Revista numero 12 - Peñacorada international school

o c i g ó l o c i s p e t e n i b Ga -2016 Curso 2015 • ) a c o p é a 2 (segund l School nº1 a n o ti a rn te acorada In ativa de Peñ rm fo In ta s vi Re

Descubriendo talento

Personalidad, estilo, carácter…

En Peñacorada nuestro objetivo no es convertirte en un seguidor de la moda, sino en un hombre/ mujer con criterio, seguridad y elegancia, además de ayudarte a tener un estilo propio que te distinga.

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DL LE 611-2012 Nº 10 Segunda Época

Los alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad de León se interesan por el proyecto educativo de Peñacorada .. 25

La importancia de saber hacer amigos por doña Sara Durántez..............................................................................................19

Una fórmula de éxito por doña Gema Mayo Gadea……………………………………….18

Desde la experiencia de ser una joven profesional con “altas capacidades” por doña Llanos Martínez....................................17

Programación y alumnos con altas capacidades por don Jorge Pérez.....................................................................................15

Alumnos con Altas Capacidades por doña Rocío Panizo..........................................................................................................12

La educación familiar marca al individuo para toda la vida por doña María Jesús Prieto............................................................9

Reflexiones acerca del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H) por don José Luis Santos Cela.....................6

Editorial: Educar con la amistad................................................................................................................................................4

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Sumario

Peñacorada InternaTional SCHOOL

C/ Bandonilla, 32 - 24009 LEÓN Teléfono: 987 202 352 colegiopenacorada@colegiopenacorada.es www.colegiopenacorada.es

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Editorial

J.M. Barrio y J.M. Martín

Educar con la amistad

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o más importante de la educación no consiste en transmitir unos conocimientos o habilidades: es, ante todo, ayudar al otro a que crezca como persona, a que despliegue todas sus potencialidades, que son un don que ha recibido de Dios.

Lógicamente, también es necesario instruir, comunicar contenidos, pero sin perder nunca de vista que educar tiene un sentido que va más allá de enseñar unas capacidades manuales o intelectuales.

Implica poner en juego la libertad del educando y, con ésta, su responsabilidad.

De ahí que, en cuestiones de educación, es preciso proponer metas, objetivos adecuados que, dependiendo de cada edad, puedan ser percibidos como algo sensato que da significado y valor a la tarea emprendida.

Al mismo tiempo, no se puede olvidar que, especialmente en las primeras fases del crecimiento, la educación tiene una importante carga afectiva. La voluntad y la inteligencia no se desarrollan al margen de los sentimientos y de las emociones. Es más, el equilibrio afectivo es requisito necesario para que la inteligencia y la voluntad se desplieguen; si no, es fácil que se produzcan alteraciones en la

dinámica del aprendizaje y quizá, más adelante, desajustes en la personalidad.

Pero, ¿cómo conseguir ese orden y medida en los afectos del niño, y después en los del adolescente y del joven? Quizá nos encontramos ante una de las preguntas más arduas para el quehacer pedagógico, entre otras razones porque se trata de un asunto práctico que incumbe a cada familia. De todos modos, se puede avanzar una primera respuesta: es vital generar confianza.

Padres: no os excedáis al reprender a vuestros hijos, no sea que se vuelvan pusilánimes, recomienda el Apóstol. Es decir, nuestros hijos se volverían temerosos, sin audacia, con miedo a tomar responsabilidades. Pussillus animus: un espíritu pequeño, mezquino.

Generar confianza tiene que ver con la amistad, que es el ambiente que hace surgir una acción verdaderamente educativa: los padres han de procurar hacerse amigos de los hijos. Así lo aconsejaba San Josemaría reiteradamente: No es camino acertado, para la educación, la imposición autoritaria y violenta. El ideal de los padres se concreta más bien en llegar a ser amigos de sus hijos: amigos a los que se confían las inquietudes, con quienes se consultan los proble-

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mas, de los que se espera una ayuda eficaz y amable.

A primera vista no es fácil entender qué puede significar “hacerse amigo de los hijos”. La amistad se supone entre pares, entre iguales, y esa igualdad contrasta con la asimetría natural de la relación paterno-filial.

Siempre es mucho más lo que los hijos reciben de los padres que lo que eventualmente pueden llegar a darles. Nunca será posible saldar la deuda que tienen con ellos. Los padres no suelen pensar que se sacrifican por sus hijos cuando de hecho lo hacen; no ven como privación lo que para sus hijos es regalo. Reparan poco en sus propias necesidades o, más bien, convierten en propias las necesidades de sus hijos. Llegarían a dar la vida por ellos y, de hecho, ordinariamente la están dando sin advertirlo. Es muy difícil encontrar una gratuidad mayor entre personas.

Sin embargo, también es verdad que los padres se enriquecen con los hijos; la paternidad es siempre una experiencia novedosa, como lo es la persona misma. Los padres reciben algo muy importante de sus hijos: en primer lugar, cariño, algo que ningún otro podrá darles por ellos, pues cada persona es única; y, además, la oportunidad de salir de sí mismos, de “expropiarse” en la entrega al otro –el marido a su mujer, la mujer al marido, y ambos a los hijos–, y así crecer como personas.

La persona sólo puede hallar su plenitud en el amor. Como enseña el Concilio Vaticano II, «el hombre, única criatura terrestre a la que Dios ha amado por sí mismo, no puede encontrar su propia plenitud si no es en la entrega sincera de sí mismo a los demás». Dar y recibir amor es lo único que alcanza a llenar la vida humana de contenido y “peso”: «amor meus, pondus meum», dice San Agustín. Ahora bien, el amor es más vivo en quien es capaz de pasarlo mal por la persona que quiere, que en quien sólo es capaz de pasarlo bien con él.

El amor entraña siempre sacrificio, y es lógico que generar esa atmósfera de confianza y amistad con los hijos lo requiera también. El ambiente de una familia se debe construir, no es algo que uno se encuentre dado. Esto no implica que se trate de un proyecto difícil, o que requiera una especial preparación: supone estar atento a los pequeños detalles, saber manifestar en gestos el amor que se lleva dentro.

El entorno familiar se relaciona en primer lugar con el cariño que se tienen y muestran los esposos: podría decirse que el cariño que reciben los hijos es la sobreabundancia del que se muestran los padres. De ese ambiente viven los niños, aunque quizá lo perciben sin ser conscientes de su existencia.

Lógicamente, esa armonía se vuelve aún más importante cuando se trata de acciones que afectan directamente a los hijos. En el campo de la educación, es capital que los padres marchen al unísono: por ejemplo, una medida tomada por uno de los dos, debe ser secundada por el otro; si la contraría, se educa mal.

También los padres han de educarse entre sí, y educarse para educar. Un padre y una madre maleducados difícilmente serán buenos educadores. Han de crecer cuidando su vinculación matrimonial, mejorando sus virtudes. Buscando juntos refuerzos positivos para los hijos.

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Por don José Luis Santos Cela, Doctor y Lcdo. en Psicología (Especialidades Clínica y Educativa)

Reflexiones acerca del Trastorno por Déficitde Atención e Hiperactividad (TDA-H) ¿Estamos ante una enfermedad? ¿Se está diagnosticando correctamente? ¿Se está aplicando el tratamiento adecuado?

En este documento se aborda la naturaleza del Trastorno por déficit de atención e hiperactividad-impulsividad, dejando para posteriores documentos la reflexión sobre su metodología diagnóstica y el tratamiento aplicado.

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nicio estas reflexiones motivado por la serie de investigaciones, estudios, artículos y comentarios que de forma continuada se están vertiendo en torno a este “trastorno” (llamémoslo así en principio) y, muy especialmente, por las noticias aparecidas en distintos medios de comunicación a raíz de las declaraciones del famoso psiquiatra estadounidense Leon Eisenberg, quien rebautizó este trastorno como enfermedad, para afirmar poco antes de su muerte, según el semanario alemán ‘DerSpiegel’, que se trataba de “un ejemplo de enfermedad ficticia”.

En mi opinión, en esta ocasión, como en otras muchas, los titulares crean una conceptualización de fondo basada simplemente en la forma. Me explico: las declaraciones del Dr. Leon Eisenberg, entiendo, van más allá del mero hecho de si el trastorno que nos ocupa es o no una enfermedad (concepto por otra parte bastante difuso, según qué organismo defina enfermedad), pues leídas en su totalidad hacen una clara referencia a la dudosa etiología del TDA-H, así como a la metodología diagnóstica y más aún al tratamiento aplicado.

Entrando en el asunto que nos ocupa, mi reflexión en este artículo tendrá como referente analizar la cuestión de, si la sintomatología que se atribuye a este trastorno tiene entidad propia y de qué naturaleza o, por el contrario, si es una manifestación más de otro problema, dejando para posteriores artículos las reflexiones sobre diagnóstico y tratamiento.

Para ello, y en aras de mantener un rigor exigido por el tema, empezaré diciendo que la complejidad en definir el trastorno atencional nace de la propia complejidad de definir la “atención”. ¿Por qué digo esto? La razón estriba en las opiniones claramente contrapuestas vertidas por ilustres psicólogos, filósofos y otros estudiosos de esta función. Así, desde Willians James en sus Principios de Psicología (James, 1890) a las aportaciones de las neurociencias a partir de los años 70, con disciplinas de la psicología cognitiva, tales como la neuroanatomía, la neurobiología y la neuropsicología, se han entrecruzado multitud de investigaciones acerca de los procesos atencionales y las variables que en ellos están presentes. A modo de

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ejemplo cito: los estudios sobre la amplitud de la atención (Jevons, James, Mc. Keen, Cattell, Wundt y su discípulo Dietze), los experimentos sobre las fluctuaciones perceptuales llevados a cabo por Von Urbantschitsch, los experimentos sobre los estados preparatorios provenientes de diferentes modalidades sensoriales, los estudios sobre la disposición mental del sujeto, o los surgidos dentro del conductismo, donde destacan, la línea de investigación en torno al concepto de arousal a partir del descubrimiento fisiológico por parte de Moruzzi y Magoun (1949) del sistema reticular de activación ascendente (SAR), la línea de investigación en la Unión Soviética sobre el reflejo de orientación y la que tiene como paradigma el estudio del proceso de aprendizaje (Lawrence, 1949; Kamin, 1969; Sutherland y Makintosh, 1971).

Avanzando en el tiempo, son las aportaciones de las neurociencias, y en el caso concreto de la atención, de la neuroanatomía cognitiva y la neuropsicología cognitiva, las que nos han dado una visión más rigurosa, destacando el estudio sobre la especialización de los distintos módulos o sistemas responsables del procesamiento de la atención visual, lo que parece apoyar la idea de un funcionamiento no central, sino modular de la atención. Diversos autores (Estévez et al., 1997; García, 2001) han descrito tres redes funcionales de la atención reguladas por tres sistemas cerebrales atencionales: • El primero de estos sistemas, llamado arousal o alerta neurofisiológica, corresponde a la atención más básica o primaria y lo regula el sistema reticular activador (SAR) y sus conexiones talámicas, límbicas, frontales y de los ganglios basales.

• El segundo, es el sistema de atención posterior (SAP), que permite dirigir la atención a determinados estímulos de interés. Su correlato fisiológico se localiza en zonas del córtex parietal posterior-con predominio del hemisferio derecho-, el pulvinar lateral y el colículo superior (Etcheparaborda y Abad 2001).

• El tercero, el sistema atencional anterior (SAA) nos proporciona la capacidad de atención deliberada o atención ejecutiva, o dirigida a la acción. Lo integran zonas del cingulado anterior, prefrontales dorsolaterales y el núcleo caudado.

Los tres sistemas atencionales citados se interrelacionan de forma compleja y generan diversas funciones propias de la atención (Estévez et al. 1997).

A la anterior complejidad de definir el concepto de atención se une la diversidad atencional. Son muy diversos los criterios que se han utilizado para clasificar los distintos tipos de atención existentes (mecanismos implicados, objeto al que va dirigida la atención, modalidad sensorial,….). Siguiendo el hilo conductor de esta reflexión voy a utilizar el criterio de mecanismos implicados en el proceso, el SAA, encontrando tres tipos de atención: atención selectiva, atención dividida y atención sostenida.

De forma muy simplificada, se entiende por atención selectiva o focalizada, la capacidad de centrarse en algún estímulo o algún aspecto del mismo, obviando los que no son relevantes y que distraen para la tarea en curso (Kahneman, 1973; La Berge y Browm, 1988; Yantis, 1992….). Sus posibles sustratos neurales parecen estar distribuidos en una red que implica estructuras de línea media y ganglios basales.

En la misma línea de simplificación, la atención dividida, hace referencia a la capacidad de focalizar la atención en más de un estímulo o proceso relevante a un mismo tiempo. La investigación de esta atención se ha hecho bajo dos grandes planteamientos: (i) la amplitud de la atención y (ii) el fenómeno de la interferencia.

Cerrando esta clasificación, la atención sostenida es la que permite al sujeto mantener la atención focalizada en un estímulo o tarea durante periodos prolongados. Parece que depende anatómicamente del sistema de conexiones frontoparietal derecho.

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Para finalizar el apartado de asentamiento y funcionamiento de la atención y poder concluir sobre la etiología del trastorno, objeto de este artículo, el TDA-H, abordaré sucintamente las funciones ejecutivas. A este respecto, las investigaciones en diversas áreas de las neurociencias demuestran, en forma consistente, que las funciones ejecutivas residen, principalmente, en el área prefrontal (Barkley, 1996, 1997; Niedemeyer, 1998….). Las facultades intelectuales que incluyen las funciones ejecutivas, y que en el TDA-H se suelen hallar deterioradas, son las siguientes: • E l control de las emociones, la motivación y el nivel de alerta.

Esta facultad de autocontrol permite al individuo lograr sus metas por medio del retraso o la modificación de sus reacciones emocionales, que potencialmente le podían distraer. Asimismo, le permite controlar su estado de conciencia – o estar despierto- y modificar voluntariamente el interés (motivación) con que realiza la tarea. Este control de las emociones e impulsos (autocontrol) se considera el primer paso para el uso eficiente de las funciones ejecutivas.

• Memoria de trabajo. Es la función encargada de mantener la información necesaria en la memoria, durante el tiempo requerido para realizar un trabajo, aunque el estímulo original que produjo la información ya no esté presente. Esta facultad es de gran relevancia para mantener el comportamiento dirigido a un objetivo, pues prepara al sujeto para la tarea de la introspección, para manejar pensamientos anticipados y para llevar a cabo la habilidad de imitar una tarea compleja que otros realizan.

• Internalización del lenguaje. A partir de los seis años el lenguaje va pasando de un “lenguaje externo” a un “lenguaje interno”. Este proceso, que se consigue en su totalidad alrededor de los diez años, va a permitir al niño y más tarde al adolescente analizar los propios pensamientos y así aprender y entender el mundo que nos rodea y sus reglas, como las referidas al comportamiento social.

• Reconstituir. A esta función también se la puede llamar “capacidad de deducción”. Esta capacidad de reconstituir da al ser humano una gran flexibilidad en su comportamiento, al igual que le facilita el ejercicio de la creatividad.

Pues bien, los problemas que se derivan del mal funcionamiento de las funciones ejecutivas son muy evidentes en algunos casos- tales como la pérdida de autocontrol o del dominio de las emociones-.

Expuesto lo anterior, entiendo que ya estamos en condiciones de afirmar que el trastorno atencional no es un invento, no es una ficción, sino una realidad avalada por estudios e investigaciones que datan de la segunda mitad del siglo XIX, encontrando entre los enfoques predominantes de la época un escrito de Georges Still quien, al analizar a 20 niños, los describe como apasionados, desafiantes y sin volición inhibitoria, estableciendo la hipótesis de que tales manifestaciones se debían a una alteración cerebral. En la primera mitad del siglo XX se enfoca este trastorno desde una perspectiva orgánica, describiéndolo como un “síndrome cerebral mínimo”, llamándolo más tarde “síndrome hiperquinético” y en los años 60, “disfunción cerebral mínima”. Es en la década de los 80 cuando la investigación de estos trastornos atribuye la causa probable a anormalidades en la función neurológica y, en particular, a un trastorno en los procesos neuroquímicos relacionados con las sustancias neurotransmisoras, lo que se confirma con la utilización de técnicas de investigación neurológica cada vez más refinadas.

Es en el periodo que media desde 1980 hasta nuestros días cuando se intensifican las propuestas que permitan definir el trastorno atencional, estando por una parte, los planteamientos que ofrece la psicopatología de la atención, y, por otra, los que vinculan el trastorno atencional a la incapacidad constante del niño para satisfacer, de acuerdo con su edad, exigencias circunstanciales de actividad contenida, atención sostenida, resistencia a las distracciones e inhibición de respuestas impulsivas. Representante importante de este segundo bloque es la investigación rigurosa y constante de Barkley, para quien el verdadero problema del déficit de

atención con hiperactividad consiste en la dificultad para inhibir la conducta, es decir, controlar el impulso para responder a la situación.

Expuesto todo lo anterior resta situar esta evidencia como entidad en sí, o como parte de otra entidad. Creo que se puede asegurar que en el momento actual el déficit atencional, como elemento nuclear del TDA-H, por ser uno de los problemas más frecuentes de la infancia, ha facilitado que sea la alteración neuroconductual mejor estudiada en la edad infantil, siendo considerado por gran parte de los estudiosos del tema como el mayor reflejo de una disfunción ejecutiva, específicamente un déficit para el control inhibitorio conductual (Wagner, 2000).

Llegados a este punto y para concluir mi reflexión sobre si estamos o no ante una enfermedad, tendría que empezar diciendo que depende de qué entendamos por enfermedad, pues, según lo define la Organización Mundial de la Salud, el término salud implica el perfecto bienestar a nivel físico, mental y social de un individuo, mientras que enfermedad es la presencia de un mal o afección puntual. Por su parte, el Diccionario Terminológico de Ciencias Médicas recoge que una enfermedad es la pérdida de la salud, o sea una desviación del estado fisiológico de etiología generalmente conocida, que se presenta a través de síntomas puntuales y cuya maduración es predecible. Si nos atenemos al lenguaje cotidiano la enfermedad es una idea opuesta al concepto de salud.

Por ello, y sin entrar en disquisiciones terminológicas, que incluso podrían ampliarse si nos referimos a nomenclaturas internacionales como el CIE 10, publicado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y las que figuran en el DSM-V, elaborado por la Asociación de Psiquiatría Americana, considero que lo más prudente es hablar de Trastorno (término que está incluido en nuestra lengua en el diccionario de sinónimos de enfermedad) donde están presentes con mayor o menor predominio claros indicadores de inatención e hiperactividad/impulsividad, según los criterios diagnósticos establecidos.

Sí considero que el TDA-H es una entidad de naturaleza neurológica, claramente diferente del trastorno específico de aprendizaje y de los trastornos destructivos, del control de los impulsos y de la conducta, si bien, según estudios al efecto, un significativo número de niños y adolescentes diagnosticados de TDA-H pueden presentar comorbilidad con alguno o varios de los anteriormente citados.

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Por doña María Jesús Prieto, madre de familia, Registradora de la Prop. y Orientadora Familiar

La educación familiar marca al individuo para toda la vida

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La educación familiar marca al individuo para toda la vida, confiriéndole una impronta (estructura mental y maduración afectiva) que condiciona todo su futuro desarrollo humano y cultural. El ambiente familiar determina en el individuo los procesos de su constitución personal y de su adaptación a la sociedad.

Todo lo demás que se vaya añadiendo a la educación es simple aditamento” (Quintana) En la familia se educa de forma espontánea a través de las relaciones interpersonales que se desarrollan entre los distintos miembros de la familia. Se comunica experiencialmente, instruyendo, socializando y moralizando constantemente.

El amor incondicional que preside las relaciones familiares constituye el ámbito adecuado para experimentar emociones, ensayando errores y fracasos. La confianza que los hijos tienen al saberse queridos les permite actuar con sinceridad sin miedo al rechazo. En este marco de amor las situaciones problemáticas son una excelente oportunidad para que el niño aprenda a tolerar el malestar que provoca la frustración y a hacer frente a situaciones adversas.

La educación familiar es fundamentalmente informal, pero debe ser intencional.

Sonia Rivas advierte que por desgracia muchos padres ofrecen una educación “a ciegas”, dado que “consideran que pueden confiar plenamente en sus instintos, sin tener en cuenta que pueden equivocarse y sin tener en cuenta la complejidad de la acción educativa”.

Etimológicamente educar -”educere”significa sacar fuera, extraer, elevar. Se trata, pues, de perfeccionar las facultades del niño, proponer dificultades y ayudar a su superación. Para ello los padres deben establecer de común acuerdo criterios educativos, responsabilidades, horarios, consensuar castigos y recompensas.

La falta de previsión y de coordinación dará lugar a pautas mutables que dependan del humor de los padres, de las tensiones entre ellos o de la presión del

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entorno. Esta mutabilidad dificulta es desarrollo del sentimiento de seguridad en los hijos, que necesitan aprender en los primeros años de vida que conductas son buenas o malas, convenientes o inconvenientes.

Establecer límites permite al niño discernir entre lo que está bien y lo que está mal y crear su propia escala de valores.

Se trata de que los hijos crezcan en libertad y autonomía interior, de forjar su personalidad. Para ello los límites tienen que ser compatibles con permitir que el niño decida por si mismo en un ámbito cada vez mayor y las normas tienen que ser entendidas, establecidas en beneficio del niño y de la comunidad familiar y coordinarse con los distintos grupos familiares en que se mueve el niño.

Dentro de estos grupos familiares cobra especial importancia el de los abuelos. Miman a los nietos y no imponen límites pero deben respetar los impuestos por los padres. Su posición de soporte emocional puede amortiguar la tensión, posibilitando que el “rebote” del adolescente frente a la autoridad de los padres quede dentro del campo de la familia., sirviendo de puente de unión entre padres e hijos.

Los estilos educativos se clasifican según el control y la exigencia y el grado de afecto y comunicación entre padres e hijos en cuatro grandes grupos: el coercitivo, el social integrativo o democrático, el permisivo y

el contradictorio o negligente. Tan perjudicial puede ser la sobreprotección como el abandono. Para educar es necesario dedicar tiempo al hijo para conocerle y acompañarle para ayudarle a adquirir hábitos que le permitan poseerse a sí mismo en lo pequeño, como recurso necesario para afrontar retos mayores.

La educación como proceso gradual de responsabilización de seres libres necesita que los padres asuman el rol educativo que les corresponde, que es el de padres y no de amigos, enseñando a los hijos a hacer lo que deben y actuando en consecuencia, dejando un amplio margen de libertad pero acompañando a los hijos en las decisiones importantes y respondiendo a sus preguntas.

Advierte Sonia Rivas que la falta de respuesta a preguntas legítimas de los hijos so pretexto de no adoctrinar o no crear prejuicios en los menores deja abandonados a los hijos a la aventura o permite que se anticipen otros agentes educativos (TV o amigos, por ejemplo) con menos remilgos y escrúpulos.

Aránega y Guitart aconsejan como pautas educativas: • Se debería fomentar en los hijos todas las capacidades que poseen y no sólo las más destacadas;

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• Se debería facilitar que los hijos pongan en práctica sus capacidades, dejando que se equivoquen y ayudándoles a buscar recursos para encontrar soluciones; • Se debería establecer límites sobre sus actuaciones y manifestaciones a partir de la reflexión; • Se debería estimular a los hijos para que se propongan objetivos que han de conseguir y animarles a que los logren; • Se debería manifestar a los hijos lo que nos gusta de ellos, manteniendo un equilibrio entre su reconocimiento y las alabanzas excesivas.

Por el contrario, se debe evitar: • No aceptar las características personales de los hijos; • Querer que los hijos sean como nosotros somos o fuimos; • Decir a los hijos que son incapaces de hacer alguna cosa; • Comparar las capacidades, habilidades, éxitos o incorrecciones de nuestros hijos con las de otro, valorando más las características de los demás que las de ellos; • Consentir que los hijos realicen acciones incorrectas para evitar conflictos con ellos.

BIBLIOGRAFÍA: • QUINTANA, J.Mª: Pedagogía familiar. Narcea. Madrid, 1993 • SONIA RIVAS. Pedagogía Infantil. Máster de Matrimonio y Familia 2006-2007. Instituto de Ciencias de la Familia.

Pamplona.

• ARÁNEGA,S.; GUITAR,R (2005). Hijos autónomos y responsables. La difícil tarea de educar. Graó Barcelona.

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Por doña Rocío Panizo, jefe del Departamento de Orientación de Peñacorada y pedagoga

Alumnos con Altas

Capacidades

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a atención personalizada, nos lleva a tener muy en cuenta la diversidad de cada uno de nuestros alumnos. De una forma muy simplificada podemos afirmar que un 4% de los estudiantes presentan necesidades educativas específicas. Ese 4% hace referencia a alumnos (un 2%) que tienen un CI inferior a 7 0 y el otro a los niños y adolescentes que tienen un CI de 130 o superior.

En éste momento, centraré la atención en los alumnos que agrupamos bajo la nomenclatura de Altas Capacidades (AA. CC).Solemos preguntarnos cómo detectar si un niño tienes AA. CC y cuál es el momento de la evaluación, realmente es una cuestión en la que hay discrepancia.

El Profesor Josep de Mirandés pone al descubierto las estrategias de algunos políticos de administraciones educativas de algunas Comunidades Autónomas para tratar de evitar la educación diferente a la ordinaria que requieren los alumnos de AA.CC. El 19 de julio del 2015 se publicó una INSTRUCCIÓN de la Dirección GENERAL DE Innovación Educativa, por la que se establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y León. En dicha Instrucción respecto al grupo de Altas Capacidades Intelectuales se mantienen las tres tipologías: Precocidad Intelectual, Talento Simple, Múltiple o Complejo y Sobredotación.

Altas Capacidades Intelectuales es un concepto que engloba, sobredotación, talento y precocidad intelectual. Simplificando mucho, la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece que los superdotados son aquellos niños que tienen un coeficiente de inteligencia igual o superior a 130. El superdotado posee una excepcionalidad muy superior en todas las áreas y aptitudes de la inteligencia, es la expresión máxima de la inteligencia humana.

Las personas con talento puntúan alto en una aptitud específica (talento simple) o en varias combinadas (talento complejo), pero están dentro de la media o incluso por debajo, en el resto de aptitudes.

Por ejemplo, si tomamos como referencia el modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner, un talento simple podría dar muy elevado en inteligencia corporal –cinestésica— como es el caso de los jugadores de fútbol, pero da normal o incluso bajo en el resto.

Hay que distinguir y diferenciar entre el Talento que alude a una capacidad en un campo específico, talento artístico, académico, matemático, verbal, musical, motriz y creativo. Algunos autores consideran que la superdotación se cristaliza en uno o varios talentos, pero estudios posteriores ratifican que la presencia de alguno de ellos no es sinónimo de alta capacidad intelectual. Y Precocidad que hace referencia al fenómeno evolutivo que implica un ritmo de desarrollo más rápido de lo habitual aunque no alcanza niveles de desarrollo muy superiores. Los niños superdotados serán precoces habitualmente, sin embargo, no todos los precoces serán superdotados.

Con la nueva Instrucción no se puede cambiar de tipología de precocidad intelectual a las otras dos hasta los 12-13 años. Antes se podía definir la Superdotación o el Talento a los 9-10 años. Este nuevo planteamiento solamente se aplica a Castilla y León. Por este motivo podemos considerar que muchas veces lo más correcto será hablar de AA.CC sin entrar las tipologías.

Lo que si podemos afirmar es que la a sociedad que desprecia el talento de los niños niega su futuro. En el colegio, Peñacorada Internacional School utilizamos cuestionarios de screening específicos para detectar posibles alumnos con Altas Capacidades entre los 3

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años. Este primer screening nos ayuda a definir si hay que continuar con una evaluación más específica.

Me gustaría resaltar que cuanto antes se realice una evaluación adecuada a su edad más acertada y de mayor calidad podremos ofrecerle una medida educativa más adecuada.

Esta primera evaluación se basa en la realización de algún test estandarizado, la observación y valoración a través de la observación y de entrevistas con los padres y profesores, de estas características: • Nivel de expresión y comprensión verbal.

• Vocabulario rico en terminología.

• Facilidad para relacionar conceptos y seguir instrucciones complejas.

• Aprendizaje de la lectura de forma precoz y, en muchos casos, sin ayuda.

• Capacidad para resolver problemas por caminos diferentes a los habituales.

• Creatividad e imaginación, les divierten los juegos complicados.

• Si son observadores y perceptivos y se orientan con mucha facilidad.

• Perfeccionistas y críticos consigo mismos y con los demás.

• Capacidad de concentración y son muy perseverantes cuando realizan algo.

• Sensibilidad y necesidad apoyo emocional.

• Interés por temas y cuestiones que hacen referencia al sentido de la vida y la muerte, el bien y el mal, la justicia y la injusticia.

• Preferencia de la compañía de personas mayores.

• Enérgicos y activos y se muestran impacientes con la lentitud.

• Elevada motivación de logro, gran dedicación y persistencia en la tarea.

• Preferencia por actividades de carácter voluntario, creativas, poco estructuradas.

• Motivación, interés y curiosidad ante los nuevos aprendizajes.

• Mejor rendimiento en un trabajo individual.

• Independientes en su trabajo con referencia al grupo y al profesorado.

• Aprendizaje basado en la investigación y razonamiento.

• Realización las tareas escolares con rapidez.

Un aspecto que señalaremos puntualmente es si realmente se puede hablar de la existencia de una relación entre la superdotación con las disincronías, en qué consisten y si pueden suponer un problema para el niño/a superdotado y su entorno basándonos en la teoría de Javier Berché diremos que las disincronías suelen presentarse en los niños con altas capacidades debido a que es frecuente una falta de sincronización entre su desarrollo psicomotriz, intelectual, emocional y social. Así podemos hablar de: A.- Disincronía interna entre: • Distintas áreas de desarrollo intelectual.

• Capacidad de aprendizaje y psicomotricidad, que generalmente conlleva hacer mala letra.

• Capacidad intelectual y afectividad, entre sus talentos y su maduración emocional.

• Disincronía externa, social o de intereses, que puede implicar el aislamiento social del niño.

Todas ellas pueden crear dificultades en la autoimagen del propio alumno y con su entorno y deben ser atendidas muy específicamente por un psicólogo especialista.

Quiero recordar con ustedes, basándonos en el autor Bertie Kingore, los 20 aspectos que deseamos tener en cuenta en el Colegio Peñacorada, tanto en el horario lectivo como en el programa que desarrollamos en horario extraescolar.

Los 17 primeros pueden ser perfectamente llevados a la práctica también por los padres: 1. Apreciar a los niños de altas capacidades como niños. Como todos los niños, necesitan amor, amistad, normas de conducta razonables, técnicas para gestionar el tiempo, y actividades creativay tiempo libre. Necesitan de tu implicación en el desarrollo de su independencia. Valóralo por lo que es, en lugar de por lo que pueda llegar a ser.

2. Relación con familias de niños de altas capacidades. Los niños de

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altas capacidades buscan compañeros con los mismos intereses y de capacidad intelectual similar.

3. R econocer cómo difieren las necesidades educativas y personales de los niños de altas capacidades, de los demás niños. Los niños de altas capacidades, necesitan compañeros de capacidad intelectual similar que entiendan ideas más abstractas y que comprendan sus bromas. Estos niños aprenden mejor cuando la enseñanza se realiza a un ritmo y nivel acorde a su capacidad de aprendizaje.

4. A preciar la diferencia entre el estudiante de alto rendimiento, el de altas capacidades y el estudiante de pensamiento creativo. .

5. E ntender las crisis del desarrollo de los niños de altas capacidades. Linda Silverman advierte que los niños de altas capacidades experimentan un desarrollo irregular, bajo rendimiento relacionado con un desafío curricular mediocre, conflicto entre éxito y popularidad, y dificultad para seleccionar una carrera debido a su multipotencialidad.

6. C onvencer a niño de que está bien ser diferente. Los niños de altas capacidades, pueden sentirse desconectados de los niños de su edad, que actúan de forma diferente. Ayúdales a apreciar las diferencias individuales en ellos, y en los demás.

7. S er un animador. Como animador, confirma su valía y sus metas mientras alientas la pasión por el aprendizaje.

8. E nfatizar que el aprendizaje es más importante que cualquier calificación. Interaccionar con entusiasmo cuando comparta un trabajo.

En vez de centrar la atención en las notas, apresurarnos a decirle: ¿Que aprendiste haciendo esto?, o Dibuja una estrella al lado de algo que hiciste bien o que te gustó hacer.

9. Escucha de forma activa, y promueve que el niño exprese sus percepciones. Esforzarnos por entender sus sentimientos y los mensajes que transmite, en vez de responder de forma rápida a sus palabras. Asegurarnos de que el niño sabe que estamos realmente interesado en sus opiniones. No se darán luchas de poder si en lugar de un aluvión de respuestas, solicitamos su opinión. ¿Qué piensas que podemos hacer al respecto?, ¿Cómo te sientes...?, ¿Por qué crees que ha ocurrido?.

10. P otenciar sus iniciativas e intereses en las situaciones de aprendizaje educativo, en vez de presionarle con la agenda.

11. Hablar con ellos de forma clara. Un vocabulario avanzado, lleva a una mejor comprensión y a mejores logros.

12. D isfrutar con ellos de la música, el juego, los museos, el arte, los deportes, los sitios históricos... y hablar sobre la experiencia.

13. Ser su modelo en los hábitos de aprendizaje. Conversar sobre acontecimientos actuales, Acompañarles en actividades que tienen como finalidad ayudar a otras personas. Nuestras acciones sirven de mucho más ejemplo que nuestras palabras.

14. F acilitar experiencias de la vida real en lecturas, escritura, matemáticas y ciencias.

15. F omentar la lectura y juegos educativos. Las investigaciones constatan que leer y jugar a juegos de cartas y/o de mesa, aumentan el vocabulario, las habilidades matemáticas, la comprensión y las habilidades de pensamiento crítico.

16. A sumir que los niños de altas capacidades necesitan preguntar

y responder de forma crítica. Muchas veces son impacientes con los convencionalismos, como el deletreo, la gramática, las reglas, incluso con la paciencia por los demás. Necesitamos hablar claramente con ellos, sobre la importancia desdichos convencionalismos, sin arruinar su espíritu y creatividad.

En el colegio: 17. La diferenciación curricular. A través de programas de enriquecimiento desarrollados en el propio grupo clase 18. La flexibilización. Después de un año de enriquecimiento vertical, es decir participando en las asignaturas troncales del un curso superior a que le corresponde por la edad. Solicitar que al siguiente año pueda comenzar en un curso superior al propio de su edad.

19. Programas específicos fuera del horario escolar. En estos programas, los grupos son de edades muy variadas, desde los 5 hasta los 14 años.

Desde hace tres años en el colegio se desarrolla un programa para alumnos de altas capacidades, dos sábados al mes. El programa de altas capacidades nace para dar respuesta a la necesidad de ampliar los intereses y motivaciones de los niños de altas capacidades.

Se basa en la potenciación de las capacidades relacionadas con el área científico-tecnológica, lingüística-literaria y creativa, favoreciendo siempre un buen desarrollo social y emocional. Durante estos dos últimos dos años se han sumergido en el mundo de la robótica y el 3D, han creado su propio relato digital, han disfrutado de diferentes actividades artísticas: teatro, cocina, fotografía, radio y un largo etc.

Han sido un gran número de alumnos los que han pasado y se han beneficiado de esta iniciativa. El programa está destinado a todos los niños que quieran asistir.

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Por don Jorge Pérez Cordero, profesor de programación, diseño e impresión 3D. Licenciado en INEF y Diplomado en Magisterio

Programación y alumnos con altas capacidades

H

oy en día aprender a programar es una parte muy importante para poder afrontar los procesos de resolución de problemas.

Programamos para dar solución a un problema mediante una serie de instrucciones a través de un lenguaje de programación, que ejerce como vehículo para que la máquina entienda las instrucciones.

La programación informática nos proporciona todos los ingredientes necesarios para el desarrollo cognitivo de los alumnos, manteniendo siempre un elevado nivel motivacional, siendo ideal para los programas de enriquecimiento, incorporando novedosos materiales y elementos que no encuentran en su día a día y cuyo objetivo es: ESTIMULAR Y MOTIVAR - Proporcionar nuevas experiencias de pensamiento creativo y resolución de problemas.

- Desarrollar experiencias de autodirección del aprendizaje.

Para ello utilizamos “el reto”, como vehículo de presentación del problema a resolver. ¿Qué es programar?

Programar es dar un conjunto de instrucciones a una máquina para que realice una determinada función, para ello podemos utilizar diferentes lenguajes de programación, pero lo verdaderamente importante es estructurar los pasos para la resolución del problema, el lenguaje a utilizar es meramente un vehículo de comunicación con las máquinas.

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Cuando un niño aprende a programar, es capaz de reconocer un problema, descomponerlo en partes y trazar un plan completo de actuación hasta llegar al objetivo final de manera ordenada y estructurada.

Si un alumno aprende a programar, aprenderá a ser más ordenado y trabajar de manera más metódica, además de reconocer diferentes soluciones para un mismo problema y seleccionar la más creativa, esto ayuda a los alumnos a la búsqueda de soluciones en los problemas de la vida real ¿Por qué aprender a programar?

Es importante aprender a programar porque estamos en una sociedad donde la tecnología es una parte fundamental y el progreso nos lleva hacia una necesidad profesional de programadores informáticos.

La diversidad de actividades es beneficiosa para los alumnos.

Desarrolla la capacidad creativa y mejora la capacidad de resolución de problemas.

Alumnos con altas capacidades Los alumnos con altas capacidades muestran interés por un amplio abanico de actividades, buscan el por qué de las cosas y se interesan por las características de los procesos y no solo por los resultados.

Poseen una gran capacidad para encontrar soluciones a diferentes problemas y presentan niveles altos de motivación en todo tipo de actividades de experimentación.

Las actividades de programación se adaptan perfectamente a las características del alumnado con altas capacidades.

Para comenzar con este tipo de actividades es necesario seguir una progresión lógica y sentar unas bases donde los alumnos puedan realizar una progresión adecuada, para ello se utiliza un software gráfico que nos permite avanzar de manera rápida y mantener unos elevados niveles de motivación.

Con el software de programación gráfico, los alumnos aprenden a desarrollar los primeros algoritmos y comprender los procesos de depuración de programas. Además desarrollan la capacidad de ser eficientes, mediante la simplificación de los programas y la búsqueda de la solución más sencilla.

Lenguajes de programación.

Hay tantos lenguajes de programación como lenguas en el mundo, cada uno con sus características y con unas funciones determinadas.

Lo más común es encontrar lenguajes escritos con una serie de comandos y una sintaxis muy específica que se caracterizan por líneas y líneas de código escrito.

A nivel educativo lo ideal cuando empezamos es utilizar lenguajes o software adaptado, cuyo objetivo fundamental es el aprendizaje de la “lógica de la programación”, es decir, aprender los procesos y el desarrollo de algoritmos.

El más conocido y utilizado es Scratch, que es una plataforma de aprendizaje de la programación desarrollada por el MIT y utilizada en todo el mundo, apoyada por una gran comunidad online que comparte conocimiento y proyectos. Es ideal a partir de los 6 años de edad.

Scratch permite la programación en entornos virtuales y la programación de plataformas de robótica como Lego o Arduino y así obtener una transferencia directa. Es una herramienta muy potente y fácil de utilizar.

Kodu es otra herramienta cuyo objetivo fundamental es enseñar a programar a través del desarrollo de videojuegos. Los alumnos van a ser protagonistas de todo el proceso , utilizando un software en 3D que permite la programación y configuración de todos sus elementos Arduino, es una plataforma electrónica donde podemos trabajar la robótica y la programación a través de Scratch, Ardublock o introducir a los alumnos en sus primeras líneas de código.

El profesor don Jorge Pérez autor del presente artículo.

Python, es un potente lenguaje que ha sido simplificado para adaptarlo a contextos educativos y se utiliza para crear aplicaciones en dispositivos móviles o pequeños programas informáticos a nivel profesional.

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Por doña Llanos Martínez, consultora en Gesdocument y miembro de MENSA-España

Desde la experiencia de ser una joven profesional con “altas capacidades”

Durante una reunión de trabajo en el Departamento de Orientación de Peñacorada con doña Llanos Martínez.

A

l comenzar a escribir este texto, me di cuenta de que nunca había escrito ninguno, y de que no sabía cómo empezar. Entonces me vino a la cabeza una cita de uno de mis libros favoritos.

Como le dijo el rey de corazones a Alicia: Comienza por el principio y continúa hasta el final, cuando llegues ahí, detente. Eso haré y comenzaré por el principio.

Nací el 8 de Septiembre de 1991. De hecho, la razón por la que me llamo Llanos es que nací el día de la Patrona de mi ciudad, la Virgen de los Llanos. Soy la pequeña de cinco hermanos (de un hermano y tres hermanas). Fui al colegio, al instituto y a la Universidad en mi ciudad, Albacete, y solo fue después de licenciarme que me fui fuera. Concretamente, estuve en Alemania viviendo unos cuatro meses hasta hace poco más de un mes que me mudé a Madrid para empezar a trabajar.

Después de este rapidísimo resumen, se me viene una pregunta a la mente: ¿Por qué? No solo por qué me fui a Alemania, que puede ser lo más llamativo. Si no, por qué me quise ir fuera; por qué hice lo que hice y lo más importante, por qué estoy escribiendo este artículo.

Hace exactamente un año y dos meses que ingresé en Mensa. Antes de entrar conocía tan poco de la asociación como la mayoría de la población. Creía haber escuchado el nombre alguna vez, o haber oído que existía una asociación de estas características, pero nunca le había prestado mucha atención. Hasta que la curiosidad (palabra muy importante para mí) me llevó a probar suerte e intentar entrar.

No sé si llamarlo orgullo o amor propio, pero algo me llevó a no decir nada a mi familia. Hice un primer test orientativo online cuyo resultado me dijo que tenía probabilidades muy altas de entrar. No sé qué me llevó a hacer el segundo test, que te da un resultado más aproximado, pero lo hice. Los resultados fueron dudosos para mí. En ese test obtuve una puntuación mayor al del 95% de la población, para entrar en Mensa es necesario tener una inteligencia superior al 98% de la población. No me quise preocupar demasiado por esas tres décimas y así fue como acabé la tarde del 9 de Septiembre de 2014 haciendo el test final en una biblioteca. Aunque pensé que esperaría varios días, me dijeron los resul-

Doña Llanos Martínez, autora de este artículo. tados esa misma tarde en un correo electrónico en el que me felicitaban y me invitaban a entrar en la Asociación Mensa. ¿Si cambió mi vida a partir de entonces? No sabría decirlo. He conocido a mucha gente interesante y muy diversa, pero si me tengo que quedar con algo, quizá sea con saber que vaya donde vaya, habrá un grupo de gente con el que puedo contactar por el mero hecho de ser miembro y con la que tendré muchas cosas en común. Supongo que, de alguna forma, todos buscamos el pertenecer a un grupo y a mí, francamente, no se me ocurre un grupo mejor del que ser parte ahora mismo.

Lejos de lo que pueda parecer, no somos un grupo de gente que se dedica a estudiar, leer, ver series y jugar videojuegos. Cierto que muchos tenemos esas aficiones, pero como todo el mundo. También nos encanta quedar por la noche en un bar y organizar muchos viajes, reuniones anuales en diversas partes de España y por muchísimos lugares del mundo. No es mi intención hablar de la Asociación de un modo oficial porque ni la represento ni hay ninguna posición oficial, lo único que puedo hacer es contar mi experiencia dentro de ella y lo que he disfrutado y disfruto de ella.

Antes en el texto mencioné la palabra curiosidad como una importante para mí. Yo creo que esa es una de las palabras claves respecto de la gente con superdotación. Curiosidad, inquietud, ganas de aprender y hacer cosas nuevas: son este tipo de cosas las que a mí, por lo menos, me mantienen en movimiento. ¿Por qué me fui a Alemania después de licenciarme en Derecho y buscar trabajo por meses sin éxito? Por esa inquietud, por esas ganas de hacer cosas. ¿Por qué, en el momento en que supe que era superdotada, me arrepentí de no haberlo sabido antes? Por esa curiosidad que tenía por hacer cosas. Si hubiese sabido antes que mis límites estaban mucho más lejos de lo que esperaba, probablemente hubiese hecho cosas distintas o hubiese aprovechado mejor mis capacidades.

De todas formas, para mí lo más importante es aprovechar el tiempo ahora. Porque, como dice el sombrerero a Alicia: si conocieras el tiempo tan bien como yo, no hablarías de perderlo.

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Por doña Gema Mayo Gadea, Mediadora Familiar y Enfermera del Trabajo

Una fórmula de éxito

D

esde que nos levantamos, hasta que nos vamos a dormir, pueden surgir en nuestra vida diferentes tipos de desencuentros de mayor o menor grado, con nuestros compañeros de trabajo, con los vecinos, con cualquiera que se relacione o coexista con nosotros. Si nos paramos a pensar un poco, son los que se producen en el seno de la familia, probablemente, los más dolorosos. ¿Por qué? En estos conflictos entre personas que conviven en el mismo seno familiar, no solo entran en juego los hechos, sino que también, y sobre todo, los sentimientos de cada uno de sus miembros. Si los observamos con tranquilidad, podemos darnos cuenta que muchos de ellos se deben a malentendidos y a las diferentes percepciones de cada uno.

Hoy en día, el progreso y el desarrollo han dado lugar al predominio de valores como competitividad, individualismo, independencia, hedonismo… Cada vez nos resulta más complicado establecer relaciones de apoyo y confianza. Además, la convivencia es complicada y difícil y cada persona tiene su forma de ser, de comportarse, de manifestarse y de pensar. Nos hace falta tiempo, espacios y lugares adecuados para hablar, escuchar y para entendernos con las personas que nos rodean.

Es sano que se hable y se dialogue, que cada uno se manifieste conforme a su personalidad, por eso no siempre discutir es malo si hay respeto, y tampoco siempre es bueno no discutir ya que puede que se deba más a indiferencia o a mala comunicación.

Podemos considerar que es normal que haya desavenencias y diferencias, sobre todo cuando las familias pasan por momentos de crisis y los problemas de comunicación, de diálogo, dejan paso, en demasiadas ocasiones, a conductas violentas.

La familia es la principal fuente proveedora de satisfacciones, pero también puede ser origen de los conflictos más dolorosos de nuestra vida. Hablar de conflictos en el ámbito familiar significa mucho más que un enfrentamiento o un problema.

Ahora bien, no olvidemos que la familia enfrenta numerosas y variadas

situaciones con diferente grado de dificultad, pero la familia tiene sus propios recursos para tomar sus propias decisiones. Y es precisamente aquí donde la mediación pone su acento, en este punto fuerte de la familia, en esta capacidad para gestionar sus propias crisis encontrando la solución más apropiada para cada conflicto. Por todo ello una de las formas más aconsejables para gestionar y resolver los conflictos que se originan por o alrededor de la familia es a través de la mediación.

La mediación familiar se presenta, pues, como un recurso con unos principios fundamentales de voluntariedad, neutralidad, imparcialidad y confidencialidad, que puede ayudar a gestionar la resolución de las crisis familiares, en un clima de cooperación y respeto mutuo, a través de la participación efectiva de los propios familiares en el conflicto, recomponiendo a la propia familia desde dentro. Encontrando cada familia su solución de un modo dialogado.

Las personas que pasan por procesos de mediación aprenden a comunicarse con respeto y a intentar comprender cómo se encuentra el otro.

Para llegar a este resultado es fundamental la intervención de un tercero, imparcial. El mediador tiene un papel importante pero no principal, ese papel corresponde a la familia. El mediador facilitará y allanará el camino proporcionando un clima idóneo de confianza y respeto.

En definitiva, la mediación familiar se plantea como un proceso alternativo de resolución de conflictos, que permite dialogar y comunicarse para poder afrontar responsablemente un conflicto garantizando el bienestar de todos los miembros de la familia por lo que el desgaste emocional y familiar disminuye. Sin olvidar, el menor coste económico de este proceso, principalmente por la disminución del tiempo de resolución en comparación con la alternativa judicial.

Lo importante no es solo resolver esa situación familiar que no sabemos cómo gestionar. Lo importante no es solo cómo salir de ella. Lo verdaderamente importante es salir de ella de la manera más beneficiosa posible para todos y además con el menor coste familiar, emocional y económico posible.

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Por doña Sara Durántez

La importancia de saber hacer amigos Los padres actuales se ven desbordados, y en ocasiones perdidos en la convivencia y educación de los niños y los jóvenes. Doña Sara Durántez del Gabinete de Psicología de Peñacorada es especialista en psicología educativa y clínica con más de diez años de experiencia de trabajo directo con niños, adolescentes y orientadora de padres, nos habla de forma clara y sencilla, de la importancia de saber hacer amigos y de cómo gestionar nuestras emociones y las de nuestros hijos. ¿Es importante saber hacer amigos? ¿A qué edad aprendemos?

Por supuesto, saber relacionarnos y mantener nuestras amistades es clave para un buen desarrollo personal y emocional y nos permite tener una imagen más positiva de nosotros mismos. El término habilidad se utiliza para indicar que nos referimos a un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no a un rasgo de la personalidad. Comenzamos a aprenderlas desde los primeros años de vida, siendo en la adolescencia cuando la interacción con el grupo de amigos pasar a ser un gran referente y podemos seguir adquiriendo y perfeccionando nuevas habilidades hasta la edad adulta. ¿Cómo han influido las nuevas tecnologías en el desarrollo de las habilidades sociales?

En la sociedad actual las ocasiones de interacción social se están reduciendo transformándose en comportamientos mediatizados a través de nuevos elementos: chats, wasap, redes sociales. En un principio este aumento de posibilidades de relación social se vive como positivo, no obstante no puede convertirse en el único medio a través del cual comunicarnos. Los estudios demuestran que solo 7 % del mensaje lo aportan las palabras, el 38 la forma en que lo decimos (el tono, el volumen…) y los gestos y toda nuestra comunicación no verbal el 55 % restante. Por lo tanto si queremos desarrollar unas buenas habilidades sociales y comunicarnos de manera eficaz debemos de relacionarnos con los demás.

Las habilidades sociales tiene que ver con la inteligencia emocional. ¿Por qué es tan importante que aprendamos a gestionar nuestras emociones?

Porque va a definir nuestra personalidad y nuestra vida. En los primeros 6 o 7 años de vida, se desarrollan respuestas emocionales automáticas frente a la vida, y eso definirá tu desarrollo intelectual, tú autoestima, cómo gestionas la frustración, cómo compites, cómo reaccionas ante el éxito, cómo te defien-

des, y tú forma de relacionarte con los demás… Por eso es tan importante que seamos conscientes de trabajar nuestra inteligencia emocional y la de nuestros hijos. ¿Cómo influye la inteligencia emocional en el desempeño académico?

Actualmente las investigaciones científicas nos explican que las emociones están siempre presentes, guiando la acción o la inhibición, repercutiendo directamente en la calidad del rendimiento, tanto en los estudios como en el trabajo en general.

La importancia del desarrollo emocional en el aprendizaje es menos evidente que el desarrollo intelectual. Pero, muy pocos pensamientos o acciones son meramente intelectuales; casi todos tienen un contenido emocional; cuando nos referimos al aspecto emocional también incluimos actitudes, sentimientos, valores y motivaciones. Todos ellos influyen en lo que aprenderá una persona y en el uso que hará de su aprendizaje.

El desarrollo emocional influye directamente en la evolución intelectual del niño; un desarrollo emocional poco satisfactorio puede incidir en aspectos del desarrollo intelectual como limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y en la atención, y disminución de las asociaciones mentales satisfactorias. ¿Cómo pueden los padres ayudar a sus hijos gestionar las emociones, a tener buenas relaciones con los demás?

Diversos estudios indican que la forma en que los niños expresan y comprenden sus emociones viene determinada por lo que ven en los adultos que les rodean y particularmente con los que mantienen una relación más afectiva (madre, padre, profesores, familiares, amigos, etc.)

Por lo tanto es muy importante conocerse a uno mismo y desarrollar nuestra inteligencia emocional y habilidades sociales como adultos para poder servir de modelos a nuestros hijos. Si un padre o profesor no se sienten compe-

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tentes o útiles, es complicado pensar que puedan ayudar a su hijo o alumno a confiar en sí mismo. Sin embargo, si ese adulto es consciente de ello y se pone a trabajar para mejorar sus propias habilidades aprenderán juntos y será más fácil que puedan ayudarle. También podemos fomentar la capacidad de escuchar y entender a los demás, animarles a participar en diferentes grupos o hacer actividades con otras personas, cuidar su autoestima, hablar con ellos y escucharles, enseñarles a tolerar la frustración y transmitirles valores. ¿Cómo trabaja el colegio estas habilidades? ¿qué papel tiene el gabinete?

Todo profesor de aula, independientemente de su asignatura, participa de forma activa en este aprendizaje. Lo primero que hacemos es crear un clima amable, respetuoso, que apoye a los alumnos y les estimule, favoreciendo que todo el mundo pueda expresarse. De manera específica en las tutorías se trabaja sobre un plan de formación en valores que ayuda a los alumnos a ir desarrollando estas habilidades. El gabinete participa de forma activa a través de talleres de inteligencia emocional o habilidades sociales que se desarrollan en función de las necesidades de cada clase. ¿Cuáles son las señales de alarma por las cuales hay que consultar a un profesional?

En ocasiones resulta difícil detectar dificultades a nivel afectivo-social, no obstante hay algunos hechos que nos pueden indicar que nuestros hijos pasan por una situación difícil o están teniendo problemas, en función de la edad los síntomas pueden ser diferentes. Las dificultades para conciliar el sueño, la falta de apetito, la bajada en el rendimiento escolar, las dificultades permanentes para relacionarse con sus iguales de manera adecuada, la falta de empatía y autocontrol que pueden provocar reiterados problemas de conducta, la falta de responsabilidad en sus rutinas y el utilizar la mentira como medio para evitar las consecuencias pueden ser algunos de los signos más comunes.

¿El estrés y la ansiedad son cada vez trastornos más comunes, tienen que ver con todo esto que estamos hablando?

Por supuesto, la ansiedad es un estado de nuestro cuerpo ante situaciones que vivimos como amenazantes. Cuando una persona se conoce a sí misma y es capaz de identificar cuáles son las señales y pensamientos que le están haciendo reaccionar de esa manera, podrá poner en marcha mecanismos que le ayuden a gestionar su miedo, sus preocupaciones y sus angustias.

Hay dos temas que han salido a lo largo de la entrevista y que escuchamos constantemente que son muy importantes, son la tolerancia a la frustración y la autoestima ¿qué pueden hacer los padres para mejorarlo?

La autoestima comienza a formarse en los primeros años de vida, los padres deben de esperar y estar atentos al éxito de sus hijos, y reforzarles cuando se esfuercen para conseguir el objetivo. Hay tres enemigos clave de la autoestima: la crítica destructiva, (el esperar siempre más), la indiferencia ante su esfuerzo, y el elogio excesivo o inadecuado. Es muy importante que los padres sepan cuáles son las mejores aptitudes de sus hijos para facilitarle el éxito y saber cuáles son sus dificultades para que trabaje sobre ellas.

La frustración Es definida como cualquier obstáculo que interviene entre el niño y su meta. La mayoría de los seres humanos experimentamos cierta frustración a lo largo del día, es natural que haya obstáculos que interfieran en nuestros objetivos. Sin embargo no es la presencia de la frustración la que nos hace sentir mal, sino nuestra actitud hacia ella. Favorecer su autonomía, darles un buen ejemplo, enseñarles a pedir ayuda, normalizar los errores, ayudarles a tolerar mayor retraso en el deseo, fijar límites y mantenerlos.

Serían algunas de las pautas para ayudar a nuestros hijos a enfrentarse a la frustración.

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Los alumnos de la Facultad de Educaci贸n de la Universidad de Le贸n se interesan por el proyecto educativo de Pe帽acorada

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Cómo trabaja el Gabinete de psicología de

Trabajamos desde un enfoque cognitivo-conductual, y nuestra actuación es globalizada: no sólo se remite a la intervención terapéutica sino que además requiere la intervención coordinada con otros ámbitos como el sociofamiliar, educativo y de salud. Nuestro objetivo es que el niño/adolescente mejore en los diferentes ámbitos en los que se desarrolla: personal, social, escolar y familiar.

A través de una primera entrevista con los padres detectamos cuáles son las necesidades. Posteriormente se llevará a cabo una evaluación en la que se aplican distintos tests y pruebas y se lleva a cabo una detallada observación conductual y emocional.

Una vez finalizada esta valoración se concluyen cuáles son las necesidades y se realiza un programa de intervención ÚNICO Y PERSONALIZADO desde una perspectiva integral.

La intervención en niños abarca desde un simple apoyo a nivel académico trabajando en habilidades básicas como la memoria, la concentración o técnicas de estudio, hasta una psicoterapia completa para favorecer su autoestima y dotarle de herramientas a la hora de enfrentarse a nuevos problemas. Asimismo, se proporcionan pautas a los padres que les ayuden a adaptarse a la nueva situación.

Para trabajar con adolescentes, proponemos un tratamiento integrador que ayude a los chicos de esta edad a convertirse en el adulto que quieren ser, ayudándoles a manejar situaciones complejas y favoreciendo un mayor autoconocimiento de sus emociones que les permita afrontar los retos futuros con una buena autoestima.

En determinados casos, es recomendable realizar una valoración psicológica más exhaustiva.

¿EN QUÉ CONSISTE UNA VALORACIÓN? Realización de pruebas y test estandarizados que se cumplimentan en el centro. Se realizarán durante dos sesiones en días diferentes (con una duración de 2 a 4 horas dependiendo de cada caso).

Cumplimentación de cuestionarios y tests estandarizados por parte de los familiares (padres) y/o profesores.

Corrección e interpretación de las pruebas realizadas e informe escrito de diagnóstico, tratamiento, y/o recomendaciones.

Sesión de Resultados: Explicación a los padres del diagnostico, conclusiones, y recomendaciones. En esta sesión se entregará el informe.

Gabinete psicológico Nuestro compromiso es ofrecer herramientas que ayuden a niños y a adolescentes a mejorar en los ámbitos académico y psicológico en paralelo El servicio está abierto a todas las familias de León

PSICOLOGÍA CLÍNICA • LOGOPEDIA • PSICOPEDAGOGÍA • ORIENTACIÓN FAMILIAR

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A su disposición en la sede de PEÑACORADA international school: calle Bandonilla 32. 24009 LEÓN. Telf. 987-20.23.52

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