Revista Mexicana de Pedagogía número 107 by revistamexicanadepedagogia

n ú m e ro 10 7

Bibliografía Latinoamericana

abril - junio 2021

e d i c i ó n i m p re s a

La Revista Mexicana de Pedagogía es un órgano de expresión de la Universidad INACE y se encuentra indizada en:

Bibliografía Latinoamericana

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número 107

abril - junio de 2021

edición impresa ISSN: 3952044

• DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS. Número 107, abril-junio 2021, es una publicación trimestral editada por el Instituto Nacional Académico de Actualización y Capacitación Educativa, Av. Yucatán 27, Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06700, Ciudad de México, Tel. (55) 5511-3509/5511-6448, www.inace.edu.mx. Editor responsable: Dr. Joel Iglesias Marrero. Certificados de Licitud de Título y Contenidos números 5052 y 3841, otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN: 3952044, Número de Reserva de Título 264790, otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Impresa por la Universidad INACE, Av. Yucatán 27, Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06700, Ciudad de México, este número se terminó de imprimir el 30 de junio de 2021 con un tiraje de 1000 ejemplares.

Revista Mexicana de Pedagogía

Directorio Dirección General de la Revista: Dra. Elisa Padilla Gómez

Coordinación editorial: Dr. Joel Iglesias Marrero

Comité Editorial: Dr. José Armando Estrada Parra Dr. Fernando Olaya Castro Dra. Rosa Isela Arthur Saucedo Dr. Robertino Albarrán Acuña Dra. Ma. Leticia Galeana Reyes Dra. Martha Patricia Trejo Morales Mtro. César Javier Arámbula Ríos

Editores asociados: Dr. Camilo Boris Armas Velasco (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada; Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba) Dr. Henry Torres Sáez (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada; Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba) Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto (Universidad Nuevo Santander, México) Mtro. Joel Ángel Bravo Anduaga (Universidad Adolfo Ibáñez, Chile) Dr. Roberto Patiño Abuela (Instituto Politécnico Nacional, México)

Corrección de estilo: Mtra. Dulce María Ibarra García Mtra. Elena Edith Hernández González

Diseño editorial: Mtro. Sergio Ángel Guillén León

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Índice Artículos de investigación Programa curricular para el desarrollo de la comprensión lectora en el Nivel Medio Superior

4-35

Dulce maría Ibarra García Joel Iglesias Marrero

El proyecto de vida a través del sentido de vida en tercer grado de secundaria

36-57

Fernando Olaya-Castro María de Lourdes Almaguer Vega

Técnicas gestálticas en la atención de un niño de preescolar con problemas de aprendizaje

58-72

Iris Cristal Murillo Gala Ma. Leticia Galeana Reyes

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Programa curricular para el desarrollo de la comprensión lectora en el Nivel Medio Superior

Curriculum programme for the development of reading comprehension at the upper secondary level RESUMEN

Dulce María Ibarra García Universidad Nacional Autónoma de México; Universidad INACE, México E-mail: dolcissima_era@hotmail.com

Joel Iglesias Marrero Universidad INACE, México E-mail: joeliglesiasm@yahoo.com.mx ORCID: 0000-0002-0742-3650 Para

referenciar

este

artículo,

sugerimos el siguiente formato: Ibarra García, D. M. & Iglesias Marrero, J. (2021). Programa curricular para el desarrollo de la comprensión lectora en el nivel medio superior. Revista Mexicana de Pedagogía, 107, 4-35.

La evaluación del impacto de un programa de intervención curricular para el desarrollo de la comprensión lectora, en el contexto del Nivel Medio Superior privado de la Ciudad de México, fue el principal objetivo de la investigación. Bajo un diseño cuasi experimental con pre-prueba y post-prueba, se midió la variable dependiente antes y después de la intervención. La muestra no probabilística estuvo conformada por 21 estudiantes de un grupo intacto, pertenecientes a uno de los planteles de la institución en la que se emplazó el estudio. Una prueba objetiva estandarizada de 25 reactivos, construida a partir de ítems liberados de las pruebas Enlace, fue el instrumento que facilitó los datos para poder concluir que hubo un incremento significativo en los resultados generales después de la intervención, resaltándose el hecho de que en la habilidad de reorganización/ comprensión también mostró un aumento estadísticamente significativo.

Palabras clave:

comprensión lectora; metalectura; diseño curricular; programa de intervención curricular; pruebas estandarizadas de medición.

ABSTRACT The evaluation of the impact of a curricular intervention program for the development of reading comprehension, in the context of the private Upper Middle Level of Mexico City, was the main objective of the research. Under a quasi-experimental design with Pre-Test and Post-Test, the dependent variable was measured before and after the intervention. The non-probabilistic sample was made up of 21 students from an intact group, belonging to one of the institution’s campuses. A standardized objective test of 25 reagents, constructed from items released from the Enlace tests, was the instrument that provided the data to be able to conclude that there was a significant increase in the overall results after the intervention, highlighting the fact that the ability to reorganize/understand also showed a statistically significant increase.

Keywords: reading comprehension; metalectura; curriculum design; curriculum intervention program; standardized measurement tests.

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INTRODUCCIÓN Partiendo de la premisa de que todos debemos leer para aprender a leer (Smith, 1989), nos damos cuenta de la necesidad que la práctica de la lectura revierte en el dominio de la misma; un lector fluido será sólo aquél que la practique constantemente. Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Debe ser así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no logran este aprendizaje. Para poder llevar adelante una mejora e implementar para ello diversas estrategias de comprensión de lectura, es necesario conocer a fondo la problemática enfrentada, haciendo un análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de medición. El desarrollo y el éxito académico del estudiante dependen en gran medida del desarrollo de la habilidad lectora. Dado que el conocimiento pasa necesariamente por la palabra escrita, un alumno que logra comprender cabalmente un texto, tendrá mayores posibilidades de hacerse del conocimiento necesario para la vida académica, incluso para afrontar situaciones de la vida cotidiana. El diseño de un programa curricular, aunque sea para una población específica, puede dar luz para la creación e implementación de programas similares para otro tipo de poblaciones, contribuyendo esto al desarrollo de una habilidad que no sólo resulta indispensable en el ámbito escolar, sino también en el social y laboral. Las pruebas de medición, nacionales e internacionales, demuestran que en México los estudiantes del Nivel Medio Superior presentan fuertes deficiencias en la comprensión de textos; esto los pone en desventaja no sólo en cuanto a lo académico, sino también a nivel personal. En la era de la información y la comunicación, una persona que carece de habilidades de lectura difícilmente será competitiva en el ámbito profesionallaboral, incluso en el ámbito social puede quedar excluida. Es por ello que el desarrollo de dichas habilidades necesariamente debe ver su repercusión en la facilidad de las personas para moverse con holgura dentro de la sociedad en la que se desenvuelven. El trabajo en las aulas del Nivel Medio Superior muchas veces se ve limitado y ralentizado por deficiencias que los alumnos vienen arrastrando desde niveles básicos. Un caso específico es el de la comprensión lectora que limita el desarrollo del estudiante no sólo en las materias del área de Español, sino también en asignaturas como Matemáticas o Ciencias. La relación cercana con la población estudiantil permitió realizar esta investigación con fuentes de primera mano, pudiéndose intervenir e interactuar directamente con los estudiantes del nivel Preparatoria de una institución de Educación Media Superior privada del Norte de la Ciudad de México, con la finalidad de implementar una intervención para el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora y corroborar los avances de los alumnos.

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MARCO TEÓRICO El estado de la lectura en el Nivel Medio Superior en México En cuanto a cobertura y aumento de la matrícula escolar, México ha experimentado algunos avances en las últimas décadas, sin embargo, en cuanto a eficiencia terminal y calidad educativa existen severos problemas. Baste para ello mencionar que en las evaluaciones internacionales los resultados obtenidos por los estudiantes del país los ubican en los últimos lugares1 ; ejemplo claro de esto es el resultado obtenido en el 2009 en la prueba PISA2 donde México se colocó en el lugar 48 de los 65 que participaron en la prueba y en el último lugar de los países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), descendiendo de puesto respecto a las ediciones anteriores en las que también participó (PISA, 2009). En el 2009 la media de los países miembros de la OCDE en la comprensión lectora fue de 493 puntos, mientras que en esta habilidad México sólo obtuvo 425 puntos demostrando estar muy lejos de la media de estos países y más lejos aún de los países que quedaron en la cima de la lista, quienes alcanzaron puntajes en comprensión lectora superiores a los 530 puntos, tal es el caso de China, Corea del Sur y Finlandia (Palmerio et al., 2010; Magisnet, 2010; OCDE, 2009). Por otra parte, la edición del 2012 de la prueba revela que no sólo no se mejoró, sino que el puntaje obtenido fue todavía menor dado que México obtuvo 424 puntos en comprensión lectora ocupando el lugar número 52. Nuevamente se encontró lejos de la media de los países miembros de la OCDE que fue de 496 puntos (INEE, 2013). En la aplicación de 2015 el panorama fue aún en decremento puesto que México alcanzó sólo 423 puntos y ocupó el último lugar por debajo de países como Turquía, Eslovaquia y Chile. Para ese año la media fue de 496 puntos por lo que México no sólo se ubicó en el último lugar sino también 73 lugares por debajo de la media. En 2018 la situación no cambió y sólo se alcanzaron 420 puntos, 30 por debajo de la media de los países miembros de la OCDE. Es importante destacar que este tipo de pruebas generalmente evalúan las competencias en matemáticas y en comprensión lectora y que no hay un mejor desempeño en esta última como cabría esperar. Actualmente, las evaluaciones nacionales e internacionales de las habilidades, competencias y conocimientos de los estudiantes como la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico 1

Ver resultados y características de la Evaluación PISA: http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos-y-servicios/ pisa

PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés, es una prueba ideada por la OCDE para conocer entre sus países miembros el logro del alumnado de 15 años de edad en habilidades básicas, en las áreas de comprensión de lectura, habilidad matemática y ciencias. Se trata de una prueba cíclica que se aplica cada tres años, hasta la fecha se han aplicado seis (2000, 2003, 2006, 2009, 2012 y 2015), y cada evaluación se enfoca en una competencia específica. En el año 2009 fue evaluada con mayor énfasis la comprensión lectora y por ello se cita en este trabajo (Reyes et al., 2009).

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en Centros Escolares), ahora PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), el examen de CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación) y PISA, más que nunca generan la preocupación porque los alumnos desarrollen las habilidades de lectura y comprensión de textos, pero debe ser ésta una actividad fomentada a lo largo de sus estudios de bachillerato y no una mera preparación previa a la evaluación. El objetivo es que el aprendizaje de los estudiantes mejore en alguna medida y de manera continua, como menciona el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su cuadernillo para preparación al examen PISA: “No se trata de que los maestros abandonen sus programas de estudio y se dediquen a entrenar a sus alumnos, para obtener mejores resultados en unas pruebas ajenas a nuestra tradición educativa” (Aguilar y Cepeda, 2005, p. 9). La preocupación más fuerte, en relación con la lectura, es que, desde el primer semestre de Bachillerato, en todas las materias, pero sobre todo en las relativas al área de Español, se estimule la lectura y comprensión de textos para que los alumnos sean capaces de razonar, analizar, comparar, hacer inferencias y extraer conclusiones y no sólo desarrollen la habilidad de recuperar información presente en el texto. Este trabajo ha de realizarse de manera sistemática incluyéndose en la planeación semestral para que se establezcan los momentos dedicados a la lectura y los contenidos que éstas deben tener, así como las estrategias que se implementarán para que los alumnos vayan aumentando su capacidad de predecir y hacer inferencias sobre el texto. Esta integración de la actividad de comprensión de lectura, de manera sistemática en las actividades cotidianas de los alumnos del Bachillerato de la institución privada estudiada, encuentra su justificación en los resultados obtenidos en el examen Enlace, en las siete aplicaciones a las que se han sometido los alumnos y en las tres aplicaciones de Planea de que se tienen resultados. A diferencia de lo que cabría esperar, es decir, que año tras año el desempeño del alumnado haya mejorado, se observa que en vez de aumentar, el desempeño decrece. La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y el Plan para Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA) son pruebas del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del país. Se aplica tanto a los alumnos de nivel básico (de tercero a sexto de primaria y de primero a tercero de secundaria) como a los alumnos del último grado de bachillerato. Su finalidad es evaluar los conocimientos y habilidades básicas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar para hacer un uso apropiado de la lengua –habilidad lectora- y las matemáticas –habilidad matemática; además de generar una sola escala de carácter nacional que proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados (SEP, 2010). Las pruebas ofrecen los resultados tanto individualmente (por alumno) a través de un número de folio, como a nivel escuela, entidad y país. Independientemente de la consulta que se haga, el resultado tanto en la habilidad lectora como en la habilidad matemática es entregado según la ubicación de los alumnos en una tabla de niveles de desempeño (ENLACE) o niveles de logro (PLANEA). Dichos niveles son los siguientes para la habilidad lectora:

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Tabla 1. Niveles de desempeño para la habilidad lectora en el Nivel Medio Superior establecidos por la prueba ENLACE (SEP). Sólo eres capaz de identificar elementos que se encuentran de manera explícita en textos narrativos y expositivos, ya sean acciones, hechos, episodios, personajes

INSUFICIENTE

o sus características. Realizas inferencias sencillas sobre las acciones de los personajes y estableces relaciones entre dos o más elementos. Identificas si la estructura de algunas partes del texto es adecuada al contenido que presenta. Ubicas e integras diferentes partes de un texto. Reconoces la idea central y comprendes relaciones del tipo: problema-solución, causa-efecto, comparación-

ELEMENTAL

contraste. Infieres el significado de palabras, así como la relación entre párrafos e ideas. Reconoces la postura del autor. Relacionas la información que se presenta en el texto y la que se encuentra en tablas. Relacionas elementos que se encuentran a lo largo del texto y/o en glosarios. Comprendes el texto de forma completa y detallada, y sintetizas su contenido global. Infieres relaciones del tipo: problema-solución, causa-efecto, comparación-

BUENO

contraste. Estableces relaciones entre la postura del autor y la información que apoya su punto de vista, por ejemplo: un hecho, un dato, el contexto, etcétera. Reconoces la función que cumplen las tablas en los textos expositivos. Evalúas la estructura del texto en relación con su contenido. Haces inferencias complejas para construir una interpretación global del texto. Comprendes la información contenida en tablas y esquemas y la relacionas con el

EXCELENTE

contenido del texto. Estableces relaciones entre argumentos y contraargumentos. Analizas si la organización, las expresiones y los recursos que utiliza el autor son adecuados al tipo de texto y a su destinatario.

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Tabla 2. Niveles de desempeño para la habilidad lectora en el Nivel Medio Superior establecidos por PLANEA (SEP) para los ciclos 2015 y 2016.

Los alumnos que se encuentran en este nivel de Logro demuestran deficiencias en el desarrollo de los conocimientos y habilidades relacionados con las competencias disciplinares básicas que se esperan de los egresados de la educación media superior; además, todavía presentan dificultad para realizar las tareas que se indican en los niveles II, III y IV, ya que solo muestran habilidad para identificar elementos de información que se incluyen de manera explícita en textos apelativos, argumentativos, expositivos y narrativos.

Los alumnos que se encuentran en este nivel de logro son capaces de identificar, relacionar y ordenar elementos de información explícitos o implícitos que aparecen a lo largo de distintos tipos de texto; por ejemplo, el tema central de uno o varios párrafos, el significado de enunciados connotativos, así como elementos discursivos presentes en el texto, entre ellos, opiniones y hechos; además, utilizan el contexto e identifican los usos normativos de la lengua para reconocer la función comunicativa del texto. Sin embargo, todavía demuestran un dominio deficiente de las tareas que se indican en los niveles III y IV.

III

Además de dominar los conocimientos y habilidades del nivel II, los alumnos que se encuentran en este nivel de logro son capaces de relacionar información explícita e implícita en los textos, con conocimientos previos, para elaborar conclusiones simples; seleccionan y distinguen elementos de información que se presentan a lo largo de un escrito, con referencia a un criterio de relación específico: causa-efecto, comparación-contraste, concepto-ejemplo, problema-solución y argumento-contraargumento; además, relacionan ideas y conceptos para identificar la función de elementos gráficos o de apoyo, y vinculan información que aparece en distintas partes del texto para sintetizar sus apartados y reconocer su tema o asunto central. Sin embargo, todavía demuestran un dominio deficiente de las tareas que se indican en el nivel IV.

Además de dominar los conocimientos y habilidades de los niveles II y III, los alumnos que se encuentran en este nivel de logro son capaces de reconocer la función de recursos discursivos (opiniones, explicaciones que apoyan argumentos y descripciones) y elementos estructurales y de contenido (introducción, planteamiento del problema, personajes, acciones principales, información contextual y nudo de un relato, entre otros). Evalúan el contenido y la estructura en que se organiza un texto, por lo que son capaces de identificar su sentido global, la intención comunicativa del autor y la secuencia lógica del proceso comunicativo. Adicionalmente, sintetizan el contenido de un texto y reconocen su propósito comunicativo por medio de inferencias, hipótesis, premisas, y la identificación de argumentos, contraargumentos y soluciones, haciendo uso de información externa o conocimientos previos.

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Tabla 3. Niveles de desempeño para la habilidad lectora en el Nivel Medio Superior establecidos por PLANEA (SEP) para el ciclo 2017. Nivel de Logro

Aspecto Evaluado

Descripción

Manejo y Construcción de la información Texto Argumentativo

El estudiante identifica el inicio, desarrollo y conclusión.

Nivel I

Nivel II

Texto Expositivo

El estudiante identifica el tema central, el problema planteado y la estructura (introducción, desarrollo y conclusión).

Texto Literario

El estudiante distingue dentro de una secuencia narrativa explícita el diálogo y las descripciones.

Manejo y Construcción de la información

El estudiante, además del nivel I, señala los diferentes momentos del proceso de escritura (planeación, redacción, revisión y corrección). Pone énfasis en la coherencia y la cohesión del texto. Distingue las características de los trabajos académicos. Tiene en cuenta la selección de las fuentes de consulta idóneas que contengan la información sobre el tema de interés. Identifica los diferentes tipos de ficha (bibliográfica, ciberográfica y hemerográfica). Reconoce los pasos a seguir y los recursos en el proceso de una investigación. Planea la estructura y contenido de un texto en función de un propósito comunicativo.

Texto Argumentativo

El estudiante, además del nivel I, distingue el propósito comunicativo de textos periodísticos: noticia, artículo de opinión, editorial, columna, caricatura política, nota informativa, reportaje y crónica. Identifica los argumentos de un texto. Selecciona argumentos claros y pertinentes para un ensayo. Sintetiza ideas principales de un texto argumentativo.

Texto Expositivo

Texto Literario

El estudiante selecciona información fundada para elaborar un trabajo escrito y distingue entre otras fuentes de información: la encuesta, la entrevista y el cuestionario.

El estudiante, además del nivel I, define qué son los textos expositivos. Diferencia los propósitos del texto expositivo con los de otros tipos de texto: argumentativo, narrativo, descriptivo y dialógico. Asimismo, infiere el significado de las palabras a partir del contexto. El estudiante, además del nivel I, identifica los elementos y la estructura que conforman un texto narrativo escrito en tercera persona. Infiere la secuencia narrativa de una obra de teatro.

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Manejo y Construcción de la información

El estudiante, además de los niveles I y II, identifica la función de la lengua que prevalece en el texto. Establece estrategias de comprensión lectora, tomando en cuenta el tipo de texto y las estrategias discursivas: definición, clasificación, cita textual, paráfrasis, resumen y comentario. Jerarquiza las tareas orientadas a los objetivos de un proyecto de trabajo. Resume textos. Distingue las características propias de cada uno de los modos discursivos: expositivos, descriptivos, narrativos, dialógicos y argumentativos. Aplica tecnicismos de acuerdo con casos concretos. Reconoce prejuicios y valores éticos en un texto.

Texto Argumentativo

El estudiante, además de los niveles I y II, identifica el concepto de argumentación. Reconoce los elementos de los textos argumentativos. Selecciona los recursos textuales y las formas lingüísticas propias de la argumentación (oraciones causales y consecutivas, conectores de orden, de continuidad, tipos de párrafos, entre otros). Distingue un argumento válido de una falacia.

Nivel III

Nivel IV

Texto Expositivo

El estudiante, además de los niveles I y II, identifica el concepto de referente.

Texto Literario

El estudiante, además de los niveles I y II, identifica la intención o propósito comunicativo del texto literario (cuento, novela, poesía y ensayo). Compara los textos literarios con los de los medios de comunicación.

Manejo y Construcción de la información

El estudiante, además de los niveles I, II y III, estructura el planteamiento de un problema en un proyecto de investigación. Clasifica la información de diferentes fuentes. Conoce los conceptos de preescritura y borrador. Parafrasea información de diferentes tipos: definiciones, ejemplos y explicaciones. Interpreta el contenido del texto en relación al momento en el que se escribió y en el que se lee.

Texto Argumentativo

El estudiante, además de los niveles I, II y III, organiza esquemas argumentativos: tesis, argumentos y conclusión. Expresa problemas sociales, económicos o políticos en un texto escrito. Valora la calidad argumentativa de textos demostrativos frente a los persuasivos. Identifica el género discursivo reseña crítica. Selecciona los argumentos claros y pertinentes propios de la reseña crítica. Identifica la postura del autor de un texto argumentativo.

Texto Expositivo

El estudiante, además de los niveles I, II y III, realiza la lectura crítica de textos expositivos.

Texto Literario

El estudiante, además de los niveles I, II y III, identifica las características estéticas de los textos literarios. Distingue, dentro de una secuencia narrativa implícita, el diálogo y la descripción. Analiza las características del contexto de producción de la novela, el teatro, la película, el poema o la pintura.

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En el Nivel Medio Superior de la Institución estudiada las pruebas ENLACE y PLANEA han revelado que los alumnos no han logrado un mejor desempeño en la habilidad lectora, ni a nivel plantel ni en cuanto a la media de la escuela se refiere, pero tampoco en comparación con los niveles de la entidad y del país. El número de alumnos evaluados ha ido decreciendo año tras año, esto se debe a una baja en la matrícula global que se ha venido sufriendo desde hace algunos años. Todos los alumnos evaluados pertenecen al subsistema de Bachillerato General, incorporado a la Dirección General de Bachillerato (DGB); son alumnos de escuela privada con grado de marginación muy bajo que estudian en la Ciudad de México. En relación con ENLACE, durante siete años los resultados muestran que si bien la mayor parte de los alumnos se encuentran alojados en los niveles de desempeño bueno y excelente acumulados (con excepción de los años 2012 y 2014), todavía un gran porcentaje de ellos se encuentran entre elemental e insuficiente y lo que es peor aún, año tras año los porcentajes de bueno y excelente han decrecido para aumentar los porcentajes de insuficiente y elemental. Es oportuno destacar que se trata de alumnos diferentes, sin embargo, el trabajo institucional debiera verse reflejado positivamente en cada aplicación. A partir del 2015 se iniciaron las aplicaciones de PLANEA, sin embargo, la situación de la comprensión lectora no cambió en las primeras dos aplicaciones y más del 70% de la población se ubicó en los niveles de logro I y II. En la aplicación del 2017 hubo un cambio muy repentino y más del 60% se ubicó en los niveles de logro II y III. Sin embargo, este cambio no se dio sólo en el colegio estudiado sino también a nivel entidad y país por lo que se intuye que la prueba resultó menos compleja o que hubo un ajuste en los ítems que provocó el aumento en los resultados. Una situación todavía más crítica es la que se observa al comparar el desempeño global de la escuela con el desempeño de la entidad y del país. Si bien en los dos primeros años se obtuvo un desempeño bueno superior a la media de la entidad y la media nacional, en el 2010 el desempeño decreció significativamente, basta para ello mencionar que a nivel entidad el 75% de los alumnos se ubicó en los niveles bueno y excelente, a nivel nacional el 63% se encontró en esos rangos y en el colegio estudiado sólo el 56% estuvo ahí. Esta situación se ha mantenido en los años siguientes y la diferencia entre entidad y el colegio estudiado va desde los 10 hasta los 15 puntos porcentuales y entre el colegio y el país de los 5 a los 10 puntos. Por otro lado, se aprecia que los alumnos de excelencia no están ni remotamente cercanos a los porcentajes registrados por entidad y por país: 24% a nivel entidad, 16% a nivel nacional y sólo 7.7% en el colegio estudiado. Más crítica se torna la situación de este colegio si consideramos que el nivel de insuficiencia pasó de 5.7% en el 2008 a 8.6% en el 2009, 15.3% en el 2010, llegando hasta el 17.6% en el 2012; manteniéndose cercano al 15% en los años 2013 y 2014. Desconcertantes se muestran los resultados de las dos primeras aplicaciones de PLANEA (2015 y 2016) en los que más del 50% de los alumnos se encuentra en el primer nivel de logro con un 10% superior a los resultados de entidad y país en el 2015 y 20% en el 2016. En estas dos mismas aplicaciones, los alumnos ubicados en nivel de logro IV son evidentemente inferiores en el colegio que en la entidad y en el país. Los resultados de 2017, como ya se mencionó son radicalmente diferentes y tanto en el colegio estudiado como en la entidad y en el país, los alumnos se ubicaron en los niveles de logro II y III presentando la entidad un sensible aumento de alumnos en nivel de logro IV.

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El análisis del tipo de preguntas en las que los alumnos tuvieron más índice de error (se trata de 15 preguntas en las que más del 60% de los examinados respondió incorrectamente) arroja que la mayor dificultad de los alumnos está en responder correctamente preguntas con un nivel de complejidad más alto, es decir, que requieren de un nivel de comprensión inferencial o interpretativa en donde deban realizar inferencias, hasta llegar a un nivel crítico o profundo (vedi supra) en el que se solicita que los alumnos hagan evaluaciones y críticas a partir de lo leído. La experiencia de ENLACE y PLANEA demuestra que es necesario realizar no un trabajo remedial previo a la aplicación de las pruebas, sino un trabajo mirado al desarrollo de habilidades de lectura que sea de carácter permanente y que comience desde el primer año.

Sobre la metodología del diseño curricular En México, la planeación educativa ha recibido gran influencia de Europa donde se realiza desde la Segunda Guerra Mundial teniendo en cuenta que la educación debe contribuir al desarrollo de objetivos socialmente válidos. En cuanto a la elaboración y evaluación de currículos, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) destaca tres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización. En cuanto al principio de calidad resalta que la evaluación de programas educativos requiere de la participación activa del personal docente y de investigación. En la evaluación de la calidad recomienda este organismo que no sólo se haga por criterios financieros e indicadores meramente cuantitativos, sino tomando en cuenta los principios de libertad académica y autonomía institucional. De acuerdo con Díaz Barriga et al. (1999), las dimensiones de la planeación educativa son las siguientes: -Social. Es realizada por grupo humanos; son los propios individuos quienes se verán afectados con la implantación de algún plan. -Técnica. Supone el empleo de conocimientos organizados y sistemáticos derivados de la ciencia y la tecnología. -Política. Debe ubicarse en un marco jurisdiccional que la respalde. -Cultural. Cultura entendida como un contexto, un sujeto de identidad o alternativa de valores, la planeación educativa es afectada por la cultura. -Prospectiva. Dimensión de mayor importancia en la planeación; al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inéditos o nuevas realidades. Para Díaz Barriga et al. (1999) la planeación es un proceso lógico y sistemático que se divide en las siguientes fases: -Diagnóstico -Análisis de la naturaleza del problema -Diseño y evaluación de las opciones de acción -Implantación -Evaluación

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Taborga (1980) considera que la planeación universitaria se debe realizar bajo cuatro supuestos que en este trabajo se consideran relevantes incluso para la población de Nivel Medio Superior. -Supuesto epistemológico: La planeación se fundamenta en un principio de racionalidad. Dos aspectos se destacan en este supuesto: los fundamentos conceptuales de la planeación y los métodos de conocimiento utilizado. -Supuesto axiológico: Asume determinados valores que sirven para validar y orientar las distintas fases del proceso de planeación y para diseñar posibles opciones de acción y establecer criterios sobre cuál de éstas es la más conveniente. -Supuesto teleológico: Considera que la planeación está sujeta al logro de ciertos fines, objetivos y metas. -Supuesto futurológico: Considera que la planeación posee una dimensión anticipadora. Además, Taborga también considera que la planeación tiene, por su temporalidad, la siguiente clasificación: -Concepción retrospectiva. Exploración del pasado. -Concepción prospectiva. Explotación de un futuro ideal. Capacidad de proyectar cambios cualitativos de la realidad. -Concepción circunspectiva. Exploración de las circunstancias del presente. Finalmente, las etapas de planeación propuestas por Taborga para el ámbito universitario y que bien se podrían considerar para el Nivel Medio Superior, son las siguientes: -Captación de la realidad -Formulación de valores -Diagnóstico de la realidad -Futuro deseado en la universidad -Medida existente para actuar en la realidad universitaria -Futuro factible de la universidad -Elaboración de planes y proyectos -Ejecución de planes y proyectos -Evaluación y seguimiento Por su parte Phenik (1968) considera que una definición de currículum debe tener por lo menos tres componentes. -Qué se estudia: El contenido o materia de instrucción. -Cómo se realiza el estudio y la enseñanza: el método de enseñanza. -Cuándo se presentan los diversos temas: el orden de instrucción. Taba (1976) señala que todo currículo debe declarar sin excepción los componentes pedagógicos no personales, tales como objetivos, contenidos organizados, criterios de enseñanza así como un programa para la evalución de los aprendizajes.

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Según Arnaz (1981), el currículo debe tener cuatro elementos: -Objetivos curriculares -Plan de estudios -Cartas descriptivas -Sistema de evaluación Johnson (1970) considera el currículo como algo más que el conjunto de las experiencias del aprendizaje, se refiere al aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseñanza. Para este autor el currículo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currículo no establece los medios (es decir, las actividades y los materiales) sino los fines. Arredondo (1981) establece una de las concepciones más completas de currículo al que considera como el resultado del análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos; la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y objetivos educativos; la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera que se logren los fines propuestos. Todos estos autores conciben el currículo como un proceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular. Estas definiciones se refieren al currículo incluyendo elementos internos como especificación de los contenidos, métodos de enseñanza, secuencia de instrucción, objetivos, evaluación, programas, planes, relación maestro-alumno, recursos materiales y horarios. Algunas otras definiciones, además de referirse a varios de estos elementos internos, incluyen cuestiones tales como las necesidades y características del contexto y del educando y los medios y los procedimientos para la asignación de recursos y características del egresado. De toda la variedad de definiciones deriva el uso indiscriminado del término como programa y plan de estudios para definir currículum o usados como sinónimos. Sin embargo, como bien lo señala Arnaz (1981), el plan de estudios es sólo un componente del currículo. El currículo dirige la enseñanza. El diseño de programas de estudio, la organización de experiencias de aprendizaje y el diseño de contenidos de enseñanza-aprendizaje, sin bien son elementos constitutivos del currículo, de ninguna manera representan el único objeto de su estudio. Para conformar un currículo es necesario desarrollar el proceso del diseño curricular. El diseño curricular es el conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo. El diseño es un proceso y el currículo es el resultado de dicho proceso.

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Según Arredondo (1981), el diseño curricular es un proceso dinámico, continuo, participativo y técnico, en el que se distinguen cuatro fases: -Análisis previo, se analizan las características, condiciones y necesidades del contexto social, político y económico del contexto educativo, del educando y de los recursos disponibles y requeridos. -Se especifican los fines y los objetivos educacionales con base en el análisis previo; se diseñan los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos con la idea de lograr dichos fines (diseño curricular). -Se ponen en práctica los procedimientos diseñados (aplicación curricular). -Se evalúa la relación que tienen entre sí los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos de acuerdo con las características y las necesidades del contexto, del educando y los recursos; así como también se evalúan la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos (evaluación curricular). Johnson (1970) considera que la estructura curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura de una disciplina y afirma que son tres las fuentes del currículo: los que aprenden (los alumnos), se deben considerar sus necesidades e intereses; la sociedad, de ella hay que tomar en cuenta los valores y los problemas; las disciplinas que deben reflejar el conocimiento organizado. El diseño curricular comprende las mismas etapas de la planeación (diagnóstico, análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las posibilidades de acción e implantación y evaluación). Ralph Tyler, quien tuvo una fuerte influencia en México afirma que para elaborar el currículo es necesario responder a las siguientes preguntas (Tyler, 1998): ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas, ¿cuáles ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines? ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? La primera interrogante es fundamental ya que las metas y objetivos educativos deben transformarse en criterios para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes. Para seleccionar los objetivos se deben considerar las diversas fuentes de información como: -El estudio de los propios educandos. -El estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela. -Las consideraciones filosóficas. -La función de la psicología del aprendizaje. -Los especialistas de distintas asignaturas.

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Cuando se trabaja con el enfoque curricular por competencias no se diseñan ni objetivos ni propósitos, porque cuentan con otros marcos teóricos. Aunque los tres conceptos son metas terminales en el diseño curricular, la teoría sobre la cual se sustenta su diseño y aplicación en los planes y programas es totalmente diferente, de ahí que lo que se espera obtener como fruto del proceso educativo también lo sea. Según Laura Frade (2008), el diseño curricular por competencias debe incluir los siguientes aspectos: Meta terminal y procesual: puntualiza a dónde debe llegar el maestro, pero también cómo debe hacerlo, por eso se escribe en presente; señala qué debe saber hacer el alumno durante la clase. Marco teórico cognitivo – conductual: el conocimiento, al ser usado por el pensamiento con diferentes habilidades, lleva a un desempeño que tiene intenciones de quien lo realiza, una meta a la cual llegar. Se redactan oraciones en tercera persona, presente y singular, con el sujeto implícito: verbo + objeto directo + condición. El diseño es por bloques o por unidades que pueden o no ser independientes unas de otras; la secuencia depende de qué tan generales se redacten las competencias en el perfil de egreso. Cada competencia cuenta con indicadores de desempeño y con niveles de desempeño. Se trabaja todo a la vez; conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Se trabaja por situaciones didácticas, por escenarios de aprendizaje que incluyen secuencias de actividades articuladas que buscan que se desplieguen desempeños. Se centra en el desarrollo de desempeños específicos, en la resolución de problemas, alternativas y creaciones para la vida por parte del estudiante. Se planea pensando qué tiene que hacer el alumno para desarrollar la competencia. Se evalúa el aspecto formativo, al identificar el proceso para el desarrollo de la competencia mediante evidencias; y el sumativo, aplicando exámenes en los que se observe el resultado. En efecto, una competencia supone que la persona tiene que saber hacer las cosas, pero no mecánicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que le permite ser y hacer con los otros. También, desde la perspectiva de la investigación curricular se puede asumir que “el currículum es un sistema que abarca toda la realidad educativa en la cual, a una de sus fases, se la denomina enseñanza” (Bolívar, 1995, p. 96). Algunas investigaciones relacionadas con el diseño curricular En el contexto universitario de México, Jiménez (2002) entrevistó a profundidad a veintidós académicos que han participado en diseños curriculares de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Las entrevistas posibilitaron obtener información precisa sobre los siguientes procesos: organización de los grupos colegiados; formación académica en el campo curricular que tienen los participantes; proceso

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metodológico que siguen en el diseño de planes y programas de estudio. Una conclusión de peso la constituyó el hecho de que los cuerpos colegiados integrados para realizar proyectos curriculares no están organizados interdisciplinariamente, ya que sólo participan académicos en la disciplina, pero no expertos en el campo curricular. Con este estudio se sugiere concretamente que participen activamente y de manera colaborativa los académicos y los expertos en el campo curricular, pues es la vía más eficaz para hacer propuestas curriculares en la educación superior, como el resultado de un conjunto determinado de elementos que reflejan una función universitaria. Borot y Lafita (2007) realizaron una investigación documental en Cuba, enmarcada en la función de un directivo intermedio en media superior para analizar tres componentes: evaluación del trabajo pedagógico; evaluación del aprendizaje y evaluación del curriculum. En las conclusiones se plasman ciertas insuficiencias y áreas de oportunidad respecto a varios aspectos que deben diseñarse y desarrollarse desde el curriculum. Algunas de estas deficiencias radican en: El escaso diseño de actividades docentes y extradocentes que el modelo actuante de educación superior pedagógica exige para la formación de sus profesionistas. El escaso diseño de acciones que permitan el intercambio entre tutores y docentes en formación, siendo necesario replantear las líneas de trabajo metodológico en la escuela donde se insertará el profesional de la educación. No se diseñan actividades para los docentes en formación que contemplen los componentes investigación, superación y extensión. Otra investigación documental es presentada por Uzuriaga et al. (2010); los autores se centran en el concepto de aprendizaje desarrollador y la forma en que debe permear el currículo del alumno colombiano para fortalecer la vinculación entre la educación secundaria y la preparación para la vida universitaria. Un diseño curricular materializado como un Programa Preparatorio para la Vida Universitaria, bajo la concepción didáctica del aprendizaje desarrollador, propiciará la calidad y una mejor articulación entre la Educación Secundaria y la Universidad, impactando positivamente en el aprovechamiento académico de los estudiantes y en la disminución de la deserción. La motivación y el significado son los ejes que sostienen la actividad del estudiante en esta propuesta curricular centrada en el aprendizaje, sin dejar de lado la función docente para contextualizar los contenidos, conceptos y procedimientos de tal modo que tengan sentido para el estudiante. Ferreyra et al. (2012) exponen otra investigación documental contextualizada en la Educación Secundaria y Media Superior de Argentina. Los autores enfatizan en la necesidad de reforzar los diseños y desarrollos curriculares en cuanto a dos estructuras: trayecto formativo para la vida y el trabajo; aprendizajes y contenidos. Por una parte, concluyen que las propuestas curriculares con un enfoque formativo deben tomar en cuenta la aportación de los estudiantes y sus familias, así como de los docentes y los sectores académico y productivo. Por otro lado, reconocen que el gran reto del diseño curricular sigue exigiendo la revisión de las representaciones que de los jóvenes tenemos, así como el acercamiento a los intereses, preocupaciones e inquietudes y recorridos vitales de éstos.

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La concepción del currículo como praxis liberadora en el contexto universitario de Venezuela es investigada por Álamo (2015). Entre los principales resultados se rescatan dos planteamientos que han sido constantes en los estudios referentes al diseño curricular. Por un lado, que el diseño curricular debe contener metodológicamente las tres funciones universitarias: formación, investigación formativa y vinculación socioeducativa. Por otra parte, que sigue latente la verdadera acción pedagógica para la pluralidad y el desarrollo del pensamiento crítico, la creación y la innovación. También en el escenario curricular universitario, pero de Cuba, Pino, Hernández y Hernández (2015) resaltan la relación entre el currículo y la didáctica como campos que comparten espacios de discusión y trabajo, siendo necesario la observación profunda del desarrollo curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Regresando a la Educación Secundaria de Argentina, es revisada una investigación en la que se prestó atención a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (diseños curriculares oficiales) de la disciplina Lengua para el ciclo básico. La integración de los medios digitales en el diseño curricular es investigada, desde el análisis de contenido, por González et al. (2019). Los investigadores encontraron tres orientaciones para la integración de medios digitales: Internet como fuente de información para la enseñanza de la argumentación oral; el soporte electrónico como fuente de información para la enseñanza de la lectura, y el procesador de texto como herramienta de edición para la enseñanza de la lectura y la escritura. Una conclusión relevante indica que la reconfiguración de la disciplina escolar en la educación actual no es posible sin la integración objetiva de medios digitales y los posicionamientos didácticos que se exigen en este sentido. Propuesta curricular para la asignatura Comprensión Lectora Para esta propuesta de diseño curricular, se reconoce el currículum como las competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. Así mismo, en un sentido más amplio, se retoma la concepción de Gimeno Sacristán (1988) quien reconoce el currículum como “el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos”. Esta concepción cobra mucho sentido cuando hablamos de lectura puesto que, es a través de la palabra escrita que la cultura se ha preservado durante siglos y sólo a través de una correcta comprensión de lo leído es que los alumnos se apropiarán de la cultura y el aprendizaje. En primera instancia, se han considerado los preceptos de la teoría curricular establecida por Ralph Tyler (1998) en la que pone en primer lugar la interrogante sobre los fines que desea alcanzar la escuela. Tyler reconoce el currículum como una estructura tecnológica cuyas características son identificar y formular metas, propósitos, objetivos y, sobre todo, criterios para decidir, con base en ellos, el logro de lo anterior. También se retoma a Taba (1976) quien señala que todo currículo debe comprender “una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un programa de evaluación de los resultados”, aspectos todos que se integran en esta propuesta. Así mismo, se retoman los elementos indicados por Laura Frade (2008) en relación con la planeación curricular por competencias y citados anteriormente.

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En esta propuesta también se reconoce el currículum como una estructura organizada de conocimiento en la que los contenidos se consideran un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En esta idea de currículum se incorporan y se retoman los tipos de contenidos definidos por Coll (1992) conocidos como declarativos (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (ser). Delors (1994) sostiene cuatro principios para la educación: aprender a conocer, donde se imparta una cultura general; aprender a hacer, se busca el dominio cognitivo; aprender a ser en donde entran en juego la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimiento y la responsabilidad; y aprender a vivir juntos, en un contexto de igualdad, la comprensión del otro y que la diversidad de la especie humana sea enseñada. Finalmente, en la elaboración de esta propuesta, también se incorpora la idea de Arredondo (1981) quien establece una de las concepciones más completas de currículo al que considera como el resultado del análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos y en este sentido, en la presente propuesta no sólo se han considerado los contenidos que los alumnos deben incorporar, sino también las necesidades de su contexto y los recursos con los que cuenta el Colegio. Además, Arredondo establece fases para el diseño curricular que van, como se ha mencionado más arriba, desde el análisis hasta la evaluación de la eficacia. En cuanto a la metodología del diseño curricular, se retoma a Díaz Barriga et al. (1999) quien considera que la planeación es un proceso lógico y sistemático que se divide en las siguientes fases: 1. Diagnóstico 2. Análisis de la naturaleza del problema 3. Diseño y evaluación de las opciones de acción 4. Implantación 5. Evaluación Dichas fases han sido realizadas a lo largo de este trabajo diagnosticando y analizando en la primera etapa el problema, posteriormente diseñando el programa de intervención y aplicándolo y finalmente con la evaluación de los resultados en el apartado de conclusiones. Las distintas aportaciones de los diversos autores han contribuido en diversos tiempos y contextos sociales para analizar la evaluación de los procesos de funcionamiento de un programa, han permitido determinar objetivos y metas, así como los parámetros de objetivos intermedios que sirven de referencia para la investigación curricular y evaluativa; dentro de estos objetivos intermedios van implícitas las intenciones del currículo, la atención de los procesos educativos y las decisiones, que implican poner en movimiento ciertos focos de atención dentro de la evaluación curricular, como el contexto donde los evaluadores se ponen en contacto con la población. Lo anterior conlleva una serie de interacciones que se deben estudiar dentro de un proceso evaluativo.

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La situación de la teoría curricular, brevemente descrita, lleva a afirmar que, en este proceso, el plan y programa se convierten en fuentes de actuación del profesor. De hecho, y en concordancia con el artículo 35 del Acuerdo 450 (2008, p. 9) que establece que el particular deberá detallar el manejo, la función y la aplicación de la trayectoria curricular, y considerando el currículo como el elemento que plasma la concepción de educación, es decir, no refiriéndonos sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela, currículo como estructura organizada de conocimiento; cabe mencionar que la propuesta de diseño curricular presentada responde plenamente a las indicaciones de las autoridades gubernamentales pero su realización requirió de una evaluación realizada en relación con los estudiantes, los fines que se quieren alcanzar y teniendo en cuenta también el contexto en el que se deberán desenvolver los alumnos. Considerando la estructura curricular de la Dirección General de Bachillerato, se cuenta con un núcleo de formación básica que tiene como objetivo: Brindar “…al alumno una formación integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos científicos, técnicos y humanísticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carácter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia y justicia; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armónico individual y social” (Currículum del Bachillerato General). Es bajo esta consideración que se articula la presente propuesta que busca dotar a los alumnos de herramientas y técnicas que les permitan desarrollar habilidades y estrategias para la comprensión lectora. Estructura del programa curricular El diseño curricular de esta propuesta consiste en un plan de seis semestres a cursar en tres años, de los cuales se presenta aquí la estructura del programa para el primer semestre, el cual fue evaluado y analizado estadísticamente. El programa para la asignatura Comprensión Lectora I está conformado por 4 bloques a cubrir con una hora a la semana durante 17 semanas (un semestre). En todos los bloques se maneja la misma estructura; en primer lugar, los datos de identificación: nombre de la asignatura, academia a la que está adscrita, grado en que se imparte la materia. Posteriormente aparece el número de bloque, el título (que identifica la temática que se tratará), el número de horas asignado a cada bloque. En tercer lugar aparecen las unidades de competencia: Competencias genéricas conforme al Acuerdo 444 (2008, p. 6-10) y competencias disciplinares (Acuerdo 444, 2008, p. 10-11) relativas al campo disciplinar básico de la Comunicación. También se especifican los indicadores de desempeño relativos al bloque. Finalmente, se expresan los conocimientos, habilidades del pensamiento, acitudes y valores, las estrategias de aprendizaje y las sugerencias de evidencia de logro. Al final de cada bloque también se integran las actividades específicas que se tendrán que trabajar en el aula; cada actividad representa una clase completa desde la reactivación de conocimientos hasta la realización de ejercicios y evaluación.

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El programa se estructuró por bloques siguiendo lo establecido por Frade (2008). Cada bloque aborda una temática específica que incorpora el proceso cognitivo de lectura, así como los niveles de comprensión lectora. A lo largo de cada bloque se trabaja gradualmente desde la decodificación, conocimiento de vocabulario y la comprensión literal, hasta la comprensión inferencial, incluso hasta llegar al nivel crítico o profundo. En cuanto a la temática, también se sigue una estructura que nuevamente retoma las diferentes fases del proceso cognitivo de lectura. A continuación, se presenta una tabla de cada bloque con sus conocimientos donde se hace manifiesto el recorrido a lo largo de dicho proceso. Tabla 4. Desglose de bloques y conocimientos. BLOQUE I. Los textos

CONOCIMIENTOS 1. Las fuentes de información

TIEMPO ASIGNADO 4 horas

2. Historia y estructura física del libro 3. La biblioteca y su importancia II. Habilidades preliminares de lectura

III. Localización de datos significativos en la lectura

4. Tipos de texto 1. Escaneo

4 horas

2. Predicciones sobre el tema 3. Intención del autor 4. Conocimientos previos 1. Obtención de información

5 horas

2. Identificación de ideas principales 3. Inferencia del significado de las palabras en contexto 4. Identificación de palabras clave

IV. Análisis de la lectura

5. Creación de títulos a partir del texto leído 1. Uso adecuado de las palabras de acuerdo con su contexto

4 horas

2. Los glosarios especializados: su elaboración e importancia 3. Estructura formal de un texto 4. Modelos para la presentación de trabajos escritos

Como se observa en la Tabla 4, a lo largo del programa, tanto los temas de cada bloque como los contenidos son un recorrido por el proceso cognitivo de lectura pasando por sus diferentes fases: reconocimiento de la palabra escrita, proceso sintáctico de la oración, procesamiento semántico del texto (conocimientos previos e inferencias), metacognición. Así mismo, pasa por los diferentes niveles de comprensión: literal, reorganizativo, inferencial y nivel crítico o profundo.

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Las habilidades de pensamiento representan los descriptores para los indicadores de desempeño que a su vez guardan estrecha relación con los contenidos. Se trata de todas las fases cognitivas que el alumno desarrollará para lograr el desempeño esperado. Dado que se trata de un programa basado en competencias, no pueden quedar de lado las actitudes y valores que también guardan relación con el tema general del bloque y específicamente los conocimientos a que hacen referencia. Las estrategias de aprendizaje indicadas están relacionadas con las actividades específicas que se proponen para cada una de las clases. Las sugerencias de evidencias de logro, finalmente, también tienen relación con los indicadores de desempeño, dado que servirán para evidenciar el grado de logro de los alumnos frente a estos desempeños. En cuanto a las actividades, cada una está relacionada con el bloque y con el conocimiento específico. Todas presentan una lectura inicial relativa a la temática que se aborda en el conocimiento, por otra parte, tiene ejercicios de reactivación del conocimiento, el desarrollo de la clase y un ejercicio final de comprensión de lectura que responde a la sugerencia de evidencia de logro para ese conocimiento. En la realización de las actividades participaron docentes del área de Español del colegio para el que se desarrolló el programa. También participaron directivos, que además de fungir como profesores del área, contaban con la profesionalización en el área didáctica y curricular.

METODOLOGÍA El estudio se desarrolló desde la metodología cuantitativa con un alcance descriptivo y a través de un diseño cuasi experimental, de tipo pre-prueba / post-prueba de una muestra (Pick y López, 1994). Hernández et al. (2010) definen este diseño como preexperimental, de tipo preprueba/posprueba con un solo grupo. Inicialmente se aplicó una pre-prueba (examen) al grupo que compone el experimento. Posteriormente el grupo trabajó con el programa curricular de la asignatura Comprensión Lectora I, diseñado exprofeso para el primer semestre de Bachillerato con frecuencia de una clase por semana, en total 17 semanas. Finalmente, después del tiempo de aplicación del programa se realizó un post-prueba permitiendo la comparación entre la primera y la segunda aplicación del test usando la prueba Wilcoxon. A continuación, se establece la simbología con que se representa el diseño empleado: G

G = Grupo 01 = Pre-prueba 02 = Post-prueba X = Intervención por medio del programa El muestreo fue intencionado, no probabilístico. La muestra estudiada estuvo constituida por alumnos de Preparatoria. Se trata de adolescentes de primer grado (primer semestre), de entre 15 y 17 años de edad. Se trabajó con un grupo de 21 alumnos de los cuales 11 son mujeres y 10 son hombres. Revista Mexicana de Pedagogía

Para la pre-prueba y la post-prueba se utilizaron 25 reactivos liberados de los exámenes ENLACE, divididos en tres lecturas. Se trata de pruebas estandarizadas y confiables para la población mexicana del Nivel Medio Superior. La primera lectura es un texto apelativo y contiene nueve reactivos (1-9); el segundo texto es expositivo y contiene 10 reactivos (10-19) y el tercero es un texto literario y tiene 6 reactivos (20-25). La estructura del instrumento es igual para cada lectura: primero aparece el texto, posteriormente un reactivo de tipo objetivo con cuatro opciones de respuesta. Cada texto constituye un multirreactivo, sin embargo, no hay reactivos encadenados. Tabla 5. Texto apelativo y habilidades que evalúa. No. de reactivo

Habilidad que evalúa

Reorganización / Comprensión

Evaluación

Conocimientos previos

Localización de elementos en el texto

Conocimientos previos

Inferencias

Localización de elementos en el texto

Evaluación

Conocimientos previos

Tabla 6. Texto expositivo y habilidades que evalúa. No. de reactivo

Habilidad que evalúa

Inferencias

Evaluación

Reorganización / Comprensión

Inferencias

Reorganización / Comprensión

Inferencias

Evaluación

Conocimientos previos

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Tabla 7. Texto literario y habilidades que evalúa No. de reactivo

Habilidad que evalúa

Reorganización / Comprensión

Localización de elementos en el texto

Reorganización / Comprensión

Evaluación

Reorganización / Comprensión

De manera global, la prueba abarca todas las habilidades y niveles de lectura pero dejando la menor cantidad de reactivos en la habilidad más básica, es decir, la localización de elementos en el texto. Tabla 8. Habilidades evaluadas y desglose de reactivos Habilidad evaluada

No. de reactivos

Reactivos específicos

4, 7 y 21

3, 5, 9, 17, 18 y 19

Inferencias

6, 10, 13, y 15

Reorganización / Comprensión

1, 12, 14, 20, 22, 23 y 25

Evaluación

2, 8, 11, 16 y 24

Localización de elementos en el texto Conocimientos previos

RESULTADOS Como se puede observar en la Figura 1, los resultados de la Pre-prueba demuestran que prácticamente en todas las preguntas se obtuvo un porcentaje de aciertos menor al 60%; sólo en cinco preguntas, la 3, la 9, la 18, la 19 y la 20, más de la mitad de los alumnos contestó correctamente. Por otra parte, las preguntas 9 y 18 tuvieron un porcentaje de respuesta correcta del 81% y 78% respectivamente; ambas preguntas evalúan la habilidad de rescatar conocimientos previos que el alumno posee. Las preguntas con menor porcentaje de respuesta correcta fueron la 4 (9%) que evalúa localización de elementos en el texto; la 5 (12%) que evalúa la habilidad de reorganización / comprensión del texto; y la pregunta 8 (6%) que se encuentra en el nivel más alto, es decir, la habilidad de evaluación.

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Figura 1. Porcentaje de respuestas correctas de la Pre-Prueba por reactivo.

Los resultados de la post-prueba a simple vista permiten ver que hubo un aumento en cuanto al porcentaje de respuestas correctas. Como se observa en la Figura 2, son doce las preguntas que tuvieron un porcentaje de respuesta mayor al 50% (preguntas 1, 2, 3, 5, 7, 9, 12, 18, 19, 20, 22 y 23). Es interesante notar que entre estas preguntas no se encuentra ninguna que evalúe la capacidad de hacer inferencias y que sólo una, la pregunta 2, sea relativa a la habilidad de evaluación. También es significativo que, de las tres preguntas sobre localización de elementos en el texto contenidas en el examen, sólo la número 7 haya conseguido ser respondida por más del 50% de los alumnos. Figura 2. Porcentaje de respuestas correctas de la Post-Prueba por reactivo.

En cuanto a las preguntas con menos del 10% de respuesta correcta, en la post-prueba sólo hay un caso, se trata de la pregunta número 8 que tuvo sólo el 2% de respuesta correcta mostrando un resultado incluso menor que en la primera aplicación de la prueba.

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En la comparación entre la Pre-Prueba y la Post-Prueba, la Figura 3 nos muestra que de manera general hubo un incremento de respuestas correctas en prácticamente todas las preguntas, incluso este incremento está en el orden del 26% para la pregunta 6 (realización de inferencias); del 40% para la pregunta 12 (reorganización / comprensión); hasta el 57% en el caso de la pregunta número 5 que evalúa la capacidad de usar los conocimientos previos. Por otra parte, se observa que las dos preguntas que en la Pre-Prueba tuvieron un 80% de respuestas correctas prácticamente se quedaron igual puesto que la pregunta 9 sólo aumentó un 10%, mientras que la 18 un 1%. Así mismo, la pregunta 15 (realización de inferencias) no tuvo variación de respuestas correctas entre la primera y la segunda prueba quedando en 21%. Es de notar que aunque la mayoría de las preguntas presentó incremento, en tres casos se tuvo un decremento, preguntas 8, 10 y 17; siendo el más drástico el de la pregunta 8 que se había mencionado más arriba (del 6% al 2%). La pregunta 10 pasó de 26% a 21%, se trata de un reactivo de evaluación y la pregunta 17 (del 32% al 29%) evalúa uso de conocimientos previos. Figura 3. Comparativo de respuestas correctas por reactivo entre la Pre-Prueba y la Post-Prueba.

Al realizar el análisis de cada una de las habilidades, también es evidente que hubo una mejora como lo muestran las gráficas siguientes. Específicamente, la Figura 4 muestra que, en la habilidad básica de la comprensión lectora, es decir, en la localización de elementos en el texto, hubo mejora en cuanto al porcentaje de respuestas correctas en los tres reactivos que evalúan dicha habilidad. En los tres casos el aumento se encontró en el orden de 16% de respuestas correctas respecto a la primera evaluación.

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Figura 4. Localización de elementos en el texto, comparación de respuestas correctas.

En cuanto a la habilidad de relacionar y usar los conocimientos previos para la comprensión del texto leído, aunque hubo incremento de respuestas correctas entre la primera y la segunda aplicación, este no fue tan significativo salvo en la pregunta número 5 que es la que representa el mayor aumento de toda la prueba. Las demás relativas a esta habilidad presentan aumento de respuestas con excepción de la pregunta número 17 que presenta un decremento de 3 puntos porcentuales. Figura 5. Conocimientos previos, comparación de respuestas correctas.

En lo relativo a la habilidad de hacer inferencias, se encontró que es la habilidad en la que los alumnos se mantuvieron más bajos dado que ni en la primera prueba ni en la post-prueba lograron superar el 50% de respuestas correctas. Cabe mencionar que, de cualquier manera y aunque sea leve, se manifiesta alguna mejora, aunque la pregunta 10 presenta decremento y la 15 permaneció invariada. 28

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Figura 6. Inferencias, comparación de respuestas correctas. La habilidad de reorganización / comprensión también presentó un notable aumento de porcentaje de respuestas correctas; además, en ningún caso las respuestas de la Post-Prueba decrecieron como sucedió en otras habilidades.

Por otra parte, como se observa en la Figura 7, se trata de la habilidad que mantiene las mejoras más altas pues en más de la mitad de las preguntas prácticamente se duplica el porcentaje de respuestas correctas. Figura 7. Reorganización / comprensión, comparación de respuestas correctas.

Finalmente, la habilidad de evaluación también registró mejoras (ver Figura 8) con excepción del reactivo 8 que como se había dicho más arriba, tuvo un significativo decrecimiento. Es importante notar que tratándose de la habilidad con mayor nivel de complejidad y que se relaciona con el nivel más alto de Revista Mexicana de Pedagogía

comprensión lectora, los resultados no están por encima del 50%, salvo en el caso de la pregunta 2, pero en todos los demás casos el porcentaje de respuesta correcta es incluso inferior al 40%. Figura 8. Evaluación, comparación de respuestas correctas.

De manera global, como se observa en la Figura 9, en todas las habilidades hubo un aumento de respuestas correctas entre la primera y la segunda aplicación de la prueba. En el caso de localización de elementos en el texto se trata de una aumento del 16%, en cuanto a conocimientos previos se trata de un aumento del 15%. Inferencias es la habilidad que en absoluto presentó el menor aumento, sólo 3%, mientras que reorganización / comprensión tuvo un incremento del 20% de respuestas correctas. En cuanto a evaluación, el aumento también fue contenido, sólo 6%. Figura 9. Porcentaje de respuestas correctas por habilidad.

Como se ha visto anteriormente, entre la primera y la segunda aplicación de la prueba la mejora es evidente, sin embargo, para determinar si es una diferencia estadísticamente significativa fue necesario recurrir a la estadística inferencial. Se realizó la prueba Wilcoxon para muestras relacionadas. Se optó por la estadística no paramétrica dado que se trata de una muestra pequeña y las variables son ordinales.

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Tabla 9. Análisis de diferencias para muestras relacionadas entre la Pre-Prueba y la Post-Prueba. Diferencias positivas

Diferencias negativas

Empates

N = 20

N=3

N=2

3.819

.000

De manera general, entre la Pre-Prueba y la Post-Prueba incluyendo todas las habilidades, se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Z = 3.819, p = 0.000) entre el rango de la Pre-Prueba y el rango de la Post-Prueba en el grupo. A continuación, se presenta el análisis del desempeño de los alumnos en la Pre-Prueba y en la Post-Prueba por cada habilidad de la comprensión lectora. Tabla 10. Análisis de resultados por habilidad de la comprensión lectora entre la Pre-Prueba y la Post-Prueba. Habilidades de la comprensión lectora

Localización de elementos en el texto

-1.633

.102

Conocimiento previos

-1.782

.075

Inferencias

-1.069

.285

Reorganización/comprensión

-2.201

.028

Evaluación

-1.753

.080

En cuanto a la comparación por habilidad entre la primera y la segunda aplicación de la prueba, los resultados muestran que hubo aumento de respuestas correctas luego de la intervención, sin embargo, también es necesario determinar si esta diferencia de resultados es estadísticamente significativa. En relación con la habilidad de localización elementos en el texto, si bien las medias demuestran diferencias, no se encontraron variaciones estadísticamente significativas (Z = -1.633, p = 0.102) entre el rango de la PrePrueba y el rango de la Post-Prueba en el grupo. De la misma manera, a pesar de que en cuanto a las medias hay un incremento de respuestas correctas, la habilidad de conocimientos previos en la comparación muestra que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Z = -1.782, p = 0.075). Como ya se había notado desde las gráficas de la estadística descriptiva, la habilidad de realizar inferencias es la que menos aumento tuvo, de hecho, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Z = -1.069, p = 0.285) en esta habilidad entre el rango de la Pre-Prueba y el rango de la Post-Prueba en el grupo. La habilidad que en la estadística descriptiva se mostró con mayor mejora es la de reorganización/ comprensión y, en la estadística inferencial se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Z = -2.201, p = 0.028) en esta habilidad. Revista Mexicana de Pedagogía

Finalmente, en cuanto a la habilidad de evaluación que representa el nivel más alto de la comprensión lectora, se observa que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (Z = -1.753, p = 0.080).

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Como resultado de esta investigación, y en respuesta a la pregunta de investigación planteada frente a la problemática de comprensión lectora que se vive en el Nivel Medio Superior, es decir, si ¿el diseño e implementación de un programa de intervención curricular para el desarrollo de la comprensión lectora tendrá un impacto estadísticamente significativo en el desempeño de los estudiantes de Nivel Medio Superior?, se puede concluir que la implementación de dicho programa sí ha tenido un impacto positivo en la comprensión lectora de los estudiantes. Esto ha sido demostrado a través de la aplicación de una Pre-Prueba y una Post-Prueba en la que los resultados de las medias demuestran que se pasó de un 34% a un 47.8% de respuestas correctas. Por su parte, la prueba Wilcoxon demuestra que sí hay una diferencia estadísticamente significativa entre los resultados de la Pre-Prueba y la Post-Prueba. Otra conclusión relevante la ofrece el hecho de que en las cinco habilidades relacionadas con la comprensión lectora hubo un incremento en las medias de la Post-Prueba respecto de la Pre-Prueba. De igual manera se concluye que este grupo de estudiantes del Nivel Medio Superior pudo desarrollar en buena medida sus ejecuciones en cuanto al análisis sintáctico, las representaciones y la interpretación. Frente a los objetivos planteados, al final de esta investigación se pudo evaluar el impacto de un programa de intervención curricular para el desarrollo de la comprensión lectora que sea aplicable en el Nivel Medio Superior y que respondió a las exigencias de los exámenes de medición. Por su parte, se logró de manera eficiente diseñar e implementar el programa que sirvió para intervenir curricularmente en el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de Nivel Medio Superior. Así mismo, se pudo comparar el nivel de desarrollo de la comprensión lectora, a través de una Pre-prueba y una Post-prueba en un grupo experimental, en el marco de las pruebas de medición. Una de las claves del éxito del programa de intervención curricular consistió en que, en el ejercicio de elaboración del mismo, participaron varios docentes expertos en el campo disciplinar y algunos con una formación profesionalizante en el diseño curricular; esta situación concuerda con lo expuesto por Jiménez (2002) al encontrar que la vía más eficaz para hacer propuestas curriculares es aquélla en la que participan activamente y de manera colaborativa los académicos y los expertos en el campo curricular. Con los resultados del programa de intervención también se confirma lo analizado por Borot y Lafita (2007) respecto a las evaluaciones del trabajo pedagógico, del aprendizaje y del currículum; al igual que estos autores, se puede afirmar que un modelo de superación pedagógica exige el diseño de actividades docentes y extradocentes en un marco de intercambio entre directivos y académicos. En el momento en el que se midan los impactos de este programa en otras asignaturas los estudiantes experimentarán un mayor significado y motivación por la lectura ratificando la postura curricular centrada en el aprendizaje desarrollador que presenta Uzuriaga et al. (2010).

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El trabajo en binas de los académicos para la selección de las lecturas más pertinentes y la información que tienen la academia y la dirección sobre las trayectorias de vida de los alumnos, se constituyeron en rutas clave para que el programa de intervención curricular tuviera un enfoque formativo tal y como se derivó de los acuerdos secretariales mencionados en la investigación, pero particularmente enfatizado por Ferreyra et al. (2012). Otra conclusión importante se tiene al comprobarse que la distancia, que normalmente es muy grande entre el currículo formal y el real, se redujo a su mínima expresión ya que las supervisiones de la operacionalización del programa así lo constataron. Se puede afirmar que se prestó estricta atención a la relación entre el currículo y la didáctica, resaltando la postura de Pino et al. (2015) respecto a la necesidad de observar profundamente el desarrollo curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es muy importante destacar que las secuencias didácticas prescritas en el diseño curricular y desarrolladas cabalmente en clases involucraron en algunos casos la realización de estrategias de aprendizaje como son: qué veo, qué no veo, qué infiero; respuesta anterior, pregunta, respuesta posterior; interpretación personal; y qué sé, que no sé, qué aprendí. Estas estrategias favorecen el desarrollo de habilidades metacognitivas y como afirman Blasco y Allueva (2010), el proceso de metacomprensión favorece la comprensión lectora y las atribuciones de logro, es decir, impacta positivamente en los resultados de aprendizaje. Otro factor que coadyuvó al impacto positivo que tuvo el programa fue el trabajo minucioso de desglose de los elementos del proceso de lectura en los bloques constitutivos del mismo, ya que de manera análoga al estudio presentado por Fidalgo et al. (2011), en el diseño curricular se plasmó la evolución denominada triple tarea. El análisis de los procesos clave para la comprensión lectora en el contexto de tareas reales de lectura, así como la estimación de la organización temporal y la dinámica general de los procesos para comprender lo que se lee, propician el aumento del nivel de desempeño de los alumnos. Finalmente, se puede concluir que el empleo de una prueba construida sobre la base de exámenes estandarizados y los resultados obtenidos contrastan con la investigación de García et al. (2018) ya que el programa de intervención curricular, en términos generales, sí contribuyó a que los alumnos lograran entender a qué se refieren las ideas leídas, así como poder inferir y expresar elementos contextuales a través de sus propias palabras.

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El proyecto de vida a través del sentido de vida en tercer grado de secundaria

Life plan through sense in third grade of junior high school

RESUMEN

Fernando Olaya-Castro Universidad INACE, México E-mail: sjoa43@gmail.com ORCID: 0000-0002-0742-3650 María de Lourdes Almaguer Vega Centro Universitario Anglo Español, México E-mail: lulumore.1963@gmail.com Para

referenciar

este

artículo,

sugerimos el siguiente formato: Olaya-Castro, F. & Almaguer Vega, M. L. (2021). El proyecto de vida a través del sentido de vida en tercer grado de secundaria. Revista Mexicana de Pedagogía, 107, 36-57.

La adolescencia es un periodo de grandes cambios físicos, caracterizado por importantes transformaciones en el cuerpo, la maduración de las características primarias y secundarias, además de un aumento de la actividad emotiva y cognitiva. Esto conlleva a que el joven se haga cuestionamientos importantes. En este contexto la escuela secundaria atiende diversas necesidades formativas de los adolescentes con el apoyo del servicio de orientación y tutoría. Una de ellas la constituye el descubrimiento de una intención en la vida. Esta investigación tuvo como objetivo comprender el proyecto de vida de una alumna de tercer grado de secundaria a través del sentido de vida. Para tal efecto se llevó a cabo una indagación de tipo cualitativo, mediante un estudio de caso en donde se utilizó la entrevista en profundidad, el Test Proyectivo del Paisaje y el Logotest con una alumna de escuela secundaria ubicada en la Alcaldía Álvaro Obregón de la Ciudad de México. Los resultados dan cuenta de la importancia del valor de creación, el cual está a favor de hacer algo por los otros sin descuidar el bienestar personal.

Palabras clave:

valores.

adolescencia; educación; tutoría; propósito;

ABSTRACT Adolescence is a stage of great physical changes. It´s characterized by major transformations in the body, maturity of primary and secondary characteristics; furthermore, the emotional and cognitive activity increases. This leads to the student asks himself important questions. In this context, junior high school assists to different educational needs of adolescents with the support of the guidance and tutoring service. One of them represents discovery of a life intention. The purpose of this research was to understand the life project of a junior high school student through the meaning of life. To this end, a qualitative inquiry was carried out through a case study using in-depth interviews, Projective Landscape Test and Logotest, with a female who studies at a high school located in the Álvaro Obregón district of Mexico City. The results show the importance of the value of creation, which is in favor of doing something for others without neglecting personal well-being.

Keywords: common sense; education; literacy; mediator; psychological activity.

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INTRODUCCIÓN La vida del individuo, desde el nacimiento hasta la edad adulta, constituye un todo en constante desenvolvimiento; pero éste presenta fases definidas, no es posible persistir en el mismo abordaje de todos los periodos del desarrollo ni considerarlos aisladamente como válidos entre sí con independencia de los que le preceden y de los que le siguen. Es decir, en el desarrollo humano se experimentan cambios en la vida de las personas: en el cuerpo, la personalidad, la manera de pensar, los sentimientos, la conducta, las relaciones y los roles que se desempeñan en los diferentes periodos de la vida (Rice, 1997). Además, el ser humano es un ser integral que se desenvuelve dentro de un ambiente, en él influye un sinnúmero de características biológicas, psicológicas, sociales y espirituales. Está dotado de conciencia, inteligencia, voluntad, intencionalidad, afectividad y creatividad; en síntesis, de una personalidad que obedece a su ubicación temporal y espacial (Alonso y Escorcia, 2003). Una de las etapas de la vida del hombre es la adolescencia. Ésta es una de las fases de la vida más fascinantes y quizá más compleja, una época en la que la gente joven asume nuevas responsabilidades y experimenta una sensación de independencia (UNICEF, 2002). Es un periodo en el que los jóvenes experimentan una profunda transición en su desarrollo social, físico e intelectual. Es un tiempo de cambios rápidos, de tremendas dudas e intensa autorreflexión (Hargreaves et al., 2000). Asimismo, se concibe como un trayecto en el que comienzan a experimentarse y a contrastarse con la realidad (Del Río, 2013). Esta edad coincide, en parte, con la asistencia a la escuela secundaria. La educación secundaria en México se define como el último tramo de la enseñanza básica obligatoria, la cual está

conformada por los niveles de preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15 años), y tiene la misión de incrementar las posibilidades de equiparar los logros de todos los alumnos; para ello, no puede tratarlos de manera homogénea, sino que ha de ofrecer - a quienes menos tienen oportunidades que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas (Zorrilla, 2004). También, tiene que fortalecer la construcción del conocimiento traducido en: 1) adquisición de nociones concretas sobre el origen, la producción y el cambio del mundo físico y de la vida social; 2) dominio del lenguaje en su forma culta, como herramienta para organizar y expresar el pensamiento propio, las emociones propias y comprender las expresiones de los otros; 3) dominio de otras formas de comunicación y expresión humanas como la música, la literatura y las imágenes; y, 4) nociones correctas de tamaño, cantidades y números que sirvan de base al desarrollo del razonamiento abstracto, lógico y matemático (Namo, 1991). Sin embargo, la escuela secundaria tiene el desafío que se refiere a la adquisición, por parte de los alumnos, de aprendizajes relevantes para su vida individual y social, presente y futura. Esto tiene que ver con la calidad de los aprendizajes. Es decir, existe la necesidad de incluir un currículum relevante que permita desarrollar la capacidad para comprender lo que se ha aprendido, que posibilite el desarrollo de habilidades de alto nivel, que oriente sobre cómo usar estas habilidades, conocimiento o información en la vida diaria y que promueva el aprender a convivir con otras personas (Santos, 1996). En este ámbito, para dar continuidad al trato más cercano que los docentes tienen con sus alumnos, y a partir de diversos campos formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad profesional, autonomía, relaciones

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interpersonales y participación social, en secundaria la tutoría, como asignatura del currículum, se plantea como un espacio de expresión y diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento desde una perspectiva humanista. Su propósito es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida (SEP, 2011). Se trata, precisamente, de que los estudiantes se formen integralmente y logren los aprendizajes para desarrollar con éxito dicho proyecto de vida (SEP, 2016). En efecto, tener un proyecto de vida en la adolescencia es importante porque las decisiones que toman en esta etapa trascienden y marcan las disposiciones importantes como la elección de carrera y de pareja. Sin embargo, cada día es más común encontrar estudiantes que no saben qué van a estudiar o a qué se van a dedicar en el futuro, cuántos hijos tendrán o qué tipo de familia les gustaría formar. Se puede advertir que muchos adolescentes dejan de estudiar, se buscan un trabajo porque la escuela no es para ellos, o en el caso de las mujeres se embarazan (Climent, 2002). Por otro lado, y en parte como el resultado del tratamiento conferido a la problemática de los jóvenes y su exclusión del desarrollo, para los medios masivos de comunicación los jóvenes son asociados a menudo a fenómenos como el consumo de sustancias, el embarazo prematuro, la prostitución, el suicidio, la apatía y el individualismo. Este proceso suele vincularse al descenso en el umbral de expectativas, conformismo, sentimientos de incertidumbre y carencia de referencias claras para proyectar su accionar de cara al futuro que llevan, incluso a la erosión de sus defensas psicológicas (De Lellis et al., 2013). Sin embargo, se observa que la realización de un proyecto de vida en la adolescencia es una tarea que

no se resuelve cabalmente en un plazo fijo: unos la cumplen con precocidad y otros con lentitud. Algunos adolescentes que poseen un débil sentido de identidad y no tienen plan alguno se precipitan en un rol adulto de padre de familia; otros ingresan sin más al desempeño de un rol laboral, pero también muchos se alejan definitivamente de los planes de carrera; otros caen en un estado de verdadera crisis de identidad, ignoran hacia dónde van, quiénes son y qué desean realmente. Sus intereses son dispersos e inconstantes, su responsabilidad en los estudios decae, se descontrolan temporalmente para elaborar en la experiencia social una crisis vital de la que probablemente saldrán más tarde, algunos enriquecidos y otros seriamente dañados (Merino, 1993). Por ello, en el contexto de la construcción del proyecto de vida el adolescente tiene que encarar dos grandes preguntas: ¿cuál es el sentido de la vida? y ¿hacia dónde orientarla? (Ayala, 2010). Ante esta situación, la logoterapia se convierte en una necesidad de nuestro tiempo en virtud de que en la sociedad actual el sentido se deposita en el tener o no tener, donde la persona ha perdido su dignidad, donde mandan los intereses económicos, donde se potencia el consumo por el consumo, donde el esfuerzo no se valora. La logoterapia es imprescindible en un mundo donde se nos hace creer que podemos aprender idiomas, lograr una formación profesional, tener un cuerpo de diez, vivir con caprichos…, todo sin dolor, sin salir de casa o sin fatiga alguna (Jiménez, 2005). La logoterapia, en efecto, se consolida como una teoría en torno a cuatro elementos: persona, libertad, sentido y responsabilidad. Esta perspectiva quiere conducir al hombre hacia la vivencia del valor, es decir, hacia el sentido, que es lo mismo que afirmar, hacia el ejercicio de la responsabilidad (Peters, 2005). Además, pone en el centro la entrega a una tarea personal y concreta que debe ir perfilándose y aclarándose en el decurso del correspondiente

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análisis existencial; penetra en la dimensión de los fenómenos específicamente humanos (Frankl, 1980). En otras palabras, la logoterapia habla del verdadero y más pleno motor del hombre: el mundo axiológico en el cual es posible encontrar el sentido de la propia existencia (Pascual, 2003). En este contexto, para los adolescentes resulta ser una herramienta fundamental toda vez que experimentan una fase de transición marcada no tanto por la calidad y las características propias, sino más bien por lo que no tienen y que les falta. Es decir, se presentan, en su mayoría, en un estado de suspensión reconocibles no por lo que son sino por aquello que no son más y por aquello que no son todavía (Bruzzone, 2011). Por lo anterior el objetivo de investigación fue comprender el proyecto de vida de una alumna de tercer grado de secundaria a través del sentido de vida. Cabe resaltar que los resultados que se reportan en esta indagación son los relacionados únicamente con la dimensión significado de vida, de la tesis para obtener el grado de Maestría en educación con área terminal en innovaciones educativas en el año 2020.

MARCO TEÓRICO La educación secundaria tiene el propósito de que los maestros y directivos articulen acciones colegiadas para impulsar el desarrollo curricular en las escuelas, mejoren sus prácticas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación de calidad. Hace énfasis en que su carácter obligatorio implica en primer lugar, que el estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de la primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla. Y, en segundo lugar, significa que la asistencia a este tipo de escuela represente para

los alumnos la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la construcción de valores y actitudes; es decir, la formación de competencias propuestas por el currículum común, a partir del contexto nacional, pluricultural y de la especificidad de cada contenido regional, estatal y comunitario (SEP, 2006). En el año 2011 entró en vigor la reforma curricular de la educación básica la cual define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes; además, se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde la dimensión nacional y global que considera al ser humano y al ser universal. En ella se mencionan los principios pedagógicos, entre los cuales destaca la tutoría, incluyendo un espacio específico para ella en el plan curricular (SEP, 2011). Más tarde, con el argumento de que hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante que cambia a una velocidad inédita y que, en muchos sentidos, más que en una era de cambios nos encontramos en un cambio de era, se impulsó una nueva reforma educativa la cual hace énfasis en los aprendizajes clave para la educación integral (SEP, 2016). Se especifica, entre otros aspectos, que todo egresado de la educación básica debe ser una persona que sea capaz de diseñar un plan para construir una vida plena y llevarlo a la práctica (SEP, 2017). Con ello se pretende promover aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida. La escuela secundaria es un espacio de vida adolescente en el cual la experiencia escolar permite a los estudiantes mostrarse y construirse como jóvenes (Reyes, 2009). En efecto, la adolescencia como etapa intermedia entre la infancia y la adultez es la protagonista en las escuelas secundarias y

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es la principal característica en los alumnos que se encuentran presentes en ellas (Portillo, 2012). Por ello es importante que este tipo de escuelas reconozcan la necesidad biopsicosocial de los jóvenes, de construir su identidad en función de su intimidad y de su autonomía, así como sus propios valores y proyectos en el marco de una crisis personal que signa la adolescencia (Díaz, 2006); lo cual lleva a la cuestión del sentido de vida y la importancia de apoyarse en la logoterapia. La logoterapia es una escuela de psicología centrada en el sentido. Es la tercera escuela de psicología de Viena, después del psicoanálisis de Freud y la psicología individual de Adler. Dentro de las grandes escuelas de psicología, la logoterapia se sitúa en la visión humanística-existencial. Esto se debe a que tiene elementos en común con el humanismo americano y con el existencialismo europeo, Frankl siempre intentó promover el diálogo y la integración de la logoterapia con otras escuelas de psicología y con otras ciencias. Supone una manera de superar los conflictos humanos que son fuente del sufrimiento en la vida del hombre. Permite encontrar el sentido a situaciones difíciles y que conllevan angustia para que estas se conviertan así en oportunidades de crecimiento para las personas que la viven. Esta aproximación centrada en las vivencias de los valores, les permite a las personas encontrar sentido a todos los acontecimientos de su vida permitiéndoles, de esta forma, vivir una vida plena. Desde la logoterapia se parte de una concepción de hombre entendida como una entidad biopsicoespiritual. Estas tres dimensiones del ser se compenetran entre sí. Es decir, para Frankl el hombre es sujeto en su estructura tridimensional. El hombre participa del ser en tres formas que son la somática, psíquica y noética (Noblejas, 1994; Noblejas, 2006; Sellés, 2016; Del Río, 2013):

1) lo somático. Lo somático humano desborda lo físico. Por ello, el cuerpo además de condicionante, es, para la persona, posibilitante. El organismo se revela, así como el material que aguarda a ser conformado. Es la totalidad de los órganos, es decir, de los instrumentos. La función del organismo es instrumental, y más allá, expresiva. La persona necesita de su organismo para actuar y expresarse. 2) lo psicológico o psicosocial. Es la conciencia de la vida que comprende sentimientos, sensaciones, instintos o condicionamientos presentes en el hombre. Implica, además, las percepciones, sensaciones, sentimientos, emociones, pasiones, afectos, estados anímicos, aptitudes intelectuales y deseos. 3) lo espiritual. Es exclusivo del hombre. En esta dimensión, el espacio de libertad es muy amplio. El ser humano puede tomar posición ante las más diferentes situaciones y se permite desafiar sus condicionamientos y límites. En ella está presente la voluntad de darle un sentido a la vida. Esta parte es la más interna del ser humano, la parte específicamente humana, esencial. Plantea la búsqueda de significados, de sentido de la realidad. Es aquella que puede confrontarse siempre y en cualquier momento. Es donde se encuentra la libertad, la responsabilidad, la conciencia, la religiosidad, la capacidad de amar, el poder de oposición del espíritu. La relación entre las tres dimensiones es tal que cada una presupone la anterior y está condicionada y posibilitada por ella. Ahora bien, lo estrictamente personal es la dimensión espiritual. Lo espiritual es lo que es propio y esencial de la persona. Es decir, lo espiritual es una dynamis individualizante, lo irreductible en cada uno, lo que en cada uno le permite decidir libremente y responsabilizarse de su propia vida y, sobre todo, la capacidad de descubrir y adherirse a un sentido existencial (Domínguez, 2003).

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Por otro lado, la logoterapia se centra en tres pilares que están relacionados. El primero de ellos es la libertad de voluntad. La libertad del hombre no supone ausencia de condicionamiento. El ser humano no sólo es libre de algo, también es libre para algo; para tomar una posición ante los condicionamientos, tomar una actitud ante una situación en la que se encuentre. Por lo tanto, existe una libertad condicionada. El hombre necesita de estos condicionamientos para poder ser libre de hacer. Dichos condicionamientos se agrupan en: biológicos (correspondientes a las cuestiones orgánicas), psicológicos (estados de ánimo) y socioculturales (época, lugar y tiempo en que toca vivir, normas socioculturales) (Del río, 2013). Así, se habla de libertad de tomar una postura ante las condiciones en las que está implícito el hombre, mismo que al hacer uso de su libertad, no se libera de su realidad biológica y sociológica, sino que es libre de su actitud reflejada en dicha actuación. Se sabe que enfrentar a los diversos condicionamientos no es una tarea sencilla, pero precisamente es ahí donde el hombre demuestra su verdadera libertad de decisión. La libertad de hacer una elección implica angustia, pues el hombre al decidir, asume el riesgo de excluir una posibilidad más significativa para él que la que eligió (Rosemberg, 2007). El segundo es la voluntad de sentido. La idea básica es que el hombre es dueño de una voluntad de sentido y se siente frustrado o vacío cuando deja de ejercerla. La persona tiene una fuerza primaria para buscarle sentido a su vida, cuando no lo encuentra cae en la crisis existencial. El hombre está orientado hacia fuera de sí mismo, hacia los valores, hacia los demás. Todos estamos llamados a encontrar nuestro sentido, el por qué y el para qué de nuestra existencia, lo cual resulta vital para lograr el equilibrio. La logoterapia quiere ayudar al sujeto a enfrentarse con su situación, a asumir su responsabilidad, a ponerse en camino hacia

el sentido de su vida. El mundo en el que vive el hombre es un mundo pleno de sentidos (que constituyen las razones y motivaciones para actuar) y lleno de otros seres humanos. En este mundo cada uno tiene que decidir su vida, tiene que encontrar la respuesta que se le pide (Pascual, 2003). En este contexto, la voluntad de sentido se entiende como esa disposición que posee toda persona para descubrir y realizar aquello que le confiere sentido a su vida. Es, de alguna manera, lo que otros autores llaman motivación y lo que se refleja en el pensamiento de Nietzsche citado por Frankl en varias de sus obras: “Quien dispone de un por qué para vivir es capaz de soportar cualquier cómo” (Velázquez, 2007). El tercer pilar se denomina sentido de vida. El hombre de hoy vive una neurosis masiva llamada vacío existencial. Esta es una forma de vivir un nihilismo personal ya que el nihilismo puede definirse como la aseveración de que el ser carece de significación. Existe una anomia existencial enfrentada al vacío y que se expresa de múltiples formas (Meza, 2005): 1. Los jóvenes viven el sinsentido de su vida y la conciben sin ilusión enmarcándola por un determinismo, mágico o religioso, del cual el hombre no tiene salida. Este determinismo es fatal porque entierra en el subsuelo, no sólo la posibilidad de sentido, sino su inteligencia, libertad y responsabilidad. 2. A pesar de que el hombre resulta para sí mismo un problema no resuelto, le corresponde a él poner todo de sí para resolverse como problema encontrando las luces que pueden ser claves de respuesta. Tarea que no es fácil. 3. Muchas personas sienten orfandad afectiva o abandono por parte de otras personas; se sienten solas o marginadas; o se desesperan por situaciones negativas que las agobian.

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Ante esta situación, es importante hablar al respecto del fenómeno de la autotrascendencia en la existencia humana. Es decir, el hecho de que en todo momento el ser humano apunta por encima de sí mismo, hacia algo que no es él mismo, hacia algo o hacia un sentido que hay que cumplir o hacia otro ser humano a cuyo encuentro va. Sin embargo, el sentido no puede darse, sino que debe descubrirse. Este proceso de descubrimiento del sentido tiene como finalidad la percepción de una figura (Gestalt), o sea, el descubrimiento de una posibilidad desde el trasfondo de la realidad. Para esto la conciencia juega un papel importante ya que constituye el órgano del sentido. Se le podría definir como la capacidad de rastrear el sentido único y singular oculto en cada situación (Frankl, 1980). A cada ser humano la vida le tiene reservada una misión precisa. Por esa razón no puede ser reemplazado en función de nada ni de nadie, por ende, no puede repetirse porque cada uno es diferente. Su vida es única como única es la oportunidad de consumarla. La vida es quien pregunta por el hombre y éste responde de la única manera que puede hacerlo, de su propia vida y con su propia vida. Es sólo desde la responsabilidad personal que puede contestársele a la vida (Álvarez y Pulla, 2013). Por otro lado, el sentido tiene diferentes fuentes. Esta cuestión tiene que ver con saber dónde encuentra la persona el sentido, es decir, en qué valores se concreta. En este escenario la persona vive en tensión buscando valores y es aquí donde encuentra significados existenciales. Por el hecho de que el ser humano es contingente, limitado, sólo puede actuar ciertos valores que se concretan en tareas, objetivos y deberes personales. El encuentro con valores significativos elimina la desesperación en situaciones en que se vive una oscuridad existencial. El valor también proporciona una justificación cuando se hace una elección.

Existen tres tipos de valores que permiten encontrarle sentido a la vida hasta su último instante (Velázquez, 2007; Cano y Moro, 2010): 1) Los valores de creación. Son aquellas actividades que el ser humano realiza como el trabajo, pasatiempos, ayuda a otras personas. Normalmente, las ocupaciones de una persona: su oficio o profesión. Son cosas que el hombre le da al mundo. Hacer o producir algo desde sus facultades, abierto al mundo; 2) los valores de experiencia o vivenciales. Tienen que ver con la belleza, el amor, la verdad, la experiencia religiosa o el arte. En estos valores el ser humano recibe del mundo. Son aquellos con los que la persona se encuentra, en los que confía. Abierto a los otros; y, 3) los valores de actitud. Son los que la persona puede realizar cuando se encuentra ante situaciones dolorosas, absurdas e inevitables: la enfermedad, la muerte o el sufrimiento. Son los que le permiten al ser humano alcanzar el grado máximo de significado de la vida. El sujeto afronta el destino inevitable con actitud de firmeza haciendo frente a las situaciones límite. Abierto a mí mismo. Así, los valores juegan un papel muy importante en el proceso vital de las personas, ya que a través de ellos éstas configuran su vida. Dichos valores preceden nuestra conducta de manera que si se cambian los valores se modifica la conducta. Además, los valores no tienen sentido de manera aislada. Para la logoterapia la base de todos los valores son la libertad y la responsabilidad. Por ello, es conveniente tener una escala implementada en la vida, de esta forma el crecimiento personal se verá reforzado. También hay que potenciar formas culturales y modelos de vida comprometidos con valores concretos que sirvan de relevancia a las jóvenes generaciones de forma que su búsqueda de sentido pueda contar con referencias. En este contexto el análisis existencial representa un referente importante, pues implica una visión del mundo humanista cuyo fin radica en eliminar

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la escisión que existe entre el sujeto y el objeto. Esa visión del sujeto y el objeto como entes que se encuentran en un mismo nivel de comprensión es lo que ha hecho que la psicología se vuelva un tanto difusa; y lo que se pretende comprender es la forma de vivir la vida pues el fin no sólo es desde intentar hacer un análisis concreto de la persona desde el sentido óntico, sino desde el sentido ontológico, en el que es fundamental realizar un análisis de la persona ayudando a que esta despliegue sus potencialidades. Lo que se intenta es comprender la historia de vida como estructura particular del sujeto en el mundo (Lizcano, 2014). El análisis existencial se define como una terapia fenomenológico-personal, cuyo objetivo es ayudar a la persona a alcanzar un vivenciar libre (mental y emocional), tomas de posición auténticas y un trato responsable consigo mismo y con su mundo. La Logoterapia, así, tiende a tornar consciente lo espiritual. Pues bien, concebida específicamente como análisis de la existencia, se esfuerza especialmente por hacer que el hombre cobre conciencia de su responsabilidad, viendo en ella el fundamento esencial de la existencia humana. En este contexto, la responsabilidad significa siempre responsabilidad ante un deber. Ahora bien, los deberes de un hombre sólo pueden ser interpretados partiendo de un sentido, del sentido concreto de la vida humana (Frankl, 1982). El análisis existencial es la explicación de la existencia. No significa análisis de la existencia sino un análisis orientado a la existencia, es decir, más que intentar conceptualizarla, explicar la existencia significa dar un fundamento antropológico que exprese el ser propio del hombre, dado siempre en una situación concreta. Por lo tanto, el análisis existencial significa intentar dar un fundamento antropológico al movimiento que va del sí mismo para ponerse frente a sí mismo, de tal forma que la persona pueda ejercitar su dimensión espiritual

y poner en acto su capacidad de responsabilidad. En palabras más simples significa hacer relucir el sentido auténtico que tiene el existir en cuanto persona humana (Ramos, 2015). En el análisis existencial es importante distinguir entre lo que significa dar sentido y encontrar sentido. No se trata de atribuir arbitrariamente significado a algo sino descubrir y despertar algo. Se descubre la humanidad intacta y se despierta la responsabilidad y la libertad de la persona. Ante aquello que se revela el ser humano ha de tomar una postura, la cual implica ponerse en movimiento. Salir de sí para ponerse frente a sí. En este sentido la persona se enfrenta con una interrogante que le es lanzada no por sí misma sino por la realidad que le exige de alguna manera dar una respuesta en acción. Frankl (2002; citado por Hernández et al., 2016) afirma que las preguntas acerca del sentido de vida se dan con más frecuencia en los jóvenes ya que estos se enfrentan a situaciones y cambios estresantes, y al mismo tiempo cuentan ya con un criterio propio que los lleva a preguntarse sobre su existencia. En la adolescencia, junto con las modificaciones de los órganos de reproducción, aparecen cambios en el resto del cuerpo; éstos, a su vez, originan alteraciones en los intereses, las actitudes y las conductas del sujeto. Sin embargo, otros aspectos también se modifican como lo expresa la siguiente definición: la adolescencia es un periodo de enormes cambios físicos, caracterizados por aumentos en el tamaño y peso del cuerpo, la maduración de las características sexuales primarias y secundarias y un aumento de la actividad mental formal (Hargreaves et al., 2000). Sobre este último aspecto hay que enfatizar que el adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías. Su gama conceptual se extiende desde las preocupaciones operativas, el aquí y ahora,

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hasta los aspectos hipotético-deductivos futuros y espacialmente remotos. Existe un egocentrismo intelectual en el adolescente comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia, que también asimila las cosas al pensamiento incipiente. Esta última reflexión del egocentrismo se manifiesta a través de la creencia en la reflexión todopoderosa como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo (Piaget, 1980). Labinowicz (1998) especifica un poco más algunas características del pensamiento formal adolescente: 1) en ocasiones, ante resultados obvios puede rehusarse a tomar las cosas con seriedad; 2) fácilmente clasifica y vuelve a clasificar grandes grupos de objetos de distintos diseños de clasificación en ausencia de objetos tomando en cuenta diferentes criterios; 3) compara mentalmente los sistemas de clasificación y agrupa de acuerdo a su adaptabilidad a diferentes tareas, 4) puede sacar conclusiones no sólo mediante observaciones directas sino también de afirmaciones hipotéticas; 5) puede dibujar mapas convencionales a escala, reducir e interpretar símbolos; y, 6) es capaz de utilizar modelos abstractos para explicar la realidad. Cabe mencionar, sin embargo, que el desarrollo es un proceso gradual y que, en este caso, el razonamiento operativo formal no siempre funciona a toda su capacidad y puede, bajo presión, bajar a un nivel inferior de pensamiento. Cuando el adolescente aprende y ejercita la capacidad de elaborar hipótesis y teorías para explicarse la realidad su pensamiento se torna más flexible y versátil; puede tratar un problema de varias maneras y desde distintas perspectivas; paulatinamente puede entender los puntos de

vista de los demás. Una vez que ha avanzado en una dirección puede emplear sus recursos para desandar el camino y volver al punto de origen. Esto tiene repercusiones en varias áreas de la vida porque la creciente capacidad de abstracción se aplica a reflexionar sobre sí mismo en el mundo cotidiano, el inmediato y familiar, el mediato de su sociedad, de su nación, en el universo mismo. El adolescente compara, hace analogías, descubre contradicciones en las palabras y en los hechos, se torna crítico, trata de encontrar las leyes generales que dan una explicación y un sentido a su comprensión (Merino, 1993). Otro aspecto importante de la adolescencia lo constituye el área psicosocial. Desde esta perspectiva la principal tarea psicosocial de la adolescencia es el logro de la identidad, la cual tiene varias características: sexuales, sociales, físicas, psicológicas, morales, ideológicas y vocacionales. Desde esta mirada los individuos pueden ser identificados por sus características físicas, apariencia y figura; por su sexo biológico y representación de los roles de género, por sus habilidades en la interacción social y la pertenencia a grupos; por su elección de carrera y logro académico, por su militancia política, afiliación religiosa, moral, valores y filosofía, por su identidad étnica; por sus características de personalidad, ajuste psicológico y salud mental (Rice, 1997). En este contexto la teoría de Erik Erikson es fundamental ya que destaca la importancia del yo. El yo es la parte de la mente que da coherencia a las experiencias conscientes. Tiene un propósito unificador global que conduce a comportamientos consistentes. Explicó sus capacidades adaptativas para enfrentar la tensión emocional, para resolver el conflicto vital, recuperarse y contribuir a la formación de la identidad. El desarrollo del yo fue delineado con claridad en las ocho etapas psicosociales del ciclo vital (Engler, 1996).

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Cada una de estas etapas tiene sus metas, intereses, logros y riesgos particulares. Dichas etapas son interdependientes: los logros de las etapas posteriores dependen de la manera en que se resolvieron los problemas en los primeros años. En cada etapa el individuo enfrenta una crisis de desarrollo y cada una de estas implica un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente nociva. La manera como el individuo resuelve cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que esa persona tiene de sí misma y en su perspectiva de la sociedad (Woolfolk, 1996). A la adolescencia le corresponde la etapa de identidad versus confusión del rol. Hay que decir, sin embargo, que la formación de la identidad es un proceso altamente complejo que se lleva a cabo en un largo periodo. La identidad se relaciona con la elaboración de compromisos a largo plazo. Por otro lado, a menudo el individuo es víctima de circunstancias que no controla y ello propicia difusión y confusión de los papeles. En esta etapa los adolescentes cuestionan los modelos de la niñez y tratan de asumir nuevos roles, de aquí que la pregunta más significativa en ellos es saber ¿quién soy yo? Cuando aún conservan modelos de su niñez y están sujetos a impulsos biológicos, aptitudes y la adquisición de nuevas destrezas y frente a ellos hay nuevas oportunidades que les puede dar la sociedad. Es en esta etapa cuando el apego de los adolescentes para con sus padres comienza a desvanecerse e inicia una nueva relación con ello. En sentido opuesto tiene un mayor acercamiento con otros adolescentes que experimentan la crisis natural de identidad en esta etapa, en la búsqueda recíproca de aceptación y cohesión de grupo (Robles, 2008). Así, la comprensión del sentido de vida resulta ser un factor prioritario en la conformación de la personalidad del adolescente. Es a través de experiencias de desarrollo humano como los

adolescentes paulatinamente aprenderán a prestarle atención a lo que para ellos tiene un profundo significado vital (Velasco, 2004). El sentido de vida en los adolescentes consiste en luchar por alcanzar sus metas y lograr de esta manera superación personal y económica (Fonseca, 2015). La construcción del sentido de vida en los adolescentes es un proceso que se inicia dentro de la familia, en la socialización primaria. Las vivencias, aprendizajes e interacciones proporcionan una base ontológica sólida que ofrece seguridad y certidumbre existencial como punto de partida para la construcción de la identidad del yo y del sentido de vida. Dicho proceso continúa de forma cotidiana, a lo largo de la vida y hasta el final de nuestros días, en la relación dialéctica que se establece entre el sujeto y el medio (PSICOSOC, 2011). En este contexto Alvarado (2018) considera que hay tres tipos de adolescentes respecto a su sentido de vida: 1) los que se encuentran en una etapa de indiferencia, no carecen de un sentido, pero tampoco lo consideran; 2) los que buscan un sentido de vida y requieren de un acompañamiento profesional y, 3) los adolescentes que no cuentan con un sentido de vida y, por lo tanto, se encuentran en una situación de frustración existencial con riesgo de suicidio. Por otro lado, al ser la adolescencia una etapa marcada por cambios significativos en las diferentes dimensiones del ser humano, el desarrollo de un proyecto de vida constituye una herramienta válida para que el adolescente supere esta fase de una forma más eficiente y que esta transición de pasar de ser niño a ser adulto no sea traumática o problemática. Para ello se deben satisfacer sus necesidades básicas y de desarrollo, apoyado por la tendencia actual y un proceso de autoconocimiento que lo lleve a la búsqueda del sentido de vida, a la construcción de valores, a la búsqueda de la autorrealización y finalmente a la trascendencia. Todas estas características se reúnen cuando el

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adolescente se plantea el desarrollo de un proyecto de vida (Serralde, 2006). El proyecto de vida articula la identidad personalsocial en las perspectivas de su dinámica temporal y posibilidades de desarrollo futuro. Se comprende, entonces, como un sistema principal de la persona en su dimensionamiento esencial de la vida. Es un modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer, que toma forma concreta en la disposición real y sus posibilidades internas y externas. La concreción de un proyecto de vida suele estar entre los objetivos explícitos desde las ideas de los jóvenes. Este proyecto de vida incluye un componente temporal al suponer cierta organización del curso vital entendido como un desarrollo finito y un componente racional e individual en las decisiones tomadas al diseñarlo. La juventud parece ser el momento propicio para gestarlo (Medan, 2012). Por otro lado, la formación de la identidad de la persona es un proceso complejo de construcción de su personalidad desde los primeros años de su vida, pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural específico, a través de la mediación de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. Por tanto, la propia formación de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. El análisis de la formación de la identidad es el de procesos que articulan el espacio de lo social y lo individual de lograrlo, definiendo su relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como individuo, en un contexto y tipo de sociedad determinada (D´Angelo, 1994; citado por D´Angelo, 2004). Así, el proyecto de vida articula funciones y contenidos de la personalidad en los campos de situaciones vitales de la persona como: valores morales, estéticos, sociales; programación de tareas, metas, planes, acción social; estilos y mecanismos de acción que implican formas de

autoexpresión (integración personal, autodirección y autodesarrollo). El proyecto de vida, precisamente, es la estructura general que encauza las direcciones de la personalidad en las diferentes áreas de la actividad y la vida social, de manera flexible y consistente, en una perspectiva temporal que organizan las principales aspiraciones y realizaciones actuales y futuras de la persona. En este sentido la construcción del futuro personal abarca todas las esferas de la vida desde la sentimental-amorosa, la socio-política, la cultural-recreativa hasta la profesional (D´Angelo, 2004). El proyecto de vida puede convertirse en un marco vital que permita a los adolescentes tomar mejores decisiones: las más informadas, las más debatidas, las más reflexionadas, las decisiones que más apoyen y propicien la cristalización de sus anhelos y planes. Cuando en la adolescencia los jóvenes formulan sus propios proyectos de vida, tienen con ellos una trinchera donde guardarse durante crisis familiares, desencuentros y angustias. También un espacio donde trabajar planes y hacerse de herramientas como conocimientos y habilidades, y un marco de referencia que guíe y oriente su toma inteligente, sensible y pertinente de las decisiones que marcarán el rumbo de sus vidas. En este contexto la comprensión del sentido de vida no llega repentinamente, se requiere haber logrado un entendimiento acerca de lo que es o de lo que debe ser el sentido de vivir. Si se desea vivir siendo consciente de la existencia, la necesidad más urgente y difícil es la de encontrar un significado a la vida. Por lo cual es importante la elaboración de un proyecto de vida para generar un interés en los adolescentes por su propia vida (Pérez y Regalado, 2005). Lo realmente relevante es que el sentido de vida oriente activa y conscientemente la elaboración del proyecto de vida, esto incide directamente en la conservación del sentido, ya que a medida

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que la persona actúa en pos de su proyecto irá encontrando justificación a su existencia, y la impulsará a continuar formulándose objetivos con el fin de alcanzar su autorrealización. La persona se sitúa entonces en una perspectiva de mediano y largo plazo para resaltar los distintos aspectos considerados relevantes de su vida: ¿Quién soy? ¿Hacia dónde voy? ¿Cómo me veo en el futuro? ¿Cómo quiero que me vean en el futuro? El proyecto exige el descubrimiento del propio yo bajo un profundo conocimiento de la historia personal. Todo aquello que forma parte de su historia, da cuenta de lo que la persona es, hace y vive. Siendo la persona un ser eminentemente relacional, es en la interacción con las personas como tienen lugar los valores que le dan identidad, también sus actitudes y comportamientos. Además, es en las experiencias de su vida donde se puede encontrar respuesta a la manera como la persona se ve a sí misma, se concibe a sí misma y se quiere a sí misma (Meza, 2005). En esta perspectiva, el ser humano puede realizar su proyecto sólo en la medida que puede verse a sí mismo a futuro, pero tratándose de realización de sentido de vida, no puede ser una proyección a futuro cualquiera, se trata de verse a sí mismo en un futuro esperanzador. En efecto, el ser humano se elige a sí mismo, es decir, nuestras decisiones tienen un poder de configuración de quienes somos, pues son nuestras acciones las que en última instancia nos definen. La autoproyección implica entonces una capacidad de verse a sí mismo de manera diferente en un futuro esperanzador y esta proyección tiene el efecto de crear tensión, pero no se trata de una tensión estéril sino de una tensión fecunda para la vida, la tensión entre el ser y el deber ser. Sin esa tensión el ser humano caería necesariamente en un estado de apatía, desinterés y vacío (Almario, 2014). Dentro de la escuela secundaria el adolescente cuenta con la asignatura de orientación y tutoría,

la cual le puede ofrecer diferentes apoyos en la construcción de su proyecto de vida. Para dar continuidad al trato más cercano que los docentes tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía, relaciones interpersonales y participación social, en Secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de expresión y diálogo entre los adolescentes, así como acompañamiento desde una perspectiva humanista. El propósito de la Tutoría es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida donde el tutor genera estrategias preventivas y formativas que contribuyen al logro del perfil de egreso de la Educación Básica. Así, la tutoría se define como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico y requiere de trayectos particularizados (SEP, 2011). Por otro lado, la tutoría es un recurso para encarar procesos de acompañamiento. Y lo decisivo en cualquier proceso de acompañamiento es que el acompañado, es decir, el receptor de dicha tutoría no sea precisamente receptor. Lo central en cualquier proceso de acompañamiento es el protagonismo del acompañado, tanto a nivel individual, grupal, institucional como comunitario (Rascován, 2008). En este plano, el enfoque de tutoría tiene que estar centrado en el desarrollo integral del alumno, cuidar la prevención y atención de todo el ser. Suele ser definida como una labor de acompañamiento y orientación que realiza el profesor, cuya finalidad es la de promover, favorecer y reforzar el desarrollo integral del alumno como persona, orientándolo a utilizar sus potencialidades y habilidades en pro de la construcción de un proyecto de vida personal, ayudarlo a afianzar su propia identidad, desarrollar

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y consolidar un autoconcepto positivo y elaborar un proyecto de vida a partir de valores, preferencias y capacidades que le permitan llevarlo a cabo (Ministerio de Educación de Perú, 2004). Con base en lo anterior es importante que un profesional oriente al discente en las diferentes problemáticas que se le presenten dentro del contexto escolar. De acuerdo con Menchén (1999; citado por Leal y Durán, 2005) el tutor es la persona que a través de la enseñanza ayuda al alumno a optimizar sus capacidades y formar su personalidad mediante el descubrimiento de la realidad y la cultura de tal forma que pueda vivir satisfactoriamente. Por ello tiene que estar capacitado en temáticas específicas que lo guíen en la comprensión de las características propias de la edad y etapa en la cual se desenvuelve el alumno, referidas especialmente a las características del desarrollo del adolescente, procesos psicológicos y de ayuda, problemas personales, familiares y académicos, enfrentamiento de emociones, etcétera (Baldwin, 2008).

METODOLOGÍA La investigación se llevó a cabo bajo el paradigma cualitativo el cual se caracteriza por ser una actividad orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (Sandín, 2003), a través de un estudio de caso (Stake, 2010) en el que participó una alumna de 16 años de edad que cursaba el tercer grado en una escuela secundaria ubicada en la alcaldía Álvaro Obregón de la Ciudad de México. Los instrumentos que se utilizaron fueron la entrevista en profundidad (Taylor y Bogdan, 1992), el Logotest (Noblejas, 1999) y el Test Proyectivo del

Paisaje (Guberman y Boffa, 2011). Cabe mencionar que las categorías analíticas del guion de entrevista en profundidad sobre sentido de vida se fundamentaron en el PIL de Crumbaugh y Maholick (1969).

RESULTADOS La búsqueda del sentido de vida en el hombre constituye una fuerza primaria y no una racionalización secundaria de sus impulsos instintivos. Ese sentido es único y específico en cuanto es uno mismo y uno solo quien tiene que encontrarlo; únicamente así logra alcanzar el hombre un significado que satisfaga su propia voluntad de sentido (Frankl, 1979). En la adolescencia esta situación se vive de manera muy singular toda vez que es un periodo en el que la gente joven experimenta una profunda transición en su desarrollo social, físico e intelectual. Es un tiempo de cambios rápidos, de tremendas dudas e intensa autorreflexión (Hargreaves et al., 2000). Por eso mismo, introducir la idea de un proyecto le permite concretizar y materializar respuestas ante la vida. La idea de proyecto sugiere visión, prospectiva, realidad, impulso y camino (Meza, 2005). De ahí también la importancia del apoyo del tutor. A continuación se muestran los resultados de la dimensión significado de vida. ¿Tienes metas en tu vida? La actividad de estudio ocupa una gran parte del tiempo del adolescente toda vez que constituye tanto un derecho como una obligación para él, más aún, a nivel familiar se considera muy necesario para su proceso formativo y poder incursionar en un futuro profesional “Pues las que ya habíamos hablado, como irme a otro lado…estudiar a otro lado o, aunque sea no

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estudiar. Y concluir mis estudios haciendo lo que yo quiero”

“mi mamá quiere que se abogada, pero yo no. En la familia de mi mamá hay abogados”

Una meta que buscan los adolescentes es la búsqueda de autonomía, la independencia y el control de la propia conducta. Esta búsqueda de la autonomía sólo influye positivamente en el aprendizaje académico si el alumno conoce claramente los propios motivos, se autorresponsabiliza de la propia conducta (Federación de Enseñanza CC. OO de Andalucía, 2009).

Los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desarrollo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que entran a formar parte (Hargreaves et al., 2000).

La adolescencia es el momento en el que los seres humanos desarrollan más la sociabilidad hacia el exterior, una actividad vinculada a ello suele ser los viajes con distintos propósitos. “…pero pues viajar” “Viajar es un ejercicio fatal para los prejuicios, la intolerancia y la estrechez de mente”, esta frase del escritor estadounidense Mark Twain resume a la perfección los beneficios que los viajes tienen para los adolescentes. Los viajes durante la adolescencia no se parecen a ningunos otros que se hagan en la vida, son más frescos, más ricos y con muchos más beneficios. Por eso es tan importante que los adolescentes viajen (Toro, 2017). Los adolescentes, como consecuencia del mismo proceso evolutivo en el que se encuentran inmersos pueden sentirse con diferentes tipos de emociones ante las situaciones que viven.

Existen tópicos interesantes para los adolescentes porque su aprendizaje les resulta significativos y, en consecuencia, tienen una motivación intrínseca hacia ellos. “Pues, aprender o sea si veo algo que me interese investigo muchísimo, me meto mucho más en el tema y pues aprendo de eso” El aprendizaje en el adolescente hay que considerarlo como la conservación del dominio de la propia organización del ser humano mediante la autorregulación (Obregón, 1993). En la vida de los adolescentes se llevan a cabo actividades divertidas y de interés social, lo cual constituyen momentos importantes para disfrutar de la vida. “…o pues igual veo videos que me hagan reír o simplemente hablar con mis amigas” Los adolescentes al margen del tiempo dedicado a la escuela también realizan otro tipo de actividades de ocio, además de que desean pasear o hablar con sus amigos (Saldaña, 2001). ¿Piensas que tu vida puede tener algún propósito?

“Todavía no estoy muy segura” En ocasiones el adolescente tiene miedo, aumenta su inseguridad. La vida le parece como algo indeseable (Bernardi, 1996). A veces, los padres obstaculizan la evolución de los adolescentes externándoles advertencias o imponiéndoles determinados criterios e ideas.

Las razones que le van a dar sentido a la vida de las personas pueden aparecer desde muy temprano en el transcurso de la existencia y se pueden conservar hasta la muerte, o se pueden modificar de acuerdo a diferentes acontecimientos que se hayan presentado y descubriendo a lo largo de la misma.

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“No sé, yo pienso que todos los días pueden tener algún propósito y pues nada más tienes que encontrar el tuyo cumplirlo pues…cumplirlo digamos y pues así te darías cuenta de las metas que te pones o pues dándote cuenta de lo que quieres hacer y lo que te gusta hacer, y pues la verdad yo todavía no sé, pero me gustaría saberlo y en algún momento pues cumplirlo” La conciencia constituye el punto central de la búsqueda de sentido. En la singularidad irrepetible de las situaciones existenciales están encerradas potencialidades de sentido precisas que esperan ser realizadas por el individuo en cuestión y no por ningún otro (Bruzzone, 2008). Durante la adolescencia surgen una serie de sentimientos que tienen que ver con la atención y apoyo hacia las demás personas, lo cual se vincula al propósito. “Pues…me gusta cómo ayudar a la gente” El tener la sensibilidad por la necesidad de los demás constituye un aspecto importante del altruismo. Éste establece una conducta humana que se caracteriza por brindar una atención desinteresada al prójimo. En esta actitud, algunas personas encuentran el sentido de su vida (Frankl, 1979). El espacio propio es muy importante en la adolescencia debido a que están en un proceso de cambios físicos y emocionales para pasar a la vida adulta “Me gusta cómo enfocarme en mí…y me busco espacios para mí solita en donde pueda ver videos que me hagan reír, o videos que me interesen o aprender así”. Los adolescentes a menudo se sienten extraños, ajenos, diferentes a los demás. Necesitan crearse un espacio interno. Es un proceso de elaboración personal. Se descubren necesitando espacios íntimos y silenciosos (CONAPO, 1999).

¿Qué cosas te gusta hacer? En la edad adolescente existe una serie de intereses, inquietudes y deseos que van a determinar el nivel de atracción hacia otras personas, objetos o actividades. “Me gusta platicar con señas con mis primos, tíos,…, con mis amigos no me entienden. Es diferente y con eso ayudo a mi mamá a que sepa lo que pasa cuando no hay sordos. Ah, sí me gusta dibujar, mucho “. A los jóvenes ya no les basta convertir su habitación en un bastión. Sus intereses y actividades cambian, lo cual tiene que ver con su nivel cultural, ubicación geográfica, grupos sociales e interacción familiar. En este contexto el gusto y alegría de adolescente forma parte de su vida. Desde esta perspectiva resulta importante el concepto de vertebrar, el cual significa que cada vivencia que se tiene la acomoda el sujeto en su cuerpo, y a partir de ese momento es de una manera nueva. Cuando el ser humano crece en vertebración, crece en poder, y cuando logra esto crece en apertura. Es como la semilla que se convierte en algo nuevo. Eso nuevo es la alegría que asciende. La alegría es la persona misma, ocurriendo (Jarquín, 2005). ¿Qué espacios son significativos para ti? Respecto a la familia, es favorable la valoración positiva que los jóvenes le atribuyen y la relevancia que le otorgan también como referente clave de su vida. “Pues mi casa, pues ahí estoy con mi familia y así. Si, bueno y en la casa de mis primos, ahora son mis vecinos, son sordos como mi papá y juego mucho con ellos” La construcción del sentido se entiende como un proceso que se lleva a cabo fundamentalmente

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dentro de la familia. Las vivencias, aprendizajes e interacciones proporcionan una base ontológica sólida que ofrece seguridad y certidumbre existencial, como punto de partida para la construcción del yo y del sentido de vida (Maseda et al., 2011). En el día a día los jóvenes llegan a la escuela con capacidades y circunstancias vitales que condicionan su manera de afrontar el aprendizaje. “…la escuela, la verdad porque pues ahí literalmente, porque ahí llevo toda mi vida, ahí están todos mis amigos, es muy especial para mí porque ahí, aquí, crecí, aquí conocí a mis amigos y me sigo juntando con ellos y son una gran parte de mi vida”. El tiempo escolar es la tercera parte del tiempo del adolescente. La importancia no radica en el tiempo, que es mucho, sino en los importantes factores de socialización que ahí suceden. Es la continuación de la familia en la enseñanza de mecanismos de adaptación social y en muchos casos, cuando la familia no funciona, constituye el elemento de integración social de más valor. En la escuela no debería enseñarse solamente conocimientos, sino también habilidades para la vida, técnicas y mecanismos de aprendizaje social que potencien la personalidad del alumno (Rodríguez, 2017). ¿Cómo crees que es tu habilidad para encontrarle sentido a los momentos, a las experiencias de la vida?

me siento bien conmigo misma. Contenta…me gusta que me pregunten y pueda ayudarles”. En algunas ocasiones las personas que rodean al ser humano pueden propiciar el descubrimiento del sentido. Así, por ejemplo, el ayudar a otros puede cumplir ese propósito (Frankl, 1979), lo cual habla del desarrollo de habilidades vinculadas al sentido de vida. ¿Cuáles son tus afinidades? En un momento dado, los adolescentes necesitan una red social de apoyo que facilite la superación de la familia como unidad de convivencia y les ayude a ser independientes tanto por la amistad como por proyectos afines: culturales, educativos, políticos, religiosos, lúdicos, laborales, etcétera. “Pues en la escuela estoy estudiando las mismas cosas que ellos”. “…que todos estamos buscando prepa, algunos ya nos estamos inscribiendo y estamos trabajando”. “…pues también los que vamos a hacer el examen Cambridge también estamos como preparándonos para eso y así pues todos estamos preparándonos para nuestro futuro”. “---ayer, este, por ejemplo, Ana Paula y yo hablamos mucho de que comemos pollo muy seguido y hay yo también, siempre comemos pollo, y por eso me identifico con ella”. “…también de que crecimos en la misma escuela y de que estamos en los mismos espacios”.

Los cambios que ocurren en la etapa adolescente son la manifestación viva de un cuerpo que madura y se vuelve fértil, de una inteligencia a punto de consolidar su autonomía; de capacidades afectivas que surgen y buscan expresarse en relaciones nuevas; de una inobjetable capacidad de participar en la sociedad: activa y productivamente.

“Pues a ella la conozco desde preescolar, literal, hemos crecido juntas, hemos viajado a Cuernavaca, a Cocoyoc y hemos ido a muchas fiestas en La Salle, desde preescolar con nuestros compañeros de la escuela, estamos en el mismo grupito”.

“Creo que, si porque me gusta, me hace ser feliz, como pues digo yo ayudé a esta persona pues yo,

Desde su primer contacto con la cultura el ser humano comienza a desenvolverse en diversos

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contextos: personal, familiar, social, académico, económico y profesional, entre otros; con lo cual se permite cimentar cada una de sus etapas evolutivas. En la medida en que el individuo supera dichas etapas de su desarrollo, empiezan a emerger una serie de preguntas e intereses semejantes con los demás frente a su identidad y frente a aquello que desea alcanzar en su existencia (Betancourth y Cerón, 2017). Por su parte los resultados del test proyectivo del paisaje muestran una personalidad soñadora, con rasgos personales muy fuertes, determinantes y con una relación estrecha con sus padres. Muestra indicios de la posibilidad de seguir y caminar hacia algún lugar; manifiesta el deseo de hacer viajes y emigrar del núcleo familiar. Con relación a los resultados del Logotest se lograron identificar: afirmaciones fiables sobre su sentido de vida, logro interior del sentido, una posible misión, sociabilidad y alegría. Lo anterior confirma los resultados de la entrevista.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La logoterapia habla del verdadero y más pleno motor del hombre: el mundo axiológico en el cual es posible encontrar el sentido de la propia existencia. Uno de los postulados básicos de la logoterapia estriba en que el interés principal del hombre no es encontrar el placer, o evitar el dolor, sino encontrarle un sentido a la vida (Pascual, 2003). En este contexto el objetivo de la investigación fue comprender el proyecto de vida de una alumna de tercero de secundaria a través del sentido. La escuela secundaria hoy en día tiene que estar en la posibilidad de ofrecer una contribución significativa al desarrollo de los adolescentes como personas y miembros de una sociedad, esto depende de su capacidad de organización interna y de los actores educativos que la sostienen para reconocer los desafíos que la vida cotidiana plantea a los jóvenes. 52

Por otro lado, la posibilidad de acceso a la información por vías alternas a la escuela plantea a los adolescentes un escenario difuso sobre el sentido que tiene para su vida personal asistir a la escuela y vislumbrar un proyecto de vida. Por ello, los adolescentes requieren encontrar en la escuela secundaria un espacio que enriquezca su horizonte de desarrollo y la posibilidad de hablar y reflexionar con docentes capaces de constituirse en interlocutores atentos (SEP, 2007). En lo que respecta a esta idea Baizán (1997) coincide en que en el trabajo con jóvenes adolescentes surge siempre la inquietud de la creación de un espacio dentro de las escuelas donde ellos puedan recibir orientación sobre los problemas que enfrentan como una contribución a lograr. En la perspectiva de la logoterapia se advirtió ausencia de problemática noógena en la adolescente analizada. Esto coincide con un cierto grado de satisfacción espiritual, manifestado en sus intereses, experiencias y sensibilidad; lo cual conlleva a un sentido positivo en el significado de la vida, mismo que se encuentra relacionado con la pertenencia a grupos, la consagración a causas y la adopción de metas vitales claras (Cedeño, 2000). La adolescente encuentra el significado en actividades académicas, altruistas y familiares. En esta perspectiva, la búsqueda de significado constituye el aspecto primario de nuestro ser. Es decir, el hombre va construyendo su vida con su intencionalidad y su determinación. La voluntad de dar sentido a la vida es una exigencia del significado de la existencia (Molla, 2002). En este mismo orden de ideas el propósito de la vida ha sido asociado con una motivación de largo plazo. Como motivador orienta las metas de vida y las decisiones diarias, dirigiendo el uso de recursos personales, tales como tiempo, energía y esfuerzo, hacia logros prosociales. Cuando un joven identifica un propósito en su vida y conecta ese propósito con su experiencia académica, el trabajo escolar toma

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relevancia y obtiene un significado personal que no tendría de otra manera (Bronk, Finch y Talib, 2010; citados por Druet et al., 2013). Cabe destacar que una herramienta importante en el encuentro entre la tutora y la alumna fue el diálogo socrático, el cual apoyó en el proceso de tomar conciencia del sentido dentro del proyecto de vida, en concordancia con la idea de Topping (2000) respecto a que se debe dar tiempo a los tutorados para que entiendan las preguntas relacionadas con sus experiencias previas y desarrollar estrategias adecuadas a la problemática tratada. Con base en lo expuesto anteriormente se puede concluir lo siguiente: 1. La adolescencia es una etapa de muchos cambios y una época de la vida en la que se toman decisiones trascendentes. En esta edad se vive una crisis que surge del planteamiento en el individuo de los temas existenciales primarios: la muerte, la soledad, la libertad y el sentido de la vida que se expresa en la búsqueda de identidad. 2. La adolescencia también es uno de los periodos de más dudas, pues se caen las certezas adultas, los modelos de rol son cambiados, la identidad está en un proceso fuerte de consolidación y entonces se dicen cosas como: es que no me hallo, me siento raro, me desconozco. Así, el sentido se configura y reconfigura una y otra vez, los insumos que se reciben en esta etapa son de vital importancia para el desarrollo de la identidad y el proyecto de vida, generando una gran responsabilidad en los jóvenes, pero fundamentalmente en los padres, docentes y profesionales que los acompañan en esta tarea.

significa que debe establecer en su identidad un sistema de valores y desarrollar un proyecto de vida. 4. Por ello destaca la logoterapia como herramienta valiosa para estimular la conciencia en el proceso de búsqueda de sentido en la adolescencia en favor de un para qué dentro del marco de un proyecto de vida. Es decir, la existencia de una persona no se da como algo realizado, como algo previamente establecido; por el contrario, esta se lleva a cabo como un proyecto que ha de realizarse, como una llamada, una invitación a cumplir una tarea que consiste fundamentalmente en descubrir y realizar todo aquello que le otorga sentido a la vida. 5. Así, la conciencia se constituye en el órgano de significado pues busca el plano axiológico e intuye un deber ser individualizado, que hace alusión a una situación concreta. Se considera de este modo a la conciencia como partícipe de la construcción de la realidad personal. 6. Por último, se logró identificar en la alumna el valor de la creación, como categoría fundamental del proyecto de vida, el cual se caracteriza por estar en pro de hacer algo por los demás sin olvidarse del bienestar personal, manifestando alegría, tolerancia y responsabilidad.

3. Para lograr una transición adecuada de la niñez a la adultez, el adolescente debe estar preparado en distintos aspectos que son necesarios para este proceso, tales como; cambios biológicos, cognitivos, afectivos, morales y sociales. Lo que

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Técnicas gestálticas en la atención de un niño de preescolar con problemas de aprendizaje Gestalt techniques in the care of a preschool child with learning problems RESUMEN

Iris Cristal Murillo Gala Universidad INACE, México E-mail: cristal.gala@hotmail.com ORCID: 0000-0001-5687-6931

Ma. Leticia Galeana Reyes Universidad INACE, México E-mail: licmale1970@gmail.com ORCID: 0000-0001-9944-467X

Para

referenciar

este

artículo,

sugerimos el siguiente formato:

Esta investigación tuvo como objetivo valorar el impacto de la aplicación de técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles en los trastornos conductuales y problemas de aprendizaje, en un niño de preescolar, retomando la postura de Meece (2001) en cuanto a las teorías del desarrollo de la personalidad, Oaklander (2012) desde el juego psicoterapéutico y Fernández (2014) desde los componentes del desarrollo infantil. Se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y el método de estudio de casos de Stake (2007), con la aplicación de técnicas como la caja de arena, casa de muñecas y dramatización; a través del uso del guion de observación, guion de entrevista semiestructurada y análisis de documentos se logró evidenciar hallazgos que permiten identificar que los niños en edad preescolar pueden ser apoyados a través de técnicas gestálticas, las cuales impactan de forma positiva en los trastornos conductuales y por ende en el logro de aprendizajes.

Murillo Gala, I. C. & Galeana Reyes, M. L. (2021). Técnicas gestálticas en la atención de un niño de preescolar con problemas de aprendizaje. Revista Mexicana de Pedagogía, 107, 58-72.

Palabras clave: gestalt; juego; estudio de caso.

psicoterapia; trastorno conductual;

ABSTRACT This present research aims to assess the impact of the application of humanistic infantile Gestalt psychotherapeutic techniques in behavioral disorders and learning problems in a preschool child, taking up the theory of Meece (2001) regarding the theories of personality development, Oaklander (2012) the psychotherapeutic game and Fernández (2014) in the components of child development, under the qualitative approach and the Stake (2007) case study method, with the application of techniques such as the sandbox, dollhouse and dramatization; Through the use of the observation script, the semi-structured interview script and documents analysis, it was possible to show that preschool children can be supported through gestalt techniques which have a positive impact on behavioral disorders and therefore in the achievement of learning.

Keywords: gestalt; psychotherapy; Behavioral Disorder; gambling; case study.

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INTRODUCCIÓN Las técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles permiten el apoyo a alumnos de edad preescolar que presentan trastornos conductuales y problemas de aprendizaje, al tomar conciencia de sus emociones desde las áreas del sí mismo, beneficiando interacciones con los demás, la participación en el aula, el interés en los aprendizajes formales y sobre todo autoconocimiento personal en conjunto con el programa actual, abordando la educación socioemocional como una perspectiva preventiva. Las investigaciones relacionadas con el uso de las técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles, y la atención de los trastornos conductuales, se encuentran en las áreas de la psicología o psiquiatría clínica; en la pedagogía las investigaciones se dirigen a docentes, por lo que al retomarlo e integrarlo en las escuelas desde el Modelo Educativo 2017 y los aprendizajes esperados en la educación socioemocional convierten esta investigación en una propuesta diferente desde la docencia. Por lo tanto, se consideró de suma importancia reconocer la diferencia entre problema de conducta y trastorno conductual, la relación de los componentes del área del desarrollo personal y social en la educación socioemocional, su correspondencia con la aplicación de técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas; así como la evolución de la teoría de la Gestalt a la psicoterapia, sus conceptos y autores enfocados en la psicoterapia infantil. El diseño de la investigación se sintetiza en la siguiente tabla: Tabla 1. Identificación de la problemática. Planteamiento del problema

Preguntas de investigación Objetivos

Ante la presencia de los trastornos conductuales que pueden convertirse como un problema de aprendizaje en algunos niños al interior del aula y propiciar diversas dificultades a los demás niños y educadora, frustración a los padres y a estos mismos niños, se considera necesario indagar conceptualmente este tipo de trastornos y articular la propuesta de aplicar técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles como un modelo de intervención oportuno, práctico, sustentado, factible dentro de los preescolares, que por su naturaleza holística ofrece atención de la problemática antes comentada, principalmente en el área del desarrollo personal y social y la educación socioemocional.

Pregunta general: ¿Las técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles disminuyen la presencia de problemas de aprendizaje en niños que presentan trastornos conductuales?

Objetivo general: Valorar el impacto de técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles en los trastornos conductuales y problemas de aprendizaje en un niño de preescolar para su atención.

Supuestos de investigación Los trastornos conductuales son problemas de aprendizaje tanto personales, cognitivos, emocionales y sociales, que limitan la integración del desarrollo personal-social sin importar el contexto familiar, escolar o cultural de los niños que presentan dichos trastornos.

Preguntas de investigación: ¿Qué elementos inciden en los trastornos conductuales como un problema de aprendizaje en un alumno de educación preescolar? ¿Las técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas infantiles favorecen el desarrollo personal y social, así como la educación socioemocional?

Objetivos particulares: Identificar los elementos de los trastornos conductuales que inciden como un problema de aprendizaje en un alumno del jardín de niños Ecatepec, en Municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México. Aplicar técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles, favoreciendo el área del desarrollo personal y social, en especial la educación socioemocional.

Al atender los trastornos conductuales en la categoría de problemas de aprendizaje, a través de técnicas de psicoterapia gestáltica humanista e infantiles; se convierte en una herramienta que logrará reducir el bajo rendimiento escolar y las dificultades emocionales, evitando distintos problemas psicosociales e influencias negativas durante su vida futura como: adicciones, delincuencia y familias disfuncionales.

Fuente: Elaboración propia.

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MARCO TEÓRICO Los trastornos conductuales y su relación con los problemas de aprendizaje El trastorno conductual suele confundirse con problemas de conducta, ya que ambos presentan características similares como alteraciones sociales y de la comunicación, falta de flexibilidad en el comportamiento y de interés en actividades, así como resistencia a seguir acuerdos o normas, acciones retadoras y agresivas; si los docentes no identifican estas diferencias las estrategias que se apliquen en el grupo o de manera particular pueden ser desastrosas y no en beneficio de estos alumnos acelerando la exclusión escolar y social. Por ello se retoma el concepto de conducta desde el punto de vista fenomenológico, al expresar que “la toma de conciencia y la conducta no se oponen una de la otra; más bien, ambas están unidas entre sí: ser conscientes del mundo ya es tratar con el mundo a través de la conducta, y la respuesta conductual ya es conciencia o presencia consciente en el mundo” (Wollants, 2015, p. 8-9). Ante esta valoración se integra la concepción de Meece (2001), quien refiere los trastornos conductuales dentro del desarrollo psicosocial como emocionales, y es posible abordar desde la pedagogía su detección al proponer su atención en una edad temprana por niveles de prevalencia; por lo que la psicoterapia gestáltica humanista, como propuesta pedagógica, apoya el sano desarrollo socioemocional de los niños permitiendo “encontrar un lugar, papel y función significativos dentro de la sociedad, y que la falta de un funcionamiento significativo como ser social es fuente de trastornos (Wollants, 2015, p. 21). Para comprender mejor el planteamiento anterior se retoman los siguientes aspectos: La hipersensibilidad: aunque aún no se le reconoce como una característica particular del trastorno conductual, se le identifica por su mayor conmoción a la realidad social y a la intensidad emocional, causando su rechazo social y puede llevar a sufrir. En general, los niños afectados por trastornos emocionales y conductuales muestran falta de habilidades sociales – cognoscitivas, pues son hipersensibles a los estímulos sociales, los interpretan erróneamente y no logran comprender las consecuencias de sus actos aun cuando mejoran sus habilidades sociales, sufriendo el rechazo de sus compañeros. Este patrón continuo de rechazo indica la necesidad de corregir las actitudes y las percepciones de estos últimos (Meece, 2001, p. 334). Los problemas de aprendizaje: son un tema muy amplio y generalmente entendido como una incapacidad para la comprensión en las áreas cognitivas; como son las matemáticas, escritura y lenguaje, y en lo corporal como es lo motriz y sensorial. En este caso, se abordan desde la sensopercepción al relacionarse con aspectos emocionales y sociales las diferencias y dificultades que se presentan como una tendencia interna en la manera de procesar la información. Los problemas de aprendizaje relacionados a lo sensorial se subdividen en diferencias significativas que abarcan comportamientos e impulsos, entre ellos la baja tolerancia a la frustración y a las situaciones cotidianas; estas se manifiestan en la interacción social, hiperactividad, arrebato, distracción y falta de atención, mismas que se encuentran relacionadas con el desarrollo socioemocional e influye en las funciones del aprendizaje. Estos niños que no responden a las expectativas del aprendizaje y comportamiento escolar presentan características interindividuales que los distinguen en categorías de discapacidad; “sobresalen los que presentan problemas de aprendizaje específico o trastorno de comunicación y los que sufren retraso mental o trastornos emocionales o de conducta” (Meece, 2001, p. 329). Estas discapacidades o problemas 60

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de aprendizaje presentan distinta prevalencia (las que incluyen mayor o menor número de niños), las cuales se despliegan a continuación: 1. Categoría de alta prevalencia. Se encuentran los problemas de aprendizaje específicos. “En una palabra, esta categoría es, en realidad, un grupo de diversos problemas de aprendizaje en ciertas áreas” (Meece, 2001, p. 331). También se encuentran los trastornos de la comunicación, los niños sobre dotados y los niños que presentan déficit de atención. 2. Categoría de prevalencia moderada. Se encuentran los niños que padecen retraso mental o un trastorno emocional o de conducta, siendo una complicación en el aula. En específico, en el trastorno emocional o de conducta, los niños tienen dificultades en las siguientes áreas: • Hiperactividad (periodo breve de atención, impulsividad). • Agresión/ conducta autodestructiva (conducta desinhibida, pleitos). • Retraimiento (dificultad para iniciar interacción con otros, evitar los intercambios o la interacción social, excesivo temor o ansiedad). • Inmadurez (llanto inapropiado, berrinches, deficientes habilidades de enfrentamiento). • Desempeño académico por debajo del grado. 3. Categoría de poca prevalencia. Se refiere a quienes presentan “una de las siguientes discapacidades: incapacidades severas y múltiples, problemas de salud, sordera o hipoacusia, ceguera o debilidad visual, discapacidad física, autismo, lesión cerebral traumática, y ceguera – sordera” (Meece, 2001, p. 345). Afinidad del área de desarrollo personal y social con las técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles. El desarrollo personal y social es un interés constante de las ciencias humanísticas por el desempeño de su calidad afectiva, social y cognitiva. En el Modelo Educativo 2017 se define esta área como un espacio curricular enfocado a la formación integral dentro de la educación socioemocional, en que se consolida el ideal del desarrollo humano en un concepto holístico que incorpora lo emocional y lo cognitivo en un “proceso gradual en el que el estudiante explora, identifica y reflexiona sobre sí mismo; toma conciencia de sus responsabilidades, así como de sus capacidades, habilidades, destrezas, necesidades, gustos, intereses y expectativas para desarrollar su identidad personal y colectiva” (SEP, 2017b, p. 227). Al conjuntarse la psicoterapia gestáltica humanista e infantil y el Modelo Educativo 2017, encuentran como puntos afines: el desarrollo cognitivo, físico y emocional para la construcción de una personalidad autónoma y solidaria que pueda alcanzar objetivos individuales, y participar al mismo tiempo en la cimentación de una sociedad justa, democrática y libre ya que en la educación básica se promueven los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten al estudiante, de manera gradual, resolver distintos retos. Revista Mexicana de Pedagogía

La psicoterapia Gestalt tiene por objeto la resolución de asuntos pendientes con otros y con sí mismo valiéndose de medios como el autoapoyo, al enfocar los problemas y los recursos al alcance en el momento inmediato. Al darse cuenta de sus acciones se puede ver como se producen las propias dificultades y se busca solucionarlas. En cada problema solucionado se hace más fácil la resolución del próximo y se sustituye el apoyo exterior. A pesar de ser esencialmente de corte psicológico y de enfoque analítico desde sus inicios, la psicoterapia ha evolucionado y su desarrollo se ha adecuado también al área infantil con diversos trabajos, como por ejemplo el de Glasserman y Sirlin (1974). Sin embargo, con Perls (2014) da un giro en el enfoque integrativo mediante la asimilación del aquí y el ahora a partir de la experiencia, incorpora la visión humanista de Carls Rogers en la terapia grupal, la aceptación personal y del otro como conceptos básicos para la inclusión social. Pero fue Axline (1998), discípula y colega de Carl Rogers, quien adoptó el modelo centrado en la persona al trabajo con niños; en esta orientación se busca la transformación del niño a través de la aceptación total, creando una relación segura que le permite expresarse y explorar dimensiones de sí mismo que no ha compartido con los adultos. Por otra parte, Violet Oaklander, de la corriente Gestalt, fue la primera en aplicar la psicoterapia en niños y adolescentes dando un gran giro a este método que originalmente se aplicaba únicamente a adultos; utiliza el juego guiado, donde lleva al niño a que someta a prueba su mundo y por medio de esto aprenda de él, exprese lo que no le está permitido y eso le admita asimilarlo aplicando técnicas como la fantasía, el dibujo, modelado con arcilla y masa, escultura, pintura, títeres, narración, relajación, meditación, música, dramatización, figuras pequeñas de plástico, la casa de muñecas y la caja de arena; siendo la sala de juegos el lugar en donde se llevan a cabo las sesiones psicoterapéuticas para otorgar confianza e interés en los niños. Todas estas técnicas se utilizan de manera libre, en donde a través de la psicoterapia el niño somete su mundo interno a prueba para asimilarlo, siendo ésta una psicoterapia integrativa. Las reglas de la terapia son de gran importancia durante la aplicación de las técnicas psicoterapéuticas gestálticas, ya que permiten a los niños ir conociendo y asumiendo la metodología de trabajo. Se considera como objetivo principal que les ayuden a aprender a ubicarse en el presente, a significar el tiempo como una vivencia del aquí y ahora para que vayan apropiándose, gradualmente, de sus sentimientos, pensamientos y acciones, a la vez que el niño va consintiendo que los demás asuman sus propias responsabilidades, siendo una propuesta que se describe a continuación y que corresponde a Lorena Fernández: 1. “Hablar en presente y en primera persona. Responder en tiempo presente y en primera persona. 2. Establecer el estilo de comunicación directa o de persona a persona. Relación yo – tú, le permite ubicarse al niño en primera persona y en tiempo presente, recibir y emitir mensajes de forma directa. 3. Establecer el estilo de comunicación que afirma, sustituir preguntas por frases o afirmaciones permite ubicar al niño en primera persona y asumir la responsabilidad de lo dicho. 4. Establecer el estilo de comunicación que asume necesidades. Permite al niño ir ampliando conciencia a la vez que va apropiándose de la responsabilidad de lo dicho.

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5. Establecer el estilo de comunicación activa. Al hablar por turnos, sin interrupciones, se permite al niño asumir una verdadera escucha, lo que implica tener más posibilidades de reconocer los sentimientos de los demás, y esto conduce a ampliar su conciencia, empatía y actuar con respeto hacia los demás. Existe una regla básica de protección que implica: No dañarse a sí mismo, ni a los demás, puede decirse verbalmente a los niños desde la primera sesión de trabajo y recordarse cuando la situación lo amerite y pueda comprenderla; se dirá algo parecido a no voy a permitir que te dañes ni que me dañes o dañes a los demás o al material; de ahí puedes hacer lo que tú necesites; permite al niño sentir que está en un lugar donde su desorganización conductual tendrá contención y límites, y al resto de los niños del grupo les permite sentir que están en un ambiente seguro” (Fernández, 2014, p. 24-26). El proceso terapéutico se desarrolla en cuatro fases, con características distintivas en cuanto a la función del terapeuta, el trabajo terapéutico, las herramientas utilizadas y los objetivos a lograr. En cada fase la función del terapeuta cambia en relación con el abordaje del niño, la manera de tratarlo, la exploración de la problemática, la guía hacia el darse cuenta, el manejo del afecto y los límites. En cada fase se logra un objetivo que preparará al niño para la siguiente fase. FASE DIAGNÓSTICO. Involucra entrevistas tanto con el niño como con sus padres. Determina conflictos presentes, cómo se experimentan, reacciones, pensamientos y carencias. FASE INICIAL. Se hace necesario que asimilen el estilo de trabajo y se desarrollen habilidades de darse cuenta y de contacto, que permitan el libre fluir del proceso terapéutico. FASE INTERMEDIA. El paciente explora y experimenta con sus sentimientos, conductas y partes rechazadas de sí-mismo. El patrón conductual- emocional está en formación, en esta fase se ha logrado una organización sensorial, emocional y mental que le permite darse cuenta de lo que siente su cuerpo, de reconocer y aceptar sentimientos ocultos. Se está listo para trabajar con sus conflictos, los juegos y procesos se encaminan a trabajar con las emociones en conflicto. FASE FINAL. En esta fase el motivo de la consulta ha desparecido, el niño demuestra un sí-mismo fuerte con fronteras bien delimitadas, su comportamiento es más completo, se acepta, negocia y establece buenos contactos con su entorno y las personas que lo habitan. Es la fase de interiorización, el niño incrementa su atracción hacia apoyos externos a la terapia, es consciente de sus avances y de su capacidad para actuar de manera autónoma, dejando abierta la posibilidad de regreso cuando así se requiera. Se utilizan las últimas sesiones para poder recapitular sobre esto y trabajar en la despedida del niño, sus procesos y del terapeuta. El programa de manera conjunta lleva al niño a su crecimiento personal, al darse cuenta de sus comportamientos ante situaciones parecidas que lo llevaron a la terapia. Se adquiere la posibilidad de elección al tener conciencia a través de su propio conocimiento. Para Oaklander (2012), el tiempo de la terapia depende del tipo de situación conflictiva; en promedio lo puede resolver en un mínimo de tres a seis meses. Cuando se resuelve solamente el motivo de consulta, los

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niños pueden ser dados de alta en este periodo, pero, si se pretende desarrollar las habilidades requeridas en la etapa que está viviendo, el tiempo se alarga de ocho meses a un año o año y medio, dependiendo de la problemática. En terapia grupal como individual los niños asisten a su sesión una vez a la semana, en terapia individual la duración es de una hora; en terapia grupal, de una hora y media. La psicoterapia del niño se complementa con la psicoterapia a los padres; a éstos se les cita una vez cada 15 días en sesiones de una hora aproximadamente (Fernández, 2014). En la presente investigación se realizó la elección de las técnicas gestálticas humanistas e infantiles basadas en el enfoque de Violeta Oaklander y en la propuesta de la Dra. Lorena Fernández Rodríguez, para la aplicación de fichas de las diferentes áreas del Sí Mismo; ambas propuestas sustentan la construcción del programa en el modelo de psicoterapia gestáltica humanista infantil, la cual busca la conciencia de los actos en el aquí y el ahora. Cada una de las fichas en las diversas áreas está dirigida a hacer consciente el problema que le afecta, cómo puede modificarse y sobre todo cuáles son los factores que pueden cambiarse de manera personal y llegar a una perspectiva holística de sí mismo. En cada área se fomenta el desarrollo de los siguientes aspectos: • Área del Sí Mismo Corporal. Incapacidad para identificar sus sensaciones, pobre diferenciación físico- sensorial, de sensibilización y rigidez de su cuerpo, pobre autoconcepto y autoestima hasta ansiedad y problemas psicosomáticos. • Área del Sí Mismo Emocional. Alta emocionalidad negativa, baja regulación emocional y conductual, pobre control de impulsos. Dificultad para simbolizar las emociones, formas no constructivas de afrontamiento. Dificultad para utilizar la energía agresiva de manera positiva hasta problemas de exteriorización o internalización de las emociones. • Área del Sí Mismo Mental. Al experimentar una percepción distorsionada del ambiente por errores en la significación del mismo, creencias, valores y pensamientos rígidos, basados en el deber ser, problemas de aprendizaje y bajo rendimiento académico, asociado también a situaciones emocionales. • Área del Sí Mismo Social. Falta de empatía o empatía egocéntrica, dificultades para jugar, dificultad para realizar actividades en equipo y comunicarse, manejo inadecuado del contacto físico en el juego, dificultad para cooperar, compartir, resolver problemas o divertirse. En este caso se integraron dos tecnicas de manera libre, planteadas por la Dra. Violeta Oaklander, denominadas la caja de arena en donde “el niño puede crear en la bandeja de arena su propio mundo en miniatura. Puede decir muchas cosas a través de este medio sin necesidad de hablar” (Oaklander, 2012, p. 166) y la casa de muñecas. Estas técnicas conducen a darse cuenta de los sentimientos actuales y cómo influye en el comportamiento, lo que permite los cambios. Estas técnicas se han aplicado en el campo de la psicoterapia infantil a niños con distintos problemas relacionados con: agresión, ira, hiperactividad, temores, conductas agresivas, comportamiento retraído, inseguridad, mojar la cama, aferrarse, complacencia excesiva, apegos excesivos, inseguridad, sentido vago

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de sí mismo e identidad, situaciones específicas de tensión (estrés) o experiencias traumáticas como el divorcio, enfermedades graves, vejación, terremotos, muerte, sucesos que provocan traumas emocionales. Al respecto, Oaklander (2012) también menciona que integrar a la familia permite determinar patrones de relaciones que se tienen dentro de la dinámica familiar, se favorecen valoraciones y resolución de problemas en casa, pues el trabajo con los padres les permite “asumir su rol como padres y ejercer el derecho y la obligación que implica el ejercicio de las funciones parentales, lo que involucra desarrollar habilidades para apoyar al niño en su desarrollo y crecimiento, aprender formas sanas de relación” (Fernández, 2014, p. 33). Este trabajo se realiza a la par del trabajo con el niño para aclarar, situarse y apropiarse de manera responsable, consciente y amorosa de su rol de padres, y del beneficio en los avances de su propio proceso. Con la aplicación de las técnicas gestálticas se busca crear conciencia, en ellos, de la problemática y así llegar a una resolución para lograr una convivencia en armonía y desarrollar el rol de manera responsable. Para ello se realizaron sesiones cada 15 días con los padres de familia. Las fichas con las técnicas que se aplicaron permiten que el alumno experimente crecimiento emocional al expresarse, auto conocerse, desarrollar recursos internos para resolver problemáticas y aprender de sí mismo. Temáticas de las fichas de técnicas gestálticas humanistas • Áreas del Sí Mismo • Componentes de área del Sí Mismo. • Organizadores curriculares • Herramienta de la terapia. • Modalidad de aplicación en cada área. • Criterios de observación y evaluación.

METODOLOGÍA Derivado del objetivo de investigación se determinó utilizar un enfoque cualitativo, empleándose el estudio de casos y basado en un diseño instrumental para abordar los trastornos conductuales como problemas de aprendizaje a través de las técnicas psicoterápicas gestálticas humanistas. Se buscó una visión distinta, pero conservando la unicidad del caso y la diferencia de otros casos similares, pues el contexto es básico para su delimitación de acuerdo con Stake (2007). La investigación se llevó a cabo en el Jardín de Niños Ecatepec, ubicado en el Fraccionamiento Residencial Bonito Ecatepec, del municipio de Ecatepec de Morelos, Estado de México; el centro cuenta con una directora escolar que cubrió interinato durante el ciclo escolar 2019-2020 con 5 grupos; uno de primer grado, dos de segundo y dos de tercero, con sus respectivas docentes; la institución es beneficiada con

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todo el equipo de apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER): docente de aprendizaje, psicólogos de lenguaje y de servicio social. Este jardín de niños pertenece a la Zona Escolar J034, con C.C.T. 15FZP2054X, del Subsistema Estatal del Gobierno del Estado de México, adscrito a la Secretaría de Educación, Dirección General de Educación Básica, en la Subdirección Regional de Educación Básica de Ecatepec de Morelos, Estado de México. La investigación se realizó con un solo alumno de acuerdo con los criterios de inclusión; el trabajo de campo se realizó de manera directa, con docente de grupo y con promotores de apoyo al contar con USAER de la Zona E006. Organización de la estrategia del trabajo de campo De acuerdo a la metodología seleccionada se inició con la identificación del caso en el jardín de niños antes descrito y la obtención del permiso por parte de la dirección escolar en diciembre de 2019 para la inmersión en el campo. Sin embargo, ante la contingencia sanitaria por el virus SARS-CoV-2 (COVID-19), desde el mes de marzo del año 2020 se omitieron las observaciones en la escuela del alumno identificado; solamente se realizaron durante las clases virtuales con su docente de grupo y las intervenciones con el equipo de USAER. El trabajo de las fichas relacionadas con las técnicas gestálticas se realizó en la institución tomando en cuenta las medidas sanitarias establecidas por la Secretaría de Salud y la Secretaría de Educación Pública, derivadas de la pandemia por COVID-19. También se realizó de manera física la primera reunión para obtener el permiso por parte de los padres de familia, toma de acuerdos y entrevista. Posteriormente se aplicaron las técnicas de la psicoterapia gestáltica humanista, durante dos sesiones semanales de diciembre de 2020 a mayo de 2021, alternando técnicas de observación, diagnóstico, técnicas de las áreas del sí-mismo, con las técnicas de la caja de arena, la casa de muñecas y dramatización; también se emplearon técnicas grupales, trabajo con padres de familia y de desapego, con una duración de 30 minutos cada una y con la intencionalidad de detectar las alteraciones conductuales y emocionales en el niño, derivadas en trastornos conductuales como problemas de aprendizaje. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Las técnicas e instrumentos para la recolección de datos fueron el diario del investigador, mapa de la terapia, carpeta del alumno identificado, videograbación, fotografías sobre la actividad y productos que se elaboraron en la aplicación de algunas técnicas (dibujos, collage). El Plan de Trabajo inicial consistió en 54 sesiones divididas de la siguiente manera: 49 sesiones fueron de trabajo con el alumno identificado y las técnicas de psicoterapia gestáltica humanista e infantil tuvieron una duración de 30 minutos, debido a que en los preescolares su tiempo de atención e interés no puede ser de mayor tiempo; 5 sesiones de 60 minutos con los padres y el alumno para identificar y atender las situaciones de conflicto y evaluación

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de acuerdo a las distintas fases de la terapia (diagnóstico, inicial, intermedia y final). Adicionalmente se tuvieron 6 sesiones complementarias al trabajo de campo para el estudio de caso, teniendo un total de 60 sesiones en modalidad mixta, es decir de manera virtual y presencial. Previo a lo anterior se elaboró el guion de observación y de entrevistas retomando las categorías y subcategorías establecidas a priori; para su aplicación fue necesario que los instrumentos se validaran por juicio de expertos a través de 3 especialistas en psicoterapia gestáltica humanista y en docencia. 1. Observación directa-participante. Se aplicó guion de observación y se realizaron registros en el diario del investigador, de manera descriptiva, de las sesiones de trabajo con las fichas de las técnicas de la psicoterapia gestáltica infantil. Debido a su diseño, se utilizó durante la visita física a la escuela con el fin de recuperar las características físicas del entorno social (comunidad); las características físicas del entorno escolar (cantidad de aulas, cantidad de alumnos y docentes, los horarios, etc.); del aula principal del grupo del alumno seleccionado (iluminación, mobiliario, materiales acordes al alumno); se rescataron las características del alumno en relación a las categorías de estudio (trastornos conductuales, problemas de aprendizaje y durante la aplicación de las técnicas de la psicoterapia gestáltica humanista) y subcategorías (hipersensibilidad, prevalencia moderada y áreas del sí mismo). Posteriormente se realizó un registro descriptivo – narrativo, mismo que se retomó durante la codificación y validación de datos; este registro apoyó la elaboración del informe final. 2. Entrevista. Se aplicó guion de entrevista a los padres de familia, docente de grupo y de personal USAER. Se rescató información relevante sobre el alumno y el fenómeno de estudio: los trastornos conductuales como problemas de aprendizaje. 3. Análisis de documentos. Los documentos en que se apoyó esta investigación fueron: • Expediente personal del alumno que incluye documentos oficiales como acta de nacimiento, clave única de registro de población (CURP), comprobante de domicilio, identificación de los padres; examen médico, entrevista a padres de familia elaborada por docente de grupo, entrevista a alumno elaborada por docente de grupo, valoración psicopedagógica de USAER, producciones y trabajos del alumno. • Documentos profesionales que en esencia fue el Diario de la educadora (días en que se elaboraron anotaciones sobresalientes sobre el alumno). El proceso de recolección, interpretación y análisis de datos se concentra de forma mas explícita en la siguiente tabla.

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Tabla 2. Recolección de datos.

Categorías y subcategorías Categorías 1. Trastorno conductual

Definición

Subcategorías

Presenta conductas distintas que le causan problemas

1. Hipersensibilidad 2. Comportamiento

Instrumentos

Cómo se utiliza

- Guía de observación

- Aplicación de técnicas - Observación participante en diferentes momentos. - Análisis del diario de la educadora - Entrevista inicial a padres y docentes - Análisis del expediente personal del alumno

- Triangulación - Estenografiado

- Comparación de evaluación - Aplicación de técnicas - Observaciones. - Análisis de documentos

- Triangulación - Estenografiado

- Análisis de reporte de evaluación, diario y expediente de USAER - Análisis de diario de la educadora y evaluaciones del alumno - Aplicación de técnicas

- Triangulación - Estenografiado

- Diario del investigador - Diario de la educadora - Guía de entrevista estructurada - Expediente personal del alumno

2. Problemas de aprendizaje

3. Técnicas de psicoterapia gestáltica humanista infantil

No comprende contenidos escolares, conducta diferente para aprender. sensopercepción

1. Prevalencia moderada

Existencialista, el darse cuenta, auto descubrimiento, autocontrol emocional

1. Área del sí mismo corporal, emocional, mental y social

- Guía de entrevistas - Documentos: expediente del alumno, diario de la educadora

- Técnicas de psicoterapia gestáltica humanista - Seguimiento del caso Diario del investigador

2. Darse cuenta - Grabaciones 3. Motivación - Diario de la educadora - Evaluaciones del alumno

Análisis

Fuente: Elaboración propia.

RESULTADOS En relación con el trastorno conductual, como ya se mencionó por Meece (2001), se evidencia al presentarse conductas que causan problemas a los alumnos, los cuales se presentan en periodos más frecuentes y en menor tiempo, presentando como una condición la hipersensibilidad relacionada con la falta de comprensión en las consecuencias de sus actos y susceptibilidad emocional.

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En este caso, el sujeto de sexo masculino que cursa el tercer grado de educación preescolar fue identificado por USAER con dificultades severas de conducta, falta de atención y de convivencia con sus pares. El niño vive con su madre de 27 años, empleada, con licenciatura en químico analista, lectura como pasatiempo lectura y dedicada esencialmente dos horas a la convivencia con el menor los fines de semana. El padre de 26 años y con estudios de Bachillerato, es un empleado que convive con su hijo en casa por las mañanas; adicionalmente se confirmó que el menor no tiene hermanos y convive en casa de familiares paternos quedando al cuidado de la abuelita por la tarde. Se identificó que desde la percepción de los padres su hijo expresa sentimientos cuando algo no le gusta o cuando algo lo hace sentir triste y sabe que se le va a castigar. Así mismo, en el expediente de USAER se plasma que el alumno identificado demanda el reconocimiento de los adultos hacia sus trabajos escolares y su persona; trata de manipular situaciones para evitar responsabilidades o conseguir lo que desea. Su impulsividad está más relacionada con aspectos emocionales. Se le dificulta respetar los acuerdos de convivencia en juegos o actividades. De igual manera, en la observación realizada durante diciembre de 2020, al aplicar la técnica psicoterapéutica gestáltica humanista de la caja de arena, en donde el alumno identificado trabajó de manera libre los juguetes, al mostrarle a su mamá un animal, ésta le dice que es una cucaracha. El alumno lo suelta y grita adoptando una posición de asustado, detectando la hipersensibilidad como condición de los trastornos conductuales sin predisponer que estas manifestaciones son berrinches o que está jugando o molestando intencionalmente. En esta misma categoría es importante comprender que el comportamiento, retomado por Wollants (2015), se basa en que la relación entre la persona y su entorno ordenan las experiencias de vida. Se identificó en este caso la dificultad para relacionarse e integrarse con sus pares, agresividad, poca tolerancia a la frustración, falta de respeto a los acuerdos, muestra de enojo cuando se le niega las cosas, falta de control de impulsos y falta de seguimiento a las consignas; al aplicar las técnicas de psicoterapia gestáltica humanista e infantil ya mencionadas, se observó que el alumno identificado tomaba todos los juguetes esperando a que se le limite. Y al tener la libertad de poder elegir al inicio, se lleva todos los juguetes y los vacía en la caja de arena, después regresa por más juguetes y piensa llevarlos todos de nuevo pero los regresa y sólo toma uno; esta libertad de elección le permite modificar su comportamiento por sí mismo de manera natural. Los problemas de aprendizaje, al reconocerse desde el área sensorial, permiten la apertura en la docencia al entender que las diferencias y dificultades para la comprensión de los contenidos escolares también tienen su origen en la conducta y las emociones. Meece (2001) lo deriva en niveles de prevalencia moderada, presente en alumnos con trastorno conductual. En el estudio de caso, el alumno identificado no centra la atención, no atiende reglas en casa y durante las clases no quiere realizar las actividades escolares, el ritmo de trabajo es lento en comparación con sus compañeros, realiza de manera repetitiva acciones. Al aplicarse la técnica de psicoterapia gestáltica infantil de la caja de arena, cuando tomaba un juguete lo acomodaba en la caja y lo marcaba en la arena, regresaba por otro juguete, lo acomodaba en fila y lo marcaba de nuevo; por varias ocasiones realizó la misma acción, de manera similar en la casa de muñecas

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al colocar en el techo un muñeco o muñeca lo dejaba caer, lo levantaba y lo colocaba de nuevo en el techo para dejarlo caer nuevamente, mostrando un pensamiento persistente con periodos breves de atención y retraimiento. Al comprender la manera en que se dan los aprendizajes en alumnos con trastorno conductual se puede tener un práctica docente con mayor sensibilidad a las características y necesidades reales, tomando en cuenta pensamiento, emoción y acción. En relación con la categoría de técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas e infantiles, se tiene que por medio del juego guiado se favorece el autodescubrimiento personal y se puede modificar el comportamiento de manera personal, así como afrontar situaciones cotidianas desde la edad preescolar, favoreciendo el desarrollo en las distintas áreas. En el área del sí mismo corporal, se fortalece la conciencia de las partes de su cuerpo y el ambiente. Los hallazgos que sobresalen son la valoración por parte de los padres de familia al reconocer que el alumno identificado se viste sólo, se seca sólo -le cuesta mucho trabajo pero se seca solo después del baño-, se pone crema, perfume, agujetas, corre muy rápido, salta, tiene mucha energía, le gusta jugar con pelotas, corre, brinca, salta, se trepa, es independiente, le gusta hacer sus cosas sólo, y a veces hasta le gusta estar sólo. En el área del Sí mismo emocional se fortalece el autoconcepto positivo permitiendo mayor fuerza interna. Los padres del alumno identificado reconocen los temores de su hijo, sus gustos, las necesidades afectivas que tiene, escuchar lo que piensa, conocer lo que hace en la escuela y como se siente, además de que el alumno identificado reconoce sus logros y emociones básicas (alegría, miedo, tristeza, enojo). En el área del Sí mismo mental se fortalecen los recursos cognitivos, lo que permite tomar decisiones responsables a corto, mediano y largo plazo. De manera cotidiana en casa, tira la basura en el bote, lleva su plato sucio, recoge sus juguetes y lleva su ropa sucia al cesto, menciona su nombre y apellidos, identifica a los miembros de su familia, practica algunos hábitos de higiene personal (lavarse las manos, bañarse, comer saludablemente). En el área del Sí mismo social se fortalecen las relaciones asertivas. Sobresale que los padres del alumno identificado se dieron cuenta de que el tiempo que le dedicaban a su hijo es poco e influye en su comportamiento. Se identifica la motivación como una fuerza para solicitar ayuda y esforzarse, se sugiere por parte de USAER actividades que impliquen la manipulación de materiales concretos, que favorezcan su estilo de aprendizaje, así como favorecer su atención y seguimiento de indicaciones. El hecho de darse cuenta es el proceso en que se realizan las modificaciones en los comportamientos. Este proceso es consciente, en el presente, en el ahora; las preguntas de las técnicas favorecen este proceso. El alumno identificado reconoce las emociones y las expresa, también realiza pequeñas modificaciones sin que los adultos le digan que hacer. Compartir esta información entre padres de familia y escuela contribuye a que se trabaje para fortalecer de manera holística al alumno identificado.

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CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN La importancia de la presente investigación es principalmente la de contribuir en el ámbito educativo con medidas de prevención y atención para los niños preescolares que presentan trastornos conductuales como un problema de aprendizaje. En este sentido, se puede hacer de su dinámica escolar, familiar y social un camino en el que se sientan parte del todo, sin dificultades que los hagan sentirse rechazados o incapaces para lograr relacionarse con los demás en una sociedad. La propuesta a través de las técnicas de psicoterapia gestáltica humanista encamina el proceso de darse cuenta, llevando a espacios reflexivos en el plano mental y emocional. Se coincide con la postura de que estas técnicas se utilizan en la terapia como un conjunto de procederes, a través de las que se muestra la “superficie de la actividad del terapeuta, y detrás de las técnicas está aquello al servicio de lo cual las técnicas cobran significado” (Naranjo, 2007, p. 143), son el apoyo a lo esencial y la confrontación de lo falso o egóico. A través de las técnicas se atiende la realidad y se logra que el sujeto se atreva a actuar expresando lo que realmente quiere. Cabe mencionar que la publicación de estudios relacionados con las técnicas psicoterapéuticas gestálticas infantiles son escasos y se enfocan generalmente al área clínica; en el campo de la educación y como propuesta desde el aspecto pedagógico dentro del currículo actual no es un tema que se aborda como tal, sino que toca algunos aspectos solamente pero desde la educación especial, por lo que queda aún un camino amplio por recorrer. Actualmente se encuentran complejos contextos sociales en la educación y hay diferentes retos para lograr la integración de los alumnos con trastornos conductuales como problemas de aprendizaje, como son: 1. Comprender, respetar e incluir a los niños que presentan trastornos conductuales y problemas de aprendizaje dentro y fuera del aula. 2. Aplicar las técnicas psicoterapéuticas gestálticas humanistas como una alternativa para modificaciones conductuales y mejoras del aprendizaje en el área de desarrollo personal y social. 3. Contar con un panorama más amplio sobre el trabajo que representa tratar con niños de edad preescolar, en su conducta y aprendizajes. 4. Mantener una presencia en el aula no solo de manera física, sino bajo el requerimiento de “disponibilidad psíquica para jugar, dialogar, cantar, observar, acariciar, también equilibrada, es decir, desde el deseo de estar allí, deseo que los niños perciben (también la ausencia de éste es percibida por ellos, que suelen dispersarse o desestabilizarse)” (SEP, 2017a, p. 159). 5. Contar con la capacidad para resolver situaciones conflictivas sin hacer de la autorregulación personal una exigencia, sino un proceso que madure a través de las experiencias pedagógicas y fundamentado en el darse cuenta. 6. Involucrar a los padres de familia para que fuera de la escuela también desarrollen ambientes llenos de ternura, respeto y comprensión ante las necesidades de los niños. 7. El reconocimiento y respeto a los alumnos de educación preescolar; los alumnos de este nivel tienen muchas capacidades, solo se requiere una mirada diferente para permitir que logren desarrollar todas sus habilidades. Un docente mal informado puede detener los diferentes potenciales de cada menor que pase por este nivel escolar. Revista Mexicana de Pedagogía

REFERENCIAS Axline, V. M. (1998). DIBS En busca del yo (2ª ed.). Diana. Fernández Rodríguez, L. (2014). Juego psicoterapéutico para el desarrollo emocional. Psicoterapia gestalt para niños y jóvenes. Pax México. Glasserman, M. R. & Sirlin, M. E. (1974). Psicoterapia de grupo en niños. Nueva Visión, Colección Psicología Contemporánea. Meece, L. J. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. SEP- McGraw-Hill Interamericana. Naranjo, C. (2007). La llamada teoría de la gestalt y la verdadera explicación de la terapia gestáltica. Por una gestalt viva (2ª ed.), 119-148. Oaklander, V. (2012). Terapia de juego (14ª ed.). Cuatro Vientos. Perls, F. (2014). Dentro y fuera del tarro de basura (14ª ed.). Cuatro Vientos. SEP. (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral. Orientación inicial. Un buen comienzo. Programa para la educación de las niñas y los niños de 0 a 3 años. Secretaría de Educación Pública. SEP. (2017b). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación preescolar. Plan y programas de estudio. Orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Secretaría de Educación Pública. Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos (4ª ed.). (R. Filella, Trad.). Ediciones Morata, S.L. Wollants, G. (2015). Terapia Gestalt: Desde una perspectiva unipersonal a la terapia situacional. Gestalt. Terapia de la situación (B. Larissa, Trad., 198). Cuatro Vientos.

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