El entorno de aprendizaje virtual en el contexto disruptivo internacional del año 2020

El objetivo de este trabajo es poner en relieve la complejidad por la que atraviesa el entorno de aprendizaje virtual en el mundo y en especial en México, dado el contexto de contingencia sanitaria prolongada durante el año 2020. Se considera que el abrupto replanteamiento educativo, al pasar de un ambiente presencial o semipresencial a un entorno de aprendizaje virtual, ha puesto a prueba no sólo las infraestructuras tecnológicas de los países, de las escuelas y de los hogares, sino que también la falta de habilidades y competencias tecnológicas han quedado expuestas. Este cambio inesperado ha superado cualquier tipo de planeación estratégica y muchos elementos del contexto educativo requieren ser atendidos, tales como: los aprendizajes esperados, los propósitos de los recursos de apoyo, de las actividades, tareas y el proceso de evaluación. Este último punto será la idea central de esta reflexión.

Palabras clave: contingencia; aprendizaje virtual; competencias; habilidades; error de indulgencia.

Centro Universitario Mar de Cortés, México E-mail: angellm0204@hotmail.com ORCID: 0000-0002-0040-2646

De la Riva, L. A. (2020). El entorno de aprendizaje virtual en el contexto disruptivo internacional del año 2020. Revista Mexicana de Pedagogía, 105, 26-36.

The objective of this paper is to highlight the complexity of the educational field, talking in terms of the virtual environment in the world and especially in Mexico, given the context of prolonged health contingency during the year 2020. Whereas the abrupt rethinking of education from a classroom or semi-classroom environment to a virtual learning environment has put the technological infrastructures of countries, schools and households to the test, this unexpected change has surpassed whatever strategic planning and there are many elements of educational context that need to be attended, such as: the expected learning, the purposes of the support resources, activities, tasks and the evaluation process. This last one point will be the main idea of this reflection.

Keywords: contingency; virtual learning; competencies; skills; indulgence error.

En el presente artículo se plantea uno de los más importantes retos pedagógicos del año 2020 y los subsecuentes, a partir de la situación sanitaria producida por el COVID-19 que parece tornarse crónica en múltiples ámbitos locales, nacionales e internacionales, poniendo en crisis cualquier plan social de recuperación incluida la educación. Los cambios radicales han replanteado todos los protocolos, medios, prácticas y expectativas educativas. Primeramente, se citan datos de organismos internacionales como la United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF) y la Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) para contextualizar el problema sanitario y su impacto mundial de forma específica en materia educativa. Posteriormente se aborda la importancia de desarrollar conocimientos, habilidades y competencias para poder insertarse en la sociedad red de conocimiento intensivo ante un contexto crítico en el que no basta con tener los dispositivos electrónicos para lograr dicha inclusión, de acuerdo al planteamiento de Siemens (2010). En relación con la importancia del proceso de evaluación, se retoma el trabajo de Zabala y Arnau (2008) como un referente para iniciar la reflexión en la materia y transitar al abordaje de las competencias desde el enfoque de la escuela socioformativa, con los planteamientos de Tobón et al. (2010; 2016), toda vez que se considera un modelo educativo que puede aportar en el proceso de transformación educativa de hoy día. Finalmente, se presentan los trabajos de la OECD y Escuela de Harvard (2020), quienes enfatizan en la importancia de replantear el sistema educativo en pro del well-being y, por su parte, Cahapay (2020) plantea la necesidad de revisar los elementos del currículum incluido el proceso de evaluación, el cual, hoy día es susceptible de caer en error de indulgencia, es decir, situaciones de máxima flexibilización con los alumnos por parte de los docentes ante el proceso de vulnerabilidad que se vive.

Se considera pertinente retomar reflexiones hechas por diferentes organismos internacionales en relación con la situación sanitaria en el mundo y sus impactos educativos; en un llamado a todos los actores de los sistemas educativos, la UNICEF (2020) plantea que, “cuando una emergencia ocurre, todo cambia. Los procesos, las herramientas, las estrategias y las metodologías que aplicamos con normalidad no siempre son eficaces en momentos de crisis” (p. 3). De esta manera, es posible preguntarnos: ¿cuánto tiempo nos tomará desarrollar procesos, herramientas, estrategias y metodologías de evaluación propias de esta nueva normalidad educativa?

Por su parte, la OECD (marzo, 2020) considera que los países deben intensificar sus cursos en línea y promover que las empresas tecnológicas hagan sus recursos de libre acceso para fomentar la colaboración de los profesores. Es posible identificar al menos dos escenarios, uno en donde las escuelas ya tienen cursos en línea y diferentes tipos de recursos didácticos en formato digital y, otro, en el que no existen dichos medios y es necesario que los recursos educativos de acceso abierto sean usados de la misma manera. Es un imperativo, según la OECD (marzo, 2020) que: …se desarrollen nuevas plataformas de enseñanza en línea (salones virtuales). Los profesores pueden enseñar de forma remota desde casa usando diferentes plataformas, empleando algunos servicios de salón virtual que ya existen en los países, en China y Singapur ya han sido desplegados en escala pública o privada, a partir del contexto de la crisis del coronavirus” (p. 2). Retomando el planteamiento de UNICEF (2020) y de la OECD (marzo, 2020), es posible decir que nos encontramos ante un contexto de reconstrucción educativa, en donde se requieren tanto el desarrollo de nuevas plataformas educativas de corte virtual, como la disposición de los gobiernos para facilitar los espacios y recursos de inversión en tecnología y capacitación de docentes y alumnos para su inclusión efectiva.

La OECD y Escuela de Harvard (2020) enfatizan en todo el proceso disruptivo que atraviesa específicamente el ámbito escolar y que reta a los objetivos educativos de todos los países en el mundo. Estos organismos retoman elementos fundamentales que deben ser considerados al enfrentar, desde lo educativo, el impacto pandémico del COVID-19; tienen que ver con la diferencia de recursos personales, familiares, institucionales y de infraestructura (a todos los niveles) que inciden directamente en la capacidad de resiliencia, motivación y habilidades de aprendizaje de forma independiente y en línea, tanto de estudiantes como de docentes y autoridades educativas, que aunado a las capacidades de cada escuela para responder de forma efectiva ante este entorno, provocan profundos efectos educativos en toda una generación. Además, la OECD y Escuela de Harvard subrayan que es necesario reordenar tanto los objetivos curriculares como los aprendizajes esperados en este nuevo entorno escolar, cuidando su continuidad. De hecho, como parte de su estudio, presentan el caso de Silicon Valley, quien comparte su Flexible Plan for Instructional Continuity at Sacred Heart Preparatory, Atherton, el cual es producto de un trabajo colaborativo entre todos sus planteles alrededor del mundo. La esencia de este trabajo es recuperar las mejores prácticas para enfrentar la educación remota ante periodos de cierre temporal de actividades escolares producidas por la pandemia del COVID-19, y de forma específica se retoman las experiencias de las escuelas de Taipei American School en Taiwan y The Concordia International School en Shanghai. En este orden de ideas, es encomiable la labor de Silicon Valley al desarrollar un plan de acción corporativo con una esencia flexible, dispuesta a recuperar lo mejor de cada plantel en términos de práctica educativa, aunque también es innegable que dicha apertura y flexibilidad está sustentada en su fortaleza y consolidación financiera, pues sin lugar a duda un elemento que está marcando la diferencia en los procesos de planeación y de toma de decisiones es la disponibilidad de dichos recursos. Ante un escenario como éste, en donde diferentes actores sociales, políticos y educativos deben desarrollar conocimientos, habilidades y competencias efectivas en el nuevo y obligado entorno virtual, ¿cómo podrá evaluarlas un docente en el caso mexicano?, donde este tipo de entorno educativo no es el común denominador y no posee niveles consolidados de competencias en dicho ámbito. Sin lugar a duda, el contexto mexicano se complejiza si se toma en cuenta que hay diversidad de factores que impactan la construcción del nuevo entorno educativo virtual. Por un lado, el nivel de suficiencia de acceso a internet, elemento fundamental para ingresar a las clases virtuales que, parece ser considerable, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI et al. 2020) “hay 80.6 millones de usuarios de internet, que representan el 70.1% de la población de seis años o más […] 20.1 millones el número de hogares que disponen de Internet (56.4%), ya sea mediante una conexión fija o móvil” (p. 1). En realidad, estas cifras corresponden al año 2019 y fueron publicadas a principios del año 2020, por lo tanto no reflejan elementos actuales que correspondan al contexto de contingencia ya descrito, lo que pone en entredicho no sólo la cantidad de recursos tecnológicos disponibles y de usuarios, sino también el tipo y grado de conectividad; elementos que aunque son sustantivos para poder incorporarse a un sistema de educación virtual, en México no es posible asegurar su disponibilidad y calidad, inclusive, teniendo habilitados los dispositivos y acceso a internet en muchas ocasiones los accesos se bloquean, la señal de internet es intermitente, se distorsionan la imagen y voz y, en varias ocasiones, la propia sesión virtual se cierra.

Por otro lado, al existir en el segundo semestre del 2020 una gran incertidumbre económica producto de la recesión mundial1, hay suficientes motivos que trastocan las condiciones del salón virtual y de sus resultados en términos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Aunado al trastorno que a manera de efecto dominó impactará en todas las áreas del devenir social, por demás, incierto.

1 Recesión aumentada por la pandemia COVID-19 ya que es una crisis sanitaria mundial sin precedentes en la memoria viva. Ha desencadenado la recesión económica más severa en casi un siglo y está causando enormes daños a la salud, el empleo y el bienestar de las personas (OECD, junio de 2020).

Bajo estas consideraciones, es pertinente rescatar el planteamiento de Siemens (2010), quien argumenta que no todas las personas cuentan con las habilidades necesarias para incorporarse en el proceso de desarrollo de conexiones y conversaciones globales planteadas, requeridas por la sociedad y conocimiento en red; pues no basta con poseer los recursos tecnológicos para hacerlo, es necesario convertirse en un usuario (nodo) eficiente al interactuar en la red virtual. Por lo tanto, es de interés cuestionarse: ¿cómo integrar un proceso de sociedad y conocimiento en red en un entorno educativo como el mexicano que se ha visto interrumpido en su planeación nacional desde antes de la pandemia del COVID-19?

Es importante mencionar que una vez en funciones (diciembre de 2018) el actual gobierno, no estaba disponible el Programa Sectorial de Educación 2020-2024; éste fue publicado por la Secretaría de Gobernación (SEGOB, 2020) en el Diario Oficial de la Federación (DOF) hasta el 6 de julio de 2020. Es posible observar que, aunque en México se ha vivido una doble disrupción en lo educativo, una más profunda que la otra, la crisis pandémica llegó en un periodo de falta de claridad y rumbo educativo nacional, inclusive es posible decir que gracias a esta crisis salubre es que el gobierno se vio obligado a actuar en la materia.

Ante este escenario, ¿qué función tiene la evaluación y cómo concebirla? Sin lugar a duda, es una pieza fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje que hoy día debe replantearse si se considera que los propios objetivos de la currícula y aprendizajes esperados deben adecuarse a la nueva realidad educativa, definida a partir de parámetros y políticas sanitarias (OECD y Escuela de Harvard, 2020). Por lo tanto, deben revisarse los cuatro elementos sustantivos del currículum: objetivo, contenido, aproximación y evaluación para entonces actuar de forma integral y efectiva en el escenario educativo.

La respuesta inicial, según Cahapay (2020), es reducir los contenidos del currículum y manejar únicamente los contenidos esenciales. Para lograrlo es importante esclarecer tres elementos:

a) Significancia. Este criterio implica determinar si un contenido es fundamental en la revisión de un tema de estudio.

b) Relevancia. Este criterio requiere determinar el grado de vinculación del contenido con la realidad, valores, intereses y problemas de la comunidad en la que está involucrado el estudiante; y a partir del aprendizaje de dicho contenido el alumno tiene más posibilidades de llegar a ser un ciudadano efectivo.

c) Utilidad. Este criterio debe considerar la utilidad presente y futura del contenido.

Retomando este planteamiento, es posible identificar que el hilo conductor entre los tres elementos (significancia, relevancia y utilidad) implica encontrar sentido a los contenidos en el día a día, con la intención de aplicar, resolver y crear experiencia y conocimiento, habilidades y competencias. Sin embargo, no todos los contenidos encuentran en la actual realidad un sentido; es importante recordar que al menos hasta este momento, al término del año 2020, una parte fundamental en el desarrollo del ser humano, como lo es su dimensión social, se está viendo profundamente replanteada, a grado tal que, los espacios tradicionales y elementales de interacción social deben cobrar otro sentido bajo una forma diferente de expresión.

De ahí que Cahapay (2020) haga énfasis en la necesidad de que los contenidos cumplan con los tres criterios, en especial, subrayando el criterio de relevancia. Se plantea que hoy es necesario abordar aspectos vitales como distancia social, la importancia de las vacunas y protocolos sanitarios, entre otros elementos que requieren ser entendidos y aplicados responsablemente en las comunidades a las que se pertenece.

De esta manera, se debe hacer énfasis en que los líderes educativos y profesores trabajen en el desarrollo de un sistema que haga explícitos y visibles los objetivos tendientes al well-being, empleando estrategias que se encarguen de mantenerlo para hacer frente al contexto sanitario que se vive, toda vez que es un elemento que impacta a docentes y estudiantes (OECD y Escuela de Harvard, 2020), además de ser un factor

determinante en términos de motivación y funcionamiento.

Por lo tanto, motivación y funcionamiento hoy día representan ejes motrices para la reconstrucción social, la cual, en la medida que demuestre su efectividad operativa podrá generar la sinergia necesaria para que todos los actores sociales logren su inserción y sienten las bases de una nueva misión y visión en todas sus dimensiones.

El desarrollo de habilidades, actitudes, valores, propósitos, resiliencia y autoeficacia deben cultivarse a partir de la conexión y afirmación. Hay una compensación potencial entre asegurar el well-being y el incremento significativo en el tiempo que frente a una cámara se debe pasar, derivado de la transición hacia una educación a distancia. El sistema educativo e instituciones necesitan hacer un justo balance en esta compensación potencial (OECD y Escuela de Harvard, 2020, p. 8).

En este orden de ideas, el well-being se convierte en un elemento sustantivo para que la educación en el espacio virtual pueda generar frutos consistentes. El gran reto es cómo logarlo cuando hay un estado de vulnerabilidad generalizado. Con relación a ello, es importante observar que ante el periodo de contingencia sanitaria por el COVID-19, hay una tendencia a realizar el proceso de evaluación desde una perspectiva cualitativa más que cuantitativa, y puede caerse en una generosidad extrema al considerar la complejidad del entorno de los estudiantes; en este contexto, el docente puede llegar a flexibilizarse a tal grado que puede facilitarlo todo y entonces es posible caer en zonas y criterios extremos a partir de los cuales se emiten calificaciones. Este escenario en el nuevo proceso de evaluación se le conoce como error de indulgencia según Nitko y Brookhart (2014), citado por Cahapay (2020).

Inclusive hoy día, es posible hablar de que hay escuelas que han decidido cambiar las escalas de evaluación pasando de lo cuantitativo a sólo dos criterios: pasar o reprobar (Farrington, 2020, citado por Cahapay, 2020). El reto es que en cualquiera de los parámetros que se seleccionen para evaluar, es necesario asegurar procesos claros y de calidad; requerimientos que sin lugar a duda exigen un profundo trabajo reflexivo, pues en muchos países, incluido México, los procesos de evaluación tradicionales no se caracterizaban por su claridad y calidad y, ante un contexto como el ya descrito, este aspecto se recrudece.

Por ello, se considera pertinente reflexionar en la definición del término evaluación. Al respecto Zabala y Arnau (2008) plantean que:

La evaluación en la escuela debe dirigirse a todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje y, por lo tanto, no sólo a los resultados que ha conseguido el alumnado, sino a cualquiera de las tres variables fundamentales que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir las actividades que promueve el profesorado, las experiencias que realiza el alumno y los contenidos de aprendizaje, ya que las tres son determinantes para el análisis y comprensión de todo lo que sucede en cualquier acción formativa (p. 1).

A partir de la anterior definición, es posible identificar los diferentes elementos a considerar en el proceso de evaluación: actividades que promueve el profesor, la experiencia que se propicia en el alumno y el grado de aprendizaje de los contenidos, y una vez considerados todos estos elementos, es posible concretar el proceso de evaluación. Sin lugar a duda, es un proceso de concreción que hoy día no puede operar de la misma manera, ni generar los mismos resultados cuando el escenario educativo está en un proceso de transformación radical.

Quizá el cuestionamiento y aportación que podría hacerse a esta definición, es que el factor de incertidumbre ante escenarios obligados y nuevos como el que actualmente se vive producto de la contingencia sanitaria en el mundo, altera las acciones formativas en todas las dimensiones sociales: escuela, familia, trabajo y civiles. ¿Cómo lograr coordinar y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje bajo estas condiciones?

Es posible evaluar desde un entorno escolar cuando se tiene rumbo y confianza en la propia formación educativa que en algún momento se consideraba útil en el entorno laboral, social y civil, pero ¿qué sucede cuando ese propósito y contexto se encuentran titubeantes y desdibujados? En los momentos actuales, muchos de los jóvenes estudiantes mexicanos no encuentran certidumbre en que su labor escolar cobre sentido en un contexto social limitado en convivencia, en empleo, en salud, en finanzas y con perspectivas de recuperación cuestionables en el corto y mediano plazo.

En este orden de ideas, ¿qué significa ser competente?, ¿cómo educar bajo el enfoque de competencias? Zabala y Arnau (2008) plantean que una competencia:

… se define como la respuesta eficiente ante una situación real, concreta y en un lugar y momento determinado, podemos llegar a la fácil conclusión de que la evaluación de competencias, propiamente dicha, es imposible si no se realiza en el mismo momento en que se plantea la circunstancia que exige ser competente (pp. 4-5).

Retomando este planteamiento de Zabala y Arnau, si una competencia se define como una respuesta eficiente en tiempo y forma en una situación real, ¿cuál podría ser una respuesta eficiente ante una situación real de disrupción como la que se vive en el año 2020?, ante una situación en la que el propio docente y autoridades educativas también están experimentando un replanteamiento social y desde luego escolar. Es entonces cuando se necesita reconsiderar que la evaluación de competencias deba realizarse en el momento en que hay que resolver la situación que exige ser competente, tal vez hoy más que nunca, la explicación ontológica y epistemológica de la competencia y su evaluación deba recontextualizarse.

Por su parte, Díaz Barriga y Rigo (2000) citado por Irigoyen et al. (2011), consideran que el concepto de competencia:

…hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante desempeños observables: Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas [...] desde la óptica de los promotores de la EBC, la competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales (p. 247).

De esta manera, considerando la reflexión anterior, es importante señalar la relevancia del sentido de plasticidad de su definición, pues plantean el proceso de flexibilidad para lograr la adaptación al contexto y a las nuevas demandas que de éste derivan. Además, conciben al propio término de competencia como algo más extenso y profundo que el tan sólo dominio en conocimientos, procesos, habilidades y destrezas, pues enfatizan en la importancia de cuestiones actitudinales, elemento sin lugar a duda y quizá hoy más que nunca, con gran peso en el desempeño escolar de autoridades, docentes y estudiantes; la actitud es indispensable en este proceso de adaptabilidad a un nuevo sistema internacional, en donde el sector educativo debe proveer el soporte para desarrollar las habilidades, conocimientos, actitudes y compromisos necesarios para construir el puente entre el anterior y nuevo modus vivendi de la humanidad, tal cual lo plantean la OECD y Escuela de Harvard (2020).

Por otra parte, Tobón et al. (2010) como exponente del modelo socioformativo y de la educación basada en competencias, plantea que “…las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua” (p. 11).

De alguna manera es posible observar que el significado de competencia se enriquece gradualmente, en este caso, además de los elementos que consideran los autores mencionados se incluyen aspectos sustantivos en el ámbito de competencias: la evolución del ser humano, compromiso ético y mejora continua. En este sentido, la gran tarea de dirigentes políticos, empresariales, educativos y familiares es actuar éticamente

ante los retos del contexto crítico que se vive y demostrar que, pese a las adversidades, el ser humano es capaz de evolucionar y mejorar continuamente.

Quizá el eje central del cambio que la socioformación plantea es el trabajo en la conciencia, responsabilidad y compromiso del ser humano consigo mismo y con su entorno, de ahí que Tobón et al. (2016) enfatice en aspectos como la personalización (proceso interno de maduración psicológica del sujeto que le permite asumir su rol social para enfrentar los retos del contexto), socialización (que corresponde a un reflejo de esa maduración personal pero llevada a la relación del sujeto con los demás, con la intención de mantener vínculos y valores compartidos que permitan una conciencia social) y moralización (que corresponde a la práctica responsable de los actos desde la escuela para la comunidad y sociedad), que inherentemente lleva a la práctica de una libertad responsable en las diferentes dimensiones del ser humano.

De alguna manera es posible decir que en la medida que el estudiante y el docente robustezcan su acción personal, comunitaria y social, en términos de personalización, socialización, moralización y libertad responsable, será posible actuar y asumir diferentes estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias que permitirán enfrentar los retos de la sociedad. “… Aquí hay entonces un importante reto para los docentes: cambiar la meta del enfoque educativo tradicional en torno a los contenidos para enfocar los procesos de formación en torno al desarrollo personal y social, buscando la sustentabilidad ambiental” (Tobón et al., 2016, p. 45).

En este otro orden de ideas, la escuela socioformativa rescata la trascendencia de que los procesos educativos y de formación mantengan siempre presente el desarrollo de la persona y de la sociedad en aras de construir una sustentabilidad ambiental; ésta es una misión y visión pedagógica y civil indispensable para volver a crear certidumbre en el futuro, teniendo presente la profunda experiencia y huella de la contingencia sanitaria mundial en este año 2020.

Se considera pertinente reconocer en la propuesta de Tobón et al. (2016), respecto al desarrollo de la persona y la sociedad como fin último de la educación y formación, la continuidad de una propuesta que tuvo sus orígenes con Jacques Delors (1996) en su informe a la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), quien dijo que “la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser “ (p. 34).

A partir de la aportación de Jacques Delors, es posible proponer que bajo el contexto internacional crítico que hoy día impera se haga una lectura inversa a su frase, pues quizá lo prioritario en estos momentos es reaprender a ser en un contexto que ha cambiado profunda y radicalmente, en el cual, la interacción social se ha visto quebrantada, en donde la cercanía física ahora es medida y restringida y, por lo tanto, quizá sea necesario volver a aprender a vivir juntos para entonces crear y conocer una nueva forma de un ser social.

La metodología de evaluación de competencias también se está transformando a partir del entorno de crisis vivido. Algunas de las complejidades que se enfrentan desde lo educativo ya han sido previamente comentadas. Es una realidad innegable que los procesos tradicionales de evaluación no pueden ser aplicados o replicados en un entorno disruptivo, que de forma imperativa ha encontrado en la educación en línea y salones de clase virtuales una opción para la continuidad educativa; sin embargo, millones de niños y jóvenes no pueden insertarse a la misma por no tener los recursos tecnológicos y, en ocasiones, porque aun teniéndolos no poseen las habilidades y competencias digitales necesarias para convertirse en un nodo activo en la red de conocimiento (Siemens, 2010).

Al respecto, se considera pertinente poner en contexto las brechas tecnológicas que se están generando y, en otros casos, acentuando desde luego por la diferencia de disponibilidad de recursos y su correspondiente gestión. Hay regiones en el mundo que llevan considerable ventaja respecto a la experiencia y conocimiento en la adopción de entornos virtuales de educación, una de ellas es la Unión Europea, lo que pone en relieve la situación crítica en la que se encuentran algunos países como México.

Entre los años 2014 y 2015, como parte del proceso de Bologna y la implementación del Área Europea de Educación Superior, se generó un proyecto financiado por la Comisión Europea llamado Time to Assess Learning Outcomes in E-learning (TALOE), el cual tiene por objetivo coordinar la consistencia de los cursos en línea, desarrollando una herramienta de base-web que ayuda a los profesores y capacitadores a decidir en los métodos de evaluación en línea (e-assessment) para usarlos en los cursos de dicha modalidad. Las áreas en las que esta útil herramienta centra el análisis de información, son:

a) Investigación y selección de prácticas innovadoras de evaluación empleando tecnología.

b) Implementación de la herramienta TALOE con casos de estudio reales.

c) Distribución y divulgación de la herramienta TALOE entre las partes interesadas (Gil-Jaurena y Kucina, 2016).

En relación con la investigación y selección de prácticas innovadoras de evaluación empleando tecnología, se seleccionaron 18 casos de prácticas de evaluación de cursos en línea en diferentes países de la Unión Europea, a partir de los estándares y lineamientos para asegurar la calidad en el área europea de educación superior. Los requisitos que tuvieron que cumplir los 18 casos de prácticas de evaluación fueron:

a) Desarrollo de evaluación de forma holística, con actividades complejas usando conocimiento y habilidades en solución de problemas y actividades auténticas.

b) Uso de diversos métodos de evaluación, que generaran resultados descriptivos de tipo cualitativo o juicios, en donde los estudiantes fueran participantes activos.

c) Identificación y descripción de logros de acuerdo a estándares y criterios de relevancia (Gil-Jaurena y Kucina, 2016).

Es importante señalar que la herramienta TALOE tomó como referente el modelo llamado Aligning Learning Outcomes and Assessment (ALOA), el cual analiza la conexión entre el resultado de aprendizaje esperado y la estrategia de evaluación empleada durante el curso, para entonces generar una vinculación entre los resultados de aprendizaje y el proceso de evaluación. El modelo ALOA usa la versión revisada de la Taxonomía de Bloomer del dominio cognitivo, para establecer el vínculo entre el aprendizaje esperado y el método general de evaluación.

Considerando la experiencia europea, es importante que países como México las tomen como referente. Aunque es evidente la diferencia de contextos y recursos, es vital analizar y valorar los trabajos y experiencias que al respecto existen para rescatar las mejores prácticas, algo así como el caso de Silicon Valley, quien comparte su Flexible Plan for Instructional Continuity at Sacred Heart Preparatory, Atherton, entre todos sus planteles alrededor del mundo con la intención de conocer y recuperar las mejores prácticas para enfrentar la educación remota bajo las actuales condiciones mundiales.

El contexto pandémico en el ámbito internacional y nacional del año 2020, es sin duda un hecho único en la historia, toda vez que el trastorno e impacto generado en la economía, comercio, política, educación y salud han obligado a repensar los protocolos y mecanismos de interacción social en todas sus dimensiones, en especial la educativa, eje central de este trabajo reflexivo.

A partir de la aportación hecha por la UNICEF (2020), se reconoce que “cuando una emergencia ocurre, todo cambia. Los procesos, las herramientas, las estrategias y las metodologías que aplicamos con normalidad no siempre son eficaces en momentos de crisis” (p. 3), siendo una clara muestra de la trascendencia de este momento, pues al reconocérsele como crítico también se hace un llamado al cuidado en su abordaje y tratamiento, porque su carácter inédito pone en jaque cualquier fórmula resolutiva preconcebida; es prioritario buscar y generar certidumbre, el contexto aún se percibe desdibujado. De esta manera, es posible hablar de un periodo de transición en donde el terreno es sumamente móvil y requiere, quizá, de

cierto desplazamiento antes de generar y echar raíces.

Se consideran pertinentes las posturas de la UNICEF (2020) y OECD (marzo, 2020), al considerar que ante un escenario de contingencia como el que se vive en el año 2020, es prioritario plantear y trabajar en la reconstrucción educativa, en donde la función de los gobiernos es sustantiva para promover el desarrollo de nuevas plataformas educativas de corte virtual y para facilitar los espacios y recursos de inversión en tecnología, así como capacitación de docentes y alumnos para su inclusión efectiva.

En cuanto a los varios planteamientos que realizan la OECD y la Escuela de Harvard (2020), se considera que son imprescindibles para lograr una evaluación y solución integral de la actual crisis educativa que se vive en el mundo. Al considerar necesario el reconocimiento de la profunda diferenciación de recursos que existen al interior de los países y entre ellos, diferencias que inciden directamente en la capacidad de resiliencia, motivación y habilidades de aprendizaje de forma independiente y en línea, tanto de estudiantes como de docentes y autoridades educativas. Reconocer dicha situación permitirá saber por dónde empezar a resolverla y contribuir positivamente para que el efecto en las nuevas generaciones de estudiantes no sea tan profundo y negativo.

También se considera fundamental gestionar a la brevedad la segunda propuesta que hacen la OECD y la Escuela de Harvard en relación al reordenamiento de los objetivos curriculares y de aprendizajes esperados en este nuevo entorno escolar. Son los métodos de evaluación en los entornos virtuales de aprendizaje un gran objetivo y reto educativo en el mundo, que requieren de una nueva área obligada de reflexión y acción pedagógica, en donde deben compartirse las experiencias y mejores prácticas educativas para enfrentar y responder a los requerimientos de una educación remota condicionada por un entorno sanitario crítico que se convierta en tierra fértil de posturas polarizadas; al respecto, el Silicon Valley ha sentado las bases de lo que bien podría representar el inicio de un movimiento mundial para el intercambio de experiencias y buenas prácticas pedagógicas.

Con relación a modelos pedagógicos que bien podrían facilitar el análisis y solución del actual contexto educativo, se considera que el socioformativo representa hoy día uno de los que se mantiene vigente, al decir que una educación basada en competencias es una educación que debe transformar el acto educativo en un acontecer que, desde actuaciones integradas del saber ser, saber hacer y el saber conocer, se inspiren contextos de mejora continua sustentados en la conciencia y responsabilidad personal y social, para crear una vida digna en lo individual, social y ambiental; ante un momento de crisis como el actual es posible, tal vez obligado, hacerlo.

De esta manera, se considera vigente el planteamiento realizado por Delors (1996) al especificar que “la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser “(p. 34); hoy es imperativo reaprender a ser y a convivir juntos bajo nuevos protocolos de interacción. Por lo tanto, existe una necesidad imperante que está siendo reconocida en los foros internacionales y que robustece este planteamiento hecho varias décadas atrás: hay necesidad de que líderes educativos y profesores trabajen en el desarrollo de un sistema educativo que rescate y fortalezca el well-being, ahora tan afectado por la crisis sanitaria mundial.

Es necesario rescatar las nuevas experiencias del entorno de aprendizaje virtual en un contexto social de crisis. Las posibles preguntas finales en términos de evaluación educativa podrían ser:

¿Cómo lograr el punto medio entre los elementos cuantitativos y cualitativos para emitir una evaluación de evidencias de aprendizaje que son resultado de un contexto disruptivo como el que se vive en el 2020?

¿Cómo saber que un error de indulgencia al momento de evaluar es, o no es, conveniente para buscar el well-being?

El periodo de transición referido exige una amplia gama de elementos vinculadores de diferentes índoles y niveles que logren reintegrar el tejido social, mismos que se puntualizan:

• La actitud de apertura al cambio, pues la realidad ya descrita requiere ser asumida.

• Comprometerse a vivirla de forma responsable, viendo en la dicotomía insoslayable de individuosociedad la esencia de la propia permanencia y evolución del hombre, ahora enriquecida por diferentes formas y protocolos de convivencia.

• Generación de alianzas estratégicas tanto para robustecer los puntos consistentes y rescatables del anterior modus operandi, como para corregir lo que resulta inoperante, ineficiente e ineficaz en el actual contexto.

• Estrategias de gestión de recursos efectivas, para proveer de la infraestructura y acompañamiento necesario buscando su óptimo empleo en el proceso de reinserción social.

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