Revista Mexicana de Pedagogía, número 108 by revistamexicanadepedagogia

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número 108

julio-septiembre de 2021

edición impresa

ISSN: 3952044

• DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS. Número 108, julio-septiembre de 2021, es una publicación trimestral editada por el Instituto Nacional Académico de Actualización y Capacitación Educativa, Av. Yucatán 27, Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06700, Ciudad de México, Tel. (55) 5511-3509/5511-6448, www.inace.edu.mx. Editor responsable: Dr. Joel Iglesias Marrero. Certificados de Licitud de Título y Contenidos números 5052 y 3841, otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. ISSN: 3952044, Número de Reserva de Título 264790, otorgados por el Instituto Nacional de Derechos de Autor. Impresa por la Universidad INACE, Av. Yucatán 27, Colonia Roma, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06700, Ciudad de México, este número se terminó de imprimir el 8 de octubre de 2021 con un tiraje de 1000 ejemplares.

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Directorio Dirección General de la Revista: Dra. Elisa Padilla Gómez

Coordinación editorial: Dr. Joel Iglesias Marrero

Comité Editorial: Dr. José Armando Estrada Parra Dr. Fernando Olaya Castro Dra. Rosa Isela Arthur Saucedo Dr. Robertino Albarrán Acuña Dra. Ma. Leticia Galeana Reyes Dra. Martha Patricia Trejo Morales Mtro. César Javier Arámbula Ríos

Editores asociados: Dr. Camilo Boris Armas Velasco (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada; Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba) Dr. Henry Torres Sáez (Centro de Referencia para la Educación de Avanzada; Universidad Tecnológica de La Habana “José Antonio Echeverría”, Cuba) Dr. Julio Herminio Pimienta Prieto (Universidad Nuevo Santander, México) Mtro. Joel Ángel Bravo Anduaga (Universidad Adolfo Ibáñez, Chile) Dr. Roberto Patiño Abuela (Instituto Politécnico Nacional, México)

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Índice Artículos de investigación Ansiedad, violencia escolar y autoestima del adolescente Sarai Yáñez Márquez Fernando Olaya-Castro

Participación y percepción de tutores en Escuelas de Tiempo Completo: El caso del Estado de Querétaro

4-22

23-35

Javier Pérez Durán Gladiola Romo Cruz José Marcos Bustos Aguayo

Artículos de divulgación Formación y desempeño en la docencia universitaria: un espacio de crecimiento desde el enfoque socioformativo

36-45

Joel Iglesias Marrero

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Ansiedad, violencia escolar y autoestima del adolescente Anxiety, school violence and adolescent self-esteem RESUMEN Sarai Yáñez Márquez Universidad INACE, México E-mail: sarai_yanez_marquez@hotmail.com

Fernando Olaya-Castro Universidad INACE, México E-mail: sjoa43@gmail.com ORCID: 0000-0002-0742-3650

Para

referenciar

este

artículo,

sugerimos el siguiente formato: Yáñez Márquez, S. & Olaya-Castro, F. (2021). Ansiedad, violencia escolar y autoestima del adolescente. Revista Mexicana de Pedagogía, 108, 4-22.

El modelo de autoestima explica el efecto de las variables asociadas a la autoestima, la ansiedad que los adolescentes manifiestan y la violencia que sufren y ejercen los estudiantes en escenarios escolares. Se ha observado que la autoestima baja es un problema de salud psicológica que afecta principalmente a los jóvenes, trae consecuencias desde la incapacidad de sentirse exitoso hasta el fracaso en los contextos familiar, social y escolar. El Método de regresión logística predijo resultados en la autoestima baja de los adolescentes y para levantar la información se aplicaron tres escalas: 1) Autoestima (EANA: Yáñez, 2006); 2) ansiedad (CMAS-R: Reynolds y Richmond, 1997) y 3) violencia escolar (EVE-A: Maya, 2011), previamente validadas con estudiantes de secundaria. Los resultados confirman hallazgos y arrojan indicadores que posibilitan enfrentar las problemáticas actuales. Estas aportaciones crean la necesidad de intervenciones psicoeducativas basadas en el desarrollo de habilidades individuales y sociales de los adolescentes mexicanos.

Palabras clave:

autoestima; ansiedad; violencia escolar; adolescencia; escuela Secundaria.

ABSTRACT The self-esteem model explains the effect of the variables associated with self-esteem, the anxiety that adolescents manifest and the violence that students observe, suffer, and exert in school settings. Low self-esteem is psychological health problem that mainly affects young people, it brings consequences from the inability to feel successful to failure in family, social and school context. The Logistic Regression Method predicted outcomes in adolescents’ low self-esteem and to collect the information, three scales were applied: 1) Self-esteem (EANA: Yáñez, 2006); 2) anxiety (CMAS-R: Reynolds and Richmond, 1997) and 3) school violence (EVE.A: Maya, 2011) previously validated with high school students. The results confirm findings and provide indicators that make it possible to face current problems. These contributions create the need for psychoeducational interventions based on the development of individual and social skills of Mexican adolescents.

Keywords: self-esteem; anxiety; school violence; adolescence; High school.

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INTRODUCCIÓN En la actualidad de México y del mundo la autoestima baja es considerada un problema social, los altos índices de casos referidos calculan la cuarta parte de incidencia en la población, es decir, entre el 30% y 50% principalmente de adolescentes que pueden considerarse población altamente vulnerable. Esta problemática afecta el desarrollo psicológico, cognoscitivo, emocional y fisiológico del adolescente (Cole y Cole, 2001; Craig y Baucum, 2001; Feldman, 2003; Papalia et al., 2012). Este fenómeno afecta directamente al adolescente en las relaciones interpersonales, sociales, afectivas y cognitivas que establecen con los demás, se acompañan de manifestaciones pesimistas, ansiosas, depresivas, indiferentes, dependientes y agresivas que pueden observarse en diversos escenarios, incluyendo el escolar. El estudio de estas expresiones revela el gran interés para la comunidad científica y el fin de prevenir o solucionar sus consecuencias. Por lo anterior, el propósito de este artículo es evaluar los efectos de la ansiedad y la violencia escolar en la autoestima del adolescente. Es importante especificar que esta investigación formó parte de la tesis para obtener el grado de Doctor en Educación el cual se dio en el contexto previo a la pandemia.

MARCO TEÓRICO Autoestima Desde una perspectiva objetiva del desarrollo individual y desenvolvimiento social del adolescente, la autoestima se define como un sentimiento internalizado, construido mediante cogniciones, es decir, pensamientos, ideas y creencias que los jóvenes tienen acerca de sí mismos. Es la evaluación que efectúan y mantienen las personas con respecto a la aprobación o desaprobación e indica en qué medida se sienten capaces, dignos y con éxito. Toda persona tiene sentimientos que pueden manifestarse de diferentes maneras. Frecuentemente depende de otros factores, según el área física, sentimental y emocional, éstos pueden influir positiva o negativamente en la construcción de la autoestima (Pope et al., 1988). En los adolescentes, el componente valorativo/emocional de la autoestima se forma por cuatro dimensiones principales: la académica, la personal, la familiar y la emocional (Caso-Niebla et al., 2011). En cuanto a la autoestima baja, se ha observado que, si es afectada la percepción del adolescente, se refleja en reacciones emocionales, estados de ánimo y actitudes. De esta manera la autoestima no está basada en una evaluación intelectual, de carácter, de personalidad o de logros. Se refiere a un sentimiento profundo y con frecuencia oculto del que relativamente pocos jóvenes están conscientes de cómo se sienten (Cao, 2013). No es amor propio en sentido egoísta, no es un inventario intelectual de los talentos y habilidades particulares y no es simplemente un asunto de insatisfacción o infelicidad. La autoestima baja se manifiesta con sentimientos de dependencia, inferioridad, indignación o culpabilidad (Rincón, 2011). Es común que los adolescentes con autoestima baja piensen que no valen nada o muy poco y que en gran parte de su vida futura prevalezca esta postura. Sus pensamientos se dirigen hacia sentimientos de desconfianza, soledad e indiferencia. También, sufren derrotas y comportamientos destructivos, se

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sienten inútiles y en ocasiones recurren a drogas, al suicidio o al asesinato. Se considera como la causa y consecuencia en ciertos desórdenes de la conducta. Con el propósito de valorar la autoestima de los adolescentes se consideraron cinco factores que componen la autoestima, las cuales derivan de la validez de la escala de autoestima (Yáñez, 2006): 1) La autoaceptación vinculada a la aceptación de sí mismo, es decir, de aceptación individual, con los padres y con la familia; 2) La percepción de sí mismo, aporta la autoimagen y orgullo de sí mismos y la amistad; 3) La percepción de competencia académica, esto pertenece al sentimiento de desempeño escolar y se desprende de la autocompetencia; 4) La relación familiar, muestra el bienestar que sienten cuando están con su familia y piensan que tienen una de las mejores familias del mundo y a la vez experimentan estar orgullosos del trabajo escolar y 5) El control de emociones, su consistencia radica en el manejo de las emociones que siente. Reconocen y controlan las emociones cuando se presentan. Lo que se puede observar en los escenarios educativos da cuenta de una relación directa entre la autoestima baja, la ansiedad y la violencia escolar, que en gran medida orientan los propósitos del presente estudio. Asimismo, el interés está centrado en la población adolescente, concretamente en la explicación de la autoestima y sus dimensiones, personal, familiar, social y académica, y el efecto que producen las variables incluidas. De acuerdo con esto, es necesario desarrollar en los adolescentes una autoestima alta, principalmente en el desempeño académico, y reducir los niveles de conductas ansiosas en eventos individuales y en diversas situaciones sociales, con el fin de obtener logros en todos los ámbitos en que se desenvuelven los jóvenes. De manera que la aproximación teórica de la autoestima se basa en la perspectiva multidimensional, éstas se identifican principalmente en autoaceptación, percepción de sí mismo, percepción de competencia académica, relación familiar y manejo de emociones (Yáñez, 2006). A partir de estas dimensiones se diseñó un modelo teórico para predecir la influencia de la ansiedad y la violencia escolar sobre la autoestima de los adolescentes estudiantes en escuelas secundarias. Desde la perspectiva teórica hasta el análisis y los resultados se les darán tratamiento a las variables asociadas a la autoestima del adolescente.

Ansiedad La ansiedad manifiesta es una de las variables observadas que impactan a la autoestima. La ansiedad es una reacción emocional con sentimientos de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación que manifiestan incomodidad. La ansiedad es un estado afectivo circundado por el miedo, inestabilidad, inquietud que manifiesta diferentes reacciones somáticas (Alonso, 2012), estado emocional que contiene elementos psíquicos y somáticos (Bedini, 2013). Si las manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales no son tratadas de forma inmediata, los desenlaces conllevan a trastornos más severos. Los adolescentes pueden expresar una gran tristeza, mostrarse irritables y perder el gusto por las actividades que antes realizaban con agrado, tener dificultades en la concentración y en algunos casos llegan a mostrar baja considerable en el rendimiento escolar (Mendoza, 2011).

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La ansiedad es considerada una respuesta adaptativa ante una amenaza o peligro (Muñoz, 2015), es un trastorno que trae como consecuencia desajustes en la persona. En el DSM V-TR (APA, 2013) existe una clasificación para los trastornos de ansiedad en niños y adolescentes. Aunque, para el presente estudio se retoma el concepto ansiedad manifiesta relacionado a comportamientos asociados: adicciones, abandono escolar, rechazo social, conductas delictivas, fracaso escolar, reprobación, conductas antisociales y problemas de los jóvenes tales como embarazos tempranos, depresión o suicidios. Reynolds y Richmond (1997) encontraron que la ansiedad manifiesta se compone de cuatro factores: 1) ansiedad fisiológica, 2) inquietud/hipersensibilidad, 3) preocupaciones sociales, y 4) mentira. En lo que se refiere a la ansiedad, puede considerarse como una reacción emocional de aprehensión, tensión, preocupación, activación y descarga del sistema nervioso autónomo. La incidencia en adolescentes se calcula entre 25% a 30% (Benjet et al., 2004). Cuando la ansiedad no puede regularse se convierte en un problema que los adolescentes no pueden afrontar solos. La ansiedad social podría ser un factor de vulnerabilidad (Caballo et al., 2011).

Violencia escolar La violencia en contextos escolares es una variable recientemente relacionada con la autoestima. La violencia entre adolescentes se desarrolla dentro de la comunidad escolar, es una situación problemática frecuente e intensa. Un estudiante con un adecuado rendimiento académico de pronto puede desarrollar fobia escolar presentando síntomas de ansiedad elevada y no querer asistir a la escuela, esto indica que el estudiante está en riesgo. Los estudios de Olweus (2004) aportan que la violencia escolar representa una forma de maltrato intencionado y perjudicial que se da entre pares, su persistencia ha llegado a ser peligrosa; y aunque los actores principales implicados son el agresor y su víctima, la repercusión es negativa para todo el grupo. La escasa participación de los padres que tienen poca conciencia de lo que ocurre a sus hijos en la escuela, así como la falta de interés de los profesores en la solución y mediación del problema que tienen tanto las víctimas como los agresores, pueden ser relevantes en las situaciones de acoso e intimidación escolar conocido como el fenómeno del bullying (Casal, 2013). La violencia escolar que viven los estudiantes de secundaria es una variable que requiere de análisis sistemáticos para comprender los elementos que la componen, la influencia que tienen en la autoestima y lo que sucede con otros temas sociales, y se justifica por diversos motivos: Por los casos informados que sufren los niños y adolescentes en que entre las consecuencias pueden citarse la infelicidad dentro de contextos escolares, las dificultades de concentración y aprendizaje, síntomas de ansiedad, síntomas físicos como dolores de cabeza y estómago, pesadillas. Los factores de riesgo predicen conducta violenta (Delgado, 2012). La posibilidad de intervenir y evitar que se produzca una situación que haga sufrir a quien la padece y que en un plazo más o menos largo también hará sufrir a quien la provoca, es importante ya que el riesgo se incrementa en jóvenes acosadores llegando a que desarrollen una carrera delictiva. La violencia

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escolar es vista como una forma de maltrato y cobra sentido cuando se observan prácticas agresivas entre adolescentes. Resulta necesario identificar tanto a las víctimas de violencia en escenarios escolares como a los agresores y la relación que tienen con la autoestima. Vivenciar maltrato entre pares provoca bloqueo en la productividad y un déficit en el desarrollo y en sus capacidades (Salgado, 2012). Por otro lado, hay que enfatizar que los síntomas asociados con la violencia son: miedos irracionales, temores inexplicables y persistentes, insomnio o dificultades en el sueño como pesadillas o terrores nocturnos, sonambulismo, hablar o gritar dormidos, cambios drásticos en la conducta usual de la persona (como ensimismarse o mostrarse excesivamente tímido e inseguro, encerrarse y ya no querer salir) (Mendoza, 2011). De igual manera es imperativo decir que las variables incluidas en el ambiente familiar que influyen en el desarrollo de manifestaciones de agresividad, son las siguientes: ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar, rechazo de los padres hacia el adolescente, actitud negativa entre padres e hijos, temperamento del adolescente en la interacción con la dinámica familiar, refuerzo positivo de la agresividad, valorar y alentar la agresión en la práctica de disciplina inconsistente, en prácticas de disciplina exageradamente punitivas, carencia de control por parte de los padres, empleo de la violencia física como práctica sociofamiliar aceptable, historia familiar de conductas antisociales, empleo de castigos corporales, aislamiento social de la familia, y exposición continua de la violencia que se transmite en los medios de comunicación (Mendoza, 2011). El constructo violencia escolar se refiere a cualquier tipo de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado (Olweus, 2004). Identifica tres roles: agresor, víctima y testigo, asimismo tres tipos de violencia: psicológica, física y sexual (Maya, 2011). La violencia escolar es un problema de salud mundial que demanda atención (Narváez y Salazar, 2012). En México existen datos que informan de un incremento paulatino en la incidencia de violencia escolar; investigaciones recientes indican que entre 15% a 20% de alumnos padece de acoso escolar, mientras que 30% a 70% de los alumnos han participado ocasionalmente en algún proceso de violencia, ya sea como víctimas, agresores o espectadores. Aproximadamente 25% de los alumnos sufre verdadera violencia escolar, es decir, están expuestos a agresiones constantes por parte de sus victimarios y vive sintiéndose torturado por ellos (Cerezo y Ato, 2005). El acoso produce deterioros en la autoestima y en el desarrollo de la personalidad del adolescente (Navas, 2012).

¿Por qué podrían estar relacionadas la adolescencia y la autoestima? Las habilidades que se desarrollan en la adolescencia y la valoración de sí mismo se construyen en esta etapa. La plasticidad de los comportamientos individuales para promover cambios positivos en el desarrollo, el cual insiste en que todos los jóvenes tienen el potencial y que puede ser considerada como recurso a desarrollar y no como un problema, la capacidad de los adolescentes para comprender y actuar sobre su mundo en formas de apoyo de uno mismo y en la sociedad, resultan dignos de tomarse en cuenta (Eccles y Gootman, 2002; Lerner, 2004). Considerando las distintas características sobre el desarrollo y el desenvolvimiento del adolescente en diversos contextos, es indiscutible considerar los

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procesos de crecimiento y búsqueda de identidad, lo que a su vez ocupa un lugar fundamental para la edificación de la autoestima. En este sentido ocurren modificaciones en el organismo y el desarrollo psicológico, cognoscitivo, emocional y fisiológico (Robles-Garibay, 2011). Esta condición marca cambios cualitativos que caracterizan a esta etapa, estos cambios son similares en todas las culturas. En el desarrollo cognoscitivo, lo típico del pensamiento del adolescente es que pueda razonar en forma hipotética y deductiva, pensar acerca de su propio pensamiento, planear y repensar o cuestionar todo lo convencional, pensar sistemáticamente acerca de las relaciones lógicas de un problema y en forma abstracta (Dulanto, 2000). Los procesos subyacentes al desarrollo cognoscitivo son la asimilación, la acomodación (Piaget, 1973) y el procesamiento de la información; suponen que las habilidades intelectuales del adolescente pueden explicarse como consecuencia de la adquisición y consolidación de estrategias aplicadas a la solución de problemas específicos, lo cual es estimulado por la experiencia (Santrock, 2003). Por otro lado, Bronfenbrenner (1994) planteó que en el transcurso de la vida el desarrollo toma lugar a través de procesos cada vez más complejos en un activo organismo bio-psicológico. Por lo tanto, el desarrollo es un proceso que deriva de las características de las personas, incluyendo las genéticas y el ambiente, mismas que están en constante cambio y adaptación. La interacción socioafectiva del adolescente toma como base la teoría de razonamiento moral (Kohlberg, 2007). Los cambios en la interacción que establece con la familia y con otros adolescentes, pueden observarse en los siguientes aspectos: las relaciones con compañeros se incrementan, se tiene menos supervisión de los adultos, se inicia la vinculación con el sexo opuesto. En esta etapa los amigos se convierten en fuentes de apego en las acciones que se realizan, desempeñan las mismas funciones que los padres en etapas anteriores. Una amplia cantidad de conflictos surgen por la necesidad de autonomía del adolescente, interpretada por los padres como rebeldía. La autonomía es indispensable para el desarrollo, tanto la autonomía emocional que implica el rompimiento de la dependencia de los padres, como la física que brinda la oportunidad de ensayar nuevas habilidades. La autoestima en este periodo generalmente es baja debido a que los jóvenes manifiestan poca aceptación de sí mismos. Los adolescentes construyen su autoestima al modificar y sintetizar identidades anteriores en una estructura mayor (Pope et al., 1988). Durante la adolescencia es común el sentimiento de soledad, derivado de la necesidad de afecto y reconocimiento por parte de los demás, es una etapa en la que aún faltan habilidades sociales por desarrollar. El sentimiento de soledad se relaciona con la historia de apego, autoestima, habilidades sociales y puede ser causado por la importancia que actualmente se concede a la autorrealización (Rincón, 2011). En la adolescencia, las relaciones familiares constituyen el punto de partida para el establecimiento de nuevas relaciones sociales maduras. Ante este tipo de situaciones, los padres deben tener especial cuidado para canalizar toda esa motivación, con el fin de evitar conductas extremas, causantes de problemas que afectan a las etapas futuras y a la vida misma de los jóvenes; asimismo, si la autoestima es deficiente pueden crearse problemas psicológicos como la depresión, la ansiedad o déficit en las habilidades sociales (Caballo, 2000). En el ambiente escolar, cuando la manifestación es de autodeterminación se favorece la autoestima positiva, mientras que el rechazo de los compañeros se asocia con problemas de adaptación y autoestima baja.

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La autoestima es la interacción social, expresada como contactos y experiencias interpersonales. En lo que concierne a la autoestima y el ámbito escolar, es deseable que el profesor adquiera esta conciencia de superación, voluntad, motivación y fe en sí mismo para lograr niveles adecuados de valía y éxito en los estudiantes (Martínez-Antón et al., 2007). El desarrollo de la autoestima en la adolescencia representa uno de los principales conceptos que los jóvenes van integrando como parte de su personalidad y cobra importancia ya que favorece sentimientos de valía, de autoeficacia y de rendimiento. Es pertinente orientar a los adolescentes hacia una autoestima alta, que propicie la identificación y regulación de las emociones y los sentimientos. Los maestros deben ser guías para los estudiantes señalándoles procesos continuos y mecanismos de independencia, identificación de errores y sociabilización. Ante esto, la escuela puede sentar las bases para el desarrollo afectivo y el desempeño competitivo del estudiante; con esta perspectiva, puede favorecer la autodisciplina (Muss, 2010). En suma, los adolescentes construyen su autoestima al modificar y sintetizar identidades anteriores en una estructura mayor (Papalia, Wendkos y Durkin, 2012).

Investigaciones relacionadas entre ansiedad, violencia escolar y autoestima El vínculo de las tres variables, eje de esta investigación, significa en la vida de los adolescentes episodios de violencia, síntomas y consecuencias que se viven y que también padecen. En este proceso en el que participa el afecto, la ansiedad o el maltrato que experimentan los adolescentes en la escuela, prueban principalmente lo que significa la autovalía; en consecuencia, es el motivo de este estudio. Las evidencias muestran que la autoestima de los adolescentes es afectada por diversas variables que prevalecen en contextos escolares. En este sentido los frecuentes registros de reprobación, deserción y bajo rendimiento académico se asocian con la ansiedad y la violencia en ámbitos educativos. Las evidencias muestran la naturaleza multidimensional del constructo autoestima (Cerezo, 2009), principalmente en la población adolescente (Pope et al., 1988). En México se ha investigado la autoestima en niños y adolescentes (Caso-Niebla et al., 2011). De manera complementaria, la tendencia de estas investigaciones ha sido buscar nuevas contribuciones que aumenten los hallazgos en estudios relacionados con la autoestima de los adolescentes y variables asociadas.

¿Qué efecto producen la ansiedad y la violencia escolar sobre la autoestima en adolescentes de secundaria? El desarrollo de la autoestima es importante porque puede jugar un papel mediador en las evaluaciones individuales para ajustar el entorno hacia las demandas y desarrollo de habilidades sociales apropiadas y regulaciones de sí mismo. Los afectos positivos de sí mismo también pueden desarrollar el dominio de distintas competencias. En la revisión exhaustiva de la literatura científica los hallazgos encontrados marcaron suficientes sustentos para el propósito del presente estudio, asimismo para evaluar la autoestima en estudiantes de secundaria

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con instrumentos válidos y confiables en población mexicana. Analizar el efecto que producen la ansiedad manifiesta y la violencia escolar en la autoestima de adolescentes fue el objetivo en el diseño de este modelo teórico de autoestima.

METODOLOGÍA La estrategia de investigación para evaluar los efectos que la ansiedad y la violencia escolar tienen en la autoestima de adolescentes se dividió en dos partes: En el primer estudio se evaluaron las propiedades psicométricas de las escalas (Aiken, 1996; Kerlinger y Lee, 2002; Hernández Sampieri y Mendoza, 2018). Participantes La muestra estuvo conformada por 191 sujetos, 88 (46%) hombres y 103 (54%) mujeres estudiantes de secundarias públicas de Coyoacán e Iztapalapa en la Ciudad de México. El rango de las edades estuvo entre 12–15 años. El diseño fue probabilístico estratificado por racimos. Instrumentos 1) Escala de Autoestima para Niños y Adolescentes (EANA: Yáñez, 2006). Definición conceptual: La autoestima se define como las ideas, creencias y pensamientos que una persona usa para describirse a sí mismo. Basada en la información objetiva y la evaluación subjetiva separado por dominios de acción (Pope et al., 1988). Es el producto de las evaluaciones que el individuo hace de sí mismo con base en el intercambio de información que sostiene con sus sistemas de referencia familiar, escolar, social. Definición operacional: está constituida por las dimensiones autoaceptación, percepción de sí mismo, percepción de competencia académica, relación familiar y manejo de emociones. 2) Escala de Ansiedad Manifiesta para Niños y Adolescentes (CMAS-R: Reynolds y Richmond, 1997). Definición conceptual: La ansiedad manifiesta se define como una reacción emocional evocada cuando el individuo percibe una situación específica como amenazante, sin importar si existe algún peligro presente (Spielberger, 1972). Origina un sentimiento desagradable de terror e irritabilidad, acompañado de fuertes deseos de correr, ocultarse y gritar, presentando sensaciones de debilidad, desfallecimiento y desesperación para el individuo; también puede haber un sentimiento de irrealidad (Reynolds y Richmond, 1997). Definición operacional: está compuesta por las sub-escalas ansiedad fisiológica, inquietud/hipersensibilidad, preocupaciones sociales/concentración principalmente tareas académicas. 3) Escala de Violencia entre Adolescentes (EVE-A: Maya, 2011). Definición conceptual: La violencia escolar se define como un conjunto de agresiones sistemáticas de diversos tipos: social, verbal, psicológico, físico o sexual con el objetivo de provocar daño e intimidación

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(Olweus, 2004). Definición operacional: Los roles de violencia entre adolescentes son los siguientes (Maya, 2011): a) Agresor, se caracteriza como el sujeto que ejerce las conductas de violencia física, sexual o psicológica hacia sus pares, b) Víctima, quien recibe agresiones y c) Testigo, quien observa.

RESULTADOS 1) Para la autoestima Total se obtuvieron de Media (64.51) y Desviación Estándar (12.63), (EANA: Yáñez, 2006) fiabilidad de α=.89, incluye 21 reactivos en formato tipo Likert (Yáñez y Bustos, 2012). Para la ansiedad manifiesta total: (M = 11.52) y (DE = 5.45), (CMAS-R: Reynolds y Richmond, 1997) fiabilidad de KR21=.87, incluye 37 reactivos con formato dicotómico (Yáñez y Bustos, 2012; Yáñez, Jiménez, Durán y Soriano, 2012). Para la violencia escolar con (M=30.2), (DE= 26.8), (EVE-A: Maya, 2011) fiabilidad de α=.89, incluye 33 reactivos en formato tipo Likert; (Yáñez y Bustos, 2012; Yáñez y Maya, 2012). En el contexto escolar, predomina la violencia física, en seguida la psicológica y sexual, que ejercen los agresores y reciben las víctimas. Otra característica de los adolescentes refiere a que denuncian poco y la disposición de pedir ayuda es baja. También la violencia que viven los adolescentes en la familia con los hermanos y en su comunidad es común. 2) En el segundo estudio se aplicó el método de Regresión Lineal Múltiple (Greene y D’Oliveira, 2006) para predecir los efectos en la autoestima con las variables incluidas. Participantes La muestra se formó con 430 estudiantes, 206 hombres (48%) y 224 mujeres (52%) con edades entre 12 a 15 años. Datos sociodemográficos revelaron que 251 participantes fueron pertenecientes a la zona de Iztapalapa, 52% mujeres, predominó la edad de 14 años distribuidos principalmente en tercer y segundo grado escolar, las figuras familiares se integran en su mayoría con papá y mamá (240, 55.8%) seguido de este dato, viven sólo con mamá (90, 20.9%) casos. En cuanto a los sentimientos que tienen los adolescentes dentro de la secundaria, por lo menos una vez al día, se sienten respetados (203,47.2%) y manejan la situación de burla, se quedan callados (87, 20.2%) y se enojan (132, 30.7%). En cuanto a la comunicación, le dicen a sus padres (138, 32%) y a sus amigos (113, 26.9%). Con respuestas afirmativas, ejercen violencia Verbal entre sus hermanos (192, 44.7%) y en el vecindario (182,42.3%), y violencia Física entre hermanos (166, 38%) y entre el vecindario (172, 40%). Instrumentos Las Escalas fueron descritas en el primer estudio. Los resultados obtenidos en la medición de las propiedades psicométricas en este segundo estudio fueron los siguientes: 1. Escala de Autoestima para Niños y Adolescentes (EANA: Yáñez, 2006), α=.89 y validez de constructo (Yáñez y Bustos, 2013a; Yáñez et al., 2013).

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2. Escala de Ansiedad Manifiesta para Niños y Adolescentes (CMAS-R: Reynolds y Richmond, 1997). Validez de constructo y confiabilidad KR21=.98 (Yáñez y Bustos, 2013b). 3. Escala de Violencia entre Adolescentes (EVE-A: Maya, 2011). Validez de constructo y α=.98 (Yáñez y Bustos, 2013c; Yáñez et al., 2013). Procedimiento Se levantaron los datos en las escuelas seleccionadas. Previamente se solicitaron los permisos correspondientes a las autoridades de los planteles. Los aplicadores, orientadores y profesores recibieron capacitación e instrucciones sobre el manejo del instrumento frente a los grupos participantes. Se les proporcionó el material necesario, los encuestadores permanecieron cerca para aclarar alguna duda, el tiempo aproximado para contestar cada uno de los cuestionarios fue entre 15 a 20 minutos. Análisis de datos Para determinar el efecto de las variables ansiedad y violencia escolar a partir de los tres roles sobre la autoestima los procedimientos consistieron en: a) Estadísticas preliminares; b) Análisis de correlación y c) Análisis de regresión. Estadísticas preliminares. Escalas totales: a) Autoestima (EANA: Yáñez, 2006). µ =43.23, DE=12.11), rango= 84; b) Ansiedad manifiesta (CMAS-R: Reynolds y Richmond, 1997). µ=14.93, DE=6.15) y rango de 74; c) Violencia escolar (EVE-A: Maya, 2011). Conductas del agresor. µ =13.15, DE = 18.90 Conductas de la Víctima. µ =13.27, DE=18.67. Con el fin de encontrar el número de casos que presentan problemas de autoestima, ansiedad y violencia escolar, se clasificaron los niveles alto, moderado y bajo. La técnica fue con base en rangos percentiles. Autoestima baja, percentil 25, con N=123; Ansiedad, percentil 75, N=145; Violencia Escolar entre Adolescentes: Agresor, percentil 75, N=108 sobre ésta se ubican los que tienen mayor fortaleza física y son de temperamento altamente agresivo e impulsivo; Víctima, percentil 75, N=110 sobre ésta se ubican los que tienen baja visión de sí mismos y baja autoestima.

Análisis de Regresión Lineal Múltiple para el modelo de autoestima Se desarrolló a partir de dos etapas: A) Análisis de correlación – se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson – para establecer la relación entre las variables candidatas para incluirlas en el modelo. B) Análisis de regresión lineal múltiple, para conocer los coeficientes de determinación con el método Enter. Previamente se realizó el análisis de varianza (ANOVA) con la razón F para indicar la significancia del modelo. Correlación entre variables

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El primer análisis examinó la relación con valores totales entre las tres variables: autoestima, ansiedad manifiesta y violencia escolar (rol de agresor, víctima y testigo). En la matriz de correlaciones totales, se resalta que la mayor magnitud de correlación ocurre entre la autoestima y violencia escolar con el rol de agresor (r = .250, p =.000), la siguiente correlación con mayor fuerza ocurre entre la autoestima y ansiedad manifiesta (r =.243, p =.000), la magnitud de menor fuerza ocurre entre la ansiedad y violencia escolar con el rol de agresor (r =.125, p = .009). La autoestima, ansiedad manifiesta y violencia escolar en el rol de agresor correlacionaron significativamente. Se asocia con las conductas de cambio del adolescente y por tanto está formando su autoestima (Papalia et al., 2012). La autoestima baja (Acosta y Hernández, 2004) la relacionan como problemas y conductas comunes de la adolescencia, con sentimientos de poca valía; la autoestima baja se considera otra dimensión diferente fuera de la multidimensionalidad que propuso Owens (1995). Las correlaciones de las otras dos variables, ansiedad y violencia escolar en el rol de agresor, son significativas. Estas son la que mejor explican a la autoestima (Cava et al., 2006), la ansiedad del agresor la atribuyen a un elevado nivel de angustia, relacionado con padres hostiles y coercitivos (Carrillo, 2009); la agresión produce efectos en el desarrollo psicológico (Joseph, 2003; Mendoza, 2011) afirmando que los problemas son emocionales; el agresor tiene ansiedad, por el miedo de poder enfrentar el éxito y manifiesta conductas negativas de integración con los demás, recurre a enfrentamientos y altera las normas de funcionamiento; dentro de contextos escolares las dificultades de concentración y aprendizaje, síntomas de ansiedad y físicos son recurrentes en los adolescentes, lo que provoca baja autoestima. Análisis de varianza En términos generales se indica que el modelo de regresión es significativo, ANOVA con una F = 17.343 y (p < .05) y es asociada la ansiedad a la autoestima del agresor (Olweus, 2004). Se examinaron los coeficientes de regresión de las variables predictoras de la autoestima en adolescentes, la violencia escolar en rol de agresor valor β =.390 puede decir que es el mejor predictor, la ansiedad manifiesta valor β =.233 y se puede decir que es un buen predictor. En tanto a la violencia escolar en el rol de víctima tiene un valor β = -.150 y el rol de testigo tienen un valor β = -.132, se puede considerar que estos roles de violencia no tienen bajos efectos sobre la autoestima. Las pruebas t para probar la significación de los coeficientes de regresión asociados a cada una de las variables explicativas, confirman que las variables ansiedad y violencia escolar en el rol de agresor tienen una contribución significativa a la varianza de la autoestima. En el resumen del modelo se observa el valor de R = .375; éste es el efecto combinado de las variables. El coeficiente de determinación R2 = .140 explica el 14% de entre las variables incluidas (Tabla 1). Tabla 1. Resumen del modelo

N = 430

Modelo R cuadrado R cuadrado 1

. 375a

corregida Error típico de la estimación .140

.132

11.283

Nota: a) Variables predictoras: (Constante), Ansiedad, Violencia escolar en los roles Agresor, Víctima; b) variable dependiente Autoestima.

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RESULTADOS En suma, en el análisis de regresión múltiple (Greene y D’Oliveira, 2006) se obtuvo el valor de R múltiple de .375, el coeficiente de determinación fue de .140 que presenta la proporción de varianza pronosticada. El efecto combinado de las variables indica que las varianzas fueron compartidas y la violencia que ejerce el agresor y la ansiedad explican parcialmente la influencia que existe en su autoestima. La ansiedad se dirige hacia trastornos más severos; el problema de la ansiedad puede resultar en problemas de atención por lo tanto problemas en el aprendizaje, desarrolla conductas agresivas y antisociales y los efectos de la autoestima baja son multicausales (Gray y Wegner, 2008); la autoestima baja se aleja del carácter global para convertirlo en multidimensional y las evaluaciones que hace el agresor de sí mismo son derivadas de percepciones internas y externas. El valor de R significa que el 14% distribuido entre la ansiedad y la violencia que ejerce el agresor, tiene efectos en su autoestima, este porcentaje es explicado en la muestra que se ocupó y el resto lo explican otras variables. El modelo examinado se aprueba, por tanto que, la ansiedad representa cambios desfavorables que producen alteraciones principalmente motoras, cognitivas y fisiológicas, otras causas de tipo social, académico, físico y moral. Esto indica que la correlación de violencia escolar en el rol de agresor explica la mayor parte de la diferencia en los resultados para la autoestima, lo cual fue confirmada por el dato más elevado en el coeficiente de regresión de la autoestima y rol de agresor. Cada acto violento se puede manifestar de un contacto físico, sexual o psicológico (Krug et al., 2003). Los agresores tienen dificultades en el desarrollo moral, con sus padres y en relaciones interpersonales (Musitu y Cava, 2007). El dato muestra que los adolescentes tienen problemas de violencia, asociado a los datos de identificación se puede decir que están en edad de autoconocimiento para aprender a regular sus emociones. Sin embargo, los factores protectores representados por la familia, en ocasiones representan bajo nivel de seguridad (Cava et al, 2006; Feldman, 2003). La correlación de ansiedad explica la menor parte de las diferencias en los resultados para la autoestima, lo cual fue confirmada por el dato más bajo en el coeficiente de regresión de la autoestima y ansiedad. De acuerdo con la propuesta de Pope et al. (1988), la autoestima global se afecta en sus dimensiones en la medida que es afectada cada una de ellas. Referente a la clasificación de tipos y roles, en el análisis de este modelo, el agresor es quien ejerce mayor violencia psicológica y sexual. Los agresores muestran una aparente autoestima alta por su condición física, no manifiestan ansiedad, sin embargo, sucede lo contrario, ya que estas conductas determinan la disminución de su autoestima (Cerezo, 2009). Los resultados muestran que las conductas del agresor y la ansiedad tienen un efecto significativo sobre la autoestima. Lo que infiere que observar actos violentos vuelve a los adolescentes insensibles, y si está presente demasiada soledad, vergüenza y burla provoca inseguridad y pérdida de sentimientos (Decety, 2008). En otras palabras, los adolescentes que reciben escaso afecto familiar y poca aceptación social podrían no desarrollar habilidades sociales, deficiente manejo de emociones, escasa concentración, bajo desempeño académico y no conseguir autonomía (Craig y Baucum, 2001).

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En el presente estudio se propuso diseñar y evaluar un modelo de autoestima en adolescentes de secundaria, introduciendo dos variables independientes, ansiedad y violencia escolar; de acuerdo con la literatura, son importantes para estudiar las conductas de los jóvenes. En un primer estudio se midieron las propiedades psicométricas de los instrumentos. En el segundo estudio se evaluó el modelo con el fin de determinar la interacción entre las variables mencionadas. Primer estudio Una de las aportaciones del estudio fue evaluar las propiedades psicométricas de los instrumentos con adolescentes mexicanos estudiantes de secundaria. Esta perspectiva da pauta a la investigación para explorar, relacionar, comparar o predecir conductas humanas, a fin de ampliar estudios en el campo de la psicología y la investigación educativa. Con los resultados se encontró que los instrumentos utilizados fueron consistentes con hallazgos previos mencionados en estudios especializados, adecuados para evaluar la autoestima, la ansiedad y la violencia escolar. Las pruebas discriminan adecuadamente en los factores que forman los constructos teóricos. Puede interpretarse que aproximadamente la mitad de los estudiantes que participaron en la muestra, regularmente se sienten respetados dentro de la escuela. Esto se asocia a la autoestima por autoaceptación (Caso-Niebla et al., 2011; Yáñez, 2006; Pope et al., 1988) ya que sus pensamientos y sentimientos son positivos. Los afectos positivos de sí mismo también pueden desarrollar el dominio de distintas competencias. El desarrollo positivo y lo que este potencial significa, pueden ser considerados como recursos a desarrollar, y no como un problema (Eccles y Gootman, 2002; Lerner, 2004). Por otro lado, en la percepción de competencia académica los estudiantes necesitan acompañamiento al realizar sus tareas escolares, para reforzar técnicas de estudio y adquirir seguridad. Los retos para los profesionales de la educación tienen que ver con ofrecer a los jóvenes la motivación hacia la superación y el énfasis en los aspectos positivos de la personalidad de cada adolescente (Linares et al., 2001). También se encontró un bajo manejo de emociones vinculado al desarrollo característico de la adolescencia. Las relaciones sociales juegan un papel decisivo en los aspectos psicológicos y sociales de los adolescentes (Feldman, 2003). Con relación a la familia, existe una aceptable comunicación con los padres. Las autocogniciones, las habilidades de afrontamiento, el ambiente escolar y las redes de apoyo y por supuesto la familia influye en el desarrollo y adaptación del adolescente. En esta etapa la personalidad aún no se define, es pertinente que se den interacciones socioafectivas positivas. Asimismo, la construcción de una autoestima positiva logra pensamientos adecuados y la familia puede ser un factor protector. Hay quienes opinan de forma opuesta, si la autoridad de los padres disminuye, entonces la influencia en los hijos y los conflictos suelen incrementarse, sobre todo en la adolescencia, esto se refiere a cuestiones de la vida cotidiana y no a dilemas importantes (Santrock, 2003). La inquietud y la hipersensibilidad que los jóvenes manifiestan mediante conductas fisiológicas con malestares de estómago, dolor de cabeza y dificultades del sueño a causa de la cantidad de cosas que

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les preocupan, principalmente por eventos escolares, provoca que pierdan la concentración. Cuando los estudiantes interactúan llega el momento en que sienten ansiedad. Esto trae consecuencias en el sistema cognitivo, el comportamiento fisiológico y motor, el manejo de las emociones y los sentimientos. Respecto a la violencia escolar, se encontró que el agresor ejerce mayor violencia física y psicológica, mientras que la víctima recibe violencia física y sexual. Y el testigo observa más violencia psicológica y sexual. Es decir, el agresor golpea y violenta de forma sexual, también lo hace de forma verbal para amenazar, discriminar, subestimar, excluir y acosar sexualmente. Intervienen tres roles que identifica al agresor, a la víctima y al testigo (Krug et al. 2003; Olweus, 2004) y tres tipos de violencia, la psicológica, la física y la sexual (Mendoza, 2011). Es necesario mencionar que, a lo largo de la discusión, invariablemente las conductas específicas que presentan los adolescentes en todos los ámbitos que se desenvuelven, tienen relación con el proceso natural de desarrollo en áreas: fisiológica, psicológica, cognitiva y emocional. Esto indica respuestas semejantes ante cualquier evento (Papalia et al., 2012). Los datos sociodemográficos fueron el soporte complementario en la interpretación de los resultados teórico-metodológicos. Segundo estudio En términos generales el estudio revela la frecuencia de casos y conductas que identifican estilos de crianza y de aprendizaje de los jóvenes. Predominó la violencia verbal y física entre sus hermanos, y en la zona que habitan ven más violencia física y verbal. En la interacción con sus pares dentro la escuela, con gran frecuencia sienten ser respetados, esto les ayuda a manejar las situaciones de burla. Sin embargo, se quedan callados ante determinados hechos y al sentir incapacidad de denuncia, se enojan. Un 30% de adolescentes tiene comunicación aceptable con sus padres y otro 30% recurre a sus amigos. Con los análisis se obtuvo la proporción de alumnos con autoestima baja la cual fue de 109 casos, los niveles altos de ansiedad estuvieron en 145 estudiantes y 108 agresores en la escuela. Estos resultados indican que existe una necesidad imperante de atención en el desarrollo de habilidades individuales y sociales, como el manejo de emociones en la autorregulación y adquisición de autonomía, la toma de decisiones, solución de problemas y la educación moral. En conjunto, los resultados obtenidos en este estudio indican que la autoestima del adolescente tiene relación de dependencia funcional. Cuando se compararon entre sí la validez de los constructos estudiados, y los grupos de alumnos con alta o baja autoestima global, se puede establecer que hay relaciones significativas entre la autoestima. Se encontró también que el agresor es el único predictor que explica la violencia escolar, siendo éste significativo para el modelo. Lo cual deduce una correlación negativa, a medida que disminuye la violencia, la autoestima aumenta. Y la otra correlación se da entre la ansiedad y la autoestima, esto indica una correlación negativa. También se infiere que a medida que disminuye la ansiedad la autoestima aumenta.

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El agresor y la ansiedad explican el impacto en la autoestima del adolescente, tal y como lo han predicho otros estudios. El modelo explica que el agresor no siente ansiedad en las interacciones que intenta establecer con sus pares, su complexión física y su forma de agredir física y verbalmente le ayudan a sentir una aparente autoestima alta. Los agresores son líderes y muestran aparente autoestima alta (Cerezo, 2009). No obstante, esta situación la declara con un bajo desempeño académico que lo lleva al bajo rendimiento, a la reprobación o deserción de la escuela. Las situaciones que obstaculizan el aprendizaje en cada salón de clases identifican diferentes problemas, en este sentido es necesaria la autodisciplina (Muss, 2010). Se puede decir que la relación familiar del agresor es hostil y recibe violencia directa de las figuras parentales, dicha condición lo convierte en agresor potencial en la escuela y en la sociedad. Observar repetidamente violencia hace que la persona se vuelva insensible frente a los actos violentos, lo cual incrementa su nivel de agresividad (Decety, 2008). En teoría la familia funciona como factor protector, sin embargo, la realidad que viven los alumnos muestra lo contrario. La familia en ocasiones puede ser un facilitador de la conducta agresiva de los adolescentes (Mendoza, 2011). El adolescente que recibe escaso afecto familiar y poca aceptación social puede no desarrollar habilidades en el manejo de emociones y de autoconocimiento. La magnitud de la interacción entre la ansiedad y el agresor podría no influir de manera directa en su autoestima, otras variables podrían influir más en su participación. Los supuestos de la autoestima baja tienen base multidimensional y las evaluaciones que el agresor hace de sí mismo, derivan de percepciones internas y externas. El agresor amedrenta y tiene conductas agresivas a la vista, no se oculta. Según registros de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) la escalada de la agresión es la siguiente: malestar, frustración, enojo, violencia, amenazas, furia, acosar, rabia, golpear, pérdida de control, herir, deseo de dominar, deseo de aniquilar, matar y suicidio. En el estudio se encontró el 41% de violencia en todas sus formas. La violencia ocurre con mayor frecuencia en los escenarios de educación secundaria, entre una y dos veces por ciclo escolar (Cobo y Tello, 2008). El compromiso de los maestros debe ser con los estudiantes, los instructores que guíen caminos correctos para su superación y explicarles la importancia de la adolescencia, así como explotar las características positivas de los jóvenes, como son: la independencia, la identificación de errores, la sociabilización, la rebeldía (Gázquez et al., 2006). Mediante la regresión se determinó que, al comparar las dos variables simultáneamente, sólo el agresor contribuyó de manera significativa en la variable explicada y pronosticada, la autoestima. Contribución El estudio contribuyó a explicar la autoestima del adolescente con bases teórico- metodológicas sólidas, para identificar indicadores que afectan al agresor. Con la evaluación del modelo también se logró determinar conductas específicas de la ansiedad que manifiestan los jóvenes. La aportación del estudio radica principalmente en promover en contextos escolares la importancia y necesidad de orientaciones que los adolescentes de secundaria demandan en su desarrollo. Asimismo, la autoestima global permitió integrar los componentes que se evaluaron en dominios cognitivos, conductuales y afectivos, misma que consideró principalmente la autoestima de percepción de competencia académica

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y relación familiar, ya que fueron las dos dimensiones de mayor variabilidad en los alumnos y por tanto discriminaban en mayor medida entre estudiantes con baja autoestima global. Retomar la perspectiva multidimensional implicó considerar factores personales y medioambientales, señalando la relevancia de enseñar estilos personales de respuesta en el afrontamiento, con sus niveles de aprobación y desaprobación, positiva y negativa, alto y bajo. Esta postura multidimensional es una aproximación que determina la tendencia de afrontar demandas y cambios que viven los adolescentes, estas suponen cogniciones, acciones, motivación y emoción mediante la capacidad de autorreflexionar y autorregularse. Algunos señalan la conveniencia de utilizar una perspectiva multidimensional de la autoestima en la adolescencia. Localizar a los adolescentes de baja autoestima, la escasa concentración académica, los índices de violencia que ejerce el agresor, la preocupación social ante el miedo y al fracaso en el rendimiento académico y las conductas ansiosas, son indicadores que los coloca en situación de riesgo y les dificulta la adaptación al medio; esto enriqueció las aportaciones de la investigación. Otra contribución fue confirmar las teorías de la adolescencia, reconociendo la jerarquía de las capacidades y habilidades que potencian hacia una autoestima positiva. En este sentido también se reconocen las bases teóricas de los modelos que dan cuenta de la autoestima desde distintos ángulos: relación de los padres y la educación de los niños y adolescentes con aceptación, respeto y límites, el autoconcepto, la autonomía y construcción de la autoestima basado en niveles cognitivos. Además, se realizó la correlación y regresión con la combinación de variables incluidas y resultaron 17 factores, lo cual propone continuidad para nuevos modelos empíricos, llevados a nuevos estudios que permitan ampliar aproximaciones teóricas. En segundo lugar, este estudio aportó indicadores predictivos de la ansiedad y la violencia escolar que impacta en la autoestima del agresor adolescente en contextos escolares y aunque se tienen ciertas limitaciones, la contribución del estudio marca afirmaciones empíricas, motivo por el que se sugiere también continuar con esta línea de investigación y especificar de forma detallada las demandas sociales y conductuales en cada ámbito de desarrollo y desenvolvimiento del adolescente, en consecuencia, las conductas que incrementan la probabilidad de ser bien valorado por sí mismo. Sugerencias Se sugieren estudios con otras muestras y poblaciones, ampliar la investigación sobre las variables tratadas. En las expectativas de alcance para continuar investigaciones, se sugiere diseñar instrumentos que evalúen áreas psicológicas, cognoscitivas y emocionales, relacionadas con el ambiente escolar e intervenir con la creación de programas, talleres, conferencias o cursos educativos, que promuevan el desarrollo de habilidades individuales y sociales, con el propósito de potenciar el manejo de emociones, la autorregulación, la integración social o la autonomía. En contextos escolares promover el desarrollo de competencias docentes y en los estudiantes el desarrollo de técnicas de aprendizaje, dirigidos al logro del buen desempeño académico, a la mejora de relaciones familiares, sociales y escolares, con perspectivas de pensamiento crítico y reflexivo.

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Se sugieren futuras investigaciones acerca de la autoestima baja en adolescentes. Para ello, en primer lugar, sería necesario disponer de una conceptuación sistemática de la autoestima basado en un constructo multidimensional, de los ámbitos y los aspectos que contribuyen a la autovaloración global del adolescente, principalmente en contextos escolares. La relevancia en este estudio fueron los efectos encontrados en la validez interna y externa (percepción de competencia académica y manejo de emociones), razón por la que es necesario dar continuidad al estudio de la autoestima con población mexicana, concretamente con adolescentes estudiantes de secundaria. Es de subrayar que las dimensiones encontradas en el presente artículo orientan al diseño de líneas de investigación psicopedagógicas y programas preventivos para potenciar el desarrollo individual y desenvolvimiento de los jóvenes, principalmente en el ámbito escolar. Con el propósito de aumentar la autoestima del adolescente, garantiza la consecuencia positiva de una mayor satisfacción de vida. Finalmente, la contribución más importante que se tiene en trabajos de investigación educativa en México es impactar en beneficio de la población del país.

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Participación y percepción de tutores en Escuelas de Tiempo Completo: El caso del Estado de Querétaro

Participation and perception of tutors in Full-Time Schools: The case of the State of Querétaro Javier Pérez Durán FES Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México E-mail: jae.mesoamerica@gmail.com Gladiola Romo Cruz FES Zaragoza, Universidad Autónoma de México E-mail: gladromo@gmail.com

Nacional

José Marcos Bustos Aguayo FES Zaragoza, Universidad Nacional Autónoma de México E-mail: marcos.bustos.unam@gmail.com Para

referenciar

este

artículo,

sugerimos el siguiente formato: Pérez Durán, J., Romo Cruz, G. & Bustos Aguayo, J. M. (2021). Participación y percepción de tutores en Escuelas de Tiempo Completo: El caso del Estado de Querétaro. Revista Mexicana de Pedagogía, 108, 23-35.

RESUMEN El objetivo del presente trabajo es evaluar el nivel de participación y percepción que tienen los tutores de estudiantes del Programa de Escuelas de Tiempo Completo en el Estado de Querétaro, el cual es una estrategia gubernamental para abatir los problemas de enseñanza-aprendizaje en zonas de alta vulnerabilidad por ingreso. El estudio es una parte de la evaluación externa del programa. Se utilizaron tres cuestionarios de opción múltiple para medir la participación y la percepción, participaron 228 tutores de 76 escuelas de nivel básico. Los resultados mostraron que los tutores presentan un alto nivel de participación y corresponsabilidad en la administración y ejecución de los recursos del programa, así mismo perciben que los beneficios de éste son positivos.

Palabras clave: corresponsabilidad; escuela de tiempo completo; percepción; participación.

ABSTRACT The objective of this paper is to evaluate the level of participation and perception of tutors of students of the Full-Time Schools Program in the State of Querétaro, which is a government strategy to reduce teaching-learning problems in areas of high vulnerability due to income. The study is a part of the external evaluation of the program. Three multiple-choice questionnaires were used to measure participation and perception, with 228 tutors from 76 entry-level schools participating. The results showed that the tutors present a high level of participation and co-responsibility in the administration and execution of the resources of the program, as well as perceive that the benefits of this are positive.

Keywords: co-responsibility; full-time school; perception; participation.

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INTRODUCCIÓN En el proceso de enseñanza-aprendizaje es importante la participación de las madres de familia y tutores en el proceso llevado a cabo por las escuelas. Los canales institucionales a través de los cuales tienen injerencia son las asociaciones (Asociaciones de Padres de Familia: APF) y los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS). Cuando existe una sinergia y corresponsabilidad entre las autoridades escolares, el profesorado y padres o tutores se pueden potenciar los efectos positivos de la educación en el desarrollo pedagógico de los estudiantes, así como en la mejora de las condiciones de la comunidad donde la escuela tiene influencia (James y Guzmán, 2016; Giacobbe y Moscoloni, 2009). La corresponsabilidad es entendida como la condición necesaria para que las autoridades locales, profesores y padres de familia cumplan con responsabilidades asignadas, mutuamente acordadas y aceptadas por cada actor, con la finalidad de alcanzar un óptimo funcionamiento de la escuela, así como mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un marco de prácticas democráticas (Perales y Escobedo, 2016).

MARCO TEÓRICO Una de las condiciones necesarias para que una escuela pertenezca al Programa de Escuelas de Tiempo Completo (PETC) es la participación y corresponsabilidad de los padres de familia o tutores. El PETC es una política gubernamental llevada a cabo por la Secretaria de Educación Pública (SEP) en México para mejorar la calidad de la educación, se compone de jornadas de 6 a 8 horas por día, donde se privilegia la integración del conocimiento a partir de distintas estrategias; proyectos, retos cognoscitivos, situaciones de su entorno, entre otras, que permiten reforzar las competencias de lectura y escritura, la lengua indígena, matemáticas, arte y cultura, recreación y desarrollo físico, en un marco de inclusión y convivencia. Del mismo modo, en algunas escuelas se tiene el apoyo con servicio de alimentación, lo cual contribuye al aprendizaje en la educación básica (SEP, 2019). El programa es una estrategia compensatoria en la lucha contra la pobreza que se implementó desde el 2007, con el objetivo de lograr la igualdad de oportunidades en materia de educación, al destinar recursos que permitan mejorar las condiciones materiales y de trabajo de las escuelas que se encuentran en zonas con alto nivel de vulnerabilidad (Arzate, 2011). En este sentido, el PETC pretende mejorar la calidad de la educación y ofrecer al alumno un adecuado entorno para que se lleve a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje. El PETC funciona bajo dos vertientes, una externa y otra interna con respecto a la ejecución del programa. La primera, es un proceso determinado por una estructura constituida por instituciones en un contexto social. Las instituciones crean la normatividad, trazan los objetivos, administran los recursos, evalúan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el contexto social puede ser un facilitador o una barrera del aprendizaje y las escuelas de tiempo completo (ETC) son creadas para disminuir las barreras generadas por el contexto social y contar con una educación de alta calidad.

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La externa es un proceso de interacción e intercambio construido entre el profesor y el alumno, el resultado depende en gran medida de las características personales de los alumnos y de las fortalezas y habilidades del profesor, donde las madres y padres de familia, junto con la comunidad tienen un papel importante bajo el esquema del PETC. El papel de los docentes bajo este esquema es desarrollar estrategias de enseñanza que permitan la homogenización del proceso y debe observarse en el rendimiento escolar del alumno (Villarreal, 2019). Tomando en cuenta los elementos de ambas vertientes el PETC generó seis líneas de trabajo (SEP, 2019) que funcionan como guía del aprendizaje: 1. Fortalecimiento de los aprendizajes sobre los contenidos curriculares, enfocados en el lenguaje oral y escrito, así como las habilidades matemáticas. 2. El uso didáctico de las tecnologías de la información y comunicación, para que sirvan como apoyo al desarrollo de habilidades. 3. Arte y cultura, para desarrollar la sensibilidad que permita conocer, respetar y apreciar la cultura propia y las ajenas. 4. Recreación y desarrollo físico, para realizar actividades lúdicas, activación deportiva y promoción del deporte, cuyos efectos deben observarse en una mejora de la salud física de los beneficiarios. 5. Aprendizaje de lenguas adicionales al español. 6. Vida saludable, donde se puedan desarrollar hábitos de higiene, nutrición, la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. La unidad organizativa encargada del proceso es la escuela de tiempo completo (ETC), la cual requiere que las decisiones sean descentralizadas, la participación de los usuarios, directores, profesores y que sean sensibles a las necesidades de los usuarios, eso permite que las acciones se ajusten al contexto bajo la supervisión de las autoridades escolares correspondientes. Con los recursos destinados al programa se puede garantizar cubrir algunas necesidades básicas de la ETC. La educación, al ser un instrumento de cambio social, desarrollo económico y de producción de conocimiento, funciona como una guía para generar una sociedad activa, competitiva, dentro de un sistema político democrático, plural e inclusivo, así que el Estado debe garantizar la educación y realizar los procesos de evaluación para mantener un control sobre el rumbo que debe tomar el cambio social. El mecanismo propicio para realizarlo es mediante indicadores, ya que proporcionan información para comparar a través del tiempo y el espacio, así como estudiar las tendencias y focalizar la atención en los puntos críticos (Camargo, 2014). El PETC como parte de una serie de políticas educativas está ajustado a dichos procesos evaluativos, los cuales se encuentran determinados en las reglas de operación del programa (SEP, 2016), las cuales

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mencionan que deben existir evaluaciones, una interna que debe ser hecha por las mismas autoridades escolares y otra externa que debe ser realizada por agentes ajenos al programa, a través de este proceso es posible conocer la calidad y el grado del dominio de los aprendizajes esenciales que los estudiantes tienen en su etapa formativa (INEE, 2015). El papel de las madres y padres de familia en el PETC La corresponsabilidad de las madres y padres de familia es un mecanismo mediante el cual se busca involucrarlos en la educación de sus propios hijos e hijas, debido a la pasividad con la que actuan en un sistema clásico escolar (James y Guzmán, 2016), donde profesores y directivos prefieren tenerlos alejados en la toma de decisiones de la escuela para evitar conflictos, lo que reduce la responsabilidad de madres y padres a las actividades del hogar (Gracia y Horbath, 2019; Valdés y Sánchez, 2016). El modelo del PETC implica que los distintos actores del proceso educativo participen en tres niveles: en la escuela, en el hogar y en la comunidad. En el primer nivel, el papel de madres y padres consiste en organizarse en grupos para administrar y participar en las decisiones sobre el uso de los recursos provenientes del PETC y en algunos casos, los programas del gobierno estatal y federal que confluyen en las ETC con determinadas condiciones (en el contexto de estudio existían Sin hambre, Escuela Digna, etc.). En el hogar el papel de madres consiste en dar soporte emocional y regular las acciones del estudiante en el proceso de aprendizaje con base en las actividades extraclase y aplicadas en la vida diaria. En el nivel de la comunidad, las organizaciones de madres y padres de familia son un puente de comunicación de necesidades y soluciones entre la escuela y el resto de pobladores, así mismo son las redes a través de las cuales fluyen recursos para apoyar el desarrollo y mejora del entorno de la ETC (SEGOB, 2019). Los mecanismos de percepción social La percepción social es un mecanismo cognoscitivo de atribución y formación de impresiones compartido por grupos, colectivos o sociedades humanas acerca de los ambientes que los rodean, por ejemplo, el ecológico, organizacional, personal, conductual, las contingencias reforzantes, características psicosociales y clima organizacional, cada uno de dichos ambientes contribuye a que los grupos seleccionen y se predispongan a actuar de ciertas maneras apropiadas al contexto. En ese sentido, los criterios que fomentan los mecanismos selectivos son: la familiaridad, es el nivel de mayor o menor contacto (frecuencia y duración); valor funcional, es la importancia otorgada a las propiedades estimadas por el grupo; sistemas de comunicación, es la manera en que los sistemas de codificación permiten discriminar y segmentar distintas categorías lingüísticas para establecer relaciones entre los integrantes de los grupos, colectivos y sociedades (Santoro, 2012). En la evaluación de la percepción de las madres y padres de familia del PETC los aspectos ambientales más relevantes son el ecológico, el organizacional y las contingencias reforzantes, porque permiten mediante su participación en el programa tener familiaridad, otorgar un valor funcional a los recursos y cuentan con un sistema de comunicación local (a nivel comunidad) para enlazar las necesidades personales, grupales y las que rodean a la ETC, por lo tanto, el ambiente organizacional del PETC es un elemento que requiere un acercamiento para conocer su dinámica.

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En el siguiente apartado se hace una descripción de los elementos implicados en la conformación del contexto de estudio, mismos que responden a una serie de indicadores seleccionados con fines de describir el objetivo del presente trabajo y que fueron integrados en el proceso de evaluación externa del PETC. Contexto de estudio En el contexto nacional mexicano en 2019, funcionaban 25 mil 639 ETC, de las cuales 68.4% se encontraban en zonas indígenas, 55% en comunidades rurales, el PETC atendía a 1.1 millones de estudiantes. En algunas se ofrecieron alimentos que beneficiaron al 50.3% de estudiantes quienes se encuentran en condición de pobreza extrema con carencia de acceso a la alimentación (Informe de Gobierno, 2019), para el 2020 el número de ETC aumentaron a 27 mil con una distribución similar a la de años anteriores (Gobierno de México, 2021), aumentado la cantidad de escuelas en el programa en poco más del 7%. La investigación se realizó en el Estado de Querétaro, al momento del estudio tenía una población aproximada de 2 millones de habitantes, donde el 51.3% eran mujeres y el 48.7 hombres. En escolaridad, el promedio era de 9.6 años y tenía población analfabeta del 3.1% (SEP 2018). De su población el 2% vivía en pobreza extrema, el 27.6% en pobreza, el 6.3% era vulnerable por ingresos, el 38% era vulnerable por carencias sociales y el 28.1% no se le considera pobre, ni vulnerable (CONEVAL, 2018). Del total de estudiantes el 50.1% eran mujeres y el 49.9% hombres, el 21% cursaban sus estudios en un plantel privado y el 79% en público, el 0.83% lo hacían en educación inicial, 0.34% en especial, el 73.31% en básica (primaria y secundaria), 13.59% en nivel medio superior y 11.9% en superior (USEBEQ, 2018), solo el 1.7% es hablante índigena, de la cual en el rango de 6-14 años el 95% acudía a la escuela. Mientras que, los mayores de 15 años tenían un 87.2% de alfabetización, de los cuales el 27.1% alcanzó el nivel medio superior y superior. La entidad cuenta con 18 municipios agrupados en cuatro regiones para facilitar el trabajo administrativo de la Unidad de Servicios para la Educación Básica del Estado de Querétaro (USEBEQ) que funge como la autoridad escolar local, dentro del PETC algunas de sus funciones son seleccionar las escuelas que formarán parte del programa, administrar y distribuir los recursos asignados a las ETC (financieros y alimentos) y realizar los pagos respectivos al personal docente (USEBEQ, 2018). Las evaluaciones del proceso enseñanza-aprendizaje se realizaron con distintas pruebas, que hasta el 2018 las hacía el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), y aplicaba el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), su objetivo es conocer cómo los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales al término de cada uno de los niveles educativos de la educación obligatoria. Esta prueba sustituye a ENLACE (censal) y EXCALE (muestral periódica), PLANEA sirve para: a) informar a la sociedad sobre el estado de la educación en términos de logros educativos, b) aportar a las autoridades información relevante sobre el monitoreo, planeación, programación y operación del sistema educativo y los centros de educación, c) ofrecer información pertinente, oportuna y contextualizada a las escuelas y docentes para mejorar sus prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, y d) contribuir al desarrollo de directrices para la mejora educativa con información relevante (INEE, 2015). La prueba se califica en cuatro niveles: logro insuficiente, indispensable, satisfactorio y sobresaliente.

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Además de las condiciones generales en las cuales funcionan las ETC, es necesario describir los logros académicos que el Estado de Querétaro a logrado con respecto a la media nacional, lo que permite describir con mayor profundidad la situación del Estado estudiado. Logro académico en matemáticas En el sistema escolar básico de primaria, en el país se ubica al 60.5% de estudiantes en nivel de logro de insuficiente, lo cual significa que no alcanzan a aprender lo básico (INEE, 2017), en logro sobresaliente solo el 6.8%. En comparación con a las otras entidades federativas el Estado de Querétaro ocupa el 8º lugar a 8.6 puntos por encima de la media nacional (500 puntos es la media teórica, INEE, 2017). En el sistema escolar básico de secundaria el 65.4% de los estudiantes que terminan a nivel nacional no poseen el conocimiento básico de las matemáticas, ya que obtuvieron logro insuficiente, y en contraparte el 3.1% alcanzaron el logro sobresaliente. El estado de Querétaro ocupa el 3er lugar del país, con 19.9 puntos sobre la media nacional. En este sentido, se observa una mejora en su calificación y posición en el sistema escolar de la primaria a secundaria comparado con las otras entidades federativas, la mejora del nivel educativo es contrario a la tendencia nacional, el cual va a la baja (INEE, 2017). Logro académico en Lenguaje y Comunicación En primaria, el 49.5% se encontraba en logro insuficiente, mientras el 2.6 en logro sobresaliente, el Estado de Querétaro ocupa el 7º lugar a nivel nacional con 11.3 puntos sobre la media (INEE, 2017). En secundaria, el 29.4% tiene logro insuficiente y el 6.1% consiguieron logro sobresaliente, lo cual implica una mejora de esta área evaluada con respecto al nivel primaria. Por su parte, Querétaro ocupa el tercer lugar con 16.2 puntos sobre la media nacional (INEE, 2017). El estado mejora su posición de la 7ª en el sistema escolar de primarias al 3ro en secundarias, solo superado en los resultados por la Ciudad de México y el Estado de Puebla. Como se observó en los datos descritos, la entidad de estudio de acuerdo con sus resultados se encuentra sobre la media nacional, considerando los parámetros que mide la prueba PLANEA y sus antecesoras, lo cual implica que hay un trabajo y diseño institucional que ha funcionado adecuadamente en la implementación del programa. A continuación, se analiza el nivel de participación y percepción de los tutores de estudiantes que pertenecen al PETC.

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METODOLOGÍA Muestra: Participaron 228 personas, 215 mujeres (94%) y 13 hombres (6%), entre 16 y 59 años con una media de 35.02. El 23.7% eran jóvenes (16-29 años) y el 76.3% adultos (30-59 años). En escolaridad reportaron que el 4.4% sabe leer y escribir, el 25% primaria completa, 53.1% secundaria, el 16.2% bachillerato y el 1.3% licenciatura. El 69.7% reportaron tener un hijo estudiando en la escuela, el 25% dos, 4.4% tres y .9% cuatro o más. Los criterios de inclusión en la muestra fueron, tener al menos un tutorado o hijo estudiando en una ETC, saber leer y escribir, y participar de manera voluntaria e informada. Muestreo: El universo de estudio en el Estado de Querétaro en 2017 era de 359 ETC, para seleccionar las escuelas participantes se realizó un muestreo estratificado proporcional en dos etapas (Kerlinger y Lee, 2002), donde el nivel educativo y tipo de escuela (indígena y no indígena) se utilizaron como criterio administrativo. En la etapa uno, se eligieron las ETC de manera estratificada y proporcional al 20% por cada nivel educativo y de acuerdo con la división geográfica de la USEBEQ (cuatro regiones). En la etapa dos, se escogieron los planteles de manera aleatoria por región, nivel educativo y tipo de escuela. En cada una de las ETC se seleccionaron de manera intencional tres madres de familia o tutoras (que se encontraran en el plantel al momento de la visita o vivieran cerca). En la Tabla 1 se reporta la cantidad de participantes por tipo de escuela. Tabla 1. Cantidad de tutoras participantes por cada tipo de ETC Tipo de escuela Preescolar Preescolar indígena Escuela especial Primaria Primaria indígena Telesecundaria Total

Frecuencia 6 6 6 147 21 42 228

Escuelas 2 2 2 49 7 14 76

Instrumento: Para evaluar el nivel participación se elaboró un cuestionario sobre la participación en el programa (CPar) con 11 preguntas con cuatro opciones de respuesta (siempre-nunca). Para medir las percepciones se elaboraron dos cuestionarios: cuestionario sobre los beneficios sociales y académicos del programa (CPerBeSA) con seis ítems, y el cuestionario sobre los beneficios en la infraestructura de una ETC (CPerBeIn), donde es posible aplicar el recurso del programa, con ocho reactivos. Se agregaron tres preguntas abiertas

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para saber si los participantes conocían el programa y en algunos casos, cuáles programas federales se aplican en las ETC. Procedimiento: La recolección de datos se realizó en las instalaciones de las escuelas y en los domicilios de los participantes. Se les informó sobre el objetivo del cuestionario, y se pidió su consentimiento, a cada persona se le leyeron las preguntas y el entrevistador anotaba las respuestas en la hoja correspondiente. Con los datos se elaboró una base estadística. Análisis de datos: Las respuestas a las preguntas abiertas se categorizaron y se realizó un análisis de frecuencia. A los tres cuestionarios se les evaluaron sus propiedades psicométricas (validez y confiabilidad) mediante el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS por sus siglas en inglés, versión 21). Características psicométricas La validez del CPar se realizó mediante un análisis factorial exploratorio (AFE), con el método de extracción de componentes principales y una rotación Varimax. El análisis mostró un valor en la medida de adecuación muestral KMO de 0.801, se obtuvo una estructura unifactorial con nueve ítems, un autovalor de 4.49 y una varianza explicada del 40.88%. La confiabilidad se obtuvo mediante un análisis de consistencia interna con un valor de alfa de Cronbach de 0.865. La validez del CPerBeSA se realizó con los mismos procedimientos del instrumento anterior, se obtuvo un valor de KMO de 0.803, autovalor de 3.76 y una varianza explicada de 62.68%, se obtuvo una estructura unifactorial con seis ítems. En confiabilidad obtuvo un valor de alfa de Cronbach de 0.878. El CPerBeIn obtuvo en el análisis de validez obtuvo un valor de KMO de 0.644, con una varianza total explicada de 55.98%, se obtuvo una estructura de dos factores: el primero sobre la infraestructura escolar compuesta por seis ítems y un autovalor de 2.47; el segundo factor se llamó infraestructura para la alimentación con dos ítems y un autovalor de 2. En confiabilidad, el cuestionario obtuvo un valor en el Alfa de Cronbach de 0.609. Los dos primeros instrumentos cubren con los criterios psicométricos, mientras el tercer instrumento requiere para futuros trabajos reestructurar sus ítems (Martínez, 2005).

RESULTADOS Conocimiento del PETC El 69% de las personas entrevistadas mencionaron conocer los distintos programas que se aplican en la escuela donde acuden sus hijos o tutorados, en distintas escuelas se aplican más programas sociales además del evaluado, dependiendo de las características de cada uno, de la localidad y tipo de población.

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Por otra parte, el 91% mencionó conocer qué es el PETC y sus características, lo cual implica que existe una comunicación constante entre los tutores y la escuela. Percepción de la participación de los tutores. Los tutores, y en específico las madres de familia tienen un rol activo en la escuela y en el programa, debido a que realizan distintas tareas, desde solicitar la rendición de cuentas, llevar los gastos de los comités locales de padres de familia, decidir en que se deben gastar los distintos recursos disponibles en cada plantel, etc. En la Tabla 2 se puede observar el nivel de participación de los tutores en la escuela, es decir, ejerciendo su corresponsabilidad y participación social (Santizo, 2011). Aunque en la mayoría de las ocasiones los temas abordados sean sobre el rendimiento escolar de sus hijos o tutorados. Tabla 2. Participación de los tutores en distintas actividades Acción Rendición de cuentas sobre el uso del PETC Decisión colectiva sobre el uso del recurso del PETC Informe sobre el rendimiento escolar Injerencia en las decisiones de la escuela Aportación monetaria a los gastos de la escuela

Siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Nunca

70%

11%

10%

69%

12%

11%

83% 71%

11% 16%

3% 9%

3% 4%

67%

21%

En las escuelas suelen existir conflictos debido a la complejidad y diversidad de opiniones entre tutores, así como su relación con la dirección escolar y el estilo de enseñanza de los profesores, por lo tanto, los problemas son parte de la vida cotidiana en un plantel, de ahí la necesidad de conocer el nivel de conflicto percibido. En la Tabla 3 se observan los porcentajes de conflicto que las madres de familia perciben con relación a la dirección escolar y profesores, así como su participación en la solución de los problemas. Tabla 3. Percepción de conflictos por parte de las madres de familia Indicador Facilidad para solucionar los problemas de la escuela

Siempre

Frecuentemente

Algunas veces

Nunca

50%

22%

26%

Participación en la solución de problemas de la escuela

63%

15%

18%

Conflictos con la dirección de la escuela

15%

80%

Conflictos con los profesores

10%

86%

El director sabe coordinar la escuela

81%

13%

De acuerdo con las respuestas reportadas por los tutores, los conflictos en las ETC son manejables, es decir, existen, pero se solucionan, eso puede deberse a la capacidad de negociación y que los intereses Revista Mexicana de Pedagogía

de los distintos actores son compatibles entre sí: la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. Las negociaciones entre los distintos intereses son manejables cuando existen formas de expresarlos (Pérez, 2020), en cada plantel del PETC son necesarias las reuniones y en ellas se tratan esas situaciones, por lo tanto, también se preguntó por la frecuencia de las reuniones de tutores con la dirección escolar y profesores; durante un ciclo escolar abordado, se reunieron entre cuatro y nueve reuniones en el 75% de los casos, diez o más en 18% y solo el 7% mencionó haber acudido un máximo de tres ocasiones. Los principales temas abordados en las reuniones fueron la administración de los recursos y el rendimiento escolar de los estudiantes, el trabajo comunitario fue un tema recurrente, ya que es uno de los pilares en los que se sostiene la ETC, porque incluye en algunos casos la preparación de alimentos y el cuidado de la infraestructura (ver Figura 1). También es necesario mencionar que los problemas sociales relacionados con adicciones o complicaciones de los estudiantes solo se presentaron en el nivel de secundaria.

Problemas sociales (adicciones, sexualidad, etc.)

13%

Convivencia (festejos, clausura, etc.)

55%

Administración de recursos

89%

Trabajo Comunitario (faenas, etc.)

65%

Conducta (reglamento y problemas)

45%

Rendimiento escolar

86%

20%

40%

60%

80%

100%

Figura 1. Porcentaje de los principales temas tratados en las reuniones escolares Beneficios percibidos del programa Para abordar las percepciones de los tutores sobre el PETC se dividieron en dos áreas: los beneficios educativos y sociales, y los beneficios en el desarrollo de la infraestructura. En la Figura 2 se presentan los resultados de los beneficios percibidos educativos y sociales en su plantel desde el ingreso al PETC, de acuerdo con lo observado lo que destaca es el compromiso de los profesores y la atención que dirigen hacia los estudiantes, mientras estos últimos han aumentado en menor medida su rendimiento y disposición a estudiar.

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Relación de la escuela y comunidad

Su compromiso con la escuela

Disposición a estudiar

Compromiso del director y profesores

Atención de los profesores

Rendimiento escolar

67 0

Figura 2. Beneficios educativos y sociales percibidos en el plantel con la aplicación del PETC En la Tabla 4 se reportan los porcentajes de los beneficios percibidos en la infraestructura de la ETC con el presupuesto otorgado por el programa, en este sentido los tutores evaluaron las evidencias en cada uno de los indicadores seleccionados como importantes para ejercer el apoyo económico; en el caso del comedor y la cocina (en los planteles donde funcionaban) requieren la participación directa de los tutores, específicamente son las madres de familia quienes las administran y en algunos casos se han construido o han recibido mantenimiento con el apoyo de otros programas como DIF (Desarrollo Integral de la Familia) tanto de nivel federal como estatal (USEBEQ, 2018). Como se observa, si hay una mejora percibida que supera el 50% con la respuesta “mucho”, destacándose ligeramente en el indicador de material para la enseñanza, material didáctico y la mejora en los sanitarios. Tabla 4. Beneficios percibidos en la infraestructura con el PETC Indicador

Mucho

Regular

Poco

Nada

No aplica

Aulas

53%

35%

10%

Sanitarios

56%

27%

10%

Mobiliario

55%

33%

Material para la enseñanza (pizarrón, equipo de cómputo, etc.)

59%

31%

Material didáctico (libros, guías, etc.)

56%

31%

Cocina Comedor

21% 19%

18% 21%

15% 10%

17% 19%

29% 31%

Los casos donde “no aplica” son situaciones en las que el plantel carece de la infraestructura, es decir, en el 29% de las ETC no hay cocina y en el 31% comedor, en los otros dos no se utilizaron los recursos en ese rubro. En los casos donde la cocina y el comedor no reportan mejoras es porque se requiere una cantidad de Revista Mexicana de Pedagogía

recursos que superan a los otorgados por el PETC y es necesario coadyuvar esfuerzos con otros programas a nivel federal, estatal, local y comunitario, convirtiéndose en uno de los principales retos de las ETC.

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN El PETC es una política pública, que de acuerdo con los resultados mostrados del Estado de Querétaro ha tenido éxito, mismo que se refleja en la percepción reportada por los tutores en los beneficios educativos y sociales, así como en la infraestructura de la escuela. Así mismo, uno de los objetivos del programa se alcanzó, ya que existe una corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los distintos actores (SEGOB, 2019), según los tutores reportan que se han tenido que involucrar en la toma de decisiones para el uso de los recursos, en la rendición de cuentas y en la administración de las cocinas y comedores (solo en los casos donde los hay), lo que implica una participación más profunda con la escuela, en algunos casos las mujeres y hombres que realizan esa función reciben un apoyo económico o en especie por parte de la comunidad (solo en el caso de la cocina y comedor, y que no necesariamente son tutores) o de algún programa social según las condiciones específicas de cada plantel. De acuerdo con Santoro (2012), el ambiente ecológico, organizacional, personal y conductual contribuye a que los grupos seleccionen y se predispongan a actuar adecuadamente al contexto. El PETC fomentó mecanismos selectivos de percepción como la familiaridad entre los tutores, debido a la necesidad de una mayor integración y responsabilidad en la ETC, así mismo aumentó el nivel de contacto en frecuencia y duración. Los tutores también atribuyeron un valor funcional al papel del programa, tanto en el compromiso de los profesores y directores, la mejora de la infraestructura y de las relaciones entre los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje. Un análisis pendiente es establecer el nivel asociación entre el rendimiento académico mostrado en la prueba de PLANEA (INEE, 2017) con las percepciones positivas de los tutores sobre el programa, es posible establecer la hipótesis: en la medida que hay una mejora en el rendimiento académico de los estudiantes los tutores presentan mayor satisfacción con el programa; en este caso la Figura 2 tiene tres indicadores, la disposición a estudiar de los estudiantes, la mejora del rendimiento escolar y el compromiso de los directores y profesores, los cuales de manera conjunta podrían ser utilizados para una corroboración en el futuro. El estudio de Luna y Velázquez (2019) puede ayudar al planteamiento de dicha hipótesis, pues sus resultados mostraron que las ETC mejoraron su rendimiento en la prueba PLANEA en Español, y los autores concluyeron que si hay cambios significativos. Para verificar la hipótesis planetas sobre los cambios positivos es necsario que sean observables, por lo tanto, es importante mantener el apoyo económico a las ETC y dar soporte con más programas encaminados a beneficiar a los estudiantes (Arzate, 2011). Varios aspectos que no se cubrieron en este trabajo son la percepción de los profesores, directores y las autoridades locales, con estos elementos que pueden ser agregados en trabajos posteriores se podrá tener un diagnóstico más preciso de las ETC. Otro tema importante que queda pendiente es investigar si existen diferencias entre las ETC y las escuelas “tradicionales” en materia de rendimiento académico, las comparaciones tienen que hacerse entre escuelas con condiciones homogéneas. En materia de educación el país tiene muchas tareas pendientes, entre una de ellas es mantener los procesos de evaluación con indicadores claros y que permitan las comparaciones para mantener, modificar y mejorar 34

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los programas que han mostrado ser exitosos como es el caso del PETC. Por otro lado, es necesario generar mecanismos formales como informales que aumenten la participación de las madres y padres de familia en la governanza de las escuelas (Camargo, 2014; Luna y Velázquez, 2019; Santizo, 2011).

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Formación y desempeño en la docencia universitaria: un espacio de crecimiento desde el enfoque socioformativo Training and performance in university teaching: a space for growth from the socio-formative approach RESUMEN Joel Iglesias Marrero Universidad INACE, México E-mail: joeliglesiasm@yahoo.com.mx ORCID: 0000-0003-2605-5475

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Marrero,

Formación

desempeño

(2021). en

docencia universitaria: un espacio de crecimiento desde el enfoque socioformativo. Revista Mexicana de Pedagogía, 107, 36-45.

En el presente artículo se presenta un acercamiento conceptual al desempeño de los docentes, específicamente al del profesorado de nivel superior, así como una reflexión sobre el beneficio de la formación e instrumentación didáctica bajo el enfoque socioformativo. Al concluir sobre la esencia del marco didáctico, de las secuencias didácticas y de los saberes socioformativos que se derivan del análisis de la formación profesional del docente universitario, queda puntualizada la necesidad de generar procesos de formación docente que involucren los aspectos socioafectivos y pedagógicos para el fortalecimiento y vinculación de los saberes adquiridos en las instituciones de nivel superior con las situaciones de aprendizaje necesarias en las aulas.

Palabras clave: formación docente; desempeño docente;

enfoque socioformativo; secuencias didácticas; docencia universitaria.

ABSTRACT This article presents a conceptual approach to the performance of teachers, specifically that of higher level teachers, as well as a reflection on the benefit of training and didactic instrumentation under the socio-formative approach. Concluding on the essence of the didactic framework, the didactic sequences and the socio-formative knowledge that derive from the analysis of the professional training of the university teacher, the need to generate teacher training processes that involve the socio-affective and pedagogical aspects for the strengthening and linking of the knowledge acquired in the institutions of higher level with the necessary learning situations in the classrooms is pointed out.

Keywords: teacher training; teaching performance; socio-formative approach; didactic sequences;

university teaching.

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INTRODUCCIÓN En el contexto educativo actual, el enfoque socioformativo es aquél que contribuye a la formación de estudiantes desde un punto de vista integral, que sean capaces de adaptarse exitosamente a la sociedad del conocimiento mediante conductas éticas y con un sólido proyecto de vida, trabajando en equipos diversos y gestionando el propio saber para involucrarse eficientemente en proyectos interdisciplinarios tanto académicos como laborales. De la anterior definición, es muy fácil incorporar la conceptualización de la docencia socioformativa, la cual se concibe “…como la articulación de las acciones que emprende el docente mediador para lograr la formación integral y el desarrollo de competencias en los estudiantes con base en ambientes de aprendizaje centrados en problemas” (Hernández, Tobón y Vázquez, 2014, p. 91). Por lo tanto, esta práctica docente implicará una real transformación del aprendizaje absoluto centrado en los contenidos escolares, sin nexos palpables con la realidad cotidiana y los problemas que desde hace décadas vienen enfrentando algunas comunidades escolares. Los proyectos escolares, casos a analizar o problemas a solucionar deben constituirse en verdaderos retos motivadores del aprendizaje del alumnado, sin perder de vista que el andamiaje del docente será clave para la transferencia de las competencias académicas que debe desplegar el alumnado. Un aspecto muy relevante que se debe acotar, es que las secuencias didácticas desde un marco socioformativo no solo se conciben con el planteamiento de un problema del entorno real y su vínculo con la materia objeto de estudio, sino que además se plantea en la clase la problemática sobre cuál es la mejor manera de resolver el problema, bajo qué principios éticos o formas de beneficio social se llegará a la solución o se realizará el proyecto que permita encontrar respuesta (Tobón, 2012). La etapa que marca una mayor diferencia con las cátedras tradicionales centradas en la presentación de contenidos escolares desvinculados de las situaciones cotidianas que viven los educandos, es la de presentación del problema a resolver, que de acuerdo con Hernández, Tobón y Vázquez (2014) requiere de una preparación previa del profesor para identificar el potencial problema a trabajar en la clase con los estudiantes. Dentro de esta etapa, también se debe reconocer el ámbito de impacto del problema que se presentará al grupo escolar, para que se vislumbre la relación de lo familiar, social, profesional y ambiental con lo escolar (específicamente con los contenidos que se requieren dominar), y se llegue a la motivación por la clara necesidad de enfrentar un reto contextualizado en la realidad de los discípulos. Aunque se supone que lo que se le enseña al alumno en cualquier etapa, pero sobre todo en la universitaria, no son simples contenidos para cumplir el currículo escolar, la realidad es que no siempre se llega a cumplir con la expectativa de los mismos. Por ello, el enfoque socioformativo es un marco didáctico que se centra en las necesidades y expectativas

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de los estudiantes, mismas que derivan de los problemas del entorno general en que se desenvuelven cotidianamente. Una parte importante de la realidad del alumno universitario en México, es que su entorno puede incluir la necesidad de combinar el trabajo con el estudio, además de las problemáticas familiares, sociales y económicas que contextualizan su día a día.

ACERCAMIENTO TEÓRICO Sobre el desempeño docente Todo “comportamiento que resulta de un proceso cognitivo (conocimiento, pensamiento y emoción) y que, al tener una intención, logra una meta previamente especificada por el sujeto” (Frade, 2008, p. 7), es entendido como desempeño. El párrafo anterior permite reconocer que la intencionalidad formativa que cada maestro plantea y aquellas expectativas sobre los índices de deserción, reprobación y aprobación, así como el desarrollo de la autonomía y disciplina en sus alumnos son aspectos a contemplarse al abordar el tema del desempeño docente. Estas ideas no están nada alejadas de las competencias docentes; por el contrario, son similares desde la aceptación de competencia (en el ámbito educativo) como la “capacidad para desempeñarse en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Saber pensar para poder hacer” (Frade, 2008, p. 7). Para muchos especialistas en educación, el buen desempeño docente es producto de una práctica guiada y mediada por la investigación-acción educativa. Se admite esta analogía desde la definición de la investigación-acción educativa como “…un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una institución educativa con el fin de deconstruir y reconstruir en forma colaborativa el conocimiento pedagógico para mejorar los procesos de aprendizaje” (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010, p. 186). Algunos autores abordan la terminología efectividad del docente. Desde esta posición, un maestro efectivo es aquel capaz de “…producir efectos determinados y deseados en la educación” (Pérez y García, 1989, p. 326). Desde la planeación de sus asignaturas y actividades hasta la evaluación de su impacto en el desarrollo de los estudiantes, cada docente estará dando muestras de su desempeño. Aunque no siempre los resultados de la evaluación del desempeño de los maestros coinciden con la real eficacia de los mismos, se han relacionado estas variables desde diversas perspectivas. No es raro, entonces, apreciar las manifestaciones durante mucho tiempo de la necesidad de emplear instrumentos válidos y confiables que, a través de sus indicadores, den muestras loables del desempeño de los profesionistas de la educación. La acumulación de conocimientos científicos pedagógicos ha sido siempre uno de los parámetros principales para hablar del desempeño de un docente, pero más allá de las horas destinadas a una nivelación académica y pedagógica que se pueda tener es imprescindible reflejar esos avances en las aulas.

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Desde el esfuerzo del maestro por cumplir o aportar su granito de arena a la misión de la institución, pasando por el reconocimiento de las necesidades de las personas con las que tiene que interactuar dentro de las aulas o academias, la ayuda o atención brindada a esas personas, la adaptación a las nuevas y crecientes implicaciones tecnológicas en el contexto escolar y llegando a cumplir con los estándares de sus funciones y actividades cotidianas, el docente está demostrando su desempeño. Entender el desempeño docente implica adoptar conceptos como dinamismo, cambio, superación constante. Se confirma lo anterior al expresarse que: La mejora de la acción pedagógica de un profesor es compleja por la avidez de la práctica, el sutil movimiento de las conversaciones entre las personas, el aire de todos los días que envuelve una programación que se hace cotidiana. La idea de entrenamiento de un profesor universitario sacude la quietud de una vida profesional acostumbrada (Villar et al., 2004, p. 3). El desempeño del docente universitario puede ser evaluado desde dos perspectivas de acuerdo con Díaz Barriga (1997). Se puede, por lo tanto, hablar del desempeño docente en lo referente al trabajo puramente académico o a la docencia en particular. En el trabajo académico “…son considerados más elementos que informen sobre la actividad instructiva (aulas y tutorías), las labores de investigación y las acciones de servicio…” (Díaz Barriga, 1997, p. 176). En cambio, la docencia evaluada contemplará específicamente “…la interacción de los profesores con sus estudiantes en las diversas modalidades de aprendizaje…” (Díaz Barriga, 1997, p. 176). Desde esta postura se entiende el desempeño docente como todas aquellas acciones, dentro y fuera del salón de clases, que den muestras de la eficiencia de un profesionista de la educación. Estas muestras son observadas claramente en el interactuar con los alumnos y otros maestros, así como en el desenvolvimiento individual para la preparación y superación mediante la actividad investigativa. En el presente artículo se adoptará la definición conceptual de desempeño docente planteada por Viteri (2007), que hace referencia a las cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de su profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado. La autorregulación de la conducta a partir de la integración de las experiencias educativas y características personológicas del propio docente son aspectos que están sujetos a una constante transformación desde diversas fuentes, entre las que se presenta con mucha fuerza la persuasión verbal derivada de la evaluación el estudiantado universitario, según la percepción que tienen sobre el despeño de sus profesores. Las secuencias didácticas socioformativas Desde el enfoque socioformativo, hay una total intencionalidad para el despliegue de competencias en los alumnos, por lo que el maestro debe evidenciar que él mismo ya las posee. En este proceso de preparación Revista Mexicana de Pedagogía

para ser competentes dentro del marco escolar socioformativo, “los contenidos cobran vida en la resolución de actividades y los problemas no se aprenden por separado para después resolver tareas” (Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010, p. 17). Las secuencias didácticas bajo este enfoque deben planearse y ejecutarse sobre la base de los principales problemas del contexto actual. Maestros y alumnos deben ser conscientes de dichos problemas, llevar los planteamientos al salón de clases y reconocer qué competencias se tienen o no para ofrecer soluciones éticas. Por lo tanto, hay una gran diferencia entre planear y desarrollar una secuencia didáctica para que se aprendan contenidos y hacerlo para que se desplieguen competencias en un ejercicio o proyecto escolar de resolución de problemas reales dentro del contexto actual del alumno. Tomar los contenidos científicos para transmitirlos y para que el estudiante se apropie de ellas no es la meta educativa que precisamente se busca desde el enfoque socioformativo. Analizar en los salones de clase la forma de resolver los problemas actuales, siendo críticos desde los componentes ético, político, económico y social, lleva al alumnado a tomar decisiones respecto a las herramientas o contenidos escolares que deben usar para ello. Entonces, no cabe duda de que la preparación del estudiante en el sistema socioformativo se desarrolla en un sentido integral y con bases de la educación humanista. Tobón, Pimienta y García Fraile (2010), citando a Woolfolk (1999), analizan los elementos metodológicos socioformativos para la enseñanza y el aprendizaje desde la planeación de secuencias didácticas, mismos que se abordarán a continuación. Por ejemplo, al presentar al alumno problemas complejos de su entorno real (escolar, familiar o social amplio), que no sean iguales a los presentados en niveles escolares anteriores, se garantizará la práctica escolar efectiva y la autoinclusión del alumno en forma de desafíos. Estos problemas contribuirán al aprendizaje con ganas de resolver tareas auténticas. También se debe llevar al alumno hacia un estado de equilibrio, entre lo que puede dar como evidencia de sus aprendizajes (producto de las tareas auténticas) y lo que debe tomar (o recibir) de su profesor para alcanzar el éxito en la materia, siempre y cuando el docente sea competente para generar altas expectativas escolares, para modelar la resolución de los problemas y para acompañar ininterrumpidamente a su discípulo, sobre todo cuando aparezcan los conflictos cognitivos y éste deje de avanzar en la tarea. Con esta acción se garantizará el tránsito del aula tradicional al aula como espacio de negociación social y responsabilidad compartida. Al momento de planear las secuencias didácticas y, por tanto, de poner en práctica con los estudiantes lo planeado, el profesor refleja naturalmente su canal de percepción predominante. Es decir, si el docente durante sus procesos de aprendizaje percibe predominantemente de una forma visual, no cabe dudas de que la planeación de sus secuencias didácticas irá marcada de presentaciones con diapositivas, fotos, láminas ilustradoras del objeto real de estudio y todo lo que sea posible llevar al aula como reproducción o instrumento que facilite la enseñanza y el aprendizaje del objeto a asimilar.

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Asimismo, el docente con un canal de percepción predominantemente kinestésico establecerá una secuencia didáctica en la que el alumno pueda recibir la orientación hacia la tarea de manera breve, para luego pasar al plano exigente de la elaboración, construcción, realización, en fin, del hacer aun cuando esté incompleta la base orientadora de esa acción. Dentro de este análisis es bien aceptado el principio de no poder dar lo que no tenemos o no hemos tomado. Dicho de otra forma, es poco probable que el docente pueda establecer una secuencia didáctica para la enseñanza que difiera de la secuencia lógica en la que él mismo aprende. Desafortunadamente la reflexión anterior muestra lo que sucede entre maestros y alumnos, según las observaciones realizadas en clases de distintos niveles escolares; los alumnos que tienen un canal de percepción predominante similar al del docente, le sacarán mucho provecho a las secuencias didácticas mientras que el resto del grupo vivirá la clase con algunas dificultades, basado en un simple pero fundamental elemento de la comunicación docente-discente. Hay que aclarar que el término desafortunadamente, empleado en el párrafo anterior, se utiliza porque las observaciones de clases realizadas en algunas escuelas, en diferentes regiones de México y en diferentes niveles educativos, muestran claramente la brecha intergeneracional al referirse a los canales de percepción predominantes tanto en alumnos como en profesores. Los análisis de estas observaciones en el aula indican que la generación actual de docentes, en su generalidad, manifiestan tener un canal predominantemente visual con poca tendencia al canal auditivo, mientras que las actuales generaciones de alumnos manifiestan tener como predominante un canal kinestésico. Claro que esta realidad no representa el fin del mundo ni mucho menos la opción de cruzarse de brazos ante los problemas de enseñanza-aprendizaje. Por el contrario, muestra con claridad el camino solucionador a través de una didáctica de la inclusión. El trabajo del docente se centrará en mirar las diferencias individuales de los alumnos, las diferencias generacionales de sus grupos escolares y de sus compañeros profesores, así como una mirada profunda y de aceptación (esta mirada es la más difícil porque se constituye en una auto-observación) a sus propias diferencias individuales respecto a sus discípulos y colegas. Sólo mediante la reflexión y nueva mirada se dará el paso al proceso didáctico de representaciones múltiples del contenido. En este abordaje de planteamientos socioformativos se debe alcanzar la meta (de todo docente con vocación) de planear didácticamente para una instrucción centrada en el estudiante. Es lamentable que la sociedad y las familias reconozcan el ejercicio del maestro desde un lugar muy lejano al servicio y necesidades de las mencionadas sociedad y familia. Algunos ejemplos de esta histórica y tradicional postura del maestro se dan con las frases o pensamientos: - Los alumnos solo harán una parte de lo que yo puedo hacer como profesor, pues como soy el maestro no deben superarme. - Con estas actividades se garantizará que estén quietos durante la clase, aunque no les sirva de nada la tarea a realizar. Revista Mexicana de Pedagogía

- Para qué desgastarse y mostrarles un camino más fácil para aprender, los maestros fueron alumnos y tuvieron que arreglárselas por sí mismos. Mientras que en el corazón y la mente de los profesores estén clavadas las posturas anteriores, seguiremos presenciando en las escuelas las secuencias didácticas que fluyen sin amor, sin respeto al ser humano y a sus diferencias individuales, sin pasión por la docencia o sin vocación. Por supuesto que no puede fluir una didáctica con una secuencia armoniosa si no hay orden, y el orden de la instrucción centrada en el estudiante lo marca un alto sentido de humanidad y compromiso por: - Esperar que los alumnos disfruten su etapa de vida escolar, que no les duela la escuela. - Ansiar que los alumnos superen al profesor, que aprendan si es posible más de lo que aprendió el docente como estudiante y le saquen mayor provecho del que le ha sacado a los temas que imparte. - Esperar un verdadero complemento entre lo que les enseña la familia y lo que les enseña la escuela, para que desde la primera se dignifique la labor de la segunda. Algunos estudios que de una forma u otra muestran una relación con el tema de las secuencias didácticas, específicamente desde un enfoque socioformativo o desde el marco de la educación por competencias, pronuncian el avance educativo en este tenor del continente americano al registrarse en su mayoría en México, Colombia, Costa Rica y Cuba. Ejemplos concretos se dan con las publicaciones de Hernández, Tobón y Vázquez (2014) y de Machado y Montes de Oca (2016), realizadas respectivamente en México y Cuba y mostradas como investigaciones documentales para estudios conceptuales; Hernández, Guerrero y Tobón (2015) presentaron otra investigación en México como un análisis documental sobre la socioformación. Igualmente en México, los investigadores Hernández, Tobón, González y Guzmán (2015) realizaron un estudio muy peculiar que involucró a alumnos de nivel maestría, pero que al mismo tiempo eran profesores de instituciones públicas y privadas, para analizar el impacto de metodologías activas y prácticas evaluativas desde la socioformación. En el nivel superior de educación de Colombia, los autores Beltrán, Álvarez y Ferro (2011) presentaron un estudio con docentes, empresarios, estudiantes, egresados, expertos y especialistas para profundizar en los principales componentes curriculares desde el enfoque socioformativo. También en el contexto de la educación superior colombiana, Cardona, Tobón y Vélez (2016) trabajaron con estudiantes universitarios para establecer la relación entre las metodologías evaluativas socioformativas y el desempeño académico. Araya (2014) también investigó con alumnos universitarios pero en el contexto costarricense para evaluar el impacto de las secuencias socioformativas y las evidencias de desempeño del alumnado y en el cambio de perfil del docente. Por otra parte, se precisa que las principales variables definidas y descritas con estas investigaciones son: docencia socioformativa, problemas del contexto, competencias genéricas, competencias específicas, currículo universitario, secuencia didáctica, profesionalización y desempeños idóneos.

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Con un alcance correlacional, se han realizado investigaciones recientes que involucran las variables: evaluación socioformativa, proyectos formativos, rúbricas, socioformación, evaluación de competencias, autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y rendimiento académico. Entre los métodos e instrumentos empleados en las investigaciones se muestra gran diversidad: revisión bibliográfica profunda para la valoración de las principales influencias epistemológicas en lo relativo a la profesionalización del docente universitario; cuestionario de factores sociodemográficos; rúbrica para evaluar las evidencias; investigación-acción; escala tipo Likert; foros, encuestas, entrevistas y discusión de los perfiles profesionales y de las bases curriculares en las distintas áreas profesionales; cartografía conceptual y análisis del discurso, evidencian la pluralidad metodológica. Al respecto del impacto de la modificación del perfil docente, con la implementación de metodologías de enseñanza acordes a las exigencias sociales, económicas y políticas actuales, se tienen valiosos resultados. Hernández, Tobón y Vázquez (2014) puntualizan sobre la importancia de generar procesos de formación docente que tomen en cuenta los aspectos socioafectivos, pedagógicos y didácticos para vincularlos con las competencias adquiridas en las universidades y con las situaciones de aprendizaje necesarias en las aulas. Asimismo se pronuncia la necesidad de contribuir con la metodología de la docencia socioformativa desde el aumento de investigaciones que incluyan las variables mencionas en párrafos anteriores, pero aumentando las zonas geográficas. Desde la cartografía conceptual, Hernández, Guerrero y Tobón (2015), definen los problemas del contexto como la forma de establecer necesidades, vacíos o dificultades en saberes específicos. La inclusión de procesos afectivos y éticos que permitan solucionar problemas reales del entorno, son el aspecto que supera la metodología de las situaciones problémicas descontextualizas y alejadas de los análisis morales. Muy relevante es la conclusión que expone que los componentes curriculares más importantes para la formación integral desde el enfoque socioformativo son: el pensamiento crítico, la comunicación oral y escrita, el emprendimiento, el trabajo bajo presión y en equipo, el liderazgo y unas excelentes relaciones interpersonales (Beltrán, Álvarez y Ferro, 2011). Resultados alentadores en el amplio sentido educativo se ofrecen cunado se concluye en una investigación que el estudiantado logra canalizar y experimentar por cuenta propia la relación entre teoría y práctica, basándose en la modificación de las secuencias didácticas, tal y como apunta Araya (2014). En cuanto a los principales resultados de los estudios correlacionales, se enfatiza en la existente correlación entre el rendimiento académico y la metodología de evaluación de los proyectos que se elaboran desde el enfoque socioformativo (Cardona, Tobón y Vélez, 2016); la evaluación socioformativa se correlaciona positivamente con el desempeño académico y muy fuertemente con la valoración de saberes previos, así como con el análisis de casos que incluye problemas del contexto, de acuerdo con Hernández, Tobón, González y Guzmán (2015).

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CONCLUSIONES Los problemas del contexto son la esencia del marco didáctico socioformativo, y transcienden las didácticas anteriores ya que “…no son tareas mecánicas, ni tampoco ejercicios, consultas, juegos, informes de lectura ni resolución de preguntas conceptuales, ya que todas éstas son evidencias o actividades, pero no requieren el abordaje de una necesidad, obstáculo o vacío de conocimiento” (Hernández, Guerrero y Tobón, 2015, p. 137). Los siguientes saberes socioformativos se derivan del análisis de la formación profesional del docente universitario, así como la forma en que esta alineación, contextualizada en la experiencia laboral, tributa al eficiente desempeño del profesor: · Dirigir su labor hacia la mejora contextual, con compromiso social y retribuyendo con responsabilidad los beneficios de su formación en el entorno social. · Desarrollar su actividad de manera prospectiva, dentro del marco político y legal y del contexto internacional con alto grado de compromiso y pertinencia social en las innovaciones que propone y respetando los lineamientos de políticas del país y su posición respecto al contexto universal. · Utilizar estrategias para el trabajo colaborativo y cooperativo liderando, grupos y proyectos docentes, educativos e investigativos, respetando las diferencias y tolerando la disensión en el trabajo en grupo. · Asimilar éticamente teorías, principios y técnicas del aprendizaje permanente y vías para la gestión de conocimientos mediante el acceso a diversas fuentes y tecnologías, incorporándolos a su desarrollo científico-pedagógico (Machado y Montes de Oca, 2016, p. 16-17). Con relación a las secuencias didácticas socioformativas, Hernández, Tobón y Vázquez (2014) concluyeron en su investigación documental que se deben generar procesos de formación docente que involucren los aspectos socioafectivos, pedagógicos y didácticos para el fortalecimiento y vinculación de los saberes adquiridos en las instituciones de nivel superior con las situaciones de aprendizaje necesarias en las aulas. Escalando el nivel en cuanto al carácter documental, se coincide completamente con lo expuesto por los autores en el párrafo anterior. Por lo tanto, se considera que un sistema de ejercicios de análisis de factores personales y contextuales que influyen tanto en la planeación de una clase como en el diseño de plataformas (entornos virtuales de aprendizaje), podrían dar evidencia del impacto en fuentes de eficacia como los logros de ejecución y estados de activación emocional. También bajo un esquema documental, Machado y Montes de Oca (2016) ultimaron que la formación docente es muy efectiva si se vive como un proceso de conciencia personal, de cuestionamientos a los aprendizajes obtenidos, de indagación de respuestas y, sobre todo, de interiorización de necesidades referidas a problemas personales y profesionales mediante la colaboración y la cooperación. Por lo tanto, desde el marco del enfoque socioformativo se puede reforzar el planteamiento que expresa que “sólo habrá un cambio en el docente si hay una debida reflexión de lo que debe hacerse en clase para 44

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asegurar el buen control de la enseñanza” (García y Valencia, 2014, p. 19), por lo que deja de ser negociable en términos de transformación del profesor, una práctica de autoevaluación que incorpore diversas estrategias para el autoconocimiento y reconocimiento como integrante fundamental del sistema escolar.

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Acuerdo SEP: 2024295 Duración: 2 Años

Acuerdo SEP: 20081206 Duración: 2 Años Acuerdo SEP: 994164 Duración: 2 Años

Acuerdo SEP: 20193937 Duración: 2 Años

Acuerdo SEP: 20081207

Duración: 2 Años y medio

Campus Acambay

Campus Coatepec

Licenciatura en Pedagogía (Escolarizada)

Licenciatura en Comunicación Social

Acuerdo SEP: 2005666 Duración: 4 Años

Licenciatura en Pedagogía (Mixta) Acuerdo SEP: 20081210 Duración: 4 Años

Licenciatura en Administración

Acuerdo SEP: 20193939 Duración: 4 años

Licenciatura en Contaduría Acuerdo SEP: 20193940 Duración: 4 años

Licenciatura en Administración Acuerdo SEP: 20193938 Duración: 4 años

Acuerdo SEP: 20081189 Duración: 4 Años

Licenciatura en Pedagogía

Acuerdo SEP: 20081187 Duración: 4 Años

Maestría en Psicología Educativa

Acuerdo SEP: 20081188 Duración: 4 Años

Maestría en Pedagogía

Acuerdo SEP: 20081858 Duración: 4 Años

Maestría en Evaluación Educativa

Acuerdo SEP: 2005669 Duración: 2 Años

Doctorado en Educación

Acuerdo SEP: 2005700 Duración: 2 Años

Campus Ciudad de México

Licenciatura en Contaduría Pública Licenciatura en Derecho Licenciatura en Psicología Educativa Maestría en Evaluación Educativa Maestría en Pedagogía

Maestría en Psicología Educativa Acuerdo SEP: 2005701 Duración: 2 Años

Doctorado en Educación Acuerdo SEP: 2005702 Duración: 2 Años y medio

Campus Teotihuacán Maestría en Pedagogía

Acuerdo SEP: 20121418 Duración: 2 Años

Maestría en Psicología Educativa Acuerdo SEP: 20121419 Duración: 2 Años

Acuerdo SEP: ES/026/2008 Duración: 4 años Acuerdo SEP: 20130201 Duración: 2 Años

Acuerdo SEP: ES/028/2008 Duración: 2 años Acuerdo SEP: ES/027/2008 Duración: 2 años

Acuerdo SEP: ES/029/2008 Duración: 2 Años y medio

Licenciatura en Pedagogía (Escolarizada) Acuerdo SEP: 2007144 Duración: 4 Años

Licenciatura en Pedagogía (Mixta) Acuerdo SEP: 20081209 Duración: 4 Años

Maestría en Pedagogía

Acuerdo SEP: 2024294 Duración: 2 Años

Maestría en Psicología Educativa Acuerdo SEP: 994163 Duración: 2 Años

Doctorado en Educación Acuerdo SEP: 2025053 Duración: 2 Años y medio

La Revista Mexicana de Pedagogía es un órgano de expresión de la Universidad INACE y se encuentra indizada en:

Bibliografía Latinoamericana

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ISSN: 3952044 99 9 771405 305281