3. Resultado tres: Criterios y parámetros necesarios para la elaboración del

En función de dicha problemática, los objetivos de investigación son los siguientes:

Objetivo general: Proponer un programa televisivo que promueva el desarrollo del pensamiento crítico en adolescentes de la ciudad de Santo Domingo.

Objetivos específicos:

• Identificar las limitaciones en el desarrollo del pensamiento crítico de los adolescentes.

• Establecer actividades que pongan de manifiesto el pensamiento crítico en los adolescentes.

• Determinar criterios y parámetros necesarios para la elaboración del programa televisivo.

2. REVISIÓN LITERARIA

2.1. LA TELEVISIÓN

2.1.1. Inicios de la televisión en el Ecuador

La historia de la televisión en el Ecuador se remonta a los años cincuenta, en el tiempo en que arribaron equipos al país para instaurar la primera televisora. De acuerdo con el libro “La primera pantalla: Crónica del nacimiento de la televisión en el Ecuador” de Fernando Macías, en el año 2003; el nacimiento de la televisión en el Ecuador está asociada a varios personajes, por mencionar a los principales que son la pareja Michael Rosenbaum y Linda Zambrano, alemán y manabita respectivamente. Rosenbaum era hijo de inmigrantes alemanes que habían logrado escapar de la estruendosa segunda guerra mundial para posteriormente radicarse en Ecuador. Macías detalla que esta pareja contrajo matrimonio en 1957 para luego realizar varios viajes a Europa, donde adquieren numerosos equipos televisivos de la fábrica Grunding, mismos que llegan al país en 1959.

La historia no se queda allí, paulatinamente sucedieron eventos que dieron forma a lo que hoy conocemos como televisión. Es así que, Alba Luz Mora autora del libro “La televisión en el Ecuador” del año 1982, señala que los primeros equipos llegaron en el mes de enero de 1959. En el mismo año, la HCBJ (Hoy Cristo Jesús Bendice), misión evangélica radicada en Ecuador, recibió varios equipos de televisión por parte del misionero norteamericano Gifford Hartwell. Para el 28 de julio del mismo año, empezaron las pruebas y se emiten las primeras señales; tras firmar un convenio con La Casa de la Cultura la televisión llega a Guayaquil con el canal 4, llamado Red Telesistema (RTS) quien es el primero en obtener el permiso para laborar y operar (Mora, 1982).

El Estado otorgó la primera frecuencia televisiva a Linda Zambrano, para el funcionamiento de canal 4, a través de decreto ejecutivo emitido con fecha 1 de junio de 1960, doña Linda recibió el documento histórico por parte del Ministro de Obras Públicas Sixto Durán Ballén, canal inaugurado el 12 de diciembre de 1960. De esta forma arranca la nueva industria en el país, con lo cual rápidamente fue posicionándose como el medio de comunicación más relevante de toda la historia que, con su llegada, produjo grandes cambios significativos en el sistema político, social y económico.

Actualmente la televisión es el principal medio encargado de contagiar modas, comportamientos y valores morales. A la vez es el más importante apoyo para la difusión de información transformada en contenidos que promueven opiniones, ideas y conductas sociales. De modo que dejan de lado su papel de informar, entretener y educar que es el objetivo de los medios de comunicación (Bermúdez, 2018, p.94).

2.1.2. La televisión educativa en el Ecuador

El vínculo entre televisión y educación ha trascendido en el tiempo, gracias a que el medio ha sido el protagonista de varias transformaciones. Actualmente, basta escuchar el uso de ambos términos e inmediatamente unificarlos; forman parte de las actividades diarias de la sociedad. En la publicación “Evolución y retos de la televisión” difundida por CIESPAL en el año 2003, señala que la historia de la televisión educativa en nuestro país inicia con la Fundación Fidal, pionera en televisión educativa; proyecto al que denominaron Edunet. La primera transmisión inició en 1999, posteriormente Telerama emitió dos programas bajo el nombre de “Sé Positivo” , protagonizado por niños, y otro por adolescentes.

No obstante, la televisión educativa generalmente está enfocada en potenciar la información, para mejorar el estándar cultural y optimizar el nivel de conocimientos. Continuando con la historia, el programa “Aprendamos” de la Fundación Ecuador es otro proyecto sobresaliente en cuanto a producción nacional educativa se refiere. El proyecto inició a finales del 2003 como iniciativa del Municipio de Guayaquil, en alianza con el sector privado. Por otro lado, Cattan (2016) determinó que la televisión educativa no es una utopía, sino una tarea que lentamente están asumiendo países latinoamericanos como Ecuador.

La producción televisiva del país abarca diversos formatos que incluyen contenido educativo, como se ha evidenciado con anterioridad. Relacionando información con entretenimiento y educación, que va desde programas asociados con la curiosidad cognitiva hasta aquellos que buscan asentar en los intereses personales y culturales de los ecuatorianos. Según Ayala y Bustillos (2019) “los mass media en Ecuador, no tenían el interés suficiente en la producción de contenidos educativos para televisión, porque no era obligatorio, ni tampoco rentable” (p.2).

La Ley Orgánica de Comunicación del Ecuador, aprobada en 2013, establece en el artículo 60 reformado por el artículo 47 de la Ley No. 0, publicada en Registro Oficial Suplemento 432 de 20 de febrero de 2019 la identificación y clasificación de los tipos de

contenidos, en ello se encuentra la categoría F, misma que hace alusión a los programas educativos, formativos y culturales. Con esta clasificación expuesta se puede llegar a determinar que en la historia de la televisión no se ha evidenciado un perpetuo aporte por parte de los medios de comunicación hacia esta categoría (Intriago, 2018). Así pues, proyectos como Educa TV ejercen tal firmeza con el objetivo de que sus contenidos fomentan el ejercicio de atención y la capacidad reflexiva, a través de una visión que se fundamenta en brindar una educación centrada en el ser humano, con calidad crítica, apoyado en la sabiduría plurinacional y pertinencia cultural (Cattan, 2016).

En adición, Educa es un espacio que además viabiliza el reconocimiento de valores, tales como la honestidad, la justicia, el respeto y la responsabilidad; programa con duración de 30 minutos emitido en los canales de señal abierta en un mismo horario, que, por disposición legal, se ven en la obligación de difundirlos. A parte del programa Educa TV, no se produce contenidos formativos y educativos, lo que significa que el público adolescente se está quedando atrás en lo que representa a televisión educativa (Borja y Loor, 2018). En relación a ello, resulta necesario aseverar que los programas de televisión con contenido educativo y cultural no poseen una trayectoria relevante en el país (Suing, Arrobo y Campos, 2015).

2.1.3. Influencia de la televisión educativa en el Ecuador

La fuerza con la que ha llegado la televisión ha provocado cambios en las costumbres de la sociedad. Formas de comportarse, de hablar que son presentados en los distintos contenidos que produce este medio de comunicación. En relación con ello, se estima el estudio de Intriago realizado en el año 2018; en el ratifica que la televisión ha pasado por un proceso de transformaciones que catalogan un antes, durante y después en su era. Estas evoluciones han hecho que el público crezca y a su vez nuevas audiencias consuman los productos audiovisuales que la televisión ofrece.

La televisión como ese medio que mueve masas, ejerce tal influencia en la sociedad que separado del enfoque que establece su programación habitual y desde un punto de vista más vasto; añadiendo los distintos aportes que constituyen parte de esta investigación, es un hecho que la televisión forma, educa y sobre todo influye en el esqueleto social de las audiencias, de modo que se ejemplifica en los valores, comportamientos, modos de pensamiento e ideología. Tras este consumo, consecuentemente surgen efectos positivos y

negativos, dado que la televisión presenta modelos de conducta, estereotipos, valores e ideales. (Intriago, 2018).

Debido a su alcance territorial, la televisión tiene tal poder de influencia sobre la sociedad que, desafortunadamente, por los contenidos comerciales han limitado al público a ser beneficiarios de programación de calidad. Ante esto, cabe necesario mencionar la investigación realizada por San Sebastián (2015); en ella menciona que los adolescentes aprenden viendo todo lo que se ve en los distintos programas de televisión, inclusive de aquellos que no van de acuerdo con su edad. En adición, afirma que al ver la televisión el adolescente aprende conceptos, actitudes, conductas, valores y mayoritariamente aprende lo que no se busca que aprenda.

Esta influencia paulatinamente seguirá en aumento, debido a los grandes avances tecnológicos, provocando que la televisión y su programación se vuelva mucho más atractiva ante los espectadores. A la vez es utilizada comercialmente; este enfoque ha hecho que se vaya disociando de la función principal que en primera instancia tuvo, la de informar y educar. Frente a este argumento, es importante discutir que se está ofreciendo a los niños y adolescentes dado que, la televisión se ha encargado de mostrar una imagen poco real de la sociedad en la que vivimos.

2.2. ETAPAS DE PRODUCCIÓN TELEVISIVA

El proceso para llevar a cabo una producción requiere de elementos que compaginen de tal forma que el contenido a presentar cumpla con las necesidades de la audiencia. El audiovisual como área de la comunicación se encuentra vigente en múltiples espacios como la educación, publicidad, política, salud y entretenimiento. Así mismo, conocer los modos que las productoras utilizan para diseñar los mensajes audiovisuales ayuda mayoritariamente a comprender como sucede la comunicación entre personas, organizaciones e instituciones (Antezana, 2017). Para ello es importante que en esta investigación se establezcan aquellos aspectos y parámetros que permitirán desarrollar adecuadamente este proceso.

Dentro de los diseños de programas televisivos realizados por Valle (2003), Rodríguez (2013) y Tarragona (2017) coinciden en los criterios para desarrollar el programa: nombre, género, formato, guion y actividades.

2.2.1. Elementos de producción

Para Espinoza y Moreira (2013) los siguientes elementos garantizan un producto audiovisual apto para ser publicado. Dichos elementos son:

• La cámara

Esta herramienta da paso a la documentación del material necesario para realizar el contenido audiovisual. Ortiz (2018) señala que “se usa como una herramienta de expresión para contar una verdad psicológica o subjetiva que, en ocasiones, necesita de la distorsión para ponerse de manifiesto” (p.32). Lo que sencillamente significa que dependerá mucho de la intensión que se tiene para con el contenido a realizar, es decir que se enfoca en resguardar la ilusión de que la imagen no ha sido manipulada y ha sido entregada al espectador de la forma más real posible.

• El audio

Parte fundamental de todo producto audiovisual es justamente aquello, el audio. Ortiz (2018) menciona que “el audio organiza narrativamente el flujo del discurso audiovisual” (p.62). Pues este es el encargado de brindarle vida a la secuencia y no solo complementar la imagen, sino que a su vez modifica la percepción del espectador sobre lo que está viendo.

• La iluminación y proyección de la imagen

Dado que llevar a cabo una producción audiovisual no siempre se grabará en exteriores, muchas veces se necesitará de herramientas, como las luces, que favorecerán el entorno en el que se ejecute el proyecto. Ortiz (2018) resalta que existen varios estilos de iluminación, de entre las cuales destaca a la iluminación clave que consiste en adecuar el tono al film. Es decir, dependiendo del producto a realizarse, este tipo de iluminación irá acorde a lo que se quiere comunicar. En relación a esta investigación, el programa deberá hacer uso de luces que acompañen la imagen brindando armonía y centrando la atención en lo que quiere comunicar.

• El set de grabación

Este espacio es en el que se ubicará todo lo que permitirá desarrollar el rodaje. González, 1994, como se citó en Espinoza y Moreira (2013) afirman que:

Todos los escenarios de televisión se diseñan de acuerdo con los requerimientos de la cámara, del guion y los objetivos del director. El tamaño, textura, color y distribución de la escenografía deben ser especificados y adaptados para que finalmente la televisión muestre lo que se planeó vea el telespectador. Para la elaboración de un buen set se debe tomar en cuenta el diseño, selección, distribución y justificación de todos y cada uno de los objetos que componen un escenario en donde se graba o filma (p. 27).

Tomando en cuenta lo anterior, se equipará el set de acuerdo a las necesidades que requiera o exija el proyecto audiovisual.

• Maquillaje

A primera idea es utilizado esencialmente para la corrección de imperfecciones, es decir que se cuida la imagen de quienes conforman parte del programa de modo que proyecten seguridad y seriedad al contenido.

• El guion

El guion resulta ser una herramienta indispensable en el trabajo de producción, sea este un reportaje, un corto, un comercial, etc.; mientras más compleja sea la producción, el guion pasa a ser parte inherente del producto audiovisual pues esta guía es el documento en el cual se describe todo lo que después será evidenciado en pantalla, desde aspectos técnicos hasta literarios.

Por su parte, Peña (2016) menciona que “el guion es un proyecto, una presuposición de lo que será el producto audiovisual” (p.13), con lo cual este instrumento viene a ser el encargado de dar forma a la producción; carecer del mismo no permitirá que se cumpla el objetivo del producto audiovisual. Por otro lado, Ortiz (2018) conceptualiza al guionista (screenwriter) como “el autor de una historia audiovisual” (p.26). A manera de conclusión, se puede decir que es aquel que le da sentido a la historia para que sea percibida por el espectador como lo que es, una historia.

Es necesario recalcar que, si bien en el mundo de la producción audiovisual puede resultar obvio, conviene subrayar que el guion se ajusta dos tipos, por llamarlos de alguna manera, que son el técnico y literario. El guion literario es una primera etapa, un primer paso hacia la realización del producto audiovisual, en el se detalla lo que va a suceder. En cuanto al guion técnico, este se centra en el cómo se desarrollará la filmación, de modo que pasa a incluir aspectos que tienen que ver con movimientos de cámara, tiempos de ejecución, especificaciones relacionadas al audio y video como transiciones y efectos, es decir, todo lo necesario para que el completo desarrollo de la producción.

2.2.2. Producción de un programa de televisión

Preproducción

Esta etapa supone contar con todos y cada uno de los elementos de la producción en el momento y lugar determinado. Dado que se tiene definido una asignación de recursos y hay que distribuirlos y organizarlos de modo que cumplan con los requerimientos de cada una de las áreas que formarán parte del proyecto.

Para Carpio (2015) es importante que en esta etapa se lleve a cabo un desglose de departamentos para la distribución de tareas. Este desglose cuenta con dos departamentos:

• Artístico: Comprende a guionistas, actores, videotecas, música, vestuario, utilería y complementos.

• Técnico: Comprende al director, camarógrafos, sonidistas, editores; elementos de grabación como cámaras, soportes, iluminación, micrófonos; además de movilización.

Producción

También conocida como la etapa de realización concierne a ejecutar el plan de acción elaborado en la etapa anterior. Para Carpio (2015) su cumplimiento está sujeto al trabajo desempeñado por cada área que se ha comprometido con este proceso, en tanto que al productor le corresponde el control del proceso. Básicamente la sola presencia del productor garantiza que la realización sea cumplida de acuerdo lo previamente establecido en la preproducción.

En esta etapa el trabajo del director es decisivo puesto que se pone a prueba la planificación del proyecto, apoyado de un asistente que resuelva dudas e inquietudes. Más allá de ello, cada paso ejecutado tendrá el apoyo de un guion que encaminará al director al objetivo final. Para finalizar, la mala ejecución del plan tendrá repercusión en el proceso de edición, volviendo una tarea ardua a quien se encargue de dicho proceso.

Postproducción

En esta etapa finalmente se finiquita el producto audiovisual, proceso en el cual se ha de juntar imágenes, música, efectos y vídeo; además de otros elementos que fuesen necesarios para concretar y lograr la secuencia final. Carpio (2015) menciona que lo primordial es la imagen para posteriormente procesar el audio, además afirma que, si se siguió un protocolo efectivo de la producción, el montaje (edición) se centrará en pulir la narración audiovisual

Habría que decir también que Alca (2014) establece que “la postproducción comprende desde el diseño de gráficos, subtítulos, animaciones, vestimentas, cortinillas” (p.48). Así mismo aclara que en lo que se refiere a la edición del material, esta se dedica al tratamiento de las tomas de vídeo que se han realizado previamente, de manera que se establezca un orden ajustado al guion. Durante esta etapa entra en marcha el trabajo del guionista, el sonidista y el editor, de modo que la secuencia final sea lograda con gran efectividad.

En el libro “Arte y gestión de la producción audiovisual” publicado en 2015 se evidencia una serie de pasos a seguir para lograr el cometido. En primer lugar, coincidir la imagen con el sonido; segundo, analizar la calidad del material escogido; tercero, grabación e incorporación de textos en off; finalmente, crear el ambiente necesario para dar vida a la escena (Carpio, 2015).

2.3. EL PENSAMIENTO CRÍTICO

2.3.1. Conceptualización del pensamiento crítico

El término pensamiento crítico no es nada nuevo, ya se lo ha considerado como fundamental en la filosofía. Sencillamente es el pensamiento de los misterios de ¿por qué las cosas son así? Estructura básica del método que ayuda a descubrir la verdad, la mayéutica de Sócrates. Según el filósofo, no se trata de aprender y ya, ni mucho menos acumular saberes, sino poner a crítica lo que se aprende, para paulatinamente construir la verdad (Montoya y Monsalve, 2008). Sin embargo, para hacer uso del pensamiento crítico se parte del autoconocimiento personal.

Adentrarse al mundo de la filosofía va a permitir obtener una nueva perspectiva, en este contexto se considera dos acepciones, la kantiana, que básicamente plantea el pensamiento crítico desde las formas de pensar y del conocimiento. La otra acepción, pertenece a Marx quien interpreta el pensar crítico como una estrategia racional. Es decir, este tipo de pensamiento proporciona los medios para pensar el mundo tal como es y podría llegar a ser. En ese sentido, cabe también necesario mencionar a Foucault quien define el pensamiento crítico como aquel que permite que el ser se libere de sí mismo, pensando diferente en lugar de legitimar lo que ya se conoce (Montoya y Monsalve, 2008). Dicho lo anterior, se puede concluir que el pensamiento crítico puede analizar cualquier realidad, cuestionarla y transformarla.

Pese a ello, las acepciones acerca del pensamiento crítico son infinitas y resulta importante mostrar a diversos autores que lo investigan de acuerdo con aspectos en los que se especializan como filosofía, psicología y educación. Haase (2010) asevera que “se concibe como el pensamiento intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar la información recabada a partir de la observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación” (p.4).

Hay que mencionar, además que la Universidad de California publicó el documento “Critical Thinking” que refiere a una declaración consensuada con varios expertos para fines evaluativos e instructivos a nivel educativo. Por tanto, Facione (1990) esclarece que “el pensamiento crítico es intencionado y autorregulado lo que resulta en la interpretación, el análisis, juicio, evaluación e inferencia, así como explicación de la evidencia, conceptual, metodológica, consideraciones criteriológicas o contextuales de la investigación” (p.3).

En relación con lo mencionado con anterioridad, se llega a concluir que el pensamiento crítico es una habilidad importante para el ser humano. Esta le permite enfrentar y descifrar apropiadamente situaciones diversas, para que a su vez construya mediante procesos mentales, como la síntesis y evaluaciones críticas de lo observado o leído. Mackay, Franco y Villacis (2018) manifiestan que el pensamiento crítico es un mecanismo ideal para elevar el interés de las personas por un determinado suceso; ese interés se traduce en curiosidad por conocer más, por descubrir nuevas experiencias, por resolver problemas de manera más eficiente.

El término pensamiento crítico, por tanto, debe estar presente ante cualesquiera de las cuestiones que se nos plantean en la vida diaria. Por tanto, se hace evidente la necesidad de fomentar este tipo de pensamiento desde etapas como la adolescencia a través de la generación de contenido acorde a conseguir que el adolescente fortalezca su conocimiento, la actividad intelectual, su autonomía, su flexibilidad y el dominio de habilidades que le permitan adoptar un estilo de vida, que luego repercuta en su vida personal y profesional.

2.3.2. Pensamiento crítico ¿por qué y para qué?

Una de las principales habilidades del ser humano es pensar, característica que está presente desde etapas muy tempranas del desarrollo. Esta habilidad es vital en el marco educativo, así lo estima Ennis (1991) quien añade que “el pensamiento crítico es un proceso cognitivo que implica disposiciones con tres dimensiones básicas como la lógica, la criterial y la pragmática para que la persona pueda decidir o hacer algo de forma reflexiva y razonable” (p.6).

Por otra parte, Ennis rescata entre las principales capacidades a aquellas que se centran en la pregunta; analizar argumentos; juzgar la credibilidad de una fuente; identificar los supuestos y otras habilidades para realizar y defender una decisión; además de la presentación, tanto oral como escrita (como se citó en Bezanilla et al., 2018).

Claro que estás capacidades no son suficientes para comprender que existen aspectos del pensamiento crítico ligados al proceso de aprendizaje. Siendo ese el caso, Bloom propone: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; modelo que permite explicar que la progresividad del aprendizaje viene a ser un proceso del pensamiento crítico que profundiza en el conocimiento y se aplica a otros aspectos que no son la educación (como se citó en Bezanilla et al., 2018).

2.3.3. Desarrollo del pensamiento crítico

El desarrollo del pensamiento crítico comprende ir más allá de solo pensar, pues este tipo de pensamiento es un tanto complejo e involucra distintas capacidades, mismas que ya se mencionó en un anterior apartado. Así mismo, es un modo de pensar que se puede observar en aquellas personas interesadas en buscar la verdad y generar conocimientos. Pensar de este modo implica el mismo camino que se debe realizar cuando se desarrolla una investigación, Salamanca (2018) propone que “el pensamiento crítico se plantea como un ejercicio de reflexión que, para poder ser desarrollado, requiere una mente abierta que sea capaz de navegar dentro de sistemas alternos de pensamiento” (p.2).

El empleo del pensamiento crítico puede darse en cuestiones de la vida diaria, por tanto, se hace necesario fomentar este tipo de pensamiento desde etapas tempranas; enfocado en fortalecer los conocimientos y la actividad intelectual del alumno para que de esta forma adopte un estilo de vida que repercuta en su vida personal y profesional (Naessens, 2015). El pensamiento crítico requiere de aprendizaje activo para construir buen conocimiento, por ello, para que el alumno aprenda un concepto, por ejemplo, es necesario internalizar, aplicar, observar y evaluar (Núñez, Ávila y Olivares, 2017). Es también vital para el desarrollo del pensamiento crítico se incentive el espíritu crítico, es decir, es aquel que se logra fuera del aula, donde el alumno se destaca por la curiosidad y su preocupación por adquirir conocimientos.

Se debe agregar que Facione (1990) propone una lista de habilidades y sub habilidades necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico, en ella se menciona seis elementos claves que están acompañados de criterios específicos para una adecuada ejecución de este tipo de pensamiento. Por último, estas diversas destrezas inclinarán el pensamiento al buen juicio en los estudios y en la vida cotidiana.

Tabla 1 Lista consensuada de pensamiento crítico

Lista consensuada de pensamiento crítico habilidades y sub habilidades cognitivas

1. Interpretación

2. Análisis

- Categorización

- Decodificar el significado

- Aclarar el significado

- Examinar las ideas

3. Evaluación

4. Inferencia

- Identificar argumentos

- Analizar argumentos

- Evaluar reclamos

- Evaluar argumentos

- Consulta de pruebas

- Conjeturas alternativas

- Sacar conclusiones

5. Explicación

- Los resultados de las declaraciones

- Justificación de los procedimientos

- Presentar argumentos

6. Autorregulación

- Autoexamen

- Autocorrección Fuente: Facione (1990). Critical Thinking. California State University, Fullerton.

Pese a ello, no queda resuelto cual es la forma de implementarlo y es que Mackay, Franco y Villacis (2018) mencionan en su investigación que existen barreras que impiden la enseñanza de este razonamiento. Dado que dan a conocer varios factores de entre los que destacan las actitudes y expectativas del alumnado, añadiendo además la escasez de pensamiento crítico por parte de los docentes.

No obstante, lo antes mencionado concluye en la actitud del individuo, este tipo de pensamiento exige en el sujeto disciplina y dedicación. Entonces ¿qué es una actitud? Alcántara (1988) define que:

Las actitudes son las disposiciones según las cuales el hombre queda bien o mal dispuesto hacia sí mismo y hacia otro ser son las formas que tenemos de reaccionar ante los valores. Predisposiciones estables a valorar de una forma y actuar en consecuencia. En fin, son el resultado de la influencia de los valores en nosotros (p. 9).

Adquirir las habilidades indicadas en la tabla 1 es un proceso que requiere, sobre todo, tiempo, dado que por naturaleza los seres humanos son distintos y aprenden de distintas formas. Por todo esto, si se cumple con la lista consensuada del pensamiento crítico se puede llegar a ser un pensador ideal como bien lo define Facione (1990) que explica:

El pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, confiado en la razón, de mente abierta, flexible, imparcial en la evaluación, honesto en la realización de prejuicios personales, prudente en la toma de decisiones, dispuesto a reconsiderar, claro en las cuestiones, ordenado en los asuntos complejos, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, centrado en la investigación, y persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como el sujeto y las circunstancias de la investigación lo permitan (p. 3).

2.3.4. Pensamiento crítico y televisión

Las etapas que comprenden a la infancia y adolescencia son aquellas en las que medios de comunicación como la televisión ejercen gran poder de influencia sobre los jóvenes. Dado que se trata de un grupo que, por su falta de formación, carece de carácter cultural y fuerza moral (Portillo, 2005). Decir que la televisión no forma parte del diario vivir de las familias sería caer en una negación, pues para bien o para mal la tv está presente en todos los entornos.

Tanto adultos como jóvenes dedican tiempo a ver varios contenidos emitidos por este medio, consiguiendo a la par que dediquen menos horas a actividades que contribuyan a su crecimiento personal. Por otra parte, dependerá en gran medida de la utilización que se le dé a la televisión, ya sea como elemento enriquecedor o dañino. Desafortunadamente para Sandoval (2006) las consecuencias para ese tiempo continúan siendo igual de dañinas para el tiempo actual, dado que los malos resultados académicos son el vivo ejemplo de ello.

Por otro lado, es vital tener en consideración que las pantallas organizan la información a fin de condicionar la respuesta del espectador. Ambrós y Breu (2011) aseveran que este rasgo es tan solo uno de los tantos elementos inicuos de los medios de comunicación. Lo que significa que la intención de la televisión es adecuar una respuesta previamente construida por el medio a fin de actuar en la forma de pensar de la sociedad.

Lo mencionado anteriormente está ligado a la indiferencia por parte de la población, ignorando la mala educación que reciben por parte de medios de comunicación como la televisión, por ello Ambrós y Breu (2011) mencionan que no se está preparado para asimilar críticamente los contenidos emitidos por este medio. Por otra parte, Hernández (2018) señala que la labor educativa no es fácil, puesto que gran parte de la información se basa en el espectáculo, exclusivo de generar mayor audiencia y dinero.

3. METODOLOGÍA

3.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación

El presente estudio se resolvió a través del enfoque cualitativo, el mismo permitió comprender, profundizar y resolver los cuestionamientos planteados para con la investigación. En tal sentido, Hernández (2014) sintetiza dicho enfoque como: “útil para capturar y entender los motivos subyacentes, los significados y las razones internas del comportamiento humano” (p. 397).

Pero ¿qué hace cualitativa esta investigación? El estudio refiere a las cualidades de la muestra seleccionada que, sujetas a la interpretación de los autores, darán como resultado estimaciones cualitativas; tal como menciona Eisner (2014). Uno de los rasgos que hace cualitativo un estudio es su carácter interpretativo y su atención a lo concreto (como se citó en Delgado, 2019).

La investigación-acción forma parte del diseño cualitativo, pues se indaga al mismo tiempo que se interviene. Sequera (2014) asevera que este diseño es “metodología que forja una elevada capacidad para dar respuestas a los diferentes problemas que se presentan en la cotidianidad” (p. 224).

El tipo de investigación es descriptiva, pues el procedimiento tendrá como base especificar las características del objeto de estudio. Hernández (2014) expresa: “lo estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno” (p. 92).

3.2. Población y muestra

Se estimó como población a jóvenes de tercer año de bachillerato de las Unidades Educativas: 09 de Octubre, Augusto Arias, Eloy Alfaro y Ricardo Cornejo Naranjo, pertenecientes a la ciudad de Santo Domingo. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, pues se entrevistó a ocho estudiantes (dos de cada institución) que posean un promedio de 8 a 10 puntos. En relación a esto, Otzen y Manterola (2017) aseveran que “el

muestreo por conveniencia permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos […] fundamentado en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos para el investigador” (p.230).

3.3. Técnicas de recogida de datos

En referencia al enfoque cualitativo, fundamentado en la obtención de datos provenientes de personas, se ha establecido a los grupos focales como primer instrumento de recolección de información, debido a que el mismo es aplicado a modo de entrevista grupal entre investigador y participantes; este permitió evaluar componentes como el conocimiento, habilidades y actitud de los estudiantes. Hamui, A. y Varela, M. (2013) definen la técnica como: “espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos” (p. 56).

La segunda técnica se presenta de distintos tipos que se adecuan al propósito de la investigación; en vista de que se pretende obtener información útil y precisa que permitan alcanzar los objetivos de la investigación se ha seleccionado la entrevista semiestructurada. El propósito de esta es “realizar un trabajo de campo para comprender la vida social y cultural de diversos grupos, a través de interpretaciones subjetivas para explicar la conducta del grupo” (Díaz et al., 2013).

3.4. Técnicas de análisis de datos

Se procederá a diseñar tablas en las cuales se sintetice la información valiéndose de la interpretación. Dichas tablas recogerán la información esencial de las entrevistas y grupo focal, de modo que no solo faciliten la claridad de los resultados sino permita a los lectores verificar y contrastar los datos. Hernández (2014) resume que: “la interpretación que se haga de los datos puede diferir de la que podrían realizar otros investigadores, lo cual no significa que una interpretación sea mejor que otra, sino que cada quien posee su propia perspectiva” (p. 419).

4. RESULTADOS

A partir de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos, detallados en la metodología; este apartado se desarrollará en función de ofrecer respuesta a los objetivos planteados en la presente investigación. Para ello, los resultados son expuestos a manera de acápites con el propósito de profundizar los mismos, de tal forma que no se obvie información en el camino.

4.1. Resultado uno: Identificación de las limitaciones en el desarrollo del pensamiento crítico de los adolescentes.

Identificar lo que limita a alguien a hacer o desarrollar algo puede, en principio, resultar sencillo; pero tratar el criterio de la criticidad del pensamiento, se vuelve complejo. Complejo en el sentido de que, si bien varios autores señalan los parámetros para ser un pensador crítico ideal, no es posible afirmar la existencia del pensador crítico como tal. Se señala esto porque se sustenta esta identificación con base en la información académica recogida en la revisión literaria, con lo cual el instrumento oportuno para cumplir con el objetivo fue el grupo focal.

Tabla 2 Componentes para evaluación del pensamiento crítico

Componentes de evaluación del pensamiento crítico

Conocimiento

Sentido común, memoria e imaginación.

Habilidades

Interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación.

Actitud

Aquello que motiva y condiciona el actuar del pensamiento.

Fuente: Mendoza (2015). La investigación y el desarrollo de pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Universidad de Málaga, España.

El grupo focal fue construido bajo la temática: análisis crítico visual. Por ello, la unidad de observación dio pie a la recogida de información acompañada de preguntas realizadas a partir de la imagen propuesta para su contemplación. El instrumento fue aplicado vía zoom y, posterior al preámbulo y observación de la imagen, se empezó con el

cuestionamiento: ¿qué es lo primero que se te viene a la mente? Dicha interrogante facilitó la obtención de información concerniente al componente de habilidades, pues dentro de esta destaca la interpretación como destreza, acompañada de la sub-habilidad de decodificar y aclarar el significado.

Los alumnos se mostraron atrevidos y dudosos al expresar su opinión. En principio, cada uno debía contar su análisis de manera sistemática; no sucedió. Por un lado, la muestra arrojó sinónimos de la unidad de observación como si la consigna hubiese sido esa, por otro, las participaciones de dos alumnos ensordecieron a los seis restantes. Este acontecimiento produjo que se mencione a los estudiantes, uno por uno, a fin de obtener su aporte; de esta manera se desarrolló el grupo focal. Los aportes no fueron los esperados, se evidenció que los estudiantes no prestan atención a indicaciones. Las contribuciones carecen de análisis, inferencia y explicación, pues su observación los condujo a presentar conjeturas generalistas. (Ver Anexo 1)

La sesión se resume en participaciones débiles en cuanto al sostenimiento de argumentos, pues su precario conocimiento en torno a eventos similares a lo presentado en la unidad de observación puso de manifiesto la ausencia de destrezas como la comparación y ejemplificación. Lo expuesto hasta el momento desemboca en el incumplimiento de uno de los tres componentes antes señalados: actitud. Incumplimiento en tanto y en cuanto la flaqueza de habilidades y conocimientos no alcanzan a cubrir los criterios básicos que exige el pensamiento crítico, con lo cual revela y cierra en su falta de actitud; presente desde el primer momento.

A pesar del desempeño académico que posee el objeto de estudio, las limitaciones para el desarrollo del pensamiento crítico son más que cuestionables. Esto se aclara porque el pensador crítico va más allá de buenas calificaciones y disposiciones, sino que más bien concluye en el carácter mismo de la persona. “El objetivo último del pensador crítico no es pensar sino actuar” (Siegel, 1988).

Ahora bien, la evaluación a los componentes: conocimientos, habilidades y actitud; permiten identificar varias limitaciones que están impidiendo el desarrollo del pensamiento crítico. (Ver Anexo 2)

Respecto al conocimiento, las opiniones generadas a raíz de la unidad de observación revelan la escasez de información relevante y relativa en cuanto a lo que sucede en el mundo. Se advierte lo anterior, dado que el contenido de la imagen analizada gira en torno a una manifestación; cuando se pidió ejemplos de aquello en lo que repararon, los alumnos evadían la interrogante respondiendo preguntas anteriores, fundamentaban su posición con base en prejuicios atribuidos al aspecto físico y parafraseaban respuestas de sus compañeros.

En relación a las habilidades, se inicia desde de la interpretación; una de las principales de la lista consensuada propuesta por Fascione (1990). Entonces, lo que limita a los alumnos a emplear adecuadamente sus destrezas cognitivas es la falta de atención y concentración. Se menciona lo preliminar no solo porque reiterativa y vanamente se explicó a los estudiantes aquello que es obvio sino porque además demostraron dificultades para mantenerse enfocados y organizados en cuanto a sus aportaciones. Partiendo de esto, se detalla que habilidades como el análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación no están del todo presentes en la muestra seleccionada para esta investigación. Cabe mencionar que habilidades como la inferencia y explicación salían a relucir en pequeña medida solo cuando se les daba ejemplos de lo que podía ser un modelo de respuesta, más no por cuenta propia.

Previamente se señaló a la actitud como una de las principales limitaciones para desarrollar el pensamiento crítico, no obstante, se insiste nuevamente en ello. Esto se debe a que la disposición a poner en ejecución el pensamiento crítico no se logró debido a la falta de habilidades cognitivas. Cabe añadir que las predisposiciones para responder consistentemente hacia el objeto analizado fueron desfavorables, pues la intrusión de las emociones, valores y creencias de la muestra seleccionada, inclinó sus ideas al prejuicio y distorsión de las mismas. La calidad de sus respuestas revela un conjunto de reacciones como la intolerancia, la estereotipación y la desconfianza.

4.2. Resultado dos: Establecer actividades que pongan de manifiesto el pensamiento crítico en los adolescentes.

Las actividades a ofrecer en este apartado pueden ser, en cierto sentido, familiares, es decir, generalmente conocidas. Entonces ¿qué hace diferente a estas actividades de lo ya conocido? La función de hacer perceptible lo imperceptible: el pensamiento crítico. En