MLCS Bestari Berbicara 2023

Bestari Berbicara Bestari Berbicara

2023

Peneraju Pedagogi

Pencetus Inspirasi

Pencetus Inspirasi Peneraju Pedagogi

Bestari Berbicara 2023

Perkongsian Profesional

Guru Kanan dan Guru Peneraju

Pusat Bahasa Melayu Singapura

Akademi Guru Singapura

Kementerian Pendidikan Singapura

Mei 2024

Hak cipta terpelihara © 2024 Pusat Bahasa Melayu Singapura, Akademi Guru Singapura, Kementerian Pendidikan Singapura. Tidak dibenarkan mengulang cetak atau menerbitkan semula mana-mana bahagian isi kandungan e-buku ini dalam apa jua bentuk sama ada secara elektronik, fotokopi, rakaman atau cara lain sebelum mendapat keizinan bertulis daripada pemilik hak cipta buku ini.

ISBN: 978-981-94-0036-2

Diterbitkan oleh

Pusat Bahasa Melayu Singapura

Akademi Guru Singapura

Kementerian Pendidikan Singapura

Dicetak oleh

Oxford Graphic Printers Pte Ltd

Tel: 67483898

Pendapat dan pandangan yang terkandung dalam penyelenggaraan bahan perkongsian dalam e-buku ini merupakan pendapat dan pandangan penulis masingmasing dan tidak semestinya mencerminkan pendapat dan pandangan penganjur Bestari Berbicara 2023.

Cetakan

Catatan

Kandungan

PERKONGSIAN PROFESIONAL BESTARI BERBICARA 2023

Perkongsian 1 (Perkongsian Utama)

Bimbingan Untuk Guru Dan Bakal Guru Kanan Di Sekolah

Manisah Osman

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Yio Chu Kang

Radiah Matmin

Guru Kanan

Sekolah Menengah Greenridge

Perkongsian 2

Mengasah Kemahiran Membaca Melalui Strategi QAR

Arfah Buang

Pembangun Kakitangan Sekolah

Sekolah Sains dan Teknologi, Singapura

Perkongsian 3

Penerapan Strategi Metakognitif Dalam Meningkatkan Kemahiran Menulis Pelajar

Makhfadzah Abu Bakar

Guru Kanan

Sekolah Rendah Naval Base

Perkongsian 4

Menggunakan Portal SLS Untuk E-Peperiksaan Lisan

Memymiswati Chokri

Guru Kanan

Sekolah Menengah Woodlands Ring

Perkongsian 5

Penilaian Sebagai Pembelajaran (AaL) Dalam Meningkatkan Literasi Penilaian Dan Kemampuan Metakognisi Pelajar

Dr. Mohamed Pitchay Gani Mohamed Abdul Aziz

Guru Peneraju

Maktab Rendah St Andrew

Perkongsian 6

Mempertingkat Penilaian Untuk Pembelajaran (AfL) Dengan Memanfaatkan

Pelbagai Ciri Dalam Portal SLS

Mohd Zaki Hashim

Guru Kanan

Sekolah Rendah North Vista

Perkongsian 7

Ke Arah Literasi Maklum Balas

Muhammad Irwan Jamal

Guru Kanan

Sekolah Menengah Hougang

Perkongsian 8

Mencipta Nilai Kekitaan Dalam Kalangan Pengguna Bahasa Melayu Di Maktab Rendah

Dr. Nor Hanisah Saphari

Guru Kanan

Maktab Rendah Catholic

Perkongsian 9

Penggunaan 4 Panduan Dan 6 Prinsip Pengajaran Pembezaan Bagi Pengajaran

Dan Pembelajaran Bahasa Melayu

Safidah Samsudin

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Jing Shan

Perkongsian 10

Kenali Fungsi Otak Untuk Menjadikan PdP BM Lebih Berkesan

Dr. Zainaba Omar

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Clementi

Norhayati Awang

Pengarah Pusat

Pusat Bahasa Melayu Singapura

Akademi Guru Singapura

Kementerian Pendidikan Singapura

Sekapur

Salam sejahtera para guru yang budiman.

Pusat Bahasa Melayu Singapura (MLCS) mengucapkan syabas kepada Ketua Pedagogi (Guru Kanan dan Guru Peneraju) Bahasa Melayu kerana mengambil peluang ini untuk berkongsi dengan rakan ketua pedagogi yang lain. Tahun ini merupakan tahun kedua MLCS menerbitkan e-penerbitan Bestari Berbicara. Kami teruja melihat peningkatan jumlah perkongsian daripada Guru Kanan dan Guru Peneraju pada tahun ini. E-penerbitan Bestari Berbicara pada kali ini mengandungi 10 perkongsian yang meliputi pelbagai pedagogi, yang bukan sahaja diaplikasikan di dalam bilik darjah tetapi juga diperluaskan kepada peringkat kelompok.

MLCS ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan kepada Guru Kanan dan Guru Peneraju yang tampil dan telah berkongsi kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP) bermutu tinggi di dalam bilik darjah, demi pembangunan profesional ketua pedagogi di Singapura. Perkongsian dalam Bestari Berbicara memberikan perspektif yang lebih mendalam untuk membentuk budaya pembelajaran yang mampu meningkatkan kualiti pengajaran Bahasa Melayu di dalam bilik darjah. Ketua pedagogi memainkan peranan yang lebih aktif dalam membudayakan pedagogi yang dilaksanakan bersama-sama dengan guru Bahasa Melayu di sekolah. Di sini, penekanan terhadap peranan guru sebagai fasilitator menjadi lebih ketara dalam kita mencorak pengajaran masa hadapan.

Sekapur Sirih

Program Bestari Berbicara juga menyediakan peluang untuk ketua pedagogi melibatkan diri dalam wacana profesional bersama Guru Pakar di MLCS termasuk perbincangan dalam isu-isu pendidikan dan peningkatan diri. Perbincangan seperti ini perlu dalam usaha MLCS untuk melahirkan pendidik Bahasa Melayu yang reflektif, cemerlang dan berkeupayaan untuk berfikir secara kritis dalam landskap pendidikan yang berubah-ubah.

MLCS adalah milik kita bersama dalam usaha kita untuk terus memperkasakan guru, mempercekap pelajar, dan memperkaya kurikulum. Diharapkan Program Bestari Berbicara ini dapat merancakkan lagi budaya perkongsian dalam frateniti ketua pedagogi Bahasa Melayu.

Oleh itu, marilah kita bersama-sama menuju ke arah visi guru cemerlang, pelajar budiman.

Pesanan Buat Rakan Seperjuangan…

Buat rakan-rakan pendidik

teman seperjuanganku

Inginku titip pesanan agar dapat saling ingat-mengingati

Buat rakan-rakan pendidik

Yang sentiasa berusaha terus menjadi guru berilmu memelihara budaya

memartabatkan bahasa memperkukuh jati diri.

Kutitipkan juga pesanan Buya Hamka

Jika hidup ini antara pahit dan manis, maka perjuangan itu juga

antara kemenangan dan pengorbanan antara keringat serta air mata.

Ingat ya!

Deklamasi Sajak oleh

Roslie Buang Sidek

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Fernvale

Pautan Video: https://youtu.be/XcfvnJmeH7o

Bestari Berbicara 2023

Perkongsian Profesional

Guru Kanan dan Guru Peneraju

Perkongsian 1

Bimbingan Untuk Guru Dan

Bakal Guru Kanan Di Sekolah

Manisah Osman

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Yio Chu Kang

Guru Kanan

Sekolah Menengah Greenridge

SINOPSIS

Program bimbingan guru (mentoring) untuk pembangunan profesional dan persediaan bakal guru kanan diperkenalkan untuk mengisi keperluan guru-guru yang bakal dilantik untuk menggalas tanggungjawab tersebut. Berbeza daripada program bimbingan guru tahun permulaan dan guru mapan, program ini tertumpu kepada pembangunan profesional khusus bakal guru kanan dalam halhal seperti pengetahuan isi pengajaran dan pedagogi (content pedagogical knowledge), wacana profesional (professional dialogues) dan juga aspek motivasi dan portfolio serta persiapan mental dan lisan untuk proses temuduga yang bakal dilalui. Guru peneraju telah bertanggungjawab melakarkan konsep dan struktur program ini dengan objektif utama untuk memastikan bahawa bakal guru kanan yang ditemuduga akan dilantik akhirnya.

Radiah Matmin

Program bimbingan guru (mentoring) merupakan satu elemen penting dalam sistem pendidikan di Singapura. Guru-guru yang telah dibimbing dengan jayanya menghargai impak daripada bimbingan yang diterimanya, sama ada ke atas kerjaya mahupun kehidupan mereka. Keperluan yang sama juga wujud untuk pembangunan profesional dan persediaan bakal guru kanan walaupun fokus dan peranan yang bakal mereka mainkan amat berbeza kerana sebagai guru kanan kelak, mereka pula yang akan menjadi pembimbing kepada guru-guru tahun pertama dan guru mapan.

Program bimbingan ini telah disiapkan berdasarkan rangka kerja YCKPS Mentoring

Potential ST Framework yang berpandukan rangka kerja Singapore Instructional Mentoring Approach (SIMA). Namun, rangka kerja ini telah meniadakan tumpuan kepada aspek pembangunan hubungan (relationship building). Sebaliknya, ditambah pula dengan dua aspek utama, iaitu hal-hal portfolio (portfolio matters) dan wacana profesional (professional dialogues). Adalah diharapkan bahawa isi perkongsian ini boleh dijadikan panduan oleh guru peneraju lain sekiranya diberikan tanggungjawab yang serupa kelak. Rangka kerja YCKPS Mentoring Potential ST Framework ini akan dijelaskan dengan lebih terperinci dalam segmen yang berikut.

Rangka Kerja Program Bimbingan Guru

Umumnya, perkongsian ini akan tertumpu kepada YCKPS Mentoring Potential ST Framework yang dihasilkan dengan berpandukan rangka kerja Singapore Instructional Mentoring Approach (SIMA) seperti yang berikut:

Namun, seperti yang dinyatakan , walaupun rangka kerja YCKPS Mentoring Potential ST Framework ini telah diselaraskan dengan SIMA, tumpuan kepada aspek pembangunan hubungan (relationship building) telah ditiadakan. Sebaliknya, rangka kerja ini lebih tertumpu kepada dua aspek utama, iaitu hal-hal portfolio (portfolio matters) dan wacana profesional (professional dialogues), yang diselaraskan dengan aspek penggalakan pembangunan bersama (Mutual Growth) dan aspek penyesuaian bimbingan kepada sekitaran tempatan (Localising Mentoring) seperti yang digambarkan di bawah ini:

Keputusan untuk meniadakan aspek pembangunan hubungan (relationship building) dibuat berdasarkan andaian bahawa perkara-perkara seperti membina kepercayaan (build trust), menerima perbezaan (embrace differences) dan berkomunikasi dengan berkesan (communicate effectively) merupakan kemahiran dan kekuatan yang sudah sedia ada pada diri seseorang bakal guru kanan, maka tidak harus menjadi tumpuan dalam program bimbingan untuk mereka.

Sebaliknya, dua aspek utama, iaitu hal-hal portfolio (portfolio matters) dan wacana profesional (professional dialogues) ditambah, selaras dengan aspek penggalakan pembangunan bersama (Mutual Growth) dan aspek penyesuaian bimbingan kepada sekitaran tempatan (Localising Mentoring) untuk memenuhi keperluan bagi pembangunan profesional dan keperluan temuduga yang bakal ditempuhi oleh bakal guru kanan itu kelak.

Aspek pertama, iaitu hal-hal portfolio tertumpu kepada dua perkara besar yang menjadi tumpuan persiapan seseorang guru kanan, khususnya, penulisan personal statement dan pengumpulan artifak. Aspek kedua pula menyerlahkan kemahiran seseorang mentor atau guru peneraju itu memberi motivasi, inspirasi dan galakan kepada bakal guru kanan yang 14 Perkongsian Profesional Bestari Berbicara 2023

dibimbingnya dengan berkongsi ilmu pengetahuan dan pengalamannya tentang teori pendidikan serta semua yang berkaitan hal-hal pengajaran dan pembelajaran.

Permasalahan

Umumnya, nisbah guru kanan kepada guru peneraju memang ketara perbezaannya. Namun, sama seperti guru kanan, guru peneraju juga memerlukan sokongan dan perkongsian maklumat dan ilmu. Oleh sebab itu, perkongsian ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada guru peneraju yang lain, sekiranya mereka juga ditugaskan untuk menyediakan satu program bimbingan yang serupa pada masa akan datang.

Selain daripada menjadi sebuah bahan rujukan yang berstruktur dan diselaraskan dengan SIMA, yang merupakan pendekatan pembimbingan di peringkat nasional, rangka kerja ini juga diharapkan dapat menyumbang kepada sumber rujukan para guru peneraju, sekiranya ditugaskan untuk membimbing bakal guru kanan. Namun, pada hakikatnya, rangka kerja ini juga adalah untuk kegunaan sesiapa sahaja yang mungkin diberi peranan untuk membimbing bakal guru kanan, peranan yang tidak semestinya diberi kepada guru peneraju sahaja.

Langkah-Langkah (Sebagai Guru Peneraju)

Seperti juga program bimbingan untuk guru tahun permulaan dan guru mapan, program ini dijalankan secara berstruktur setiap minggu melalui perancangan jadual waktu guru peneraju dan bakal guru kanan. Pertemuan mingguan ini menyediakan masa dan ruang untuk mereka bertemu supaya bimbingan dapat dijalankan secara teratur dan berfokus.

Terdapat juga sumber perancangan tambahan berbentuk jadual mingguan yang mengandungi topik yang akan dibincangkan, yang membolehkan guru peneraju untuk memastikan bahawa pertemuan mingguan itu mempunyai tumpuan yang tertentu dan ada objektif yang mahu dicapai. Perbincangan dan refleksi bakal guru kanan tersebut juga didokumentasikan supaya dapat dijadikan bahan rujukan untuk kedua-dua belah pihak. Hal ini kerana, dokumentasi ini penting untuk bakal guru kanan itu merekodkan impak daripada bimbingan ini, bukan sahaja ke atas pembangunan profesional dan kerjayanya, tetapi juga ke atas kehidupan mereka.

Guru peneraju juga mengumpulkan bahan bacaan dan rujukan yang sesuai, terutamanya dalam aspek teori psikologi dan pembelajaran kanak-kanak, pedagogi dan hal-hal motivasi untuk kegunaan perbincangan dalam sesi bimbingan ini. Ini menjelaskan lagi kepada bakal guru kanan tentang pentingnya seseorang guru kanan itu terus meraih ilmu untuk memperkasakan dirinya sebagai seorang ketua pedagogi kelak. Ilmu ini juga dapat menjadi motivasi kepada bakal guru kanan itu, di samping membina keyakinan dirinya. Selain daripada menjadi bahan rujukan, bahan bacaan ini juga digunakan sebagai pemangkin perbincangan semasa sesi bimbingan itu dijalankan.

Langkah-Langkah (Sebagai Guru Kanan)

Dalam kapasiti saya sebagai guru kanan, saya bertanggungjawab untuk menguruskan kualiti pengajaran dan pembelajaran dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Saya melakukan ini dengan menyelaraskan aktiviti pengajaran, termasuk berkongsi pendekatan yang selaras dengan Falsafah Kurikulum Singapura serta menerapkan strategi pengajaran berdasarkan Amalan Pengajaran Singapura. Sebagai contoh, saya merancang lembaran kerja dan menyusun pakej pengajaran dengan berlandaskan pendekatan tematik.

Selain itu, saya berperanan dalam memastikan pencapaian akademik pelajar mencapai tahap yang diinginkan. Oleh itu, perlu ada penyelarasan pelbagai teknik pengajaran dalam kalangan guru-guru dalam unit Bahasa Melayu. Selain itu, saya juga bertanggungjawab dalam membimbing seorang guru Bahasa Cina dalam aspek pedagogi, termasuk memberikan nasihat dalam pengurusan bilik darjah, perancangan dan pelaksanaan pengajaran.

Di sekolah, sebagai guru kanan juga kami ditugaskan untuk membuat perkongsian kepada semua guru tentang amalan pengajaran yang berkesan dan boleh diterapkan kepada semua. Dengan perkongsian amalan pengajaran, guru-guru dapat memperoleh perspektif baharu dan mempelajari cara-cara berbeza untuk mengajar dan berinteraksi dengan pelajar.

Guru kanan digalakkan untuk melakukan lawatan ke bilik darjah semasa waktu luang untuk menghadiri pelbagai kelas. Kehadirian guru kanan menghadiri kelas-kelas secara rawak ini, bukan sahaja bertujuan untuk memberikan sokongan kepada rakan sekerja tetapi juga untuk memberikan maklum balas mengenai cara pengajaran yang digunakan. Maklum balas yang diberikan adalah untuk memperbaik kemahiran pedagogi guru-guru, dan tidak melibatkan unsur penilaian.

Dengan menyelaraskan aktiviti pengajaran dengan Falsafah Kurikulum Singapura, guruguru dapat mengaplikasikan prinsip-prinsip kurikulum tersebut dan memastikan pengajaran mereka selaras dengan matlamat kurikulum dan membawa kepada pembelajaran yang lebih efektif. Selain itu, dengan perkongsian Amalan Pengajaran, guru-guru boleh memperoleh perspektif baharu yang boleh memperkukuh kualiti pengajaran mereka.

Melalui pemerhatian pengajaran di dalam bilik darjah, guru kanan dapat memberikan maklum balas yang membangun kepada guru-guru untuk membantu mereka meningkatkan kemahiran pedagogi. Pendekatan ini juga memupuk budaya pembelajaran kolaboratif di dalam sekolah. Dengan melakukan ini, guru kanan dapat menggabungkan pengetahuan yang diperoleh daripada guru-guru di unit lain, dan kemudian berkongsi pandangan dan pengetahuan ini dengan guru-guru dalam unit kami.

Strategi-strategi ini berperanan dalam meningkatkan perkembangan guru-guru, memberikan peluang untuk pembangunan profesional, dan juga meningkatkan kesedaran tentang pentingnya penyelarasan dengan matlamat kurikulum dan pendidikan.

Saya mendorong guru-guru untuk aktif berkolaborasi dan berkongsi amalan pengajaran yang berkesan antara satu sama lain. Ini merupakan aspek penting dalam pembangunan profesional guru.

Saya berperanan sebagai penggerak acara untuk menyelaraskan proses perkongsian. Para guru bertukar pendapat, berkongsi pengalaman, dan bahan pengajaran.

Dalam peranan saya sebagai pembimbing pengajaran, saya mengamati sesi pengajaran yang dikongsi dan memberikan maklum balas yang membina. Tujuan maklum balas adalah untuk mengenal pasti aspek positif, memberikan penghargaan terhadap pencapaian, dan mencadangkan peningkatan. Maklum balas yang membina ialah kunci dalam pembangunan profesional. Kerjasama ini telah mendatangkan hasil yang positif dalam amalan pengajaran para pendidik dan telah menyumbang kepada pencapaian pelajar.

Refleksi (Sebagai Guru Peneraju)

Secara keseluruhannya, saya amat menghargai peluang menjalankan tugas sebagai pembimbing kepada bakal guru kanan di sekolah saya. Walaupun tidak terdapat panduan atau bahan rujukan yang sedia ada untuk saya gunakan pada awalnya, hal ini malah memberi saya peluang untuk meneroka dan membuat adaptasi yang relevan demi menghasilkan rangka kerja dan bahan rujukan dan bacaan yang bertepatan dengan keperluan saya dan bakal guru kanan yang saya bimbing. Oleh itu, saya sedari bahawa adalah amat penting untuk guru peneraju atau mentor itu bersikap terbuka dan mempunyai kegigihan untuk merancang dan menyediakan satu program bimbingan yang menyeluruh. Pengalaman ini memerlukan saya untuk berfikir di luar kotak, suatu pengalaman yang mungkin meletihkan tetapi berbaloi. Terutamanya, apabila kita dapat mempengaruhi dan menyumbang kepada pembangunan profesional dan kehidupan seorang lagi bakal guru kanan.

Hal kedua yang saya pelajari daripada pengalaman ini adalah tentang peri perlunya seorang pembimbing atau mentor itu menjadi contoh atau model yang baik untuk bakal guru kanan yang dibimbing itu sehingga tidak lokek untuk berkongsi portfolio mereka sendiri. Walaupun kedengarannya amat mudah, namun tidak semua orang mahu berbuat begitu atas dasar mahu menjaga privasi dan sebagainya. Namun, apa yang saya pelajari daripada pengalaman saya ialah percakapan atau perbualan sahaja tidak cukup untuk membolehkan seseorang bakal guru kanan itu memahami bagaimana untuk menyediakan portfolio yang dapat memenuhi piawaian yang ditetapkan. Kesudian dan keterbukaan seorang guru peneraju itu untuk berkongsi portfolionya sendiri sebagai bahan rujukan bakal guru kanan itu amat membantu mereka untuk membina keyakinan diri untuk menyiapkan portfolionya sendiri.

Akhir sekali, pengalaman ini juga mengajar saya dan bakal guru kanan yang saya bimbing untuk bersikap fleksibel dan mudah menyesuaikan jadual kami dengan keperluan semasa sekolah. Contohnya, akan ada ketika sesi bimbingan itu tidak dapat dijalankan atas sebab kekangan jadual waktu sekolah, bila mana salah seorang antara kami diperlukan untuk menjalankan tugas-tugas lain seperti menghadiri kursus atau taklimat. Saya bersyukur dapat bekerja dengan bakal guru kanan yang amat memahami tuntutan kerja saya sebagai seorang guru peneraju yang mempunyai komitmen di luar sekolah. Biasanya, kami dapat menyambung semula perbincangan tanpa banyak masalah kerana kami tahu objektif yang perlu dicapai untuk setiap sesi. Masalah terputusnya kesinambungan seperti tidak wujud kerana kami saling memahami kekangan masing-masing.

Refleksi (Sebagai Guru Kanan)

Sebagai seorang guru pembimbing, pengenalpastian bidang-bidang yang perlu guru kembangkan adalah sangat kritikal bagi saya. Ia melibatkan penguasaan subjek, pengurusan bilik darjah, dan juga tabiat kerja yang proaktif.

Saya telah memahami kepentingan pemerhatian dan maklum balas dalam pembangunan profesional guru-guru. Saya sedar bahawa pemerhatian yang teliti dan maklum balas yang konstruktif dapat membantu guru-guru meningkatkan pengajaran mereka. Dengan pendekatan ini, mereka boleh mengenal pasti kekuatan serta kelemahan mereka, dan mengarahkan usaha mereka kepada peningkatan yang diperlukan.

Saya menyedari bahawa hubungan guru-guru adalah saling menguntungkan dan mampu mempercepat perkembangan guru-guru. Oleh itu, peningkatan kemahiran komunikasi dalam memberikan maklum balas yang membantu dan memberi sokongan kepada guru-guru amat penting bagi saya. Secara keseluruhannya, pengalaman-pengalaman ini merupakan aset yang berharga dalam peranan saya dalam membimbing guru-guru ke arah perkembangan profesional yang lebih baik.

Sebagai seorang guru kanan tentunya saya perlu amalkan empati dan kesabaran dalam interaksi dengan guru-guru saya. Saya telah mempelajari untuk memberikan maklum balas yang membina dan sokongan tanpa perlu menghakimi.

Melalui bimbingan dengan guru-guru, saya mungkin terlibat dalam muhasabah diri tentang amalan pengajaran saya sendiri. Muhasabah ini boleh membawa kepada pertumbuhan peribadi dan peningkatan dalam peranan saya sebagai seorang guru pembimbing dan guru.

Kesimpulan (Sebagai Guru Peneraju)

Secara keseluruhannya, pengalaman menjadi pembimbing kepada bakal guru kanan ini amat berharga kepada saya sebagai seorang guru peneraju. Pada akhirnya saya dapati, pengalaman membina rangka kerja dan juga membimbing bakal guru kanan itu tidak sahaja bermanfaat kepada guru yang saya bimbing itu. Sebaliknya, pengalaman ini telah juga memberi peluang kepada saya untuk mempertajam pemikiran saya dengan berfikir secara kritikal. Namun, natijah utamanya sudah tentulah, saya yang menjadi pembimbing juga meraih faedah yang amat berguna kerana dapat menjadikan pembelajaran sepanjang hayat itu sesuatu yang benar-benar saya pratikkan.

Kesimpulan (Sebagai Guru Kanan)

Kesuntukan masa merupakan cabaran utama dalam konteks pembangunan guru dan pengurusan pedagogi. Kami mengalami kesuntukan masa dan sukar mencari masa yang sesuai untuk berbincang, berkongsi pengalaman, dan merancang program pengajaran yang lebih baik. Usaha perlu dilakukan untuk mencari penyelesaian yang praktikal dan efektif bagi mengatasi cabaran ini demi memastikan pembelajaran guru dan pelajar berlangsung dengan lancar dan bermakna.

Rujukan

1. Amalan Pengajaran Singapura, (Singapore Teaching Practice): Ministry of Education Singapore, Malay Language Center of Singapore, Academy of Singapore Teachers.

2. Singapore Instructional Mentoring Approach (SIMA). Ministry of Education Singapore, Academy of Singapore Teachers.

3. Strong, M. (2005). Teacher induction, mentoring and retention: A summary of the research. The New Educator, 1(3), 181-198.

4. Willie Tan (et al) (2021). Teaching Mentorship, NUS Teaching Academy.

Perkongsian 2

Mengasah Kemahiran

Membaca melalui Strategi QAR

Arfah Buang

Pembangun Kakitangan Sekolah Sekolah Sains dan Teknologi, Singapura

SINOPSIS

Pembaca yang mahir dan kritis akan menanyakan pelbagai soalan sebelum, semasa dan sesudah membaca. Untuk menjadi golongan pembaca sedemikian, para pelajar bukan sahaja perlu memikirkan tentang apa yang dibaca, malah bagaimana mereka membaca sesuatu teks bacaan. Question-Answer Relationship (QAR) merupakan satu strategi yang dapat membantu para pelajar membina pemahaman dan pemaknaan yang jelas tentang teks bacaan. Selain mengatur langkah yang lebih berkesan semasa menjawab soalan pelbagai aras dan tuntutan, para pelajar juga mampu menilai isi yang disampaikan dan membentuk pendapat sendiri sebagai pemikir yang bebas dan berdikari. Begitulah yang diharapkan memandangkan para pelajar harus mendepani ledakan maklumat dari pelbagai wadah.

Pengenalan

Menurut Kamsiah Abdullah (1998), era teknologi maklumat dalam tahun 2000 telah menyebabkan ledakan maklumat yang pesat dari pelbagai wadah. Lantaran itu, membaca secara kritis menjadi kemahiran yang semakin penting bagi para pelajar abad ke-21. Seorang pembaca yang mahir bersifat memilih; bukan sahaja memilih bahan informasi, bahkan lebih daripada itu dengan menapis dan membaca secara kritis segala timbunan maklumat yang ditemui berdasarkan kerelevanan, kebenaran dan kesahihannya. Oleh yang demikian, para pelajar perlu diperkasa agar mampu memanfaatkan kekayaan pengetahuan yang tersebar luas dan bukan sekadar menerima apa sahaja maklumat yang disampaikan pada nilai muka.

Dalam pelaksanaan JATi Menengah 3, kemahiran membaca secara kritis telah mendapat tumpuan lebih utama melalui aktiviti Kritis Membaca yang diperkenalkan merentasi unit. Antara lain, para pelajar digalakkan untuk mengenal pasti tujuan penulis menghasilkan teks, memahami isi utama yang ingin disampaikan, menyelami sudut pandangan penulis, menilai bukti yang diketengahkan dan sebagainya. Namun, umpama sirih, menjalar dulu kemudian melilit barulah memanjat ke pucuk junjung.

Strategi Question-Answer Relationship (Qar)

Membina pemahaman dan pemaknaan yang jelas tentang idea-idea penulis dalam teks merupakan langkah pertama sebelum para pelajar berupaya mempersoal, mentafsir dan menilai hujah atau pernyataan penulis. Apatah lagi membuat kaitan dan membentuk pendapat sendiri. Sehubungan itu, strategi Question-Answer Relationship (QAR) telah diperkenalkan untuk meningkatkan keterampilan membaca para pelajar dengan menjelaskan kaitan antara soalan dan jawapan sekali gus cara untuk mengkategorikan jenis dan peringkat soalan (Nur Hafizah & Roslinda, 2019). Dengan menggunakan strategi metakognitif yang sistematik ini, para pelajar dapat menjawab soalan pemahaman pelbagai aras dan tuntutan dengan lebih berkesan, menurut kajian Aan & Isah (2016); Nur Hafizah & Roslinda (2019); Nur Fadhillah & Khairiah (2022); Raoda, Fatimah & Nurdiana (2022) dan Rapida, Yusnira & Lis Aprinawati (2023)

Taffy Raphael (1986) telah menyusun pendekatan QAR untuk membantu para pelajar bertanya soalan-soalan penting dan mencari jawapan tentang teks bacaan mereka, sama ada dengan mengenal pasti fakta atau butiran khusus, membuat inferens atau menghubungkaitkan kandungan teks dengan pengalaman peribadi mereka sendiri. QAR menampilkan sebuah matriks yang membezakan jawapan-jawapan yang terdapat dalam teks bacaan, secara tersurat atau tersirat, mahupun jawapan-jawapan yang perlu difikirkan dalam minda; meningkatkan pelibatan pembaca sambil mengasah kemahiran berfikir aras tinggi. Perinciannya adalah seperti Jadual 1.

Jawapan ada dalam teks

MATRIKS QAR

Jawapan ada dalam minda Ada Di Situ (Right There) – Literal

Jawapan jelas dan tersurat dalam teks. Ungkapan (iaitu perkataan atau frasa) yang digunakan untuk membentuk soalan dan ungkapan yang digunakan untuk menjawab soalan tersebut terdapat dalam ayat atau perenggan yang sama.

Fikir & Cari (Think & Search) – Literal /Inference

Jawapannya terdapat dalam teks, tetapi pembaca perlu mencari cebisan-cebisan informasi dari pelbagai bahagian dalam teks, misalnya perenggan yang berbeza, dan memikirkan cara untuk mengungkapkannya.

Permasalahan

Penulis & Anda (Author & You) – Interpretive

Jawapan tidak terdapat dalam teks. Pembaca perlu mengaitkan apa yang sudah diketahui melalui pengalaman peribadi atau pengetahuan umum dengan apa yang disampaikan oleh penulis untuk menjawab soalan tersebut.

Fikirkan Sendiri (On My Own) – Interpretive/ Evaluative

Jawapannya tidak terdapat dalam teks. Untuk menjawab soalan tersebut, pembaca perlu menggunakan pengalaman peribadi atau pengetahuan umum. Boleh dijawab tanpa perlu merujuk sepenuhnya pada teks.

Membaca dapat menajamkan akal. Perkara ini hanya tercapai sekiranya seseorang membaca secara aktif, dengan kesungguhan untuk memahami bahan bacaan dan kaitannya dengan keperluan diri. Strategi QAR menawarkan peluang kepada para pelajar untuk membentuk kecekapan membaca sebegitu. Dengan perancah pengajaran yang berkesan, para pelajar mampu menguasai teknik ini dalam masa yang singkat untuk meraih manfaatnya.

Empat kriteria kejayaan berikut menjadi indikator kemampuan para pelajar untuk menggunakan strategi yang diajarkan:

• membincangkan perkara yang diketengahkan dalam teks bacaan

• mengenal pasti empat jenis soalan QAR

• menjawab soalan-soalan pelbagai aras dan tuntutan dengan menggunakan strategi QAR

• menjana soalan-soalan baharu dengan menggunakan strategi QAR

Langkah-Langkah

Langkah pembelajaran dimulakan dengan pembelajaran berbalik (Flipped Learning). Dalam pelajaran ini, para pelajar diminta membaca teks ‘Hanya Senyummu yang Terlihat’ daripada Buku Teks JATi 3 Bahasa Melayu Lanjutan (Unit 4) dan mereka perlu memberikan respons masingmasing terhadap dua soalan umum yang diberikan di platform Padlet sebelum pembelajaran dijalankan secara bersemuka di dalam bilik darjah.

Sebagai pembuka tirai pembelajaran di dalam bilik darjah, guru merumuskan respons pelajar dan mengajak para pelajar menyingkap semula dan berkongsi proses pemikiran yang dilalui mereka semasa mengungkapkan jawapan bagi dua soalan yang diajukan itu.

Kemudian, para pelajar diperkenalkan kepada strategi QAR. Guru memberi penerangan dan menunjuk cara (modeling) menggunakan strategi QAR untuk menjawab soalan-soalan pelbagai aras dan tuntutan berkenaan bahagian pertama teks. Sesuai dengan prinsip Gradual Release of Responsibility, para pelajar berpeluang menggunakannya secara berpasangan atau kendiri. Ini bergantung pada kesediaan pelajar semasa menjawab soalan-soalan tambahan berkenaan bahagian kedua teks yang sama. Guru meminta para pelajar berkongsi pandangan mereka tentang teknik menjawab berdasarkan strategi QAR untuk memantau pencapaian mereka secara tidak formal.

Bagi langkah seterusnya, para pelajar digalakkan untuk menjana soalan-soalan baharu berdasarkan teks yang sama atau teks yang pernah dibaca daripada Unit 1 hingga 3 untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang jenis-jenis soalan QAR. Soalan-soalan ini boleh digunakan untuk menguji pemahaman rakan sebaya mereka tentang teks tersebut. Sebagai pelengkap pembelajaran, para pelajar membuat refleksi dalam bentuk senarai semak yang menunjukkan persepsi mereka tentang jenis-jenis soalan QAR dan kemampuan mereka mengaplikasikan strategi QAR secara keseluruhannya.

Refleksi

Dalam penerapan strategi QAR di bilik darjah, Guru Kanan telah memainkan peranan utama dengan melakarkan rancangan pengajaran, menjalankan demonstrasi pengajaran dan menganalisis hasil kerja pelajar untuk mengetahui keberkesanan strategi yang diperkenalkan ini. Hasil dapatan telah dikongsi dengan guru-guru Bahasa Melayu yang mengajar Menengah 3 dan strategi QAR ini juga dikongsi dengan Jabatan Bahasa Inggeris dalam satu sesi pertukaran profesional.

Terdapat dua perkara yang menarik perhatian guru-guru yang telah melaksanakan strategi QAR ini. Pertama, para pelajar jelas dapat membezakan jenis soalan ‘Ada Di Situ’ dan ‘Fikir & Cari’ dengan mudah, tetapi masih ada yang kurang pasti tentang jenis soalan ‘Penulis & Anda’

dan ‘Fikirkan Sendiri’. Apabila diselidik, pelajar mengalami kekeliruan tentang tuntutan soalan atau perkara yang ditanyakan soalan-soalan sebegini.

Kedua, para pelajar jelas akan langkah-langkah yang diperlukan untuk menjawab soalansoalan pelbagai aras. Secara keseluruhan, para pelajar boleh membuat inferens berdasarkan bukti dalam teks atau mengaitkan pengalaman peribadi dan pengetahuan sedia ada mereka dalam jawapan yang diberi.

Dalam pembinaan soalan-soalan QAR pula, satu perkara menarik yang didapati daripada hasil kerja pelajar adalah bagaimana hampir semua pelajar menanyakan soalan yang sama tentang petikan ‘Cikgu Budiman’ (Unit 2) bagi jenis soalan ‘Ada Di Situ’. Ini menunjukkan bahawa mereka dapat menjangkakan jenis soalan sebegitu dengan agak tepat. Untuk membantu para pelajar membina soalan jenis ‘Fikirkan Sendiri’, ungkapan ‘Pada pendapat kamu’ disarankan sebagai permulaan batang soalan supaya soalan yang ditanyakan lebih berbentuk pandangan, penilaian atau pentafsiran.

Satu pertimbangan bagi guru dalam memperkenalkan QAR di bilik darjah adalah sama ada mahu mendedahkan para pelajar kepada keempat-empat soalan serentak ataupun membahagikan pengajaran tersebut kepada dua bahagian; iaitu perkenalkan jenis soalan ‘Ada Di Situ’ dan ‘Fikir & Cari’ sebelum jenis soalan ‘Penulis & Anda’ dan ‘Fikirkan Sendiri’ pada lain pelajaran. Di sini, guru dapat melaksanakan Pengajaran Pembezaan berdasarkan profil dan kesediaan pelajar.

Selain itu, guru juga boleh mengambil peluang untuk memperkenalkan pendekatan lain yang dapat memperkukuh kemahiran para pelajar tentang QAR. Misalnya, dalam Unit 5 Buku Teks JATi 3 Bahasa Melayu Lanjutan, terdapat teknik membuat kaitan dalam bacaan yang boleh digandingkan dengan jenis-jenis soalan ‘Penulis dan Anda’ dan ‘Fikirkan Sendiri’. Kaitan ini termasuklah kaitan teks dengan diri, kaitan teks dengan teks dan kaitan teks dengan dunia. Justeru, guru harus bijak mengaitkan strategi bacaan yang terdapat dalam bahagian Kritis Membaca dalam buku teks.

Kesimpulan

Persoalan yang timbul daripada pengajaran ini adalah bagaimana guru dapat memupuk dalam diri para pelajar tabiat suka bertanya dan menyoal apa sahaja yang dibaca oleh mereka. Perkara ini memerlukan usaha dan tenaga untuk menjadikannya satu rutin atau kebiasaan di dalam atau di luar bilik darjah. Matlamat utamanya bukanlah sekadar meningkatkan kemahiran membaca untuk memahami tetapi membentuk golongan pemikir yang kritis dan berdikari dalam kalangan anak didik mereka, agar para pelajar dapat mengharungi kehidupan dan cabaran abad ke-21.

Rujukan

1. Aan Khasanah, & Isah Cahyadi. (2016). Peningkatan Kemampuan Membaca Pemahaman dengan Strategi Question Answer Relationships (QAR) pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar. Jurnal Pedagogik Pendidikan Dasar, 4(2), 161-175. Indonesia: Universitas Tanjungpura.

2. Kamsiah Abdullah. (1998). Membaca dan berfikir secara kritis: Apakah ertinya? Sekata, 11(1), 61-79. Singapura: Majlis Bahasa Melayu Singapura.

3. Nur Fadhillah Musa, & Khairiah Abdulmajid Harharah. (2022). Keberkesanan Teknik Perkaitan Soalan-Jawapan dalam Pengajaran dan Pembelajaran Kefahaman Membaca. Menyulam Kecemerlangan PdP Bahasa dan Kebudayaan Melayu di Tengah Angkasaraya Kehidupan, 198-214. Singapura: Pusat Bahasa Melayu Singapura.

4. Nur Hafizah Ismail, & Roslinda Naim. (2019). Membina Kemahiran Kefahaman Membaca Bagi Murid Praaras Kebolehan. Amalan Pengajaran Bahasa Melayu di Singapura, 103-115. Singapura: Pusat Bahasa Melayu Singapura.

5. Rapida Yana, Yusnira, & Lis Aprinawati. (2023). Peningkatan Keterampilan Membaca Pemahaman Dengan Menggunakan Strategi (QAR) Question Answer Relationship Pada Siswa Di Sekolah Dasar. Autentik: Jurnal Pengembangan Pendidikan Dasar, 7(2), 21–31. Indonesia: Pendidikan Guru Sekolah Dasar.

6. Raphael, T. E. (1986). Teaching Question Answer Relationships, Revisited. The Reading Teacher, 39(6), 516–522. http://www.jstor.org/stable/20199149

7. Raoda Arsyad, Fatimah Hidayahni Amin & Nurdiana Nawir. (2022). Penggunaan Strategi Question Answer Relationship (Qar) untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Membaca Peserta Didik pada Kelas XI MAS Muhammadiyah Jauhpandang Kab. Wajo Sulawesi Selatan. Jurnal Pemikiran dan Pengembangan Pembelajaran, 4(2), 231-238. Indonesia: Rayhan Intermedia.

Lampiran 1

RANCANGAN PELAJARAN

PERKARA PERINCIAN

Unit:

Bahagian:

Fungsi Bahasa

Hasil Pembelajaran yang

hendak dicapai:

Kriteria Kejayaan

Penilaian

Konteks:

Pengetahuan Sedia ada

Pelajar:

Bahan-bahan Pengajaran:

Unit 4: Condong Diumpil, Lemah Dianduh

Bahagian 3 (Persuratan): Nukilan novel ‘Hanya Senyummu yang

Terlihat’ oleh Ajeerah Azali, Faiz Qayyum, Farah Adibah, Siraj Aziz

Deskripsi dan Menerangkan

• membaca teks persuratan untuk menilai isi yang ingin disampaikan

• memperkukuh pemahaman dengan menggunakan strategi QAR

• membincangkan perkara yang diketengahkan dalam teks persuratan

• mengenal pasti empat jenis soalan QAR

• menjawab soalan-soalan literal dan inferens dengan menggunakan strategi QAR

• menjana soalan-soalan baharu dengan menggunakan strategi QAR

• Lembaran Kerja

• Buku Aktiviti Unit 4 - Bahagian 3 (Persuratan) hlm. 68

Langkah pembelajaran dimulakan dengan pembelajaran berbalik. Pelajar diminta membaca teks persuratan dan memberikan respons masingmasing terhadap dua soalan yang diberikan sebelum pembelajaran dijalankan secara semuka dalam bilik darjah.

Pelajar diperkenalkan kepada strategi QAR dan menggunakannya semasa menjawab soalan-soalan tambahan berkenaan teks yang dibaca. Pelajar juga digalakkan untuk menjana soalan-soalan baharu berdasarkan teks yang sama atau teks yang pernah dibaca untuk meningkatkan pemahaman mereka.

• tahu tentang keusahawanan sosial dan manfaatnya

• sudah pernah merancang pelan tindakan keusahawanan sosial secara berkumpulan

• Buku Teks dan Aktiviti JATi 3 Bahasa Melayu Lanjutan

• Padlet

• Slaid PowerPoint

• Lembaran Kerja

Pembelajaran berbalik

Aktiviti Pertama (Pelajar):

• membaca nukilan novel ‘Hanya Senyummu yang Terlihat’

• mengupas novel tersebut dari sudut pembacaan kritis dengan memberi respons terhadap dua soalan yang diberikan

Guru:

• meminta pelajar membaca nukilan novel dalam Buku Teks di halaman 100-101

• mengajukan soalan-soalan berikut kepada pelajar tentang teks yang dibaca

o Apakah misi sosial yang dijalankan CC dan Chan Zern di Kemboja?

o Bagaimanakah misi sosial yang dijalankan CC dan Chan Zern membawa perubahan sosial dalam masyarakat yang dibantu?

Buku Teks hlm. 100-101

Alat Penilaian

• Padlet

o Respons Bebas

Kriteria Kejayaan Pelajar dapat:

◊ membincangkan perkara yang diketengahkan dalam teks persuratan

Pembelajaran dalam bilik darjah

Aktiviti Kedua (Pelajar):

• menyingkap semula dan berkongsi proses pemikiran yang dilalui semasa mengungkapkan jawapan bagi dua soalan yang diajukan itu

• memahami empat jenis soalan QAR

• secara berpandu dan kemudian kendiri, pelajar mengenal pasti setiap jenis soalan QAR dalam lembaran kerja dan menyatakan langkah yang perlu dilakukan untuk mengungkapkan jawapan yang sesuai

Slaid PowerPoint

Lembaran Kerja

Alat Penilaian

◊ Lembaran Kerja

o Respons Bebas

Kriteria Kejayaan

Pelajar dapat:

◊ mengenal pasti empat jenis soalan QAR

◊ menjawab soalansoalan literal dan inferens dengan menggunakan strategi QAR

ASPEK Pengisian Guru Bahan Penilaian

Guru:

• merumuskan respons-respons pelajar

• mengajak pelajar untuk menyingkap semula dan berkongsi proses pemikiran yang dilalui semasa menjawab dua soalan tentang teks yang dibaca itu

• memperkenalkan strategi

QAR dan menunjuk cara menggunakan strategi QAR untuk menjawab soalan-soalan pemahaman berdasarkan teks yang dibaca

• mengajak pelajar untuk berkongsi pandangan mereka tentang teknik menjawab berdasarkan strategi QAR

• memberi maklum balas tentang keberkesanan teknik yang digunakan oleh pelajar untuk menjawab soalan-soalan pemahaman

Aktiviti Ketiga (Pelajar):

• menjana soalan-soalan baharu dengan menggunakan strategi

QAR berdasarkan teks yang sama atau teks lain yang terdapat dalam Buku Teks JATi 3)

• memberi jawapan saranan bagi soalan-soalan yang dijana

• membuat refleksi tentang strategi QAR

Lembaran Kerja

Slaid

PowerPoint

Alat Penilaian

◊ Lembaran Kerja

o Respons Bebas

Kriteria Kejayaan: Pelajar dapat:

◊ menjana satu soalan bagi setiap jenis soalan QAR

◊ menerangkan proses atau langkah-langkah mengungkapkan jawapan yang sesuai bagi setiap soalan

ASPEK Pengisian Guru

Guru:

• menyingkap semula empat jenis soalan QAR dan langkahlangkah mengungkapkan jawapan yang sesuai

• membincangkan hasil kerja pelajar

• merumuskan dan menutup perbincangan

Pembelajaran di luar bilik darjah (susulan)

Aktiviti Susulan (Pelajar):

• melengkapkan latihan dalam Buku Aktiviti hlm. 68

Bahan Penilaian

o

Kriteria Kejayaan: Pelajar dapat: ◊ menjawab soalan dengan menggunakan strategi QAR

Buku Aktiviti hlm. 68

Alat Penilaian

Buku Aktiviti hlm. 68

LEMBARAN KERJA

SEKOLAH SAINS & TEKNOLOGI, SINGAPURA

Nama: ___________________________________ ( )

Kelas:

KEMAHIRAN MEMBACA UNTUK MEMAHAMI

Tarikh: __________

IDEA GAH:

Pembaca yang mahir menanyakan pelbagai soalan sebelum, semasa dan sesudah membaca. Untuk menjadi seorang pembaca yang mahir, kita bukan sahaja perlu memikirkan tentang apa yang kita baca malah bagaimana kita membaca sesuatu bahan bacaan itu.

MATRIKS QAR

Jawapan ada dalam teks

Ada Di Situ (Right There) – Literal

Jawapan jelas dan tersurat dalam teks. Ungkapan (iaitu perkataan atau frasa) yang digunakan untuk membentuk soalan dan ungkapan yang digunakan untuk menjawab soalan tersebut terdapat dalam ayat atau perenggan yang sama.

Fikir & Cari (Think & Search) – Literal /Inference

Jawapannya terdapat dalam teks, tetapi pembaca perlu mencari cebisan-cebisan informasi dari pelbagai bahagian dalam teks, misalnya perenggan yang berbeza, dan memikirkan cara untuk mengungkapkannya.

Jawapan ada dalam minda

Penulis & Anda (Author & You) – Interpretive

Jawapan tidak terdapat dalam teks. Pembaca perlu mengaitkan apa yang sudah diketahui melalui pengalaman peribadi atau pengetahuan umum dengan apa yang disampaikan oleh penulis untuk menjawab soalan tersebut.

Fikirkan Sendiri

(On My Own) – Interpretive/ Evaluative

Jawapannya tidak terdapat dalam teks. Untuk menjawab soalan tersebut, pembaca perlu menggunakan pengalaman peribadi atau pengetahuan umum. Boleh dijawab tanpa perlu merujuk sepenuhnya pada teks.

ARAHAN: Baca teks yang berikut dengan teliti. Kemudian, jawab soalan-soalan yang diberikan.

Lewat petang itu, kelas tambahan berjalan seperti biasa di Sekolah Rendah Praneak.

“How much do your parents earn each day?”

“Around $4 but most of the days, much lesser.”

“Do you have an English dictionary at home then?”

“No. Dictionary is too expensive.”

Luluh hati CC mendengar jawapan Pou, salah seorang pelajarnya. CC sepenuh hati percaya bahawa pendidikan itu harus jadi percuma kepada semua dan status miskin kaya wang dan harta tidak harus sama sekali menghalang akses kepada pendidikan yang menjadi hak asasi setiap insan. Sudah tentu dengan hanya kurang $4 sehari, untuk menampung perbelanjaan sebuah keluarga besar, kamus English-Khmer yang berharga 15,000 riel ($3.75) di pasaran tempatan seakan mustahil.

“Aku perlu lakukan sesuatu!” tangannya digenggam erat tanda keazaman maha tinggi untuk berbakti. Petang itu juga CC bersama ahli kumpulan Rawr berbincang dan melancarkan kempen fundraising di Facebook dan Twitter. Akhirnya, dana yang terkumpul cukup untuk membeli 26 buah kamus English-Khmer lalu diberikan kepada Pou dan rakan-rakan lainnya yang memerlukan.

Awal petang sebelumnya Chan Zern ligat bermain bola sepak bersama budak-budak tempatan di atas padang tanah rata bersebelahan sekolah berhampiran pagoda. Mereka menggunakan bola lama lagi lusuh dan menggunakan selipar sebagai ‘tiang gol’. Fasiliti bola sepak di sini tidak sehebat di Malaysia. Dalam sepuluh meter dari ‘padang bola’ itu, Chan Zern dapati ada satu kawasan lapang yang sesuai didirikan gelanggang bola tampar.

Dengan idea mencurah-curah, Chan Zern lalu menggunakan sedikit elaun bulanan yang diberikan Kementerian Belia dan Sukan untuk membeli jaring tiang gol, jaring bola tampar, tali dan wayar. Lantas, dengan bantuan budak-budak tempatan, mereka mendapatkan beberapa batang kayu untuk dibuat dua tiang gol bola serta sepasang tiang jaring bola tampar. Seperti juga CC, Chan Zern turut menggunakan Facebook bagi melancarkan kempen fundraising dan akhirnya berjaya mengutip $40 untuk membeli tiga biji bola sepak dan sebiji bola tampar.

Chan Zern berbangga dapat menyuntik senyuman di wajah generasi anak Kemboja itu untuk beberapa hari, bulan, tahun dan dekad mendatang. Ia tidak dapat digambarkan dengan kata-kata. Sememangnya bola sepak menyatukan semua!

Sumber: Buku Teks JATi 3 hlm, 100-101

Bahagian I. Mengenal pasti jenis soalan QAR & strategi menjawab (berpandu)

(1) Nyatakan pendirian CC tentang pendidikan.

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

(2) Bagaimanakah reaksi CC setelah mendengar penjelasan Pou?

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

(3) Apakah kesan tindakan CC terhadap Pou dan rakan-rakannya?

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

(4) Bagaimanakah pendidikan yang baik dapat membebaskan Pou dan rakan-rakannya daripada lingkaran kemiskinan?

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

Bahagian II. Mengenal pasti jenis soalan QAR & strategi menjawab (kendiri)

(5) Berikan bukti yang menunjukkan bahawa budak-budak tempatan yang bermain dengan Chan Zern miskin.

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

(6) Chan Zern seorang yang pintar akal. Buktikan kebenaran pernyataan ini.

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

(7) ‘Sememangnya bola sepak menyatukan semua!” (baris 30). Bersetujukah kamu dengan pernyataan ini?

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

(8) Pada pendapat kamu, adakah usaha Chan Zern menyalurkan dana kepada aktiviti sukan seperti bola sepak dan bola tampar berbaloi? Mengapa?

Jenis soalan:

Strategi menjawab:

Mengungkapkan jawapan:

MENJANA SOALAN-SOALAN QAR

ARAHAN: Bina soalan-soalan QAR yang baharu berdasarkan teks yang terdapat dalam halaman 2 atau sebuah teks yang pernah kamu baca di dalam Buku Teks JATi 3. Sebaik-baiknya, bina satu soalan bagi setiap jenis soalan QAR. Kemudian, berikan jawapan saranan bagi soalan-soalan yang telah kamu bina.

(1) Soalan ‘Ada Di Situ’:

Jawapan saranan:

(2) Soalan ‘Fikir & Cari’:

Jawapan saranan:

(3) Soalan ‘Penulis & Anda’:

Jawapan saranan:

(4) Soalan ‘Fikirkan Sendiri’:

Jawapan saranan:

REFLEKSI TENTANG STRATEGI QAR

ARAHAN: Bubuh tanda (√) bagi setiap pernyataan yang boleh kamu lakukan dalam senarai semak di bawah ini.

a. Saya boleh mengenal pasti jenis soalan ‘Ada Di Situ’.

b. Saya boleh mengenal pasti jenis soalan ‘Fikir & Cari’.

c. Saya boleh mengenal pasti jenis soalan ‘Penulis & Anda’.

d. Saya boleh mengenal pasti jenis soalan ‘Fikirkan Sendiri’.

e. Saya tahu teknik menjawab jenis soalan ‘Ada Di Situ’.

f. Saya tahu teknik menjawab jenis soalan ‘Fikir & Cari’.

g. Saya tahu teknik menjawab jenis soalan ‘Penulis & Anda’.

h. Saya tahu teknik menjawab jenis soalan ‘Fikirkan Sendiri’.

i. Saya boleh membina jenis soalan ‘Ada Di Situ’.

j. Saya boleh membina jenis soalan ‘Fikir & Cari’.

k. Saya boleh membina jenis soalan ‘Penulis & Anda’.

l. Saya boleh membina jenis soalan ‘Fikirkan Sendiri’.

Pandangan saya tentang strategi QAR:

SELESAI

Perkongsian 3

Penerapan Strategi Metakognitif

dalam Meningkatkan Kemahiran Menulis Pelajar

Makhfadzah Abu Bakar

Guru Kanan

Sekolah Rendah Naval Base

SINOPSIS

Strategi metakognitif dalam aktiviti penulisan secara bertahap mendatangkan pelbagai kesan positif dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar. Guru turut meraih manfaat kerana dapat mengajar dan memantau perkembangan pelajar secara berstruktur. Selain itu, strategi ini menggalakkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar dan guru berperanan lebih sebagai seorang pemudah cara. Memperkasakan pelajar merupakan satu cara untuk memupuk rasa tanggungjawab atas pembelajaran mereka.

Dengan mengembangkan metakognisi pelajar, penulisan akan menjadi suatu proses yang lebih bermakna bagi pelajar. Strategi metakognitif dalam penulisan juga merangkumi berfikir secara lantang (Think Aloud) dan penggunaan senarai semak kendiri. Strategi metakognitif yang diterapkan dalam aktiviti penulisan turut membantu pelajar memantau mutu penulisan mereka secara bertahap.

Pengenalan

Berdasarkan pengamatan guru, pelajar-pelajar terlalu bergantung kepada guru khususnya dalam penulisan karangan. Pelajar mengalami kesukaran untuk menulis secara kendiri hanya disebabkan keterbatasan kosa kata. Namun, para guru yakin bahawa ini tidak boleh dijadikan alasan untuk tidak berusaha menghasilkan karangan yang baik. Salah satu cara untuk memupuk minat pelajar untuk menulis adalah dengan merangsang minat untuk berfikir tentang proses menulis karangan dengan lebih efektif. Pelajar lazimnya menulis karangan sebagai memenuhi tuntutan guru atau peperiksaan tanpa memikirkan dengan lebih mendalam atau tanpa sebarang persediaan atau perancangan. Maka, strategi metakognitif penting untuk diterapkan dalam aktiviti penulisan untuk meningkatkan efikasi kendiri pelajar yang dapat membantu meningkatkan tahap keyakinan atau rasa percaya diri terhadap keupayaan dan usaha pelajar untuk menulis.

Teori metakognitif merupakan satu teori ilmu yang memberikan tumpuan pada cara manusia boleh memantau dan mengawal selia (regulate) proses pemikiran mereka sendiri secara aktif. Teori ini dipelopori John H. Flavell, profesor dan pakar psikologi kanak-kanak pada sekitar 1970-an. Menurut Flavell (1979), kanak-kanak kecil agak terbatas pengetahuannya tentang kognisi dan metakognisi, dan melakukan sedikit pemantauan pada ingatan dan pemahaman. Pengalaman metakognisi melibatkan pengalaman kognitif dan afektif secara sedar yang berlaku dalam pelaksanaan sesuatu tugasan, khususnya bagaimana ia boleh dijalankan dengan baik.

Penulisan merupakan satu kemahiran asas yang digunakan dan digalakkan dalam pengajaran bahasa. Pelajar mungkin perlu menulis berulangkali untuk mencapai jangkaan penulisan (Kellogg, 2008). Kajian sudah membuktikan strategi metakognitif meningkatkan kualiti penulisan kerana ia merangkumi proses perancangan, draf, pemantauan dan penilaian dalam tahap pramenulis, semasa menulis dan pascamenulis (Andreda, 1999; Zimmerman, 1995). Oleh itu, strategi metakognitif yang diterapkan dalam aktiviti penulisan boleh membantu pelajar memantau dan meningkatkan kemahiran menulis mereka secara bertahap.

Strategi Metakognitif

Kajian yang dijalankan oleh para pengkaji telah membuktikan strategi metakognitif membantu pelajar untuk merancang, memantau dan menilai pembelajaran. Strategi ini turut menuntut pelajar supaya lebih bertanggungjawab atas pembelajaran mereka sendiri.

Strategi metakognitif yang dijalankan untuk pelajar Darjah 3 & 4 bertujuan untuk meningkatkan kemahiran menulis pelajar. Selain itu, strategi ini dilaksanakan atas tujuan meningkatkan kesedaran pada diri pelajar tentang cara menulis yang lebih berkesan, melalui aktiviti yang melibatkan mereka selalu menyemak, mengedit, menulis berkali-kali, memantau tugasan dan merenung nilai hasilnya.

Permasalahan

Penulisan karangan merupakan komponen yang paling mencabar bagi pelajar-pelajar Darjah 3 dan 4 yang rata-ratanya kurang minat membaca. Oleh itu, mereka ketandusan bahan untuk menulis. Oleh yang demikian, sukar bagi pelajar untuk mencapai tahap penulisan yang bermutu iaitu Band 1 ke atas (85 markah ke atas). Hal ini mendorong Kumpulan Pembelajaran Profesional (PLT) Darjah 3 & 4 untuk menumpukan perhatian pada komponen menulis. Keterbatasan kosa kata selalu menjadi faktor berpanjangan, yang tidak perlu kita terus membahaskannya. Kumpulan kami memutuskan untuk memberikan tumpuan pada usaha untuk memperkasakan pelajar agar mereka terus berminat untuk mempelajari kemahiran menulis.

Tumpuan diberikan pada elemen-elemen dalam penulisan cerita yang boleh kita ajarkan kepada pelajar secara bertahap. Kita dapat melihat hasilnya sedikit demi sedikit dalam penilaian formatif. Hal ini sekali gus membenarkan pelajar untuk mengecapi kejayaan walau sekecil manapun, namun tetap dapat mendorong mereka untuk terus memperbaik tulisan mereka. Justeru, strategi metakognitif melalui penggunaan senarai semak elemen karangan dan refleksi kendiri, yang diterapkan dalam pelajaran penulisan dapat memberikan peluang kepada setiap pelajar untuk memantau pembelajaran masing-masing.

Amalan untuk membuat renungan atau refleksi boleh disemai pada peringkat awal di sekolah rendah. Amalan ini membolehkan para pelajar berfikir tentang cara-cara mereka boleh meningkatkan mutu penulisan mereka. Bimbingan dan panduan wajar diberikan kepada pelajar-pelajar yang baru berjinak-jinak untuk membuat refleksi. Oleh itu, masa untuk renungan atau refleksi perlu diperuntukkan kepada pelajar sebagai salah satu strategi metakognitif dalam penulisan. Strategi ini juga dapat memupuk sikap bertanggungjawab pelajar terhadap pembelajaran. Pelajar dapat memantau sendiri perkembangan mereka dalam penulisan secara bertahap.

Banyak kajian sejauh ini tertumpu pada kemahiran membaca atau mendengar dan kurang pula pada kemahiran menulis di peringkat sekolah rendah. Sejujurnya, mungkin para pendidik memikirkan bahawa terlalu awal bagi para pelajar untuk mengembangkan metakognisi mereka, apatah lagi di peringkat sekolah rendah. Namun, kami percaya kalau hendak melentur buluh biar dari rebungnya.

Langkah-Langkah

Strategi metakognitif diterapkan dalam pelajaran karangan dari Penggal 1 hingga Penggal 4. Hal ini dilaksanakan sejajar dengan persiapan lisan. Dalam pelajaran penulisan karangan secara bertahap, pelajar mempelajari pelbagai elemen penulisan dan mereka harus memantau perkembangan mereka sendiri dengan menggunakan senarai semak.

Senarai semak juga dijadikan sebagai satu panduan untuk mereka memikirkan kesesuaian menggunakan elemen-elemen tersebut sebelum atau sewaktu menulis. Kemudian, setelah menerima kembali tugasan yang disemak, pelajar diberikan ruang untuk melihat kembali tugasan mereka. Borang refleksi perlu dilakukan untuk memastikan mereka sedar akan kelemahan mereka dan memikirkan cara untuk meningkatkan mutu penulisan mereka. Antara strategi metakognitif yang digunakan adalah seperti berikut:

Rajah 1: Penggunaan Strategi Metakognitif

Penggunaan Senarai Semak secara Kendiri –Elemen Karangan

Prapenulisan/Semasa menulis/ Pascapenulisan

Penggunaan Senarai Semak Rakan Sebaya –Strategi Berfikir Secara Lantang (Think Aloud Strategy) mengikut 8 langkah

Refleksi/Renungan

Fikirkan…

Lerang Komik (Strategi Menjadikan Pemikiran Jelas – MTV) dengan melukis komik

Pascapenulisan

Apakah perasaan kamu apabila melihat markah karangan kamu?

Apakah yang telah kamu lakukan dengan baik dalam karangan ini?

Apakah yang tidak kamu lakukan dengan baik dalam karangan ini?

Apakah yang boleh kamu lakukan untuk mendapat markah yang lebih baik untuk karangan?

Refleksi

Strategi metakognitif harus diterapkan dalam pembelajaran untuk meningkatkan kesedaran pada diri pelajar tentang usaha dan keupayaan mereka dalam pembelajaran. Pelajar boleh mengawal kejayaan mereka dalam penulisan melalui strategi metakognitif. Strategi metakognitif memperkasa pelajar untuk memikirkan cara mereka berfikir. Kesedaran dalam proses pembelajaran meningkatkan pembelajaran mereka sendiri. Cara ini turut meningkatkan keupayaan peribadi dalam mengawal selia dan motivasi untuk belajar.

Sejauh ini, pelajar menunjukkan perkembangan dari segi menulis. Berbanding dengan peringkat awal, mereka hanya mampu menulis 60 patah perkataan. Kini, mereka boleh menulis melepasi 100 patah perkataan. Setelah melakukan pelbagai aktiviti secara bertahap yang merangkumi pemantauan dan pengawalseliaan pemikiran, pelajar menjadi lebih efisien dalam pembelajaran mereka. Sememangnya, pelajar tahap pencapaian tinggi (HP) dan pertengahan (MP) lebih cepat memahami tujuan strategi metakognitif yang diterapkan dalam pembelajaran. Kesedaran datang lebih awal untuk mereka dan ini dapat dilihat dalam refleksi mereka. Bagi kelas tahap praaras pencapaian (LP), mereka bergerak lambat sedikit disebabkan kriteria sukses yang ditetapkan berbeza berbanding di dalam kelas HP atau MP. Refleksi juga bukan sesuatu yang mudah dan guru harus membiasakan pelajar dengan kosa kata lazim yang digunakan untuk refleksi.

Banyak persiapan awal dan perancahan disediakan sebelum melaksanakan pelajaran. Penggunan senarai semak misalnya, tampak mudah namun guru perlu melakukan modeling dan menggunakan Strategi Berfikir Lantang (Think-Aloud Strategy).

Sebagai ketua pedagogi, saya harus yakin dengan apa yang saya lakukan. Perkembangan metakognisi ini perkara yang penting yang perlu kita mulakan dari awal, supaya pelajar dapat memupuk sikap bertanggungjawab atas pembelajaran mereka sendiri. Seringkali, guru yang ‘menyuap’ pelajar dengan pengetahuan dan kemahiran tanpa memberikan pelajar ruang dan masa untuk berfikir secara kritis tentang apa, mengapa dan bagaimana.

Kesannya tidak akan kita lihat dalam jangka masa pendek. Namun, dengan memupuk tabiat baik seperti bertanya soalan-soalan asas kepada diri sendiri, merenung kembali proses berfikir dan belajar, mengenal pasti kekuatan dan kelemahan hasil penulisan akan menjadi baik dalam jangka masa panjang. Ini kerana mereka telah mengatur sendiri apa yang perlu diperbaik, dan langkah yang perlu diambil untuk memperbaik penulisan mereka.

Pengajaran juga tidak berlaku secara didaktik yang sehala, tetapi dua hala. Strategi metakognitif yang diterapkan dalam pelajaran menulis banyak melibatkan pelajar secara individu atau kumpulan. Pelajar lebih serius apabila ada aktiviti yang menuntut mereka untuk diam dan memikirkan cara terbaik untuk melakukan kerja mereka. Cara ini memperkasakan pelajar untuk menjadi penyelesai masalah yang lebih peka dan bertanggungjawab atas pembelajaran mereka sendiri. Dengan menggunakan metakognisi dalam pembelajaran , mereka lebih sedar apa yang sudah dimahiri dan apa yang masih perlu diperbaik.

Metakognisi dalam pembelajaran dijadikan fokus Projek PLT kami pada tahun 2023. Secara berperingkat, kami perlu melakar strategi metakognitif mengikut profil pelajar. Dengan penerapan strategi metakognitif, guru boleh memanfaatkan maklumat yang berguna daripada hasil penggunaan senarai semak dan borang refleksi. Data ini turut membantu guru untuk memperbaik PdP bagi pelajaran menulis yang selanjutnya. Sokongan moral yang padu, ruang atau masa untuk merancang, melaksana serta menilai keberkesanan strategi metakognitif yang cukup harus diberikan kepada guru-guru untuk melaksanakan strategi metakognitif dengan baik di dalam bilik darjah.

Kesimpulan

Untuk mengajar kemahiran metakognisi kepada pelajar sekolah rendah menuntut banyak waktu. Secara kognitif, mungkin ada pelajar yang belum bersedia. Oleh itu, pendekatan yang diambil harus secara bertahap dan sesuai dengan kesediaan dan keupayaan pelajar. Contohnya, sesuatu yang kelihatan mudah seperti penggunaan senarai semak perlu diajar secara eksplisit, dibimbing pengaplikasiannya supaya pelajar dapat melihat kepentingan metakognisi dalam pembelajaran. Melalui strategi modeling dan berfikir secara lantang oleh guru, pelajar dapat

melihat dengan jelas cara untuk merancang, memantau dan menilai dengan baik. Strategi I-do, You-do & We-do perlu bagi pelajar sekolah rendah kerana mereka mungkin tidak berupaya melakukannya secara kendiri. Pelajar perlu ditunjukkan secara visual apa yang harus dilakukan, malah juga perlu melakukannya secara amali bersama-sama guru dan rakan-rakan.

Cabaran kedua pula adalah memantau perkembangan pelajar dalam penulisan. Beberapa orang pelajar masih belum mahir menggunakan senarai semak. Penyemakan elemen-elemen penulisan dilakukan namun didapati masih ada sesetengah pelajar yang kurang berusaha untuk memperbaik kerja mereka yang selanjutnya. Mungkin, mereka masih belum menghayati metakognisi dalam pembelajaran. Maka, maklum balas guru perlu diberi secara bersemuka dengan pelajar. Untuk memudahkan kerja, guru boleh bertemu pelajar secara berkumpulan berdasarkan keupayaan atau kelemahan yang umum.

Cabaran ketiga, guru kelas LP mengalami kesukaran menerapkan strategi metakognitif yang sama dengan kelas lain disebabkan kemahiran literasi yang rendah. Maka, guru harus membezakan kriteria sukses bagi kelas-kelas tersebut. Jangkaan bagi pelajar tersebut juga berbeza, namun yang penting ada kemajuan walaupun sedikit.

Pada tahun yang mendatang, Kumpulan PLT NBPS akan meneroka rutin berfikir PerkataanFrasa-Ayat (Word-Phrase-Sentence) yang bertujuan untuk melengkapi pelajar dengan kemahiran menggabungjalin dan menyusun idea serta memperdalam idea, bagi meningkatkan kemahiran membaca untuk memahami dan menulis. Usaha sekolah untuk menerapkan metakognisi dalam pembelajaran akan diteruskan melalui pelbagai strategi yang efektif dan inovatif mengikut profil pelajar.

Rujukan

1. Andrade, H. (1999). Student self-assessment: At the intersection of metacognition and authentic assessment (ED 431 030). Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED431030.pdf

2. Cer, E. (2019). The instruction of writing strategies: The effect of the metacognitive strategy on the writing skills of pupils in secondary education. Sage Open, 9(2), 2158244019842681.

3. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.

4. Kellogg, R. T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of Writing Research, 1, 1-26.

Perkongsian 4

Menggunakan Portal SLS

untuk E-Peperiksaan Lisan

Memymiswati Chokri

Guru Kanan

Sekolah Menengah Woodlands Ring

SINOPSIS

Ruang Pembelajaran Pelajar (SLS) merupakan portal yang dibangunkan untuk kegunaan pelajar dan guru dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP). Sumber yang selaras dengan kurikulum dan sistem peralatan yang sentiasa diperbaik dan dibangunkan, dapat memenuhi keperluan pembelajaran yang pelbagai dan berkembang.

Persoalannya adalah bolehkah guru-guru mempertimbangkan penggunaan SLS untuk menjalankan penilaian? Sekiranya SLS mampu melakukannya, apakah manfaatnya bagi guru dan pelajar? Perkongsian ini akan membincangkan tentang keberkesanan dan kesesuaian SLS sebagai wadah untuk menilai pelajar dalam komponen lisan serta manfaat-manfaatnya.

Memandangkan penilaian akan beransur-ansur beralih ke dalam bentuk e-peperiksaan, adalah baik untuk kita cuba menggunakan SLS untuk tujuan tersebut.

Idea untuk menggunakan SLS sebagai alat untuk menilai kelakonan pelajar dalam komponen lisan tercetus semasa melakarkan pelajaran berlandaskan e-pedagogi. Untuk mengukur sejauh mana para pelajar memahami teknik-teknik yang telah diajarkan untuk menjawab soalan-soalan interaksi lisan, e-peperiksaan lisan dijalankan. Memandangkan guru-guru tidak mempunyai masa yang banyak untuk menguji pelajar secara bersemuka dan satu persatu, e-peperiksaan dijalankan di Sekolah Menengah Woodlands Ring untuk membolehkan para pelajar menunjukkan kelakonan mereka dalam jangka masa dua pelajaran.

Objektif perkongsian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman tentang/ menunjukkan sejauh mana SLS boleh membantu guru-guru untuk menjalankan peperiksaan lisan dengan cara yang berbeza daripada yang konvensional. Hal ini penting kerana guru-guru sering menghadapi masalah untuk menjalankan peperiksaan lisan bagi kohort pelajar menengah rendah disebabkan faktor masa. Mengggunakan SLS mungkin satu cara untuk mengatasi masalah ini.

Menurut Nuha Alruwais et al (2018), teknologi komunikasi dan maklumat (ICT) memberi kesan kepada menambah baik persekitaran dan proses pembelajaran. Oleh yang demikian, e-peperiksaan diperkenalkan sebagai satu inovasi baharu dalam pembelajaran. Kertas kerja mereka juga membincangkan kelebihan dan halangan e-peperiksaan dalam pembelajaran.

Nicole A. Buzzetto-More dan Ayodele Julius Alade (2006) pula menggambarkan beberapa cara teknologi dan e-pembelajaran berfungsi sebagai mekanisme yang paling menjanjikan untuk memenuhi matlamat dan objektif penilaian. Menurut mereka, penggunaan teknologi maklumat dan strategi e-pembelajaran boleh menyediakan cara yang cekap dan berkesan untuk menilai keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dengan menyokong protokol penilaian tradisional, autentik dan alternatif seperti yang disarankan oleh Bennett, 2002.

Maka itu, penggunaan SLS untuk menjalankan e-peperiksaan lisan telah dicuba untuk melihat sejauh mana keberkesanannya sebagai alternatif kepada protokol penilaian lisan yang biasa.

Strategi Menjalankan E-Peperiksaan Lisan Dengan Menggunakan Portal Sls

Perkongsian ini akan mengetengahkan keberkesanan dan kesesuaian SLS untuk menjalankan e-peperiksaan lisan. Para pelajar telah diuji berdasarkan dua komponen, iaitu komponen bacaan lantang dan komponen memberikan respons lisan berdasarkan topik. Kohort pelajar yang dipilih untuk menjalani e-peperiksaan lisan ini ialah pelajar Menengah 1, kumpulan G1, G2 dan G3 dan pelajar Menengah 2, kumpulan G3. E-peperiksaan lisan tersebut dijalankan pada dua sesi pembelajaran, satu sesi untuk komponen bacaan dan satu sesi lagi untuk komponen

memberikan respons berdasarkan topik. Dua pakej e-peperiksaan lisan disediakan untuk komponen-komponen tersebut. Masa yang diperuntukkan untuk menyelaraskan e-peperiksaan ini adalah selama satu jam bagi setiap komponen (masa ini termasuk masa untuk memberi arahan dan menangani isu-isu logistik serta teknikal).

Untuk kedua-dua sesi, para pelajar diberikan masa untuk membuat persiapan sebelum mereka merakam bacaan dan respons mereka dalam SLS. Guru juga memaparkan masa yang diperuntukkan untuk setiap arahan di layar putih. Semua arahan dipaparkan di papan putih untuk mengelakkan gangguan semasa pelajar membuat rakaman.

Para pelajar menggunakan peranti pembelajaran peribadi (PLD) mereka untuk menjalani e-peperiksaan ini. Guru memantau perkembangan pelajar pada setiap masa untuk memastikan bahawa para pelajar tidak mengakses aplikasi-aplikasi lain semasa mereka membuat persiapan atau semasa mereka merakam bacaan/respons mereka.

Perkara yang menarik ialah SLS mempunyai fungsi Malay Language Speech Evaluation atau Penilaian Pertuturan Bahasa Melayu yang membolehkan penilaian bagi komponen bacaan lantang dinilaikan secara automatik dalam sistem SLS. Guru hanya perlu mendengar rakaman bacaan dan mengesahkan ketepatan markah yang diberikan oleh Kecerdasan Buatan (AI). Berlainan dengan rakaman respons berdasarkan topik, guru perlu mendengar respons pelajar dan membuat penilaian.

Secara keseluruhannya, e-peperiksaan lisan tersebut berjalan dengan lancar. Terdapat sedikit kegenjotan yang berlaku tetapi dapat diselesaikan dalam jangka masa e-peperiksaan itu dijalankan.

Permasalahan

Pada setiap tahun, peperiksaan lisan bagi pelajar-pelajar menengah rendah tidak dijalankan secara serentak kerana faktor masa dan logistik. Oleh yang demikian, guru-guru terpaksa menjalankan peperiksaan tersebut dalam masa kurikulum yang terhad. Disebabkan hal tersebut, guru-guru perlu menyediakan lebih daripada satu set bahan peperiksaan kerana keterbatasan bilangan pelajar yang boleh diuji dalam satu mata pelajaran dan faktor kerahsiaan bahan peperiksaan.

Mentelah lagi, pelajar-pelajar yang belum diuji serta yang sudah diuji tidak mendapat perhatian guru semasa peperiksaan lisan dijalankan. Para pelajar menggunakan masa tersebut untuk membuat kertas latihan yang disediakan dan tidak berpeluang untuk mempelajari sesuatu atau mengulang kaji pelajaran dengan guru. Lazimnya, waktu peperiksaan lisan dijalankan itulah waktu yang genting untuk menyiapkan para pelajar bagi peperiksaan akhir tahun. Namun, masa pelajaran itu terpaksa dikorbankan untuk menjalankan peperiksaan lisan.

Ada keperluan untuk memperbaik protokol peperiksaan lisan bagi peringkat menengah rendah untuk menjadikan pentadbirannya lebih cekap selain membolehkan masa digunakan dengan lebih bermanfaat.

Langkah-Langkah

Perbincangan tentang strategi ini telah dijalankan semasa mesyuarat PLT. Setiap ahli memberikan pandangan tentang tahap kesediaan pelajar masing-masing untuk menjalani e-peperiksaan lisan dan kata sepakat telah dicapai untuk mencuba e-peperiksaan lisan untuk pelajar-pelajar Menengah 1 bagi ketiga-tiga kumpulan, iaitu G1, G2 dan G3 dan pelajar-pelajar Menengah 2 bagi kumpulan G3 sahaja.

Sampel pakej ujian percubaan telah dibina untuk tujuan uji cuba teknikal. Uji cuba teknikal dijalankan di dalam kelas masing-masing untuk mengenal pasti perkara-perkara yang perlu diberikan perhatian semasa e-peperiksaan lisan dijalankan. Contohnya, menentukan jumlah masa untuk pelajar membuat persiapan serta membuat rakaman bagi bacaan dan respons. Selain itu, memantau masalah-masalah teknikal yang dihadapi seperti mutu atau kejelasan rakaman suara pelajar, masalah memuat naik rakaman atau masalah untuk menghantar rakaman. Setelah masalah-masalah ini dikenal pasti dan penyelesaiannya sudah dijumpai, barulah masa ditetapkan untuk melaksanakan e-peperiksaan lisan tersebut.

Strategi ini membolehkan guru menjalankan tugas mereka dengan lebih cekap. Rakaman bacaan dan respons pelajar merupakan data yang tidak ternilai, yang boleh dimuat turun untuk dikaji. Guru dapat mendengar rakaman pelajar berulang kali dan membuat analisis yang mendalam tentang kelakonan pelajar. Dengan cara itu, guru akan dapat memberikan maklum balas yang lebih menyeluruh.

Para pelajar pula boleh mengurangkan tekanan yang dihadapi apabila menghadapi peperiksaan lisan. Masa menanti giliran untuk diuji boleh mendatangkan kebimbangan dalam diri pelajar yang akan menjejas kelakonan mereka. Dengan menjalankan e-peperiksaan secara serentak, tekanan dan kebimbangan itu diharapkan dapat dikurangkan.

Sebagai Ketua Pedagogi, Guru Kanan (ST) memainkan peranan untuk menjadi pengusul serta penasihat bagi proses yang dijalankan. Dengan pengalaman yang luas, segala halangan dan cabaran yang mungkin dihadapi dapat dikenal pasti terlebih dahulu supaya proses e-peperiksaan dapat dijalankan dengan lancar tanpa banyak kegenjotan. ST juga menyokong guru-guru dalam perlaksanaan e-peperiksaan lisan dengan memantau serta mengambil alih tugas apabila guru yang tidak dapat menjalankan e-peperiksaan atas sebab-sebab rasmi.

Strategi ini dapat membantu guru dan pelajar untuk menggunakan masa pembelajaran dengan lebih baik. Peperiksaan memang memerlukan masa untuk dilaksanakan tetapi sekiranya

boleh dijalankan dengan lebih cekap, masa boleh dimanfaatkan untuk melakukan perkaraperkara yang lebih produktif.

E-peperiksaan merupakan sesuatu yang akan menjadi norma pada masa hadapan. Oleh yang demikian, adalah penting untuk ST menggerakkan guru-guru ke arah itu agar lebih mudah untuk mereka membuat perubahan apabila masa itu sampai. Walaupun penilaian sumatif dalam bentuk e-peperiksaan sudah diperkenalkan dalam sukatan Bahasa Melayu ‘B’, namun tidak ramai guru yang tahu cara-cara untuk melaksanakan e-peperiksaan tersebut. Untuk menyediakan guru-guru untuk e-peperiksaan, ST terlebih dahulu perlu berjinak-jinak dengan perlaksanaannya di sekolah. Selain itu, ST perlu proaktif dan mengambil inisiatif untuk menyelesaikan halangan atau cabaran yang dihadapi di sekolah dengan memanfaatkan teknologi.

Refleksi

Strategi menggunakan portal SLS untuk menjalankan e-peperiksaan lisan telah dilaksanakan dengan jayanya dan guru-guru berpuas hati dengan pengendaliannya. Strategi ini, jika dilaksanakan pada tahun-tahun hadapan, akan menjadikan penilaian sesuatu yang lebih menarik dan tidak menakutkan bagi para pelajar. Bagi guru pula, data yang diperoleh daripada e-peperiksaan lisan ini boleh dijadikan bahan penilaian untuk pembelajaran (AfL). Dengan cara itu, guru-guru boleh menerangkan kepada para pelajar penanda aras bagi kelakonan mereka dalam komponen lisan. Pada masa yang sama, sekiranya dahulu hanya sebahagian pelajar sahaja yang dapat diuji dalam masa satu jam, kini, kesemua pelajar dapat diuji dalam masa yang sama, lantas, mengurangkan keperluan untuk membina lebih banyak bahan peperiksaan.

Untuk menjadikan e-peperiksaan lebih baik, segala kekurangan yang telah dikenal pasti dalam perlaksanaan e-peperiksaan lisan tahun ini akan dikaji semula dan pengubahsuaian akan dilakukan untuk menangani masalah tersebut agar penilaian boleh dijalankan dengan lebih tertib pada tahun hadapan.

Kesimpulan

Keberkesanan dan kesesuaian SLS untuk menjalankan e-peperiksaan lisan bagi pelajar-pelajar menengah rendah tahun ini membuktikan bahawa teknologi mampu menyokong guru-guru untuk menjalankan tugas penilaian mereka dengan cekap. Sungguhpun mungkin ada yang akan menyangsikan keberkesanan penilaian respons berdasarkan interaksi lisan yang dilakukan melalui e-peperiksaan kerana tidak ada interaksi antara pemeriksa dengan pelajar, namun, untuk peringkat menengah rendah, respons yang diberikan melalui rakaman itu mencukupi untuk membolehkan guru-guru menilai kebolehan pelajar. Pada peringkat menengah atas, para pelajar tersebut akan berpeluang berinteraksi dengan pemeriksa secara bersemuka. Maka itu, adalah bijak untuk kita mencari penyelesaian yang terbaik bagi kekangan yang kita hadapi di sekolah, iaitu menjalankan peperiksaan bersemuka bagi semua peringkat pelajar.

Rujukan

1. Bennett, R. E. (2002). Inexorable and inevitable: The continuing story of technology and assessment. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 1 (1). Boleh didapati di http://www.jtla.org

2. Nicole A. Buzzetto-More and Ayodele Julius Alade (2006), Best Practices in e-Assessment. Journal of Information Technology Education Volume 5. Boleh didapati di https://www. learntechlib.org/p/111544/article_111544.pdf

3. Nuha Alruwais, Gary Wills, and Mike Wald (Jan,2018). Advantages and Challenges of Using e-Assessment. International Journal of Information and Education Technology, Vol. 8, No. 1. Boleh didapati di https://fac.ksu.edu.sa/sites/default/files/advantages_and_challenges_of_ using_e-assessment.pdf

4. School-Based e-Assessment (e-SBA) in SLS. Boleh didapati di https://www.learning.moe. edu.sg/

Perkongsian 5

Penilaian Sebagai Pembelajaran (Aal)

Dalam Meningkatkan Literasi

Penilaian Dan Kemampuan

Metakognisi Pelajar

Dr. Mohamed Pitchay Gani

Mohamed Abdul Aziz

Guru Peneraju

Maktab Rendah St Andrew

SINOPSIS

Perkongsian ini mengetengahkan peranan ketua pedagogi dalam mengenal pasti permasalahan dalam pengajaran dan pembelajaran serta melakarkan strategi yang sesuai untuk guru dan pelajar. Satu pendekatan yang didapati berkesan ialah Assessment as Learning (AaL) yakni Penilaian sebagai Pembelajaran. Ia ternyata mampu memberikan tanggungjawab menilai prestasi pembelajaran kepada pelajar dan menghasilkan pelajar yang lebih yakin terhadap kemampuan mereka. Ia juga memupuk pemahaman pelajar terhadap proses pembelajaran. Sesi ini akan menjelaskan tanggungjawab ketua guru dalam melakarkan strategi untuk menerapkan kerangka konseptual AaL melalui Penyelidikan Tindakan (Action Research) dengan pengaplikasian beberapa instrumen yang diuji cuba rentas subjek dan keberkesanannya dalam meningkatkan literasi penilaian, memupuk metakognisi dalam diri pelajar selain membangunkan motivasi mereka.

Pengenalan

Penilaian formatif telah mengubah proses pembelajaran daripada penekanan terhadap pedagogi kepada keperluan melakukan perancahan (scaffolding) melalui penilaian secara berterusan dalam meningkatkan prestasi pelajar yang akhirnya menyumbang kepada proses pedagogi itu sendiri. Pembelajaran hari ini memerlukan guru memainkan peranan sebagai fasilitator. Ini bermakna pelajarlah yang memainkan peranan penting dalam pemantauan dan menanamkan sifat kendiri dalam pembelajaran. Ini bermakna tugas guru bukan hanya menyampaikan ilmu tetapi memberikan lapor balik kepada pelajar agar adanya kesinambungan pengaliran ilmu daripada guru kepada pelajar dan kembali kepada guru dalam usaha merencanakan pendekatanpendekatan yang berkesan bagi pelajarnya. Dalam erti kata lain, penilaian merupakan nadi kepada pengajaran dan pembelajaran (William, 2011) kerana tanpa penilaian, guru tidak akan ada maklumat penting yang diperlukan untuk melakarkan pedagogi selanjutnya yang boleh memanfaatkan pelajar. Maklumat penting ini lahir daripada lapor balik yang diterima daripada proses penilaian yang dilakukan. Ia akhirnya membantu guru untuk menyesuaikan pendekatan selanjutnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran agar murid dapat terus berkembang dalam aliran ilmu dan bimbingan sebenar yang diperlukan.

Dalam hal ini, peranan ketua guru menjadi semakin penting dalam usaha menunjukkan kemampuan penilaian untuk wujud selari dengan pedagogi. Maka, tujuan perkongsian ini adalah untuk membangunkan kesedaran mengenai (i) konsep penilaian sebagai nadi kepada proses pengajaran dan pembelajaran, (ii) kepentingan pelajar terlibat secara langsung dalam proses penilaian, (iii) kepentingan pelajar dilengkapi dengan literasi penilaian, dan (iv) kehadiran pendekatan penilaian kendiri pelajar (student self-assessment) yang berkesan.

Kepentingan penilaian kendiri pelajar (student self-assessment) mula timbul melalui kesedaran mengenai penilaian formatif. Ini berikutan dengan perlunya lapor balik dua hala antara guru dan pelajar iaitu pelajar juga terlibat secara menyeluruh dalam proses ini. Malah, proses ini juga berkembang kepada penilaian sebaya (peer assessment). Dari segi konsep, penilaian formatif memberikan dan menerima lapor balik melalui proses bersaling antara guru dan pelajar yang memberikan tumpuan kepada pemerolehan, pentafsiran, dan penggunaan keterangan yang dikumpulkan oleh semua pihak (guru, pelajar, rakan pelajar) dalam usaha mereka strategi pembelajaran yang terarah untuk membawa pengajaran kepada tahap yang selanjutnya (Black and Wiliam, 2009). Proses ini membantu guru mengenal pasti jurang dalam pengajaran dan pembelajaran agar dapat melakarkan strategi yang sesuai untuk mengatasinya (Black, 1998).

Namun demikian, penilaian formatif didapati memberikan tumpuan yang lebih kepada peranan guru berbanding dengan penglibatan pelajar secara langsung. Ini menyebabkan timbulnya persoalan berkenaan keberkesanan kerangka kerja penilaian formatif yang dihasilkan oleh Wiliam and Thompson (2008). Dan (2014) mempersoalkan keberkesanannya dalam menghasilkan pelajar yang mampu mengawal pembelajaran sendiri (self-regulated learners).

Maka, Dan (2014) mengusulkan pendekatan Penilaian sebagai Pembelajaran (AaL) yang memberikan pelajar lebih autonomi untuk mentakrif lapor balik daripada guru dan mengambil tindakan yang sewajarnya. Ini bermakna pelajar melakukan konstruksi bersama guru dalam menentukan tumpuan yang perlu diberikan terhadap proses pembelajaran mereka. Tujuan memberikan lapor balik bukan untuk memperbetul kesalahan pelajar tetapi untuk melibatkan pelajar dalam berfikir sambil memberikan bimbingan yang secukupnya tanpa memberikan jawapan yang sepenuhnya agar pelajar dapat mengambil langkah seterusnya sendiri (Heritage and Harrison, 2019, hlm. 54). Ini bermakna guru perlu bertindak dengan lebih berwaspada kerana setiap pelajar memerlukan bentuk penglibatan yang sesuai dengan keperluan mereka dan jenis lapor balik yang perlu ditangani atau diusahakan (Dan, 2018).

Dalam hal ini guru perlu kenal pasti tujuan dalam memberikan lapor balik sama ada untuk (i) membangunkan pemahaman pelajar terhadap prestasi mereka dalam sesuatu tugasan, (ii) membangunkan keupayaan pelajar dalam tugasan yang sudah dilengkapi, (iii) membangunkan kemampuan pelajar dalam mengawal pembelajaran sendiri, atau (iv) memberikan penilaian terhadap pelajar sebagai seorang individu (Hattie and Timperley, 2007, hal. 90). Lapor balik yang sesuai dengan keperluan pelajar akan melahirkan pelajar yang bermotivasi kerana (i) mempunyai kemampuan untuk memilih dan mengawal, (ii) sering mendapatkan lapor balik yang spesifik mengenai prestasi, (iii) diberikan tugasan yang mencabar tetapi tidak mengancam, (iv) mampu menilai kendiri secara tepat, dan (v) melakukan tugasan pembelajaran yang berkaitan dengan kehidupan harian. Lima perkara yang disebutkan di atas ialah kriteria yang menyokong pembentukan motivasi secara intrinsik dalam diri pelajar (Stiggins dll, 2007, hal. 39).

Justeru, sesi perkongsian ini menggunakan kerangka konseptual yang dibincangkan di atas untuk merealisasikan pendekatan Penilaian sebagai Pembelajaran iaitu guru memberikan autonomi pembelajaran kepada murid melalui proses lapor balik yang sesuai dan berkesan.

Kaedah

Pendekatan AaL ini diterapkan dengan menggunakan kaedah Penyelidikan Tindakan atau Action Research kerana ia bertujuan untuk menyelesaikan atau memperbaik masalah dalam usaha meningkatkan profesionalisme guru mengajar di dalam bilik darjah. Action Research (McNiff, 2013) ialah pendekatan soal siasat sistematik yang dilakukan oleh guru selaku seorang yang menyelidik proses pembelajarannya sendiri. Ia melibatkan proses utama berikut: i) mengenal pasti perkara yang ingin disiasat berdasarkan situasi semasa, ii) memperkenalkan pendekatan baharu dengan tujuan memperbaik keadaan, iii) memantau kesan daripada perubahan yang dilakukan melalui pengumpulan data, iv) melakukan analisis dan penginterpretasian data yang dikumpulkan untuk menghasilkan maklumat yang boleh menyumbang kepada tindakan selanjutnya, dan v) menyiapkan laporan mengenai proses dan dapatan.

Kaedah ini sangat sesuai sekiranya guru ingin mendapatkan rumusan bagi masalah pedagogi yang sedang dihadapi kerana ia membuka ruang untuk guru membuat penyelidikan ke dalam proses pembelajaran sendiri. Ini bermakna guru dapat menilai cara beliau mengajar dan menilai pelajar serta dapat membuat refleksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang mungkin timbul dan perlu dibaiki. Kaedah ini juga fleksibel kerana ia boleh dilakukan semula sekiranya pendekatan awal kurang memuaskan. Ini bermakna guru boleh mengubah pendekatan dan mulakan kitaran (cycle) semula daripada tahap (i) hingga (iv) sebelum melengkapkannya dengan membuat laporan dan dapatan. Satu lagi kelebihan kaedah ini ialah ia tidak memaksa guru untuk melengkapkannya pada masa yang tertentu kerana kaedah ini ialah kajian secara berterusan yang dilakukan sewaktu guru mengajar. Ini juga bermakna bahawa guru melakukan kajian pada waktu dalam pekerjaan dan bukan selepas itu.

Permasalahan

Keperluan memperkenalkan pendekatan AaL timbul apabila guru mendapati bahawa ada pelajar yang masih kurang jelas atau faham tentang cara untuk menjawab soalan ataupun melakukan kerja sekolah yang diberikan. Selain itu, pelajar sering membuat kesilapan yang sama walaupun telah diberitahu atau diperbetul oleh guru. Keadaan ini menimbulkan tanda tanya mengenai keberkesanan proses pembelajaran di dalam kelas. Ia juga mempersoalkan kemampuan kognitif pelajar. Jika keadaan ini berterusan, ia boleh membawa kesan negatif kepada guru, pelajar dan proses pembelajaran itu sendiri.

Sebagai ketua pedagogi, keprihatinan seumpama ini perlu ditangani secara profesional dengan mengenal pasti sebab musabab keadaan sedemikian timbul. Umumnya, keadaan ini diasosiasikan dengan pedagogi ataupun kemampuan kognitif pelajar. Namun demikian, dengan pengenalan penilaian formatif, ia membuktikan bahawa perlunya ada proses sokongan secara bertahap-tahap untuk membawa pelajar kepada prestasi yang sewajarnya. Ini membuka laluan kepada kepentingan memahami keperluan pelajar yang boleh dilakukan dengan menggunakan pendekatan AaL.

Langkah-Langkah

Setelah ketua pedagogi mengenal pasti masalah yang perlu ditangani dan pendekatan serta kaedah yang boleh diaplikasikan, beliau perlu mendapatkan penglibatan guru untuk mencuba pendekatan tersebut. Dalam konteks perkongsian ini, usaha tersebut dilakukan di peringkat maktab rendah. Ketua pedagogi telah mendapatkan sokongan dan penglibatan para guru rentas subjek utama iaitu Kertas Am, Sejarah, Matematik, Sains Kimia, Bahasa Melayu, dan Bahasa Mandarin. Ia memberikan satu ukur tara yang baik dan holistik mengenai kemampuan AaL melalui penggunaan instrumen yang pelbagai. Ini termasuk penggunaan senarai semak (checklist), rubrik, contoh kerja (examplar), jadual diagnosis (diagnosis table), pengekodan warna (colour coding), pengredan kendiri (self-grading), jurnal, dan refleksi kendiri.

Proses penerapan pendekatan AaL ini memerlukan ketua pedagogi untuk memainkan peranan yang luas yakni bukan sahaja sebagai fasilitator tetapi juga sebagai nara sumber dan pakar rujuk. Ketua pedagogi perlu mempunyai ilmu dan pengalaman yang luas dalam hal ini agar sentiasa bersedia untuk memberikan pandangan dan bimbingan serta sumber-sumber yang diperlukan oleh guru. Seringkali guru akan mengemukakan keadaan yang unik dan memerlukan penyesuaian kaedah. Maka ketua pedagogi haruslah bersedia untuk berdepan dengan senario sedemikian.

Tahap pertama dalam proses ini ialah tahap pengenalan. Dalam tahap ini,ketua pedagogi bertindak selaku fasilitator memperkenalkan para guru kepada konsep literasi penilaian secara umum khususnya perbezaan antara penilaian formatif dan sumatif. Mereka kemudiannya didedahkan kepada peranan penilaian dalam pembentukan pedagogi yang membawa kepada peranan AaL sebagai penyumbang utama. Berdasarkan maklumat latar yang ada, para guru kemudiannya berkongsi masalah yang mereka hadapi di dalam bilik darjah dan pendekatan yang pernah mereka cuba untuk mengatasinya. Umumnya, para guru akan mempunyai beberapa kaedah umum yang digunakan berdasarkan pembacaan, kursus yang pernah diikuti ataupun perkongsian daripada rakan guru. Pengumpulan data daripada sesi ini penting kerana ia memberikan latar belakang kepada tahap literasi penilaian guru dan keberkesanan kaedah atau instrumen yang pernah diuji cuba. Setelah itu, ketua pedagogi mendedahkan guru kepada beberapa kaedah yang ada dalam membuat kajian seperti tinjauan, kajian kes, penilaian ataupun pengenalpastian masalah. Lazimnya dalam konteks sekolah, kajian bersifat Action Research yang disokong dengan instrumen yang sesuai dengan suasana pengajaran dan pembelajaran boleh digunakan untuk melibatkan pelajar dalam menilai sendiri kerja mereka. Para guru kemudiannya memilih kaedah yang ingin digunakan atau menyesuaikan kaedah yang sedia ada agar selaras dengan keperluan AaL.

Tahap kedua ialah tahap persiapan. Dalam tahap ini, guru mula melakukan persiapan berdasarkan kaedah yang dipilih dengan menggunakan instrumen-instrumen yang sesuai dengan kemampuan pelajar. Perkara ini penting kerana AaL memerlukan pelajar untuk mempunyai kemampuan yang sewajarnya untuk memastikan mereka mampu membuat penilaian kendiri. Dalam erti kata lain, guru perlu diingatkan agar memilih instrumen yang sesuai dengan profil pelajar mereka. Maka, ia penting bagi guru melakarkan ujian diagnostik untuk diberikan kepada pelajar sebelum melaksanakan proses ini sepenuhnya. Di sini guru boleh mendapatkan pandangan dan sokongan ketua pedagogi untuk memastikan bahawa ujian diagnostik itu menepati keperluan AaL.

Tahap ketiga ialah tahap diagnosis. Dalam tahap ini, guru membuat penilaian diagnostik mengenai tahap kemampuan pelajar dalam mana-mana topik mengenai subjeknya. Setelah itu, guru meninjau semula instrumen yang ingin digunakan dan mula menyesuaikannya dengan kemampuan pelajar dan keperluan kajiannya. Selain itu, guru juga boleh mendapatkan pandangan dan sokongan ketua pedagogi untuk memastikan bahawa beliau mempunyai instrumen yang sesuai.

Tahap keempat ialah tahap pelaksanaan. Dalam tahap ini, guru melaksanakan proses AaL di dalam kelas. Pelajar didedahkan kepada proses penilaian kendiri yang akan mereka lakukan. Proses ini dibudayakan agar pelajar sudah terbiasa untuk menyelesaikan setiap tugasan yang diberikan. Dalam hal ini, ia penting untuk memupuk literasi penilaian dalam diri pelajar agar mereka faham erti di sebalik kegiatan yang mereka lakukan. Ini penting untuk mendapatkan sokongan dan penglibatan pelajar. Guru akan lakukan satu atau dua ujian rintis (pilot test) untuk memperbaik lagi instrumen yang ada. Setelah instrumen tersebut didapati stabil, maka, ia boleh digunakan secara berterusan. Sehubungan dengan itu, guru perlu melakukan pemantauan secara konsisten dengan mengumpulkan data-data yang diterima daripada pelajar dan memberikan lapor balik yang sewajarnya kepada pelajar agar mereka boleh meningkatkan prestasi mereka. Pada peringkat ini, guru boleh mendapatkan pandangan dan sokongan ketua pedagogi untuk memastikan bahawa guru dapat melakukan interpretasi data-data yang dikumpulkan dengan tepat dalam menilai keadaan prestasi pelajar serta bantuan untuk masalah yang mungkin timbul dalam tahap pelaksanaan.

Tahap kelima ialah tahap konsolidasi. Pada tahap ini, guru mengumpulkan semua data yang diterima selama proses ini berjalan. Ia boleh berlangsung paling kurang enam bulan hingga setahun ataupun lebih mengikut objektif guru dalam usaha ini. Guru perlu mendapatkan refleksi bertulis daripada pelajar mengenai proses ini pada pertengahan atau penghujung proses tersebut. Ini merupakan dokumentasi penting untuk membantu proses penilaian akhir kajian. Selain itu, guru juga perlu mendokumentasikan pencerapan yang dilakukan sepanjang proses ini dan membuat refleksi mengenai pengalaman dan perasaan ketika melalui proses tersebut. Rakamkan juga pengalaman yang paling menarik atau teachable moments yang terjelma ketika proses ini dijalankan. Sekiranya terdapat kemajuan dalam usaha ini, maka ia boleh dianggap sebagai sudah menepati keperluan kajian. Sekiranya ia masih belum mendapat kemajuan yang diharapkan, proses ini boleh melalui kitaran (cycle) kedua dan seterusnya sehingga matlamatnya tercapai. Dalam pada itu, penyesuaian perlu dilakukan setelah memahami sebab musabab ia kurang mencapai matlamat yang diharapkan.

Tahap keenam ialah tahap perkongsian kajian dalam pelbagai bentuk dan platform. Persembahan boleh dibuat dalam bentuk laporan ringkas, kertas kerja, ataupun penerbitan di majalah dan jurnal tertakhluk pada tahap perincian kajian yang dibuat. Selain itu, ia juga boleh dikongsikan di platform perkongsian jabatan, sekolah, kelompok dan sebagainya. Sewajarnya, usaha yang baik ini dikongsi sama di platform yang lebih luas seperti seminar dan lain-lain. Ketua pedagogi perlu memberikan nasihat dan pandangan mengenai cara dan platform persembahan berdasarkan bahan yang telah disediakan. Sebenarnya, tahap perkongsian ini sangat penting kerana melalui perkongsian yang dibuat, kita boleh menilai semula kajian dan dapatan kita serta memulakan kajian baharu daripada sumbangan pandangan dan idea yang diberikan oleh mereka yang mengikuti sesi perkongsian kita. Ini akan membawa kepada penerusan kitaran kajian kita dan memulakan kajian tambahan atau yang baru mengikut konteks maklumat baharu yang diperoleh.

Sepanjang proses ini, pertemuan kerap perlu dilakukan agar adanya perkongsian oleh semua yang terlibat dalam usaha ini. Perkongsian ini penting agar setiap kemusykilan, masalah, mahupun keberhasilan satu-satu cara itu dapat dikongsi dan dimanfaatkan bersama. Ia merupakan satu proses yang perlu dilakukan bukan hanya untuk memantau perkembangan kajian tetapi juga untuk memupuk keyakinan dalam diri guru tentang usaha mereka agar mereka terus positif dan proaktif kerana adanya sokongan yang berterusan dan cara untuk menangani isu yang dihadapi. Ketua pedagogi juga harus akur bahawa guru juga perlukan motivasi intrinsik dalam melaksanakan usaha baik ini.

Refleksi

Budaya kerja berkumpulan seperti ini sangat bermanfaat. Pertama sekali, guru akan berasa lebih yakin dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana dapat melihat dengan jelas isu yang dihadapi pelajar dalam pelajaran serta cara menanganinya. Kedua, guru dapat merasakan kepuasan setelah melihat komitmen pelajar dalam melakukan penilaian kendiri yang mana mereka mengenal pasti kelemahan atau kekuatan masing-masing. Ketiga, ia membentuk hubungan profesionalisme dalam kalangan guru yang terlibat kerana mereka mula berbicara dalam ‘bahasa pedagogi penilaian’ yang sama. Yang lebih penting lagi ia dapat memupuk semangat kekitaan dalam para guru yang terlibat. Ini akan membina budaya profesionalisme pendidikan dalam kalangan guru.

Dalam konteks pelajar pula, ia membentuk keyakinan dalam diri mereka kerana kini mereka faham bagaimana kerja mereka dinilai dan apa yang perlu mereka lakukan untuk meningkatkan prestasi. Malah, penglibatan langsung pelajar dalam proses lapor balik akhirnya boleh membawa kepada pengawalan pembelajaran sendiri. Selain itu, pelajar merasakan bahawa suara dan pandangan mereka lebih dihargai. Ini telah meningkatkan motivasi mereka. Namun demikian, yang lebih penting lagi ialah pelajar dapat mengukuhkan kemampuan metakognisi mereka kerana semasa mengisi instrumen dan membuat refleksi, mereka perlu memikirkan semula proses pemikiran mereka semasa melakukan kerja sekolah yang diberikan. Ini dapat dibuktikan melalui refleksi yang diberikan oleh pelajar dalam kajian rentas subjek ini yang ratarata mengakui bahawa AaL membantu mereka memahami pelajaran dengan lebih baik dan lebih sedar tentang apa yang diperlukan untuk melengkapkan kerja sekolah dengan lebih berkesan. Selain itu, mereka dapat merasakan peningkatan pemahaman dan prestasi setelah melalui AaL berbanding dengan sebelumnya.

Proses ini melahirkan satu persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang konstruktif dan proaktif kerana menjadikan penilaian lebih eksplisit (making assessment visible). Ini penting bagi ketua pedagogi kerana ia membantu membina persepsi yang positif terhadap proses penilaian daripada sekadar mendapatkan prestasi pelajar kepada satu proses pengajaran dan pembelajaran yang holistik. Kesedaran ini penting kerana ia akan memudahkan usaha menjadikan alam pengajaran dan pembelajaran lebih bermakna kepada guru dan pelajar.

Melibatkan pelajar dalam menilai kerja mereka merupakan satu usaha yang proaktif dalam pembelajaran kerana ia memberikan tanggungjawab menilai kepada pelajar agar mereka lebih responsif terhadap pembelajaran sendiri. Namun demikian, proses ini mempunyai beberapa cabaran yang boleh menjejas mutu yang dihasilkan. Antara cabaran yang paling jelas ialah masa dan komitmen. Proses ini memerlukan masa yang panjang dan komitmen yang konsisten. Pelajar perlu mengisi instrumen yang diberikan bagi setiap tugasan dan guru pula perlu memantau masukan instrumen serta memberikan lapor balik khas (customised feedback) kepada setiap pelajar.

Satu cara untuk mengatasi atau sekurang-kurangnya mengurangkan impak cabaran ini adalah dengan memastikan bahawa kelas yang akan melalui proses ini mempunyai jangka masa belajar yang panjang iaitu bukan daripada kelas yang akan melengkapkan pengajian mereka seperti darjah 6, menengah 4 atau 5, JC2 atau PreU3. Kedua, pelajar perlu diberikan penerangan yang jelas mengenai proses ini dan cara menggunakan instrumen yang diberikan agar semua data yang diterima adalah tepat. Ketiga, cuba ketepikan sedikit masa di dalam kelas untuk pelajar melengkapkan instrumen yang diberikan dan membuat refleksi ringkas. Ini membantu memastikan bahawa setiap pelajar dapat melengkapkan tugas yang diberikan. Ia juga mengelakkan pelajar daripada kerja tambahan di rumah. Keempat dari segi lapor balik, guru boleh gunakan Google sheet atau platform yang sesuai untuk pelajar isikan agar ia lebih mudah untuk diakses dan pengumpulan data dilakukan secara automatik.

Setiap usaha untuk memajukan pengajaran dan pembelajaran pastinya akan berhadapan dengan cabaran dari pelbagai aspek. Cabaran yang hadir adalah mekanisme yang dapat meningkatkan lagi kreativiti dan inovasi guru dalam melakarkan cara-cara konkrit untuk mengatasinya. Demikian pengenalan AaL bermula daripada keprihatinan terhadap prestasi pelajar yang akhirnya membawa kepada hipotesis bahawa ia dapat ditingkatkan dengan penglibatan langsung pelajar dalam proses penilaian dan lapor balik yang terarah.

Pengenalan dan pemupukan AaL adalah selaras dengan harapan Kementerian Pendidikan Singapura untuk melahirkan pelajar yang mempunyai sifat sebagai pencipta (inventor), penghubung (connector), dan penyumbang (contributor). Ketiga-tiga sifat ini dipupuk dalam proses AaL kerana pelajar yang bergerak ke arah self-regulated learner pastinya mempunyai kemampuan untuk mengatasi masalah secara kreatif, melihat hubungan sinoptik antara maklumat dan ilmu yang ada serta menyumbang secara aktif dalam perkongsian ilmu dan maklumat dengan guru dan rakan sebaya.

1. Black, P. J. (1998). Testing, friend or foe? The theory and practice of assessment and testing. London; Washington: Falmer Press.

2. Black, P. and Wiliam, D. (2009). ‘Developing the theory of formative assessment’, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), pp.5-31. doi: 10.1007 /s11092-008-90685.

3. Dann, R. (2018). Developing feedback for pupil learning. London: Routledge.

4. Dann, R. (2014). ‘Assessment as learning: blurring the boundaries of assessment and learning for theory, policy and practice’, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21(2), pp.149-166. doi: 10.1080/0969594X.2014.898128.

5. Hattie, J. and Timperley, H. (2007). ‘The power of feedback’, Review of educational research, 77(1), pp.81-112. doi: 10.3102/003465430298487.

6. Heritage, M. and Harrison, C. A. (2019). The power of assessment for learning: Twenty years of research and practice in UK and US classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press.

7. McNiff, J. (2013). Action research: Principles and practice. London: Routledge.

8. Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J. & Chappuis, S. (2007). Classroom Assessment for Student Learning: Doing it Right – Using it Well. New Jersey: Pearson Education, Inc.

9. Wiliam, D. (2011). ‘What is assessment for learning?’, Studies in Educational Evaluation, 37(1), pp.3-14. doi: 10.1016/j.stueduc.2011.03.001.

10. Wiliam, D. and Thompson, M. (2008). ‘Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work?’ in Dwyer, C.A. (ed.) The future of assessment: Shaping teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 53–82.

Perkongsian 6

Mempertingkat Penilaian Untuk

Pembelajaran (Afl) Dengan

Memanfaatkan Pelbagai Ciri Dalam

Portal Sls

Mohd Zaki Hashim

Guru Kanan

Sekolah Rendah North Vista

SINOPSIS

Penilaian untuk pembelajaran merupakan pendekatan pengajaran yang menjana maklum balas agar boleh digunakan oleh pelajar untuk meningkatkan prestasi pembelajaran mereka. Dari sudut pandangan seorang guru, hal ini mungkin semudah mengamati perbincangan di dalam kelas, bertanya soalan kepada pelajar dan mengkaji semula hasil perkembangan tugasan pelajar. Penilaian untuk pembelajaran memerlukan guru untuk memaklumkan perubahan yang boleh dibuat oleh pelajar kepada pelajaran mereka dengan segera agar dapat menjadikan pembelajaran mereka lebih berkesan. Kedua-dua guru dan pelajar boleh menggunakan maklum balas ini untuk meningkatkan pembelajaran pelajar. Maklum balas ini antaranya termasuklah maklumat mengenai cara belajar pelajar, sama ada berkesan atau tidak, kemajuan mereka dalam pembelajaran, sama ada meningkat atau menurun, pemahaman mereka terhadap pembelajaran dan juga sebarang kesulitan yang mungkin mereka hadapi. Melalui wadah SLS, semua matlamat penilaian untuk pembelajaran yang berkesan ini dapat dicapai sekiranya guru menggunakan ciriciri yang terdapat dalam tahap amalan mahir (Proficient) sebagai panduan.

Pengenalan

Dalam memenuhi pelan hala tuju Pembangunan Profesional untuk para guru yang diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan iaitu “Kemahiran Masa Hadapan untuk Para Pendidik” (SkillsFuture for Educators), sekolah kami meletakkan matlamat agar keupayaan, tahap amalan dan kemahiran setiap guru dalam salah satu bidang amalan SFEd iaitu Penilaian Literasi, dipertingkatkan.

Maka, untuk memenuhi matlamat ini, setiap jabatan termasuklah Jabatan Bahasa Melayu telah memanfaatkan waktu timetabled time (TT) untuk membentuk satu Komuniti Pembelajaran Profesional yang memfokuskan pada peningkatan tahap amalan guru dalam Penilaian Literasi dari tahap amalan permulaan/baharu (Emerging) ke tahap amalan mahir (Proficient).

Literasi Penilaian

Jabatan kami telah sepakat untuk menggunakan kerangka pembelajaran dan perkongsian profesional berikut iaitu:

1. Perkongsian Ilmu dari Ketua PLC (guru kanan);

2. Pengamalan Ilmu dari setiap ahli PLC dan;

3. Perkongsian Refleksi oleh setiap ahli kumpulan PLC.

Guru kanan akan berkongsi tentang Literasi Penilaian dan juga ciri-ciri yang perlu ada dalam pengajaran agar tahap amalan setiap guru tentang Literasi Penilaian dapat dipertingkatkan dari tahap amalan permulaan (Emerging) ke sekurang-kurangnya tahap amalan mahir (Proficient).

Setelah diperkenalkan kepada guru-guru maklumat serta ilmu tentang Literasi Penilaian dan juga cara untuk mencapai matlamat tahap amalan mahir, guru-guru mencuba pula Literasi Penilaian ini dengan menggabungkannya dengan e-Pedagogi. Dalam perkongsian ini, kami akan memberikan fokus pada cara Literasi Penilaian boleh diserlahkan dalam portal SLS dalam topik pembelajaran yang lebih khusus iaitu dalam Kemahiran Menulis karangan untuk peringkat atas. Permasalahan

Apabila hendak mendapatkan maklumat mengenai tahap pembelajaran seseorang pelajar, guru sering kali akan menggunakan teknik penyoalan dan maklum balas daripada pelajar. Cara yang sering dilakukan oleh guru tanpa penggunaan e-pedagogi adalah dengan langsung bertanya soalan kepada beberapa pelajar di dalam kelas atau melalui tugasan yang diberikan kepada pelajar. Kedua-dua cara ini agak terhad keberkesanannya. Cara pertama iaitu dengan bertanya langsung kepada pelajar di bilik darjah hanya dapat mencakup respons sebilangan kecil sahaja pelajar. Ini kerana amalan penyoalan ini hanya kerap dilakukan kepada pelajar-pelajar yang

proaktif dalam perbincangan. Bagi yang kurang proaktif disebabkan beberapa faktor lain seperti profil pelajar yang tidak berkeyakinan, maka peluang mereka untuk melibatkan diri dalam perbincangan sering kali terbatas. Cara kedua pula iaitu dengan menilai tugasan pelajar dan kemudian memberikan maklum balas bertulis atau secara lisan, tidak begitu produktif kerana mengambil masa yang lama untuk dilakukan untuk setiap pelajar. Kedua-dua contoh penilaian yang disebutkan jika dilakukan oleh seorang guru, hanya akan meletakkan tahap amalan guru tersebut ke tahap amalan permulaan (Emerging)

Langkah-Langkah

Setiap guru yang kini faham akan kepentingan Literasi Penilaian dan perlunya meningkatkan tahap amalan mereka kepada sekurang-kurangnya tahap amalan mahir (Proficient), kemudian secara individu membuat rancangan pengajaran yang menerapkan Penilaian untuk Pembelajaran yang berkesan untuk memenuhi keperluan pembelajaran setiap pelajar.

Guru harus memikirkan juga bagaimana caranya untuk menggunakan portal SLS untuk memastikan agar Penilaian untuk Pembelajaran berupaya untuk meningkatkan pemahaman semua pelajar terhadap sesuatu topik. Dalam perkongsian ini, topik yang akan diketengahkan ialah penggunaan strategi ‘Persoalan Hati’ dalam penulisan karangan.

Refleksi

Setelah strategi intervensi berjaya dilakukan melalui pengamalan ilmu (Apply), sebagai ketua pedagogi, kami berpendapat bahawa perjalanan pembelajaran profesional para guru ini telah dapat mengukuhkan kapasiti kemahiran mereka sebagai seorang pendidik. Kini, apabila seseorang guru merancang sesuatu pengajaran, tujuan beliau bukan semata-mata untuk bersikap kreatif dalam pengajaran ataupun sekadar memenuhi kehendak penilaian tanpa terlalu mempedulikan Penilaian untuk Pembelajaran tetapi guru kini proaktif dalam berfikiran lebih kritikal ketika memilih langkah-langkah yang bukan sahaja memenuhi matlamat pengajaran dan pembelajaran, malahan juga dalam memenuhi keinginan pembelajaran para pelajar.

Kesimpulan

Setelah memenuhi matlamat mencapai tahap mahir dalam pengamalan, guru-guru kami mengorak langkah selanjutnya ke tahap yang lebih tinggi iaitu tahap amalan mampan (Accomplished) dan meneraju (Leading). Kami mencari peluang serta platform untuk berkongsi strategi serta pendekatan yang kami kongsi di peringkat jabatan ke wadah yang lebih luas lagi seperti di peringkat kelompok dan juga nasional. Amalan ini bukan sahaja mengukuhkan pemahaman dan kemahiran kami dalam Literasi Penilaian, bahkan kami berpeluang untuk melihat lebih mendalam melalui perspektif berbeza dan membina daripada para pendidik yang lain.

Rujukan

1. Amalan Pengajaran Singapura, (Singapore Teaching Practice): Ministry of Education Singapore, Malay Language Center of Singapore, Academy of Singapore Teachers

2. Cambridge Universrity Press and Assessment, Assessment for Learning, from https://www. cambridge.org/gb/education/blog/2019/07/02/what-assessment-learning-and-what-arebenefits/

Perkongsian 7

Ke Arah Literasi Maklum Balas

Muhammad Irwan Jamal

Guru Kanan

Sekolah Menengah Hougang

SINOPSIS

Literasi maklum balas yang dibangunkan dalam kalangan pelajar berpotensi untuk meningkatkan prestasi mereka dalam ruang akademik yang dijalani. Di Sekolah Menengah Hougang (HS), para pelajar dibiasakan dengan menerima maklum balas secara bertulis mengenai prestasi mereka dalam tugasan-tugasan yang mereka lakukan. Maklum balas yang diberi diharapkan dapat memberi maklumat, membimbing dan mendorong para pelajar untuk mengambil tindakan terhadap pembaikan prestasi mereka bagi tugasan-tugasan yang mendatang. Namun demikian, proses bermaklum balas ini biasanya terhenti pada fasa pemberian maklum balas daripada guru kepada pelajar. Perkongsian ini bertujuan untuk menggariskan hala tuju amalan pengajaran, pembelajaran dan penilaian Bahasa Melayu di HS yang mendokumen penerimaan para pelajar terhadap maklum balas yang mereka terima.

Pengenalan

Sebuah bengkel pembangunan profesional telah dijalankan di HS pada awal tahun ini. Bertemakan Pedagogi Berpusatkan Pelajar, para guru digalakkan untuk meneroka peluang untuk memungkinkan pembaikan dalam mana-mana bahagian PdP Bahasa Melayu. Para guru BM mendapati bahawa para pelajar kami bersikap agak pasif terhadap maklum balas yang kami berikan bagi setiap tugasan mereka. Sungguhpun mereka diberi maklumat, bimbingan dan dorongan melalui maklum balas tersebut, natijahnya biasanya menampakkan kesilapan yang sama seperti tugasan sebelumnya.

Maka, sesi ini bertujuan untuk berkongsi beberapa idea yang ada dalam perancangan kami untuk menjadikan para pelajar BM HS menerima dan menggunakan maklum balas dengan berkesan. Kami merujuk Carless and Boud (2018) yang berpandangan bahawa “student feedback literacy denotes the understandings, capacities and dispositions needed to make sense of information and use it to enhance work or learning strategies”. Dalam jangka masa panjang, kami ingin membimbing para pelajar kami untuk menghargai dan memanfaatkan maklum balas secara efektif sehingga mampu membuat pembaikan yang bermutu secara berdikari.

Amalan Literasi Maklum Balas

Perkongsian ini menggariskan langkah-langkah yang bakal diambil oleh Unit Bahasa Melayu HS ke arah membangun para pelajar yang literat maklum balas. Di bawah naungan projek Professional Learning Team (PLT) di HS, kami merujuk dan menerapkan pandangan beberapa sarjana dengan kesesuaian profil pelajar-pelajar kami di HS. Antaranya, kami mengetengahkan pandangan Carless and Boud (2018) yang menitikberatkan pemahaman, keupayaan dan kecenderungan para pelajar yang perlu dipupuk untuk memahami maklumat (yang ada dalam maklum balas) dan memanfaatkannya untuk memperbaik tugasan atau strategi pembelajaran mereka. Justeru, untuk menjana amalan literasi maklum balas dalam kalangan pelajar, para guru BM di HS perlu mempertimbang kepentingan untuk mereka rutin penilaian yang dapat dilaksanakan di sekolah.

Permasalahan

Maklum balas yang tidak dibaca dan difahami ialah maklum balas yang tidak berguna. Tambahan, maklum balas yang diberi tanpa memberi sebarang nilai tambah kepada pembelajaran murid berpotensi untuk meninggalkan kesan negatif terhadap proses pembelajarannya. Walhal, tujuan maklum balas dalam penilaian adalah untuk memperbaik prestasi pelajar, bukan merosakkannya. Sungguhpun begitu, para pelajar kami seringkali bersikap acuh tak acuh dengan maklum balas yang mereka terima. Biasanya, kesilapan yang mereka lakukan dalam sesebuah tugasan kerap

kali diulangi dan ia menimbulkan rasa kecewa dalam kalangan guru. Perkara ini turut membuat para guru kami merenung kembali amalan penilaian kami di sekolah. Adakah para pelajar tahu tentang standard yang dijangkakan ke atas mereka bagi tugasan tersebut? Tahukah mereka tentang rubrik yang digunakan oleh guru dalam menyemak tugasan mereka? Bermutukah maklum balas yang kami tuliskan untuk mereka? Adakah mereka memahami maklum balas yang diberi dan cara untuk bertindak berdasarkan maklum balas tersebut?

Langkah-Langkah

Para guru mengimbas amalan-amalan penilaian yang dilaksanakan di HS. Kami memutuskan untuk memberi tumpuan terhadap amalan penilaian kami bagi bahagian perbualan berdasarkan video dalam ujian lisan. Sebagai Ketua Pedagogi, saya menyarankan agar kami memanfaatkan struktur rutin berfikir LAPP (Lihat-Andai-Perasaan-Pendapat) yang sedia ada di HS. Ini dapat diselarikan dengan tujuan kami untuk membangun para pelajar yang mampu menggunakan maklum balas dengan berkesan. Saya turut mencadangkan penggemblengan prinsip-prinsip yang disesuaikan daripada pendekatan kajian tindakan (Macintyre, 2012) dan pendekatan kajian pelajaran (Dudley, 2013).

Rajah 1: Pendekatan Kajian Tindakan

(Macintyre, C. (2012)

Asasnya, pendekatan ini mengadunkan proses mendokumen pembuktian yang dikumpulkan semasa kajian dijalankan. Ia turut melibatkan kitaran tindakan, penilaian dan renungan terhadap kelas-kelas yang dijalankan. Dalam membangun pemahaman para pelajar, kami menyepadukan rutin berfikir LAPP ke dalam rubrik yang digunakan untuk menilai hasil kerja pelajar. Satu jam waktu kurikulum kemudian diperuntukkan untuk menerangkan penyepaduan itu dan cara ia digunakan untuk menilai hasil kerja mereka. Di sini, guru menyediakan contohan yang dapat diakses dan diteladani para pelajar. Dalam contohan yang ada, para pelajar diharap dapat melihat kejelasan standard yang dijangkakan oleh guru. Seterusnya, keupayaan para pelajar diasah dengan menggalakkan mereka untuk menilai rakan sebaya mereka. Berdasarkan pemahaman mereka terhadap rubrik dan standard yang dijangkakan, mereka menguji cuba selaku penilai ke atas tugasan rakan-rakan mereka.

Selaku Ketua Pedagogi, saya cuba mengingatkan para guru untuk menerima penilaian rakan sebaya yang dihasilkan oleh para pelajar dengan minda yang terbuka. Pentingnya di sini ialah amalan penilaian yang ingin kami pupuk dalam diri mereka. Sesudah bahagian ini, pasukan kami berasa buntu untuk meneruskan langkah selanjutnya, yakni mengasah disposisi (kecenderungan). Mujurnya, saya dapat memanfaatkan rangkaian saya bersama Institut Pendidikan Nasional (NIE) untuk menadah ilmu dan nasihat daripada pakar penilaian, Dr. Roszalina Rawi. Dalam pertemuan kami bersama beliau, kami diperkenalkan dengan StudentFeedback Interaction Model (Model Interaksi Maklum Balas- Pelajar) (Lipnevich & Smith, 2022).

Dr. Roszalina menekankan peri pentingnya untuk menyediakan rutin mengumpul reaksi pelajar yang mampan dan mudah alih ke bahagian-bahagian pengajaran yang lain. Demi masa, ini diharap dapat membentuk kecenderungan para pelajar dalam proses menerima, memberi reaksi dan bertindak atas maklum balas.

Refleksi

Tujuan untuk membangun pelajar yang mampu menggunakan maklum balas dengan berkesan memerlukan masa yang lama dan usaha yang konsisten. Daripada perspektif guru, kami cuba untuk mereka amalan dan rutin penilaian yang mampan agar ia mudah dipraktikkan oleh para pelajar nanti. Para guru berpandangan bahawa masanya sudah tiba untuk kami melihat kembali amalan penilaian kami agar ia dapat menghuraikan masalah kepasifan para pelajar terhadap maklum balas yang mereka terima dan yang penting lagi, untuk mereka mempunyai pemilikan ke atas pembelajaran mereka. Sejauh ini, projek kami sedang berjalan dengan lancar. Kami dapat melihat keberkesanan memupuk daya pemahaman dan keupayaan para pelajar untuk membangun ciri-ciri literasi maklum balas yang diinginkan. Para pelajar lebih memahami cara mereka dinilai berdasarkan rubrik yang dikongsi sama dan juga menjadi lebih yakin terhadap keupayaan mereka untuk memberi pandangan terhadap prestasi rakan-rakan mereka. Namun, kami masih dalam fasa perancangan untuk mula mengumpulkan data respons pelajar kepada maklum balas yang diterima. Dalam kebuntuan, satu perkara yang kami pelajari adalah untuk memanfaatkan rangkaian ilmu yang sedia ada untuk mencari pencerahan berkenaan isu-isu

yang mungkin menghambat kemajuan kajian kami. Sebagai ketua pedagogi, saya melihat peranan saya sebagai pemudah cara yang turut turun gelanggang bersama para guru dalam menggerakkan projek ini. Setiap cabaran kami pikul serata dan setiap kejayaan kami raikan bersama.

Kesimpulan

Perjalanan kajian ini dipenuhi pelbagai cabaran. Antaranya adalah untuk mencari jangka masa yang sesuai untuk merancang dan melaksanakan kelas-kelas yang sewajarnya. Kami seunit meneliti jadual sekolah dan memanfaatkan waktu-waktu yang distrukturkan oleh Jawatankuasa Pembangunan Profesional (Staff Development Committee) untuk bermesyuarat, manakala kelas-kelas yang ingin kami laksanakan diselaraskan dengan waktu Pembelajaran Dari Rumah (Home-Based Learning). Kami juga perlu menangguhkan janji temu kami dengan Knowledgeable Other kami selama beberapa minggu memandangkan pertembungan jadual kami dengan jadual Dr. Roszalina di NIE. Sungguhpun begitu, kami terus berjuang dan berusaha untuk menjalankan kajian ini dengan cara yang terbaik mungkin.

Rujukan

1. Carless, D. & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: enabling uptake of feedback, Assessment & Evaluation in Higher Education, 43:8, 1315-1325, DOI: 10.1080/02602938.2018.1463354

2. Dudley, P. (Ed.) (2013). Lesson Study: Professional Learning for Our Time. Routledge: UK.

3. Lipnevich, A. A., & Smith, J. K. (2022). Student – Feedback Interaction Model: Revised. Studies in Educational Evaluation, 75, 101208. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2022.101208

4. Macintyre, C. (2012). The Art of Action Research in the Classroom. David Fulton Publishers: USA.

Perkongsian 8

Mencipta Nilai Kekitaan Dalam

Kalangan Pengguna Bahasa

Melayu di Maktab Rendah

Dr. Nor Hanisah Saphari

Guru Kanan Maktab Rendah Catholic

SINOPSIS

Memupuk dan membina nilai kekitaan dan mempunyai pertalian dengan satu kelompok atau kumpulan yang memiliki persamaan dalam sesebuah institusi membantu meningkatkan pemberdayaan dan keupayaan. Pemberdayaan dan keupayaan dapat

dilihat dalam bentuk yang pelbagai termasuklah hubungan positif antara pengguna bahasa Melayu dan sifat kepemimpinan pelajar. Menyediakan persekitaran yang menyokong pemupukan sedemikian mampu pula melahirkan potensi dan peluang untuk menyumbang kepada lingkungan. Pembinaan program yang bermakna memperlihatkan kesan positif dalam diri pengguna bahasa Melayu setelah jurang antara mereka dapat dikurangkan atau dikesampingkan. Guru berperanan dalam pembinaan program yang kreatif selain bertindak sebagai pembimbing dan penasihat untuk memastikan penerusan hasil positif yang disasarkan.

Pengenalan

Idea ini tercetus berdasarkan pemerhatian dan maklum balas daripada para pelajar di Maktab Rendah Catholic (CJC) sejak beberapa tahun kebelakangan ini. Para pelajar HML (BM Lanjutan) yang sudah tidak lagi mengambil Bahasa Melayu (BM) tidak disertakan dalam aktiviti utama Bahasa ibunda di CJC. Maka, mereka tidak mempunyai peluang untuk menggunakan BM di kampus. Juga hubungan antara golongan HML dan mereka yang masih mengambil BM di peringkat H1ML atau MLB tidak begitu akrab. Objektif perkongsian ini adalah untuk menunjukkan keberkesanan program bagi memupuk nilai kekitaan dalam kalangan para pelajar HML dan H1ML. Ini telah mencipta ruang dan peluang agar golongan pelajar berinteraksi dan membina hubungan positif terjalin sesama mereka. Perkara ini juga yang dianjurkan dalam Amalan Pengajaran Singapura (STP) di samping memberdaya para pelajar dalam suasana pembelajaran yang selamat dan memberangsangkan. Konsep serta definisi “bilik darjah” disesuaikan dan diluaskan daripada yang biasa difahami bagi mencakupi pengalaman pembelajaran yang unik dan yang memanfaatkan kemudahan sedia ada. Program yang dijalankan telah memperlihat kesan positif dalam menjalin hubungan kekitaan dalam kalangan pelajar dengan BM sebagai pengantar dan penyebab utama bagi menyatupadukan golongan pelajar yang berbeza.

Pendekatan Komunikatif Dalam Memupuk Nilai Kekitaan

Perkongsian ini mengetengahkan usaha bagi menyediakan pengalaman pembelajaran dan persekitaran bagi menggunakan bahasa Melayu secara unik dan bermakna. Ia mencambahkan nilai kekitaan dan pertalian dalam kalangan para pelajar yang pelbagai tahap keupayaan dan penguasaan bahasa Melayu. Dengan pendekatan komunikatif, cara ini memberikan pengalaman yang bermakna kepada para pelajar dalam mengaplikasikan penggunaan bahasa Melayu semasa berinteraksi sesama sendiri dan orang-orang lain. Persekitaran yang autentik dan bersahaja telah menyediakan suasana yang kondusif untuk para pelajar mengaplikasikan kemahiran berbahasa yang mereka telah kuasai dalam konteks penggunaan yang berbeza dan pelbagai. Ia juga telah menghasilkan beberapa kesan positif terhadap perkembangan para pelajar. Antaranya, tahap penguasaan bahasa yang berbeza-beza antara para pelajar tidak menjarakkan lagi hubungan antara mereka malah ia telah dapat menjambatani perbezaan-perbezaan tersebut dengan berkomunikasi dan berinteraksi melalui program atau aktiviti yang dihidangkan. Juga, para pelajar berpeluang menunjukkan bakat dan menzahirkan sifat kepimpinan dalam kalangan mereka melalui peluang-peluang yang tersedia seperti kesenian, perancangan, pengurusan dan perlaksanaan kegiatan.

Permasalahan

Program ini bertujuan untuk mencipta suasana yang menyatukan pengguna bahasa Melayu di CJC. Sebelum ini tidak terdapat program yang seumpamanya. Kebiasaannya, para pelajar yang menawarkan bahasa Melayu lanjutan (HML) di sekolah menengah tidak lagi menghadiri pelajaran bahasa Melayu (BM) di maktab rendah. Oleh itu, mereka tidak disertakan dalam program aliran utama yang selalunya disediakan untuk para pelajar yang masih mengambil BM. Juga tiada platform rasmi yang menemukan kededua golongan ini untuk mereka berinteraksi sebagai pengguna BM. Program ini mengoptimumkan persamaan antara kededua golongan iaitu sebagai pengguna BM dan mengetepikan perbezaan antara mereka. Perbezaan latar belakang dalam kalangan para pelajar yang masih menawarkan BM juga menjadi faktor pemisah antara para pelajar. Pengalaman mempelajari BM di sekolah menengah yang berbeza juga menjadikan mereka sukar untuk berkomunikasi dan bekerjasama. Jadi, terdapat keperluan untuk membina sifat kesatuan antara pengguna BM ini sejurus setelah mereka berpindah ke “rumah” baharu mereka.

Langkah-Langkah

Menyediakan peluang dan ruang untuk para pelajar yang mempunyai pelbagai pengalaman mempelajari dan menggunakan BM perlu untuk memupuk nilai kekitaan dalam kalangan mereka. Empat program/ projek disediakan untuk tujuan menyemai nilai kekitaan dan pertalian antara pengguna BM di CJC. Program-program tersebut ialah program Dwiminggu Bahasa Ibunda, program ‘buddy”, program NITRA (Nilai dalam Sastera) dan Projek Pustaka.

1. Program Dwiminggu Bahasa Ibunda

Para pelajar HML dan H1ML disertakan dalam program Menjejak Warisan Balestier. Para pelajar H1ML mencipta video setelah mengikut Jejak Warisan secara maya. Semua pelajar termasuk HML disertakan untuk mengambil bahagian dalam kuiz Kahoot.

2. Program Buddy atau Teman Belajar

Seorang pelajar HML digandingkan dengan pelajar H1ML yang memerlukan motivasi lebih untuk meningkatkan mutu pembelajaran mereka. Pasangan teman akan bertemu mengikut jadual yang mereka sendiri tetapkan bagi mendapatkan motivasi dalam bentuk pelajaran BM ataupun dari segi moral.

3. Program NITRA (Nilai dalam Sastera)

Program ini dihasilkan atas usahasama beberapa buah institusi merentas peringkat (rendah, menengah, CJC & madrasah). Para pelajar HML dan H1ML disertakan dalam program ini sebagai peserta (penyampai dan pelakon) atau pemudahcara. Tahun ini para pelajar berpeluang menjadi

tuan rumah kepada para peserta dari institusi-institusi yang mengambil bahagian dan para pemerhati yang diundang.

4. Projek Pustaka

Hasil kajian para pelajar (HML & H1ML) tentang topik “Dunia Batik” (The World of Batik) dipamerkan di perpustakaan CJC sebagai satu daripada sumbangan para pelajar sebagai anggota unit BM terhadap penyebaran dan perkongsian ilmu kepada warga CJC dalam keluarga yang lebih besar. Tema yang melandasi sukatan pelajaran di peringkat maktab rendah dan institusi pusat iaitu Budaya, Hubungan dan Perubahan digunakan sebagai panduan.

Rakan Bahasa memainkan peranan penting dalam usaha menghubungkan para pelajar dan meningkatkan nilai kekitaan dalam kalangan para pengguna BM ini. Sebagai pemimpin pelajar, Rakan Bahasa juga mengambil inisiatif sebagai orang tengah antara guru dan para pelajar. Dengan setiap pelajar diberikan tanggungjawab mengikut bakat dan kemahiran masing-masing, mereka berperanan sehingga dapat menyumbang dengan selesa namun masih bermakna. Ini dapat dicapai dengan kerjasama bagi mencapai matlamat yang sama sebagai pengguna bahasa Melayu di institusi yang sama juga. Inilah bentuk pertalian yang terserlah hasil daripada pembinaan nilai kekitaan antara mereka.

Refleksi

Sifat kesatuan, nilai kekitaan dan pertalian erat dapat dicapai dan dijalin dalam kalangan pelajar tanpa mengira perbezaan tahap penguasaan BM dan pengalaman mempelajari BM sebelum ke CJC. Para pelajar bekerjasama, berinteraksi, dan dapat bertemu dengan pengguna BM yang lain di CJC walaupun bukan dalam kelas BM. Konteks pembelajaran BM yang tidak konvensional ini membolehkan pelajar berkomunikasi dan meruntuhkan jurang antara mereka sekaligus membina pengalaman yang baharu atas nama keanggotaan sebagai penutur dan pengguna BM. Guru hanya bertindak sebagai pencetus idea bagi memastikan kerjasama dan pertalian yang diharapkan terus terjalin. Ini terbukti bahawa amalan komunikatif harus terus diaplikasikan sekiranya matlamat seumpamanya ingin dicapai. Antaranya, platform yang autentik dan bermakna harus disediakan agar pengalaman pembelajaran berlaku manakala guru terus menjalankan peranan sebagai fasilitator, pengurus, penasihat ataupun pendorong bagi melihat keberkesanan program yang dirancangkan.

Kesimpulan

Antara cabaran yang dihadapi ialah faktor masa dan kesukaran untuk berhubung dan berbincang secara bersemuka. Kecekapan Rakan Bahasa sebagai faktor penyatu, mengoptimumkan penggunaan teknologi bagi urusan komunikasi dan memberdayakan serta mengupayakan pelajar untuk membuat keputusan dengan selesa dan selamat merupakan faktor-faktor genting

yang menyumbang kepada kejayaan usahasama ini. Angka keanggotaan pengguna BM di CJC yang kecil tidak menjadi faktor penghambat dalam pembinaan nilai kekitaan yang disasarkan malah ia merupakan pendorong utama sehingga tercetusnya buah fikiran untuk mengumpulkan dan menyatupadukan mereka. Hasilnya, dengan tersemainya nilai kekitaan, individu-individu yang dahulunya asing, kini mempunyai jalinan ukhuwah dengan bahasa Melayu sebagai penguat dan pengikatnya. Bahkan, ikatan ini juga membangkitkan kemungkinan-kemungkinan positif yang bertunjangkan kekreatifan dan kebaktian kepada lingkungan.

RUJUKAN

1. Amalan Pengajaran Singapura, (Singapore Teaching Practice): Ministry of Education Singapore, Malay Language Center of Singapore, Academy of Singapore Teachers

2. Hadijah bte Rahmat, 2007. “Membina Semula Rumah Budaya Melayu di Perkampungan Jagatraya – Visi Pendidikan Bahasa Melayu pada Tahap Selanjutnya”; Seminar Kementerian Pendidikan Singapura.

3. Littlewood, E. 1981. Communicative language teaching: An introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Mohd Asri Harun, and Zulkifley Hamid, (2014)  Penerapan komunikatif dalam pengajaran bahasa Melayu: kajian kes guru cemerlang. Jurnal Melayu, 13 . pp. 18-28. ISSN 1675-7513

5. Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Maktab Rendah & Institut Pusat 2016. Singapura: CPDD, Kementerian Pendidikan Singapura.

Ucapan (Speeches)

1. Opening Address by Mr Ong Ye Kung, Minister for Education at the 9th Teachers’ Conference 2019 at Singapore Expo Hall 2; Published Date: 28 May 2019 12:00 AM

2. Speech by Mr Chan Chun Sing, Minister for Education, at the Teachers’ Conference and Excel Fest 2023; Published Date: 30 May 2023 09:00 AM

Perkongsian 9

Penggunaan 4 Panduan dan 6 Prinsip

Pengajaran Pembezaan (DI) bagi

Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)

Bahasa Melayu

Safidah Samsudin

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Jing Shan

SINOPSIS

Kesedaran tentang wujudnya kerencaman profil pelajar dan tahap keupayaan yang pelbagai menuntut keprihatinan guru ketika merancang pengajaran agar dapat meluaskan definisi kejayaan yang ingih diraih di dalam bilik darjah. Dengan kesedaran ini, guru berusaha untuk memikirkan cara terbaik untuk melaksanakan Pengajaran Pembezaan bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran dapat dijalankan secara maksimum dan mencapai objektif yang diinginkan. Pelajar menjadi tumpuan utama dan tetap dalam pembelajaran. Melalui 4 panduan dan 6 prinsip Pengajaran Pembezaan yang merupakan salah satu daripada bidang amalan SkillsFuture untuk pendidik SFEd, pengajaran dan pembelajaran dapat diolah untuk memastikan objektif pembelajaran tercapai berlandaskan panduan-panduan dan prinsip-prinsip yang mendasari Pengajaran Pembezaan selari dengan kurikulum Bahasa Melayu.

Pengenalan

Sering kali apabila topik mengenai Pengajaran Pembezaan diungkapkan, guru-guru mula menilai dan berkongsi tentang kesukaran melaksanakan Pengajaran Pembezaan di dalam bilik darjah. Antara yang paling ketara disuarakan merupakan masa panjang yang akan diambil untuk membuat persediaan sehingga melunturkan keinginan untuk menjalankan Pengajaran Pembezaan. Disebabkan terlalu taksub dengan definisi Pengajaran Pembezaan yang kurang tepat, maka kepercayaan dan pemahaman tentang Pengajaran Pembezaan perlu diperbetulkan. Malahan, Pengajaran Pembezaan merupakan satu falsafah yang berlaku di dalam bilik darjah tanpa disedari guru-guru itu sendiri. Dengan mendalami 4 Panduan dan 6 prinsip Pengajaran Pembezaan ini, guru-guru dapat membuka hati dan melaksanakan Pengajaran Pembezaan dengan berkesan di dalam bilik darjah. Seperti yang diutarakan oleh John Hattie (2012), Pengajaran Pembezaan merujuk pada pembelajaran yang melibatkan pelajar secara aktif pada setiap tahap supaya dapat meningkatkan pemahaman dan pembelajaran mereka dan bukan hanya memberikan aktiviti yang berbeza pada kumpulan yang berbeza. Perkara ini diulas dengan jitu oleh Carol Ann Tomlinson (2015) bahawa Pengajaran Pembezaan ialah respons pengajaran dan bukan pengajaran untuk ditangkap muat semata-mata.

4 Panduan Dan 6 Prinsip Pengajaran Pembezaan

Perkongsian ini mengutarakan penggunaan 4 Panduan dan 6 Prinsip Pengajaran Pembezaan dalam melaksanakan pengajaran Bahasa Melayu di bilik darjah.

Jadual 1: 4 Panduan Pengajaran Pembezaan

Secara umum, Pengajaran Pembezaan bermakna membezakan kandungan dari segi konsep, prinsip dan kemahiran, mencerna proses dari sudut strategi dan aktiviti dan produk dari aspek hasil dan cara penilaian dalam pengajaran bagi kumpulan pelajar yang mempunyai keupayaan yang berbeza-beza. Semua ini boleh dibezakan dengan mengambil kira profil pelajar dari sudut yang lebih luas melalui 5 dimensi yang dinyatakan dalam memahami pelajar. Pelajar menjadi tumpuan utama dalam proses pembelajaran. Namun, kerana tuntutan dan cabaran yang meluas tentang pemahaman profil pelajar, guru-guru disarankan agar menyediakan senarai semak tentang profil pembelajaran pelajar agar dapat melihat keseluruhan 5 dimensi penting dalam diri setiap pelajar.

Guru perlu merancang pelajaran dan memastikan pendekatan, bahan pengajaran dan penilaian yang digunakan menepati keperluan, keupayaan, minat, gaya belajar dan tahap pengetahuan dan mempertimbangkan kebolehan kognitif setiap pelajar untuk membolehkan mereka membuat kaitan antara diri mereka dengan sekolah dan persekitaran. Strategi pengajaran yang pelbagai perlu untuk menghasilkan pengajaran/pembelajaran yang holistik, menarik, autentik dan bermakna bagi setiap pelajar. Hal ini dapat melibatkan setiap pelajar secara aktif dalam setiap aktiviti pembelajaran dengan berkesan.

Fokus pada subjek disiplin merujuk pada kandungan pelajaran yang relevan dan autentik yang dapat pelajar kaitkan dengan kehidupan harian mereka. Di sini jugalah guru menyusun strategi dan pedagogi yang aktif, progresif dan dinamik yang berbagai-bagai dan sesuai mengikut peringkat keupayaan dan kecerdasan kognitif pelajar serta memahami sikap pelajar. Bagi menepati keperluan dan memaksimumkan pembelajaran setiap pelajar, guru perlu sentiasa merencana, melaksanakan dan memberikan respons semasa mengajar. Dengan menggunakan penilaian dalam pembelajaran, guru dapat menilai, membuat refleksi dan mengubah suai pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah dengan berkesan. Dengan memantau kemajuan pelajar, memberikan lapor balik yang berkualiti dan konstruktif, berdialog, berbincang untuk sama-sama mengenal pasti tindakan susulan yang diperlukan, dapat mempertingkat kelakonan mereka.

Prinsip Pengajaran Pembezaan membantu guru dalam merencanakan dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Seperti yang dinyatakan oleh Tomlinson (2017), Pengajaran Pembezaan memberikan tumpuan tentang pengajaran dan pembelajaran dan tindak balas guru terhadap keperluan pelajar berpandukan prinsip menghormati tugas, pembentukan kumpulan yang fleksibel, penilaian berterusan dan kurikulum yang berkualiti dan ditambah oleh SFEd DI dengan pembetukan komuniti pelajar yang sedar pengajaran pembezaan adalah tentang mengimbangi keperluan individu dan kelas secara keseluruhan. Setiap pelajar mempunyai suara dan tangggungjawab supaya mereka ada ruang dan peluang untuk belajar dan memiliki pembelajaran itu sendiri bersama-sama dengan rakan sekelas dalam satu komuniti yang positif.

Pengajaran Pembezaan merupakan strategi yang berpusatkan pelajar dengan mengambil kira kesediaan, minat dan profil pembelajaran pelajar di dalam kelas yang lebih rencam. Ini ditambah dengan pelajar yang mempunyai latar belakang yang pelbagai dari segi kemampuan kognitif, keupayaan berbahasa, tahap motivasi, sikap dan minat. Oleh itu, guru-guru berperanan menggabungkan panduan, prinsip dan pengetahuan mereka dalam perancangan dan pelaksanaan Pengajaran Pembezaan di dalam bilik darjah.

Rajah 3: Gambaran Keseluruhan

Permasalahan

Menghapuskan tanggapan negatif terhadap perkataan Pengajaran Pembezaan itu sendiri merupakan satu perkara yang perlu ditangani. Menjernihkan dan mengembalikan kepercayaan pada ungkapan ini perlu dilakukan supaya dapat diterima oleh guru-guru dan juga adakalanya ketua sekolah. Sememangnya tiada jalan yang mudah. Guru perlu dilatih dan digalakkan untuk mencuba melakukan Pengajaran Pembezaan di dalam kelas dan mewujudkan keterbukaan semasa pelaksanaan agar guru juga berasa selamat semasa menjalankan 4 Panduan dan 6 Prinsip Pengajaran Pembezaan agar mereka berasa yakin dan sedar bahawa ia merupakan sesuatu yang sememangnya sudah mereka lakukan di dalam bilik darjah. Isu masa turut perlu ditangani dengan memberikan sumber tersebut kepada guru-guru dan juga pelajar-pelajar agar dapat melibatkan diri secara aktif dan dilakukan secara berperingkat-peringkat. Semakin kerap strategi ini dilakukan, semakin lazim ia dapat dilaksanakan.

Refleksi

Pemantauan, perbualan profesional dan keterbukaan amat penting dalam mewujudkan keyakinan guru-guru dalam melaksanakan 4 Panduan dan 6 Prinsip Pengajaran Pembezaan. Guru-guru juga perlu bersabar dalam mewujudkan rutin di dalam bilik darjah agar pelaksanaannya dapat dijalankan dengan berkesan. Peluang untuk berbual dan menimbulkan kesedaran kepada ibu bapa juga perlu diraih terutama apabila guru berhubung dengan ibu bapa sama ada secara berstruktur ataupun tidak. Sebagai Ketua Pedagogi, saya perlu mempersiapkan diri dan membimbing guruguru serta menjemput mereka menghadiri kursus peningkatan diri untuk sama-sama belajar. Guru-guru yang telah melaksanakan Pengajaran Pembezaan turut berpeluang mencuba dan menerapkan pengetahuan mereka dalam pengajaran.

Kesimpulan

Guru memainkan peranan penting dalam memastikan Pengajaran Pembezaan dapat dilaksanakan dengan berkesan di dalam bilik darjah. Secara keseluruhan, guru perlu menggunakan lensa yang berbeza iaitu sebagai pelajar dan guru untuk melestarikan segala yang dirancangkan dan mengambil kira segala dimensi berkaitan dengan Pengajaran Pembezaan. Pengajaran Pembezaan ialah Pengajaran yang Baik (Good Teaching) yang tuntas yang boleh menjadikan setiap misi guru berisi.

Rujukan

1. Amalan Pengajaran Singapura, (Singapore Teaching Practice): Ministry of Education Singapore, Malay Language Centre of Singapore, Academy of Singapore Teachers

2. Hattie, J. (2012). Visible learning or teachers: Maximizing Impact on learning. Routledge/ Taylor & Francis Group.

3. Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah 2015. Singapura: CPDD, Kementerian Pendidikan Singapura.

4. Tomlinson, C. A. (1999), Differentiated Classroom: Responding to the Need of All Learners Association for Supervision and Curriculum Deve.

5. Tomlinson, C.A., & Murphy, M. (2015). Leading for differentiation: growing teachers who grow kids. ASCD.

6. Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms. ASCD.

Perkongsian 10

Kenali Fungsi Otak untuk

Menjadikan PdP BM lebih Berkesan

Dr. Zainaba Omar

Guru Peneraju

Sekolah Rendah Clementi

SINOPSIS

Pembelajaran amat berkait rapat dengan fungsi otak. Otak yang bersifat dinamis, berupaya berubah secara positif jika disuapkan dengan rangsangan dan akan dapat menjadi negatif jika tidak diberikan rangsangan. Oleh itu guru harus memahami ilmu neuropedagogi iaitu, gabungan neurosains, psikologi dan pendidikan bagi menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan. Dengan pemahaman ini, guru akan berupaya memilih strategi-strategi yang diasaskan kepada prinsip-prinsip pembelajaran berasaskan otak bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Strategi-strategi ini adalah hasil daripada kajian tentang cara otak menerima, menyimpan dan mengeluarkan informasi. Antara strategi yang boleh digunapakai ialah IR4 iaitu, instruction-rehearsal-retrieval-review-relaxation bagi memperingkat pembelajaran.

Pengenalan

Otak mempunyai kemampuan jauh melebihi kemampuan komputer tercanggih. Namun, kajian menunjukkan manusia tidak menggunakan otak secara optimal sehingga otak tidak dapat menjejaki segala perkara yang dipelajari dengan berkesan malahan sering beransur-ansur hilang atau terlupa (Jensen, 2008). Masalah ‘lupa’ merupakan perkara yang sering dialami oleh setiap pelajar. Mereka cepat lupa apa yang dipelajari terutama sekali apabila bahan baharu diperkenalkan atau diajarkan. Pelajar menerima dan merakam setiap informasi yang ada di sekitarnya, tetapi tidak semua informasi yang diterima oleh pancaindera akan mengalir terus ke memori jangka pendek dan tidak semua akan tersimpan dari memori jangka pendek ke jangka panjang (Jensen, 2008).

Oleh sebab itu, penting bagi guru untuk selalu melakukan pengulangan atau latihan pada setiap akhir kegiatan pembelajarannya untuk mengetahui sama ada pelajar telah memahami pengajaran, memerlukan pemulihan atau pengukuhan. Dengan pengulangan atau latihan, pelajar juga secara tidak langsung akan menggunakan informasi yang baru diterimanya sehingga akan lebih melekat pada ingatan pelajar. Selain itu, keadaan jiwa dan tekanan-tekanan yang diterima seorang pelajar juga menyebabkan lupa (Oakley, 2021). Selain itu, bagi memungkinkan pembelajaran yang berkesan, otak juga memerlukan istirahat kerana otak dalam keadaan yang berehat akan memudahkan penerimaan pembelajaran (Buch et.al, 2021).

Perkongsian ini adalah untuk mengenalkan prinsip pembelajaran berasaskan otak dan strategi IR4 yang boleh digunakan oleh guru bagi membantu pelajar mengingati perkara yang diajarkan melalui pengulangan, pengukuhan dan menyedari perkara yang diketahui.

Prinsip Pembelajaran Berasaskan Otak

Hasil daripada perkembangan kajian berkaitan otak, Caine dan Caine (1991), telah memperkenalkan prinsip-prinsip pembelajaran berasaskan otak. Antaranya adalah seperti berikut:

• Keadaan yang tenang dan peka. Dalam keadaan ini, otak akan bersedia untuk belajar. Pembelajaran dipertingkat melalui cabaran dan dihalang melalui ancaman.

• Suasana pembelajaran positif merangsang pembelajaran.

• Setiap otak secara spontan dapat memahami dan mencipta bahagian-bahagian kecil dan keseluruhan proses/peristiwa yang dilaluinya (fungsi otak kiri dan otak kanan).

• Pengalaman yang kompleks, aktif serta melibatkan pergerakan merangsang perkembangan otak.

• Otak paling mudah memahami dan mengingati fakta-fakta dan kemahiran-kemahiran yang telah sedia ada dalam ruang memori yang semula jadi.

• Latihan (rehearsal) perlu untuk mengekalkan maklumat dalam otak.

Strategi Ir4

Strategi IR4 ialah singkatan bagi instruction-rehearsal-retrieval-review-relaxation. Keempatempat peringkat ini penting diaplikasikan agar pembelajaran akan menjadi lebih berkesan dan terkesan dalam diri pelajar.

Pengajaran (Instruction)

Pengajaran dimulakan dengan memperkenalkan pelajar kepada pelajaran melalui ‘direct instruction’. Pengajaran langsung ialah satu cara berkesan untuk mengajar pengetahuan dan kemahiran asas kepada pelajar. Sekiranya digunakan dengan bijak, strategi pengajaran secara langsung membolehkan guru menyampaikan ilmu pengetahuan atau maklumat yang kompleks mengikut tahap keupayaan pelajar. Ia juga merupakan strategi pengajaran yang baik untuk membolehkan guru meningkatkan keterujaan dan minat pelajar terhadap subjek yang diajarkan. Guru boleh menggunakan strategi pengajaran langsung untuk membolehkan pelajar menumpukan perhatian kepada isi kandungan pelajaran yang relevan agar dapat membantu mereka mengaitkan maklumat baharu dengan maklumat sedia ada atau dengan pengalaman lalu (Stockd et.al., 2018).

Pengulangan (Rehearsal)

Pengulangan perlu dan penting kerana dengan pengulangan, pengalaman-pengalaman belajar akan semakin memperkuat hubungan stimulus dan respons. Apabila kita mempelajari sesuatu, neuron akan bergabung dan gabungan tersebut menjadi kukuh melalui latih tubi dan pengulangan. Otak belajar melalui sistem deklaratif dan prosedural. Sistem deklaratif menerima maklumat dari memori kerja melalui hippocampus dan menuju ke memori jangka panjang manakala sistem prosedural akan terus ke memori jangka masa panjang. Informasi yang diterima melalui sistem deklaratif cepat didapati namun memakan masa untuk difahami dan dipelajari. Pembelajaran prosedural pula makan masa untuk dipelajari namun apabila difahami akan dikuasai dengan cepat. Guru boleh mengajar dengan berkesan dengan menggunakan sistem deklaratif melalui pengajaran secara langsung kemudian disusuli dengan sistem prosedural melalui latih tubi, kerja rumah dan aktiviti aktif di dalam kelas.

Pengingatan kembali (Retrieval)

Mengeluarkan kembali apa yang dipelajari adalah mengingati informasi yang telah dikodkan dan disimpan di dalam otak. Proses ini adalah penting kerana tanpa proses ini, tidak bermakna untuk menyimpan sesuatu dalam otak. Guru boleh menggunakan Cued Recall, iaitu ingat semula apa yang dipelajari dengan memberikan isyarat atau rangsangan tertentu sebagai panduan. Biasanya kita boleh ingat semula dengan berjaya jika ada rangsangan yang ada kaitan dengan perkara yang hendak diingati.

Penilaian (Review)

Pelajarlah orang yang dapat menilai sama ada mereka faham, tahu dan boleh menggunakan pengetahuan yang diajarkan. Melalui pemahaman ini mereka akan berupaya untuk memperdalam atau mencari cara untuk memulih segala masalah pembelajaran mereka. Sekiranya kita tidak memberikan kemahiran dan peluang untuk mereka menilai secara kendiri, ini akan menghalang atau memperlambat proses pembelajaran (Oakley, 2021), Otak perlu masa untuk menilai informasi yang ada di dalamnya. Jika diberikan peluang menilai secara kendiri dan membuat renung nilai, minda akan lebih terlibat dan ini memperkuat laluan neural yang secara langsung membantu untuk mengingati dan menyimpan informasi.

Pemerehatan Minda (Relaxation)

Kajian menunjukkan bahawa banyak aktiviti bermakna berlaku ketika otak kita sedang berehat, tanpa melakukan apa-apa aktiviti langsung (Raichle, 2014). Hippocampus memerlukan waktu berehat bagi mengeluarkan informasi dari memori jangka masa panjang. Waktu rehat yang kerap di dalam kelas boleh membantu pelajar ingat dan simpan informasi yang dipelajari. Pemerehatan ini boleh dalam bentuk lawak jenaka, aktiviti mudah atau boleh juga hanya menutup mata sambil diperdengarkan alunan muzik.

Mengajar Peribahasa Menggunakan Ir4

Strategi ini boleh digunakan oleh setiap guru bagi mana-mana peringkat dan tahap pelajar. Guru akan memulakan pengajaran melalui pengajaran langsung. Guru menunjukkan slaid PowerPoint dan mengajar tentang peribahasa dan makna-maknanya. Ini diikuti dengan pengulangan peribahasa dan maknanya dengan menilai pemahaman dan ingatan pelajar melalui soal jawab secara verbal dan kuiz Kahoot. Bagi mengukuhkan lagi pembelajaran, pelajar akan melakukan aktiviti padankan peribahasa dengan makna. Hal ini adalah untuk mengulang peribahasa yang dipelajari secara berkumpulan pula. Aktiviti ini merupakan tekanan positif (eustress) yang akan mengeluarkan kimia seperti cortisol, adrenaline dan norepinephrine yang membantu menyuntik dan mempertingkat serta mengukuhkan persatuan memori. Pengukuhan ini akan berlaku hanya jika pelajar terasa tercabar namun percaya dapat mengatasi cabaran tersebut. (Oakley, 2021).

Selepas itu, pelajar akan membuat penilaian kendiri. Bagi pelajaran peribahasa ini, penilaian kendiri dijalankan dengan menggunakan Taksonomi SOLO. Pendekatan ini digunakan bagi memastikan pengulangan dan pengukuhan yang dilakukan berhasil atau perlu pemulihan lanjutan. Persekitaran penilaian kendiri memberikan peluang kepada pelajar untuk mengambil tanggungjawab terhadap pembelajaran mereka yang secara langsung dan tidak langsung mewujudkan persekitaran pembelajaran yang meneguhkan para pelajar. Akhirnya, sebelum pelajar melakukan latihan peribahasa secara kendiri, pelajar diberikan masa selama satu atau 2 minit untuk merehatkan minda iaitu peringkat relaxation.

Secara kesimpuan, guru boleh mempraktikkan IR4 untuk mengajar kemahiran bahasa dan juga pengetahuan bahasa. Strategi ini akan menjadikan pengajaran guru-guru lebih bersistematik dan pada masa yang sama pelajar akan berasa selesa dan akan sama-sama bekerjasama dengan guru untuk menjadikan pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan.

Refleksi

Dengan menggunakan strategi ini pengajaran saya lebih teratur. Saya dapat menjalankan penilaian formatif dan pada masa yang sama menyuntik sikap tanggungjawab dalam pelajar saya. Mereka berasa amat teruja kerana pengetahuan mereka dan ingatan mereka terhadap pelajaran yang disampaikan lebih baik. Secara tidak langsung kesemua pelajar terlibat secara aktif dan mahu menunjukkan pemahaman dan penguasaan bahasa mereka.

Namun, pada peringkat pengajaran langsung guru harus menyediakan bahan pengajaran, slaid PowerPoint bagi menjadikan pengajaran lebih menarik. Pada peringkat pengulangan dan mengkaji semula pula, perlu dipelbagaikan strategi agar pelajar tidak berasa bosan dengan cara yang sama sahaja. Akhirnya, pada peringkat pemerehatan minda, guru harus waspada agar pelajar tidak tertidur terus.

Yang penting, guru harus menyediakan diri sendiri dengan pengetahuan tentang prinsipprinsip pembelajaran berasaskan otak dan cuba aplikasikan sedikit-sedikit hingga menjadi budaya mengajar guru.

Kesimpulan

Secara keseluruhan, setiap guru harus memperlengkap dirinya dengan prinsip-prinsip pembelajaran berasaskan otak kerana pembelajaran amat berkait rapat dengan otak. Setiap langkah yang guru ambil di dalam kelas harus mengambil kira kesannya kepada kognitif dan afektif pelajar. Pembelajaran hanya akan berlaku sekiranya pelajar kita berada dalam persekitaran mental dan emosi yang sihat.

Rujukan

1. Amalan Pengajaran Singapura, (Singapore Teaching Practice): Ministry of Education Singapore, Malay Language Center of Singapore, Academy of Singapore Teachers

2. Barbara Oakley- Uncommon Sense Teaching dalam lelaman https://www.youtube.com/ watch?v=t4Du4SQ6WrA yang dilungsuri pada 10 Oktober 2023.

3. Barnet, B. Berry. (2011). Teaching 2030: What We Must Do for Our Students and Our Public Schools- Now and in the Future. Teachers College Columbia University New York and London

4. Buch et al., Consolidation of human skill linked to waking hippocampo-neocortical replay, Cell Reports, June 8, 2021 di https://www.nih.gov/news-events/news-releases/study-showshow-taking-short-breaks-may-help-our-brains-learn-new-skills

5. Caine, R. N., & Caine, G. (1991). 12 Brain/mind learning principles in action. The fieldbook for making connections, teaching and the human brain. USA: Corwin Press.

6. Jansen, E (2008). Brain-Based Learning: The New Paradigm. Thousands Oaks, CA: Corwin Press

7. Kavli (2014). Wat happens to your brain when your mind is at rest? Di lelaman https://new. nsf.gov/news/what-happens-your-brain-when-your-mind-rest yang dilungsuri pada 17 Oktober 2023.

8. Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The effectiveness of direct instruction curricula: A meta-analysis of a half century of research.  Review of Educational Research, 88(4), 479–507

Bestari Berbicara 2023

Bestari Berbicara 2023

Sesi Dialog

Jawatankuasa Penganjur

Bestari Berbicara 2023

Penasihat

Norhayati Awang

Pengarah Pusat

Pusat Bahasa Melayu Singapura

Jawatankuasa Utama

Haryati Surana

Guru Pakar

Elyyah Kamsin

Jurulatih Pusat

Nurul Huda Muhammad Yassin

Jurulatih Pusat

Turut Menjayakan

Guru Pakar-Guru Pakar

Pusat Bahasa Melayu Singapura

Rahmat Subadah

Muhamad Rafi Abu Bakar

Siti Faridah Omar

Arshid Abdullah

Salina Hussin

Muslim Hanafiah

Sekalung Budi

Setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih dihulurkan kepada: Pembentang Perkongsian

• Arfah Buang, Sekolah Sains dan Teknologi, Singapura

• Dr. Nor Hanisah Saphari, Maktab Rendah Catholic

• Muhammad Irwan Jamal, Sekolah Menengah Hougang

• Makhfadzah Abu Bakar, Sekolah Rendah Naval Base

• Manisah Osman, Sekolah Rendah Yio Chu Kang

• Memymiswati Chokri, Sekolah Menengah Woodlands Ring

• Dr. Mohamed Pitchay Gani Mohamed Abdul Aziz, Maktab Rendah St Andrew

• Radiah Matmin, Sekolah Menengah Greenridge

• Safidah Samsudin, Sekolah Rendah Jing Shan

• Dr. Zainaba Omar, Sekolah Rendah Clementi

• Mohd Zaki Hashim, Sekolah Rendah North Vista

Pengacara Majlis

• Roslie Buang Sidik, Sekolah Rendah Fernvale dan sesiapa sahaja yang terlibat secara langsung atau tidak dalam menjayakan perancangan, pengurusan dan pelaksanaan Program Bestari Berbicara 2023.

Pusat Bahasa Melayu Singapura

Akademi Guru Singapura

Kementerian Pendidikan Singapura