IV. Objetivo General

discute y toma una posición ante el conocimiento del método; planifica, organiza, sistematiza y se autoevalúa (Arends, 2007).

IV. Objetivo General.

Determinar la eficiencia didáctica que tiene esta propuesta metodológica formadora en el proceso de aprendizaje estudiantil para Nivel Medio Superior, en su favorecimiento motivacional de comprender cabalmente las Matemáticas Aplicadas en mi Vida.

Considerando, los siguientes logros, que son:

1. Evaluar diagnósticamente los conocimientos matemáticos algebraicos y geométricos analíticos, que solicita el estudio del cálculo; al grupo escolar; para implementar un método didáctico viable y efectivo durante el curso. 2. Diseñar un método didáctico, como un camino guiado y animado por el docente; que siguen las y los aprendices; para el logro de su formación académica. 3. Impulsar estrategias de análisis, para generar una adecuada impartición de la asignatura; en dónde impacté más el sustento crucial de la cotidianeidad. 4. Transmitir las facetas metodológicas, para ordenar y presentar las formas de conducir el razonamiento plausible de esta rama matemática; que motive a las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje significativo.

V. Propuesta Metodológica.

Para seguir una presentación de cada tema o concepto nuevo por abordar, es mediante una Situación-problema seguida, cuando es posible, de una Guía de Solución (Angulo, 2007).

En otros casos se propone una secuencia de Actividades y de Ejercicios que permitan a la alumna y al alumno abordar la Situación-problema planteada. Esta

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metodología contiene secciones de ejercicios, después de cada tema abordado, lo mismo que problemas llamados de desafío (Marcuschamer, 2007).

Estos problemas tienen como propósitos: a) que las y los estudiantes reflexionen sobre la teoría discutida esos apartados mencionados y, por supuesto, b) que vayan adquiriendo habilidades en el uso de los conceptos involucrados (Beredjiklian, 2009). Estos propósitos dan a los problemas de desafío un carácter obligatorio; por ello, sugerimos abordarlos: ya sea en clase (individual o en grupo) o como tarea, pero siempre discutir en grupo los resultados obtenidos de manera manual y corroborativa (Zepeda, 2010); con alguno de los analizadores sintácticos de búsqueda web, como: Symbolab (Avny, 2011) y Wolfram Alpha (Wolfram, 2009).

Este énfasis considera la relación de los conceptos matemáticos a otras áreas del conocimiento, que estimula el interés del estudiante por la disciplina, ya que materializa conceptos que a menudo parecen abstractos o distantes de la realidad, en donde se pueda construir, paulatinamente los conceptos sobre la base de explicaciones sencillas e intuitivas que motiven a reflexionar, hacer conjeturas y deducir resultados (Navarro, 2014), con ello se espera alentar su interés de estudio y contribuir al desarrollo del razonamiento lógico; naturalmente esto formaliza los resultados y procura en mostrar cómo se utilizan en la resolución de ejercicios y problemas de aplicación que parten de los procedimientos, mecanismos y pasos que comprende la contextualización de un problema concreto (Olivé, 2006).

Es cierto que algunos problemas que componen este curso van incrementando el grado de dificultad para su resolución, sin embargo, el enfoque que persigue a este nivel educativo es que todos los problemas tienen solución explícita y, para encontrarla, se necesita involucrarse a ellos (Navarro, 2015). Es decir, debemos actuar (en el sentido de llevar a cabo acciones pertinentes que posibiliten la solución del problema) sobre la problemática planteada (Gutiérrez, 2008). Esto es, el docente debe propiciar que las y los estudiantes empiecen a hacer matemáticas para que, de esta forma, ¡ellas y ellos construyan su conocimiento matemático!

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Esto centra en exponer el núcleo a mostrar para cada tema y en seguida hacemos hincapié al método de solución de problemas respectivo, de modo que las herramientas aparecen según se requieran (Contreras, 2009).

Con ello se trata de que el conocimiento de un concepto propio de la cotidianidad ayude a comprender las matemáticas por medio de secciones; que se enuncia a continuación por (Pruneda, 1987):

 El cuerpo teórico se compone de fichas, diseñadas en función de lecciones, de manera que su aplicación en el salón de clases es directa. Cada ficha distribuida en un número par de páginas contiene teoría, ejemplos y ejercicios sencillos para asegurar la comprensión de los temas expuestos, cuyo fin sea facilitar la tarea a las y los aprendices.  A la mitad de la sesión realizada se proponen ejercicios adicionales, con los que se busca ejercitar las habilidades básicas, ya que existen de tipo conceptual, aplicados y de pensamiento complejo, que hace referente a todos los teoremas y justificaciones empleadas.  Al final de cada sesión se incluye una autoevaluación que permite a las y los estudiantes medir su comprensión de los temas expuestos, cuya finalidad es permitir un uso más equilibrado y fluido de los conceptos estudiados en relación de asociarlas con otras áreas del pensamiento, así como sus aplicaciones en diversos ámbitos de la solución de problemas.

Cada vez que se trabaje en el aula algún tema del cálculo con las y los aprendices debemos tener presente que el aprendizaje de esta disciplina tiene un carácter social y que es a través de la discusión entre iguales, como se propicia la reflexión sobre los conceptos abordados; para que así busque captar y retener su atención en la asignatura lo máximo posible y evitar distracciones que pueden dificultar una materia que en ocasiones detiene el avance escolar (Arends, 2007). Esta dinámica de trabajo está acorde con los lineamientos que proponen las teorías actuales relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

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Puesto que la observación y el trazo de gráficas es una herramienta de enorme valía para comprender cabalmente el cálculo; se hace énfasis del enriquecimiento de proponer los ejercicios que parten de ellas para encontrar la operación correspondiente, rompiendo así la visión tradicional de la gráfica como resultado de una operación (Contreras, 2008).

Solo se logra un verdadero aprendizaje en este método cuando el alumno se enfrenta activamente a la materia de enseñanza y trabaja por sí mismo. De esta manera el docente, a partir de este método, coloca al alumno en una verdadera situación de aprendizaje.

Para lograr lo anterior es necesario que la relación maestro-alumno se de a partir del diálogo; aprender a partir de un intercambio continuo de experiencias apoyadas por actividades didácticas (Velázquez, 2009). A continuación, señalaremos los criterios metodológicos que propician el diálogo en el aula:

 Todo individuo posee una experiencia válida adquirida a través de sus propias acciones a lo largo de su vida. Esto se da al adquirir el aprendizaje, basándose en la experiencia.  Para lograr la explicación, comparación y complementación de esas experiencias del método se necesita dos condiciones:

a) Horizontalidad que supone la igualdad entre los individuos participantes en el proceso educativo

b) Participación plena, donde todos tienen las mismas posibilidades de ser receptores transmisores y generadores en el proceso de conocimiento.

 Para asumir responsabilidades, el individuo necesita ser sujeto del proceso educativo y por tanto, sujeto de acción y reflexión crítica.  El grupo es fuente generadora de experiencia de aprendizaje, puesto que implica un proceso de transformación mutua. La persona cambia por influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.

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 El conocimiento es un proceso de elaboración conjunta que no aparece como algo terminado que puede transmitirse del maestro a los alumnos, ya que no solo se aprende de los éxitos, también el “fracaso” permite un aprendizaje nuevo.

En síntesis, el docente debe en todo momento propiciar aprendizajes significativos en este método, solo de esta forma los alumnos aprenderán y reflexionarán sobre su proceso de aprendizaje para poder transferir las experiencias adquiridas a otras situaciones.

Quién resulte más claro el sentido de esta propuesta de transmitir este método si se compara con su opuesto. Entenderemos el término de enseñanza dirigida cuando el papel preponderante del acto educativo es el docente y llamaremos estudio dirigido al proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante el diálogo y participación tanto individual como grupal (Velázquez, 2009).

ENSEÑANZA DIRIGIDA ESTUDIO AUTODIRIGIDO

Supone que el educando es en esencia una personalidad dependiente y corresponde al profesor decir qué y cómo se le debe enseñar. Supone la capacidad y necesidad del ser humano de dirigirse así mismo, es un componente fundamental del proceso de maduración que debe estimular esa capacidad para que se desarrolle tan rápido como sea posible.

Supone que, como recurso para el aprendizaje, la experiencia del alumno vale menos que la del profesor y de quienes elaboraron los textos y materiales, según este enfoque. Es responsabilidad del maestro lograr que los recursos elaborados por los Supone que las experiencias del alumno se conviertan en un recurso cada vez más rico para el aprendizaje, que debe aprovecharse al mismo tiempo que la ayuda de los expertos.

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expertos se transmitan a los estudiantes.

Supone que los alumnos adquieren aptitud de aprender cosas distintas en diferentes niveles de maduración y por tanto los integrantes de un grupo dado de estudiantes estarán en condiciones de aprender las mismas cosas una vez que lleguen a un determinado nivel. Supone que cada individuo va adquiriendo la aptitud para aprender lo necesario para llevar a cabo las cambiantes tareas que le exige la vida o para resolver adecuadamente sus problemas vitales y por consiguiente que cada persona estará lista para aprender según pautas individuales, diferentes a las de los demás.

Se parte de la base de que los alumnos encaran la educación, orientándose por temas, es decir, consideran que aprender es acumular temas o asignaturas, por tanto, las experiencias de estudio deben organizarse por unidades según su contenido o tema. Supone que esta orientación es el resultado de un condicionamiento escolar previo y que la tendencia natural es enfocar tareas o problemas. En consecuencia, las experiencias educativas deberán organizarse como proyectos para realizar una tarea o resolver un problema.

Supone que el impulso de aprender es una respuesta o recompensa o castigos externos tales como títulos, diplomas, premios y el temor al fracaso. Supone que el estudiante está motivado por incentivos internos, como la necesidad de ser estimado, deseo de alcanzar una meta, impulso a crecer, satisfacción de cumplir con el objetivo, necesidad de aprender algún tema específico y curiosidad.

Sin embargo, no podemos dejar de referirnos a la experiencia de la asignatura de las Matemáticas en mi Vida del Bachillerato Digital que ha superado la aprobación del curso en la mitad de grupo para el primer, segundo, tercer, cuarto y quinto ciclo

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