Enseñanza del hñäñho como L2: aprendiendo cantando

Roberto Aurelio Núñez López

Universidad Autónoma de Querétaro Introducción

A nivel mundial los materiales didácticos para la enseñanza de lenguas indígenas son escasos, más aún los creados por los propios indígenas (Amadio y D’Emilio, 1990). A pesar de que en nuestro país se hablan 364 variantes lingüísticas, no se ha consolidado un método para la enseñanza-aprendizaje de lenguas indígenas (Pérez, 2007; Hekking, 2014). De hecho, a nivel oficial se presentan grandes deficiencias para la enseñanza de las lenguas maternas (LM) o lenguas indígenas minoritarias (LIM): los profesores de la educación bilingüe no cuentan con una metodología pedagógica ni con suficientes materiales didácticos para cumplir con los programas de educación bilingüe (Hekking, et al., 2007; Tinajero y Englander, 2011; Núñez-López y Guerrero-Hernández, 2014).

Los primeros trabajos publicados para la enseñanza de lenguas indígenas seguían el enfoque tradicional y estructuralista, centrando la atención en la gramática y en el aprendizaje de vocabularios interminables. Las competencias de escuchar y hablar siempre han estado rezagadas. Cabe destacar que estos materiales eran ediciones caseras y limitadas que por lo regular se distribuían en el entorno donde se generaban, por lo que eran difíciles de conseguir. Recientemente pedagogos y lingüistas, hablantes nativos y no nativos de lenguas indígenas han realizado cursos para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas jñatjo (mazahua), wixárika (huichol) y hñäñho (otomí) basados en el enfoque comunicativo (Celote, 2007; Santos, Carrillo y Carrillo, 2012; Hekking et al., 2006 y 2014). El Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) promueve la creación de cursos, a partir del

Fuente: logotipo del Inali, recuperado de: ‹https://gobmx. mx/inali/›.

enfoque comunicativo en un ambiente de inmersión total; sin embargo, es importante no dejar de lado las cuestiones gramaticales de la lengua, las cuales deben ser parte de las secuencias didácticas. Por otro lado, se ha demostrado en muchos países del mundo que la biliteracidad, es decir, el uso de dos o más lenguas en el proceso de comunicación en torno a un texto escrito, es una estrategia exitosa en la enseñanza-aprendizaje de lenguas que pudiera aplicarse para la revitalización de lenguas amerindias (Hornemberg, 2009).

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cada vez cobra mayor importancia en la difusión de las lenguas indígenas. Hoy en día se cuenta con páginas web que difunden cursos, materiales didácticos y multimedia que pueden ser de utilidad para el aprendizaje de lenguas (Sanz, 2003; Canuto, 2011). En este sentido, el reto sería aplicar el enfoque comunicativo en los materiales didácticos presentados para la enseñanza de lenguas indígenas.

Enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo nació en la Comunidad Europea en 1970, en un contexto de contacto intercultural, como una necesidad de propiciar la comunicación adecuada y efectiva entre los integrantes de los distintos países miembros (Pastor, 2000). Desde el punto de vista de la teoría lingüística, el enfoque comunicativo se sustenta en la gramática nocio-funcional, que concibe a la lengua como un sistema orientado a la comunicación e interacción y cuya estructura refleja los usos funcionales y comunicativos de la lengua (Aguilar, 2012).

Esta perspectiva nace de los nuevos planteamientos teóricos emanados en el seno de la sociolingüística. La competencia lingüística propuesta por Chomsky en su teoría generativista fue cuestionada por Hymes en 1971, quien argumentó que excluía los rasgos socioculturales implicados en las situaciones de uso de la lengua. Por consiguiente, Hymes planteó desarrollar una teoría adecuada del uso de la lengua que integrara las teorías lingüística y de la comunicación y cultura. Así nace el primer acercamiento al concepto de “competencia comunicativa”, el cual se relaciona con saber cuándo hablar, cuándo no, de qué hablar, con quién, dónde, en qué forma, es decir, la capacidad de formar enunciados que no sólo sean gramaticalmente correctos, sino socialmente apropiados (ic, 2002).

El concepto de competencia comunicativa se convirtió en objeto de descripción teórica y de estudio en los procesos de enseñanza de lenguas, lo que dio paso al enfoque comunicativo (Luzón y Pastor, 1999). En el Marco común europeo se establece que

la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas […] Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad) […] Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos (ic, 2002, pp. 13-14).

En su didáctica de segundas lenguas, Savignon (citado en ic, 2002) resume que la competencia comunicativa es la capacidad de los estudiantes de lengua para comunicarse con sus compañeros de clases.

Las aportaciones de las teorías del aprendizaje que surgieron después del planteamiento de Hymes consolidaron el concepto de competencia comunicativa. Merril Swaine, Lyle Bachman y Michael Canale,

investigadores dedicados al estudio y didáctica de segundas lenguas, a principios de los años ochenta, definieron que las competencias comunicativas son un conjunto de competencias interrelacionadas, las cuales son: • Gramatical: se relaciona con el dominio del código lingüístico verbal o no verbal; por ejemplo: gramática, fonología y léxico. Incluye rasgos de la lengua como vocabulario, pronunciación, sintaxis, morfología, etcétera; además, la capacidad de manipular a éstos para la producción de palabras, frases, entre otras (Luzón y Pastor, 1999). • Sociolingüística: hace referencia a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables: la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el que están participando y las normas y convenciones de interacción que lo regulan (ic, 2002). • Discursiva: alude a la capacidad de una persona para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, a través de la combinación de formas gramaticales y significado para lograr un texto (oral o escrito) en diferentes situaciones de comunicación (ic, 2002). • Estratégica: se relaciona con el dominio de las tácticas de comunicación verbal y no verbal para favorecer su efectividad o para compensar el insuficiente dominio de otras competencias ocasionadas por las lagunas en el conocimiento que se tiene de la lengua meta o por otros factores que limitan la comunicación (ic, 2002). • Pragmática: comprende el uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de texto, la ironía y la parodia (ic, 2002). • Intercultural: involucra la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera; la sensibilidad cultural y la capacidad de distinguir y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas, y la capacidad de superar relaciones estereotipadas, que implica la relativización de la verdad y el abandono del prejuicio. Brumm (2010) define a esta competencia como el saber, el saber hacer y el saber ser dentro del aula.

El método comunicativo pone énfasis en la interacción social, y para desarrollarla en el estudiante propone crear actividades como: que se introduzcan textos auténticos; que se promueva la reflexión metalingüística; que se dé importancia a experiencias personales dentro y fuera de la experiencia cultural; que aporten elementos para el aprendizaje dentro y fuera del aula, a través de la práctica continua de la lengua meta (ic, 2002).

Entre las estrategias empleadas para desarrollar las distintas destrezas comunicativas se encuentran juegos de simulación, entrevistas, intercambio de información, juegos, trabajo en parejas, trabajo grupal, aprender enseñando, intercambio de idiomas, corpus literario, enfoque por tareas, etcétera. Cabe destacar que en el enfoque comunicativo el error no es visto como algo negativo, sino como un indicador del proceso de aprendizaje (Aguilar, 2012; Canal, 2011).

A continuación, se mencionan algunos rasgos generales que debe tener un curso, clase o material que esté creado bajo el enfoque comunicativo: • Deben recrear situaciones reales o verosímiles de comunicación, con el objeto de practicarlas en clase durante la realización de la actividad. • Deben contener unidades lingüísticas de comunicación y deben ser textos completos. • La lengua que aprenden los alumnos debe ser la real y contextualizada, es decir, los alumnos deben trabajar con textos auténticos y que no han sido en extremo manipulados. Asimismo, la lengua que se enseña debe ser heterogénea, real, que incluya diferentes dia-

lectos, registros y argots, aparte del estándar pertinente. • Para organizar situaciones de comunicación, debe haber actividades que se realicen en parejas o en grupos, pues estos ejercicios permiten a los alumnos desarrollar distintas competencias lingüísticas.

Es importante mencionar que el enfoque comunicativo es un método flexible que evoluciona de manera continua. Hoy por hoy, las TIC juegan un papel fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas (Sanz, 2003; Canuto, 2011).

Enseñanza del hñäñho como L2

El hñähñu es una de las lenguas ancestrales del centro de México, pertenece a la familia lingüística otopame y, de acuerdo con estimaciones glotocronológicas, tiene una antigüedad de 1500 años (Lastra, 2006; Wright, 2005). En la actualidad se habla en nueve estados: Hidalgo, Estado de México, Querétaro, Veracruz, Ciudad de México, Puebla, Guanajuato, Michoacán y Tlaxcala (Hekking et al., 2010 y 2014). Según el Inali, hay ocho grupos de variantes lingüísticas, cada uno con su propia autodenominación. A nivel nacional la lengua se llama hñähñu y a los hablantes ñähñus. En Querétaro, la lengua se denomina hñäñho y a los hablantes ñäñhos; sin embargo, en el estado hay cuatro variantes: hñäñho, de Santiago Mexquititlán; hñöñho, de San Ildefonso Tultepec, y hñöñhö, de Tolimán y Cadereyta (Hekking et al., 2010 y 2014). Las dos primeras se hablan en Amealco, municipio limítrofe con el Estado de México y Michoacán; mientras que las dos últimas, en el semidesierto queretano. Por su número de hablantes, el hñähñu es la séptima lengua más hablada en nuestro país. Es lamentable, como sucede con todas las lenguas indígenas, que esté en riesgo de desaparecer. Es una triste realidad que cada vez hay menos hablantes de esta lengua y la mayoría de ellos son analfabetas en su lengua materna.

Por fortuna, en los últimos años cada vez hay más interesados, indígenas y no indígenas que quieren aprender la lengua hñäñho como L2, como los maestros de educación preescolar y básica y ñäñhos que hablan el español como L1. Los métodos de enseñanza para aprender una L2 han sido desarrollados para lenguas políticamente fuertes como inglés, español, portugués, ruso, francés, alemán, etcétera, los cuales han evolucionado conforme a las aportaciones de distintas disciplinas involucradas en el proceso de adquisición-aprendizaje de lenguas; por ejemplo, lingüística, psicolingüística, sociolingüística, pedagogía, pragmática y didáctica. Hoy en día, el enfoque comunicativo prevalece en los métodos de enseñanza de lenguas y también comienza a ser aplicado para la enseñanza de lenguas indígenas.

A partir de este enfoque, a continuación se realiza una secuencia didáctica basada en una canción para la enseñanza de la lengua hñäñho como L2, la cual ha demostrado ser exitosa en el salón de clases, pues promueve el desarrollo de competencias léxicas, gramaticales, pronunciación y ortografía de los estudiantes.

Secuencia didáctica: Dí ho ga tuhu (Me gusta cantar)

Material: canción semiauténtica.

Competencia comunicativa: habla.

Estrategia comunicativa: aprender cantando.

Habilidades para desarrollar: trabajo individual y grupal; distinguir los sonidos de la lengua; comprender los significados de las palabras clave de la canción,1 y relacionar los sonidos de las palabras con su escritura.

Objetivo comunicativo: aprender a interactuar en grupo; aprender a escuchar, comprender y pronunciar el vocabulario de animales, verbos de pasatiempos y lapsos del día.

Vocabulario: animales de granja, periodos del día (mañana, mediodía, tarde, noche) y verbos relacionados con pasatiempos.

Gramática: conjugación del verbo “ho”, ‘gustar’, relacionado con los pasatiempos, en tiempo presente. Conocer las diferentes formas de los verbos contenidos en la canción: forma básica, no básica e impersonal.2

Público: niños y estudiantes de cualquier edad del nivel básico.

1 Algunos verbos en hñäñho tienen un significado muy específico; por ejemplo, el verbo “comer”:

Ñuni, comer en general.

Tsa, comer algo sólido, duro, como carne, frutas o tortillas.

Tsi, comer algo caldoso o blando, como sopa o frijoles caldosos; tsi también significa “beber”. 2 Los verbos en hñähño tienen tres formas: 1) básica, se usa para el tiempo presente o para el verbo infinitivo; 2) no básica, se aplica sólo para la tercera persona en todos los tiempos, excepto para presente y copretérito, y 3) impersonal (Hekking y

Andrés, 1984 y 1989; Hekking et al., 2010). En los diccionarios de Hekking y Andrés de Jesús (1989) y

Hekking y et al. (2010) se señalan las formas básicas de los verbos que los ñähños emplean para especificar el tiempo de la acción; por ejemplo: tsa (za, ts’a), es decir, comer (comió, se comió). Etapas de la secuencia didáctica

a) Inicio • El maestro introduce el concepto de “canto” y habla sobre las ventajas de aprender cantando. Parte de las siguientes preguntas: ◆ ¿Alguien puede decirme qué es una canción? ◆ ¿Todas las canciones son iguales? ◆ ¿Qué nos dicen las canciones? ◆ ¿Qué canciones les gustan? ◆ ¿A quién le gusta cantar? • El maestro presenta la canción a los estudiantes y la canta para que conozcan el ritmo. b) Desarrollo • El maestro invita a los alumnos a cantar. Comienzan con la primera estrofa. • Todo el grupo practica la canción. • Por grupos, los alumnos cantan una estrofa diferente, puede ser a un ritmo distinto. • El maestro invita a los alumnos para que canten una estrofa de manera individual. • El maestro repite con los alumnos las palabras de verbos, pasatiempos y lapsos del día para aprender la pronunciación correcta. • El maestro explica las formas de los verbos (básica, no básica e impersonal) y las peculiaridades de los mismos en la lengua otomí. • El maestro enseña a buscar las formas de los verbos en los diccionarios. • El maestro explica la conjugación del verbo “ho”, ‘gustar’, relacionada con los pasatiempos y hace unos ejercicios conjugando los verbos de pasatiempos. c) Cierre • El maestro pregunta a los alumnos sobre su rutina diaria. • El maestro pregunta a los estudiantes cuáles son sus pasatiempos favoritos y los invita a hacer la misma pregunta a sus compañeros más cercanos. • El maestro pregunta a los estudiantes nombres de otros animales de la granja, del campo y de la ciudad. • El maestro les deja una tarea a los estudiantes: investigar cómo se escriben los nombres de otros animales en la lengua hñäñho, o bien, que conjuguen otros verbos relacionados con la rutina diaria de cada quien. • Todos cantan la canción para despedirse.

Ar me’ni Fidensiyo bí ho da tuhu né gatho ya xudi bí ndui da tuhu. Dí ho ga tuhu. Dí ho ga nei. Ki ki ri ki ki ki kiii.

Ar ts’udi Pantxito bí ho da ñuni né nzäntho madpa bi ndui da tuhu. Dí ho ga tsa. Dí ho ga tsi. Oink oink oink oink oink oink ooink.

Ar tsat’yo Pontxito bi ho da ‘ñeni né gatho ya pa bí ndui da tuhu. Dí ho ga ‘ñeni. Dí ho ga sagi. Gua gua gua gua gua gua guaaa.

Ar badu Mariyano bí ho da ‘ñathe né gatho ya nde bí ndui da tuhu. Dí ho ga ‘ñathe. Dí ho ga nsani. Kuak kuak kuak kuak kuak kuak kuaaak.

Ar gigi Txanito bí ho da ähä né gatho ya nxui bí ndui da tuhu. Dí ho ga ähä. Dí ho ga ‘withä. Krik krik krik krik krik krik kriiik.

Gathohu gathohu dí hohu gá tuhu. Oink gua krik kuak kuak kuak kuaaak. Né ar me’ni? Ki ki ri kiiiiii. Al gallo Fidencio le gusta cantar y por las mañanas se pone a cantar. Me gusta cantar. Me gusta bailar. Ki ki ri ki ki ki kiii.

Al puerco Panchito le gusta comer y siempre al mediodía se pone a cantar. Me gusta comer. Me gusta beber. Oink oink oink oink oink oink ooink.

Al perro Ponchito le gusta jugar y todos los días se pone a cantar. Me gusta jugar. Me gusta saltar. Gua gua gua gua gua gua guaaa.

Al pato Mariano le gusta nadar y todas las tardes se pone a cantar. Me gusta nadar. Me gusta volar. Kuak kuak kuak kuak kuak kuak kuaaak.

Al grillo Chanito le gusta dormir y todas las noches se pone a cantar. Me gusta dormir. Me gusta soñar. Krik krik krik krik krik krik kriiik.

A todos a todos nos gusta cantar. Oink gua krik kuak kuak kuak kuaaak. ¿Y el gallo? Ki ki ri kiiiiii.

Referencias

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