Representaciones sociales del manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria

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Universidad INACE E-mail: sjoa43@gmail.com ORCID: 000-0002-0742-3650

Lezama, H. J. & Olaya, F. (2020). Representaciones sociales del manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria. Revista Mexicana de Pedagogía, 105, 17-26.

La escuela secundaria en México se ha propuesto, en los últimos años, desarrollar competencias en los estudiantes a través de las asignaturas que conforman el plan y programas de estudio. En la asignatura de Historia de México se pretende fortalecer el manejo de la información histórica. Por otro lado, uno de los contenidos problemáticos en este nivel es la Revolución Mexicana debido a que los estudiantes tienen dificultades en su aprendizaje. En esta investigación, se buscó determinar las representaciones sociales que tienen los alumnos de tercer grado sobre el manejo de información histórica de la Revolución Mexicana, ya que los alumnos construyen su conocimiento en interacción con los otros, y con diversas instancias, en la vida diaria. Así, las representaciones sociales dan cuenta del conocimiento de sentido común impregnado de imágenes, referencias y explicaciones. Se realizó a través de una aproximación cualitativa, mediante un estudio de caso en donde se utilizó la entrevista semiestructurada y la observación no participativa con 8 estudiantes en la Ciudad de México. Los resultados reflejan el limitado uso de fuentes de información, además de una actitud que oscila entre la pasividad y la incipiente crítica sobre todo en aspectos relacionados con derechos constitucionales.

Palabras clave: sentido común; educación; competencias; adolescencia; fenómeno social.

In Mexico, secondary schools have proposed, currently, themselves to develop some aptitudes in students through the subjects that are in the educational plans and programs. In Mexican History subject, we try to improve the management of the historic information. Otherwise, one of the problematic contents in this step is Mexican Revolution, because students have difficulties with learning history. In this research, we tried to identified the social representations that third grade students have to know how to learn about Mexican revolution, therefore these students build their own knowledge through the contact and practice with others, and different situations in their daily experiences. This way, the social representations can show the knowledge in students by common sense, introducing images, references and explanations. This research was done through a qualitative approach with a case study in which we applied a semi structured interview and the no-participative observation to eight students in Mexico City. The final results of this project have reflected the limited use of different information sources, and also, an attitude that oscillates the passivity and the incipient critic, mostly in aspects related with constitutional rights.

Keywords: common sense, education, competences, adolescence, social phenomenon.

Desde comienzos del presente siglo se tiene acceso a gran cantidad de información a través de distintos medios como radio, televisión, prensa, internet y redes sociales; se vive la era de la información. Sin embargo, cada uno de estos medios cumple también otros fines, particularmente promover el consumismo, por lo que es imprescindible contar con las herramientas adecuadas para poder discernir el tipo de información que se recibe (Arista y Reynoso, 2017).

Por otro lado, el momento actual parece caracterizarse, por una parte, por los procesos de globalización y la consiguiente pérdida de centralidad de las instancias estatales nacionales en la producción de identidades y sentido social; y, por la otra, por la emergencia de historias e identidades - viejas y nuevas - de muy diversos signos, que desplazan parte importante de las luchas políticas al campo de la cultura (Carretero, Rosa y González, 2006).

En este contexto, la enseñanza de la Historia de México ha sido motivo de intensos debates por todos los sectores sociales que integran el país, especialmente por los grupos de poder (sindicatos, organizaciones campesinas y de ejidatarios, partidos políticos, grupos empresariales, ejército, clero y académicos) porque la orientación historiográfica que se le dé puede influir en los procesos presentes y futuros de la nación, legitimando o deslegitimando al grupo que se encuentra en el ejercicio del poder político, de lo cual depende su gobernabilidad (Ferro, 2000; Chesneaux, 1981). Es decir, en palabras de Florescano (2013), tiene una función social de identidad y sentido colectivo.

En el contexto escolar, la Secretaría de Educación Pública (SEP) busca que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su presente y entender cómo las sociedades actúan ante distintas circunstancias, y a considerar que los conocimientos históricos no son una verdad absoluta, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento. Al respecto, una de las competencias que pretende desarrollar la asignatura de Historia es el manejo de información histórica la cual consiste en movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para seleccionar, analizar y evaluar críticamente fuentes de información, así como expresar puntos de vista fundamentados sobre el pasado (SEP, 2011).

En el caso de tercer grado, la Revolución Mexicana constituye un contenido importante del programa de estudios para fortalecer la identidad nacional. Ésta tiene que ver con procesos de identificación que se caracterizan por la presencia de valores, normas y sentimientos morales, articulados en distintos contextos de interacción social, entre ellos la escuela. La idea de que una sociedad nacional particular vive de forma decidida valores como la lealtad, la rectitud, la laboriosidad, entre otros, no sólo da contenido al vínculo simbólico entre los nacionales y su nación, sino que además otorga un horizonte de sentido compartido a las acciones cotidianas de las personas (Carretero y Castorina, 2010). Sin embargo, las generaciones jóvenes de mexicanos tienen visiones contradictorias sobre la relevancia histórica de la Revolución Mexicana; por ello es importante realizar un análisis para ampliar los múltiples acercamientos pedagógicos al estudio de la Revolución como fenómeno de acelerado cambio social y no como conmemoración anecdótica (GómezQuiñones, 2015). De ahí que cobre importancia la exploración del sentido común de los alumnos, el cual se nutre de diversas fuentes de información histórica toda vez que, en el ámbito escolar, los alumnos construyen

su conocimiento a partir de la interacción dialógica que tienen con sus compañeros y maestros (Castorina y Lenzi, 2000), y en el ámbito social lo llevan a cabo a través del entorno sociocultural (familia, barrio, medios de comunicación, internet, vecinos, acontecimientos diversos) de manera cotidiana (Castorina, 2008). Por lo anterior, el objetivo de este artículo es comprender las representaciones sociales del manejo de información histórica de la Revolución Mexicana en alumnos de secundaria. Es importante acotar que esta indagación formó parte de una tesis para obtener el grado de doctor en educación y se dio en el contexto del plan y programas de estudio 2011.

El enfoque didáctico de la Historia en la escuela secundaria habla de una historia formativa que implica evitar privilegiar la memorización de nombres y fechas, para dar prioridad a la comprensión temporal y espacial de sucesos y procesos con la intención de contribuir a entender y analizar el presente, planear el futuro y aproximar al alumno a la comprensión de la realidad y sentirse parte de ella como sujeto histórico, por lo que permite hacer del aprendizaje un proceso de construcción permanente, tanto personal como social, mediante el fortalecimiento de los valores para la convivencia democrática, la identidad nacional y el legado histórico de la humanidad; asimismo, el perfil de egreso procura desarrollar en los alumnos habilidades para el manejo de la información histórica con la intención de conocer y explicar hechos y procesos históricos (SEP, 2011).

Para lograr lo anterior, es importante utilizar recursos didácticos como: líneas del tiempo y esquemas cronológicos, objetos, imágenes, fuentes escritas, fuentes orales, mapas, gráficas y estadísticas, esquemas, tecnologías de la información y comunicación, museos, sitios y monumentos históricos, etcétera. Además, se deben aplicar estrategias didácticas donde el alumno: formule y responda interrogantes sobre la vida de los seres humanos en otros tiempos; seleccione, organice y clasifique información relevante de testimonios escritos, orales y gráficos, como libros, manuscritos, fotografías, vestimenta, edificios, monumentos, etcétera; analice, compare y evalúe diversas fuentes e interpretaciones sobre hechos y procesos del pasado; emplee en su contexto conceptos históricos; y, describa, explique, represente y exprese sus conclusiones utilizando distintas fuentes de información (SEP, 2011).

Estos apoyos le permiten al alumno obtener información que le posibilite, de manera crítica, llegar a conclusiones ponderadas acerca de la Revolución Mexicana. Dentro de las corrientes historiográficas desde las cuales se aborda este contenido se encuentran: 1) la oficial, la cual justificó los actos de los gobiernos emanados de la Revolución, destacando las figuras de Villa y Zapata como símbolos de las reivindicaciones de la clase proletaria (Silva, 1973); 2) la marxista, que explica la Revolución Mexicana desde el materialismo histórico (Gilly et al., 1985) y 3) la conservadora, que afirma que la Revolución Mexicana es tan sólo una idea construida por los gobiernos que sustituyeron a Porfirio Díaz y Victoriano Huerta, además de ser un mito sin sustento social y económico (Womack, 1985).

Sin embargo, el manejo de la información histórica de la Revolución Mexicana pocas veces se asimila con suficiente coherencia y precisión, de ahí que sea necesario conocer cómo los alumnos entienden este proceso en el ámbito de la escuela secundaria, para ello el concepto de representación social resulta ser muy pertinente ante esta problemática (Mugueta, 2016). La noción de representación social sitúa a las personas

en el punto donde se intersectan lo psicológico y lo social. Ante todo concierne a la manera en que los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las características del medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo y lejano. En pocas palabras, el conocimiento espontáneo, ingenuo que tanto interesa en la actualidad a las ciencias sociales, ese que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común, o bien pensamiento natural, por oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se reciben y transmiten a través de la tradición, la educación y la comunicación social (Jodelet, 1986).

También este conocimiento presenta tres dimensiones básicas (Moscovici, 1979):

1) Información. Se relaciona con la organización de los conocimientos que tiene un grupo con relación a un objeto social.

2) Campo de representación. Tiene que ver con la idea de imagen, de modelo social y contenido concreto de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de la representación.

3) Actitud. Se vincula con la orientación global en relación con el objeto de representación social.

Por otro lado, en la representación social se manifiestan dos procesos que dan cuenta de cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo ésta modifica lo social (Moscovici, 1979):

1) La objetivación. Con esta operación la representación permite intercambiar percepción y concepto, al poner en imágenes las nociones abstractas, da una textura material a las ideas, hacer corresponder cosas con palabras, da cuerpo a esquemas conceptuales.

2) El anclaje. Se relaciona con el enraizamiento social de la representación social y su objeto.

Con base en lo anterior, se puede afirmar que hacer propio algo nuevo consiste en hacerlo propio utilizando nuestro propio lenguaje, toda vez que el uso de la lengua constituye un espejo diáfano de la identidad sociocultural de las personas. Al ser usadas, las palabras dicen cosas sobre cómo es una persona y cómo está organizada la vida cotidiana en una cultura y época determinada (Lomas, 2006).

La investigación se desarrolló a partir de una aproximación cualitativa, la cual se caracteriza por ser inductiva, flexible, holística, comprensiva y humanista (Álvarez-Gayou, 2003), mediante un estudio de caso (Stake, 2010) en el que participó un grupo de ocho alumnos de tercer grado, cuyas edades oscilan entre 15 y 16 años, de una Escuela Secundaria de la Ciudad de México ubicada en la Alcaldía Azcapotzalco. Para explorar las representaciones sociales se utilizaron una guía de entrevista semiestructurada y un guion de observación no participativa (Taylor y Bogdan, 2002).

Por escrito se solicitó al Director de la escuela y padres de familia su consentimiento para que sus hijos participaran en la investigación, posteriormente se aplicó la entrevista semiestructurada con una duración de 60 minutos a cada uno de los alumnos en un salón con las condiciones apropiadas para dicho proceso.

Respecto a la observación no participativa, ésta se realizó en el aula de clase en las diferentes ocasiones en donde se analizaba el manejo de información histórica sobre la Revolución Mexicana. Los datos fueron examinados a través de la técnica de análisis de contenido realizando el preanálisis, la explotación del material y el tratamiento e interpretación de los resultados obtenidos (Bardin, 2002).

El aprendizaje de la Historia de la Revolución Mexicana de 1910 implica la aplicación de planes y programas de estudio por parte del docente mediante estrategias de enseñanza que favorecen la adquisición de conocimientos históricos, sin embargo, es importante señalar que en la construcción de estas nociones también intervienen la familia, comunidad, libros, revistas, internet y medios de comunicación a los que tienen acceso los alumnos de secundaria. En este sentido, los resultados de las representaciones sociales del manejo de información histórica de los alumnos de tercero de secundaria sobre la Revolución Mexicana, a través de las preguntas seleccionadas, son los siguientes:

¿Crees que las demandas de los campesinos y obreros que participaron en la Revolución Mexicana eran justas; sí o no y por qué?

S1V: no, algunas no, porque eso de aumento de salarios no lo hacían

S2V: sí… porque exigían mejores condiciones de vida, porque exigía trabajos mejor pagados, así como fertilizantes, tractores

S3V: en el pasado, hace unos años digo que sí, porque se podría decir que el gobierno todavía era limitablemente más como lo digo, el gobierno era más tolerante, le hacía más caso al pueblo, ahora el presidente que tenemos actualmente no porque aparte de que está vendiendo todo, está haciendo demasiados tratos con los demás países en vez de hacer que la economía de México suba

S4M: sí porque ellos querían más, como se podría decir querían trabajar mejor, quería que las tierras se las regresaran porque al fin y al cabo quienes las trabajaban eran ellos y no el gobierno, el gobierno lo quería para otra cosa

S5M: sí… porque algunos exigían lo que les faltaba para tratar igual a toda la gente, ser iguales por todos

S6M: sí… porque tenían, bueno tenían derechos

S7M: sí…porque ellos querían que no nos hicieran menos, querían ser quien todos por igual

S8M: sí… porque querían ser, fuimos así independientes

En cuanto a planes y programas de estudio, la competencia final es desarrollada por los alumnos en tanto que manejan la información indispensable para construir una opinión sobre el tema. La posición historiográfica de dichos documentos es demasiado amplia para que los alumnos la puedan manejar y sólo se remiten a la que han adquirido a lo largo de su formación académica y social (SEP, 2011).

¿Tenían los mismos intereses y demandas los campesinos y obreros que participaron en la Revolución Mexicana; sí o no y por qué?

S3V: pues en general yo diría que sí porque lo que querían más eran sus derechos

S4M: sí… porque los obreros también buscaban, por ejemplo en esos momentos se dio el PNR, el surgimiento del PNR que era un Partido Nacional Revolucionario que era para los trabajadores que querían mejor salario, mejores condiciones de trabajo

S6M: sí… porque ellos lo único que quería era ser libres, tener un derecho

S8M: sí… coincidían porque eran obreros y campesinos, podríamos decir que los dos eran como que la clase baja

Las aseveraciones de los alumnos permiten conocer que sus representaciones sociales utilizan más una posición política pues hacen referencia a los derechos que se les negaban a campesinos y obreros. En esta pregunta, los planes y programas de 2011 se vieron cumplidos pues los alumnos manejan suficiente información para poder reflexionar y tener una opinión sobre el tema. Las respuestas reflejan una posición crítica y dialéctica sobre el proceso de la Revolución Mexicana de 1910 que corresponde a la visión de Gilly et al. (1985) y Aguirre (2008).

¿Sabías que el reparto de tierras era una demanda de los campesinos; sí o no y por qué?

S2V: sí, pues estaba bien porque peleaban sus tierras y división como política de sus tierras

S4M: sí, y no, bueno los campesinos empezaron con el reparto de las tierras que a ellos se les había arrebatado, por eso Emiliano Zapata empezó a pelear

S7M: sí que ellos querían sus tierras, porque el gobierno se las quitaba

A través de las respuestas se puede advertir que los educandos manifiestan que el reparto de tierras para cultivarlas es por la injusticia del latifundio que durante el Porfiriato se fortaleció, lo que se refleja en la indiferencia de la dictadura hacia la problemática que sufrían los campesinos, obreros y sus familias y de los demás sectores populares de la población mexicana de ese periodo, lo que demuestra una posición reflexiva y crítica por parte de los adolescentes. Este es un aspecto que busca lograr el plan y programa de Historia de la SEP (2011).

¿Quedaron las demandas de los campesinos y obreros en la Constitución de 1917?

S2V: sí… fueron mejores condiciones de vida, salarios más dignos y un sindicato

S3V: pues yo supongo que sí, porque había leyes sobre eso, de hecho, estaba leyendo la religión y había algunas leyes sobre eso

S4M: sí quedaron, pero actualmente el gobierno es lo que va a intentar modificar con la nueva

constitución, porque permitió supuestamente que en la constitución dice que mexicano es el que trabaja la tierra que alguien externo no puede entrar a trabajar, actualmente el gobierno fue lo que permitió

Los estudiantes, con sus respuestas, muestran que sus representaciones sociales son producto del conocimiento adquirido a lo largo de su experiencia escolar y social (Moscovici, 1979), pero al tener contacto con información más especializada se reconstruyen favoreciendo un conocimiento más profundo sobre la Revolución Mexicana de 1910. Por otro lado, en los propósitos del Plan y Programas 2011 se hace hincapié en que los alumnos conozcan diferentes interpretaciones históricas, lo que es difícil de hacer por la falta de formación académica especializada por parte de los docentes y poco pueden proporcionar a los alumnos; así que sólo reproducen lo que proporciona el libro de texto y la información que tiene el docente de la asignatura (Bordieu y Passeron, 2009).

¿Durante los gobiernos posrevolucionarios se han escuchado y solucionado las demandas de los campesinos y obreros; sí o no y por qué?

S1V: no ahora es menos, se hace menos justicia ahora

S3V: Pues alguna, me atrevería a decir que la mayor parte, pero como no he vivido en el campo ni nada de eso no sabría especificar, porque puede que haya casos que no hayan cumplido

S4M: según dicen que sí, pero actualmente no han hecho nada, porque las injusticias hacia un campesino y un obrero siguen siendo iguales o hasta peores

S5M: algunas…la forma, la alimentación que les faltaba, el trabajo

S6M: sí… porque era justo para ellos

S7M: sí… hubo una en Michoacán y ese me lo platicó hace poco que fui, que hubo un pequeño conflicto y que aún al dueño de unas tierras se las habían quitado entonces pues se las quitaron así sin alguna razón y querían, me parece que querían construir algo y él no se dejó.

De las respuestas anteriores se puede inferir que sus representaciones sociales sobre el tema en cuestión se encuentran estrechamente relacionadas con los conflictos actuales, como fuente directa, que se dan en zona rurales lo que es muy importante para la competencia de manejar información histórica y relacionarla con su actualidad (SEP, 2011).

Respecto a las observaciones, la información que se puede advertir es la siguiente:

S1V. El alumno, a lo largo de la entrevista, demostró un amplio manejo de contenidos de la Historia de México.

S2V. El alumno, durante la entrevista, mostró suficientes conocimientos sobre el proceso histórico de la Revolución Mexicana.

S3V. En cuanto al manejo de los contenidos históricos, el alumno maneja pocos, pero los

suficientes para entender el proceso histórico que está viviendo nuestro país.

S4M. La alumna posee suficientes conocimientos sobre el proceso histórico de la Revolución Mexicana.

S5M. La alumna tiene suficientes conocimientos históricos para intercambiar opiniones sobre la Revolución Mexicana.

S6M. Aunque la información histórica que demuestra la alumna es poca y muy general, es suficiente para que ella haya construido su conocimiento con poca influencia de la familia en este ámbito; la escuela es la que le ha proporcionado estos elementos.

S7M. La alumna maneja pocos contenidos de la Revolución Mexicana, concretamente lo referente a los líderes y generales revolucionarios, pero maneja lo referente a las causas y desarrollo del proceso histórico de la Revolución Mexicana.

S8M. La alumna muestra pocos conocimientos sobre el tema de la Revolución Mexicana, pero son suficientes para poseer representaciones sociales sobre el tema.

En la información anterior destaca el hecho de que los alumnos tengan suficiente información acerca de la Revolución Mexicana y que, prácticamente, la fuente de los datos sea predominantemente escolar concibiéndose la escuela de esta forma como una institución donde se educa e instruye (Sánchez, 2003).

La representación social de cada uno de los sujetos que integran la comunidad educativa coexisten dentro de los muros del centro escolar y rigen de determinada manera el ritmo con el cual se desarrollan las relaciones sociales (Aguado et al., 2009). Aproximarse a los alumnos propicia conocer sus intereses, aptitudes y creencias que son el reflejo de su vida cotidiana, la cual es una realidad constituida e interpretada por ese grupo social.

Además, implica darle la palabra a las personas en las que recaen las virtudes y defectos del sistema educativo y que no son consideradas a la hora de diseñar el currículum y demás acciones educativas, lo que repercute en sus actitudes y comportamiento en la escuela (Lozano-Andrade, 2016). En este aspecto, el estudio en la asignatura de Historia involucra el aprendizaje no sólo de un tipo específico de contenidos, sino de habilidades y actitudes particulares de este campo del conocimiento, imprescindibles para el desarrollo del individuo.

Aprender historia es comprender la narración de la misma, pero también su proceso de construcción, lugar en su sociedad y época; es, además, modificar la forma en que se entiende ésta, es decir, la representación que se tiene sobre esta disciplina, sus métodos y el tipo de conocimiento que produce. La Revolución Mexicana es un caso paradigmático para la historia y para el aprendizaje de la misma por las controversias que se tienen en cuanto a su interpretación, comprensión, explicación y enseñanza (Pérez, 2009).

Destaca en el conocimiento de sentido común de los alumnos el hecho de que la información es limitada,

podría decirse, a nivel suficiente, respecto al objeto de representación. En este sentido, el Plan y Programas de estudio 2011 de la SEP en la asignatura de Historia de México es muy extenso para tratar a profundidad los contenidos con los alumnos, por lo que sólo se abordan someramente (Berbaum, 2000), lo que compromete la significatividad de su aprendizaje (Ausubel et al., 1983); sin embargo, los conocimientos adquiridos son suficientes, en un momento dado, para ser reflexionados por los alumnos (Ortega, 1984).

Las fuentes fundamentales de las que se obtiene información son la clase que imparte el maestro, los libros y, en menor medida, la familia, lo que se ubica en una educación bancaria caracterizada por servir a la domesticación y caer en la contradicción educador-educando (Freire, 2011). A pesar de ello, pueden darse ocasiones en las que emergen actitudes (Moscovici, 1979), de crítica inicial y reflexión propia del pensamiento formal de los adolescentes, en las que se cuestionan diversos hechos, entre ellos los sociales, dado que el adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías abstractas, toda vez que el pensamiento formal es hipotético-deductivo, es decir, es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis y no sólo de una observación real.

Sus conclusiones son válidas independientemente de su verdad de hecho; así, reflexiona independientemente de los objetos (Piaget, 1986) uno de los cuales se ubica en el campo político. Por lo anterior se puede concluir lo siguiente:

1) Una de las competencias que se pretende desarrollar en el alumno con la asignatura de Historia es el manejo de información histórica.

2) Para ello se puede recurrir a una gama importante de fuentes que le permitan al estudiante consultarlas para construir significativamente el conocimiento histórico de sucesos del pasado e impactar el perfil de egreso.

3) Uno de esos sucesos que se abordan en tercer grado de secundaria es la Revolución Mexicana la cual presenta diversos retos para su comprensión.

4) En el ámbito de la enseñanza es fundamental partir del conocimiento que tiene el adolescente como producto de su diario vivir acerca de un contenido como el señalado anteriormente.

5) Las representaciones sociales, como conocimiento de sentido común que experimenta el alumno en su interacción con el medio, resultan esenciales como punto de partida para avanzar hacia un conocimiento disciplinar.

6) En el caso específico de las representaciones sociales sobre el manejo de la información histórica respecto a la Revolución Mexicana, los alumnos utilizan básicamente dos fuentes, la escuela y el hogar.

7) El elemento actitudinal de la representación social oscila entre la pasividad y la incipiente crítica, destacando en este sentido los procesos ligados a derechos registrados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

8) Además, se puede advertir que este hecho se da en el contexto de una clase tradicional.

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