Педагогтың кәсіби өсуін рефлексия негізінде дамыту

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ «ӨРЛЕУ» БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ ҰЛТТЫҚ ОРТАЛЫҒЫ» АҚ ФИЛИАЛЫ ЖАМБЫЛ ОБЛЫСЫ БОЙЫНША ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРДІҢ БІЛІКТІЛІГІН АРТТЫРУ ИНСТИТУТЫ

Таджибаева Г.Т.

Педагогтың кәсіби өсуін рефлексия негізінде дамыту Әдістемелік құрал

Тараз, 2015 1

ӘОЖ 37.0 КБЖ 74.00 Т 13 Пікір жазғандар: Ускенбаева Ж.А. – «Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы Жамбыл облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты, «Мектепке дейінгі тәрбие және бастауыш білім беру» кафедрасының аға оқытушышы, Педагогикалық өлшеулер орталығының эксперті, п.ғ.к. Калматаева А.М. – Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, «Арнайы педагогика» кафедрасының меңгерушісі, п.ғ.к. Т 13 Таджибаева Г.Т. Педагогтың кәсіби өсуін рефлексия негізінде дамыту: әдістемелік құрал. Тараз: «Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы Жамбыл облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты. 2015 - 36 бет

ISBN 978-601-7825-07-2 Өрлеу» БАҰО» АҚ филиалы Жамбыл облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институтының Сараптау Кеңесі отырысының шешімімен баспаға ұсынылған (№ 7 хаттама, 4.09.2015ж.) Әдістемелік құралда – мұғалімнің педагогикалық дамытудағы үздіксіз кәсіби өсуіне құрал ретінде қолдану жағдайлардың негіздері ұсынылған. Әдістемелік құрал біліктілікті арттыру жүйесінің мектеп мұғалімдеріне және өзінің кәсіби жетілуімен педагогтарға арналған.

рефлексиясын үшін қолайлы мамандарына, айналысатын ӘОЖ 37.0 КБЖ 74.00

ISBN 978-601-7825-07-2

© Таджибаева Г.Т., 2015 2

МАЗМҰНЫ Кіріспе..................................................................................................................4 І БӨЛІМ. Педагогикалық рефлексия – мұғалімнің кәсіби өсуінің құралы.................................................................................................................6 1.1 Мұғалімнің кәсіби рефлексиясын қалыптастыру....................................10 1.2 Мұғалімнің жеке тәжірибесін сипаттау технологиясы...........................11 1.3 Педагогикалық шеберхана –мұғалімнің кәсіби дамуының негізі.........14 1.4 Мұғалімнің рефлексивті практикумы......................................................16 ІІ БӨЛІМ. Педагогикалық рефлексияны дамыту жолдары.................18 2.1 Педагогтың рефлексивті қабілетіне арналған практикумы...................22 2.2 Педагогикалық рефлексия түсінігі...........................................................23 2.3 Педагогтың рефлексиялық ойлау түрлері................................................25 2.4 Педагогтың рефлексивті ойлауының құрылымы....................................29 2.5 Педагогтың рефлексивті ойлауын тудыру практикумы.........................31 Қорытынды......................................................................................................32 Әдебиеттер........................................................................................................34

3

Кіріспе Білім беруді жаңашаландыру мен білім саласын жаңарту үдерісінде мұғалімнің кәсіби дайындығының мінезі мен жүйесі өзгереді. Бұл мұғалімнің ғылыми-педагогикалық ойлауы дәстүрлі стильдегідей емес, кәсіби мәселелерді сауатты шеше алатын, өз ойын педагогикалық үдерісте іске асырып, нәтижеге қол жеткізе алатын әлеуеті жоғары маман болуына әкеледі. Жаңартылған білім беру жағдайында жаңа бағдарламалар мұғалімнен бүгінгі күнге дейін жинақталған білімі мен біліктілігін қайта қарауды талап етеді. Яғни, мұғалімнің алдында кәсіби даму мәселесі тудындайды. Мектептің мұғалімдерге үздіксіз кәсіби өсуіне жағдай жасауы, оның құндылықтары мен тиімділігіне даму жасатын ұйымға айналады. Айтылған мәселелерді есепке алып қарастырғанда, бұл құрал оқытудың инновациялық әдістемелеріне арналған құралдардың арасында ерекше орын алады. Бүгінгі күні мұғалімнің өздігінен инновацияны меңгеруге, кәсіби қиындықтарды жеңе алуға, меңгерген инновациялық тәжірибесін қолдана алуға көмек беретін әдістемелік құрал қажет. Берілген құрал мектепте мұғалімдердің қабілетін жоғары деңгейде дамыту үшін жағдай жасауғы, яғни педагогикалық рефлексияны дамытуға арналған. Педагогикалық рефлексия – қазіргі заман жағдайында кәсіби педагогикалық қызметті тереңдетуге және байытуға қажетті құзыреттілік. Рефлексия  сабақты жүргізіп және өзіне-өзі талдау жасауға;  жаңа әдістер мен тәсілдерді меңгеруде мұғалімді қолдауға;  алдағы қадамдарын, іс-әрекеттерін жоспарлауға мүмкіндік береді. Сонымен бірге әдістемелік дайындамаларды мен ұсыныстарды әртүрлі формаларда жариялауға және таныстырылымдауға, яғни конспект-сабақ немесе одан үзінді түрінде, жеке әдістерді түсіндіру мен ұсыным, бірлестік отырыстарына хабарлама дайындау, педагогикалық кеңесте немесе басқа да педагогикалық кездесулерде сөз сөйлеуде мүмкіндік береді.

4

Құралдың негізгі бағыты – мұғалімнің педагогикалық рефлексиясын дамытуда үздіксіз кәсіби өсуіндегі құрал ретінде қолдану үшін қолайлы жағадайлардың негіздерін ұсыну. Әдістемелік құрал екі бөлімнен, мазмұннан және кіріспеден тұрады. Бірінші бөлім «Педагогикалық рефлексия – мұғалімнің кәсіби өсуінің құралы». Бұл бөлімде педагогикалық рефлексияның жалпы түсінігі мен мұғалімнің кәсіби дамуындағы рөлі ашылады. Мұғалім рефлексиясын дамытудың механизмі сөз болады. Рефлексивті күнделік жүргізудің үлгісі мұғалімнің жеке тәжірибесін сипаттау технологиясы ретінде ұсынылған. Мұғалімнің кәсіби дамуына педагогикалық шеберхана қарастырылады. Екінші бөлімде «Педагогикалық рефлексияны дамыту жолдары» рефлексиялық ойлардың құрылымы туралы түсінік беріледі. Педагогтың рефлексивті қабілетін арттырудың маңызы, педагогикалық рефлексияның нақты түсініктері жан-жақты қарастырылады. Педагогтың рефлексияның сындарлы, креативті ойлау түрлері мен құрылымын ұсынады. Бөлімдерде тақырыптардың аясында тәжірибе жұмыстары ретінде практикумдар берілген. Сұрақтар мен тапсырмаларға мұғалімдер жауап бере отырып, қарастырылған мәселе бойынша өзінде туындағанын рефлексивті ойларды талдап, сараптайды.

5

І БӨЛІМ Педагогикалық рефлексия – мұғалімнің кәсіби өсуінің құралы Егер де есті кісілердің қатарында болғың келсе,күнінде бір мәртебе, болмаса жұмасында бір, ең болмаса айында бір, өзіңнен өзің есеп ал! Абай Білім саласындағы соңғы өзгерістер пеалогогтардың біліктілігін арттыру жүйесінің мақсаты әлеуметтік-экономикалық жағдайда және уақыт талабына сәйкес, сонымен бірге әртүрлі қызмет түрлері мен өзін-өзі дамытуға қажеттілігін қалыптастыруда мұғалімдердің кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру. Әлеуметтік, өмірлік проблемалардың, сонымен бірге психологиялық-педагогикалық және әдістемелік-педагогикалық бағыттағы (оқытудың инновациялық технологияларының түрлілігі, отандық және шетелдік жобалар, уақыт талабымен мәжбүрленетін жаңа педагогикалық жағдайлар, инновациялық үдерістердің ағымында болу қажеттілігі, кәсіби құзіреттілік дағдарысына түсу қорқынышы және психологиялық жайсыздық, т.б.) кәсіби проблемалардың көптігі мұғалімді шешім шығарып, таңдау жасауға итермелейді. Көрсетілген жағдайларды ойластыруы, таңдауы, салыстыруы, талдауы, анализ жасауы, бағалауы мұғалім қабілетінің шыңдалуына әкеледі. Философия, социология, психология салаларында адамның ішкі қорғаушы, көмекші, дамышы механизмдері жұмыс кезінде іске қосылып тұруы керек деген ойлары жиі айтылады. Адам ішкі жан дүниесіндегі тұрақты және өзгермелі жағдайында өзін-өзі танудың, өзін-өзі бағалаудың, өзін-өзі дамытудың, өзін-өзі оқытудың факторлары мен құралдарының орнықты мәнділігіне ие болады. Осындай факторлар мен құралдардың арқасында қазіргі заман деректерінде «рефлексия» түсінігіне акцентпен жиі назар аударылуда.

6

Мұғалімнің өздігінен білім алу үдерісінде кәсіби өсу әдістері мен жүйе қалыптастырушы фактор, оқытудың инновациялық технологияларды игеру амалы ретінде педагогикалық рефлексия инновацияны игеруде ерекше мағынаға ие болады. Бұл өз қызметіне анализ бен өзіне-өзі бағаны негіздеп бере алатын, заманауи педагогтың мәдениеті мен маңызды аспектісі. Мұғалім өзінің кәсіби тәжірибесі туралы ойлану кезінде ойланудың қорытындысы ретінде тәжірибенің қорытындысын емес, содан шыққан ойды қолданады (К.Д.Ушинский). Зерттеушілер кәсіптік тәжірибе мен рефлексияның қосындысы кәсіби шеберліктің кілті деп есептейді. Әр адамның өмірінде өзі туралы, өмірлік құндылықтары, жеке қасиеттері, мінезі және басқа адамдарға қалай әсер ететіндіктері туралы ойланады. Басқалармен қарам-қатынасын, ойын, әрекетін растайтын немесе теріске шығаратын аргументтер іздеу кезінде ненің шындық, ненің қателік екенін шешуге тырысады. Бұл ізденіс ішкі диалог делінетін үдерісте жүреді. Өз өзімен немесе елестегі басқа біреумен ішкі диалог жүргізу адамға өзін сырттан зерттеуші ретінде қарауға көмек береді. Өз өзімен ішкі диалог жүргізу рефлексия болып табылады. Тура мағынада рефлексия шағылысу дегенді білдіреді. Ішкі жан дүниенің жағдайын метафора қолдану арқылы белгілеу керек болса, онда айнадағы бейнесін қолдануға болады. «Айнаның алдында тұру» арқылы адам өзін сырттан басқа бақылаушы ретінде көруге мүмкіндік алады. Қарым-қатынас кезінде рефлексия жасау қабілеті құнды болып есептеледі. Ойлау үдерісінде, ойлану туралы ойлау да рефлексияның маңызды аймағы болып табылады. Педагогдың кәсіби қызметінде де рефлексия ерекше рөл ойнайды. Негізгі педагогикалық құзыреттіліктердің арасында бүгінгі күнге рефлексифті-аналитикалық құзыреттілік ерекшеленеді. Қызметін талдай алуы, кемшіліктер мен қарамақайшылықтарды таба білу, оларды жеңудің тәсілдерін көре алуы рефлексивті-аналитик болып табылады. Әр бір мұғалім «талтау» (анализ), «өзін-өзі талдау» (самоанализ) және «рефлексия» түсініктерін ажырата алуы керек. (Кесте 1) 7

«Талдау – өзін-өзі талдау - рефлексия» кестесі Салыстыру үшін көрсеткіштер Маңыздылығы

Мақсаты және міндеті

Талдау

Өзін-өзі талдау

Сабақтың әдістемелік, дидактикалық және өзге де ерекшеліктерін, оқу үдерісінің немесе өзге педагогикалық тұстарынан тағайындалуын анықтауы (тұжырымдама)… Сабақтағы оқу үдерісінің моделін анықтау және баға беру

Сабақтағы мұғалім немесе оқушының жеке қызметі мен өз іс әрекеттеріне талдауы

8

Кесте 1 Рефлексия Оқудың мәселелерін шешудің тәсілдері мен жолдарын табу

Жеке Сабақта педагогикалық нақты не немесе оқыту болғанын қызметінің анықтау; ерекшеліктерін өткен анықтау, сабақтың оқудың немесе мағыналық оқытудың жағын табу әдістерін және бекіту қолдануда табыстылығын анықтау, қойылған мақсаттары мен туындаған жағдайларына қарай олардың сәйкестіктерін белгілеу

Айырмашылықтарына қарамастан, рефлексияны талдаудың да, өзін-өзі талдаудың да барлық элементтерін мұғалімнің өзіне қатысты құрастырылады. Өз қызметіне қатысты өзін-өзі тану үдерісінде рефлексия жасай алу және оны қажет ету мұғалім үшін маңызды. Рефлексияда «былай болуы керек еді ...» деп өзін-өзі ойша кері тартудан гөрі, өзін-өзі талдауға бағыттау керек. Өткенді талдау үшін мына екі сұраққа жауап іздеген жөн: 1. «Мен нені дұрыс жасадым?»

2. «Мен нені дұрыс жасамадым?» Мұғалімдер рефлексияға былайша анықтама береді: «Рефлексия – алған, естіген, оқыған және де басқа мәліметтерді өзі арқылы өткізу, ұсақтау, аудару», «Рефлексия - жеке тәжірибесін бақылау және жаңа идеяларды жоспарлау», «Рефлексия – мұғалімнің сонымен бірге оқушының әрекетін талдау. Кеше не жоспарладым? Бүгін не болды? Қалай қолданамын, ертең қандай әрекет жасаймын? деген сұрақтар аясында ойлану, пайымдау. Өзіне өзі баға беру», «Рефлексия – өзінің сұрақтарына жауап беру туралы ойлану», «Рефлексия – істелген іс-әрекетіне ойша кері оралу, «артына қарау», кемшіліктері туралы ойлану», «кадрды кері айналдырып, жұмыстың жеке бөліктері мен мезеттеріне тоқталу». Мұғалімнің кәсіби дамуындағы рефлексияның ролін сызба түрінде көрсетуге болады (Кесте 2). Рефлексияның ролі (Кесте 2) Мұғалімнің тәжірибесі (сабақ беру, теориялық білімі, әріптестермен және оқушылармен қарам-қатынас тәжірибесі, т.б.)

Рефлексия (Өз өзімен ішкі диалог, сұрақтарға жауап, өзін өзі талдау, өз қызметі туралы ойлануы) Қорытынды: міндеттерді қою Рефлексияның ролі мұғалімнің өз кәсіби тәжірибесін

ойлануы кезінде де маңызды. Д. Позднердің айтуы бойынша, кәсіби тәжірибе мен оның рефлексиясы кәсіби дамудың кілті болып табылады: «тәжірибі + рефлексия = даму» (Posner, 1985).

9

Шындығында, мұғалімнің теориялық білімі мен практикалық тәжірибесінің ықпалдастығы маманға сапалы жаңа білім тудырады. Тұлғалық мағынаға толы, өзіне реттеуші қызметті алатын – жетелеуші идея пайда болады (Клюткин, Сухобская, 1990). Мұғалімнің жетелеуші идеясы өзінде шоғырланған түрде кәсіби бағдарламаларын алып жүреді, және де кәсіби практикасына бағытталған. Мұғалімнің сенімдері, бағытталған құндыықтары, тұлғалық ұстанымдардың - бұл кез келген жетелеуші идеяның ядросы. Сонымен бірге жетелеуші идеяда пәндік жоспарғада ие: мұғалім оқытудың әдістерін, материалды оқушыға қалай беруді, оқушылармен және әріптестерімен қарымқатынас стильін таңдауда басшылыққа алатын негізгі принциптер. Мұғалімнің өз кәсіби тәжірибесін рефлексивті талдаудың мәдениетін меңгеруі оның кәсіби және тұлғалық кемелділігін білдіреді.

1.1 Мұғалімнің кәсіби рефлексиясын қалыптастыру Кәсіби рефлексияны қалыптастыру үшін арнайы ұйымдастыру үдерісі негізгі қызметті ұғынуға бағытталған, рәсімделген болы қажет. Зерттеушілер рефлексияның құрылымын әрқалай көрсетуді. Төменде көрсетілген нұсқа педагогикалық жағдайларды немесе жеке компоненттерді қарастыруға берілген. Рефлексияның құрылымы: 1. талдауға қатысты, фактілерді өзіне айқындап алу, 2. олардың негізінде жатқан негізгі идеялар мен принциптердің мәнін түсіну.

3. берілген жағдайдағы құрайтын барлық компоненттерді талдау 4. шешім шығару үшін білім мен идеяларды жинақтау 5. қабылданған шешімді бағалау (Shermis, 1992). Көрсетілген құрылым - рефлексияның ұйымдастырушылық құрылымының мысалы, кәсіби рефлексияның өзіне тән жоспары. Ұйымдастырылған, жоспарланған рефлексия нақты міндеттер қоюға әкеледі. Қойылған міндеттерді шешуі – мақсаттардың нақтылануына әкеледі. Мақсат пен міндеттер мұғалімнің өзінің 10

немесе мектептің қажеттіліктерінен қалыптасады. Міндеттерді қалыптастырудағы үш ресурс: 1. Мұғалімнің кәсіби қиындықтары мен прблемаларын талдау.

2. бағдарламаның талаптары немесе жалпы білім беретін стандарттарға қатысты өзін-өзі талдау.

3. Оқу жылына немесе белгілі бір кезеңдегі мектептің басым бағыттырына шолу жасау. Міндеттерді қоюдың мүмкіндігінше реттілігі келесі жағдайларды сипаттау алгоритмінде көрсетілген:  Педагогикалық қызметіңізде туындаған нақты қиындықтарыңызды сипаттаңыз (сабақта, сабаққа дайындалу барысында, оқушыларға қатысты және т.б.)? Сіздің көзқарасыңызша, неге бұлай болды? Қиындықтардың туындауына не (кім?) себеп болды?  Туындаған қиындықтар педагогикалық қызметіңіздің қай аймақтарымен байланысты?  Сізге қандай сұрақтарды шешу керек еді? Оларды құрыңыз.  Қиындықтарды жеңу үшін не істедіңіз? Сіз не ойладыңыз? Сізге қандай ойлар келді?  Қандай шешім қабылдадыңыз?  Қандай қорытынды алдыңыз? Сіз жоспарлап, күткен қорытындыосы ма еді, әлде басқа ма?  Осы жағдайдан сіз өзіңізге қандай сабақ алдыңыз, және келесіде қалай жасар едіңіз?

1.2 Мұғалімнің жеке тәжірибесін сипаттау технологиясы 1. Әдебиет пәнінің мұғалімі жүргізген «рефлексивті күнделіктің» үлгісі. Мен 5 сыныпта жұмыс жасап бастағалы бірінші күнен бастап барлық әдебиет пәнінің мұғалімдеріне таныс үлкен проблемаға жолықтым: менің оқушыларым бағдарламада берілген және қосымша берілген шығармаларды оқығысы келмейді. Осыған байланысты мен өзімнің алдыма міндеттер қойдым: 11

 Оқушылардың оқулыққа қызушылықтарының басым бағыттарын анықтау үшін сауалнама және оқыту семинарларын өткіземін;  Оқушылардың қызығушылығын ескере отырып, күнтізбеліктақырыптық жоспарларға түзетулер енгізу;  Ай сайын оқушылармен оқырмандар шеберханасын өткізу;  Мектеп кітапханасының мүмкіндіктерін мейлінше көбірек қолдану; Алынған міндеттер үш негізгі аймақпен байланысты: білім беруді жақсартады, оқушылардың жетістіктерін жақсартады, менің кәсіби дамуыма әкеледі. Сауатты сауалнама алу үшін ең алдымен мен оқушылардың қызығушылын тудыратын шығармаларды оқып шығуым керек. Кітапханашымен ақылдасып, іс-әрекеттің біріккен жоспарын құру. Оқырмандар шеберханасын өткізу әдістемесіне ерекше мән беру. Әдебиет пәнінің мұғалімдерінің сабқтарына қатысу. Әрпітесім өз сабағында оқушыларына шығармаларды оқытуды қандай әдістер қолданатынын көру. Осы мәселені талқылау үшін бірлестікте отырыс өткізу, тәжірибе алмасу.

2. Математика пәнінің мұғалімі жүргізген «рефлексивті күнделіктің» үлгісі. Бұл мәселе тек менің емес барлық мұғалімдердің үлкен проблемасы шығар: үйге берілген тапсырманы оқушылардың азы ғана орындайды. Ешқандай ескертулер, ата-аналарға жазылған ескертпелер, күнделікке қойылған «екіліктер» көмектеспейді. Сабақта үйге берілген тапсырманы түсіндіріп жіберсең ғана азғантай жылжуды байқайсың. Бұлай мен мәселені шеше алмасым анық болды. Мен бұл проблеманы қалай шештім: үй тапсырмасын жұпта, топта орындауға беріп, өзара бағалаттым. Мұндай проблема неге туындайды?

1. Оқушылар барлық уақытта үйге берілген тапсырмаларды және өзіндік жұмыстарды орындаудың маңыздылығын түсіне бермейді.

2. Оқушылар мұғалімнің қандай мақсатта үй тапсырмасы берілетіндігін білмейді (алнған сауалнамалардың бірінде бір оқушым, мұғалім үй жұмысын оқушылар көшеде жүрмей, үінде отырсын деп үшін береді, деп жазған).

12

3. Оқушылар берілген тапсырмаларды қалай орындау керектігін, алгоритмін білмейді.

4. Үйге берілген тапсырма оқушының білім деңгейіне сай емес.

5. Оқушының үй тапсырмасын орындауы ода қалыптаспаған дағдыларды талап етеді.

6. Егер мұғалім берілген үй тапсырмасын уақытылы тексермесе, оқушы да оны уақытылы орындамайды. Айтылған жағдайлардан менің жаңа оқу жылына қойған міндеттерім:  Кәсіби өсу – үй тапсырмаларымен жұмыс туралы әдістемелік әдебиеттерді тауып, оқып танысу (жаңа идеяларды сабақ жоспарларына енгізу, әдістемелік бірлестіктерде айту).  Сабақ беруді жақсартудағы мақсаттар – оқушыларға білім деңгейлеріне және оқу дағдыларының дамудеңгейіне қарай дифференцияланған үй тапсырмаларын беру (осындай тапсырмаларды сабақ жоспарларына енгізу, дәптерлерінде деңгейлік тапсырмаларды орындау, үй тапсырмасын орындағандардың пайыздық қатынасын есептеу).  Оқушылардың жетістіктерін арттыру – берілген тапсырмаларды мұқият мақсатына қарай талдау және орындау алгоритмін жасап шығару (оқушылардан саулнама, сапалы үй тапсырмасын орындағындардың пайыздық көрсеткіші, оқушылар дайындаған сұрақтардың саны мен сапасын талқылау, оқушылар құрастырған алгоритмдер). Ұсынылған мысалдар – мұғалімнің педагогикалық қызметіндегі маңызды рефлексия нұсқалары. Жоғарыда келтірілген мысалдарда көрсетілгендей, рефлексия мұғалімнің кәсіби қызметтінің маңызды аспектілерін анықтайды, педагогикалық шеберлігін жетілдіруде сұраныстарына жауап береді. Бірақ мұғалім жеке қызметіндегі тәжірибесін басқа әріптестерінің тәжірибесімен салыстыра талдамаса, толыққанды талдау мүмкін емес. Мұндай да ұжымдық ойлау әрекеттері мен бірігіп шешімін табу үдерісі маңызды. Жылдам өзгергіш ортаның жағдайында мұғалімнің қимылдауына инновацияны меңгеруде белгілі бір құзыреттіліктерін қалыптастыру үшін тұрақтандыру, педагогикалық рефлексияны дамыту үшін фасилитация (К.Р. Роджерс, М. Кларин) түріндегі көмек қажет. Ынтымақтастық пен ынталандыру, ішкі уәждің 13

пайда болуына бағытталған. Мұндай жағдайларды туындату мұғалімнің тәжірибелік біліктілігін жетілдіруде аналитикалық қызметін шыңдайды (К.Р. Роджерс).

1.3 Педагогикалық шеберхана –мұғалімнің кәсіби дамуының негізі Шеберхана педагогтың кәсіби дамуындағы рефлексивті модель ретінде құрылады. Шеберханада ұжымдық рефлексияның күшті әлеуеті жинақталады. Қорытындысында жинақталған ойлар, мәселелерді шешудің көптеген жолдары, аргументтер мұғалімдер үшін бірден-бір идеялардың жиынтығы, сонымен бірге кәсіби тәжірибе алмасу болады. Мұғалімдердің ұжымдық кездесулерінде жаңа ойлар туындайды, бұрында айтылғандары өңделеді, жаңа мағыналар мен құндылықтар ізделеді. Бұл жағдайда рефлексияның өнімі мен қорынтындысын тыңдап қажетін алып қана қоймай, өзінің де әсерімен, пікірімен бөліседі және де тыңдағанын қалайды. Мұғалім өз ойын айтқысы келеді, егер тыңдаушылыр бар болып, түсініп тыңдаса, сонымен қатар айтылған ойды бағаламаса және айыптамаса. Осылайша, өз қызметіне қатысты рефлексия жасай алу арнайы құрылған ортада қалыптасады. Осы айтылғандарға байланысты қарапайым, эмоционалды рефлексияны жоғары деңгейге ауыстыруды білу керек. Инновациялық технологияны игеруде ұжымдық рефлексияны ұйымдастырудың бірқатар талаптарын орындау қажет: 1) Рефлексия жасау үшін жағдай жасау; 2) Белгілі бір әдістерді қолдану; 3) Рефлексия жасаудың әртүрлі формаларын (типі) қолдану. Зерттеулердің қорытындылары көрсеткендей, мұғалімдердегі кәсіби рефлексиясы дамудың әлеуетін қоса алып жүреді. Белгілі бір жағдайларда оның оданда жоғары деңгейлерге көтеретіне ерік береді. Мұндай жағдайда ойланудың рефлексивтік қасиеті кәсіби тәжірибелерді жинақтағаннан қалыптаспайды. Мұғалімнің кәсіби рефлексиясын дамытудың жетекші факторы ретінде олардың өздерінің практикалық аналитикалық талдауына негізделіп арнайы ұйымдастырылған оқытудың жағдайлары себеп болады (Карнозова, 1991; Найденов, 14

1989; Степанов, Похмелкина, Калошина, Фролова, 1991; Moon, 1999). Мұғалімдердің рефлексивті қабілетін дамытудың практикасында оқытудың көптеген әдістемелік тәсілдер, әдістер мен түрлері бар. Өзінің кәсіби қызметінде мұғалімді рефлексивтік позицияға шығаратын, жиі қолданылатын мына ынталандырушылар:  Өзінің (немесе әріптестерінің) іс-әрекеттеріндегі кәсіби маңызды жағдайларды қадағалауда тіркейтін және алынған қорытындылардың реттілігіне арналған тірек бағдарлама;  Кәсіби өміріндегі жағдайларды тіркеп отыратын күнделік жүргізу, ары қарайғы іс-әрекетін ойластырып, талдау үшін;  Мұғалімнің өткізген сабақтарының магнитті, бейне жазбалары, оның талдауы (немесе өзін-өзі талдауы) және талқылануымен;  Топтық талқылауда немесе модельденген проблемалық жағдайларды шешудегі әртүрлі ойындық қабылдаулыр, негізінен өзінің бір рольді алуы;  Кейс-әдісі (ағылшынша case – жағдай, оқиға, жұмыс), оқытудың белсенді әдістерінің бірі, қысқаша іскерлік ойын түрінде беріледі. Бұл әдіс шынайы кәсіби өмірден алынған жағдайларға негізделген және қатысушыларға берілген мәселені шешуде белсенді ізденуді, барлық қатысушылардың қатысуымен талқылауді талап етеді. Берілген әдістемелік тәсілдер негізгі мақсаты мұғалімдердің рефлексивті децентрация (өзін сыртынан көре алуы) жасай алу қабілетін дамыту. Өзінің іс-әрекеттеріне белсенді талдау жасай алуға және кәсіби «мен»-ін қалыптастыру бағытталған. Бұл жағдайларда басты акцент рефлексивті үдерістің өңдеу механизмін қосуға, ойлаудың рефлексивті қозғалысын өздігінен басқару қабілетін дамытуға қойылады. Мұнда ойлаудың рефлексивті қозғалысын өздігінен дамыту: рефлексивті талдаудың бір деңгейінен келесі бір деңгейіне ауысуы. Соңғы уақытта рефлексивті мұғалімдерді тәжірибеде дайындау олардың кәсіби-жеке нұсқама бағыттарындағы проблемаларына немесе оларды түзетулере бағытталған. Мұғалімнің санасын «оқушыға» бұрғызудағы міндет - тренинг 15

жағдайында шешілетін гуманисттік, тұлғаға-бағытталған білім берудің жағдайында өткізу. (Тұлғалық даму тренингі, қарымқатынас тренингі және т.б.). Кәсіби рефлексияны дамыту құралы ретінде кәсіби қызметіндегі өзінің тұлғалық ұстанымдарын қайта қарауға және талдау жасауға талпыну көп жағдаларда мұғалім тарапынан қолданыс табады.

1.4 Педагогтың рефлексивті практикумы Сіз өз сабағыңызды жоспарладыңыз және өткіздіңіз. Сіздің ойларыңыз, толқуларыңыз барлығы сол жерде іске асты. Енді тек қана толқулар қалды: менің қалағаным болды ма, әлде жоқ па? Толқығаннан не пайда, қайта сіздің өткізген сабағыңызға оралайық. Төменде берілген сұрақтарды мұқият оқып шығыңыз және байыппен ойланыңыз. Асықпай, шынайы және ашық (тек қана өзіңіз үшін!) жауап беріңіз. Сіз кез келген сұрақты және қалаған реттілікпен таңдасаңыз болады. Бұл сабақ өз нәтижесін беру үшін, оған жеткілікті уақыт бөліңіз – қанша қажет болса сонша, себебі барлығын оластырып, түсіну үшін. Егер өз рефлексивті күнделігіңізге орындасаңыз тіпті жақсы. Бірінші рет ойлағандай болмаса, қобалжымаңыз, әлі өзіңізбен сөйлесуді үйрену керек.  Менің сабақ жоспарым сәтті жасалды ма? Тиімдірек болу үшін сабақты басқаша қалай жоспарлау керек еді?  Сабақта менің оқушыларым бір нәрсеге үйренді ме? Үйренсе, ненің көмегімен? Үйренбесе, не себептен?  Сабағымда ерекше бір нәрсе болды ма? Болса, не нәрсе және неліктен?  Менің сабағым қаншалықты білімге, тәжірибеге және оқушылардың қызығушылығына жақсы сүйенді? Мұны қалай жақсартуға болатын еді?  Оқушылардың жауаптары мен олардың тәртіптеріне сабақтың барысында дағдылануларын қаншалықты икемді жасадым?  Сабақта біздің бірігіп жасағандарымызға менің оқушылар қалай қатысты? Сабақтан қандай сезіммен кетті? Оларға сабақта жайлы болды ма?

16

 Сыныпта мен тәртіпті қадағалай алдым ба? Сабақта тәртіпті сақтау үшін қолданған тәсілдерімнің қайсысы жақсы іске асты, ал қайсысы аспады? Неліктен? Нені басқаша жасау керек еді?  Сабақ барысында өзімнің эмоционалды жағдайымды басқара алдым ба? Егер басқара аламасам, неліктен? Маған болашақта нені ескеру керек?  Маған сабақта барлығынан да қиын не болды? Маған ерекше күш салуды қажет еткен не? Неліктен? Мұндай жағдайда туындағанда келесіде не істеу керек?  Менің оқыту тәсілдерім тиімді болды ма? Оқушылардың үйренгендері менің қалай оқытқаныммен байланысты ма? Маған болашақта нені ескеру керек?  Бұл сабақты басқаша өткізуге болар ма еді? Болса, онда қалай? Сабақтың қай жағына көңіл бөлу керек: маңыздылығына, әдістемелігіне, эмоционалдылығына?  Сабақта мен оқушылардың қандай уәждеріне сүйендім? Мен олардың ішкі уәждерін ескердім бе, әлде сыртқы құлшыныстарын ғана көбіне назар аудардым ба? Оларды тағы қалайша оқу мен табысқа қол жеткізуге тартуға болар еді?  Мен оқушылардың оқу жұмыстарын қаншалықты объективті бағаладым? Оқушыларды бағалауда жеткілікті дәрежеде түсіндірме бердім бе? Бағалау оқушылардың көңіл күйіне, сабақтың барысына қалай әсер етті? Мен оқушыларға өздерінің білім алу әрекеттерін өздері басқаруларына мүмкіндік бердім бе? Егер мүмкіндік берсем, нақты неде? Егер мүмкіндік бермесем, онда қалай және неліктен оны жасауым керек?  Сабақты жоспарлауда және оны өткізуде мен оқытудың теориясына сүйендім бе? Өткізген сабақ оқытудың қай дәрежеде мен таңдаған теориямен келіседі?  Осы сабақтың қорытындысында мен не түсіндім және оқыту өнерінде нені ұғындым? Сабақты және өзімді талдау да мен өзіме қандай пайдалы тәжірибе алдым? Табысты мұғалім болу үшін маған не істеу керек?

17

ІІ БӨЛІМ Педагогикалық рефлексияны дамыту жолдары Көп ақпаратпен толтырылған мидан гөрі, реттелген мидың құны артығырақ. Мишель Монтень Мұғалімдердің рефлексивтік қабілеттерінің әртүрлі деңгейде екені олардың рефлексивті практикасынан байқауға болады. Кәсіби ойлаудың рефлексиясының деңгейі неге байланысты және оны дамытуға болады ма деген сұрақты қарастырмас бұрын, мұғалімнің рефлексивті ойлау тапшылығы неде байқалатындығы туралы қарастырған жөн. Рефлексивті мұғалім жөнінде көп айтылады, ал рефлексивті емес мұғалімдер туралы және олардың проблемалары неде, олар ол туралы не білетіндіктері айтылмайды. Әдебиеттермен жұмыс барысында педагогтардың рефлексиясын зерттеуге, олардың проблемаларын қарастыруға арналған матералдардың аздығы байқалды. Көп жағдайда педагогикалық рефлексияның аздығы туралы проблема жанамалай талқыланады: оның шығу себептері емес, салдары жағынан қарастырылады. Енді жоғарыда қозғалған мұғалімнің рефлексивтік қабілетінің таншылығы неде деген сұраққа жауап беретіндей айтылған проблеманың кейбір аспектілерін қарастырайық. Жиырмасыншы ғасырдың басында-ақ Д.Дьюи өз еңбектерінде мұғалімнің рефлексивті емес тәлімдерінің белгілерін анықтай бастады. Ол «беделге бағынатын, дәстүрдің ықпал етуімен жүретін, барлығын қызбалықпен жасайтын» мұғалімерден, «күмәнмен шешуге қабілетті» қасиетіне ие рефлексивті мұғалімді ажырата алды (Дьюи, 1997). Рефлексияны мұғалімнің кәсіби ойлануы қасиеті ашық болмағандықтан сыртынан қызметінен тыс бақылау мүмкін емес. Педагогикалық жағдайлардың арасынан мұғалімдер көбіне қызметіне емес, өзіне қатысты рефлексиялар жасайды. Оларға мұғалім дер кезінде, дәл сол мезетте шешім шығаруына тура келетін проблемалық, дау-жанжалдық жағдайлар жатады.

18

Өкінішке орай, мұндай жағдайларда дұрыс шешім қабылданбай жатады. Бірақ қалыптасқан жағдайларда мұғалімнің қателігінен гөрі, оның ары қарайғы іс-әрекеті ерекше маңызды. Педагогикалық рефлексия тапшылығын мына жағдайлардан байқауға болады: басқаларға мәлім қателікті жіберу, өздерінің қателіктерін мойындамай, көзқарастарын қалай да болмасын дәлелдеуі. Мұғалімнің мұндай қылығы проблемалық жағдайдағы өзіндік «менін», кәсіби ар-намысын қорғауға бағытталған. Кейінірек мұғалім бұл қылығының төменгі деңгейдегі ұғынуы екенін біледі. Мұғалімнің тұлға ретінде өзінің кәсіби қателіктеріне рефлексия жасауы олардан арылуға мүмкіндік береді («Мен – адаммын. Адам болған соң қателіктер жасаймын, бірақ менің жіберген қателіктерім - мен екенімді білдірмейді»). Қателіктерін өзінен ажыратуы мұғалімнің оларды мойындауына және талдауына әкеледі. Мұндай рефлексия бір жағынан мұғалімнің өзіне деген кәсіби сүйіспеншілігі мен қателеспеушілік сезімінің жоғарылауына әкелсе, екінші жағынан, өзі туралы айтылған ойлардың оның осал жерлерін әлсіретуден арылтады (Кашапов, 2000). Мұғалімнің өз қателіктеріне деген көзқарасы оның педагогикалық рефлексиясына кезекті сынақ болады. «Жақсы тәрбиеші нашар тәрбиешіден тек қана жасаған қателіктері мен балаларға жасаған зиянымен ерекшеленеді. Кейбір қателіктер бар, жақсы тәрбиеші оны бірінші рет жіберген соң, сындарлы бағалап, қайтадан қайталамайды және оны көпке дейін есінде ұстайды. Нашар тәрбиеші өзінің қателіктерін баладан көреді» (Корчак, 1966). Кәсіби рефлексияның жетіспейтіндігі мұғалімнің оқушымен тікелей іс-әрекеті жағдайында қабылдаған шешімдерінде де байқалады. Интерактивті жағдайда қабылданған шешімдердің проблемасы – бұл мұғалімдер көбіне рефлексивтіден гөрі, импульсивті іс-әрекет жасайды. Болған жағдайда ол өзінің ақыл парасатына сүйеніп ұтымды шешім жасаудан гөрі, түйсігіне сүйеніп үйреншіктіні таңдайды (Reagan, 2000).

19

Шешім қабылдайтын жағдайларда мұғалімнің тиімді емес іс-әрекетінің арасында кең тараған белгілерін бөліп көрсетуге бодады:  Басқалардың көз қарасын қабылдау қиындығы;  Шешімді қабылдау үдерісінде туындайтын проблемаларға мұғалім ойының сезімтал еместігі (синхронды рефлексияға қабілетінің төмендігі);  Мұғалім ойының өзіне ғана бағытталуы (эгоцентризм) (мұғалім оқудағы іс-әрекетті рефлексивті оқушылармен қатынастырмай жоспарлайда және орындайда. Негізінде олар оқушыға бағытталған болуы керек. Нәтижесінде оқушы үдерістің «объектісіне» айналады және пассивті жағдайда қалады);  Мұғалім ойының өзгеріссіз қалуы (стереотипность) (даужанжалды жағдай туындағанда мұғалім барлық сол оқиғаға қатысушылардың ұстанымдарына рефлексия жасауға қабілетті емес және өзініңөзгеріссіз қалатын мынадай кәсіби ойларының шырмауында қалады «олар оқығысы келмейді...», «олардың ойында тек қана ойын...», «олар ақымақ және жалқау...»);  «тұйық зиялылық» (өзіне не болып жатқанын түсінгісі келмейтін мұғалім, түсінбейді де, ұғынуға да талпынбайды);  мұғалім шешімінің алдағыны дұрыс болжай алмауы (болжамдық рефлексияның деңгейі деректерден жоғарыламай, жағдайлардың шегінен шыға алмаумен анықталады);  қарсылық қыла алмау (безаппеляционность) (пайымдаулардағы қатаңдық, үзілді-кесілділік, басқа адамдардың ұстанымын рефлексиялай алмау себебінен, ішкі ұстанымының «меніңкі барлық уақытта дұрыс» делінуі) (Кашапов, 2000). Мұғалімнің пеагогикалық рефлексиясының дамуындағы кемшіліктерді қарай отырып, талдайтын болсақ, онда С.Л. Рубинштейннің мұғалім туралы мына сөздерін келтіруге болады: «баланың іс-әрекеті мен қылықтарын, іс-қимылдарының себертерін және олардың алдына қойылған мәселелерге ішкі қарым-қатынастарының мазмұнын түсінбейінше, ... мұғалім соқыр тәуекелмен жұмыс жасайды» (Рубинштейн, 1976).

20

Алайда, мұғалімнің рефлексиясының төмендігі және өзіне деген қарым-қатынасы (ауторефлексия) өзара реттілігіне қарай маңыздырақ. Бұл мұғалімнің «өзіндік ойлау» дағдыларының ерекше өзгешеліктерін сезінбейді. Олар өздерінің ойлауындағы қабылдауларын баршаға танылған деп есептейді және басқалардың ойлану үдерістерін пайымдау кезінде саналы емес түрде критерий етіп қабылдайды. Осындай ойлаудың арасында мұғалім оқушыдағының барлығын қолдауға талпынады, я болмаса өзіне сай еместігін түсінбей, қалай болса солай қарайды (Дьюи, 1997). Мұғалім тұлғасының өзі оқушының оқуға деген қызығушылығына үлкен ықпал ететіндігі барлығымызға мәлім. Бірақ тәжірибеде мұғалімдердің барлығы дерлік мұны ұғына бермейді және оқу үдерісіндегі бұл психологиялық факторды ескермейді. Рефлексивті емес мұғалім өзі жүргізетін пәндерде көп жағдайда оқушылардың пәнге деген көзқарастарындағы өзінің жек ықпалының әсерлілігінен елемейді. Көп жағдайда мұғалім өз сабақтарында «өз пәнін басқа санаға беруші мөлдір орта» бола алмайды. Балада мұғалімнің жеке тұлғасы әсері пәнмен тығыз байланысты болады. Бала оларды бір-бірінен ажырата алмайды. Оның риза болуы немесе болмауы, ұнатуы немесе жек көруі сияқты бағасы мұғалімнің іс-әрекетіне ғана емес, сонымен бірге ол сабақ беретін пәнге де сақталады» (Дьюи, 1997). Мұғалімнің ауторефлексиясының жоғары емес деңгейі оның ішкі жан дүниесінің мазмұнын анықтайды. Күнделікті тәжірибесінің үздіксіз ағымының аясынан шыға алмауы оның «кәсіби меніні» «адами менінің» аймағына араласып кетуіне алып келеді. Бұл өз кезегінде мұғалімнің шығармашылық әлеуетінің ашылуына, жеке тұлғасының кәсіби өзгеруіне, алға жылжуына жол бермейді. Өкінішке орай, мұғалімнің кәсіби қызметіндегі оның рефлексивтік қабілетінің жауапкершілігінен ақсайтын басқа да аспектілер бар. Толығымен алғанда мұғалімнің рефлексиясының жетіспеуінен педагогикалық жұмыстың сапасы төмендейді. Оның психологиялық негізі, яғни санасының оқушыға бағытталуы жоғалады. Рефлексивті емес мұғалімнің қызметінде сабақта технологиялық үдерісті ұйымдастыру оқыту мәліметтерін тарату 21

бойынша дұрыс жолға қойылады. Бұл оқушылардың оқу материалдарын игеруде үздік нәтиже көрсете алады. Алайда, бұл қазіргі заман талаптарына сай мектептердің басым бағыттары болып табылатын оқушы тұлғасын дамытуға, олардың зияткерлік әлеуетін ашуға бағытталуы жай ғана мағлұмдама болып қалады. Тұлғаға-бағытталған оқытуды толыққанды іске асыру мұғалімнен жоғары кәсібилікті талап етеді, ол өз кезегінде оқушының эмоционалдық және жеке тұлғалық «код шифрларын» ашып, оларды оқытудың контестіне қосу екендігін түсіндіреді. Осындай мәселелерді шешудегі кәсіби тәжірибенің құралы рефлексивті қабілет болып табылады. Оның өз деңгейінде байқалмауы, өкінішке орай білім берудің реформаларын табысты іске асыруда кедергі келтіреді. Осылайша, педагогикалық рефлексияны дамытудың проблемасы кәсіби ғана емес, сонымен бірге кең ауқымды әлеуметтік мағынаға ие болуда. Берілген проблеманы тәжірибелік деңгейде шешу, мұғалімнің рефлексивті қабілетінің дамуын анықтайтын, ішкі және сыртқы талаптарды білумен байланысты. Мұғалімнің кәсіби рефлексиясын дамыту үшін психологиялық сауатты жоспар (стратегия) құру керек. Ол ең алдымен кешенді қолдауды, яғни рефлексияның психологиялық детерминаттары (нақты факторлар) туралы білімдерін біріктірілуге негізделуді және сыртқы ортаның ерекшеліктеріне қарай оны ынталандыруды қажет етеді.

2.1 Педагогтың рефлексивті қабілетіне арналған практикумы 1. Қандай кәсіби оқиғаларда өзіңіздің рефлексивті қабілетіңіздің төмендігін байқайсыз?

2. Мұғалімнің өз қателіктеріне қатысты қандай іс-әрекеті оның кәсіби ойлануының рефлексиясы екенін аңғартады?

3. Мұғалімнің қай іс-әрекетінен оның рефлексивтік қабілетінің төмендігінің бегілері байқалады?

4. Өз тәжірибеңізде «рефлексивті емес» мұғалімнің әрекеттерін кездестірдіңіз бе? Олар қай жерлерде байқалды және олардың салдары қандай болды?

22

5. Сіз қалай ойлайсыз мұғалім рефлексиясының жеткіліксіздігі оқушының тұлғалық даму ерекшеліктеріне әсер етеді ме? Сіз мұғалім қызметіндегі және іс-әрекетіндегі рефлексияның жеткіліксіздігінің негізгі себептерін неден көресіз?

2.2 Педагогикалық рефлексия түсінігі Көпшілік мамандықдың психограммасына ересек адамның санасының рефлексивті қасиеті қажетті болатын компонент, әсіресе тұлғаралық қарым-қатынас пен біріккен қызметке қатысты. Басқа адамның ішкі жан дүниесін суреттеу, оның жанының қозғалысын сезіну, оның әрекеттерінің себептерін түсіну және сол жағдайда өзіне есеп беру, сіз сол адамға қандай әсеріңіз бар екендігін білу үшін актер, дәрігер, тергеуші және психолог керек. Өзіңнің дау-дамай жағдайындағы іс-әрекетіңнің негізін байсалды талдай алу, олардың жақындағы және алыстағы салдарларын жаңсақтау, мінез-құлқын бақылау және бағалау менеджерге де, әлеуметтік жұмысшыға да, кәсіби саясаткерге де қажет. Тұлғаның осындай рефлексивті қасиетерінің даму деңгейі өз ісінің жоғары кәсібилігіндегі адам жетістігінің анықтаушы факторы болады. Айтылғандардың барлығы толығымен мұғалімнің кәсіби қызметіне қатысты. Ескерсек, «педагог – сананың белгілі бір тұрпаты. Педагог болу – бұл ағымдағы кез келген жағдайды, серіктесінің дамуына қандайда бір импульс беретіндей өзгерте алуы, яғни батыл, мейірімді, ақылды болатындай. Кез келген жағдай педагогикалық түрленуі мүмкін, бірақ ешқандай жағдай сөзсіз педагогикалық болып табылмайды. Соның ішінде сабақ та» (Сидоркин, 1992). «Өзгерте алу ...» - педагогикалық шеберліктің құпиясы осы біліктіліктің негізінде жатыр. Ол сырттан байқалмайды. Оның психологиялық кілті - мұғалімнің басқаларға әсерін ескере отырып, өз іс-әрекетін жоспарлай алудағы рефлексивтік қабілеті бола алады. Кеңірек қарстырып көрейік. Мұғалімнің кәсіби рефлексиясы – бұл оқушының «ішкі жан дүниесін» суреттей алу қабілеті (Кулюткин, Сухобская, 1990). Мұғалімге рефлексивті ойлануы: алдымен оның оқушысының кім екендігін түсінуге талпыну. Содан соң оның дамуының болашағы 23

қандай болуы мүмкін, берілген жағдайда нақты мақсат ретінде қайсысын қабылдауға болады, тек содан кейін ғана берілген жағдайда оны дамуға ынтландыруға болады. Мұғалім санасында тек қана оқушы емес, сонымен бірге оған қатысты өзінің қабылдаған іс-әрекеті суреттелетіндігін ескеру керек. Мұғалім рефлексиясының көрінісі шарттардан да құрылады, онда оның оқушымен қарым-қатынасы, үдеріспен бірге жүретін сезімі мен уайымы болады. Мұндайда мұғалімнің кәсіби санасындағы рефлексивті доға тұйықталмай қалады. Өз кезегінде бұл доға оның қызметіндегі «мұғалім-оқушы» жүйелі қатынасын қамтиды және мұғалімді өз қадамын, мақсаттарын (дамытудың болжамдық нәтижесі) шынайы жағдайлармен байланыстыруға бағыттайды. Мұғалімнің тек қана осындай психологиялық жағдайларда өскелең ұрпақты тәрбиелеу басты кәсіби міндетін орындай алады. Бұл жағдайда мәселені шешуі оның мұғалім екендігінде, оның оқушыға бергісі келетіндігі мен бере алатындығын да емес, осы кезеңде оқушыға қолайлы дамуды беретіндей пайдасында. Баланы тәрбиелеу – тұлғаның даму үдерісіне әсер ету (Лийметс, 1982). Мұғалімнің кәсіби рефлексиясының бір аспектісі қызметінің субъектісі ретінде өзіне бағытталған. Өз білімінің арқасында мұғалім кәсіби маман болатындығын, практикалық тәжірибесін тәжірибелі мамандардан үйренетіндіктерін біз білеміз. Бірақ, зерттеуші болған кезден бастап мұғалім кәсіби шеберлікке ие болады (Russel, Spafford, 1983, p.12). Өзінің практикалық қызметіне және субъект ретінде өз-өзіне қатысты зерттеушілік ұстанымды ұстану қабілеті, сананың рефлексивті қасиеттеріне негізделген. Бұл мұғалімнің кәсіби деңгейін анықтауға арналған критерий бола алады. Динамикалық түрде дамушы қоғамның жаңа құндылықтарына бағыт алу, кәсіби қызметтегі жаңа тәжірибеге ашық болу, мына өзгергіш жағдайда мұғалімнің кәсібіне қажет болады. Мұғалімнің әлеуметтік бейімделуі оның ішкі қарсылықтарымен бірігіп, жеке кәсіби-тұлғалық талаптарына кереғар болуы мүмкін: Мен кіммін? Менің ролім неде? Мен не үшін жұмыс жасаймын? Бұл мұғалімнің барлық уақытта өзінің кәсіби құндылықтар бағыты мен негізгі принциптерден тұратын 24

философиясын рефлексивті ойластырады және қолдайды. Мұндай мәнмәтіндегі мұғалімнің рефлексиясы оның талдауға қабілеттілігі, өзіне негізделген қызметіндегі ойтүзуші құндылықтардың негізгін құрастыруы мен ұғынуы, қоғамдық қарым-қатынастар жүйесінде өзіне бағытталып, негізделген жекелік және тұлғалық, қызметтік субъекті ретінде орын алады. Рефлексия жасау мұғалімнің нені жақсы жасайтыны емес, ол оны қалай жасайтындығында. «Мұғалім өзінің нақты жағдайдағы іс-қимылын, әдістерін, іс-әрекетін, сонымен бірге олардың жетістіктері мен тиімділіктерін зерделеуі қажет. «Рефлексия – бұл өзіне «мен не істедім және не үшін?» деген сұрақтарға жауап беру». Рефлексия – бұл өзін-өзі бағалаудың сәл бұрмаланған түрі – бұрмаланған бұл жағдайда нақты фактілерден гөрі пайымдауларға көбірек көңіл бөлінеді.» (Valverde, 1982). Рефлексивті мұғалім – бұл күмән келтіруге, болжамдауға бейім, жазылғандарды бірден қағида тұтып қабылдамайтын және бірінші келген ойға өзіне ұстанбайтын адам. Өзіндік құндылықтардағы ойлы ұстанымдар туралы Данте былай деген болатын: «Күмәншілдік маған білім алудан кем ғанибет емес». Мұғалімнің қызметіндегі рефлексияны зерттеушілер әр тұсынан сипаттаған. Педагогикалық қызметтегі рефлексия – бұл қандай да болмасын кәсіби проблеманы ойша талдау, қорытындысында проблеманың мәнін жан-жақты түсіну және болашақтағы жаңа шешімдерін пайымдау үдерісі. Олай болса, рефлексивті мұғалім – өз әрекеттері туралы ойлана алатын, талдай алатын, өз тәжірибесін зерттей алатын кәсіпқой маман. Ол мұқият тыңдаушы, ақылды бақылаушы, көреген әңгімелесуші. Өзін-өзі дамыту мен өзін-өзі жетілдіру қажеттілігіне қажымайтын «өз мамандығының мәңгі оқушысы» (Дьюи, 1997).

2.3 Педагогтың рефлексиялық ойлау түрлері Мұғалімнің рефлексиялық қабілеттерін дамытудың ішкі шарттары рефлексияның психологиялық табиғатына жағын және оның дамуына мүмкіндік туғызады.

25

Рефлексиялық қабілетті дамытудың проблемаларын зерттеушілердің көпшілігі, креативті және сындарлы ойлауды қарастырады. Креативтілік конструктивті, стандартты емес ойлануға және әрекет етуге, сонымен бірге өз тәжірибесін сезінуді және дамытуды қарстыратын адамның қабілеті (Хрящева, Макшанов, 1999). Креативтіліктің белгілері көпқырлы. Ол көбіне ойлануда байқалуды. Рефлексия мен креативтілік ойланудың қасиеттері ретінде әртүрлі функциялар мен мазмұндарға ие. Педагогикалық жағдайлардың өзгергіштігі мен балжамдалмайтындығын ескерсек те, қандайда болмасын кәсіби проблеманы шешу барысында мұғалімге шешім қабылдауға тура келеді, яғни бұл осы мақсат үшін жасалған, қажеттілігіне қарай кретивтілік элементтері бар, рефлексиялық талдау болады. Зерттеушілердің жүргізген тәжірибелері шығармашыл адамдардың ойша жасалған жоспарларында төмендегдей жеке сипаттамалары анықталған:  проблеманы көре алу біліктілігі;  проблемадағы барынша көп байланыстар мен мүмкін жақтарды көре алу біліктілігі;  икемділік біліктілік ретінде:  жаңа көзқарасты түсіну және қабылдау;  игерілген көзқарастан бас тарту;  ерекшелілік, үлгілік іс-әрекеттен бас тарту;  идеялар мен байланыстарды қайта топтастыру қабілетілігі;  талдау және абстракциялауға қабілетілігі;  жинақтау және нақтылауға қабілеттілігі;  идеяларды ұйымдастырудың үйлесімділігін сезінуі. Креативтіліктіліктің жеке айырмашылықтарына, уәж бен шығармашылық бастауы ретінде әлеуметтік-мәдениетті ортаның әртүрлілігіне арналған. Шығармашылыққа әлеуетті көзқарас танытатын, тұлғалық қасиеттердің ауқымды жинағын анықтады. Олар мына қасиеттер:  пайымдаулардың дербестігі;  өзіне сенімділігі;  қиындықтарда тартымдылықты таба білу қабілеті; 26

 баламалы шешім таңдауда эстетикалық бағдар;  тәуекелділікке дайын болу (Меерович, Шрагина, 2000). К. Роджерстің ескеруінше креативті тұлғаға қажетті қасиет – ол тәжірибеге ашықтық. Тәжірибеге ашықтық тұлғалық қасиет ретінде, ойлау үдерісінің себепшісі. Көптеген қарама-қарсы мәліметтердің барлығын жоққа шығармастан қабылдай алу қабілетімен ерекшеленетін тәжірибеге ашық тұлға, К. Роджерстің айтуы бойынша, психологияда анықталмағанға толеранттылықпен деп атау қабылданған. Мұғалім тұлғасының кәсіби талаптарындың ұстанымынан тұлғалық сапасының мәліметтерін бағалауда, олардың практикалық таптырмайтындығын ескермеуге болмайды. Заманауи ойланушы мұғалім өз талқылауларында дербес, өз қызметіндегі проблемаларды көрегенді сезеді, оларды шешуде икемді, өзгермелі ортада жаңа тәжірибелерге ашық. Рефлексияның табиғатына жақынырақ келетін, рефлексивті қабілетті дамытуға мүмкіндік тудыратын ойланудың бір түрі сындарлы ойлау. Психологиялық әдебиеттерде сындарлы ойлау мен рефлексивті ойлау көбіне синоним ретінде қолданылады. Бірақ олардың арасында бір айырмашылық бар. Сындарлы ойлауға «мәселелерді шешуде, қорытындыларды тұжырымдауда, ықтималды бағалау мен шешімдерді қабылдауда жүгінеміз... Біз сындарлы ойланған кезде, өзіміздің ойлау үдерісіміздің қорытындыларын бағалаймыз –қабылданған шешімдердің қаншалықты дұрыстығы немесе қойылған мәселелерді қаншалықты сәтті орындадық... Сындарлы ойлауды кейде бағытталған ойлану деп те атайды, қалаған нәтижені алуға бағытталғандықтан» (Халперн, 2000). Рефлексивті ойланудың одан айырмашылығы сол нәтижені алу үдерісін көрсетеді, яғни қандай тәсілмен, қай әдістермен және қандай құнмен бұл нәтижеге қол жеткізілді. Сындарлы және рефлексивті ойлаудың оларды жақындататын ортақ сипатамалары бар. Бұл ойға бірінші келген сенімді қабылдамауға талпыну; бұл саналы күмән және оны шешуге дайындық; бұл және шындықты іздеуге бағытталу, терең ойлауды талап ететін және біршама өз пайдасынан бас тарту (мысалы, өз қателіктерін мойындауда, қателесуде, объективті сынды мойындауға дайын болуы кезінде байқалады).

27

Зерттеушілердің айтуы бойынша, сындарлы ойлана алатын адамға тән қасиеттер мыналар:  жоспарлауға дайын болу (қызбалылыққа ұстамды бола білуі мен өз іс-әрекетіне жоспар құруы);  икемділік (жаңа ннұсқаларды қарастыруға дайын болу, өзіне қиындық тудырған сұрақтарды анықтауға талпыну, өз көзқарасын өзгерту, болғанды қайта қарау);  табандылық (ойлауды талап ететін міндеттерді шешуге дайын болу, шешілмейінше кейін шегінбеу);  өз қателіктерін түзетуге дайын болу (өз қателіктерін ақтамай, оны мойындай білуі, олардан үйрену, ортаның сынына ашық болу);  ұғыну (мақсатқа бағытталуда өзінің ойлау қызметтерін бақылау, шындығында, рефлексивті өзін-өзі бақылау);  ымыраға келтіретін шешімдерді іздеу (өз ойларын мен шешімдерін жүзеге асыру және жақсы дамыған қарымқатынастық дағдыларды іздеу үшін иелену);  сындарлы ойлауға позитивті нұсқама (сындарлы ойлануды үйренугебелсенді талпыну) (Халперн, 2000). Жоғарыда көрсетілген адамның тұлғалық қасиеттерінің арасынанан сындарлы ойлаудың өнімділігіне мүмкіндік туғызатын, көпшілігі мұғалімнің психограммасын құруға қажетті тізімдемеден: қайсысы қаншалықты маңызды екенін айту қиын. Мұғалім өзінің рефлексивті қаблеттін дамыту үшін, өз кәсіби қызметіндегі оның маңыздылығы мен құндылығында сенімді болуы керек. Бұл жаңдайда ойланушы жақсы мұғалім өзінің мықты және ілсіз тұстарын мойындайды. Мысалы, ол талқылауларда өзінің қызбалығына ерік бермей күш салып шыдай алады, өзіне қажетті шешімдерді іздеуде табанды бола алады, қателесу кезінде дүрлікпей және «керең қорғанысқа» ауыспайды, тек ол туралы өзіне (басқаларға да) айтылған объективті сынды лайықты қабылдап, тура және шынайы мойындайды. Рефлексия белгілі болғандай, адам санасындағы диалогтың көрініс табуы. Сол себептен рефлексивті мұғалім іштей, сонымен қатар сырттай да диалогқа ашық. Мұндай мұғалімнің қарымқатынастық зияткерлігі кең көрініске ие. Бұл оқушыларға 28

қиындық тудыратын материалды ашық және түсінікті түсіндіреде алу, өз оқушыларын сендіре алу қабілеті, және де оларды түсіне білу. «Адам мен адамның өзра әрекет жасауында, тек қана тілдесу кезінде «адам адамға», басқаарға да, сонымен қатар өзі-өзіне де ашылады» (Бахтин, 1979). Жоғарыда айтылған педагогикалық рефлексияны зерделеуге арналған қабілеттерден басқа, жеке тұлғалық факторларды да ескеру керек: көзқарастардың кеңдігі, білімқұмарлық, шыдамдылық, эксперимент пен тәуекелге дайын болу, кері байланысқа бағдарлану және ымыраға келтіретін шешімдерді іздеу (Moon, 1999).

2.4 Педагогтың рефлексивті ойлауының құрылымы Қалай рефлексивті ойлану керек, соны анықтап көрейік және оның ғылымға танылған механизмі немесе рефлексивті ойланудың «технологиясы» бар ма екндігін қарастырамыз. Ғылыми зерттеулерде «рефлексия» санаттарының кеңдігі оның терминінің талқылаудығы бір мағыналы еместігінің өзі, бірінші кезекте онық қызметінің механизімінің әмбебеп екендігі, оның негізінде кері байланыс принципі жатқандығымен түсіндіріледі (Н. Винер, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн). Бұл принцип жек тұлғаның өзін-өзі реттеуінің әртүрлі деңгейлерінде байқалады: нейрофизиологиялықтан жеке тұлғалыққа дейін. Ғалымдардың айтуы бойынша кері байланыс принципі сана-сезім деңгейінде «екіжақтылы» адами «Мен»-ге айналады:  «мен», өз іс-әрекетін ұғанатын және реттейтін субъект ретінде;  «мен», өз іс-әрекетін іске асыратын объект ретінде (Кулюткин, Сухобская, 2000). Ф.Д. Горбовтың зерттеулері психиканың орындаушы және бақылаушы жүйелерінің арасындағы өзара органикалық қарымқатынасты яғни адамға «Мен»-орындаушы мен «Мен»бақылаушы бірге орындалуға мүмкіндік беретіндігін байқаған (Горбов, 1971). Мысалы, мұғалім жаңа сабақты түсіндіріп тұрып «Мен»-орындаушы болса, өз іс-әрекетін қалай жасап тұрғанын бақылап тұрып «Мен»-бақылаушы болады. Шахмат ойыншысы ойынды ойнап тұрып, тек қана қарсыласымен ойнамайды, 29

сонымен бірге өзіне ойша «қарсыласы үшін» жолдарын жүріп, өзіне-өзі қарсы ойнайды. Мұндай екіжақтылықты 19 ғасырдың аяғында У.Джеймс өз жұмыстарында суреттеген болатын: «Мен не туралы ойлансам да, сол мезетте азды-көпті өз-өзімді, жеке болмысымды сезінемін. бұл менің сана-сезімімнің екіжақтылығын байқатады – бір бөлігі танушы және екінші бөлігі танылушы, бір жақтан объект және екінші жақтан субъект» (Джеймс, 1991 ). Енді адам қалай қалай рефлексияға «кіретіндігін» анықтайық. «Ойлану өздігінен болатын жағдай емес; ол «жалпы принциптердің» орнында пайда болмайды. Оны туындататын өзіндік ерекшелік бар. ...ойланудың басы қандайда бір қиындықта, ұялуда немесе күмәндануда болады» (Дьюи, 1997). Тәжірибелік мағынада рефлексияға кіру үшін мына сұрақтарды қою жеткілікті: «Не болып жатыр? Маған не болды? Мен не істеп жүрмін және неліктен?» Кез келген проблемалық жағдай туындаған да адам осы сұрақтарды өзіне қояды, себебі сана-сезімі осындай нәтижеге әкеледі. Рефлексияның ең жоғарғы деңгейін проблеманы анықтау үшін аялдау кезінде және үдерістің тоқтауында тіркеуге болады. Рефлексия нәрсенің субъектке қатынасына тіркеу жүргізіледі. Тіркеу ғана екіжақтылықты іске асырады, проблеманы толығымен ұғынуға және рефлексияня үдерісінің екіжақты қарастырылуына алып келеді (Митина, 2002). Рефлексивті үдерістің келесі кезеңі анализ, ішкі диалог түрінде қабылдуы мүмкін және де шешім, қорытынды түрлері немесе белгілі бір кейіпте әрекет етуге ниеттену. Рефлексиялық әрекет етудің ескерілген кезеңдері толығымен рефлексивті ойлау құрылымымен өзара төменделермен байланысты:  талдауға жататын фактыларды өзіне айқындау;  олардың негізінде жатқан негізгі идеялар мен принциптерін ұғыну;  берілген жағдайдағы барлық құрылымдық компоненттерді талдау;  шешім қабылдау үшін білім мен идеяларды жинақтау;  қабылданған шешімнің бағасы (Shermis, 1992).

30

Н.И. Гуткиннің зерттеуінде (1983) рефлексия механизмін түсінуді басқа жағынан көрсетеен. Ол рефлексияны субъектінің өмірлік іс-әрекеті ретінде адамның өзіне бағытталған зерттеушілік әрекет (акт) деп көрсетеді. Рефлексияны ішкі принцип тұрғысынан қарстырсақ, ол кері байланыс принципі, ал механизм тұрғысынан қарасақ, ол практикалық ісек асыруды береді.

2.5 Педагогтың рефлексивті ойлауын тудыру практикумы Жоғарыда анықталғандай, рефлексивті ойлар туындау үшін ең алдымен ынталандыру қажет. Ынталандырушы ретінде біздің өзімізге қоятын сұрақтарымыз болуы мүмкін. Қойылған барлық сұрақтар рефлексия тудырмауы мүмкін, тек қана өзіндік проблемасы бар, біз үшін маңызыды сұрақтар ғана тудырады. Төменде берілген жаттығу тура қазір сізді сол рефлексияға «шығуға» мүмкіндік береді. Ол үшін сізге ең алдымен мына сұрақтарға жауап беру керек: «Қазір сіз айналысып отырған жұмыстардың қайсысы, сіз үшін ерекше маңызды?». Ойландыңыз ба? Енді сұрақты мұқият сұрақты оқып шығыңыз?Асықпаңыз, егер сіз өзіңіздің алдыңызда шыншыл және байсалды болсаңыз, онда әрбір сұраққа берілген жауап сіз үшін өзіңіз туралы жаңа білімдер әкелуі мүмкін. Берген жауаптарыңызды рефлексивті күнделіктеріңізге жазып, келесі қадамыңызды жоспарлаңыз.  Шындығында мен бұл істе қандай нәтижеге жеткім келеді?  Бұл нәтиже нақты болу үшін, мен ең алдымен қандай қадам жасауым керек?  Барлығы менің қолымда ма? Нәтижесінене тек қана мен жауаптымын ба?  Нәтижеге жететіндігіме мен сенімдімін бе? Менің сенімсіздігім немен анықталады?  Мұны бұрынырақ жасауға маған не кедергі болды? Болашақта нәтижеге жетуде мен қандай кедергілерді көремін?  Егер мен мақсатыма жетсем, менің өмірімде қандай оң өзгерістер болады?

31

ҚОРЫТЫНДЫ Мұғалім өзінің кәсіби тәжірибесі туралы ойлану кезінде ойланудың қорытындысы ретінде тәжірибесінің қорытындысын емес, содан шыққан ойды қолданады. К.Д.Ушинский Жаңартылған білім беру жағдайында жаңа бағдарламалар мұғалімнен бүгінгі күнге дейін жинақталған білімі мен біліктілігін қайта қарауды талап етеді. Яғни, мұғалімнің алдында кәсіби даму мәселесі тудындайды. Мектептің мұғалімдерге үздіксіз кәсіби өсуіне жағдай жасауы, оның құндылықтары мен тиімділіктерінің дамуына жағдай жасайтын орынға айналады. Айтылған мәселелерді есепке алып қарастырғанда, бұл құрал оқытудың инновациялық әдістемелеріне арналған құралдардың арасында ерекше орны бар екені байқалады. Мектеп мұғалімдерінің рефлексивтік қабілетін жоғары деңгейде дамытуға, яғни педагогикалық рефлексияны дамытуға жағдай жасайды. Педагогикалық рефлексия – қазіргі заман жағдайында кәсіби педагогикалық қызметті тереңдетуге және байытуға қажетті құзыреттілік. Рефлексия бір жағынан мұғалімнің өзіне деген кәсіби сүйіспеншілігі мен қателеспеушілік сезімінің жоғарылауына әкелсе, екінші жағынан, өзі туралы айтылған ойлардың оның осал жерлерін әлсіретуден арылады. Бұл өз кезегінде мамандығының беделін артырады. Мұғалім тұлғасының өзі оқушыларына оқуға деген қызығушылығын арттыруға үлкен ықпал ететіндігі барлығымызға мәлім. Бірақ, тәжірибеде мұғалімдердің барлығы дерлік мұны ұғына бермейді және оқу үдерісіндегі бұл психологиялық факторды ескермейді. Ал рефлексия – бұрын болған эмоция, ой және/немесе басқалармен байланысты болуы мүмкін жағдаяттар, оқиғалар, мүмкіндіктер туралы еске түсіру деп Мун (2005) айтқандай, мұғалім де өз тәжірибемде қандай жайттар болды, не өзгерді, мен не өзгерттім, менің тәжірибемдегі іс-әрекетім дұрыс па, дұрыс болса нені жетілдіремін, кемшіліктер болса қалай жөндеймін, неліктен ол олай болды, қиындықтардан қайлай шықтым, болашақта тәжірибемде нені өзгертемін деген 32

көптеген сұрақтарға жауап іздейді. «Көп ақпаратпен толтырылған мидан гөрі, реттелген мидың құны артығырақ» деген Мишель Монтеньнің сөзін ескеріп, ретпен ойланды. Мұндай ой ең алдымен оның іс-әрекетінің жүйеленуіне, оқу мен оқытудағы жоспарының жүйелеленуіне алып келетіні сөзсіз. Жоспардың жүйелілігі ең бастысы оқушының сапалы білім алуының кепілі болмақ.

33

ӘДЕБИЕТТЕР 1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979.

2. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис... канд. психол. наук. – Л., 1993.

3. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, уч. пособ., 2004.

4. Горбов Ф.Д. «Я» для меня мало (к проблеме самосознания человека) // Наука и религия. - №2., 1971.

5. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Гусева Н.И. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб: ОМS., 1994.

6. Гусева Н.И. ...Но сами мы должны анализировать свою работу! // Первое сентября. №38. С.2. 2002.

7. Джеймс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. – М.: Педагогика. 1991.

8. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. – М.: Совершенство. 1997.

9. Кант И.Критика способности суждения. –Соч. Т.5. – М. 1966.

10.Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психосемиотическое исследование на материале организационно-деятельностных игр: Автореф. дис. ...кан.психол.наук. М.1991.

11.Кашапов М.М. Психология педагогического мышления /Монография. – СПб.: Алетейя. 2000.

12.Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. – В кн.: Психологические исследования интелектуальной деятельности. М. 1979.

13.Кулюткин Ю.Н. Гуманизация как предмет педагогической рефлексии / Учитель и новые ориентиры образования. – СПб.

1997.

14.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. – СПб. : Изд-во «Тускарора». 1996.

15.Кургак В. Методика против привычек и законы против правил // Первое сентября. №38. 2002.

16.Ладенко И.С., Семенов И.Н. Филосовские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск. 1989.

34

17.Митина Л.М. Психология развития конкуретноспособной личности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДОК». 2002.

18.Найденов М.М. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интелектуальному труду: Автореф. ...канд. психол. наук. Киев.1989.

19.Практический интелект / Р.Дж. Стернберг, дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. – СПб.: Питер.

20.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ.ред. и предисл Исениной Е.И. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс». 1994.

21.Рубинштейн С.Л. Избр. философско-психологические труды. М.: Наука. 1997.

22.Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и позновательной активности. Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК». 2000.

23.Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии творчества. // Вопросы психологии. №5.

1983.

24.Сидоркин А.М. Парад предрассудков. – М.: Знание. 1992.

25.Смит Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности. - СПб.:Речь. 2001.

26.Сухобская Г.С. Психология в управлении. – СПб.: СПбГУПМ, ИОВ РАО.

27.Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб. : «Питер». 2000.

28.Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. Тренинг креативности. – В кн.: Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: «Ювента», Институт тренинга. 1999.

29.Moon J.A. Reflection in learning and professional development: theory and practice. London: Kogan Page. 19997 30.Reagen Becoming a revlecnive educator: How to build a culture of inquiry in the scooles?, 2/e. Corwin Press, Inc. 2000.

31.Russel P., Spafford J. Teachers, reflectivity in getting professional wisdom// Journal of Teacher Education. V.35. 1983.

35

32.Shermis S. Critical thinking: helping students learn refltctively.

Bloomington, Indiana: ERIC Clearinghous on Reading and Communication Skills. (ED341954). 1992.

33.Valverde L. The self-evolving supervisor // Supervision of teaching. Alexandria, VA. 1982.

36