Revista Mexicana de Pedagogía número 105 by revistamexicanadepedagogia

Universidad INACE

ISSN: 3952044 número 105

Bibliografía Latinoamericana

octubre - diciembre 2020

edición impresa

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número 105

octubre - diciembre 2020

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ISSN: 3952044

• DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS. Número 105, octubre – diciembre 2020, es una publicación trimestral editada por el Instituto Nacional Académico de Actualización y Capacitación Educativa, Av. Yucatán 27, Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06700, Ciudad de México, Tel. (55) 5511-3509/5511-6448, www.inace.edu.mx. Editor responsable: Dr. Joel Iglesias Marrero. Certificados de Licitud de Título y Contenidos números 5052 y 3841, otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN: 3952044, Número de Reserva de Título 264790, otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Impresa por la Universidad INACE, Av. Yucatán 27, Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06700, Ciudad de México, este número se terminó de imprimir el 27 de diciembre de 2020 con un tiraje de 1000 ejemplares.

Revista Mexicana de Pedagogía

Directorio Dirección General de la Revista: Dra. Elisa Padilla Gómez

Coordinación editorial: Dr. Joel Iglesias Marrero

Comité Editorial: Dr. José Armando Estrada Parra Dr. Fernando Olaya Castro Dra. Rosa Isela Arthur Saucedo Dr. Robertino Albarrán Acuña Dra. Ma. Leticia Galeana Reyes Dra. Martha Patricia Trejo Morales Mtro. César Javier Arámbula Ríos

Editores asociados: Dr. Camilo Boris Armas Velasco (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada; Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba) Dr. Henry Torres Sáez (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada; Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba) Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto (Universidad Nuevo Santander, México) Mtro. Joel Ángel Bravo Anduaga (Universidad Adolfo Ibáñez, Chile) Dr. Roberto Patiño Abuela (Instituto Politécnico Nacional, México)

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Índice Artículos de investigación Trayectorias vitales de docentes mexicanos durante el distanciamiento social

4-17

Joel Iglesias Marrero Elisa Padilla Gómez

Representaciones sociales del manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria

18-27

Horacio Jerónimo Lezama Cordero Fernando Olaya Castro

Artículos de divulgación El entorno de aprendizaje virtual en el contexto disruptivo internacional del año 2020

28-37

Lina Angélica de la Riva Garduño

Habilidades para la comprensión de textos y el desarrollo de la competencia lectora

38-51

Dulce María Ibarra García

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Trayectorias vitales de docentes mexicanos durante el distanciamiento social Vital trajectories of Mexican teachers during social distancing RESUMEN

Joel Iglesias Marrero Universidad INACE, México E-mail: joeliglesiasm@yahoo.com.mx ORCID: 0000-0003-2605-5475 Elisa Padilla Gómez Universidad INACE, México E-mail: investigacionacad.inaceuni@gmail. com Para referenciar este artículo, sugerimos el siguiente formato: Iglesias, J. & Padilla, E. (2020). Trayectorias

vitales

docentes mexicanos durante el distanciamiento

social.

Revista

Mexicana de Pedagogía, 105, 4-16.

Desde una conceptualización vigente del distanciamiento social, el estudio se centró en describir, bajo el paradigma cuantitativo, la reestructuración en la trayectoria vital que una muestra de docentes mexicanos está experimentado ante el fenómeno impuesto por la pandemia del COVID-19. Un diseño no experimental, transeccional y de tipo descriptivo, permitió medir cinco dimensiones: implicaciones para personas de diferentes edades; disposiciones previas para adaptarse; imperativos situacionales; ciclo de control personal; interdependencia social de las vidas individuales. En una muestra no aleatoria intencional de 77 docentes de instituciones privadas y públicas, se aplicó una escala tipo Likert sometida a validez de contenido y de criterio de expertos, cuya fiabilidad alfa de Cronbach fue de 0.795. Las diferencias estadísticamente significativas en varios indicadores de las trayectorias vitales evidenciaron el impacto que la política de distanciamiento social y los nuevos órdenes tecnológicos, para desempeñarse en lo familiolaboral, están teniendo marcadamente en: el grupo de sexo femenino, en los profesores con licenciatura más que en los que tienen estudios de posgrado, en el grupo de 40 a 49 años de edad, así como en el grupo de estructura familiar robusta al comparar con grupos menores en cuanto a la cantidad de integrantes en un mismo hogar.

Palabras clave: trayectorias vitales; distanciamiento social; docentes; sociedades cambiantes. ABSTRACT From a current conceptualization of social distancing, the study focused on describing, under the quantitative paradigm, the restructuring in the life trajectory that Mexican teachers are experienced in the face of the phenomenon imposed by the COVID-19 pandemic. A non-experimental, transectional and descriptive design, allowed to measure five dimensions: implications for people of different ages; prior arrangements to adapt; situational imperatives; personal control cycle; social interdependence of individual lives. In an intentional nonrandom sample of 77 teachers from private and public institutions, a Likert-type scale was applied subject to content validity and expert criteria, the alpha reliability of which was 0.795. Statistically significant differences in various indicators of life trajectories showed the impact that social distancing policy and new technological orders, to perform in family-work, are having a strong impact on: the female group, on undergraduate teachers without postgraduate studies, in the 40 to 49-year-old group, as well as in the robust family structure group when comparing with smaller groups in terms of the number of members in the same household.

Keywords: vital trajectories; social distancing; teachers; changing societies.

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INTRODUCCIÓN Antes de la pandemia por el COVID-19, el tema de la distancia social era abordado en los estudios científicos desde diferentes ángulos, ofreciéndose una diversidad de conceptualizaciones que se construyen en función de las variables correlacionadas. Algunas de las definiciones coinciden en distintos puntos al ubicar la variable en un contexto de medida sanitaria para amortiguar una crisis mundial. Tal es el caso si reconocemos que la distancia social es una medida “...convocada como una protección civilizada de los otros, hacia los otros, contra los otros” (Navalles, 2011, p. 179), pero analizada desde los factores exclusión y desigualdades, que aunque constituyen una gran crisis también, tienen un impacto diferente al del confinamiento por una emergencia sanitaria internacional. En el momento histórico actual, el distanciamiento social trae consigo una gama de implicaciones en las vidas de los ciudadanos. Este estudio, particularmente, se enfoca en las vidas de una muestra de profesores mexicanos de nivel superior y medio superior, que aún inmersos en diferentes esquemas de educación pública y privada, pueden coincidir con la idea de que ”la distancia no es un asunto estrictamente físico o material, también puede evidenciarse su presencia a partir de las exclusiones al ostentar un cierto discurso, ideología o conocimiento” (Navalles, 2011, p. 176). De acuerdo con Viner et al. (2020), los estudios de modelación y observación sobre las prácticas escolares en el entorno familiar, así como el análisis de medidas que intervienen en el distanciamiento social, son de gran urgencia para poder plantear con efectividad las políticas de reapertura y las líneas de apoyo académico o emocional en las comunidades escolares. Las medidas de distanciamiento físico generan un impacto negativo en las oportunidades que tienen las personas, pero principalmente los adolescentes, de generar el contacto directo para mantener la salud mental. Aunque las redes sociales actuales y el uso de la tecnología mitiga el impacto, las repercusiones negativas en la construcción del autoconcepto y comportamiento de los humanos en esta etapa de vida son mayores respecto a otras etapas (Orben et al., 2020). Las implicaciones son mayores en los grupos adolescentes y jóvenes que tienen necesidades especiales, pues el trabajo para avanzar en su salud mental se obstaculiza sobremanera con el cierre de las escuelas, conviniendo con lo expuesto por Lee (2020).

MARCO TEÓRICO El distanciamiento social es un fenómeno que incide significativamente en los sentimientos de soledad y provoca mucha angustia, sobre todo en cohortes de edad avanzada. Las investigaciones con sujetos canadienses durante el brote del Síndrome Respiratorio Agudo Grave (SARS), referidas por Emerson (2020) y ampliadas en poblaciones de adultos mayores en los Estados Unidos lo ratifican. En otro estudio presentado por Garcia Filho (2020), se identifica el distanciamiento social como un proceso que exige escalonamiento en su aplicación, según las conclusiones ante los parámetros medidos para relacionar los núcleos familiares distanciados con la cantidad de casos infectados. También en el escenario de la actual contingencia sanitaria, el equipo interdisciplinario conformado por Ochoa et al. (2020), define la sana distancia como una medida estricta pero muy efectiva para controlar el número reproductivo de

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la enfermedad, aunque tiene fuertes implicaciones psicológicas y económicas. Tanus y Sánchez Tarragó (2020) igualmente coinciden en que, dentro de muchas acciones, el distanciamiento social sigue siendo hasta el momento la disposición más efectiva para controlar la enfermedad. La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) explica que el distanciamiento social es una medida que exige mantener al menos un metro de distancia entre las personas, y sobre todo entre aquellas que tosen, estornudan y tienen fiebre. Cross (2020) comparte una conceptualización muy clara al expresar que, siendo una práctica que debe combinarse con el autoaislamiento y la cuarentena para que se constituya en una medida vital, el distanciamiento social significa conservar un espacio físico entre cada individuo y los demás que no vivan en el núcleo familiar. Esta última definición es la que coincide, en tiempos de pandemia, con lo marcado por la política educativa mexicana, con los lineamientos específicos de las escuelas y con la realidad de trabajo y estudio que se está viviendo en cada hogar. Desde el autoconfinamiento en casa, profesores y estudiantes experimentan las clases combinando herramientas para reuniones virtuales con actividades asincrónicas en plataformas de educación a distancia. Sin lugar a dudas, la pandemia del COVID-19 ha provocado cambios vertiginosos en todas las dinámicas sociales, proyectándose nuevas formas de interacción comunitaria y con la expectativa de no retornar a las que las colectividades estaban acostumbradas. “El curso de las vidas humanas suele ser habitualmente problemático durante los años de transformación social, una época en la que la finalidad de la vida no se aprecia con nitidez” (Elder, 1999, p. 73). Las interacciones vistas desde lo familiar, escolar, laboral y reunión social de diversa índole, están siendo mediadas tecnológicamente a una velocidad inesperada, aún con los adelantos científico-técnicos que ya se habían puesto en práctica sobre todo en lo académico y lo empresarial. En la actualidad, el desempeño de los roles familiares y profesionales se están mezclando por el uso del mismo espacio físico, generando desconcierto en la trayectoria de vida que se venía siguiendo, pero creando también oportunidades de revalorar lo fundamental para la humanidad. El llamado confinamiento, para mantener el distanciamiento social desde lo físico, exige y genera nuevas prácticas y rutas tecnológicas para conservar activos los espacios vitales de la colectividad. “Las épocas de rápido cambio social subrayan importantes aspectos en el estudio de las vidas generando problemas de confusión y de privación humana, así como nuevas oportunidades” (Elder, 1999, p. 55). Pero la historia demuestra que los cambios abruptos también permiten repensar la trayectoria vital, tal y como ha sucedido con las guerras mundiales o las anteriores pandemias, por citar dos ejemplos. Una muestra clara y actual está en la adaptación que, desde la economía familiar y el tiempo invertido (o con necesidad de controlar y limitar), se está viviendo en los hogares ante sus dinámicas rebosadas por algunos sitios para streaming y televisión online como son: Netflix, Amazon Prime Video, Hulu, Disney Plus, HBO Now, HBO Max, HBO Go, YouTube, CBS All Access, Apple TV+, Google Play, Vudu, FandangoNow, Movies Anywhere.

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Asimismo, los modos de ver nuestra evolución como humanidad ante las crisis sanitarias están siendo marcados con gran intensidad, ya sea en el ejercicio profesional o actividad escolar o forma de congregarse socialmente, por disímiles herramientas y aplicaciones virtuales, entre las cuales están: WhatsApp, Zoom, Microsoft Teams, Classroom de Google, Moodle Cloud, GSuite de Google, YouTube, GoToWebinar, Social Studies de Apple, Microsoft Learning Tools, Jitsi. La manera en que se han desplegado los emergentes entornos escolares, dentro de las propias viviendas, permite describir una parte importante de la nueva trayectoria vital de los docentes en el contexto del distanciamiento social. Cada profesor, indistintamente de su rol en el hogar que se ha convertido en el nuevo espacio de actividades académicas, debe experimentar sus ejecuciones de control personal y social en este escenario tan cambiante. La importancia del registro longitudinal de las nuevas trayectorias de vida en sociedades cambiantes es destacada por Elder (1999) al citar a Volkart (1951), pero también resulta significativo el registro ágil y de forma transeccional de algunas experiencias vividas por uno de los principales actores del proceso pedagógico, en aras de solidificar las reestructuras, los apoyos y las proyecciones de los esquemas educacionales. ¿Cuáles son las experiencias de los docentes en los niveles medio superior y superior, en el fenómeno del distanciamiento social, que posibilitan la reconstrucción de sus propias vidas y los colocan como agentes activos en medio de la crisis sanitaria global? La pregunta anterior puede atenderse desde el marco de la teoría del curso vital, como un paradigma que “localiza a las personas en un contexto histórico y un estadio vital, subraya la temporalización diferencial y la conexión de las vidas de las personas y concede importancia al rol de los individuos en la formación de sus propias vidas” (Elder, 1999, p. 56). La Tabla 1 resume el avance de este paradigma como un resultado de observaciones empíricas y desarrollos conceptuales. Tabla 1 Evolución del paradigma del curso vital Fuentes conceptuales

Principales autores

Tradición generacional de los estudios de historia vital

Thomas y Znaniecki (1918-1920)

Informes biológicos del desarrollo individual

Bühler (1935); Magnusson y Törestad (1993)

Significados de la edad en los registros de nacimientos de cohortes y edad de estratos

Ryder (1965); Riley, Johnson y Foner (1972); Elder (1975)

Interacción entre las vidas cambiantes y las sociedades cambiantes

Elder (1974); Conger y Elder (1994)

Niveles del ambiente social desde el macro al microsistema

Bronfenbrener (1979)

Modelos cultural e intergeneracional

Kertzer y Keith (1984)

Psicología evolutiva

Baltes (1987)

Nota: Elaboración propia a partir de “El curso vital como un paradigma emergente” por Glen Elder, 1999, p. 56-57.

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La forma en que se replantea la trayectoria vital puede tener, en las direcciones de la motivación, de los estados emocionales y de los niveles de activación, un sentido creciente o decreciente. El hecho de tener un estímulo distinto y tan destemplado, como lo es el distanciamiento social, puede inducir a construcciones vitales no esperadas aun cuando los nuevos ambientes de estudio y trabajo, que conectan a profesores y alumnos, están siendo tocados constantemente por personas (familiares) que desde lo químico y genético influyen en los diferenciales del nivel de activación, de acuerdo con Papalia y Wendkos (2009). La manera en que los docentes vayan autorregulando sus cursos vitales dentro de la agitación provocada por la pandemia y sus drásticos cambios, influirá mucho en sus ejecuciones; así como se están teniendo distintas maneras de interactuar socialmente, también se tienen nuevas formas de dar resultados ante las expectativas familiares y comunitarias. Si bien cambiaron las reglas de operación escolar por el distanciamiento social, también se debe reconocer que las endebles aplicaciones didácticas, aunque existan muchas herramientas tecnológicas, siguen siendo “el vínculo vital pero el más débil en los modelos de cambio educativo” (Bandura, 1999, p. 39). Habrá que renovar un itinerario que se venía construyendo, pero ahora con más creatividad e innovación, para desarrollar procesos educativos virtuales asumiendo la postura de que la investigación y modalidades de observación siguen incluyendo la atención, retención, reproducción y motivación como principales componentes del aprendizaje social. Por su parte, también habrá que medir algunos aspectos relacionados con la motivación que tienen los educadores por capacitarse y actualizarse de manera autónoma en cuanto a las herramientas y estrategias didácticas que favorecen dichos procesos educativos virtuales y los transfieren hacia la calidad educativa. Esta motivación puede relacionarse directamente con un mecanismo humano de reacción ante nuevos objetos y sucesos fuertes, tal y como lo plantean Papalia y Wendkos (2009), evidenciándose un proceso evolutivo y una trayectoria vital reconducida. Por otro lado, las medidas de estabilidad emocional que se pueden obtener en estudios como el presente emergen en parte de la propia evaluación que cada sujeto realice respecto a la toma de conciencia sobre los acontecimientos sociales (en este caso el distanciamiento social y los retos para enfrentar la educación virtual en los propios domicilios) y respecto a la toma de conciencia sobre sus respuestas corporales durante un confinamiento extendido. Aun con las críticas de Dror (2017) sobre la teoría de dos factores de la emoción, propuesta por Schachter-Singer en los 60’s, en esta etapa de contingencia sanitaria se retoma su valor empírico. En términos hipotéticos, podría pensarse que durante el distanciamiento social las faenas en el hogar están sintonizadas con algunos estados de ánimo generalizados. Por ejemplo, sentimientos de felicidad por estar más cercanos a los seres amados o por desconectarse de las tareas y actividades con más inmediatez y sin necesidad de traslados que ocupan tiempo. También se puede pensar en sentimientos generalizados de enojo porque es imperativo permitir la entrada virtual al hogar de personas que no se tenía contemplado invitar o por el estrés que se genera al llevar los asuntos profesionales al espacio de convivencia familiar o por cambiar las rutinas de actividad deportiva. Tal vez la realización de actividades escolares en el contexto del hogar está trayendo consigo aprendizajes 8

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significativos, sobre todo en cuanto a la administración de los tiempos y la efectividad en las ejecuciones, resaltando el espacio familiar como un imperativo situacional para aprender nuevas formas de organización del trabajo. Por supuesto que estas explicaciones tentativas pueden estar más cercanas o alejadas de las emociones que están experimentando los docentes, sujetos del presente estudio; captar cómo se sienten durante esta nueva trayectoria de vida, midiéndose algunos aspectos del estrés y la salud, permitirá investigar un componente sustantivo de la experiencia humana en sociedades cambiantes, como lo son las emociones. Asimismo, pueden retomarse con mayor fuerza y razón las conclusiones presentadas por Corteen y Williams (1986) así como por Harrison y Williams (1986), citados por Coon (2005), al investigar en una comunidad canadiense el impacto que tuvo la llegada de la televisión en la disminución del hábito de lectura y la baja de calificaciones en pruebas de creatividad por parte de niños. En la actualidad, podemos tener una situación análoga debido al confinamiento, ya que se tiene un panorama más generalizado y creciente de la oferta televisiva y los programas audiovisuales que están a la mano en diversos dispositivos digitales, así como del tiempo en casa para visualizarlos. Algunos estudios han posibilitado una medición de las unidades de cambio en la vida, empleando una escala de estrés para conocer cómo se adaptan los estudiantes a eventos difíciles (Holmes y Rahe, 1967; Miller y Rahe, 1997, citados por Gerrig y Zimbardo, 2005). Pero aunque las escalas empleadas consideran factores o sucesos muy fuertes (muerte de un miembro cercano de la familia; muerte de un amigo cercano; daño o enfermedad personal importante; reprobar un curso importante; cambio en las actividades sociales; cambio en las condiciones de vida y otros) se centran principalmente en la correlación de esos eventos con el estado de salud y no están contextualizadas en una crisis sanitaria y económica mundial como la que ha desencadenado el COVID-19. “Los cambios más importantes en las situaciones vitales son las fuentes principales de estrés de muchas personas” (Gerrig y Zimbardo, 2005, p. 410), por lo que un estudio que implique medir la intensidad que han tenido las modificaciones importantes en la rutina y la adaptación a las nuevas demandas escolares ofrecerá información muy valiosa para acompañar a los profesores en las etapas venideras. También es un hecho que el distanciamiento social representa un contexto externo que perturba la trayectoria vital, así como también la afecta la necesidad de enseñanza-aprendizaje virtual sincrónico y por medio de plataformas o herramientas tecnológicas que se están convirtiendo en marcos de referencia personales; las experiencias que vayan teniendo los docentes preuniversitarios y de nivel superior irán modificando sus niveles de adaptación. Otro fenómeno que podría estar ocurriendo debido al confinamiento es el aumento de la conciencia sobre uno mismo, ya que en el caso de los docentes y los estudiantes han dejado de tener una práctica grupal y de trabajo en academias con mucha interacción en el mismo espacio físico, sin que esto signifique que dejan de pertenecer a esos colectivos escolares. Aunque de manera virtual sigue viva la dinámica grupal y el trabajo de academias, puede reconocerse la recuperación de un espacio de individualización marcado por el distanciamiento social. Con relación al párrafo anterior, puede decirse que es normal que en este periodo se revierta, en cierta Revista Mexicana de Pedagogía

medida, lo que la escuela en su esquema tradicional propicia, es decir, la desindividualización, definida como la “pérdida de la conciencia de uno mismo y temor por la evaluación; ocurre en situaciones grupales que fomentan la respuesta a las normas del grupo, ya sean buenas o malas” (Myers, 2005, Glosario G-3, párr. 4). Al truncarse el contacto físico y cotidiano que se tenía tradicionalmente en las instituciones educativas, el fortalecimiento de respuestas probables y la realización de tareas simples o bien aprendidas debido a la presencia de otros, son factores disminuidos dentro de la conceptualización de la facilitación social. Desde la enseñanza popular de que siempre hay cosas positivas que sacar dentro de un gran fenómeno negativo, como lo son estas crisis de salud y financiera, puede considerarse de gran valor el hecho de experimentar un retorno a la conciencia de uno mismo, del potencial y confianza propios para desempeñarse adecuadamente en nuevos entornos. “Las personas conscientes de sí mismas, o que lo son temporalmente, manifiestan una mayor congruencia entre sus palabras fuera de una situación y lo que hacen estando en ellas”(Myers, 2005, p. 304). Un estudio como el presente, desde la perspectiva del curso vital en estos meses de dificultades sanitarias y de fuerte recesión económica en México, permite describir las influencias adversas del profesorado a través de una singular experiencia familiar-escolar; la operacionalización del cambio social y su impacto en las vidas individuales contribuirá a la evolución conceptual de este tipo de investigaciones. La trayectoria vital “se refiere en general al entretejido de trayectorias sociales graduadas en base a la época, como el trabajo y la familia, que están sujetas a condiciones cambiantes y a opciones futuras; y a transiciones a corto plazo que se extienden desde el nacimiento hasta la jubilación y la muerte” (Elder, 1999, p.57). Captar los cambios inmediatos y la forma en que se traducen en experiencias posteriores es objeto de estudio en este paradigma; lo que suceda con las políticas y vivencias educacionales en los próximos años será incomprendido por las generaciones futuras si no se estudia y documenta formalmente. Aunque se reflejen tiempos complejos y tristes, cualquier análisis posterior a las trayectorias vitales de estos interminables meses de pandemia será un producto evolutivo en lo social, al referirse a la educación y en lo particular al hacerlo sobre los educadores. La forma en que se sintetiza la experiencia y los sucesos personales, incidiendo en todo el proceso de elaboración de las generaciones más jóvenes, constituye una definición muy práctica de las trayectorias vitales expuesta en la investigación realizada por Sánchez, Podestá y Garrido (2018). Resulta interesante observar cómo los estudios de trayectorias vitales, definiéndolas de otro modo, permiten vincular los efectos históricos con las vidas humanas a través de la comparación y análisis de itinerarios, como por ejemplo los tipificados como familio-profesionales y familio-escolares, muy ad hoc en la presente investigación. Una sólida pregunta de investigación al respecto del presente estudio y desde la perspectiva de las trayectorias vitales expresa lo siguiente: ¿Cuál es el proceso mediante el que un cambio abrupto, como el

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distanciamiento social, se expresa en los patrones de vida particulares de profesores mexicanos? Al adoptar la postura conceptual de Elder (1999), es posible plantear que la presente investigación de la trayectoria vital debe centrarse en el cambio social específico (distanciamiento social) y sus implicaciones en las vidas de los maestros, tomando en cuenta factores que permiten las descripciones y comparaciones como son la edad, sexo, grado académico, nivel educativo en que laboran y cantidad de integrantes en el núcleo familiar. Las dimensiones a través de las cuales se medirá el impacto del distanciamiento social en las trayectorias de vida son las siguientes: • Implicaciones para personas de diferentes edades, entendidas como el conjunto de contradicciones, impedimentos, alcances y extensiones que se constituyan en descriptores de la etapa vital de cada cohorte. • Disposiciones previas para las adaptaciones, entendidas como la interacción de historias vitales precedentes para adecuarse al entorno cambiante. • Imperativos situacionales, entendidos como los nuevos órdenes y exigencias inaplazables para la agencia humana, siendo los elementos conducentes al logro ante las demandas de la nueva situación. • Ciclo de control personal, entendido como las conductas reactivas, para readquirir el control ante la pérdida de los resultados obtenidos en la vida. Los intentos y la motivación por manejar el entorno forman parte del ciclo de control. • Interdependencia social de las vidas individuales, entendida como las formas de autocontrol y sentido de eficacia personal, que mediante procesos de internalización, modelación y temporalización que marcan los contextos sociales, le dan significado y estructura al curso vital propio.

METODOLOGÍA Desde el paradigma cuantitativo, el alcance del estudio fue de tipo descriptivo dado que se centró en la definición y medición de las variables distanciamiento social y trayectoria vital de docentes mexicanos. El diseño utilizado en esta investigación es de tipo no experimental, transeccional descriptivo. Se trabajó con una muestra no aleatoria intencional. A continuación se ofrecen los datos descriptivos de los sujetos que contribuyeron con la investigación: 77 docentes (24 de media superior, 39 de superior y 14 de posgrados); 35 masculinos y 42 femeninos, con una media de edad de la muestra completa igual a 45.2 años (mínimo 26 años y máximo 66 años). En cuanto al grado académico de los profesores de la muestra 13 tienen licenciatura, 38 maestría y 26 doctorado. Respecto a la cantidad de individuos que viven en los hogares de estos docentes, se puede describir que hay 17 sujetos en cuya vivienda habitan entre 1 y 2 personas, 45 sujetos en cuya vivienda habitan entre 3 y 4 personas, 15 sujetos en cuya vivienda habitan entre 5 y 9 personas. Para medir las implicaciones del distanciamiento social sobre las trayectorias vitales se utilizó una escala

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tipo Likert. El instrumento consta de 42 ítems, mismos que representan las cinco dimensiones siguientes: implicaciones para personas de diferentes edades; disposiciones previas para las adaptaciones; imperativos situacionales; ciclo de control personal; interdependencia social de las vidas individuales. Cabe señalar que para la elaboración y ajuste de los ítems (por análisis factorial exploratorio), si bien se construyeron sobre la principal base teórica del cambio social y personal desarrollada por Elder (1974; 1999), también se tomaron diversas perspectivas teóricas mostradas a continuación. Tabla 2 Perspectivas teóricas para la construcción de los ítems de la Escala sobre trayectorias vitales en sociedades cambiantes Elementos conceptuales para vincular efectos históricos con las vidas humanas

Principales autores consultados

Etapa vital, interacción de historias vitales previas para las adaptaciones, nuevas ordenanzas, efectos de pérdida y ganancia del control personal, interdependencia social.

Glen Elder

Motivación, búsqueda de sensaciones y nivel de activación emocional.

Diane Papalia y Sally Wendkos

Disminución o aumento de la conciencia de uno mismo, desindividualización.

David Myers

Manejo de emociones, toma de decisiones estables, valoración cognoscitiva, influencias situacionales.

Richard Gerrig y Philip Zimbardo

Jerarquía familiar en las predisposiciones adaptivas para los cambios académicos y laborales.

Dennis Coon

Nota: Elaboración propia.

Las opiniones y experiencias vertidas por profesores en cursos y talleres mediante la herramienta Zoom, respecto a sus vivencias en esta pandemia por COVID-19, también contribuyeron al desarrollo de los ítems de la Escala sobre trayectorias vitales de docentes en sociedades cambiantes. La Escala consta de cuarenta y dos ítems derivados de la revisión rigurosa de la literatura sobre las trayectorias vitales y los modos de vincular los efectos históricos con las vidas humanas, garantizándose la validez de contenido. Se sometió a la revisión de cinco especialistas, adecuándose cada ítem a su dimensión, según la validez por criterio de expertos. Asimismo, una prueba piloto con 50 profesores, cuyas características son muy similares a las de la muestra de la investigación, confirmó la fiabilidad del instrumento ya que se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0.795, considerándose un porcentaje aceptable de confiabilidad en la medición. El análisis factorial exploratorio posibilitó confirmar las cinco dimensiones de la Escala. La aplicación final del instrumento, al igual que durante el pilotaje, se hizo mediante la herramienta Forms de Microsoft a la muestra conformada por 77 docentes mexicanos de media superior, superior y posgrados.

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RESULTADOS En la siguiente tabla se aprecian las diferencias que indican un mayor efecto del distanciamiento social en las profesoras, al ser las medias ligeramente superiores a las del grupo de profesores, salvo en las implicaciones personales. Se observa que existen diferencias estadísticamente significativas, tanto en las disposiciones previas (t = -2.730, p = .008) como en los ciclos de control personal (t = -3.225, p = 0.002), entre el grupo de docentes de sexo masculino y el de sexo femenino. Tabla 3 Comparación de muestras independientes en función del sexo de los docentes Dimensiones de las trayectorias vitales

Media grupo docentes sexo masculino

Media grupo docentes sexo femenino

Implicaciones personales

48.09

45.38

1.834

.071

Disposiciones previas

17.71

20.10

-2.730

.008

Nuevas ordenanzas

35.37

37.55

-1.882

.064

Ciclos de control personal

35.86

39.21

-3.225

.002

Interdependencia social

14.86

15.00

-.238

.812

La Tabla 4 muestra el impacto del distanciamiento social en las trayectorias vitales, pero desde el análisis por edades. Las implicaciones para personas de diferentes edades es la única dimensión en la que se encontraron diferencias estadísticamente significativas (H = 8.867, p = 0.012), al comparar los tres grupos de edades mediante la prueba de Kruskal Wallis. Tabla 4 Comparación de muestras independientes en función del rango de edad de los docentes Dimensiones de las trayectorias vitales

Rango medio grupo 26 a 39 años

Rango medio grupo 40 a 49 años

Rango medio grupo 50 a 66 años

Implicaciones personales

40.94

47.50

29.33

8.867

.012

Disposiciones previas

37.84

36.48

42.41

1.019

.601

Nuevas ordenanzas

41.50

35.56

39.87

0.950

.622

Ciclos de control personal

41.44

40.16

35.67

0.971

.615

Interdependencia social

42.14

41.34

33.93

2.196

.334

Al analizar los años de experiencia docente como un factor que pudiese vincular de alguna manera el efecto del distanciamiento social en las nuevas trayectorias vitales de los sujetos, tomando como criterio teórico la implicación para personas con diferentes edades dedicadas a la labor educativa, no se observaron

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diferencias significativas entre los grupos. Tampoco se encontraron diferencias significativas al realizar el análisis sobre la base del nivel educativo en el que trabajan (medio superior, superior y posgrados). En cambio, la Tabla 5 permite observar que sí hay diferencias estadísticamente significativas entre los docentes con grado de licenciatura, maestría y doctorado (H = 6.125, p = 0.047), en cuanto a la interdependencia social de las vidas individuales. De manera general, las políticas de distanciamiento social están teniendo un mayor impacto en la reestructuración de las trayectorias vitales de los docentes con estudios profesionales que en las trayectorias de los que tienen estudios profesionalizantes. Tabla 5 Comparación de muestras independientes en función del grado académico de los docentes Dimensiones de las trayectorias vitales

Rango medio grupo Licenciatura

Rango medio grupo Maestría

Rango medio grupo Doctorado

Implicaciones personales

48.46

37.04

37.13

2.807

.246

Disposiciones previas

48.27

35.38

39.65

3.273

.195

Nuevas ordenanzas

48.85

35.13

39.73

3.704

.157

Ciclos de control personal

43.50

38.78

37.08

0.727

.695

Interdependencia social

50.85

33.64

40.90

2.196

.047

Los docentes que conviven en familias numerosas reconocen estar experimentando una etapa marcada por estrés, enojo, sentimientos de soledad aunque estén en un mismo espacio físico con otras personas; bajo sentido de eficacia, tristeza, todo ello vinculado a las pretensiones de fortalecer su labor docente ante las nuevas exigencias tecnológicas. La siguiente tabla muestra las diferencias significativas, particularmente en la dimensión implicaciones personales. Tabla 6 Comparación de muestras independientes en función de la cantidad de integrantes del núcleo familiar de los docentes Dimensiones de las trayectorias vitales

Rango medio grupo 1 a 2 familiares

Rango medio grupo 3 a 4 familiares

Rango medio grupo 5 a 9 familiares

Implicaciones personales

29.29

38.43

51.70

8.089

.018

Disposiciones previas

44.85

40.48

27.93

5.069

.079

Nuevas ordenanzas

44.32

38.68

33.93

1.752

.417

Ciclos de control personal

43.24

36.81

40.77

1.142

.565

Interdependencia social

43.29

39.81

31.70

2.326

.313

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Una conclusión principal la ofrece el hecho de que se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre maestros y maestras (variable sexo) en cuanto a las disposiciones previas para adaptarse a los cambios desapacibles y los efectos de pérdida del control personal, reforzando lo planteado por Elder (1999) al enunciar estas dimensiones como aspectos esenciales que permiten vincular los efectos históricos con las vidas humanas. Las huellas del distanciamiento social, implicando tener que convivir y trabajar de un modo diferente, están siendo más profundas en el sexo femenino que en el masculino. Los resultados indican que las profesoras mexicanas, que laboran en los niveles educativos descritos, han acumulado mayores experiencias previas al fenómeno de la pandemia para poder enseñar de manera virtual y usar la tecnología. También se concluye que las rutinas de actividad física y mental que llevaban antes del confinamiento les han permitido mantenerse estables en esos aspectos, favoreciéndose más la adaptabilidad a la nueva dinámica familiar que en el caso del profesorado masculino. La estimulación por hacer cosas diferentes y en nuevos entornos, aun cuando el detonador sea tan traumático como lo es la crisis sanitaria mundial, parece ser un indicador de la búsqueda de sensaciones y experiencias fuertes que requieren las profesoras mexicanas, constatando lo expuesto por Papalia y Wendkos (2009), al sondearse mecanismos de activación emocional. Otra conclusión relevante establece que en el grupo de educadores más jóvenes (entre 26 y 39 años) la adaptación ante los imperativos situacionales, la necesaria interdependencia social y las conductas reactivas para readquirir el control ante la pérdida de sus trayectorias vitales anteriores, están siendo las dimensiones en las que ligeramente se marca el efecto del distanciamiento social, respecto al grupo de educadores con mayor edad. Para los veinticinco docentes de este grupo, las metas educativas (seguir capacitándose) deben cumplirse, seguidas por las metas ocupacionales, con más jerarquía que las metas familiares, corroborando lo planteado por Gerrig y Zimbardo (2005) al referirse a cómo las generaciones más jóvenes pueden manejar emociones, tomar decisiones estables y valorarse cognoscitivamente ante influjos situacionales específicos como los marcados por las prácticas de la sana distancia. No obstante, la implicación más fuerte en términos personales y con diferencias estadísticamente significativas se da en el grupo intermedio (edades entre 40 y 49 años), ampliando la visión de los resultados del estudio de Emerson (2020) que solo se centró en poblaciones de adultos mayores. Los veinticinco docentes de este otro grupo manifiestan tener más sentimientos recurrentes de soledad y nostalgia por la actividad escolar presencial, así como mayores temores y estrés por impartir clases virtuales desde el hogar; reconocen que el cambio de rutina en el autoconfinamiento les está perturbando la salud, tanto física como emocional. Otro punto de conclusión detalla que los docentes con estudios profesionales (licenciatura) manifestaron mayor autocontrol y sentido de eficacia personal que los docentes con estudios profesionalizantes (maestría y doctorado); el entorno familio-laboral y el retorno a la individualización les está demandando un reto superior para dar significado y reestructura al curso vital propio, en el contexto de la pandemia, al profesorado con grado académico más elevado. Así también, los de menor grado académico están implementando opciones tecnológicas óptimas para mantener las relaciones sociales y están sintiendo un fuerte compromiso por compartir con otros docentes todas las nuevas experiencias de enseñanza en ambientes virtuales. Revista Mexicana de Pedagogía

La conclusión anterior permite reafirmar lo planteado por Myers (2005) respecto a la desindividualización como un fenómeno social que se favorece en la escuela y deriva del sentido de pertenencia a los grupos, ya que el elevado porcentaje de los que están de acuerdo con tener que asumir responsabilidades personales que no tenían cabida antes del confinamiento, tanto en lo escolar como en lo familiar, evidencian la toma de una nueva ruta para adquirir conciencia sobre uno mismo y generar la confianza de tener logros individuales. En una última línea de conclusiones, se puede decir que el hecho de que la muestra tenga una media de 3.58 personas que conviven ahora en lo familio-escolar, le da vigencia a las observaciones sobre la disminución de la importancia de vivir cerca de la familia o en la misma comunidad que muestran los individuos en las sociedades actuales, reforzando los estudios expuestos por Elder (1999). Los profesionistas de la educación en cuyos hogares viven entre 5 y 9 personas son los que manifestaron estar advirtiendo un proceso más impactante de reestructuración en sus trayectorias vitales, ya que los indicadores vinculados con las impresiones personales dan muestra de las diferencias estadísticamente significativas con relación a los otros dos grupos de análisis (1 a 2 integrantes; 3 a 4 integrantes) según la estructura familiar. El deficiente manejo de emociones por truncarse el contacto físico con el alumnado y formar parte de la actual exigencia laboral de mantener un contacto virtual efectivo, da una débil medida de logro con cierto matiz de incertidumbre en este grupo de docentes (5 a 9 integrantes en la familia). Por su parte, los elevados porcentajes de predisposiciones adaptativas en lo profesional, sin duda favorecidas en este momento histórico por la voluntad familiar, se da más en los docentes que viven solos o con otra persona. Este hecho contrasta con el relativismo cultural expuesto por Coon (2005), dado que la medida de aceptación de las nuevas normas sociales está altamente influida por la diversidad cultural que se propicia en hogares con familias numerosas; al mismo tiempo, se ratifica la teoría de que “habitualmente el significado de la nueva situación y de sus imperativos depende de lo que las personas aporten a la misma” (Elder, 1999, p. 59). En fin, se puede concluir que los docentes que viven con un mayor número de personas están teniendo repercusiones más serias, específicamente en la salud física por los cambios de rutina y en lo emocional al extrañar mucho las clases presenciales, que los que conviven con un nivel medio y bajo de miembros del hogar.

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Representaciones sociales del manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria Social representations of the management of historical information of the Mexican Revolution in high school students RESUMEN Horacio Jerónimo Lezama Cordero Universidad INACE E-mail: horaciolezama_7@yahoo.com.mx Fernando Olaya Castro Universidad INACE E-mail: sjoa43@gmail.com ORCID: 000-0002-0742-3650 Para referenciar este artículo, sugerimos el siguiente formato: Lezama, H. J. & Olaya, F. (2020). Representaciones

sociales

del

manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria. Revista Mexicana de Pedagogía, 105, 17-26.

ABSTRACT

La escuela secundaria en México se ha propuesto, en los últimos años, desarrollar competencias en los estudiantes a través de las asignaturas que conforman el plan y programas de estudio. En la asignatura de Historia de México se pretende fortalecer el manejo de la información histórica. Por otro lado, uno de los contenidos problemáticos en este nivel es la Revolución Mexicana debido a que los estudiantes tienen dificultades en su aprendizaje. En esta investigación, se buscó determinar las representaciones sociales que tienen los alumnos de tercer grado sobre el manejo de información histórica de la Revolución Mexicana, ya que los alumnos construyen su conocimiento en interacción con los otros, y con diversas instancias, en la vida diaria. Así, las representaciones sociales dan cuenta del conocimiento de sentido común impregnado de imágenes, referencias y explicaciones. Se realizó a través de una aproximación cualitativa, mediante un estudio de caso en donde se utilizó la entrevista semiestructurada y la observación no participativa con 8 estudiantes en la Ciudad de México. Los resultados reflejan el limitado uso de fuentes de información, además de una actitud que oscila entre la pasividad y la incipiente crítica sobre todo en aspectos relacionados con derechos constitucionales.

Palabras clave: sentido común; educación; competencias; adolescencia; fenómeno social.

In Mexico, secondary schools have proposed, currently, themselves to develop some aptitudes in students through the subjects that are in the educational plans and programs. In Mexican History subject, we try to improve the management of the historic information. Otherwise, one of the problematic contents in this step is Mexican Revolution, because students have difficulties with learning history. In this research, we tried to identified the social representations that third grade students have to know how to learn about Mexican revolution, therefore these students build their own knowledge through the contact and practice with others, and different situations in their daily experiences. This way, the social representations can show the knowledge in students by common sense, introducing images, references and explanations. This research was done through a qualitative approach with a case study in which we applied a semi structured interview and the no-participative observation to eight students in Mexico City. The final results of this project have reflected the limited use of different information sources, and also, an attitude that oscillates the passivity and the incipient critic, mostly in aspects related with constitutional rights.

Keywords: common sense, education, competences, adolescence, social phenomenon. 18

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INTRODUCCIÓN Desde comienzos del presente siglo se tiene acceso a gran cantidad de información a través de distintos medios como radio, televisión, prensa, internet y redes sociales; se vive la era de la información. Sin embargo, cada uno de estos medios cumple también otros fines, particularmente promover el consumismo, por lo que es imprescindible contar con las herramientas adecuadas para poder discernir el tipo de información que se recibe (Arista y Reynoso, 2017). Por otro lado, el momento actual parece caracterizarse, por una parte, por los procesos de globalización y la consiguiente pérdida de centralidad de las instancias estatales nacionales en la producción de identidades y sentido social; y, por la otra, por la emergencia de historias e identidades - viejas y nuevas - de muy diversos signos, que desplazan parte importante de las luchas políticas al campo de la cultura (Carretero, Rosa y González, 2006). En este contexto, la enseñanza de la Historia de México ha sido motivo de intensos debates por todos los sectores sociales que integran el país, especialmente por los grupos de poder (sindicatos, organizaciones campesinas y de ejidatarios, partidos políticos, grupos empresariales, ejército, clero y académicos) porque la orientación historiográfica que se le dé puede influir en los procesos presentes y futuros de la nación, legitimando o deslegitimando al grupo que se encuentra en el ejercicio del poder político, de lo cual depende su gobernabilidad (Ferro, 2000; Chesneaux, 1981). Es decir, en palabras de Florescano (2013), tiene una función social de identidad y sentido colectivo. En el contexto escolar, la Secretaría de Educación Pública (SEP) busca que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su presente y entender cómo las sociedades actúan ante distintas circunstancias, y a considerar que los conocimientos históricos no son una verdad absoluta, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento. Al respecto, una de las competencias que pretende desarrollar la asignatura de Historia es el manejo de información histórica la cual consiste en movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y evaluar críticamente fuentes de información, así como expresar puntos de vista fundamentados sobre el pasado (SEP, 2011). En el caso de tercer grado, la Revolución Mexicana constituye un contenido importante del programa de estudios para fortalecer la identidad nacional. Ésta tiene que ver con procesos de identificación que se caracterizan por la presencia de valores, normas y sentimientos morales, articulados en distintos contextos de interacción social, entre ellos la escuela. La idea de que una sociedad nacional particular vive de forma decidida valores como la lealtad, la rectitud, la laboriosidad, entre otros, no sólo da contenido al vínculo simbólico entre los nacionales y su nación, sino que además otorga un horizonte de sentido compartido a las acciones cotidianas de las personas (Carretero y Castorina, 2010). Sin embargo, las generaciones jóvenes de mexicanos tienen visiones contradictorias sobre la relevancia histórica de la Revolución Mexicana; por ello es importante realizar un análisis para ampliar los múltiples acercamientos pedagógicos al estudio de la Revolución como fenómeno de acelerado cambio social y no como conmemoración anecdótica (GómezQuiñones, 2015). De ahí que cobre importancia la exploración del sentido común de los alumnos, el cual se nutre de diversas fuentes de información histórica toda vez que, en el ámbito escolar, los alumnos construyen

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su conocimiento a partir de la interacción dialógica que tienen con sus compañeros y maestros (Castorina y Lenzi, 2000), y en el ámbito social lo llevan a cabo a través del entorno sociocultural (familia, barrio, medios de comunicación, internet, vecinos, acontecimientos diversos) de manera cotidiana (Castorina, 2008). Por lo anterior, el objetivo de este artículo es comprender las representaciones sociales del manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria. Es importante acotar que esta indagación formó parte de una tesis para obtener el grado de doctor en educación y se dio en el contexto del plan y programas de estudio 2011.

MARCO TEÓRICO El enfoque didáctico de la Historia en la escuela secundaria habla de una historia formativa que implica evitar privilegiar la memorización de nombres y fechas, para dar prioridad a la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos con la intención de contribuir a entender y analizar el presente, planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y sentirse parte de ella como sujeto histórico, por lo que permite hacer del aprendizaje un proceso de construcción permanente, tanto personal como social, mediante el fortalecimiento de los valores para la convivencia democrática, la identidad nacional y el legado histórico de la humanidad; asimismo, el perfil de egreso procura desarrollar en los alumnos habilidades para el manejo de la información histórica con la intención de conocer y explicar hechos y procesos históricos (SEP, 2011). Para lograr lo anterior, es importante utilizar recursos didácticos como: líneas del tiempo y esquemas cronológicos, objetos, imágenes, fuentes escritas, fuentes orales, mapas, gráficas y estadísticas, esquemas, tecnologías de la información y comunicación, museos, sitios y monumentos históricos, etcétera. Además, se deben aplicar estrategias didácticas donde el alumno: formule y responda interrogantes sobre la vida de los seres humanos en otros tiempos; seleccione, organice y clasifique información relevante de testimonios escritos, orales y gráficos, como libros, manuscritos, fotografías, vestimenta, edificios, monumentos, etcétera; analice, compare y evalúe diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos del pasado; emplee en su contexto conceptos históricos; y, describa, explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando distintas fuentes de información (SEP, 2011). Estos apoyos le permiten al alumno obtener información que le posibilite, de manera crítica, llegar a conclusiones ponderadas acerca de la Revolución Mexicana. Dentro de las corrientes historiográficas desde las cuales se aborda este contenido se encuentran: 1) la oficial, la cual justificó los actos de los gobiernos emanados de la Revolución, destacando las figuras de Villa y Zapata como símbolos de las reivindicaciones de la clase proletaria (Silva, 1973); 2) la marxista, que explica la Revolución Mexicana desde el materialismo histórico (Gilly et al., 1985) y 3) la conservadora, que afirma que la Revolución Mexicana es tan sólo una idea construida por los gobiernos que sustituyeron a Porfirio Díaz y Victoriano Huerta, además de ser un mito sin sustento social y económico (Womack, 1985). Sin embargo, el manejo de la información histórica de la Revolución Mexicana pocas veces se asimila con suficiente coherencia y precisión, de ahí que sea necesario conocer cómo los alumnos entienden este proceso en el ámbito de la escuela secundaria, para ello el concepto de representación social resulta ser muy pertinente ante esta problemática (Mugueta, 2016). La noción de representación social sitúa a las personas

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en el punto donde se intersectan lo psicológico y lo social. Ante todo concierne a la manera en que los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las características del medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo y lejano. En pocas palabras, el conocimiento espontáneo, ingenuo que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural, por oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se reciben y transmiten a través de la tradición, la educación y la comunicación social (Jodelet, 1986). También este conocimiento presenta tres dimensiones básicas (Moscovici, 1979): 1) Información. Se relaciona con la organización de los conocimientos que tiene un grupo con relación a un objeto social. 2) Campo de representación. Tiene que ver con la idea de imagen, de modelo social y contenido concreto de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de la representación. 3) Actitud. Se vincula con la orientación global en relación con el objeto de representación social. Por otro lado, en la representación social se manifiestan dos procesos que dan cuenta de cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo ésta modifica lo social (Moscovici, 1979): 1) La objetivación. Con esta operación la representación permite intercambiar percepción y concepto, al poner en imágenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas, hacer corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales. 2) El anclaje. Se relaciona con el enraizamiento social de la representación social y su objeto. Con base en lo anterior, se puede afirmar que hacer propio algo nuevo consiste en hacerlo propio utilizando nuestro propio lenguaje, toda vez que el uso de la lengua constituye un espejo diáfano de la identidad sociocultural de las personas. Al ser usadas, las palabras dicen cosas sobre cómo es una persona y cómo está organizada la vida cotidiana en una cultura y época determinada (Lomas, 2006).

METODOLOGÍA La investigación se desarrolló a partir de una aproximación cualitativa, la cual se caracteriza por ser inductiva, flexible, holística, comprensiva y humanista (Álvarez-Gayou, 2003), mediante un estudio de caso (Stake, 2010) en el que participó un grupo de ocho alumnos de tercer grado, cuyas edades oscilan entre 15 y 16 años, de una Escuela Secundaria de la Ciudad de México ubicada en la Alcaldía Azcapotzalco. Para explorar las representaciones sociales se utilizaron una guía de entrevista semiestructurada y un guion de observación no participativa (Taylor y Bogdan, 2002). Por escrito se solicitó al Director de la escuela y padres de familia su consentimiento para que sus hijos participaran en la investigación, posteriormente se aplicó la entrevista semiestructurada con una duración de 60 minutos a cada uno de los alumnos en un salón con las condiciones apropiadas para dicho proceso.

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Respecto a la observación no participativa, ésta se realizó en el aula de clase en las diferentes ocasiones en donde se analizaba el manejo de información histórica sobre la Revolución Mexicana. Los datos fueron examinados a través de la técnica de análisis de contenido realizando el preanálisis, la explotación del material y el tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos (Bardin, 2002).

RESULTADOS El aprendizaje de la Historia de la Revolución Mexicana de 1910 implica la aplicación de planes y programas de estudio por parte del docente mediante estrategias de enseñanza que favorecen la adquisición de conocimientos históricos, sin embargo, es importante señalar que en la construcción de estas nociones también intervienen la familia, comunidad, libros, revistas, internet y medios de comunicación a los que tienen acceso los alumnos de secundaria. En este sentido, los resultados de las representaciones sociales del manejo de información histórica de los alumnos de tercero de secundaria sobre la Revolución Mexicana, a través de las preguntas seleccionadas, son los siguientes: ¿Crees que las demandas de los campesinos y obreros que participaron en la Revolución Mexicana eran justas; sí o no y por qué? S1V: no, algunas no, porque eso de aumento de salarios no lo hacían S2V: sí… porque exigían mejores condiciones de vida, porque exigía trabajos mejor pagados, así como fertilizantes, tractores S3V: en el pasado, hace unos años digo que sí, porque se podría decir que el gobierno todavía era limitablemente más como lo digo, el gobierno era más tolerante, le hacía más caso al pueblo, ahora el presidente que tenemos actualmente no porque aparte de que está vendiendo todo, está haciendo demasiados tratos con los demás países en vez de hacer que la economía de México suba S4M: sí porque ellos querían más, como se podría decir querían trabajar mejor, quería que las tierras se las regresaran porque al fin y al cabo quienes las trabajaban eran ellos y no el gobierno, el gobierno lo quería para otra cosa S5M: sí… porque algunos exigían lo que les faltaba para tratar igual a toda la gente, ser iguales por todos S6M: sí… porque tenían, bueno tenían derechos S7M: sí…porque ellos querían que no nos hicieran menos, querían ser quien todos por igual S8M: sí… porque querían ser, fuimos así independientes En cuanto a planes y programas de estudio, la competencia final es desarrollada por los alumnos en tanto que manejan la información indispensable para construir una opinión sobre el tema. La posición historiográfica de dichos documentos es demasiado amplia para que los alumnos la puedan manejar y sólo se remiten a la que han adquirido a lo largo de su formación académica y social (SEP, 2011). 22

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¿Tenían los mismos intereses y demandas los campesinos y obreros que participaron en la Revolución Mexicana; sí o no y por qué? S3V: pues en general yo diría que sí porque lo que querían más eran sus derechos S4M: sí… porque los obreros también buscaban, por ejemplo en esos momentos se dio el PNR, el surgimiento del PNR que era un Partido Nacional Revolucionario que era para los trabajadores que querían mejor salario, mejores condiciones de trabajo S6M: sí… porque ellos lo único que quería era ser libres, tener un derecho S8M: sí… coincidían porque eran obreros y campesinos, podríamos decir que los dos eran como que la clase baja Las aseveraciones de los alumnos permiten conocer que sus representaciones sociales utilizan más una posición política pues hacen referencia a los derechos que se les negaban a campesinos y obreros. En esta pregunta, los planes y programas de 2011 se vieron cumplidos pues los alumnos manejan suficiente información para poder reflexionar y tener una opinión sobre el tema. Las respuestas reflejan una posición crítica y dialéctica sobre el proceso de la Revolución Mexicana de 1910 que corresponde a la visión de Gilly et al. (1985) y Aguirre (2008). ¿Sabías que el reparto de tierras era una demanda de los campesinos; sí o no y por qué? S2V: sí, pues estaba bien porque peleaban sus tierras y división como política de sus tierras S4M: sí, y no, bueno los campesinos empezaron con el reparto de las tierras que a ellos se les había arrebatado, por eso Emiliano Zapata empezó a pelear S7M: sí que ellos querían sus tierras, porque el gobierno se las quitaba A través de las respuestas se puede advertir que los educandos manifiestan que el reparto de tierras para cultivarlas es por la injusticia del latifundio que durante el Porfiriato se fortaleció, lo que se refleja en la indiferencia de la dictadura hacia la problemática que sufrían los campesinos, obreros y sus familias y de los demás sectores populares de la población mexicana de ese periodo, lo que demuestra una posición reflexiva y crítica por parte de los adolescentes. Este es un aspecto que busca lograr el plan y programa de Historia de la SEP (2011). ¿Quedaron las demandas de los campesinos y obreros en la Constitución de 1917? S2V: sí… fueron mejores condiciones de vida, salarios más dignos y un sindicato S3V: pues yo supongo que sí, porque había leyes sobre eso, de hecho, estaba leyendo la religión y había algunas leyes sobre eso S4M: sí quedaron, pero actualmente el gobierno es lo que va a intentar modificar con la nueva Revista Mexicana de Pedagogía

constitución, porque permitió supuestamente que en la constitución dice que mexicano es el que trabaja la tierra que alguien externo no puede entrar a trabajar, actualmente el gobierno fue lo que permitió Los estudiantes, con sus respuestas, muestran que sus representaciones sociales son producto del conocimiento adquirido a lo largo de su experiencia escolar y social (Moscovici, 1979), pero al tener contacto con información más especializada se reconstruyen favoreciendo un conocimiento más profundo sobre la Revolución Mexicana de 1910. Por otro lado, en los propósitos del Plan y Programas 2011 se hace hincapié en que los alumnos conozcan diferentes interpretaciones históricas, lo que es difícil de hacer por la falta de formación académica especializada por parte de los docentes y poco pueden proporcionar a los alumnos; así que sólo reproducen lo que proporciona el libro de texto y la información que tiene el docente de la asignatura (Bordieu y Passeron, 2009). ¿Durante los gobiernos posrevolucionarios se han escuchado y solucionado las demandas de los campesinos y obreros; sí o no y por qué? S1V: no ahora es menos, se hace menos justicia ahora S3V: Pues alguna, me atrevería a decir que la mayor parte, pero como no he vivido en el campo ni nada de eso no sabría especificar, porque puede que haya casos que no hayan cumplido S4M: según dicen que sí, pero actualmente no han hecho nada, porque las injusticias hacia un campesino y un obrero siguen siendo iguales o hasta peores S5M: algunas…la forma, la alimentación que les faltaba, el trabajo S6M: sí… porque era justo para ellos S7M: sí… hubo una en Michoacán y ese me lo platicó hace poco que fui, que hubo un pequeño conflicto y que aún al dueño de unas tierras se las habían quitado entonces pues se las quitaron así sin alguna razón y querían, me parece que querían construir algo y él no se dejó. De las respuestas anteriores se puede inferir que sus representaciones sociales sobre el tema en cuestión se encuentran estrechamente relacionadas con los conflictos actuales, como fuente directa, que se dan en zona rurales lo que es muy importante para la competencia de manejar información histórica y relacionarla con su actualidad (SEP, 2011). Respecto a las observaciones, la información que se puede advertir es la siguiente: S1V. El alumno, a lo largo de la entrevista, demostró un amplio manejo de contenidos de la Historia de México. S2V. El alumno, durante la entrevista, mostró suficientes conocimientos sobre el proceso histórico de la Revolución Mexicana. S3V. En cuanto al manejo de los contenidos históricos, el alumno maneja pocos, pero los

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suficientes para entender el proceso histórico que está viviendo nuestro país. S4M. La alumna posee suficientes conocimientos sobre el proceso histórico de la Revolución Mexicana. S5M. La alumna tiene suficientes conocimientos históricos para intercambiar opiniones sobre la Revolución Mexicana. S6M. Aunque la información histórica que demuestra la alumna es poca y muy general, es suficiente para que ella haya construido su conocimiento con poca influencia de la familia en este ámbito; la escuela es la que le ha proporcionado estos elementos. S7M. La alumna maneja pocos contenidos de la Revolución Mexicana, concretamente lo referente a los líderes y generales revolucionarios, pero maneja lo referente a las causas y desarrollo del proceso histórico de la Revolución Mexicana. S8M. La alumna muestra pocos conocimientos sobre el tema de la Revolución Mexicana, pero son suficientes para poseer representaciones sociales sobre el tema. En la información anterior destaca el hecho de que los alumnos tengan suficiente información acerca de la Revolución Mexicana y que, prácticamente, la fuente de los datos sea predominantemente escolar concibiéndose la escuela de esta forma como una institución donde se educa e instruye (Sánchez, 2003).

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La representación social de cada uno de los sujetos que integran la comunidad educativa coexisten dentro de los muros del centro escolar y rigen de determinada manera el ritmo con el cual se desarrollan las relaciones sociales (Aguado et al., 2009). Aproximarse a los alumnos propicia conocer sus intereses, aptitudes y creencias que son el reflejo de su vida cotidiana, la cual es una realidad constituida e interpretada por ese grupo social. Además, implica darle la palabra a las personas en las que recaen las virtudes y defectos del sistema educativo y que no son consideradas a la hora de diseñar el currículum y demás acciones educativas, lo que repercute en sus actitudes y comportamiento en la escuela (Lozano-Andrade, 2016). En este aspecto, el estudio en la asignatura de Historia involucra el aprendizaje no sólo de un tipo específico de contenidos, sino de habilidades y actitudes particulares de este campo del conocimiento, imprescindibles para el desarrollo del individuo. Aprender historia es comprender la narración de la misma, pero también su proceso de construcción, lugar en su sociedad y época; es, además, modificar la forma en que se entiende ésta, es decir, la representación que se tiene sobre esta disciplina, sus métodos y el tipo de conocimiento que produce. La Revolución Mexicana es un caso paradigmático para la historia y para el aprendizaje de la misma por las controversias que se tienen en cuanto a su interpretación, comprensión, explicación y enseñanza (Pérez, 2009). Destaca en el conocimiento de sentido común de los alumnos el hecho de que la información es limitada,

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podría decirse, a nivel suficiente, respecto al objeto de representación. En este sentido, el Plan y Programas de estudio 2011 de la SEP en la asignatura de Historia de México es muy extenso para tratar a profundidad los contenidos con los alumnos, por lo que sólo se abordan someramente (Berbaum, 2000), lo que compromete la significatividad de su aprendizaje (Ausubel et al., 1983); sin embargo, los conocimientos adquiridos son suficientes, en un momento dado, para ser reflexionados por los alumnos (Ortega, 1984). Las fuentes fundamentales de las que se obtiene información son la clase que imparte el maestro, los libros y, en menor medida, la familia, lo que se ubica en una educación bancaria caracterizada por servir a la domesticación y caer en la contradicción educador-educando (Freire, 2011). A pesar de ello, pueden darse ocasiones en las que emergen actitudes (Moscovici, 1979), de crítica inicial y reflexión propia del pensamiento formal de los adolescentes, en las que se cuestionan diversos hechos, entre ellos los sociales, dado que el adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías abstractas, toda vez que el pensamiento formal es hipotético-deductivo, es decir, es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis y no sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas independientemente de su verdad de hecho; así, reflexiona independientemente de los objetos (Piaget, 1986) uno de los cuales se ubica en el campo político. Por lo anterior se puede concluir lo siguiente: 1) Una de las competencias que se pretende desarrollar en el alumno con la asignatura de Historia es el manejo de información histórica. 2) Para ello se puede recurrir a una gama importante de fuentes que le permitan al estudiante consultarlas para construir significativamente el conocimiento histórico de sucesos del pasado e impactar el perfil de egreso. 3) Uno de esos sucesos que se abordan en tercer grado de secundaria es la Revolución Mexicana la cual presenta diversos retos para su comprensión. 4) En el ámbito de la enseñanza es fundamental partir del conocimiento que tiene el adolescente como producto de su diario vivir acerca de un contenido como el señalado anteriormente. 5) Las representaciones sociales, como conocimiento de sentido común que experimenta el alumno en su interacción con el medio, resultan esenciales como punto de partida para avanzar hacia un conocimiento disciplinar. 6) En el caso específico de las representaciones sociales sobre el manejo de la información histórica respecto a la Revolución Mexicana, los alumnos utilizan básicamente dos fuentes, la escuela y el hogar. 7) El elemento actitudinal de la representación social oscila entre la pasividad y la incipiente crítica, destacando en este sentido los procesos ligados a derechos registrados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. 8) Además, se puede advertir que este hecho se da en el contexto de una clase tradicional.

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El entorno de aprendizaje virtual en el contexto disruptivo internacional del año 2020

The virtual learning environment in the disruptive international context of 2020 RESUMEN El objetivo de este trabajo es poner en relieve la complejidad por la que atraviesa el entorno de aprendizaje virtual en el mundo y en especial en México, dado el contexto de contingencia sanitaria prolongada durante el año 2020. Se considera que el abrupto replanteamiento educativo, al pasar de un ambiente presencial o semipresencial a un entorno de aprendizaje virtual, ha puesto a prueba no sólo las infraestructuras tecnológicas de los países, de las escuelas y de los hogares, sino que también la falta de habilidades y competencias tecnológicas han quedado expuestas. Este cambio inesperado ha superado cualquier tipo de planeación estratégica y muchos elementos del contexto educativo requieren ser atendidos, tales como: los aprendizajes esperados, los propósitos de los recursos de apoyo, de las actividades, tareas y el proceso de evaluación. Este último punto será la idea central de esta reflexión.

Palabras

clave:

contingencia; aprendizaje competencias; habilidades; error de indulgencia.

Lina Angélica De la Riva Garduño Centro Universitario Mar de Cortés, México E-mail: angellm0204@hotmail.com ORCID: 0000-0002-0040-2646 Para

referenciar

este

artículo,

sugerimos el siguiente formato: De la Riva, L. A. (2020). El entorno de aprendizaje virtual en el contexto disruptivo internacional del año 2020. Revista Mexicana de Pedagogía, 105, 26-36.

virtual;

ABSTRACT The objective of this paper is to highlight the complexity of the educational field, talking in terms of the virtual environment in the world and especially in Mexico, given the context of prolonged health contingency during the year 2020. Whereas the abrupt rethinking of education from a classroom or semi-classroom environment to a virtual learning environment has put the technological infrastructures of countries, schools and households to the test, this unexpected change has surpassed whatever strategic planning and there are many elements of educational context that need to be attended, such as: the expected learning, the purposes of the support resources, activities, tasks and the evaluation process. This last one point will be the main idea of this reflection.

Keywords: contingency; virtual learning; competencies; skills; indulgence error. 28

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INTRODUCCIÓN En el presente artículo se plantea uno de los más importantes retos pedagógicos del año 2020 y los subsecuentes, a partir de la situación sanitaria producida por el COVID-19 que parece tornarse crónica en múltiples ámbitos locales, nacionales e internacionales, poniendo en crisis cualquier plan social de recuperación incluida la educación. Los cambios radicales han replanteado todos los protocolos, medios, prácticas y expectativas educativas. Primeramente, se citan datos de organismos internacionales como la United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF) y la Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) para contextualizar el problema sanitario y su impacto mundial de forma específica en materia educativa. Posteriormente se aborda la importancia de desarrollar conocimientos, habilidades y competencias para poder insertarse en la sociedad red de conocimiento intensivo ante un contexto crítico en el que no basta con tener los dispositivos electrónicos para lograr dicha inclusión, de acuerdo al planteamiento de Siemens (2010). En relación con la importancia del proceso de evaluación, se retoma el trabajo de Zabala y Arnau (2008) como un referente para iniciar la reflexión en la materia y transitar al abordaje de las competencias desde el enfoque de la escuela socioformativa, con los planteamientos de Tobón et al. (2010; 2016), toda vez que se considera un modelo educativo que puede aportar en el proceso de transformación educativa de hoy día. Finalmente, se presentan los trabajos de la OECD y Escuela de Harvard (2020), quienes enfatizan en la importancia de replantear el sistema educativo en pro del well-being y, por su parte, Cahapay (2020) plantea la necesidad de revisar los elementos del currículum incluido el proceso de evaluación, el cual, hoy día es susceptible de caer en error de indulgencia, es decir, situaciones de máxima flexibilización con los alumnos por parte de los docentes ante el proceso de vulnerabilidad que se vive.

ACERCAMIENTO TEÓRICO Se considera pertinente retomar reflexiones hechas por diferentes organismos internacionales en relación con la situación sanitaria en el mundo y sus impactos educativos; en un llamado a todos los actores de los sistemas educativos, la UNICEF (2020) plantea que, “cuando una emergencia ocurre, todo cambia. Los procesos, las herramientas, las estrategias y las metodologías que aplicamos con normalidad no siempre son eficaces en momentos de crisis” (p. 3). De esta manera, es posible preguntarnos: ¿cuánto tiempo nos tomará desarrollar procesos, herramientas, estrategias y metodologías de evaluación propias de esta nueva normalidad educativa? Por su parte, la OECD (marzo, 2020) considera que los países deben intensificar sus cursos en línea y promover que las empresas tecnológicas hagan sus recursos de libre acceso para fomentar la colaboración de los profesores. Es posible identificar al menos dos escenarios, uno en donde las escuelas ya tienen cursos en línea y diferentes tipos de recursos didácticos en formato digital y, otro, en el que no existen dichos medios y es necesario que los recursos educativos de acceso abierto sean usados de la misma manera. Es un imperativo, según la OECD (marzo, 2020) que: …se desarrollen nuevas plataformas de enseñanza en línea (salones virtuales). Los profesores pueden enseñar de forma remota desde casa usando diferentes plataformas, empleando algunos servicios de salón virtual que ya existen en los países, en China y Singapur ya han sido desplegados en escala pública o privada, a partir del contexto de la crisis del coronavirus” (p. 2). Retomando el planteamiento de UNICEF (2020) y de la OECD (marzo, 2020), es posible decir que nos encontramos ante un contexto de reconstrucción educativa, en donde se requieren tanto el desarrollo de nuevas plataformas educativas de corte virtual, como la disposición de los gobiernos para facilitar los espacios y recursos de inversión en tecnología y capacitación de docentes y alumnos para su inclusión efectiva.

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La OECD y Escuela de Harvard (2020) enfatizan en todo el proceso disruptivo que atraviesa específicamente el ámbito escolar y que reta a los objetivos educativos de todos los países en el mundo. Estos organismos retoman elementos fundamentales que deben ser considerados al enfrentar, desde lo educativo, el impacto pandémico del COVID-19; tienen que ver con la diferencia de recursos personales, familiares, institucionales y de infraestructura (a todos los niveles) que inciden directamente en la capacidad de resiliencia, motivación y habilidades de aprendizaje de forma independiente y en línea, tanto de estudiantes como de docentes y autoridades educativas, que aunado a las capacidades de cada escuela para responder de forma efectiva ante este entorno, provocan profundos efectos educativos en toda una generación. Además, la OECD y Escuela de Harvard subrayan que es necesario reordenar tanto los objetivos curriculares como los aprendizajes esperados en este nuevo entorno escolar, cuidando su continuidad. De hecho, como parte de su estudio, presentan el caso de Silicon Valley, quien comparte su Flexible Plan for Instructional Continuity at Sacred Heart Preparatory, Atherton, el cual es producto de un trabajo colaborativo entre todos sus planteles alrededor del mundo. La esencia de este trabajo es recuperar las mejores prácticas para enfrentar la educación remota ante periodos de cierre temporal de actividades escolares producidas por la pandemia del COVID-19, y de forma específica se retoman las experiencias de las escuelas de Taipei American School en Taiwan y The Concordia International School en Shanghai. En este orden de ideas, es encomiable la labor de Silicon Valley al desarrollar un plan de acción corporativo con una esencia flexible, dispuesta a recuperar lo mejor de cada plantel en términos de práctica educativa, aunque también es innegable que dicha apertura y flexibilidad está sustentada en su fortaleza y consolidación financiera, pues sin lugar a duda un elemento que está marcando la diferencia en los procesos de planeación y de toma de decisiones es la disponibilidad de dichos recursos. Ante un escenario como éste, en donde diferentes actores sociales, políticos y educativos deben desarrollar conocimientos, habilidades y competencias efectivas en el nuevo y obligado entorno virtual, ¿cómo podrá evaluarlas un docente en el caso mexicano?, donde este tipo de entorno educativo no es el común denominador y no posee niveles consolidados de competencias en dicho ámbito. Sin lugar a duda, el contexto mexicano se complejiza si se toma en cuenta que hay diversidad de factores que impactan la construcción del nuevo entorno educativo virtual. Por un lado, el nivel de suficiencia de acceso a internet, elemento fundamental para ingresar a las clases virtuales que, parece ser considerable, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI et al. 2020) “hay 80.6 millones de usuarios de internet, que representan el 70.1% de la población de seis años o más […] 20.1 millones el número de hogares que disponen de Internet (56.4%), ya sea mediante una conexión fija o móvil” (p. 1). En realidad, estas cifras corresponden al año 2019 y fueron publicadas a principios del año 2020, por lo tanto no reflejan elementos actuales que correspondan al contexto de contingencia ya descrito, lo que pone en entredicho no sólo la cantidad de recursos tecnológicos disponibles y de usuarios, sino también el tipo y grado de conectividad; elementos que aunque son sustantivos para poder incorporarse a un sistema de educación virtual, en México no es posible asegurar su disponibilidad y calidad, inclusive, teniendo habilitados los dispositivos y acceso a internet en muchas ocasiones los accesos se bloquean, la señal de internet es intermitente, se distorsionan la imagen y voz y, en varias ocasiones, la propia sesión virtual se cierra. Por otro lado, al existir en el segundo semestre del 2020 una gran incertidumbre económica producto de la recesión mundial1, hay suficientes motivos que trastocan las condiciones del salón virtual y de sus resultados en términos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Aunado al trastorno que a manera de efecto dominó impactará en todas las áreas del devenir social, por demás, incierto.

Recesión aumentada por la pandemia COVID-19 ya que es una crisis sanitaria mundial sin precedentes en la memoria viva. Ha desencadenado la recesión económica más severa en casi un siglo y está causando enormes daños a la salud, el empleo y el bienestar de las personas (OECD, junio de 2020).

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Bajo estas consideraciones, es pertinente rescatar el planteamiento de Siemens (2010), quien argumenta que no todas las personas cuentan con las habilidades necesarias para incorporarse en el proceso de desarrollo de conexiones y conversaciones globales planteadas, requeridas por la sociedad y conocimiento en red; pues no basta con poseer los recursos tecnológicos para hacerlo, es necesario convertirse en un usuario (nodo) eficiente al interactuar en la red virtual. Por lo tanto, es de interés cuestionarse: ¿cómo integrar un proceso de sociedad y conocimiento en red en un entorno educativo como el mexicano que se ha visto interrumpido en su planeación nacional desde antes de la pandemia del COVID-19? Es importante mencionar que una vez en funciones (diciembre de 2018) el actual gobierno, no estaba disponible el Programa Sectorial de Educación 2020-2024; éste fue publicado por la Secretaría de Gobernación (SEGOB, 2020) en el Diario Oficial de la Federación (DOF) hasta el 6 de julio de 2020. Es posible observar que, aunque en México se ha vivido una doble disrupción en lo educativo, una más profunda que la otra, la crisis pandémica llegó en un periodo de falta de claridad y rumbo educativo nacional, inclusive es posible decir que gracias a esta crisis salubre es que el gobierno se vio obligado a actuar en la materia. Ante este escenario, ¿qué función tiene la evaluación y cómo concebirla? Sin lugar a duda, es una pieza fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje que hoy día debe replantearse si se considera que los propios objetivos de la currícula y aprendizajes esperados deben adecuarse a la nueva realidad educativa, definida a partir de parámetros y políticas sanitarias (OECD y Escuela de Harvard, 2020). Por lo tanto, deben revisarse los cuatro elementos sustantivos del currículum: objetivo, contenido, aproximación y evaluación para entonces actuar de forma integral y efectiva en el escenario educativo. La respuesta inicial, según Cahapay (2020), es reducir los contenidos del currículum y manejar únicamente los contenidos esenciales. Para lograrlo es importante esclarecer tres elementos: a) Significancia. Este criterio implica determinar si un contenido es fundamental en la revisión de un tema de estudio. b) Relevancia. Este criterio requiere determinar el grado de vinculación del contenido con la realidad, valores, intereses y problemas de la comunidad en la que está involucrado el estudiante; y a partir del aprendizaje de dicho contenido el alumno tiene más posibilidades de llegar a ser un ciudadano efectivo. c) Utilidad. Este criterio debe considerar la utilidad presente y futura del contenido. Retomando este planteamiento, es posible identificar que el hilo conductor entre los tres elementos (significancia, relevancia y utilidad) implica encontrar sentido a los contenidos en el día a día, con la intención de aplicar, resolver y crear experiencia y conocimiento, habilidades y competencias. Sin embargo, no todos los contenidos encuentran en la actual realidad un sentido; es importante recordar que al menos hasta este momento, al término del año 2020, una parte fundamental en el desarrollo del ser humano, como lo es su dimensión social, se está viendo profundamente replanteada, a grado tal que, los espacios tradicionales y elementales de interacción social deben cobrar otro sentido bajo una forma diferente de expresión. De ahí que Cahapay (2020) haga énfasis en la necesidad de que los contenidos cumplan con los tres criterios, en especial, subrayando el criterio de relevancia. Se plantea que hoy es necesario abordar aspectos vitales como distancia social, la importancia de las vacunas y protocolos sanitarios, entre otros elementos que requieren ser entendidos y aplicados responsablemente en las comunidades a las que se pertenece. De esta manera, se debe hacer énfasis en que los líderes educativos y profesores trabajen en el desarrollo de un sistema que haga explícitos y visibles los objetivos tendientes al well-being, empleando estrategias que se encarguen de mantenerlo para hacer frente al contexto sanitario que se vive, toda vez que es un elemento que impacta a docentes y estudiantes (OECD y Escuela de Harvard, 2020), además de ser un factor

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determinante en términos de motivación y funcionamiento. Por lo tanto, motivación y funcionamiento hoy día representan ejes motrices para la reconstrucción social, la cual, en la medida que demuestre su efectividad operativa podrá generar la sinergia necesaria para que todos los actores sociales logren su inserción y sienten las bases de una nueva misión y visión en todas sus dimensiones. El desarrollo de habilidades, actitudes, valores, propósitos, resiliencia y autoeficacia deben cultivarse a partir de la conexión y afirmación. Hay una compensación potencial entre asegurar el well-being y el incremento significativo en el tiempo que frente a una cámara se debe pasar, derivado de la transición hacia una educación a distancia. El sistema educativo e instituciones necesitan hacer un justo balance en esta compensación potencial (OECD y Escuela de Harvard, 2020, p. 8). En este orden de ideas, el well-being se convierte en un elemento sustantivo para que la educación en el espacio virtual pueda generar frutos consistentes. El gran reto es cómo logarlo cuando hay un estado de vulnerabilidad generalizado. Con relación a ello, es importante observar que ante el periodo de contingencia sanitaria por el COVID-19, hay una tendencia a realizar el proceso de evaluación desde una perspectiva cualitativa más que cuantitativa, y puede caerse en una generosidad extrema al considerar la complejidad del entorno de los estudiantes; en este contexto, el docente puede llegar a flexibilizarse a tal grado que puede facilitarlo todo y entonces es posible caer en zonas y criterios extremos a partir de los cuales se emiten calificaciones. Este escenario en el nuevo proceso de evaluación se le conoce como error de indulgencia según Nitko y Brookhart (2014), citado por Cahapay (2020). Inclusive hoy día, es posible hablar de que hay escuelas que han decidido cambiar las escalas de evaluación pasando de lo cuantitativo a sólo dos criterios: pasar o reprobar (Farrington, 2020, citado por Cahapay, 2020). El reto es que en cualquiera de los parámetros que se seleccionen para evaluar, es necesario asegurar procesos claros y de calidad; requerimientos que sin lugar a duda exigen un profundo trabajo reflexivo, pues en muchos países, incluido México, los procesos de evaluación tradicionales no se caracterizaban por su claridad y calidad y, ante un contexto como el ya descrito, este aspecto se recrudece. Por ello, se considera pertinente reflexionar en la definición del término evaluación. Al respecto Zabala y Arnau (2008) plantean que: La evaluación en la escuela debe dirigirse a todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje y, por lo tanto, no sólo a los resultados que ha conseguido el alumnado, sino a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de aprendizaje, ya que las tres son determinantes para el análisis y comprensión de todo lo que sucede en cualquier acción formativa (p. 1). A partir de la anterior definición, es posible identificar los diferentes elementos a considerar en el proceso de evaluación: actividades que promueve el profesor, la experiencia que se propicia en el alumno y el grado de aprendizaje de los contenidos, y una vez considerados todos estos elementos, es posible concretar el proceso de evaluación. Sin lugar a duda, es un proceso de concreción que hoy día no puede operar de la misma manera, ni generar los mismos resultados cuando el escenario educativo está en un proceso de transformación radical. Quizá el cuestionamiento y aportación que podría hacerse a esta definición, es que el factor de incertidumbre ante escenarios obligados y nuevos como el que actualmente se vive producto de la contingencia sanitaria en el mundo, altera las acciones formativas en todas las dimensiones sociales: escuela, familia, trabajo y civiles. ¿Cómo lograr coordinar y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje bajo estas condiciones?

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Es posible evaluar desde un entorno escolar cuando se tiene rumbo y confianza en la propia formación educativa que en algún momento se consideraba útil en el entorno laboral, social y civil, pero ¿qué sucede cuando ese propósito y contexto se encuentran titubeantes y desdibujados? En los momentos actuales, muchos de los jóvenes estudiantes mexicanos no encuentran certidumbre en que su labor escolar cobre sentido en un contexto social limitado en convivencia, en empleo, en salud, en finanzas y con perspectivas de recuperación cuestionables en el corto y mediano plazo. En este orden de ideas, ¿qué significa ser competente?, ¿cómo educar bajo el enfoque de competencias? Zabala y Arnau (2008) plantean que una competencia: … se define como la respuesta eficiente ante una situación real, concreta y en un lugar y momento determinado, podemos llegar a la fácil conclusión de que la evaluación de competencias, propiamente dicha, es imposible si no se realiza en el mismo momento en que se plantea la circunstancia que exige ser competente (pp. 4-5). Retomando este planteamiento de Zabala y Arnau, si una competencia se define como una respuesta eficiente en tiempo y forma en una situación real, ¿cuál podría ser una respuesta eficiente ante una situación real de disrupción como la que se vive en el año 2020?, ante una situación en la que el propio docente y autoridades educativas también están experimentando un replanteamiento social y desde luego escolar. Es entonces cuando se necesita reconsiderar que la evaluación de competencias deba realizarse en el momento en que hay que resolver la situación que exige ser competente, tal vez hoy más que nunca, la explicación ontológica y epistemológica de la competencia y su evaluación deba recontextualizarse. Por su parte, Díaz Barriga y Rigo (2000) citado por Irigoyen et al. (2011), consideran que el concepto de competencia: …hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables: Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica de los promotores de la EBC, la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales (p. 247). De esta manera, considerando la reflexión anterior, es importante señalar la relevancia del sentido de plasticidad de su definición, pues plantean el proceso de flexibilidad para lograr la adaptación al contexto y a las nuevas demandas que de éste derivan. Además, conciben al propio término de competencia como algo más extenso y profundo que el tan sólo dominio en conocimientos, procesos, habilidades y destrezas, pues enfatizan en la importancia de cuestiones actitudinales, elemento sin lugar a duda y quizá hoy más que nunca, con gran peso en el desempeño escolar de autoridades, docentes y estudiantes; la actitud es indispensable en este proceso de adaptabilidad a un nuevo sistema internacional, en donde el sector educativo debe proveer el soporte para desarrollar las habilidades, conocimientos, actitudes y compromisos necesarios para construir el puente entre el anterior y nuevo modus vivendi de la humanidad, tal cual lo plantean la OECD y Escuela de Harvard (2020). Por otra parte, Tobón et al. (2010) como exponente del modelo socioformativo y de la educación basada en competencias, plantea que “…las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua” (p. 11). De alguna manera es posible observar que el significado de competencia se enriquece gradualmente, en este caso, además de los elementos que consideran los autores mencionados se incluyen aspectos sustantivos en el ámbito de competencias: la evolución del ser humano, compromiso ético y mejora continua. En este sentido, la gran tarea de dirigentes políticos, empresariales, educativos y familiares es actuar éticamente Revista Mexicana de Pedagogía

ante los retos del contexto crítico que se vive y demostrar que, pese a las adversidades, el ser humano es capaz de evolucionar y mejorar continuamente. Quizá el eje central del cambio que la socioformación plantea es el trabajo en la conciencia, responsabilidad y compromiso del ser humano consigo mismo y con su entorno, de ahí que Tobón et al. (2016) enfatice en aspectos como la personalización (proceso interno de maduración psicológica del sujeto que le permite asumir su rol social para enfrentar los retos del contexto), socialización (que corresponde a un reflejo de esa maduración personal pero llevada a la relación del sujeto con los demás, con la intención de mantener vínculos y valores compartidos que permitan una conciencia social) y moralización (que corresponde a la práctica responsable de los actos desde la escuela para la comunidad y sociedad), que inherentemente lleva a la práctica de una libertad responsable en las diferentes dimensiones del ser humano. De alguna manera es posible decir que en la medida que el estudiante y el docente robustezcan su acción personal, comunitaria y social, en términos de personalización, socialización, moralización y libertad responsable, será posible actuar y asumir diferentes estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias que permitirán enfrentar los retos de la sociedad. “… Aquí hay entonces un importante reto para los docentes: cambiar la meta del enfoque educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formación en torno al desarrollo personal y social, buscando la sustentabilidad ambiental” (Tobón et al., 2016, p. 45). En este otro orden de ideas, la escuela socioformativa rescata la trascendencia de que los procesos educativos y de formación mantengan siempre presente el desarrollo de la persona y de la sociedad en aras de construir una sustentabilidad ambiental; ésta es una misión y visión pedagógica y civil indispensable para volver a crear certidumbre en el futuro, teniendo presente la profunda experiencia y huella de la contingencia sanitaria mundial en este año 2020. Se considera pertinente reconocer en la propuesta de Tobón et al. (2016), respecto al desarrollo de la persona y la sociedad como fin último de la educación y formación, la continuidad de una propuesta que tuvo sus orígenes con Jacques Delors (1996) en su informe a la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), quien dijo que “la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser “ (p. 34). A partir de la aportación de Jacques Delors, es posible proponer que bajo el contexto internacional crítico que hoy día impera se haga una lectura inversa a su frase, pues quizá lo prioritario en estos momentos es reaprender a ser en un contexto que ha cambiado profunda y radicalmente, en el cual, la interacción social se ha visto quebrantada, en donde la cercanía física ahora es medida y restringida y, por lo tanto, quizá sea necesario volver a aprender a vivir juntos para entonces crear y conocer una nueva forma de un ser social. La metodología de evaluación de competencias también se está transformando a partir del entorno de crisis vivido. Algunas de las complejidades que se enfrentan desde lo educativo ya han sido previamente comentadas. Es una realidad innegable que los procesos tradicionales de evaluación no pueden ser aplicados o replicados en un entorno disruptivo, que de forma imperativa ha encontrado en la educación en línea y salones de clase virtuales una opción para la continuidad educativa; sin embargo, millones de niños y jóvenes no pueden insertarse a la misma por no tener los recursos tecnológicos y, en ocasiones, porque aun teniéndolos no poseen las habilidades y competencias digitales necesarias para convertirse en un nodo activo en la red de conocimiento (Siemens, 2010). Al respecto, se considera pertinente poner en contexto las brechas tecnológicas que se están generando y, en otros casos, acentuando desde luego por la diferencia de disponibilidad de recursos y su correspondiente gestión. Hay regiones en el mundo que llevan considerable ventaja respecto a la experiencia y conocimiento en la adopción de entornos virtuales de educación, una de ellas es la Unión Europea, lo que pone en relieve la situación crítica en la que se encuentran algunos países como México.

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Entre los años 2014 y 2015, como parte del proceso de Bologna y la implementación del Área Europea de Educación Superior, se generó un proyecto financiado por la Comisión Europea llamado Time to Assess Learning Outcomes in E-learning (TALOE), el cual tiene por objetivo coordinar la consistencia de los cursos en línea, desarrollando una herramienta de base-web que ayuda a los profesores y capacitadores a decidir en los métodos de evaluación en línea (e-assessment) para usarlos en los cursos de dicha modalidad. Las áreas en las que esta útil herramienta centra el análisis de información, son: a) Investigación y selección de prácticas innovadoras de evaluación empleando tecnología. b) Implementación de la herramienta TALOE con casos de estudio reales. c) Distribución y divulgación de la herramienta TALOE entre las partes interesadas (Gil-Jaurena y Kucina, 2016). En relación con la investigación y selección de prácticas innovadoras de evaluación empleando tecnología, se seleccionaron 18 casos de prácticas de evaluación de cursos en línea en diferentes países de la Unión Europea, a partir de los estándares y lineamientos para asegurar la calidad en el área europea de educación superior. Los requisitos que tuvieron que cumplir los 18 casos de prácticas de evaluación fueron: a) Desarrollo de evaluación de forma holística, con actividades complejas usando conocimiento y habilidades en solución de problemas y actividades auténticas. b) Uso de diversos métodos de evaluación, que generaran resultados descriptivos de tipo cualitativo o juicios, en donde los estudiantes fueran participantes activos. c) Identificación y descripción de logros de acuerdo a estándares y criterios de relevancia (Gil-Jaurena y Kucina, 2016). Es importante señalar que la herramienta TALOE tomó como referente el modelo llamado Aligning Learning Outcomes and Assessment (ALOA), el cual analiza la conexión entre el resultado de aprendizaje esperado y la estrategia de evaluación empleada durante el curso, para entonces generar una vinculación entre los resultados de aprendizaje y el proceso de evaluación. El modelo ALOA usa la versión revisada de la Taxonomía de Bloomer del dominio cognitivo, para establecer el vínculo entre el aprendizaje esperado y el método general de evaluación. Considerando la experiencia europea, es importante que países como México las tomen como referente. Aunque es evidente la diferencia de contextos y recursos, es vital analizar y valorar los trabajos y experiencias que al respecto existen para rescatar las mejores prácticas, algo así como el caso de Silicon Valley, quien comparte su Flexible Plan for Instructional Continuity at Sacred Heart Preparatory, Atherton, entre todos sus planteles alrededor del mundo con la intención de conocer y recuperar las mejores prácticas para enfrentar la educación remota bajo las actuales condiciones mundiales. CONCLUSIONES El contexto pandémico en el ámbito internacional y nacional del año 2020, es sin duda un hecho único en la historia, toda vez que el trastorno e impacto generado en la economía, comercio, política, educación y salud han obligado a repensar los protocolos y mecanismos de interacción social en todas sus dimensiones, en especial la educativa, eje central de este trabajo reflexivo. A partir de la aportación hecha por la UNICEF (2020), se reconoce que “cuando una emergencia ocurre, todo cambia. Los procesos, las herramientas, las estrategias y las metodologías que aplicamos con normalidad no siempre son eficaces en momentos de crisis” (p. 3), siendo una clara muestra de la trascendencia de este momento, pues al reconocérsele como crítico también se hace un llamado al cuidado en su abordaje y tratamiento, porque su carácter inédito pone en jaque cualquier fórmula resolutiva preconcebida; es prioritario buscar y generar certidumbre, el contexto aún se percibe desdibujado. De esta manera, es posible hablar de un periodo de transición en donde el terreno es sumamente móvil y requiere, quizá, de Revista Mexicana de Pedagogía

cierto desplazamiento antes de generar y echar raíces. Se consideran pertinentes las posturas de la UNICEF (2020) y OECD (marzo, 2020), al considerar que ante un escenario de contingencia como el que se vive en el año 2020, es prioritario plantear y trabajar en la reconstrucción educativa, en donde la función de los gobiernos es sustantiva para promover el desarrollo de nuevas plataformas educativas de corte virtual y para facilitar los espacios y recursos de inversión en tecnología, así como capacitación de docentes y alumnos para su inclusión efectiva. En cuanto a los varios planteamientos que realizan la OECD y la Escuela de Harvard (2020), se considera que son imprescindibles para lograr una evaluación y solución integral de la actual crisis educativa que se vive en el mundo. Al considerar necesario el reconocimiento de la profunda diferenciación de recursos que existen al interior de los países y entre ellos, diferencias que inciden directamente en la capacidad de resiliencia, motivación y habilidades de aprendizaje de forma independiente y en línea, tanto de estudiantes como de docentes y autoridades educativas. Reconocer dicha situación permitirá saber por dónde empezar a resolverla y contribuir positivamente para que el efecto en las nuevas generaciones de estudiantes no sea tan profundo y negativo. También se considera fundamental gestionar a la brevedad la segunda propuesta que hacen la OECD y la Escuela de Harvard en relación al reordenamiento de los objetivos curriculares y de aprendizajes esperados en este nuevo entorno escolar. Son los métodos de evaluación en los entornos virtuales de aprendizaje un gran objetivo y reto educativo en el mundo, que requieren de una nueva área obligada de reflexión y acción pedagógica, en donde deben compartirse las experiencias y mejores prácticas educativas para enfrentar y responder a los requerimientos de una educación remota condicionada por un entorno sanitario crítico que se convierta en tierra fértil de posturas polarizadas; al respecto, el Silicon Valley ha sentado las bases de lo que bien podría representar el inicio de un movimiento mundial para el intercambio de experiencias y buenas prácticas pedagógicas. Con relación a modelos pedagógicos que bien podrían facilitar el análisis y solución del actual contexto educativo, se considera que el socioformativo representa hoy día uno de los que se mantiene vigente, al decir que una educación basada en competencias es una educación que debe transformar el acto educativo en un acontecer que, desde actuaciones integradas del saber ser, saber hacer y el saber conocer, se inspiren contextos de mejora continua sustentados en la conciencia y responsabilidad personal y social, para crear una vida digna en lo individual, social y ambiental; ante un momento de crisis como el actual es posible, tal vez obligado, hacerlo. De esta manera, se considera vigente el planteamiento realizado por Delors (1996) al especificar que “la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser “(p. 34); hoy es imperativo reaprender a ser y a convivir juntos bajo nuevos protocolos de interacción. Por lo tanto, existe una necesidad imperante que está siendo reconocida en los foros internacionales y que robustece este planteamiento hecho varias décadas atrás: hay necesidad de que líderes educativos y profesores trabajen en el desarrollo de un sistema educativo que rescate y fortalezca el well-being, ahora tan afectado por la crisis sanitaria mundial. Es necesario rescatar las nuevas experiencias del entorno de aprendizaje virtual en un contexto social de crisis. Las posibles preguntas finales en términos de evaluación educativa podrían ser: ¿Cómo lograr el punto medio entre los elementos cuantitativos y cualitativos para emitir una evaluación de evidencias de aprendizaje que son resultado de un contexto disruptivo como el que se vive en el 2020? ¿Cómo saber que un error de indulgencia al momento de evaluar es, o no es, conveniente para buscar el well-being? El periodo de transición referido exige una amplia gama de elementos vinculadores de diferentes índoles y niveles que logren reintegrar el tejido social, mismos que se puntualizan:

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• La actitud de apertura al cambio, pues la realidad ya descrita requiere ser asumida. • Comprometerse a vivirla de forma responsable, viendo en la dicotomía insoslayable de individuosociedad la esencia de la propia permanencia y evolución del hombre, ahora enriquecida por diferentes formas y protocolos de convivencia. • Generación de alianzas estratégicas tanto para robustecer los puntos consistentes y rescatables del anterior modus operandi, como para corregir lo que resulta inoperante, ineficiente e ineficaz en el actual contexto. • Estrategias de gestión de recursos efectivas, para proveer de la infraestructura y acompañamiento necesario buscando su óptimo empleo en el proceso de reinserción social.

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Habilidades para la comprensión de textos y el desarrollo de la competencia lectora Skills for understanding texts and developing reading competence RESUMEN Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Debe ser así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron este aprendizaje. Este artículo presenta de manera general la teoría sobre la lectura, los procesos cognitivos para llegar a la comprensión así como los diferentes niveles de lectura que se pueden ir alcanzando. Por otra parte, también se concluye sobre las habilidades que el lector debe poseer para llegar a la comprensión así como algunas estrategias encaminadas a este mismo fin.

Dulce María Ibarra García Universidad Nacional Autónoma de México; Universidad INACE E-mail: dolcissima_era@hotmail.com

Para referenciar este artículo, sugerimos el siguiente formato: Ibarra, D. M. (2020). Habilidades para la comprensión de textos y el desarrollo de la competencia lectora. Revista Mexicana de Pedagogía, 105, 37-49.

Palabras clave:

competencia lectora; tipos de lectura; comprensión de textos; inferencias; metalectura.

ABSTRACT Getting students to learn to read correctly is one of the many challenges the school faces. This should be the case, since the acquisition of reading is essential to move independently in legal societies, and causes a situation of profound disadvantage in people who did not achieve this learning. This article presents in general the theory about reading, the cognitive processes to come to understanding as well as the different levels of reading that can be achieved. On the other hand, it is also concluded about the skills that the reader must possess in order to come to understand as well as some strategies aimed at this same purpose.

Keywords: reading competition; types of reading; understanding texts; inferences; metalecture. 38

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INTRODUCCIÓN La lectura involucra un gran número de habilidades: la inferencia, la extracción de conclusiones, la localización de la idea principal, la realización de predicciones que son la base de la comprensión, etc. Para poder leer, requerimos también de que se cumplan ciertas circunstancias que facilitan la lectura: iluminación, un texto visual escrito en determinado código comprensible y, además, información no textual como diagramas, imágenes o modelos e incluso los conocimientos previos que debe tener una persona. Resulta imprescindible trabajar en la comprensión de lectura de nuestros alumnos de manera continua para que logren ser lectores independientes y fluidos. Debemos trabajar en la lectura, clave importante de la comprensión en todas las materias, si queremos una educación de calidad que tenga objetivos de aprendizaje relevantes. Establecer estrategias de mejora para el desarrollo de la habilidad lectora sin duda debe ser un buen método, pero es necesario que las estrategias sean creadas e implementadas a partir de sólidas posturas teórico-conceptuales. La motivación, la práctica, la selección de materiales que despierten la curiosidad del alumno deben ser factores imprescindibles en los proyectos para el fomento de la lectura. El desarrollo y el éxito académico del estudiante dependen en gran medida del desarrollo de la habilidad lectora, dado que el conocimiento pasa necesariamente por la palabra escrita, un alumno que logra comprender cabalmente un texto, tendrá mayores posibilidades de hacerse del conocimiento necesario para la vida académica.

ACERCAMIENTO TEÓRICO Sobre el concepto y el proceso de lectura La importancia que la habilidad de leer y comprender textos tiene en la vida diaria de un individuo es innegable; esta habilidad permite desenvolverse tanto en la escuela como en los retos impuestos por la vida social; sin embargo, el trabajo diario en las aulas, a todos los niveles y en especial a nivel bachillerato, evidencia que los alumnos tienen fuertes deficiencias en esta habilidad o que carecen de ella por completo. En la escuela, la lectura es una herramienta que ayuda a un gran número de actividades como localizar información, resolver problemas, utilizar la biblioteca, interpretar gráficos, seleccionar y evaluar información, seguir indicaciones, discriminar entre lo importante y lo superfluo entre otras. Se trata de una actividad de suma importancia que implica todas las materias y no sólo las relativas al área de español, por lo tanto, todas las asignaturas deberían estar involucradas en desarrollar habilidades de comprensión de lectura en los alumnos. Un lector eficaz utilizará la lectura como una herramienta para seguir aprendiendo, para comunicarse con facilidad, para modificar sus patrones de conducta, desarrollar su personalidad y convertirse en una persona reflexiva, flexible y tolerante pues será capaz de acceder al conocimiento acumulado por la humanidad, comprenderlo y criticarlo. Es necesario distinguir entre la lectura y la mera identificación de palabras. La lectura requiere la comprensión

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de lo escrito, la identificación del significado para llegar al aprendizaje, que es la modificación o elaboración de lo que ya se conoce, de la estructura cognoscitiva, de la teoría interna del mundo, es un proceso continuo. El diccionario Pequeño Larousse Ilustrado (2005) nos indica tres acepciones de la palabra lectura: 1. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados. 2. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación gráfica. Leer la hora, una partitura, un plano. 3. Entender o interpretar un texto de determinado modo. El proceso de lectura requiere tanto de la decodificación como de la comprensión. Según Sánchez (1998), al ser una actividad intelectual, la lectura favorece la comprensión. Entonces, leer sólo en su significado más simple se refiere a la decodificación de las palabras, en realidad, el proceso de lectura es más complejo ya que leer implica comprender el texto escrito. “Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito” (Solé, 2002, p. 18). En esta comprensión interviene el texto, su forma y su contenido, así como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer, además, necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua que se apoya en la información del texto y en nuestro bagaje. La identificación del significado no requiere de la identificación de palabras individuales, esta identificación unitaria indica una falla en la comprensión. Aunque es importante señalar que la decodificación es el primer paso para la comprensión y se inscribe dentro de los diversos tipos de lectura que se pueden realizar como son la que se hace por obligación y la que se hace de manera voluntaria, la mecánica contra la comprensiva y la instrumental frente a la reflexiva (Reyes et al., 2009). En este sentido, Reyes et al. (2009) señalan tres tipos de lectura mismos que no necesariamente mantienen una jerarquía en el sentido de que uno sea mejor que el otro, de hecho, en función de los objetivos que se persiguen, es conveniente realizar uno u otro tipo de lectura y la competencia lectora significa también poder decidir de qué manera se debe leer un texto en cada momento. 1. Lectura mecánica. Se trata de la decodificación de lo escrito. Consiste en unir letras y palabras en una sucesión coherente, reproducir en sonidos las letras de un texto escrito. Los niños pequeños que aprenden a leer realizan esta lectura; sin embargo, en la edad adulta, la lectura del nombre de una calle, de alguna estación del metro pueden ser ejemplos de lecturas que no requieren mayor profundidad. 2. Lectura instrumental. Se trata de una lectura en la que la búsqueda de información es lo primordial por ejemplo para resolver un problema específico. No se trata de leer para adquirir conocimiento, sino realmente para obtener una cierta información como cuando se lee un manual de uso de algún aparato electrónico, en ese momento se trata de poner en función el equipo más que de entender cuáles son los principios que rigen su funcionamiento. 3.

Lectura crítica. Este tipo de lectura permite la reflexión, la crítica, conocerse a sí mismo y el propio

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entorno, acceder al pensamiento y la cultura universales. Cuando se realiza este tipo de lectura hay una reflexión sobre lo que un texto dice, sobre la intención del autor y la relación con el conocimiento externo. Sus beneficios son académicos, recreativos, comunicativos y personales. Según las autoras, esta lectura puede denominarse voluntaria ya que se hace por gusto. Cuando se aprende a leer, entonces, la decodificación o lectura mecánica son imprescindibles pero debe haber una evolución hacia la lectura instrumental para la localización de información determinada en los textos y posteriormente lograr la lectura crítica, es decir, aquella que lleva a la reflexión y crítica del texto para generar nuevos conocimientos incorporados a los conocimientos que ya se poseen. Como se ha mencionado, para llegar a la comprensión del texto, se requiere de todo un proceso cognitivo complejo en el que participa el lector, comprender es más que la decodificación de signos y la suma de los significados de las palabras aisladas, leer es construir un significado global del texto. La comprensión requiere de la actuación coordinada de procesos cognitivos de naturaleza perceptiva, léxica, sintáctica, semántico-pragmática. El proceso cognitivo de la lectura se centra en cuatro fases principales (Gómez y Vieiro, 2004): 1.

Reconocimiento de la palabra escrita

Se trata de un análisis visual de la palabra, su reconocimiento y decodificación, esto permite atribuirle un significado almacenado en el léxico interno del lector. El sistema semántico se encuentra almacenado en la memoria a largo plazo y ahí se alojan los significados de las palabras. Para el lector es más sencillo acceder a este significado individual de la palabra si ésta se encuentra en un contexto de comprensión propio. 2.

Procesamiento sintáctico de la oración

Durante esta parte del proceso se asigna una estructura a cada uno de los elementos de la oración, esto se hace a partir de los conocimientos previos de gramática que posee el lector y es necesario para comprender las relaciones entre los elementos de esa oración y posteriormente de los diversos párrafos del texto. 3.

Procesamiento semántico del texto

La comprensión de un texto requiere del lector la extracción de la esencia semántica del texto, para poder generar una representación mental coherente de lo que se ha leído. En esta parte del proceso se realizan dos operaciones: a) Representación superficial. Es la extracción del significado literal, se forma una imagen que se relacione globalmente con todas las ideas del texto. b) Representación profunda. En esta se integran tanto el significado literal como los conocimientos previos del lector, para lograr la construcción de un modelo mental que representa la interpretación semántica del texto; esto nos lleva a una integración significativa de lo leído. Ahora bien, para lograr esta integración significativa, durante el procesamiento semántico del texto intervienen también las inferencias, que se identifican con un proceso cognitivo de alto nivel puesto Revista Mexicana de Pedagogía

que el lector utiliza e incorpora información semántica que no está presente de manera explícita en el texto, pero que de alguna manera es evocada a partir de las ideas expresadas en el mismo y se integra a la representación mental del significado otorgándole mayor sentido. Este proceso de alto nivel requiere que el lector eche mano de los conocimientos previos que posee. Existen cuatro tipos fundamentales de inferencias (van den Broek, 1993 y 1994, citado por Gómez y Vieiro, 2004): Inferencias hacia atrás, de las que hay tres tipos. • Conectivas: Relacionan la información que se está leyendo y la información procesada recientemente y activa en la memoria de trabajo. • Reactivaciones: Relacionan la información que se está leyendo con información textual ya procesada y almacenada en la memoria a largo plazo del lector. • Elaboraciones retrospectivas: Relacionan la información leída con el conocimiento previo del lector (no necesariamente textual). Inferencias hacia delante. Anticipan información que vendrá más adelante en el texto o sugieren la importancia que tendrá en un momento dado. Elaboraciones ortogonales. Activan la información que se da a entender a partir de la información que se lee en un momento. Inferencias asociativas. Activan información asociada a la que está en curso de procesamiento. 4.

La lectura y su metacognición

En esta cuarta fase del proceso cognitivo de lectura, la metacognición se presenta en dos formas; la primera es relativa al conocimiento declarativo sobre el propio sistema cognitivo y la segunda se refiere al control, dirección o regulación activa de los propios procesos de lectura, esto nos lleva a una metalectura, es decir, al conjunto de conocimientos que el lector posee sobre la tarea de lectura y sus procesos cognitivos. Este trabajo de metacognición puede ser de gran ayuda al lector para identificar cuáles son sus fallas y en qué parte del proceso se encuentran. En el proceso de lectura, la memoria operativa o de trabajo juega un papel fundamental ya que otorga los recursos para que los procesos arriba señalados se lleven a cabo y permite el almacenamiento e integración de la información, para que el lector eche mano de ella en este proceso de integración final del texto con sus conocimientos para lograr una comprensión significativa de lo leído. Habilidades y competencias requeridas para la lectura Si se habla de comprensión, se debe aclarar que ésta es relativa pues depende de cada lector y de los objetivos que se tengan sobre la misma. Lo impreso tiene sentido cuando los lectores pueden relacionarlo con lo que ya conocen; la lectura es relevante e interesante cuando puede ser relacionada con lo que el lector quiere saber.

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La lectura fluida es la base de la comprensión. Una lectura de no menos de 200 palabras por minuto ayuda a evitar el uso excesivo de la información visual, es decir, se carga menos la memoria pues se utiliza más el contexto, la información no visual para llegar a ser lectores hábiles (Solé, 2002). Los aspectos clave de la lectura no se pueden enseñar1, los maestros han de ser facilitadores y guías para asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de leer, asegurarse de que la lectura sea fácil, dar material o información no visual, indicarles los pasos del proceso de comprensión, estimularlos activamente para predecir, de esta manera, el estudiante irá alcanzando poco a poco un nivel más alto de lectura, pero sólo a través de sus propios medios y motivación. Con todo lo anterior, es claro que la habilidad lectora requiere, para su desarrollo, la conciencia tanto de profesores como de alumnos de que es un proceso que hay que fomentar y cultivar. En la escuela, la lectura es una herramienta imprescindible que ayuda en un sinnúmero de actividades relacionadas con todas las materias: localizar información, resolver problemas, utilizar el diccionario, interpretar gráficas, seleccionar y evaluar información, seguir indicaciones, hacer inferencias, clasificar, tomar notas y hacer resúmenes, entre muchas más. Las actividades cognitivas que se requieren para la comprensión lectora son muchas y bastante complejas: comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura; activar y aportar a la lectura conocimientos previos; dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo trivial; evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo; comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación; y elaborar y probar inferencias de diversos tipos, como interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones. Existen diversos niveles de comprensión y comprender implica habilidades diversas. Catalá et al. (2001) distinguen cuatro niveles de comprensión para los cuales en necesario poseer las habilidades que siguen: 1.

Comprensión literal

Se trata del reconocimiento de todo aquello que se encuentra explícito en el texto. Es el nivel más elemental de comprensión y cuando se ha logrado, el lector es capaz de evocar con sus propias palabras el contenido del texto. Para ello se requiere que el lector posea las siguientes habilidades: - Distinguir entre información relevante y secundaria - Localizar la idea principal - Identificar relaciones de causa y efecto - Seguir instrucciones - Reconocer secuencias de una acción - Identificar analogías y los elementos de una comparación - Asignar significado a palabras polisémicas

Según Smith (1989), cada uno de nosotros debemos crear nuestro propio método de lectura, un maestro puede enseñar estrategias, pero cada lector, en base a su práctica, descubrirá los métodos que le son mejores para la comprensión.

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- Identificar sinónimos, antónimos, homófonos - Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad y nivel educativo 2.

Comprensión reorganizativa

Cuando se logra este tipo de comprensión, la información se reorganiza sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola consolidando de esta manera las ideas a través de mapas, cuadros o esquemas. Un lector en esta fase deberá: - Suprimir información trivial o redundante - Incluir conjuntos de ideas en conceptos - Reorganizar la información a partir de objetivos planteados - Resumir, clasificar, reestructurar e interpretar a partir de criterios dados - Poner títulos que engloben el sentido de un texto - Reordenar cambiando el criterio (temporal, causal o jerárquico) 3.

Comprensión inferencial o interpretativa

Esta comprensión involucra y activa los conocimientos previos del lector que le ayudarán a hacer predicciones y suposiciones sobre el contenido del texto, sobre lo que va a venir más adelante y a medida que se avanza se verifican o se replantean dichas suposiciones. Este tipo de comprensión es un umbral muy deseable en todos los lectores ya que la interacción con el texto genera conocimiento permanente en la persona. Las habilidades requeridas en este tipo de comprensión son las siguientes: - Predecir sucesos, resultados, conclusiones - Inferir el significado de palabras en contexto - Determinar las causas de conclusiones evidentes - Interpretar correctamente el lenguaje connotativo - Prever diversos finales - Situar los hechos en contextos diferentes 4.

Nivel crítico o profundo

Es el nivel más elevado de la comprensión, se trata de una identificación (positiva o negativa) tal con el texto que se pueden emitir juicios sobre el mismo y llegar a una interpretación personal. La valoración que se haga de lo leído dependerá también del nivel anterior, es decir, de la interacción que se realice a partir de los conocimientos previos y de las comparaciones que se puedan realizar a partir de la propia experiencia de vida o de lector. En este nivel, el lector puede:

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- Juzgar contenidos desde puntos de vista personales - Distinguir hechos de opiniones - Distinguir falacias y generalizaciones - Elaborar relaciones y comparaciones - Analizar la intención del autor Un lector competente será el que desarrolle las habilidades mencionadas anteriormente y alcance los niveles más complejos de comprensión lectora. Como la competencia lectora2 se inscribe en la competencia comunicativa3, el lector deberá desarrollar también subcompetencias que integran la competencia comunicativa y que, junto con las habilidades a desarrollar, son necesarias para lograr lectores competentes (Lomas, 1999): •

Competencia sociolingüística

Se trata del conocimiento de normas socioculturales del uso de la lengua. Esta competencia permite la interpretación eficaz de los textos a partir del conocimiento del contexto de producción y del contexto de recepción, es de vital importancia para la comprensión inferencial o interpretativa. •

Competencia discursiva o textual

Dado que lectura y escritura están íntimamente ligadas, esta competencia abarca los conocimientos para comprender textos pero también para elaborarlos. •

Competencia estratégica

Esta competencia se refiere al dominio de los recursos comunicativos y a la capacidad de resolver problemas que pueden surgir durante el intercambio comunicativo. •

Competencia literaria

Esta competencia afecta sobre todo el gusto por el arte, pues al desarrollarla se adquiere la capacidad de comprender y disfrutar los textos literarios. •

Competencia semiológica

Permite la comprensión e interpretación de usos y formas icónico-verbales de los mensajes.

“La competencia lectora es la capacidad adaptativa cognitiva y conductual para leer diferentes textos utilizando distintas habilidades del pensamiento que lleva a obtener la información con diferentes niveles de complejidad, desde la comprensión literal hasta la interpretación, inferencia y producción de nuevos conocimientos” (Frade, 2009, p. 7). 2

Conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. Es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación (Hymes, 1972, citado por Pilleux, 2001).

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Modelos y técnicas de lectura Como los alumnos no pueden hacer dos cosas al mismo tiempo; es decir, no pueden aprender a leer y simultáneamente conocer un tema desconocido (Smith, 1989), para mejorar la lectura se debe contar con un material que pueda comprenderse con facilidad. Se ha creído por mucho tiempo que formulando preguntas sobre el contenido de un texto, los alumnos lograban comprenderlo. Sin embargo, queda claro que la mejor lectura es aquella en la que se busca la extracción de la idea principal. Un modelo interactivo de lectura se centra tanto el en texto como en el lector. El problema de la lectura no depende precisamente del método sino de la conceptualización misma de lo que ésta es, de cómo la valoran los profesores y del papel que tiene en el currículum. Sólo si se le da la importancia que verdaderamente tiene, lograremos que nuestros alumnos sean lectores competentes y esto llevará implícito el que sepan comprender. Las estrategias para la comprensión de lectura, si bien por sí mismas no crearán buenos lectores, sí pueden ayudar para mejorar esta habilidad. Una estrategia es una utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permita seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Es un procedimiento de carácter elevado que implica la presencia de un objetivo a cumplir, la planificación de acciones así como su evaluación y su posible cambio (Solé, 2001). Las estrategias se deben enseñar a los alumnos para que ellos sean capaces de aplicarlas en el momento en que detectan que no están comprendiendo el texto leído. Baumann (1990, p.141) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora: 1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura. 2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a que los alumnos entiendan lo que van a aprender. 3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza. 4. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar. 5.

Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

Para fomentar las actividades cognitivas mencionadas, se deberá trabajar con algunas de las estrategias siguientes: En primer lugar conocer los tipos de textos y evidenciar las expectativas del lector, activar los conocimientos previos y haciendo predicciones sobre las ideas generales, especificar bien los objetivos

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de la lectura, si ésta será para obtener información precisa, para seguir las instrucciones, para obtener información de carácter general, para aprender, por placer, para comunicar un texto a un auditorio, para practicar la lectura en voz alta o finalmente para dar cuenta de que se ha comprendido; para llegar a cumplir este tipo de objetivos, serán necesarias las predicciones y la elaboración de conclusiones. Debe mencionarse que generalmente las intervenciones que para la comprensión de textos desde la Psicología Cognitiva se proponen, se dirigen sobre el texto o sobre el sujeto (García Madruga et al., 1998). El tipo de intervenciones mencionadas en primer lugar, deben mucho a la tradición iniciada por Ausubel et al. (1982), quienes asumían que el receptor del aprendizaje es un receptor activo de la información, que integra los nuevos conocimientos en estructuras cognitivas previas, alejándose los autores de un modelo pasivo de aprendizaje humano. Así la comprensión, y por lo tanto el aprendizaje y el recuerdo posterior, no dependen únicamente del texto o de las estructuras cognoscitivas previas del sujeto, sino de una interacción entre el texto con sus características estructurales y el uso dado por el sujeto a sus esquemas. Técnicas de intervención sobre el texto Así, las técnicas de intervención sobre el texto se pueden clasificar de la siguiente manera (para la exposición subsiguiente se ha seguido a Van Dijk y Kintsch, 1983; Mayer, 1989; León, 1992; García Madruga et al., 1998; García Madruga y Martín, 2000): Ayudas Intratextuales a) Organización o secuencia general del discurso Una adecuada organización del discurso requiere generalmente de la presencia de una secuencia deductiva que vaya de los conceptos más generales y abstractos a los más particulares y específicos. Asimismo se requiere de tematización, el empleo en un texto de la convención de mención inicial; es decir, la primera frase del párrafo debe ser una frase temática que sirva de introducción al tema general del párrafo. b) Señalización Palabras u oraciones insertas en el texto para favorecer el reconocimiento de la estructura de relación de las ideas del mismo. Aunque no añade nuevos contenidos semánticos relativos a la temática del texto, colaboran en la construcción de la macroestructura y ayudan a generar un modelo mental adecuado: · Especificaciones de la estructura del texto: “primero”, “segundo...” y “finalmente”. · Presentaciones previas del contenido o información clave respecto a ideas inminentes: “Las principales ideas discutidas en el artículo son...”. · Resúmenes o sumarios finales, que revelan la macroestructura del pasaje, al finalizar la exposición del contenido. · Palabras extratextuales, que expresan la perspectiva del autor o resaltan información importante: “Desgraciadamente...”, “Sorprendentemente...”, “Cabe resaltar...”, “Sin embargo...”.

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Ayudas extratextuales a) Objetivos y cuestionamientos La utilización de los objetivos del texto, para la formulación de cuestionamientos al estudiante, forma parte de la tradición conductista, y en particular de la teoría del aprendizaje a partir del material impreso de Rothkopf (1976, citado en García Madruga et al., 1998 p. 32). Desde esta perspectiva, lo fundamental para lograr el aprendizaje a partir del material escrito, son las actividades que el sujeto ha de desarrollar al leer el texto, actividades denominadas matemagénicas, que apelan al control deductivo –el señalar las metas y el proporcionar al estudiante una descripción de los objetivos del texto– y al control inductivo –que se refiere a la práctica de introducir cuestionamientos en los textos, derivados de los objetivos–, si bien su eficacia se discute. No se duda tanto de su eficacia en el aprendizaje intencional, los contenidos resaltados de los objetivos a través de las actividades matemagénicas, sino de que dificulten el aprendizaje incidental, los contenidos no enfocados en los objetivos (García Madruga y Martín, 2000). b) Títulos y sumarios La idea general de este efecto es que la presentación inicial de adecuados indicios o títulos, activan en el procesador, la información contextual necesaria para la comprensión del texto subsiguiente, facilitando la asimilación. Por otro lado, el empleo de sumarios y resúmenes muestra del mismo modo efectos facilitadores sobre la comprensión y el recuerdo. c) Organizadores previos Los organizadores previos forman parte importante de la concepción ausubeliana, desarrollada desde una perspectiva típicamente cognoscitiva y basada en el desarrollo de la teoría sobre el aprendizaje significativo. Dentro de esta concepción, los organizadores sirven de puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar cognoscitivamente los nuevos conocimientos, es decir, proporcionan o activan los conocimientos previos o inclusores en los que se van a integrar significativamente los conceptos a aprender. d) Esquemas o sumarios estructurales En ambos casos se utiliza una misma estrategia cognoscitiva de tipo deductivo que pone el acento en lograr una mejor comprensión global, activando las estructuras conceptuales en las que debe ser integrado el texto. El esquema trata de presentar la información en forma esquemática, resaltando las relaciones entre las ideas principales del texto mediante una representación en forma análoga de tales relaciones; Los sumarios presentan las ideas principales o macroestructuras de un texto, conectando unas ideas con otras mediante punto y seguido. Técnicas de intervención sobre el sujeto Las técnicas de intervención sobre el sujeto están fundamentalmente relacionadas con el aprendizaje y el desarrollo de estrategias para la comprensión y memorización de textos, pudiéndose clasificar de la siguiente manera (para la exposición subsiguiente se ha seguido a Garner, 1987; de Vega et al., 1990; García Madruga et al., 1998):

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a) El papel del conocimiento y la memoria en el desarrollo de las estrategias de comprensión Los conocimientos actuales parecen apuntar a explicar los cambios evolutivos del siguiente modo: más que diferencias en la capacidad de procesamiento, al menos a partir de los cuatro o cinco años, parecen existir diferencias en la cantidad y organización de los conocimientos. El patrón de desarrollo observado parece contar en la escuela con un factor determinante en la adquisición de estrategias. De este modo, partiendo de que la división entre conocimiento declarativo y procedimental no debe entenderse como una división rígida en compartimentos, la abstracción de un procedimiento o generalización de una estrategia puede estar determinada por la influencia de un modelo (el profesor, otros niños) que permite al niño distinguir entre los componentes declarativos y procedimentales. En otras palabras, si el sujeto es capaz de mostrar habilidades de organización en respuesta a tareas que contienen significación para él, el paso fundamental consiste en hacerle ver que esa habilidad puede ser utilizada en otro orden de tareas. Se produce de esta manera una abstracción de los contenidos procedimentales que están en la base de cualquier tipo de conocimientos. La perspectiva aquí compartida quiere subrayar que el conocimiento es por definición estratégico; es decir, que conocer supone esencialmente tener una manera particular, estratégica de procesar la realidad, de ordenar el flujo de información. Es decir, el origen del procesamiento estratégico está en el conocimiento; la abstracción y generalización del componente procedimental es el punto crucial del desarrollo y este cambio se ve especialmente favorecido por la acción de la escuela, instrumentándose en el desarrollo y consolidación de las estrategias. b) Aprendizaje y desarrollo de las estrategias de comprensión lectora Si bien en el punto anterior se ha descrito que es el conocimiento el que posibilita mejores estrategias de clasificación y organización de la memoria, en el tipo de intervenciones que en el punto actual se describen, se sostiene la idea de que las habilidades propias de la comprensión de textos mantienen un proceso de adquisición y desarrollo que coincide con el patrón general de desarrollo de las estrategias de memoria. Por otra parte, las habilidades y estrategias que posibilitan el adecuado procesamiento de un texto, pueden ser enseñadas. Las diferencias entre los sujetos de distintas edades en su habilidad para procesar textos pueden quedar matizadas por la familiaridad y accesibilidad de los sujetos con los esquemas retóricos utilizados. Es decir, más que una limitación en la capacidad cognitiva de los más jóvenes, los efectos de la escolarización, que constantemente ofrece nuevos contenidos y obliga a su comprensión y aprendizaje, pueden ser la clave para conocer el proceso de adquisición de las estrategias. c) Métodos o procedimientos de instrucción Al mismo tiempo que se ha investigado sobre las metas y objetivos de intervención más adecuados, se han desarrollado otras investigaciones destinadas a esclarecer cuáles podrían ser los métodos más eficaces para alcanzar los objetivos descritos. Es decir, no debiéramos plantearnos qué enseñar, sino cómo hacerlo eficazmente.

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CONCLUSIONES Lo más recomendable es utilizar diversos instrumentos de medición ya que la competencia es un constructo integrado por varias dimensiones. Los cuestionarios de pregunta de opción múltiple o respuesta corta por sí solos no pueden demostrar la habilidad del alumno en la comprensión lectora ya que no se trabaja la revisión y reelaboración de los textos. Las evaluaciones de la comprensión lectora se deben organizar para conocer lo siguiente: • Facilidad para reconocer el significado de las palabras (comunes y poco usuales). • Fluidez con que se unen las palabras y frases. • Estrategias de comprensión, por ejemplo, la capacidad de análisis, confirmación, predicción, inferencia y cuestionamiento del contenido del texto. • Capacidad metacognitiva del lector, si reconoce los procesos que sigue su propio pensamiento para comprender el texto. • Conocimiento previo. A manera de síntesis se presenta a continuación el siguiente modelo que integra los tipos, el proceso, los niveles, las habilidades y competencias que integran la lectura así como el método de enseñanza.

Figura 1. Elementos que integran el proceso lector.

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Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, esto implica la presencia de un lector activo quien procesa y examina el texto; además, debe existir un objetivo que guíe la lectura, este objetivo es muy variado; de esto deriva de la interpretación. Cada lector construye su significado; con esto no se quiere decir que el texto en sí carezca de él. Como se ha especificado, existen diversos niveles de lectura que determinan también los diversos niveles de comprensión, así mismo, entran en juego diversas habilidades que se van desarrollando sólo con la práctica. Efectivamente, en esta adquisición y desarrollo de habilidades se puede seguir un modelo que puede involucrar mayor o menor participación del docente, sin embargo, nada se ganará ni habrá ninguna mejora si no se realiza la actividad más importante: leer.

REFERENCIAS Ausubel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1982). Un punto de vista cognitivo en la psicología educativa. Paidós. Baumann, J. F. (1990). La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Aprendizaje/Visor. Catalá, G., Catalá, M., Molina, E. & Monclús, R. (2001). Evaluación de la comprensión lectora. Graó. De Vega, M., Carreiras, M., Gutiérrez-Calvo, M. & Alonso-Quecuty, M. L. (1990). Lectura y comprensión. Una perspectiva cognitiva. Alianza. Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias lectoras y obstáculos que se presentan. Inteligencia educativa. García Madruga, J. A. & Martín, J. I. (2000). Aprendizaje, comprensión y retención de textos. UNED. García Madruga, J. A., Martín, J. I., Luque, J. L. & Santamaría, C. (1998). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Siglo XXI. Garner, R. (1987). Metacognition and reading Comprehension. Ablex publishing Corporation. Gómez, I. & Vieiro, P. (2004). Psicología de la lectura. Pearson. León, J. A. (1992). Las señalizaciones como ayuda en la prosa expositiva: Efectos sobre la comprensión lectora. Cognitiva, 4(2), 133-148. Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Paidós. Mayer, R. E. (1989). Mecanismos del pensamiento. Madrid. Pequeño Larousse Ilustrado (2005) (edición de colección). Larousse. Pilleux, M. (2001). Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estudios Filológicos, Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral de Chile, 36, 143-152. Reyes, S., Castillo, A., Zúñiga, A. & Llarena, R. (2009). La evaluación objetiva de la habilidad lectora en la educación media superior. Marcos de referencia. CENEVAL. Sánchez, J. (1998). Un taller divertido. Actividades de lectura y redacción. Ediciones Castillo. Smith, F. (1989). Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje (2ª ed.). Trillas. Solé, I. (2002). Estrategias de lectura. Materiales para la Innovación Educativa (13ª ed.). Graó. Van Dijk, T. A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension Academic. New York.

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