Kotext

Kateřina Dytrtová, Martin Raudenský

Tvar, zvuk a gesto, tvůrce, učitel a žák 1

2

Ko-text Tvar, zvuk a gesto, tvůrce, učitel a žák

3

4

5

6

7

© 2015 © FUD UJEP © PF UK

8

9

Ko-text Tvar, zvuk a gesto, tvůrce, učitel a žák Kateřina Dytrtová, Martin Raudenský Řada projekty Autoři: Kateřina Dytrtová, Martin Raudenský Koncepce publikace: Marek Fanta, Martin Raudenský, Grafická úprava: Marek Fanta © 2015 ISBN 978-80-7414-920-7 /UJEP/ ISBN 978-80-7290-828-8 /Pedf UK/ Tato publikace je vydána v rámci projektu OPVK CZ.1.07/2.3.00/45.0034 ,,Partnerstvím ke zkvalitnění přípravy lidských zdrojů pro přírodovědné a technické vzdělávání“ a je spolufinancována Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Spoluvydává Fakulta umění a designu Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem a Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Obsah 13

Úvod

17

Kdy se kostka stává uměním

31

Tvar a zvuk

71

Kolíčky, nůžky a šrouby Výtvarný projekt dětí 4. a 5. třídy

95

Hrdina v akci Výtvarný projekt dětí 2.–5. třídy

127

Podmínkové hry

151

Vztah díla, konceptu a názvu subjektivní a intersubjektivní

169

Jazyky médií, obraz a zvuk

184 186 187 190

English summary Medailony autorů Literatura Rejstřík

12

13

14

Úvod Témata úvodu: oborový diskurs napříč rolemi teoretika, tvůrce, učitele a vnímatele. Ko-text jako reálné nejbližší souvislosti posuzovaného jevu či tvaru.

Metoda konceptové analýzy konstruující konkrétní situovanost v souvislosti se širšími vazbami kontextu jako hlavní opěrný pilíř pro tvorbu významu díla.

Tato kniha by ráda přispěla i ve své formě k vytváření oborově vlivného, otevřeného a demokratického prostoru, kde společně uvažují tvůrci, teoretici a učitelé. Jejich společenství má společný cíl: rozvíjet a kultivovat jedinečné kulturní pole, kde se umění setkává s výchovou. Odpovědnost za profesionální péči o tuto oblast mají expresivní vzdělávací obory, a pokud se týká vizuální stránky exprese, pak hlavně u nás tradiční obor: výtvarná výchova. Záměrem této knihy, která se hlásí k oborům výtvarná výchova a umění, je zpřesňovat a prohlubovat diskurs těchto oborů a jejich aktuální návaznosti na ostatní příbuzné disciplíny. Proto budeme věnovat soustředěnou pozornost nejenom výtvarným projektům a konkrétním zadáním, ale neméně též oborovému jazyku, bez něhož by nebylo možné se v oboru plnohodnotně dorozumět, získávat náhled na praxi, ani soudit nebo usuzovat o kvalitě tvorby a výuky. Slovo „dorozumět“ je rozvedeno až do formy dialogu, který se odehrává pod hladinou hlavních témat. Teoretický dialog o způsobech použití odborného jazyka a jeho ziscích zajišťuje pozvaný „konzultující teoretik“.

Publikace vznikla jako diskuse nad oborovými tématy mezi třemi rolemi. V roli učitele a tvůrce textů vystupuje Kateřina Dytrtová. V roli tvůrce oslovovaného výtvarnými projekty vystupuje a reaguje Martin Raudenský. Jedna z jeho reakcí je i grafická spolupráce na podobě publikace. V roli konzultujícího teoretika vystupuje Jan Slavík (označeno JS). V textu se objeví i kapitola praktikující učitelky a grafičky, Evy Štefanové.

Kniha nese název ko-text. Budeme jím označovat reálné nejbližší souvislosti posuzovaného jevu či tvaru, tedy vedlejší barvu, vedlejší tvary, sousední zvuk, tedy konkrétní situaci, kterou analyzujeme. Pojem kontext budeme užívat pro širší oblast spojitostí s dílem, tedy například toto dílo v kontextu kultury, tento zvuk v kontextu ruchů a šumů a podobně. Publikace se snaží metodou konceptové analýzy konstruovat význam díla, a proto konkrétní zasazení jevu v konkrétním ko-textu a v souvislostech se širším kontextem například skupiny srovnatelných děl je setrvale přítomná úvaha textů. Konkrétní situovanost v souvislosti se širšími vazbami je totiž hlavní opěrný pilíř pro tvorbu významu. Publikace vychází z teze, že význam díla je utvářen jeho funkčními vazbami „o okolí“. Konstruování, potvrzování nebo vyvracení těchto souvislostí, rolí a vazeb je proto hlavním leitmotivem textu.

Jedním z cílů, které si náš text dává, je navázání na pojetí publikace „Tvorba jako způsob poznávání“, která usiluje o souhrnný pohled na tvorbu jako na instrument sdíleného poznávání a jako předmět, na kterém se lze učit porozumění pro vztah mezi ja-

15

JS: „Doporučuji zdůraznění právě té uvážlivosti: v tom se tají jak bedlivost a zdrženlivost k ukvapeným soudům, tak zvláštní zřetel k myšlení.“

1

zykem teorií a světem smyslů.1 Proto se do jejích textů často odvoláme a opatřujeme její teze konkrétním vizuálním prostředím, ve kterém lze ocenit vzájemnou kooperaci: bez teorií je vizuální prostředí zneužitelné a zranitelné, teorie bez předmětu svého zájmu nemají náležité ukotvení.

Když bychom mohli uvažovat o konceptu knihy v obrazném podobenství, navrhujeme radiální uspořádání centrálního náměstí, kam se sbíhají ulice vedoucí na náměstí jiných oborů, kde probíhají také velmi zajímavé trhy a směny. Přes toto náměstí se některé zboží na tamní trhy převáží a některé lze dobře zhodnotit i v místním společenství. Na náměstí vládne přátelská, ale oborově náročná nálada, aby stánky mohly opravdu zboží jiných oborů přijímat, aby se s nimi mohlo vůbec dohodnout ve srozumitelném jazyce a nebyl zde pocit trpěného chudého příbuzného, o kterém nikdo ze schopných a bohatých strýců neumí říct, co se to tu vlastně prodává a co by se s takovým zbožím dalo dál dělat. Návaznosti, srozumitelnost, empatie k jinému, náročnost k vlastnímu, komunikace v jazyce, který nemá dostředivé egoistické tendence, to jsou koncepty budovatelů tohoto náměstí, které se snaží, aby přes něj nepřestaly cizí karavany jezdit. Aby se jim vyplatilo dělat sem zajížďku, protože site specific tohoto regionu je samotné inovuje. A oni si své inovace jsou vědomi.

Tato kniha by tedy ráda byla „společenstvím myslí“, které než by ve vlastních hádkách rozklížilo obor, konstruktivně zdůvodněně přemýšlí, diskutuje a uvážlivě JS naslouchá hlasům „z druhé strany mostu“, což mohou být předpokládatelné stereotypy vnímání či úvah laiků nebo noviců oboru, oborová nedorozumění či nedostatek informací. Proto ve vlastním zájmu nachází a vytváří limitní oborové situace, stav „na rozhraní“, aby porozumělo hlouběji soudobým tématům a pomohlo s jejich řešením. Pro zkoumání výtvarných projektů, jejich vnitřní skladby a následné hodnoty používá analýzu založenou na goodmanovských termínech denotace, exemplifikace a exprese. Jak konstrukci a tvorbu těchto výtvarných projektů, tak rekonstrukci jejich významu a jejich vnímání chápe jako tvůrčí proces. Jako druh poznání.

Aby těchto cílů bylo dosaženo, tak se text knihy snaží analyzovat výtvarné projekty a tvůrčí počiny v úzkém sepjetí se soudobými teoriemi, aby se podařilo co nejdále rozšířit horizont porozumění. Text vybírá takové projekty, kde se na něco odpovídá, reaguje, tvoří se názor a ten se také obhajuje. Zajímá nás, co se dnes tvorbou vlastně říká nově. Kolik unikavého a nepojmenovatelného tvůrčí proces a jeho vnímání obsahuje. Abychom toto mohli stanovit, oddělíme analýzou právě to, na co jsme schopni přijít po hlubší úvaze a navíc vzájemné poradě. Abychom rozpoznali inovaci, musíme velmi dobře porozumět stávajícím ziskům a možnostem. Abychom poznali originalitu, musíme znát obvyklá a kvalitní řešení a musíme umět stanovit, proč jsou kvalitní, jinak by inovace nebyla k rozeznání od anarchie, která může marnotratně smést i velmi hodnotné reprodukce. Abychom inovaci a originalitu rozeznali od chyby, musíme znát fungování stávajícího systému (oboru) až tak dobře, že rozpoznáme v novém potencionalitu k inovaci, k obohacení známého, ne k ztrátě všech předchozích pracně dobytých kót. A bude-li inovace tak rasantní jako například Duchampova Fontána, abychom rozuměli, proč některé kóty prostě musíme opustit.

Evropské umění na svých vrcholných přehlídkách řeší v kontaktu s neevropskými tvůrčími počiny existenciální otázku: jak rozumět evropským arzenálem hodnot, strategií, vizuální gramotnosti těmto exotickým výtvarným počinům, protože už se přestává jednat o dovoz „tamního folklóru“ (Aboridžinka na Documentě 2012), ale o zamýšlené „umění“. Proto vycházejí publikace, které řeší, jak nechat hodnotící kategorie

SLAVÍK J. - CHRZ V. - ŠTECH, S. a kol.: Tvorba jako způsob poznávání. Praha : Univerzita Karlova - Karolinum, 2013, s. 493, 494.

16

„kdy je umění“ otevřené, aby nebyl podvázán přístup a zkoumání nových „Fontán“.

Proto v úvodních úvahách nebude chybět zmínka o nemožnosti uzavřít obsah, o tekutosti vidění, o potencionalitě k čemusi, o oscilaci, spíše než o jednoznačném nálezu.

Všechny sledované jevy nakonec v kritickém bodě vzájemně souvisí: co nejpřesnější vyjádření významu – neuchopitelný a nevyjádřitelný pocit, herní pravidla – intuitivní rozhodnutí… Tedy než přísnému oddělení, či naopak spojení se podobají limitnímu blížení. „Není divu, že se člověk odedávna snaží v reflexích nějak spoutat, ovládnout, zastavit onen napořád unikající moment průniku mezi tím, co se srozumitelně, ale proto i anonymně jeví ve vyjádření, a tím, co je autenticky projeveno jím samým. Přestože v této snaze vždy znovu selhává, napořád se k ní vrací, neboť z jednou nastoupené cesty nelze sejít“ (Slavík 2005, s. 184). Tedy vnímáme neřešitelné napětí mezi autentickým uměleckým zážitkem a tvůrčím činem a jeho reflektujícím vědeckým, filozofickým nebo jinak pragmatickým uchopením.

Modelovým příkladem by bylo nyní začít zkoumat, čím se vystavující Aboridžinka na Documentě liší od vystavující Aboridžinky v přístavu v Sydney a čím se liší od nevystavující, ale stále tvořící Aboridžinky v australské poušti, a jak se všechny tyto Aboridžinky liší ve svých záměrech od tvorby toho, čemu my (zatím, ještě) říkáme umění.

Poznámky ke způsobu uspořádání publikace: Poznámky „konzultujícího teoretika“, kterým se stal Jan Slavík, jsou vždy umístěné na levé straně sazebního obrazce a jsou označeny monogramem „JS“. Případné odpovědi Kateřiny Dytrtové jsou označeny „KD“ tamtéž. Čísla obrazových souborů jsou vyznačena symbolem ◉ a v první cifře shodná s číslem kapitoly a nacházejí se s odpovídajícím názvem na vloženém CD, respektive v souboru materiálů sdílených prostřednictvím cloudu.

17

1

18

Kdy se kostka stává uměním?

Témata kapitoly: krychle „matematická“ není krychle vykládaná oborem umění. Kdy, za jakých podmínek se kostka stane uměním? Minimalistická kostka jako reprezentant nehmotných duševních obsahů interiérů naší mysli. Vztah doslovných objektivních vlastností díla a metaforické expresivní odpovědi z našich vnitřních světů. Metafora jako smísení dvou vzdálených oblastí zkušenosti, které vede k pochopení jedné z oblastí prostřednictvím toho, co víme o druhé z oblastí. Umění vzniká způsobem „tázání“ a proměnou aspektu.

JS(1): „Navrhuji upřesnit: svět vyjadřovacích prostředků umění. To je stejné jako u matematiky – potřebujeme výrazy, abychom měli významy, tj. obsah (obsažnost).

Vtip je v tom, že vyjadřovací prostředky umění v kontextu způsobů jejich kulturního užívání ve společnosti dané doby umožňují zprostředkovat ‚jinak‘ obsah ‚soukromého světa člověka‘ než prostředky matematiky. Stejný tematický koncept – KRYCHLE – je jinak zkonstruován v matematice a jinak v umění, přestože je mezi nimi řada nezbytných průniků.“

Abychom hned v úvodu reagovali na otázku, která Aboridžinka je vlastně tvůrkyní umění, která prodavačkou ruční ceněné práce, která folklóru a která má možnost tradičně předávanými magickými modely poměřovat, zvýznamňovat a chápat svět, pojďme pro vysvětlení tohoto a jemu podobných příkladů použít známou modelovou situaci, která se nazývá „spor o krychli“. Za jakých podmínek se kostka stává uměním?

Představme si krychli, kterou používají matematici v šesté třídě pro vysvětlení vnitřních charakteristik pravidelného tělesa jménem krychle. Naučili nás představit si ji rozloženou, slepenou, naplněnou vodou, tedy je měněna okolnost, za kterou můžeme kostku myslet z různých aspektů. Její matematickým popisem je a×a×a. Je to proto krychle, čímž se liší od příbuzných kvádrů (a×b×c). Její vnitřní charakteristika vznikla tím, že jsme kostku pomysleli kategoriemi matematiky, algebry, proměnnými písmeny označující číselné vyjádření délky hran, abychom mohli myslet vzorec naplnitelný konkrétními rozmanitými případy. Tím jsme pochopili konstrukčnost a stavbu kostky.

Matematika se stala výkladovou rovinou a její vnitřní koncepty a naše znalost jejích pravidel umožnily, že se krychle – před chvílí jsme ještě nevěděli jaká – stala právě matematickou krychlí.

Kdy se stane uměním? Tehdy, když se stane reprezentantem nehmotných duševních obsahů interiérů naší mysli. Metaforickým a symbolickým vztahem bude na základě výběru doslovných vlastností, které má, vztažena k expresivnímu, hodnotovému, či etickému systému světa lidí. Výkladovou rovinou nebude již matematika, ale rozloha vnitřního světa člověka a „svět umění“JS(1). Rozhodující bude způsob, jakým tato spojení budeme aplikovat. Bude se jednat o buď smysluplné, nebo nepatřičné použití naší znalosti pravidel světa umění. Řešení problému začíná dobře položenou otázkou.

Pohledem z jisté strany a pomocí jistého aparátu. Tím se vyjeví určité aspekty a určité souvislosti, které vznikají o srovnávanou rovinu. Jejím vlivem. „Vidění je neustálým zdrojem nového. Vidění je nepřetržitým ztroskotáním identity; věci nemají kromě jazyků, které se rodí ve hře s pohledy, žádné vlastní jazyky, a jazyk pohledu nemá kromě syntaxí, které vyvstávají při hře s jedinečnou věcí, žádné vlastní

19

syntaxe. Reflexe netvoří neutrální prostředí pro vystoupení svého předmětu, pohled reflexe je výzvou, v níž už jsou obsaženy zárodky jazyka, kterým bude předmět odpovídat (a dokonce se bude předmět svými odpověďmi teprve utvářet), ale vlastním hlasem předmětu jsou vždy pouze odpovědi na otázky, jeho vlastním jazykem je ten, který se rodí z výzvy jiného“ (Ajvaz, 2003, s. 9).

Tedy rozhodujícím je způsob tázání. Pochopíme-li něco z doslovných vlastností kostky, jako jsou její nepřirozená a umělá („Nelidská“) pravidelnost, vypočítatelnost, osovost, hladkost, oproštěnost od ostatních, (druh „Samoty“), její ideálnost, její anti-organičnost v metaforickém vztahu k našim lidským vnitřním obsahům, nebo způsobům myšlení, kostka se stává hmotným reprezentantem nehmotných řádů. V závorkách a s velkými písmeny dvě takové metaforické šipky z lidských niter, jako odpověď na ostatní doslovnosti kostky, již vidíme. Zamíchané mezi doslovnostmi. Tak se exprese přirozeně a nepozorovaně, ovšem dost přesně připoutaná vpichem, „punctem“2 k nějaké doslovnosti, rodí. Tak jsou exprese také běžně zamíchané při vnímání. Povstávají jako odpověď z našeho vnitřního světa k doslovnostem.

My se je pokusíme vyplést, abychom porozuměli rozdílu mezi doslovným popisem kostky a metaforickou odpovědí, zásahem ze světa lidských expresí. Nad doslovností kostky se totiž s ostatními vnímateli dost přesně dohodneme, ale expresivní odpověď z našich niter bude náš privátní přínos k interpretaci kostky. Přesto i o něm chceme mluvit a sdílet ho, protože to, že mu ostatní také rozumějí, znamená, že vnímali velmi „podobně“. Pak můžeme zažívat to, co nazýváme lidství a bratrství, protože můžeme vzájemně sdílet podobně prožívané exprese. Na tom je založena komunikativní, sdílivá funkce umění. Tato společná schopnost spoluprožívat v podobných relacích a přitom subjektivně umožňuje, že můžeme s někým navázat hlubší vztah, který je hodnotný, protože nabízí prožít souznění nebo dokonce vzájemnou turbulenci. A to nás také opravňuje k tomu, chtít se vyznat nejen v doslovnostech a popisech, ale také v tvorbě expresí zejména proto, že to je možnost, jak si o své odpovědi porozumět. Je to podstata umění.

Najdeme-li tedy kostkou odpovědi nebo nová řešení pro hlubší témata našeho lidského vnitřního světa, vnímali jsme ji jako rezonátor pro náš duševní život, jako symbol.

Jeho vnitřní strukturu můžeme uvažovat od plytké po hustou a nečekaně trefnou (do něčeho, vůči něčemu). Tak se kostka stává adeptem k diskusi o tom, jestli se stala 2

Barthes ve své „Světlé komoře“ rozeznává termíny Studium a Punctum. Všimněme se podobného zájmu, který zde tvoříme v termínech doslovnosti, popisu a exprese. „Studium – pozornost k něčemu, všeobecný starostlivý zdvořilý zájem, který je kulturní povahy. Je z řádu ‚mám rád‘, nikoliv ‚miluji‘. Má funkce informovat, reprezentovat, překvapovat, zvýznamňovat, probouzet touhu. Studium není ani mou slastí, ani bolestí. Punctum prolamuje studium – bodnutí, malá trhlina, která MNE v něčem zasahuje. Na snímku nic oduševnělého není, ale oduševňuje mne. Punctum znamená rovněž jistým způsobem vydávat sebe sama. Punctum nelze záměrně fotografem zasadit. Vždycky je tu navíc, je to to, co ke snímku přidávám a co tam nicméně vždy je. (…) Punctum k sobě tvoří jisté slepé pole (rozvrh naší mysli, vzpomínky - právě moje). Taková fotografie pak vede diváka ven za své okraje. Punctum je tedy nějaké neurčité zápolí, jako by obraz spustil touhu po něčem, co je mimo, za tím, co dává vidět. (…) Studium je vždy kódované, punctum nikoliv. Studium je zraněno, překříženo punctem. Punctum se do mne vbodne.

Punctum bloudí v neurčité oblasti mne, nedá se pojmenovat, je symptomem zmatku“ (Barthes, 2005, s. 31–57). Naše snaha je však nenechat hranici studium - punctum bez porozumění. Vcházíme tedy za mez popsanou Barthesem a snažíme se pochopit, proč právě tyto vlastnosti mohou vzbuzovat právě takové exprese, abychom lépe porozuměli tvorbě, ale také svému vnímání tvorby. Nikdy nemůžeme, podle mého, punctum tímto - možná pro někoho nadbytečným - zkoumáním ohrozit. Punctum se při určité citlivosti naštěstí tak jako tak děje. Nás zajímá, co právě „do fotografie“ z expresí záměrně zasadit „fotografem“ lze. Jak se to dělá a jak to funguje. Chceme odlišit kvalitní a nekvalitní řešení, ne konstatovat, že se tvorba a oblak subjektivních neuchopitelných prožitků pouze „dějí“.

20

uměleckým objektem inovativním a zajímavým, nebo bezcenným, hloupým, nebo třeba vulgárním. Protože umění si tyto úkoly – pochopit či zažít navzdory stereotypům či známým řešením cosi přesněji, inovativněji, hlouběji, přesvědčivěji - dává. Kostka se tedy může nezvyklým, avšak smysluplným, hustě tvořeným metaforickým vztahem stát nositelem lidského obsahu.

Pak její doslovná hladkost a oproštěnost od vazeb může vybudit metaforickou Čistotu3. Je nejen vyjádřitelná vzorcem (v matematice), ale je Pravzorem a Modelem obsahujícím ve svém ideálním tvaru celé morfologické série dalších pod-tvarů, které ale nebudou odkazovat jen do světa geometrických útvarů, které se do kostky „vejdou“, ale také do tvarů, které budou transfery nějakého vnitřního lidského obsahu. Svou ideálností bude zástupkyní všeho Dokonalého, Oduševnělého, Souměrného, Ladícího, (ladícího nám lidem, nikoliv třeba rybám).4 Čtverec, jako s ní související tvar, bude symbolem pravoúhlého, tedy dokonalého, přesto „z tohoto světa“, zatímco kruh obsahující Ludolfovo nekonečné, tedy iracionální a transcendentní číslo bude odkazem také k dokonalému, ale neuchopitelnému. „Z jiných prostorů a časů“. Čtverec je v dokonalém světě geometrických útvarů tím, čím není kruh. Kvadratura kruhu (která není uskutečnitelná) se tak stane ve středověkém myšlení o ideálních proporcích a jejich číselném vyjádření symbolem nemožnosti uchopit v našem časoprostoru představu Boha, tedy nepředstavitelnosti, a stane se tak v půdorysech katedrál důležitým symbolem omezenosti lidského poznání.

Tato malá přehlídka toho, co o lidském světě, poznání, touze po ideálních útvarech, úvahách o ideálních světech mohla generovat pravidelnost čtverce a kostky, modeluje proměnu způsobu výkladu stále téhož tělesa. Matematický výklad kostky tyto závěry nezajímají. Kostka-umění je zprávou o „lidských věcech“, například o existenciálním pocitu omezenosti v nekonečnu, například o schopnosti ve světě líhnutí, kvašení, stárnutí a rozpadu myslet ideální nadčasové tvary, které nelze v přírodě uvidět. Jsou zrozenci z naší mysli, která je schopná i při naší pomíjivosti sebepřesahu, možnosti myslet nedostižné (nedostižně pravidelné, souměrné, dokonalé…)

Kostka z oblasti minimalu zase naopak může mít této zatěžkanosti symboly „dost“ a může si vážit a definovat pouze vyjmutí a vyčlenění prostoru. Nebo znamená jen ryzí rytmus, nebo čirý vztah šesti stěn. Ovšem tyto „ač husté – tak prosté“ vazby jsou hodnotné až pro toho, kdy umí vystoupat k jednoduchým spojením vysokou syntézou.

Pro toho, kdo takovou zkušenost nemá, zůstanou zoufale prázdnou banalitou. Tak se totiž lidské nitro spolupodílí na rekonstruování významu objektů světa umění. O sebe tento význam znovu, ve svém čase, tvoří. Proto vnímání a následná interpretace umění je tvorbou se všemi obtížemi a úskalími, které tvorba obnáší.

3

Exprese budeme zatím ještě v této výkladové části pro srozumitelnost označovat velkým písmenem, ale v dalších textech je již necháme neoznačené tak, jak se také používají.

4

Proto malba opice, byť by byla velmi podobná Pollockovým snahám, není uměním v tomto slova smyslu zejména proto, že nerozumíme světu opičích expresí, a tak nemůžeme vůbec pochopit záměry a způsob jejích cákanců. Totéž platí o dětské kresbě, byť by Dubuffetovi byla stokrát podobná. Záměry tvůrce se podílejí na „dělání významu“ díla. JS: „Myslím, že pro toto vysvětlení se neobejdeme bez pojmu styl jakožto sdílený způsob konstruování struktur. Protože šimpanz sice může udělat krásné cákance, ale nezakládá tím ve svém světě žádný styl, a tedy ani kulturu. Protože jedině styl, tedy to, co přetrvává coby určitý způsob tvorby, je něčím, co lze reprodukovat, rozvíjet, inovovat, tj. KULTIVOVAT. Mimochodem ale i ti šimpanzi mohou mít styl a s ním i skutečnou kulturu, byť prajednoduchou v porovnání s lidmi. Etologové pozorovali, že šimpanzí tlupy z různých území se vzájemně liší v postupu při užívání některých nástrojů třeba pro vytahování termitů z termitiště anebo pro roztloukání ořechů. Tyto odchylky vypovídají o učení uvnitř tlupy, tedy též o tradici určitého způsobu tvořivého jednání; v principu se tedy jedná o zárodky stylu.“

21

Escher, Kostka

Kostka-umění je pro své v přírodě nenalézané vlastnosti divně Dokonalá, všude Dokončená, nepochopitelně Souměrná, nepodléhající času a rozpadu, je Ideální, Nezávislá, Chladná, Oproštěná, Prostá, ale ne Banální, naopak je vysoce výběrová, proto ve svém smyslu velmi Hustá… možná Přísná, není Naivní, je aseptická, a tak „není z tohoto světa“, a je vysoce Elegantní, není Rozmařilá a „vystačí si sama“…

To není souměrnost, že definuji k sobě šest stejných stěn v pravých úhlech. To je Souměrnost, že cítím pnutí ve svém těle, když se vciťuji do tělesa, které nevzniklo organicky, jako já 5. To není dokonalost, že je tam všeho „šestkrát stejně“, to je Dokonalost, které nic ve mně není schopno. Dokonalost, kterou mohu jen myslet - její ideálnost vůči našemu fyzikálnímu světu bizarních variant, kde se nic nemůže opakovat dvakrát stejně. I sériovost je sled pouze podobného, protože se jedná o posun v čase i prostoru. Kostka –umění je odpověď na náš lidský úděl, na naše chápání prostoru a povrchů, hran a organických proláklin.

Umění vzniká způsobem tázání, proměnou aspektu6 a usazením do jazyka umění, ◉ 114. Jeho hodnota vzniká vnitřní hustotou a vlivností díla. Zrcadlí se v něm způsob tázání člověka, tak může vyjádřit při tvorbě vnitřní způsoby myšlení tvůrce a při rekonstrukci významu vnímatelem stejně tak vnitřní způsoby myšlení toho, kdo vnímá. Tak se stane metaforickým příkladem exprese našeho nitra, na rozdíl od matematických vzorců, které osobnost svého tvůrce „neobsahují“.7 Ve vědě chybí osobnost vnímatele, necháváme umírat své hypotézy místo sebe, zatímco v posuzování krychle-umění poskytujeme a vyjevujeme své vnitřní světy.8 A tak aspekt, způsob uchopení je to, co si potřebujeme přesněji uvědomit. Mezi jaké souvislosti nás objekt vlastně vevádí, které on sám organizuje a o které pro nás vytváří svůj význam. Přiblížení těchto oblastí – umění a vědy, umění a všednosti, jazyka a funkčních vazeb umění a jazyků a funkčních vazeb jiných disciplín - je v současném světě umění aktuální a nosné téma. Poslední velká přehlídka Documenta 2012 v Kasselu smíchávala obě oblasti záměrně v kurátorském výběru i způsobech instalace.

Divák si kladl otázku, jestli běžící dokument o objevu v biologii je míněn jako umění, nebo jako informace o objevu. Fungující nádraží se stalo zároveň výstavním prostorem a mezi lidmi reálně čekajícími na vlak chodili vnímatelé umění se sluchátky, která měnila kontext vnímání nádraží informacemi nesenými zvukovou stopou.

5

Antony Gormley, britský sochař oceněný Turnerovou cenou na tomto videu (1’25) vysvětluje, jak projekce vnitřního světa zdůvodňuje volby jeho tvorby (prázdnota figur – architektur, vnitřní rozměr jako nekonečno nočního nebe, empatie a rezonance při pohledu na nám všem známé možnosti polohy našeho těla: https://www.youtube.com/watch?v=JjGp39pS9lE [cit. 25.3.2015]

6

Proměnu aspektu může pomoci pochopit obrazová příloha - Escherova Kostka je zmatením několika nazíracích hledisek. Náš mozek umí měnit parametry úhlu pohledu. Proměnou hlediska „seshora“, „zespoda“, „zepředu“ atd. se přesvědčujeme, že tato kostka patří vždy do několika prostorů najednou. Tato mentální schopnost ukazuje, že význam věci je ve způsobu tázání (pohledu), tedy ve výkladové rovině (světa umění, světa vědy…)

7

Mluvíme o naučitelné části matematiky. Kreativita tvůrce výpočtu samozřejmě existuje, jako v každé disciplíně při určité úrovni jejího ovládání. Neřešíme zde kreativitu, ale funkci oboru. Matematika jako obor není určena k prozkoumávání lidského hodnotového nebo expresivního světa.

8

Ve vědeckých objevech se samozřejmě osobnosti vědců odrážejí, ale my zde objasňujeme metodu a hlavně cíle, které umění, na rozdíl od vědy, používá.

22

1.1

VZTAH UMĚNÍ A VĚDY, VÝSTAVA MARIANY CASTILLO DEBALL V BERLÍNĚ

Témata kapitoly: objekty „jako muzeální kusy“, objekty „jako-umění“.

Za jakých podmínek se co dostává do jaké role. Je-li něco „jako“, pak zde je nějaký záměr a obsah, které je nutno dešifrovat. Proměna výkladových soustav světa vědy a světa umění.

Poslední udílení Ceny mladých v Německu vyzdvihlo do centra pozornosti autorku, Marianu Castillo Deball9, která se zabývá „autobiografií věcí“. V instalaci své aktuální výstavy v berlínském Hamburg Bahnhof promíchává vlastní díla s doklady a kopiemi dokumentů provázející objekty „jako muzeální kusy“, „jako rozebrané kusy před složením“, „jako jízdenky“. Tedy dokladuje v jakési nezvyklé a nesoustavné archeologii život věcí v rolích a staví je vedle vlastních reakcí na tyto objekty. Divák si klade otázku, co je socha a co socha „jako muzeální depozit“ (což pozná podle neodstraněného štítku se systémovými „vědeckými“ informacemi muzea, „neuctivě“ zavěšeného na krku sochy, která ale právě není v roli uměleckého díla, ale v roli muzeálního objektu, a pak krk není šíje estetického prohnutí, ale dobrý držák na štítek).

Pojďme se tedy tímto aktuálně tvořeným rozhraním: metody a cíle vědeckého – metody a cíle uměleckého světa, zabývat, abychom si ujasnili, co je vlastně umění a kdy se „kostka“ uměním stává.

Každé dílo Deball na této výstavě, ◉ 100–108, představuje jednak vazby k okolním, aktuálně na výstavě figurujícím dílům, ale „táhne“ s sebou doslovně v dokumentech vlastní složitou minulost, která je propletená do velmi umných vzájemných vztahů.

Tyto vztahy jsou vystaveny, zrekonstruuje-li je divák ovšem10. Předměty interagují vzhledem, ale také svou minulostí, svými rolemi. Byly v rolích jako podstavce, jako vitríny, jako rozbité umělecké objekty, ale také jako zničené funkční součásti třeba vagónů. Výstava se jmenuje „Parergon“11. Jedná se tedy v převzatém slova smyslu o doplňkovou činnost či vedlejší produkt. Vnímatelé dešifrují mezi texty, exponáty, dokumenty, díly a vlastní zkušeností se soustavností a metodologií jiných disciplín. Kladou si otázku, proč Deball není nedůsledná archeoložka. A jestli nenajdou jinou než „archeologickou“ odpověď, výstava bude pouze velmi nesoustavnou a málo poučenou, „nedokonalou“ archeologií, tedy z vědeckého historického hlediska chybnou sestavou.

Jenže my nejsme na historické výstavě. Co je vlastně vystaveno? Ač jsou vystaveny i doplňky historického charakteru, je způsobem instalace a konstrukcí mixu mezi tvorbou Deball a autorčiným výběrem z muzeí vystavena míra vlivu, kterou vytvářejí nejen disciplíny (archeologie, historie), ale také muzea jako instituce na život a stav objektů. Je vystavena neprobádaná, ale reálná situace, kdy se v naší složité a informačně historicky napříč zásobené době brodíme odkazy odkazů, metodami metod a reakcemi reakcí. Je vystaven způsob jejího nesoustavného výběru. Nejsou vystaveny historické dokumenty „jako historické dokumenty“ a právě historická nesoustavnost výběru je značkou, která na to upozorňuje. Analyzujeme příklad, kdy „chyba“

9

http://www.smb.museum/en/museums-and-institutions/hamburger-bahnhof/exhibitions/ausstellung-detail/mariana-castillo-deball.html [cit.19.11.2014]

10

Mně se to podařilo nikoliv v čase prohlížení výstavy. Tyto typy projektů se, podle mého, nedají zpracovat prohlížením, ale důkladným pročtení rozsáhlého textu, který si divák mohl jako návštěvník v podobě velkých šestnácti stránkových (!) novin odnést domů.

11

Označení vychází z řeckého parergon (doplněk, přídavek) a je to většinou obrazová nebo grafická výzdoba umísťovaná nejčastěji do rohů starých map.

23

JS(3): „Ano, to je odchylka z pravidla, která nese význam celého kontextu – oboru.“

Parergon, Hamburger Bahnhof 2014, Berlin

12

v metodách druhé disciplíny, zde historických věd, je znamením pro používání jiné metody. Zde metafory. Jsou vystaveny vlivy a nám tak těmito trhlinami bylo naznačeno, že sestava je zamýšlena „jako umění“.JS(3) V textech tiskové zprávy figuruje slovo výzkum. Ale místo korektních soustavných dat, jsou sestavena nová vyprávění a propojení, která vznikají mezi objekty. Jsou sice vystavena historická data, ale také nedorozumění, přestávky, domluvy, šifry, poznámky, náčrty, mapy, fotokopie i autentické objekty. Také kulturní podezíravost, sociální napětí, úsilí archeologů, cesty velbloudů, dopravy lodí… Jsou smíchány míry důležitosti.

Věci jsou vyrvány ze svého kontextu, ale nesou si ho částečně s sebou, aby dopletl tuto bizarní vztahovou síť.

Také samotná výstavní síň a její historie bývalého nádraží je „vystavena“ a náležitě propletena s objekty. Jako další úroveň výstavy Deball vytvořila zvukovou vrstvu, která je k dispozici pro návštěvníky v podobě audio průvodce. Hlasy odborníků, pamětníků a fiktivních postav jsou napojeny v konceptu výstavy na komplexní historii Hamburg Bahnhof, sbírky Nationalgalerie a exponáty vytvořené pro tuto výstavu. Kdo si nedá čas a nepročte materiály v dlouhých doprovodných textech výstavy, nemůže porozumět hře odkazů a diví se, proč kotel lokomotivy po explozi leží opodál Liebermannovy posmrtné masky na podstavci, což jsou objekty, které Deball nevytvořila, ona je nalezla, vybrala a vystavila v jistém ko-textu12 a kontextu.

Jedná se o výstavu objektů, ale i prostorů, vztahů a vrstev rolí, aktuálních a minulých.

Jsou vystaveny fotky fotek, cesty cest, vztahy vztahů a role rolí. Je to výstava ko-textů, kontextů a jazyků, kde objekty jsou jen ohnisky, ve kterých vztahy mění svou dráhu a pokračují k jinému objektu a jiné zkušenosti.

Když bychom neutvořili aspekt metaforických vazeb, když bychom nepochopili role rolí a opět je po autorce neprovázali, nezkonstruovali, dostala by se autorka a ti, co ji vybrali a reprezentují elitní odbornou komisi oboru umění, do pozice obviněných nedouků vědeckých metod. Neuctivých nactiutrhačů metodologické soustavnosti archeologů a muzeálních pracovníků. Deball by se jevila jako rozmazleně pohrdající celými okruhy lidského úsilí a znalosti.

Uveďme alespoň jeden příklad složitosti vztahů panujících na této výstavě. Otevíráme tím otázku, co lze dnes na výstavách pochopit díváním na tvary a materiály a co je neseno systémem slov a je tedy nutno přečíst. Kolik vizuálního a kolik jiných kódů je smícháváno a jak. Uvedeme souvislosti mezi vystaveným obrazem „Pouliční prodavač koberců“ od Osmana Hamdi Beye, nástěnnou kresbou Deball, bývalým nádražním stojanem na odjezdy vlaků, ve kterém jsou vystaveny dokumenty z darované, rozebírané ruiny sasánovské památky ve Mshattě (palác Mshatta v dnešním Jordánsku), její instalací ve sbírkách islámského umění v Berlíně a velkou textilní instalací tvorby Deball, ◉ 100.

V doprovodných textech se ve velmi dlouhých a autentických příbězích dovídáme, že sám autor obrazu se zřejmě (myslí si to Deball) zpodobil na obraze jak v roli toho, kdo radí evropským kupcům perských koberců, tak v roli nedůvěřivého zástupce islámské society, ◉ 107. Že sám autor nebyl pouze malířem, ale vysokých státním úředníkem (což nastudovala a píše Deball), který zodpovídal za transfer kulturní výměny mezi odbornými zájmy archeologů německého císaře Viléma a chápáním památek na území Ottomanovy říše, v dnešním Jordánsku. Historie v poušti poblíž cesty do posvátné Mekky, přesun na velbloudech a loděmi do Berlína a válečné osudy této krás-

Slovem ko-text budeme označovat reálné nejbližší souvislosti díla, vedlejší barvu, vedlejší tvary, konkrétní situaci, kterou analyzujeme.

24

JS(3): „Ano – o identitě díla se můžeme přesvědčit až teprve tehdy, pokoušíme-li se o jeho změnu – přetváření, tedy alteraci nebo variaci (viz Slavík, 2001, s. 215).“

né, složitě geometrií, ptáky, zvířaty a větvemi pokryté budovy jsou zachyceny v telegramech, v jejich dešifrování, ve fotkách, v dopisech, v mapkách transferu přes poušť, v číselných schématech fasády rozložené do složitelných kusů, ◉ 103, 105, 106.

Na to Deball reaguje jak minimalisticky čistou velkoformátovou nástěnnou kresbou, ◉ 101, 102, tak velkou závěsnou textilní instalací, která člení celý výstavní prostor a je v měřítku autentickým otiskem samotné ruiny, ◉ 104, 100 vpravo. Musíme uvažovat, proč otisk velmi jemnými odstíny na tak průsvitné a také geometricky ve vzdušných skladech rytmizované látce je nejlepší možný výběr pro dílo Deball. Však mohla také ruinu nafotit, mohla natočit video, ale zvolila tento nehmotný otisk, tuto dříve pomocnou archeologickou metodu. Mohla zvolit rudý samet, ale zvolila lehce průsvitnou bezkonfliktně barvenou tkaninu. Dech. Mohla látku napnout, ale nechala ji volně vlát a přeskládávat, chovat se rytmicky.JS(3) O rytmickém až zvukovém chápání tohoto objektu sama píše v „novinách“, doprovodných textech, které mají doslovně formát novin, ◉108a, 108b.

Když nezkonfrontujeme dokumentární charakter fotek s tímto vzdušným metaforickým materiálovým transferem, kde samotné tvary a měřítko odkazují k autentickým doslovnostem památky, neoceníme tvůrčí výkon Deball. Je to další podoba ruiny z Mshatty, tentokrát ruina-umění ve vztahu k ruině-muzeálnímu kusu. Na roli ruinamuzeální kus reaguje další text v „novinách“, přejatý z tehdejšího dobového textu (z doby, kdy se ruina stěhovala z pouště Jordánska do Berlína), který přestěhování a „zachránění“ památky klasifikuje jako akt vandalismu, protože se tak stavbě odejme autentické prostředí pouště a historických kulturních vazeb na dnes již arabskou oblast.

To jsme našli v mixu vizuálních a textových odkazů. Čistě vizuálně jsou tyto složité vztahy neseny jen vzory na perských kobercích na obraze z 19. století, geometrickou, velmi minimalistickou a čistou kresbou Deball na stěně, fotografiemi památky a velkou textilní instalací. Všechny další spoje plují v textech, tedy v systému jazyka.

Dalším způsobem, jak vlastně hodnotit přístup Deball, je všimnout si, čemu věnuje kolik prostoru a výmluvnosti, tedy způsobu vystavení, měřítku, osvětlení, materiálu, seřazení apod.

Konstatujeme, že existují současné a velmi vlivné výstavní projekty, kde potřebujeme nutně rozeznávat, za jakých podmínek se co dostává do jaké role. Je-li něco „jako“, pak zde je nějaký záměr a obsah, které je nutno dešifrovat. Je setřeno hájemství hranic institucí, zanikla nedovysvětlená věta, že pouhým vystavením se snad objekt něčím stává. Tímto aktem, vystavením se jistě děje velká změna, ale začíná také velká diskuse, obhajování, dokladování a komunikace.

Tyto úvahy činíme, abychom nahlodali starší představu o tom, že vědec je suchopárný normotvorný pracant, který o tvořivosti může leda snít, zatímco tvůrce je blouznivý nezařaditelný snílek, který není zodpovědný ani za to, co jím, jako obdařeným médiem, marnotratně protéká. Vnímatel v takto pojaté situaci je vypouštěn do galerijního prostoru a může si myslet, na co chce a vnímat „tak zvaně po svém“.

Obhajujeme tezi, že vědci jsou tvořivé bytosti, věda je dobrodružství stejně jako umění, které má své „jazyky“ a obsahy. Jeho interpretace je tvůrčí duševní výkon a musí být vyučována stejně jako vzorečky v matematice. Má svá plytká a chybná řešení.

Umět je vyhledat znamená rozumět svým tvůrčím a vnímatelským výkonům a umět je hodnotit.

25

1.2

STRUKTURA, OBSAH, VÝZNAM A KONTEXT

Témata kapitoly: struktura jako soustava, kde hodnota jednoho termínu vyplývá ze současné přítomnosti druhých. Struktury jako bezčasná abstrakta vytvářená myšlením a dohadováním lidí. Jejich konstrukce, tedy konkrétní díla, jsou časová, materiálová a místní, jsou lokalizovaná. Divergence, spatřování jiného ve stejném, vede k obsahové otevřenosti a narušování stávajících pravidel. Konvergence jako vyvažující princip, který v mnohém spatřuje jednotu a zařazuje tak rozličné objekty do společné třídy. Obsah jako otevřená potencionalita tvorby významu. Význam jako abstraktní entita, která se chová jako množina, jako průnik verifikací a je rekonstruován při vnímání. Goodmanovské termíny denotace, exemplifikace a exprese.

JS(4): „Jenom matematika je tak vyhraněný obor, že – jako by – umí ukázat přímo strukturu. Jenom proto se u matematiky můžeme (ale ani zde nemusíme) dokonale shodnout v obsahu.

Matematické notace jsou totiž tak „těsné“, že (téměř) nepřipouštějí interpretační stupně volnosti. Ale vinou toho vlastně ani autorskou originalitu – jen v těch nejvyšších patrech matematického myšlení je to asi možné.“

Abychom se v těchto ztížených, avšak běžných oborových podmínkách soudobého umění a možnosti mu porozumět orientovali, zavedeme nyní pojem struktury,13 ke kterému se v textech budeme vracet. Strukturu budeme chápat jako uspořádání částí a celků, které má povahu relativně stabilního „nadčasového“ vzorce či prizmatu, tj. určité „sestavy“ podmíněné více či méně stabilním pravidlem. Zatímco slovo konstrukce budeme užívat pro uskutečnění abstraktní nečasové struktury v konkrétním díle. Bude tedy na rozdíl od struktury časově a místně situovaná. Struktura proto v principu přesahuje časoprostorovou situovanost konstrukce, protože je dílčí součástí abstraktního systému strukturace obsahu. Proto lze strukturu – coby abstraktní entitu (ideu) – pouze myslet. Prostřednictvím opakovaných konstrukcí je však možné ji vždy znovu rozvíjet a uskutečnit v čase a reprezentovat prostřednictvím manipulací s fyzickými objekty. Opakováním se prostřednictvím struktury zakládá pravidlo.

Struktury jsou bezčasná abstrakta vytvářená myšlením a dohadováním lidí, zatímco jejich konstrukce, tedy konkrétní provedení, jsou časová, materiálová a místní, jsou lokalizovaná. Díla-věci s konkrétními povrchy a hmotou.14 Proto strukturu a její pravidla musíme z konstrukce vymyslet a vyvodit. Odpovídáme si tím na otázku, jak v tomto díle fungují pravidla. A protože je budeme vyvozovat, nemusíme se na jejich fungování shodnout. Jejich vytvoření je věc diskuse a interpretace, jak jsme viděli na příkladu výstavy Deball. Struktura a její pravidla jsou tedy věcí vytvoření a dohodnutí.JS(4) Ve světě lidských významů, a tím ve světě umění, hraje proto struktura zásadní roli.

Je způsobem uspořádání. Zajímá nás proto, co je struktura a jak se chová. Každou situaci, každou větu, slovo, každý obraz, film, video, fotografii, gesto chápeme jako situaci s vnitřní uspořádaností, tedy s projevenou strukturou, která však toto konkrétní provedení přesahuje a umožňuje napříč tato provedení srovnávat. Museli jsme přeci znát nějaké předešlé malby a otisky, abychom ocenili, že Deball se rozhodla ruinu

13

Vycházíme s tezí publikace Tvorba jako způsob poznávání (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 49–60), kde struktura, obsah, význam tvoří vzájemné souvislosti, tlaky a vztahy. Pohyby v jednom pojmu ovlivňují druhý.

14

Na výše (v poznámce) uvedeném videu z výstavy Model v Rudolfinu 2015 je odkazováno do konceptu této výstavy. O modelu zde bylo v textech uvedeno: Modely mají dvojjedinou povahu: „odkazují k něčemu, co model zastupuje. Přenášejí tak imaginativní projekci do jiné reality, přitom jsou to ale hmotné objekty obdařené materiálními, často estetickými vlastnostmi.“ Je to dobrým příkladem pro napětí myslet „modelovitost“ (strukturu souvislostí) a zároveň ji vyvozovat z hmotného provedení konkrétního modelu.

26

z Mshatty pouze otisknout, stejně jako jsme použili svou zkušenost s možností nařasit poloprůhlednou látku a zhodnotit tuto volbu jako dobrou: jemnou, vzpomínkovou, vzdušnou, nevnucující se, rytmizovanou, zvukovou, matnou v detailu...

Tedy protože struktura přesahuje díla, můžeme je díky ní srovnávat mezi sebou. Má-li situace strukturu a konkrétní konstrukci, má řád. Splňuje-li tuto podmínku, pak znalost části umožňuje dělat správná očekávání vůči zbytku a tvořivě interpretovat. Rozvíjet po svém nadhozené téma. Pochopením pravidel tvorby jazyka svobodně mluvíme i to, co ještě nikdo nevyslovil. Pochopením pravidel této instalace můžeme rozhodovat, jestli je autor kvalitní. Pochopením pravidel této skladby můžeme dál sami skládat nebo vyvozovat, jak by se skládat mohlo. Na struktuře je podstatné, že ač má pravidla, vytváří nové. Právě, že má pravidla, můžeme jejich znalostí a používáním tvořit nové. Právě tento náš aktivní spolu-podíl umožňuje, abychom se rozhodli, že Deball byla (nebo nebyla) oceněna po právu, ◉ 109.

Struktura a její pravidla mají svá pole platnosti, kontext, ve kterém daná pravidla fungují. Právě o tyto hranice vzniká vnitřní napětí a souhra vztahů. Šachová partie hraná na rozloze osm krát osm políček. Mimo tuto hru, ovládanou jistými pravidly, šachové figurky postrádají smysl. Tato linka vyjmutá z „konstrukce“ obrazu už neznamená „ruku“, tento akord vyňatý z tohoto kontextu, nerozehrává dominantu, protože přestal dokonce (o svůj nový kontext) být dominantou.

Navíc uvnitř takové struktury - tvořené abstraktními pravidly - mohou prvky být v tak inovativních vazbách, jak se jinde nenachází, jsou v nových funkcích. V jedinečných rolích. Čili vztahová struktura je živoucí systém, silové pole vztahů, sama sebe reguluje a rodí další struktury, má vnitřně soudržné vztahy, kdy význam vyrůstá ze souhry znaků. Ne z jejich výčtu. Každý nový prostředek začleněný do struktury vyvolá kontextový tlak na prostředky ve všech ostatních sděleních. Autor právě ve výběru, vnitřní strukturou díla oznamuje, že podle něj dílo už nic nepotřebuje a napjal vnitřní, dostatečně husté vztahy. My, jako vnímatelé, jsme přijetím této myšlenky přehodnotili náš hodnotový systém, vyslechnutím této věty jsme začali jinak používat vysvětlené slovo, po poslechu této skladby, po zažití tohoto vztahu, nic už nebude, jako dřív. Struktura tak ve své funkci obsahuje šipku do budoucnosti, dovoluje očekávat určitá chování, a tím budoucnost ovlivňuje. Tím má sama v sobě obsažen svůj možný vývoj. Vývoj o proměnlivý kontext svými pravidly.

Tuto propojenost jednoho s ostatním, kterou poznáváme v kvalitních dílech, tedy vyladěná vztažnost a možnost souvislostem porozumět, je obraz fungování naší mysli.

Zkonstruování struktury v díle tvůrcem a její opětovné konstruování vnímatelem, tedy její vymyšlení v novém celku velmi přesně vystihuje Cassirerova úvaha. „Prostor ve svém konkrétním tvaru a členění není ‚dán‘ jako hotové vlastnictví duše, ale uskutečňuje se pro nás v procesu vědomí. Avšak tento proces by se rozpadal v jednotlivosti, kdyby zde neexistovala obecná možnost uchopit celek již v prvku a prvek v celku.

Vyjádření mnohého v jednom. (…) Každá jednoduchá kvalita vědomí má určitý obsah jenom potud, pokud je zároveň pojata v průběžné jednotě s ostatními obsahy a v průběžném odlišení vůči jiným obsahům. Neboť každé jednotlivé zvláštní bytí vědomí má svou určitost jenom proto, že je v něm zároveň v nějaké formě kladen a reprezentován celek vědomí“ (Cassirer, 1996, s. 42) To však struktura, její realizace v koncepci výstavy, filmu, povídky, může činit, plníli svou ideu seberegulace, tedy izoluje-li se oproti jiným systémům a i světu. Obrazy mají rámy, jejich barvy interagují uvnitř svých situací, skladby mají své konce a tím návraty do tóniky a to i ty, které takové závěry nevyužívají. I ty, které nepracují s evropským tonálním systémem. Jejich význam je o ty, které „tónikový závěr“ vytvořily. Uzá-

27

Milan Houser, Vanitás, 2006, emblémy zbrojní techniky

15

vorkovaný svět s vlastními pravidly, který přijímá jen to, co sám podporuje. Situace a svět obrazu, konceptu výstavy, vyčleněná sestava s určitými pravidly. Právě o hranice, o celek uskupení můžeme uvažovat a činit závěry o hodnotě díla.

Věnovali jsme se pojmu struktura. Stanovíme také, jak budeme chápat pojmy obsah (díla) a význam. Obsah, ◉ 110, je to, co mohou mít společné různé artefakty (tyto obrazy se jmenují Vanitás, na těchto fotografiích jsou sociální témata…). Abychom si uměli lépe představit síly a vztahy, které jdou napříč díly a přesahují je, můžeme připomenout, co říká Roland Barthes, který mluví „o tkáni kódů, hlasů a mezitextových vztahů, prostupujících konkrétními texty. Mluví o textu jako o polysémickém prostoru, v němž se kříží cesty mnoha významů, pojmem text neoznačuje nic hotového, nýbrž místo tvoření“ (Petříček, 2009, s. 20).

Tedy jmenují-li se obrazy například Vanitás, ◉ 201a–c , jejich obsah může být pokládán za shodný. Tím jsou artefakty zařazeny do stejné třídy (Vanitás, nebo sociální fotografie), jsou z hlediska tématu porovnatelné a v této společné kategorii, třídě, se odhlíží od jejich vzájemných obsahových odlišností. 15 Z druhé strany, vždy ještě lze v každém artefaktu najít obsah, který přesahuje dříve objevenou shodu a vypovídá o rozdílnosti. V tomto smyslu je obsah každého artefaktu otevřený pro objevy předem neočekávané souvislosti. „Tato obsahová otevřenost vede ke klasifikační a funkční divergenci, která je nutným předpokladem tvorby. Sama o sobě by však neměla cenu, pokud by nebyla spojena s klasifikační a funkční konvergencí – uzavíráním artefaktů do společné třídy sjednocené pravidly – bez níž by obsah vůbec nebylo možné určit, a tedy ani objevovat jeho nové alternativy (...) Obsah lze intersubjektivně sdělovat nebo sdílet, objektivně uchovávat prostřednictvím artefaktů a subjektivně uchopit, držet a vyjadřovat. Obsah identifikuje dílo jako dílo svého druhu a podmiňuje jeho společenské a kulturní funkce i hodnoty. Tvůrčí dílo bez obsahu je protimluv – dílo postrádající obsah nemůže být dílem“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 154–158).

Na ◉ 111a, b vidíme obě zmiňované strategie našeho mozku. Jsou funkční až o sebe navzájem. Průnikem tří odlišností jsme mohli pochopit shodu za třemi odlišnými věcmi a myslet je ve slučující syntéze. Kdybychom nebyli schopni v předešlém příkladu díla Deball chápat látkovitost v konfrontaci s časem a nehmotností otisku díla, neodhalili bychom metaforu autorky a ani neuměli ocenit vhodnost jejího materiálového řešení, totiž otisknout autenticitu reliéfů právě do látky. Avšak kdybychom paralelně nenarušovali jednotu schopností myslet jeden jev třikrát jinak (schéma k divergenci), třikrát v jiných okolnostech, neocenili bychom, proč vůbec Deball používá již nějak společensky zpracované objekty („jako muzeální kusy“), proč mixuje jejich již známá použití s novými. Tyto principy můžeme vystihnout také jako: konvergence - průhledem získávat nové, některé vlastnosti je nutné pominout; a divergence - narušením celistvosti získávat základy nového, využít některých vlastností k novým základům.

Významy, chápeme v kontextu citované publikace „jako jednotky obsahu, které je zapotřebí vždy znovu rekonstruovat, ověřovat a vyjednávat. Význam není v lidské mysli, neustále se vyjednává ve společenství myslí, (jak jsme se snažili výše ukázat na konkrétním projektu). Je to abstraktní entita a chová se jako množina, jako průnik verifikací. Význam díla je rekonstruován při vnímání. Obsah je obecným předpokladem pro tento rekonstrukční proces ‚dělání významů‘; obsah je jako pomyslný roztok, do kterého jsme svým bytím zanořeni a jehož vědomě uchopitelnými krystalizačními jádry jsou významy. Obsah v tomto smyslu pokládáme za možnost – potenci, která se v jednotlivých konkrétních případech uskutečňuje a potvrzuje konstrukcí určitých významů, jež

Volně přejímáme z Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 60–64.

28

JS(5): „Obsah uvádíme raději v jednotném čísle: je to vlastně ‚všechno‘, a proto i ‚jedno‘: tedy – obsah, ne obsahy.“

JS(6): „Slovo ‚nově‘ doporučuji vypustit, protože lidská mysl prostě svět tvoří: je to světa-tvorba. A ta je v jistém smyslu stálou inovací – jenže stejně tak i reprodukcí.“ JS(7): „Jenže ‚skutečnost‘ zároveň nemůže pomíjet v tom smyslu, že nemůže být pouze ‚svá‘, ale musí přijímat to, co již bylo dávno před ní: hmota a její prapůvodní uspořádanost. Takže slova si sice můžeme utvářet, jak nás napadne, ale jen v mezích toho, co nám dovolí fyzikální vlastnosti zvuku a fyzické vlastnosti našeho řečového aparátu.“

přisuzujeme artefaktu a které podmiňují organizaci našeho jednání s ním. Obsah je tedy pojem, který sice předjímá výklad významů přiřazených artefaktu, ale nepředepisuje ostré vymezení svých jednotek ani ostré hranice výkladu. Je totiž účelné očekávat v artefaktu nějaký obsah i bez přesnější znalosti významů, které v něm tušíme. Tím se artefakt stává interpretační úlohou, která má mnoho variant řešení“ (tamtéž, s. 57).

Chápeme proto ostrý kontrast mezi časovaností (dočasností), materiálností, smyslovostí, fyzikalitou, autentičností smyslově uchopitelného (nátěru, hmoty, světelnosti, látkovitosti…) a abstrakcí významu, který se chová jako nečasová množina vzniklá slovy dohadováním o zkušenosti s mnoha materiály, situacemi, autenticitou. Myšlené průniky mnoha různočasových nehmatatelných zkušeností proti jedné hmatatelné autenticitě „teď“.

Dotkli jsme se pouze okrajově velmi zajímavého tématu „jak je dělán význam“ díla, co je obsah a struktura. Podtrhujeme tedy, že jednotlivý artefakt je smyslově uchopitelné hmotné dílo, zatímco významy, obsahJS(5) a struktura jsou nehmotné ideje.

Jsou mimo lidskou mysl a nebudeme je zaměňovat s mentální entitou a představami „v naší hlavě“. Jsou dohadovány a komunikovány, verifikovány ve „společenství myslí“, které subjektivitu naší výpovědi sdílí slovy, čímž dodává intersubjektivní hledisko.

Svět abstrakt vznikl zkušeností, srovnáváním, vybíráním a představujeme si ho jako průnik množin. Tedy obrazy, videa a fotografie jsou zasazeny v konkrétním místě a čase, zatímco struktury, obsahy a významy plují v bezčasném světě abstrakt. Tak lidská mysl tvoří sebou (nově)JS(6) svět. A takto v naší mysli stvořený svět (obraz světa) vnímáme jako přirozený.

Co konkrétního z toho pro náš obor vyplývá?

Struktura určí povahu celku i částí, kterým propůjčí takové vlastnosti, které budou výraznější než individuální vlastnost každého z nich mimo strukturu (červená barva na fotografii, červená mimo toto pole). A důležitá věta nakonec: struktura netvoří své prostředky (např. „slova“, funkce fotoaparátu, malířské prostředky) v návaznosti na struktury „skutečnosti“JS(7), ale na bázi svých vlastních pravidel (gramatických, fotografických, malířských). V našem příkladě - pravidel konstrukčně realizovaných do této výstavy Deball, do tohoto konceptu, tohoto obrazu, této promluvy, tohoto dirigentského gesta.

Možná se zdá, že odlišováním abstraktních významů a struktur, otevřenou potencionalitou obsahů nadbytečně komplikujeme „prosté vnímání“. Ono ale k žádnému „prostému vnímání“ nedochází. Paměť a zkušenost, fungování mozku to nedovolují.

Smysly jsou prodlouženou funkcí mozku a jeho zkušenosti determinují jejich citlivost.

Když by se význam nechoval jako abstrakce slučující více podobných, například scén ve filmu, neuměli bychom chápat abstrakta „za scénami“, čili scénu „jako symbol“.

Například sledujeme významně dlouhý záběr na závěrečný průvod a divákovi mohou při dostatečné kulturní výbavě naskočit všechny takové průvody, chování lidí v průvodech, „průvodovitost“ jako taková, a pochopí, že se jedná například o symbol kolektivního vyjádření nějaké společné vůle. Podle indicií zanechaných autorem (významně dlouhý záběr) nebude tedy interpretovat jen doslovně (lidé jdou přes kopec), ale může se odlepit od doslovnosti tohoto jednoho průvodu k chápání „průvodovitého“ významu a chování ve všech případech, které zná, a pak může přemýšlet v kategoriích: poslední čestná cesta s mrtvým? Cesta za svobodou (Rudé moře)?

Díky takto abstraktně utvářeným významům jsme schopni nedoslovného výkladu, využívání zkušenosti a paměti k syntéze. A tak nadosobního výkladu. Střádáním a využíváním zkušenosti zhodnocujeme svou minulost, víme tím, proč jsme a oč kvalitněji a hlouběji vnímáme dnes, teď. Kým se stáváme. Tak budujeme identitu, jinak by se

29

Reverzibilní figura, zajíc, kachna

pro nás svět rozpadl v jednotlivé senzitivní okamžiky. Neuměli bychom myslet výstavu Deball, neocenili bychom stručnost a osvobodivou lehkost jejích vlastních děl, která kontrastuje se složitostí významových zapeklitostí a vyvažuje celou koncepci.

Jaké vnímatelské obtíže v našem oboru takový přístup pomáhá objasnit? Ve vizuálních oborech má laik tendenci dívat se „skrze“ konstrukci díla pouze na to, co je otisknuto, nakresleno, vyřčeno, na jejich – podle něj – „význam“. Co tam je otisklé. Že to mohlo být namalované balakrylem na sametu, nezvažuje, dělá, jako by konstrukce a materiál byly průhledné. Netuší, že jsou součástí struktury, která jednak tvoří význam, ale také ho (ve skrytu) ovládá. Myslí si, že na videu, na fotografii, na obraze, v realistickém románu, je „nějak skutečnost“.

Ale struktura (její realizace v jazyku, malbě…) tvrdě vybírá a vybere jen to, co jí dává smysl a co ji potvrzuje. Uznává jen některé vztahy jako sémantické (nesoucí význam), jiných si vůbec nevšímá. Proto je každá tvorba výběr. Hodnota koncepce výstavy, její „tvar“, hodnota obrazu jsou dány tím, co Deball nevybrala, co malíř už nenamaloval, co romanopisec nenapsal, protože by dílo, jako výběr prvků, kde hraje vše se vším dokonalou souhru, pokazil. Nevystavěl by dílo. Když by tvrdě a záměrně nevybíral, přibyl by dort, který „vařili pejsek s kočičkou“, tedy co se bezúvahově nabízí, ne, co vyžaduje konceptem, záměrem sevřený tvar díla.

Tedy hodnota jednoho termínu ve struktuře vyplývá ze současné přítomnosti druhých.

I samotné pojmy (abstraktní objekty v naší hlavě, množiny naší zkušenosti) jsou definovány strukturou, svým kontextem. Jejich charakteristikou je, že jsou tím, čím ostatní nejsou. Tvoří významy v souhře rozlišitelnosti, zaměnitelnosti a srovnatelnosti: obraz Beye a obraz Deball, ◉ 101, na témže panelu jsou plošná díla (zaměnitelnost), oba patří do světa umění, čímž se odlišují od neuměleckých plošných vyjádření, a uvnitř sféry umění se liší mimo doby vzniku v kategorii závěsného a přenositelného obrazu od kresby na zdi.

Zdůraznili jsme tak zásadní roli kontextu, který utváří význam v souvislostní síti, při srovnání, o něco, vůči něčemu, ◉ 112, 113. Jak na obrázku vidíme, stanovením limitního prostředí lze dobře pochopit, že proměnou kontextu se mění význam objektu. Stačí, aby v něm byl obsažen odkaz ještě k jiné oblasti významů. Aby byl vyložitelný ze dvou aspektů. Aby byl dvojznačný. Pak je podle kontextu kachnou, nebo zajícem, třináctkou nebo „béčkem“. Zajímáme-li se o obor, kde budování víceznačných objektů je obvyklá metoda, je význam kontextu a výběru srovnávaných rovin pro tak vzniklou reálnou metaforu zásadní. Tyto obrázky vysvětlily, že se význam ustaví vůči něčemu, o nějaká pravidla nějakého oboru. Až přiběhnou zajíci, objekt odhopká, až připlavou kačeny, odletí s nimi. Kostka byla buď „matematická“, nebo „umělecká“. Mshatta byla „jako muzeální kus“ a také „jako umění“. Výkladová rovina, utvořený aspekt mění význam věcí.

Při zavedení následujících pojmů, se kterými dále text běžně pracuje, zpřesníme předchozí úvahu o kostce jako symbolu, kde jsme se expresí již zabývali. Vyjdeme z funkč-

30

ních pojmů Nelsona Goodmana: denotace, exemplifikace a exprese.16 Jsou to opět propojené nádoby, kdy pohyb v jedné oblasti ovlivní druhé dvě. Kdybychom na závěsu Deball nerozpoznali denotát - ruinu z Mshatty, nedošlo by k ocenění volby technologie, zde tedy otisku (exemplifikace: konkrétní barvy, tvary, materiály díla). Neporozuměli bychom kontrastu masivní hmotné stavby, pracně řezané, těžké, kamenné a jejího nehmotného fluidního opozita – závěsného díla Deball. Dílo je vzorkem pomocných historických metod, frotáže a otisku. Exprese díla, jeho dechovitost, jako závan z dob minulých, jeho jemnost a orientální aristokratičnost, ale především ponechané měřítko tvoří z doslovného otisku bohatou metaforu toho jediného, co s historií můžeme udělat.

Můžeme ji nově myslet. Všechny tři pojmy kooperují a vzájemně se o sebe „staví“. Rozpoznání zdůvodňuje materiály, ty přivanou při právě tomto odkazu tuto expresi.

Nyní již s využitím vysvětlených pojmů můžeme uzavřít úvodní text dokončením úvahy nad naší Aboridžinkou v několika rolích. Není náhodné, že sbírky umění přírodních národů jsou v „jiných budovách“ a plují v jiných systémech (třídění podle lokality, podle kmene…), než soudobé umění. Tím, že byla pozvána Aboridžinka na Documenta 2012, se pouze otevřela diskuse. Jakým aparátem, jakým hodnotovým soudem hledět na neevropské umění, které vzniká za jiných podmínek a s jiným účelem? Tento účel je součástí díla. Dokud Aboridžinka v buši maluje tyto puntíkované „mapy“ a magicky ovlivňuje chod mnoha věcí, její dílo pluje v kontextu magických objektů a myšlenkovém světě archaického člověka. Na Documentě byla toho druhu jediná. Naše kultura už kresbou nereduplikuje svět, nezachová energetickou rovnováhu, nerodí malbou zvířata z břicha Matky země. Nepředáváme si modely, které se nemohou měnit, protože Předek „to tak řekl“. Naopak – inovujeme. Netvoříme rodové dílo, jsme individuality.

Její pozvání klade zajímavou otázku: najdeme alespoň jedno kritérium, ve kterém lze dnešní stav umění, proč vzniká v naší civilizaci, srovnat s jejími magickými obrazy?

Můžeme být kritičtí: dokud maluje v buši, ví, proč maluje. Maluje-li na Documentě, tak…? Tak pouze dekorativně vyplňuje plochu, je totiž tak zvyklá.

Aboridžinka je spíše výzvou k otázkám: je náš svět umění dost otevřený, aby uměl komentovat cizí tvořivé výkony a nalézt v nich ještě něco jiného, než co protěžily avantgardy v 19. století? V tomto ohledu (aspektu, kontextu) je její účast velmi zajímavým počinem. Ano, proč netvořit rodová díla? Ano, proč magie Váchala je omlouvána výtvarnými prostředky? Ano, proč opakování modelu musí být stereotyp?

Zajímavé otázky. My si je položíme, o tom ale milá Aboridžinka vůbec neví. I když možná už stihla získat informace (my kvůli tomu studujeme školy), které by jí naučily myslet uměním. Jestli to ovšem neví, pak to ví jen ten, kdo ji pozval na Documenta, a ona je těstem v jeho rukách. Aby se ze strany kurátorů toto nedělo tvůrcům z našeho kulturního okruhu, je také jeden z důvodů, proč je psán tento text.

16

Termíny, které umožňují porozumět fázím analýzy vizuálu, přebíráme ze studií Nelsona Goodmana (také Slavík a kol., 2013), kdy denotace je referenční vazba, odkaz do reality a je nutně spojena s podmínkou rozpoznatelnosti již známého (vidím tak nakresleného koně, že jsem rozpoznal, že to je kůň).

Exemplifikace se zaměřuje na to, čeho je zobrazení konkrétně vzorkem (exemplum – vzorek; šedá barva na obraze je vzorkem šedosti, roztřepená stopa linky je vzorkem roztřepenosti). Exprese (metaforická exemplifikace) zkoumá, jaké obrazné vyjádření lidského obsahu si zobrazení či objekt na základě toho, co předvádí, přitahuje (obraz je doslovně šedý, ale metaforicky smutný; linka je doslovně roztřepená, ale metaforicky nejistá či neurotická, což závisí na druhu roztřepení a dalších souvislostech).

Imprese se zabývá tím, jaký celkový dojem dílo vzbudilo, protože to, co je předváděno, nemusí být pociťováno (vidím hercův vztek, ale směji se; vidím Baconovy skvrny hřeznutí, ale pociťuji aristokratickou vybranost).

31

2

32

Tvar a zvuk V této kapitole bychom se rádi věnovali projektům spojujícím vizuální a zvukovou oblast a to jednak ve sféře umění, tak v oblasti doprovodných galerijních projektů a edukace. Seznámíme se projektem Pavla Mrkuse Radiolaria, kde spojíme analýzu projektu s adekvátní podobou a kvalitou doprovodných programů, a se dvěma příklady edukace, které rozpracovávají expresivitu tvaru ve spojení se zvukem.

První projekt se zaměřuje na zvukovost řeči, tedy barevnost a „akustické tvary“ držené fonematickými prostředky, a druhý pracuje se zvuky, ruchy a šumy. „Tvůrcem, který reaguje“ na konkrétní projekt dětí bude grafik Martin Raudenský.

2.1

UMĚNÍ A KOMUNIKACE

Témata kapitoly: jaké je předporozumění laika při otázce: co je kvalitní umění? Co je kvalitní doprovodný program, co je kvalitní edukace?

Komunikativní funkce umění. Rozhraní subjektivního, intersubjektivního a objektivního v procesu vnímání a porozumění tvorby. Subjektivní vnímání, objektivní vlastnosti díla, intersubjektivní dohadování významu. Ve společné situaci má každý svůj jedinečný zážitek, jehož prostřednictvím „významově filtruje“ obsah situace. Stabilní prvek zajišťující „společenství myslí“ jsou konvenční znaky, notace fonematická, matematická a hudební. Umění využívá konvenční znakové systémy k tomu, aby je neustále „destabilizovalo“ na výrazy, které je nutné znovu a znovu „dešifrovat“. Výraz jako sjednocení jevu a pro-jevu prostřednictvím určité zaměřenosti.

V úvodu textů zacílených na analogie a odlišnosti zvukové a vizuální oblasti a vazby tak zaměřených tvůrčích projektů na širší kulturní kontext si připomeňme, co jsou nejčastější představy neodborníka o oboru umění. Co předpokládá, s čím počítá. Co je běžnými prekoncepty (předporozuměním) při otázce: co je kvalitní umění? A v důsledku, co je kvalitní doprovodný program, či co je kvalitní edukace? Jak úvodní úvaha naznačuje, hlavním problémem komunikace nad mnohoznačnými objekty umění bude propast mezi běžně zažívaným na straně jedné a myslitelným na straně druhé. Řešení tohoto napětí bude umístěno do způsobu „prezentování“ konceptů autora.

Proto se následující texty zabývají především konceptovou analýzou díla a způsoby porozumění dílu.

Klíčovými tématy tedy jsou otázky: jak je tvořeno dílo (role tvůrce); jak je dále postprodukováno, komentováno, myšleno, vybíráno do nových konfigurací a nových úhlů pohledu (role kurátorů a teoretiků); jak je možné porozumět dílu, ale i novým konceptům jeho dalšího užití „svou výbavou“ (role vnímatele); jak je vhodné nastavit širší komuni-

33

JS(7): Kategorie „krása“ bývá nezřídka kritizována vinou nedostatečného porozumění pro její složitost na průniku mezi subjektivní libostí, objektivními vlastnostmi a intersubjektivními pravidly pro stanovování hodnot. Pro výchovu by mělo být zvlášť důležité, že posouzení krásy má jak subjektivní stránku, která umožňuje uvědomit si rozdíly mezi individuálními postoji a hledisky, tak stránku konvenční, kulturní či intersubjektivní, která je nesena pravidly nebo normami ustanovenými (často jen málo uvědoměle) určitým stylem a podmiňuje skupinové preference.

Určitá skupina lidí kupř. může pokládat za krásné projevy spontánních subkulturních stylů emo či gothic, zatímco jiná skupina k nim zaujímá ostře kritický postoj.

kaci a další postprodukci nad dílem (role kurátora, role tvůrce doprovodných programů a edukátora). Žádná z těchto rolí nekooperuje sama o sobě. Jedná se o vztahovou interagující síť vztahů a vlivů.

Například platí, že toto dílo bylo pochopeno nejvhodněji právě v tomto kurátorském konceptu, tedy kurátor svým výběrem a projektem ovlivnil a předznamenal myšlení o oboru na delší dobu. Že tento teoretický argument nebo způsob uvažování umožnil rozběhnout právě takovou komunikaci nad dílem. Že tento ohled na běžného (anonymního) vnímatele, či tento sociologický jev pomohl zkonstruovat právě tento typ tvůrčích či edukativních projektů a úvah o smyslu umění. Tyto role se propojují, vzájemně na sebe působí a tvarují tak diskurs světa umění a jeho zakotvení a smysl v kultuře obecně. Tedy „způsob myšlení dnes“ ovlivňuje tvorbu, protože ona je vlastně jeho produktem. Právě „způsob myšlení“ nás proto velmi zajímá, protože spojuje všechny výše zmíněné role.

Naše texty se proto z tohoto širokého interagujícího prostoru soustředí na hranici: jak je dílo konstruováno a proč a jak je mu rozuměno. Zajímá nás komunikativní funkce umění, zážitek, porozumění a v důsledku poznání. Na počátku nás tedy zajímají obvyklé či nejčastější modely předporozumění, se kterými do tohoto pole vstupuje běžný (anonymní) vnímatel. Bez znalosti těchto před-nastavení, těchto představ tvůrce nenasměruje dostatečně přesně smysl svého díla, kurátor nepřipraví cíleně projekt a animátor či učitel nezformuluje účinně doprovodné programy v galerijním či školním prostoru. Není tím řečeno, čemu se mají tvůrce, kurátor, animátor a učitel přizpůsobit, ale naopak, s čím mají jako s nevyřčeným a často tabuizovaným počítat jako setmělým horizontem, který znepřehledňuje situaci a vysvětluje mnohá nepochopení a napětí v oboru.

Laik očekává od umění zobrazení „krásy“, což je již tak dlouho vysmívané a kritizované, že dochází - opět již delší dobu - k obavě autora, že by snad mohl být nařčen odborníky oboru z estetizace svého tématu, což je chápáno záporně. Oba případy jsou ale ve svých vzájemných reakcích pouze vymknuté ze souvislostí a proto matoucí. Problém není v samotném tématu krásy, která je velmi důležitou kategorií pro vystižení hodnot závislých na symbolizačním vztahu mezi vnímáním objektivních kvalit a jejich subjektivním uchopením.JS(7) Problémem je způsob, jakým je krása začleněna do konstruování významu díla. Důvod její zneužitelnosti je dán možností odtržení vnějšího smyslového dojmu provázeného libostí od pravdivosti a od hodnotového systému odhalovaného prostřednictvím interpretování obsahu. Proto krása sama pro svou samozřejmou účinnost bývá zneužívanou nálepkou kýče nebo snadných řešení, což může být výše uvedená situace tvůrce, který bude napaden, že marně estetizuje svůj objekt, jestliže „pouze“, nebo „nadbytečně“ estetizuje.

To, oč jde, je tedy „způsob krásy“ spolu s významem, v jakém figuruje v souhře všech složek díla. ◉ 201a, b, c (ve složce 02 Tvar a zvuk). Vanitás z doby baroka, Willem van Aelst, 1627–1683, ale také jako téma soudobého umění: Milan Houser, Jiří Černický.

Vanitás uvedeného typu je dodnes vlivný typ úvah. A to proto, že nabízí ještě další polohu významu, tedy nikoliv jen technickou bravuru a prvoplánovou krásu, ale že teprve v tomto vypointovaném kontrastu smyslově bohaté a „přenádherné krásy“ záblesku tohoto světa eschatologická témata získají řádnou rasanci a náležitý konflikt.

Běžný divák také očekává zobrazení „plnění“ svých nedosažitelných snů a účast na světech, které jsou v jeho době „ikonou“. Nerozeznává hranice řemesla a umění a dokonalou řemeslnou zručnost nezřídka považuje za umění víceméně bez ohledu na kvalitu propracování obsahu díla. Také miluje příběh, „naraci“, chce vizuál „číst“, jako příběh. A opět: „příběhy“ nejsou omyl, ale způsob příběhu je to, o co se jedná. Laik se

34

JS(8): Expresi jako takovou (v Goodmanově pojetí!) NELZE přehnat, protože ta kategorie sama o sobě označuje pouze typ symbolizace, nemá v sobě naprosto nic hodnotícího ani hodnotového, je to „čisté rozlišení“. Proto je nutné mluvit nikoliv o „přehnání exprese“, ale „způsobu jejího pojetí“, tam už je hodnotovost zřejmá (je to stejné jako třeba u rozlišování barev – barevnost sama o sobě je neutrální označení pro něco, co je barevné, na rozdíl od něčeho, co je ne-barevné, ale „způsob barevnosti“, to je jiná.

také nezabývá příliš tím, „jak obraz je“, nespojuje „způsob obrazu“ s tím, co rozpoznal.

Také mívá rád „koukání klíčovou dírkou“, chce prožívat podíl na (ve své době) tabuizovaných tématech, na soukromí a intimitě druhého.

Mohlo by se zdát, že koncepce díla, doprovodné programy galerií ani výuka nemají zapotřebí se o tyto představy nijak zajímat, protože jsou z pohledu znalců třeba naivní, zpozdilé, pokleslé či banální. Ale zdá se, že pravda je opak. Právě s jejich odmítáním, nebo naopak ironickým komentováním, nebo s jejich záměrným využitím umění často pracuje. Vlastně nemůže nepracovat, protože se vyjadřuje k životu, k jeho slabostem, heroickým vzepětím, ke třináctým komnatám, ke stereotypům. Jinými slovy, umění, které má ambici „žít v životě“, se stěží může zbavit témat, která jsou v životě „obyčejných lidí“ aktuální, inspirativní, provokativní, citlivá, nebo třeba bolavá. Proto tyto představy nemůžeme smáznout předpokládatelnou větou autora nebo kurátora: „pro většinového diváka svou výstavu nechystám“. Právě, že nechystá, je její úzké zaměření, je to tedy také její charakteristika. O doprovodných programech či dokonce výuce oboru ani nemluvě. Zde neznalost těchto přednastavení může způsobit nevhodné otevření tématu nebo nezvládnutí komunikace nad dílem.

Tedy v úvodu textů věnujícím se expresivitě tvaru a zvuku bychom rádi upozornili, že se opakovaně děje (i v oborové diskusi) chyba. Krása, patetičnost, ale i narace či doslovnost, někdy také didaktičnost… a další momenty exprese, způsoby a pragmacie spoluutváření významu jsou vyňaty z kontextu a jsou označeny jako špatné. Tedy opravme – ano, jsou problematické, vedou často k jiným oborům, kde mají své funkce, ale neměly by být vyloučené. Pak vznikají věty: „poslední výstava Matthewa Barneye v Mnichově byla ve své materiálovosti a mytologičnosti příliš patetická“, „vaše dílo je příliš krásné, či didaktické“ a podobně. Takové věty samy o sobě nejsou nic špatného.

Ukazují, že opravdu něco může být přehnané ve způsobu pojetí exprese JS(8) anebo převážené k jistému pólu, který je mluvčím pociťován jako „už špatně“ vůči tomu, jak on chápe hranici umění. Ale výsledkem také může být, že některé exprese nebo skladebné principy jsou předem „zakázané“, nebo nedoporučované. Například patetičnost nebo krása, nebo didaktičnost…

Smysl oboru umění je (mimo jiné) také neustále narušovat a zpochybňovat, podrývat dohodnuté významy a normy. Je to velmi nutné mlžení po dnech nemilosrdného modra, duchaplné po nudném, nebo v reakci zdánlivě banální po přehnaně přemoudřelém, anarchicky bořící po příliš normami podvázaném a předpřipraveném, naopak zpřesňující po vágnosti. Je to možnost vidět známé nově. Pohledět do „kalných množin ještě neznámého“. Vejít za již známé horizonty. Uvidět v úžase jako poprvé.

Možnost se vidět o nové znovu a „teď“, důvod ráno vstát z postele a opět „jít žít“, možnost znovu přesněji formulovat a zažívat své vlastní zrání. V tomto ohledu jsou věda, umění a šířeji poznání, tedy jakýkoliv zkoumavý experiment, srovnatelné.

Když by si umění, tento obor, který „inovuje svět“, sám sobě „zakazoval“ nějaké prostředky, konstrukční principy nebo dokonce „celé exprese“ předem, a neptal se po způsobu jejich aktuálního užití, sám sebe by poškozoval postupy, které u jiných oborů kritizuje a úspěšně podrývá. Jestliže je umění říší možného a je tedy možností pro nezávislé myšlení, nemůže předem vyloučit vůbec nic, což je právě ona možnost vše, co bude potřeba, nově použít. Jen některá použití jsou těžší o jinde nadužívaná nebo jinak pragmatická oborová užití, což se týká právě krásy v běžném životě a kýči, patetičnosti v přehnaných projevech člověka vůbec, didaktičnosti v oborech, které něco vysvětlují a informace vědomě kvantují atd.

Než ukončíme tyto úvahy, jejichž znalost napomáhá komunikační funkci umění, pojďme objasnit roli oboru „teorie vizuálních oborů“, z jehož hlediska se snažíme pro-

35

JS(9): Z otevřeného pojetí obsahu plyne, že význam díla nikdy nebude jeden (to platí jen pro slova, a ještě s licencí) a nikdy nebude zcela určitý (to platí obecně).

17

blémy uvidět a jehož pragmacie tedy nemůže chybět v úhlu pohledu, jak a proč problémy uchopovat. Teorie se zamýšlejí nad tím, jak a proč myslet vizualitu a v ní hustší oblast umění. Umění a jeho funkce tedy zdůvodňují o širší oblast kultury. Naše texty akcentují téma „jak jsou tvořeny významy díla“JS(9) a z toho vyplývající důležité rozhraní subjektivního, intersubjektivního a objektivního v procesu vnímání a porozumění.

Je to dáno tím, že nás zajímá rozhraní tvorby, její účinnosti, komunikace, participace a edukace. A to proto, že kolektivní prožívání zážitků z principu není možné, ale o významech děl světa umění je kolektivně uvažováno.

Zážitek je vždy náš osobní, chápeme ho jako aktuálně uchopený obsah – potenciál pro interpretaci významů – utvářený přímým kontaktem s dílem na základě bezprostřední (naší osobní, v čase zasazené a nezaměnitelné) zkušenosti. To, co je ale v dané situaci společné, je diskurz nad dílem, nad úvahou, nad tvorbou. Toho jsme účastni všichni, kdo jsme jeho součástí. Můžeme to terminologicky vyjádřit: ve společné situaci má každý jednotlivý účastník této situace svůj jedinečný zážitek, jehož prostřednictvím „významově filtruje“ obsah situace. Přestože zážitky jsou jedinečné, víme, že se lidé ve stejné situaci mohou v ledasčem shodnout. Tato shoda je podmíněna jednak věcnými (fyzickými) složkami situace, které jsou pro všechny její účastníky společné (obraz má objektivně šedou barvu). A za druhé existencí společného jazyka, který dovoluje, abychom společně a zdůvodněně buď souhlasili, nebo nesouhlasili s určitým tvrzením o světě (např. „tento obraz má tvar obdélníku“).

Přistoupíme-li k výtvarnému dílu z uvedeného hlediska, pak jeho objektivní stránkou je všechen materiál, z něhož je dílo vytvořeno a způsob jeho zpracování, jehož rozmanité projevy zahrnujeme pod společný pojem výrazové prostředky.JS(10) Výrazové prostředky jsou doslovnou „fyzickou“ součástí situace, a proto jsou pro všechny stejně zjevné ko-textové souvislosti. Materiálnost díla, jeho existence je tedy nezpochybnitelnou, objektivně, a tedy dohodnutelně nastavenou situací, kterou ovšem každý může jinak interpretovat. Tedy objektivně se před námi nachází materiály, tvary, struktury a barvy tohoto konkrétního měřítka, které lze pouze subjektivně vnímat, ale intersubjektivně dohadovat jejich význam a včleňovat tak dílo do kulturních souvislostí. Uvažovat jeho vlivnost a tvořit tak význam slovy.17 Logicky vzniká interpretační šíře, u které nás zajímá úvaha, kdy je interpretace kvalitní a kdy špatná. „Proto jediný víceméně stabilní prvek zajišťující „společenství myslí“ jsou konvenční znaky, tj. výrazové jednotky se vžitým (tradovaným) významem. Z nich jsou nejkonvenčnější tzv. notace: fonematická, matematická (algebraická, geometrická) a hudební. Všechny odchylky od této konvence je nutné společně vyjednávat – dorozumět se o nich. Proto začínáme u výrazů (tj. konkrétní dílo), ale ke znakům se musíme propracovat (mluvíme a uvažujeme o umění). A to je také výjimečný úkol umění: umění využívá konvenční znakové systémy k tomu, aby je neustále „destabilizovalo“ na výrazy, které je nutné znovu a znovu „dešifrovat“ (Jan Slavík, nepublikovaný text).

Tato kolegova úvaha byla zařazena do úvodu, abychom předešli chybným interpretacím jednak toho, co jsou teorie oboru, ale také toho, o co nám jde v těchto textech.

Teorie vizuálních oborů nejsou dějiny umění. Zabývají se tím, jak je děláno dílo, jakou

Tím nevylučujeme, že nelze „myslet obrazem“. Tvůrci tak rozhodně i myslí. Stejně tak musí existovat myšlení fotografií či videem… Lze být zticha, s lidmi nekomunikovat, myslet obrazy a tvořit. Ale i tato pomezní situace karteziánského tvůrce musí počítat s tím, že tento člověk mluvit umí. Tedy v jeho hlavě jazyk rozhodně své kategorie a postupy založil a on tímto „programem“ nemůže nemyslet. Jazyk se svými způsoby podílí prostě vždy, protože to je prostředek myšlení. Proto mlčení tvůrce tuto situaci ani nevysvětluje, ani neomezuje.

36

JS(10):Termín „výrazové prostředky“ v sobě obsahuje závažný pojem: výraz. Ten je pro nás důležitý proto, že zahrnuje jak subjektivní, tak intersubjektivní a objektivní stránku zprostředkování obsahu. Výraz je z tohoto hlediska vysvětlen jako sjednocení jevu a pro-jevu prostřednictvím určité zaměřenosti či postoje, kterému říkáme intencionální postoj (Slavík, Chrz, Štech et al. 2013, s. 82 – 93).

Jestliže člověk zaujme intencionální postoj, pak to znamená, že pohlíží na objekty kolem sebe tak, že „jsou o něčem“, že něco znamenají – mají význam. Nejde tedy o jejich užitnou či praktickou funkci, ale právě že o interpretaci významů.

Při ní musí interpret chápat, že to, co vnímá, je z jedné strany „objektivní věc“, kterou můžeme společně pozorovat – je to tedy jev. Ale pokud chce odhadovat význam tohoto jevu, musí do věci „sám vložit“ to, co již má v předporozumění: projevit (pro-jevit) svoje předporozumění určením významu. Přitom ale nesmíme zapomenout, že existence významu je závislá na intersubjektivních pravidlech jazyka a kultury. Proto až teprve spojením objektivní, intersubjektivní a subjektivní stránky se utváří výraz: sjednocení jevu a pro-jevu na podkladě intencionálního projevu.

Výrazové prostředky jsou tedy označením pro všechny podoby medializace obsahu, které „dělají výraz“ a proto mohou zprostředkovat významy.

vnitřní strukturu obsahuje, jak je rozuměno dílu, jakou úlohu sehrál kontext, jakou strategii volí, jak je aktuální vzhledem k současnému stavu oboru, za jakých podmínek se vůbec tvorba uměním stává: „kdy je umění“ (Goodman).

2.3

PAVEL MRKUS, RADIOLARIA, ANALÝZA A DOPROVODNÉ PROGRAMY

Témata kapitoly: co je kvalitní doprovodný program, co je kvalitní edukace? Koncept projektu - interagující vyladěné konstrukční vazby vystavěné z oddělených zážitků a zaujetí. Za kvalitní dílo považujeme vnitřně hustě uspořádané a ve svých vazbách vyladěné, integrované dílo. Kvalitu díla můžeme určit pouze ověřením jeho funkčnosti v daném kontextu. Záměrným porovnáváním již známého v paměti s aktuálním zážitkem můžeme vybudovat logická zobecnění a vytvořit vazby souvislostí, záměrně budovanou interpretaci.

Výstava Radiolaria18, audiovizuální projekt autora Pavla Mrkuse v Galerii Emila Filly (2015) v Ústí nad Labem byl zajímavým polem setkání dvou způsobů rozvrhů autora v čase, které svou kompozitností a procesualitou na vystavených audiovizuálních projekcích spojují zvukové a vizuální úvahy, ◉ 202 – 218 (ve složce 02 Tvar a zvuk, ve složce Pavel Mrkus).19 Ovšem, jak se kvalita díla stanoví? Jak poznáme, že naše interpretace je kvalitní, že jsme se s dílem „neminuli“? Že jsme opravdu interpretovali vnitřní konstrukční vazby, které pro nás autor v díle napjal a vyladil a jdeme tedy svými prostředky po jeho cestách? Vždyť jsme se mohli nechat strhnout naší aktuální náladou a mluvit povšechně a neurčitě o díle a spíše o svých aktuálních vnitřních pocitech, které s dílem příliš nesouvisí. Také nás mohla na díle zaujmout podružná marginálie a celek díla nám unikl. Také můžeme mít již své vyzkoušené vnímatelské návyky a toto dílo je tak jiné, že nám naše obvyklé postupy selhávají, ale my jsme si toho ani nevšimli.

Ale ukazuje se ještě i jiná možnost: při interpretaci objevit významy, které ani sám autor vědomě při koncipování a tvorbě díla nepředpokládal, ale které důvodně vyplynou z interpretačního kontextu díla. Jedině proto mohou být alespoň některá díla tzv. „nadčasová“, tzn., že aktualizují svoje významy v závislosti na vývojových změnách historického kontextu výkladu. Tato skutečnost se týká jednak tématu tzv. záměrnosti a nezáměrnosti v umění, jednak ji vystihuje hermeneutika svým rozlišením dvou typů interpretačních pravidel – kánonů: kánonů subjektu a kánonů objektu. Toto rozlišení poukazuje na nezbytnost při interpretaci brát v úvahu jak obecně platné vlastnosti díla, tak ty jeho aspekty, které vyplývají z historické situovanosti jeho interpretů.

Jak poznat, co z nekonečných mnohostí a vlastností díla vybrat jako podstatné pro tvorbu významu? Co s čím spojit? Co chápat doslovně a co rozpoznat jako metafo-

18

Radiolaria, video z výstavy, dostupné http://vimeo.com/118402550 [cit.4.3.2015]

19

Ve školním prostředí jsou tyto disciplíny zastoupeny dvěma expresivními předměty, které jako jedny z mála - spolu s dramatickou a literární výchovou a tvůrčím psaním - iniciují tvorbu žáka a komplikují tak vyučovací strategie tím, že nemohou předem bezezbytku vědět, co bude vyučováno. Otevírá se tak poměrně hluboký rozdíl v přípravě a způsobech výuky mezi učitelem, který ví, co bude učit, protože zná předem celek transformovaných informací, a jeho kolegou, který nemůže přinejmenším v procesu tvorby žáka a v následné reflexi vědět, k čemu se bude muset vyjádřit, co rychle rozpoznat a s ohledem na kvalitu posoudit.

37

ru?20 Dílo můžeme „nad/interpretovat“ a zatěžkat ho významy, které známe z interpretací děl jiných epoch. Ale můžeme ho i „pod/interpretovat“, zjednodušit a zbanalizovat, co dílo říká syntetičtěji, obecněji a všeplatněji. Výstavní projekt Radiolaria je autorský počin navržený jako site specific, a můžeme proto k němu jako k vykomponovanému dílu také přistupovat. Vycházíme z předpokladu, že dílo i v instalačním záměru ponese sjednocující obsah, který by mohl interagovat s jednotlivými díly.

Výstavu jistě lze chápat jako aditivní sestavu jednotlivých videí a boxů. Ale kvalitní projekty obsahují syntetický koncept a nebývá jedno, jak a vedle čeho co visí, kolikrát si máme čeho všimnout a jak nás projekt udržuje v pohybu a jak kvantuje informace, průhledy, souvislosti.

Navrhuji si všimnout, z jak nesoustavných a oddělených zážitků a zaujetí, což je běžná situace při vnímání rozlehlého díla, můžeme vystavět celý komplex vzájemně interagujících vyladěných konstrukčních vazeb projektu. Podobně musí vnímat i divák, který na výstavu přijde. Nikdo s výjimkou autora a kurátora nezná před vernisáží celkový záměr, ale my bychom rádi cestě k němu porozuměli a posléze využili k tvořivým doprovodným programům a animacím založených jak na obraze, tak na zvuku.

Stanovme proto počáteční doslovné vlastnosti projektu, kterých si všimne každý.

Otázka je, kdo a jak je rozvine do celkového konceptu. Budou-li podstatné, pak můžeme také sledovat jejich účinnost v následných doprovodných programech. Můžeme jimi objevit syntézu za celkem, koncept, který jednotlivá provedení spojuje a odůvodňuje, usazuje do nejvhodnějšího kontextu. Jsou to signály, které pro nás v díle připravil autor.

Za kvalitní dílo považujeme vnitřně hustě uspořádané a ve svých vazbách vyladěné (integrované) dílo, kde množství vazeb není cílem. Naopak, méně, ale s vnitřní souvislostí všeho se vším propojených s aktuálními tématy vně díla. Kvalitu díla můžeme určit pouze ověřením jeho funkčnosti v daném kontextu, v tomto případě světa umění a v kontextu celého kulturního a sociálního pole.21 Tedy ko-textové podmínky díla usazené v konstrukci díla porovnáváme s kontextuálními souvislostmi. Kvalitu doprovodných programů budeme poměřovat mírou pochopení tohoto konceptu, ale také mírou přesnosti vnímání na úrovni vnímatele. Jde nám o prohloubení a inovativnost zážitku vzhledem k projektu.

Vyjdeme-li z předpokladu, že lidská mysl konstruuje význam tak, že operuje v opozitech, pak platí, že „významy věcí“ jsou tím, čím ostatní nejsou22. Aby mohly být napjaty vazby v celé konstrukci díla a dílo ukotveno v širším kontextu hodnotového systému světa lidí a světa umění, jak autor, tak posléze vnímatel díla musí umět spatřovat totéž v jiném a v protipozici - jiné ve stejném, (◉ 111a, b v předchozí kapitole, v obrazovém souboru 01). Tuto unikavou hranici musí neustále balancovat23. Vnitřní konstrukce díla je pak výslednicí vazeb ve vyčleněném kontextu, kde fungují jistá pravidla.

Ta objasnit je cílem následujícího hledání a objevování.

20

Vztahy mezi doslovným předváděním vlastnosti (exemplifikací), objektivně existující materialitou díla a metaforickou exemplifikací (expresí) zavádí spolu s pojmem denotace Nelson Goodman (Goodman, 2007).

21

Není žádný návod, jak číst umění, ani není pevný výčet vlastností, jaké případné dílo má obsahovat. „Klastr“, tedy shluk podmínek, které dílo splňovat může, vystihuje unikavost problému. Více in Kulka, Ciporanov: Co je umění (2010)

22 Šířeji se touto problematikou zabývá Peregrin (1999).

23 „Dekonstruktivní Derridovská tradice zde v pojmu différance podtrhuje neurčitost a plynutí hranic významových polí mezi podobností rozdílného a rozdílem podobného. Différance je neustálým ‚odkladem určenosti‘ při vědomí ‚inskripce stejného, které není identické‘“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013,s.

101).

38

Prozkoumáme navrženou vlastnost, která se stává rozpoznaným konceptem (tj. prvkem obsahu, který lze pojmenovat), například měřítko, nebo rytmus a postupně se jejím domýšlením vynoří její (zpočátku pouze zběžně) pociťované opozitum. Tak se stane, že se z nesoustavně sledované vlastnosti může stát důsledná, celek objasňující kategorie. Pak se privátní a zcela soukromý zážitek záměrným domýšlením a sdílením slovy může stát součástí pomyslné osy, kde počáteční doslovnost ve svém propracování v celém projektu vygeneruje své varianty a svá opozita a stane se syntetickým pozadím, které umožní dílo usadit do kontextu jiných děl. Pomocí takového zkoumání můžeme odhalit vnitřní pravidla díla, jeho hodnotu a zároveň porozumět způsobu naší interpretace. Záměrným porovnáváním již známého v paměti s aktuálním zážitkem24 můžeme vybudovat logická zobecnění a vytvořit vazby souvislostí.

Pak místo prvotních roztříštěných zážitků začíná pulzovat síť vztahů, odkazů, tedy referencí (jsou-li reference takto složité a mnohonásobně provázané, říkáme jim aluze25). Dílo je „k čemusi“ vztaženo. Nevnímáme pouze, ale zasazujeme do hodnotového systému.

Tak myslel autor, aby vytvořil vnitřně hustě zvazbené dílo, a podobně je takto záměrně budovaná interpretace v souvislostech. Stane se tak součástí ideálního světa jazyka a myšlení a získá intersubjektivní charakter. Z času konkrétného vnímání a materiálů se stane součástí světa bezčasných ideálních abstrakt. Jak dílo, tak interpretace se stanou hodnotnými a sdělitelnými. Možná i vlivnými, budou-li napojeny na aktuální dění. Mohou se stát zdrojem poznání. Takto zpracovaný zážitek můžeme sdílet a může se stát součástí komplexního systému hodnot a v případě edukace také způsobem poznání. Měl by předcházet navrhování doprovodných programů, aby animace v galerii, podobně jako tvorba v předmětu výtvarná výchova neulpívaly na povrchním napodobování praktik autora.

Následující text by tedy rád přiblížil myšlenkové operace na pomezí mentálního prostoru toho, kdo vnímá, a konceptuálního prostoru kultury, která přesahuje a zastřešuje osobní rozměr. Hranice intersubjektivity a sebepřesahu.

24 Jan Slavík se touto situací podrobně zabývá a označuje ji jako „elementární akt tvorby“ a vysvětluje, že „zásadně překračuje původní kauzalitu bezprostřední biologické odezvy, protože předpokládá vědomé vyjádření jejího obsahového invariantu a dává možnost k hledání alternativ s využitím rozmanitosti představ spojených s určitým výrazem“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 94-96). Právě tato záměrnost a její způsob jsou důležité například při stanovení, zda zkoumaný jev je, či není uměním.

25 Např. jestliže určitá stavba kostela tematizuje plachetnici a plachetnice exemplifikuje osvobození od země a osvobození od země je tematizováno jakožto spiritualita, pak tato stavba kostela odkazuje ke spiritualitě prostřednictvím vícenásobné reference – aluze (Goodman & Elgin, 1988, s. 42).

39

2.2.1 ANALÝZA PROJEKTU RADIOLARIA

Témata kapitoly: denotace, odkázání k něčemu, v sobě obsahuje mimo efektu „rozumím, o čem se mluveno“ také performativní efekt, způsob, co si s informací počít. Exemplifikovat, předvést, vybrat vzorky nějakých barev, materiálů, což je zásadní odlišnost od slov. Exprese, vyjadřování, vlastnictví nabyté metaforickým posunem (obraz je člověk).

Měřítko velkých projekcí, rytmus, osovost, světelnost.

Tedy především Radiolarie odkazují, čili denotují nám, ne-biologům, k neznámému zdroji. Autor na výstavě zveřejnil popis Radiolarií z Ottova slovníku naučného, ◉ 203, a my zažíváme různost cest: totiž když ke stejnému, pouze popisem přístupnému objektu odkazuje jak samotný vědecký popis, tak umělecký způsob uchopení teď už všem přístupných informací (že radiolarie žijí v jistých hloubkách oceánů, že tak a tak vypadají…). Každá denotace, nebo-li ukázání, odkázání k něčemu, v sobě obsahuje mimo efektu „rozumím, o čem se mluveno“ také performativní efekt. Způsob, co si s informací počít, způsob sobě vlastního záměrného chování nás vůči denotovanému objektu. V takových odkazech jsou již obsaženy určité „způsoby průchodu modelovými situacemi“. Tedy již ve fázi denotace se pohybujeme v určitém konceptuálním prostoru a užíváme naši znalost/neznalost na základě příslušných konfigurací jeho prvků a konstruujeme významy prostřednictvím smyslově založené zkušenosti. Čili jak je hovořeno, jak je - jinak než vědecky popisně - uchopeno, je právě námětem výstavy. Toto jak, je obsaženo v doslovných, objektivně dohodnutelných prostředcích, které autor vybral a způsob, jak je spolu propojil. Exemplifikoval, předvedl, vybral vzorky nějakých barev, materiálů, světelnosti, ale tím, že zvolil materiálovost (smyslově uchopitelné objekty, což je podstata vizuálních oborů), byť fluidní v tomto případě videí a zvuků, nasál i další vlastnosti. V tomto materiálovém předvádění tedy platí, že se jedná nejen o symbol (být jako něco), ale také o vlastnění dané vlastnosti, což slova většinově nedělají. Jsme tedy u kořene rozdílu popis slovy - vytvoření vizuálního díla.

Avšak toto vlastnění je v ko-textu díla smíchané s nekonečnem dalších vlastností. To je tedy místo, kde vnímatel nemusí poznat a dobře vybrat, kterou z vlastností přizvat do tvorby významu. Proto právě zde autor zanechává „klíče“, stopy, indicie, náznaky, kudy vede cesta, například akcentací nějaké vlastnosti, způsobem propojení, omezením ostatních apod.

Co je v tomto (a každém vizuálním a zvukovém) projektu hlavní možnost exemplifikace, která je autory bravurně využívaná, a v ní je uložen autorův přesný odhad a vhled?

Tedy myšlení médiem? Exemplifikovat lze i dosud nepojmenované vlastnosti a role.

Hra je o tom, že v nových vazbách a nadbytečných vlastnostech jsou i vlastnosti a spoje dosud nepojmenované. A v tomto konkrétním ko-textu a kontextu jsou naprosto novým způsobem pohledu, pro který (zatím) nejsou slova. Tím smyslově uchopitelná umění rozšiřují naše zkušenosti, znalosti, slovní zásobu, myšlení…To je hlavní přínos exemplifikace.

40

A toto nalezené JAK propojit s rozpoznaným CO, ovšem jinak než vědecký popis, je námětem zkoumání a objevů vnímatele. Toto propojení bude jeho tvůrčí vnímatelské gesto, kde nebude chybět vnímatelova schopnost pociťovat zvolené prostředky právě v těchto vazbách také nějak expresivně.26 Zde zažíváme a rozumíme, jaký je rozdíl mezi: mluvit o radiolariích a „být –jako“ radiolarií. Být fikční radiolarií. Vnímat věc popisem slovy a vnímat věc materiálově ve fikční hře. Hrát hry27, vstupovat do nich, umět nebo neumět je hrát, rozumět hranicím fikční, skutečné, ale také lživé a hloupé. Tedy v tomto projektu je také vystaven rozdíl mezi slovním popisem a materiálovým objektem-jako. Mluvit, odkazovat k něčemu slovy (popis) a odkazovat k něčemu materiálově, být „jako něco“. Tedy to, co nyní vnímatele čeká, je nutnost „propracovat se od jednotlivých momentů faktické zkušenosti k postupné generalizaci jejího klíčového obsahu – k uchopení jeho generativního systému a jeho heuristik. To znamená propracovat se k abstrahování těch proměnných, které kategorizují strukturu daného typu zkušenosti“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 158).

Pojďme k analýze jednotlivých ko-textových proměnných. a) Měřítko velkých projekcí. ◉ 202, 204. Tohoto znaku – velkoformátových projekcí napojených na zvukové podněty a menších světelných boxů, které se zvukem nesouvisely - si všiml každý návštěvník projektu, i velmi malé děti. Nás zajímá, jak tuto neoddiskutovatelnou doslovnost zhodnotit pro tvorbu syntetického konceptu za projektem. Velkoformátové projekce byly především velmi tělesně působivé. Výstava Pavla Mrkuse se celá odehrává v tmavém prostoru, kde velkoformátová videa, která reagují na zvuk, sama tvoří světelné zdroje. Uzavírají naše pole pozornosti do svých „rámů“. Stojíce před velkým formátem, jediným osvětleným v okolních tmách, nejen, že jsme ozařování, ale jiné rámy a omezení nás tou dobou nemohou již ovládat. Velkoformátová projekce nás „má“.

Doslovně svým světlem, psychicky svým velkým formátem. Jsme-li na výstavě v době spuštění nahrávky perkusionistické sestavy (autor Martin Švarc) pořízené v den vernisáže, která je programem transformována k velkoformátovým projekcím, „má“ nás i zvuk. Výslednou expresí je divákovo uchopení, ovládání - tělesný zážitek rytmu a pulzování „světelných polí“.

Velké projekce interagují také mezi sebou a diváka ubezpečují svou velikostí o hlavním inspiračním zdroji – mřížovcích (radiolariích), jednobuněčných organismech, které žijí v hloubce 3,6 – 7,4 kilometru v hlubinách oceánu, kde panují takové tlaky, že naše tělo nikdy nemůže jejich svět fyzicky zblízka pozorovat a promýšlet. Modravé

26

Denotace, odkazování à jen symbol, cokoliv může zastupovat cokoliv, transparentní znak, tj. „průhledný“, vzhled nehraje roli, má performativní povahu - implicitně zahrnuje též modalitu intence, což je nutné zvolit. Exemplifikace, předvádění, vlastnění a ještě symbol, méně svobodná reference než denotace – zátěž daná předváděním, typické pro vizuální obory, lze předvádět i (dosud) nepojmenované, ß může být denotována, např. slovem, jedná se o totalitu média, proto může navodit subjektivní momenty smyslového dojmu (fyzická zkušenost), ovšem obsahuje vlastnosti navíc - nutné vybrat.

Exprese, vyjadřování, vlastnictví nabyté metaforickým posunem, předvádí metaforicky (obraz je člověk), smíšením obsahů původně nespojovaných domén zkušenosti, posouvá do fikční dimenze, do dimenze „jako“, silně závislá na interpretačním kontextu a na jeho výběru, proto je nutná tvořivost a zkušenost vnímatele, což je nutné vyučovat

27 Hru a herní figuru chápeme jako „symbolické nástroje, které lidem umožňují smyslově uchopit abstraktní svět jejich imaginace a pociťovat jej jako součást svého skutečného bytí“ (Slavík, 2001, s. 269)

41

Pavel Mrkus, Radiolaria, GEF 2015

hloubky moře a nezměrné hloubky vesmíru jsou evokovaným prostředím. Ano, výstavní záměr zde opravdu působí velmi somaticky. Světlo v tmách, můžeme k němu dojít a nechat se jím zalít a ozářit. Zvukem provibrovat.

Naopak, v oddělených kójích výstavního prostoru, ◉ 205 – 213, často „jako v muzeu“ ve vitrínách, nebo „jako obraz“ na zdech, tedy v lidském měřítku jsou instalovány tiché, na zvuku nezávislé menší světelné boxy nebo videa, na kterých radiolarie, jejichž popis v Ottově slovníku naučném byl hlavní inspirační zdroj, tiše levitují, nebo jemně „dýchají“, pulsují a žijí svým vlastním rytmem. Evokují nepravidelný dech, pohyb medúz, či podivné stavební principy spojené se smršťováním a pulsací. Na tmavém prostředí tyto malé objekty – téměř šperky emanují světlem, jsou jím zrozeny. Je jim autorem předtištěn pokaždé jiný typ růstu a skladebnosti, vše virtuální a tiché, velmi jemné a výrazně světelné.

Výslednou expresí těchto malých zjevení je oduševnělost, odhmotněnost a úžas z prvotních tvůrčích principů. Být na počátku a vidět první sklady narůstání a fraktálnosti.

Tyto malé tiché, pulsující objekty se před našima očima staví a zanikají, levitují v prostoru, který však není prázdný. Ani neodpovídá obvyklé fyzikalitě, jejíž jsme součástí.

Radiolarie se ve svém pohybu jemně dotýkají jakýchsi mezí, které nejsou vidět, avšak mění jejich dráhu. S expresí nafouknutého balonku, kde nevidíme zeď, o kterou se odpinknul. Mají svá akční pole, která neopouštějí, cosi je v nich udržuje. Konotace k vesmíru a pohybům planet jsou neodmyslitelné. Viditelně pulsují podle rytmu a zákonitostí, kterým nerozumíme. Jsou z jejich světa.

Objevili jsme kontrast rušné velkoformátové, tělesnost pohlcující a zvukově zdůvodněné procesuality, který je vyvážen tichou, v měřítku uchopitelnou instalací. Zde se ale dějí procesy, jejichž příčiny zjistit nelze. Nakláníme se nad stoly, přistupujeme ke stěnám, kde si prohlížíme jako objekt ke zkoumání nepochopitelný způsob existence nesmírně křehce působících, mnohastupňově bílých objektů. Od namodrale chladných, ke strukturálně mléčným, od jiskřivě bílých k zanikajícím vlivem přesvícení.

Exprese čistoty, nebeského jasu, tichých kulminací, vitrážových průsvitů, křehkých architektur. Dostatečnou paralelou je snad jen duchovní růst a zrání.

Rozumíme-li akci a reakci, jsme ovládáni formátem, shlížíme-li k objektům, nerozumíme jejich existenci. Jestli toto pravidlo opravdu platí soustavně, spolubuduje hlavní koncept projektu. Vyšli jsme ze dvou roztříštěných zážitků: velkých formátů a dunivého zvuku, malých formátů, které se zvukem nespolupracovaly. Vytvořili jsme základní kontrast: měřítko velkých projekcí a pohltivé tělesnosti v kontrastu s malými běloskvoucími projekcemi, které přinesly meditativní a tichou, téměř sakrální protiváhu.

Somatičnost a zároveň duchovnost, mytologičnost s vědeckými popisnými inspiracemi. Touto metodou domýšlení doslovné vlastnosti k tvorbě konceptu můžeme pokračovat. b) Rytmus podněcující a vtištěný.

Rytmus je další všudypřítomný konstruující fenomén. Zde je nutné zdůraznit, že výstava má dvě polohy: se zvukem a v tichu. Není tomu tak, že statické objekty vyvozené z radiolárií po ataku zvuku předvedou své pohyby, ale je to tak, že již pohyblivý a pulsující, levitující tvar po zvukovém podnětu rozvine svou potencialitu k ovládnutí prostoru.

Pak jsme v údivu, jak rozmanitý a rytmicky odlišný byl vyčkávající hybně-klidový stav, a jak program přetransformoval tříštivé, tupé, zvonivé, duté i zvučné barvy perkusí do vizuálu. A tedy, jak klidová pulsace souvisí s právě takovým, a ne jiným rozvinutím kompozice. Tedy procesualita ovládající jisté kompoziční záměry a kompoziční pravidla podkládající proces.

42

Pavel Mrkus, Radiolaria, GEF 2015

Hudební princip rytmu je založen na dávkování kvant. Dějí se vztahy, mohou se zrychlovat, zpomalovat, a také se pravidelně vracet. Pro lidskou psychiku je tento „návrat podobného“, tato živost odvozená z našich vnitřních rytmů tepu, dechu a kroku, velmi přitažlivá a příjemná. Rytmus člení čas na uchopitelné a myslitelné pulsace, jedná se o „změkčující“ prostředek oné odvážné činnosti, jakou je přijímání nového a vhled do budoucího. Rytmus je něco důvěrně vžitého, jeho pravidelnost člověka většinou mimoděk ujišťuje, a tím uklidňuje, že běh života má svůj správný řád. Rytmus je návrat podobného na území neustále nového. Je to možnost, jak nové lépe přijmout a pojednat ve svém čase, tedy v rytmu vnímání. Ve svém tempu. V rytmu je obsaženo napětí očekávání, o kterém z jeho stálé pravidelnosti víme, že opět přijde, a přijde v námi odhadnutelném, dokonce celým tělem ve velmi silném tělesném zážitku prožitelném okamžiku. Nejen že tomu rozumím, ale prožívám velmi silné emoční uspokojení.

Rytmus je totiž jediná stálost v proudu neuchopitelného, v proudu vnímání. Návraty známého. Stálé návraty. Očekávání v rytmu dochází svého naplnění. Toto uspokojení, tato nakažlivost vysvětluje, proč je rytmus fenomén tak strhující. „Pravidelné střídání důrazu a odlehčení, napětí a uvolnění, je tedy hlubinnou strukturou toho, čemu z nedostatku lepšího slova říkáme ‚proud vědomí‘. I když člověk nevnímá žádnou vnější změnu, přece vždycky už vnímá, že sám je touto změnou“ (Sokol, 1996, s. 82). Fenomén rytmu způsobuje, že člověk podvědomě spatřuje a uspořádává v pravidelných strukturách impulsy do skupinek (po třech, po čtyřech) či do vzorců.

Tato pravidelnost, vtištěná zřejmě již tepem matky, je posilována dalšími rytmy. Střídáním dne a noci, léta a zimy. Pro psychický proces je rozhodující projekce subjektivní kvality, jíž subjekt „transcenduje“ do kvantitativních rázů. Projekt tedy využívá jak kompozičnost, tak strategie hudebních oborů a oba obory propojuje.

Rozumíme, proč je na výstavě tolik projekcí, každá totiž reaguje jinak na stejný zvukový podnět. Jedna perkusionistická skladba se projevila různě na mnoha projekcích. Šroubovice, ◉ 214, 215, kterou vidíme z boku, nikdy nezapomene na svou konstrukční osu a podněty zvuku pouze prodlužují a rozšiřují její, již v levitujícím stádiu viditelné, vějíře. Mohli bychom to vyjádřit: „zvuk rozšiřující viditelné, tedy známé“. Ale video vedle šroubovice, ◉ 216, 217, pracovně pojmenovatelné snad „jemné poruchy s velmi jemným mřížováním“, vytrčí po podnětu zvuku do prostoru v podstatě nejvíce nebezpečné a pohltivé krouživé hřídele a pohyby, to abychom zjistili, že stojíme k šroubovici čelně a jsme jí zavrtáni a semleti. Jak tento proces nazvat? Překvapivá proměna z neurčitého tikajícího ticha do tělesnost ohrožujícího forte, když bychom si půjčili pro vyjádření exprese hudební kontrast slov piáno a forte (potichu, nahlas). Video, které bychom mohli nazvat „poblikávající světla přístavu“ - třetí video vytvářející s předešlými podkovovitou kompozici ze tří stran, ◉ 218, 219, po ataku zvuku skoro „zapomene“ na tento klidový bodový puls. Je ve svém pulsování ostatně velmi hudební ještě dříve, než začaly hrát perkuse. Jeho plochu organizují z bodů povstalé vertikály a diagonály.

Nejvíce se v něm vzdálil klidový stav k proměně vyvolané zvukem.

Z hlediska procesuality zvuku bychom mohli očekávat nejzajímavější změny dané tokem zvuků. Právě proto jsme překvapeni, že se situace obrací. Sledujeme spíš než změny procesů, proměny kompozic: jaký levitující a pulsující tvar v sobě nese právě takovou potencionalitu rozvoje - ale nemusí k ní dojít. Vnímáme paralelu k našim životům, k tajemství předtištěné výbavy, která se ale nemusí, nebude-li v podnětném kontextu, nikdy rozvinout. Jsme účinní pouze za těchto podmínek a nenastanou-li, k objevu sebe nemusí nikdy dojít. Toto tajemství setkání vnějšího s vnitřním, tato podmíněnost kontextem nás velmi oslovila svou aktuálností.

43

To byla kategorie rytmus jako kontext, rytmus jako podnět ve zvukové části. Jinak tomu je u tichých objektů, ◉ 205 – 213, které pulsují v rytmu mnohem více organickém. Dýchají, smršťují se, nalévají se. Exprese plného, někdy pružného, jindy křehkého tvaru, do kterého radiolárie ví, že má dorůst. Zosobnělý řád, čistota a mír. Podstata tvoření a budování. Žádný ze světelných rozpadů není zničující. Člověk se cítí zachycen cykly zrození a zániku, může odmyslet osobní hrůzu z prázdnoty, pocítí smysl cyklů, které ho mohutně přesahují a pocítí radost, že je součást proměn. Nadosobní smíření. Přesáhnutí rušivého ega. Splývání s cykly umožňující domyslet tvořivou podstatu katastrof a rozpadání, kontinuitu vznikání založeného na předchozím zániku.

Dalšími takovými klíčovými momenty rozpuštěnými v celkové koncepci jsou osovost objektů a práce se světlem. Denotují oltářovitost, bezčasnost, rituálnost. Není nutné, myslím, dále propojení všeho veskrze vším prokazovat, abychom mohli vyvodit z metody její zisky pro následné animace a stanovit syntézu za jednotlivými světelnými díly.

Tato syntéza není spletí složitých vazeb, právě naopak, vyladila se do několika zdánlivě jednoduchých, ovšem vnitřně soustavně propojených spojů. Chtěli jsme poukázat na možnosti interpretace, kterou chápeme jako tvůrčí úlohu. Jako „věc“ k vybudování a zdůvodňování. Ne jako libovůli či únik psychického přepětí, ale jako snahu transformovat subjektivní projekce k intersubjektivní výpovědi a sdílení. Odhalení syntézy za jednotlivostmi vyžaduje myšlenkové úsilí a vytvoření souvislostí mezi předtím separovanými momenty. A ty nemohou být určeny jakkoliv. Jejich výběr z nekonečné mohutnosti obsahu je věc zvažování, protože vybrány do vzájemně propojeného „dělání významu“ mohou být jen ty, které prokazatelně pomáhají konstruovat vnitřní stavbu.

Tedy výběr jen těch informací, které spolu budou smysluplně interagovat podobně, jako v kvalitním díle je každá informace propojená se všemi ostatními.

2.2.2 KONCEPCE, INTERPRETACE A DOPROVODNÉ PROGRAMY

Témata kapitoly: vybudování syntézy za jednotlivostmi díla předpokládá aktivitu vnímatele, zavedlo jednotu do růzností jednotlivých provedení. „Redukcionistovo dilema“ - nevhodné aplikování nezpochybnitelných pravidel. Svět je nekonečně mnoha způsoby. Ve snaze svět myslet, zavádíme úhly pohledu a z toho vyplývající třídy, pravidla a principy.

Běžný nebo mladý vnímatel nebude umět z mohutnosti vlastností díla vybrat ty, které nejkomplexněji utvoří koncept za dílem. Edukativní program napodobivý, analogický, v metaforickém posunu.

Vybudování syntézy za jednotlivostmi tohoto projektu předpokládá aktivitu vnímatele a zavedlo jednotu do růzností jednotlivých provedení. Tím jsme ale museli pominout mnoho dalších vlastností a možností a vybrali jsme pod určitým záměrem jen něco z mohutnosti možností. Tento „záměr“ není nevinný. Přifiltroval se ke způsobu výběru a způsob výběru vytvořil logické vazby a ty souvislostmi na mnoho dalších hledisek

44

vytvořily syntézu, abstrakci „za“ jednotlivostmi.28 Vlastně jedině tak porozumíme naší interpretaci, uvědomíme-li si, co z nepřeberného množství vlastností vizuálu nebylo vybráno a proč (záměr, hledisko, důvod). Tedy můžeme napsat, že „obsah vzniká v rámci určité zaměřenosti, která překlenuje rozdíl mezi x a y jejich zahrnutím do společného intencionálního rámce, který zavádí jednotu do jejich různosti“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 84). Vzniká tedy zhodnocením jednotlivostí souvislostmi a aktivním výkonem vnímatele, který tento obsah spolu-utváří z dané situace - výběrem, jeho způsoby a důvody, způsobem myšlení.

S odkazem k setrvalé důležitosti posuzovat ko-text a protěžit v doprovodných programech konkrétní autenticitu díla, či daného jevu, nyní zdůrazníme „druhou stranu mince“ procesu syntézy a konceptualizace, které zde na konkrétním vizuálním projektu objasňujeme. Každá syntéza a interpretace je založena na výběru z prostředků, tedy námi pěstovaná role tvůrčího a zkušeného gesta tvůrce i vnímatele. Dochází k přetavení těchto výběrů do nových kontextů a pravidelností a modelů. Učíme se za případky a rozptýlenými jednotlivostmi díla zahlédnou jejich vzdálenější koncepci, která je osmysluplňuje, vřazuje do nových souvislostí a nás prohlubuje v poznání.

Ale odvrácenou stranou tohoto nutného procesu „chápat vybrané v nových souvislostech“ je nebezpečí aplikovat nalezenou koncepci na celek situace, odkud pravidlo, či koncepce byly výběrem vygenerovány. Pod názvem „redukcionistovo dilema“ tuto úvahu lze nalézt analogicky vysvětlenou například na nevhodném aplikování nezpochybnitelných pravidel znalosti chování molekul ve větě: „materiální objekty nejsou nic jiného než soubory molekul anebo východ slunce není nic jiného než odkrytí výhledu na Slunce pohybem Země“, jak uvádí Searle (tamtéž, s. 175–179).

K těmto omylům může docházet tehdy, když složité, abstrakcí vygenerované nové koncepce jsou vztaženy jako JEDINÉ na výklad složitosti světa. Tyto abstrakce (podobně jako koncept za projektem Pavla Mrkuse) jsou pokládány za hlubší příčinu toho, co je pozorováno. Vystihují totiž určitou významnou nebo dlouhodobou vlastnost, která byla použita pro rozvinutí abstrakce (my jsme preferovali rytmus, měřítko a světelnost) a charakterizuje příslušný objekt svým významem (my jsme vztáhli rytmičnost obsaženou v hudbě k znalostem o rytmu, do světa hudby a aplikovali jeho pravidla a úvahy). Jenže si vzpomeňme, že tato koncepce byla vytvořena výběrem, velké množství vlastností si pro svůj vznik nepřipustila, ale i na ně by teď byla aplikována. Jejím totalitním aplikováním na celek jevu (kde jistěže také platí) by se redukovala variabilita dalších výkladů a koncepcí a interpretací, které vyplývají z rozmanitosti ko-textů aktuálního pozorování. „Lze to povědět i tak, že se redukuje množství ko-textových proměnných, které navzájem odlišují jednotlivá pozorování či jednotlivé případy. Fakticky se tím směřuje k Platónskému ideálu stabilního světa idejí. Hofstadter tento problém nazývá ‚redukcionistovo dilema‘. Redukce ve snaze odhalit co nejstabilnější dlouhodobě platné principy bytí omezuje variabilitu jevů tím, že abstrahuje některé jejich části, resp. vlastnosti, které jsou jim společné, a tak umožňuje formalizaci nebo kvantifikaci. Ale současně 28

Toto konstruování syntéz, ve kterém ale leží podstata tvorby významu mnohoznačných objektů, čili tvorba i interpretace umění, je založena na dvou principech: extenzionálním a intenzionálním. Extenzionální přístup prostřednictvím principu zaměnitelnosti synonym a úspornosti výrazového systému směřuje k nejmenšímu možnému počtu významů (až do bipolární úrovně Pravda – Nepravda, 0 1). Jemu protilehlý intenzionální přístup směřuje k opačné krajnosti, kdy by každá odlišnost výrazové struktury vedla k jedinečnému významu; pro každý jednotlivý výraz by platil jeho vlastní význam v závislosti na tom, jak je výraz konstruován, „je tedy ovlivněn jakoukoliv změnou textury, nedá se parafrázovat“ (Doležel).

45

s tím se ztrácí přehled o celku zkušenosti a zužuje se rozsah kontextu využitelného k jejich výkladu. Např. tím, že rozdíly mezi vnímanými barvami se vysvětlí jen fyzikálně jako světlené vlny, erotická přitažlivost se objasní jen jako biochemický jev nebo složité sociální vztahy se popíší statistikami zpracovaných dotazníků. Přitom nemusí dojít k potížím, pokud se redukce omezí na zjišťování částečné kauzality – v tom případě se pouze přenáší pozornost od bezprostředního smyslového pozorování k obtížněji zjistitelným dlouhodobě platným souvislostem nazíraným z pozice určitého oboru.

Problémy nastávají až při jednostranné preferenci ontologické redukce provedené na základě redukce kauzální. Přitom se totiž pozornost věnovaná ko-textu nejenom tlumí, ale prakticky eliminuje. Ko-textové proměnné se prostě odříznou výše vzpomínaným výrokem, „není to nic jiného než …“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 175–179).

Proto v rámci výkladu toho, jak se dostat ke koncepcím a tím ke kvalitním edukačním programům rovnou zdůrazněme jejich špatné zpětné aplikování. Svět je nekonečně mnoha způsoby. Ve snaze svět myslet, zavádíme úhly pohledu a z toho vyplývající třídy, pravidla a principy. Ale jde o to i v rámci budování koncepcí neztratit vědomí o nekonečnosti množství úhlů pohledů a interpretací, protože každý úhel je výběr a zúžení na myslitelný podproblém generující své principy. Proto je tak důležitá živá a autentická okamžiková platnost ko-textu. Proto je tak důležité porozumět systému pravidel, kam jsme se syntézou propracovali. Tedy ke znalosti kontextů výkladových soustav různých disciplín, například světa umění, nebo světa edukace, kde vzrůstají složitosti pravidel.

Platí tedy: jak se „zvyšuje přesnost a stabilita výkladu, ztrácí se jeho relevantnost pro použití s ohledem na ko-text a na subjektivní vztah ke ko-textovým proměnným.

Jestliže je systém velmi složitý, lze jej vysvětlovat jedině tak, že bude strukturován na stále vyšších a vyšších úrovních, konstatuje Hofstadter, ale ‚při každém dalším kroku nevyhnutelně přijdeme o část přesnosti. Na nejvyšší úrovni se pak vynoří neformální systém, který se bude řídit takovým počtem natolik složitých pravidel, že nám stávající pojmový aparát neumožní o něm ani přemýšlet‘“ (tamtéž).

Ve výsledku tedy operujeme na hraně problémů a otázek: vše jsou pouze druhy interpretací, vznikly výběrem a syntézou, nutností svět myslet. Nás tedy zajímá jejich variabilita, tedy velké množství kvalitních interpretací. Proto jde o to podporovat jejich šíři a v jejím rámci (zdůvodněně) označovat plytké a (zatím) nedostatečné.

Dostali jsme se tak k pochopení toho, že doprovodný program, jako i jakákoliv jiná interpretace tvorby, i kdyby ji prováděl v komentované prohlídce sám autor, je vždy nějakou syntézou nad subjektivně prožívaným. A právě v tomto místě je tedy největší podíl práce pro autora doprovodných programů nebo edukace, zde bude komunikace nad dílem zcela jistě zadrhávat: běžný nebo mladý vnímatel nebude umět z mohutnosti vlastností díla vybrat ty, které nejkomplexněji utvoří koncept za dílem. Ono: „bude muset plno podružností pominout“, je oním obtížným místem. Nezkušený vnímatel nerozezná podružnost od ukotvení hlavní metafory.

Interpretace chce tuto autorskou konstrukci vnitřních vazeb znovu objevit a opět zkonstruovat, ovšem prostředky toho, kdo interpretuje, což je základní situace u animací nebo dalších druhů doprovodných programů. Nepředchází-li jejich přípravě konstrukce konceptu, jsou často velmi napodobivé a opakují to, co je na výstavě doslovně k vidění. Například jako doslovné zadání si lze na této výstavě představit: autor vytvořil radiolarie, které jste právě viděli, vytvořte i vy sami svou radiolarii. Nebo ve zvukové oblasti: autor využil program, který transformuje zvuky do připravených kompozic, přistupte k mikrofonu, vytvářejte zvuky a pozorujte proměny kompozic.

46

Takováto zadání nijak nezvyšují všímavost diváka, to, čeho si všimne i malé dítě, se pouze množí. Nic v zadání nesvědčí o znalosti konceptu zadávajícího animátora, a tedy bude chybět využití jeho syntéz a přemýšlivějšímu nebo objevnějšímu zadání.

Jeho interpretace je doslovná, jeho zadání není tvořivé.

Jaká zadání může vyprodukovat znalost konceptu? U nich musí vnímatel myslet a jejich naplňováním v činnosti objevuje hlubší souvislosti: všiml sis, že zvuky ovlivňují projekce? Hraj na tělo před mikrofonem nejprve velice slabé a šustivé zvuky, pak je změn na silné a znělé. Utvoř kombinace (slabé – znělé, silné – šustivé) a popiš, jak se tato proměna projevila v kompozici. Jak souvisí klidový pohyb v projekci se zvukovými účinky? Proč myslíš, že jsou tyto projekce vedle sebe? Vyzkoušej účinek spojité melodie a v kontrastu k ní účinek rytmických rázů vytvořených na tělo. Použij svou promluvu, řeč co nejvíce melodicky a posléze co nejvíce se zdůrazněním rytmu. Jak se to projevilo v projekci? Jak se řeč liší od hudby?29 Dají se způsobem zpěvu napodobovat zvuky perkusí? Zkus stanovit rozdíl mezi šumy a tóny. Odhadneš, jak transformuje použitý program zvukové toky v proudu do kompozice projekcí? Poslouchej pád této železné tyčky na kov, těchto napínačků na sklo a sypání těchto papírových útržků (tři velmi odlišné exprese zvuků a chování předmětů). Zakresli rozdíl. Nakresli rozdíl mezi „tupě dopadnout“ a „lehce odskočit“. (Dvojí odlišná exprese navazující na radiolarie v boxech, které reagují změnou pohybu na neviditelný podnět). Sám vymysli dvojice, které vyplývají z toho, cos viděl na výstavě (v analogii k předešlému samostatně vytvořené náměty). Jak bys popsal rozdíl mezi zvukem činely a bubnu? Nakresli to.

Co by se stalo s dílem, když by autor používal u tichých radiolárií tlustou stopu a ne tenkou světelnou linku? atd. (Srovnání exprese zvuku a kresby).30 I kdyby žáci či studenti neuměli odpovědět, jejich mysl si tyto myšlenky připustila a animátor může s dokončením úlohy pomoci. Výsledkem budou pochopené nově vybudované strategie, kterými vnímatel rozšířil svou zkušenost a příště je může sám použít. Doslovné činnosti uvedené výše nic z toho neřešily. Využily to, čeho si vnímatelé všimli sami od sebe a bez jakéhokoliv záměru recyklovali. Taková tvorba se pak podobá spíš vzorníku, chybí jí koncepce a má nejen velmi nízkou poznávací úroveň, ale má i mělkou zážitkovou rovinu. Chybí jí vědomé vyjádření nového obsahu, proto i uvažování nad variantami a nedává tak možnost k hledání alternativ s využitím rozmanitosti představ spojených s určitým výrazem. Nedostatek variant způsobuje, že vnímatel není schopen odhadnout kvalitu projektu, ani k jejímu posuzování není veden. Neučí se rozhodovat, ani kriticky myslet, pasivně přijímá a není zaručeno, že videa nevnímal podobně jako světelné efekty na diskotéce. Tedy vůbec neporozuměl tomu, proč by takový projekt měl být považovaný „za umění“. Jeho činnost připomíná volnočasové aktivity a ten, kdo takovou „tvorbu“ navrhuje, nemusí mít téměř žádné odborné vzdělání.

Podstatné je tedy vmezeřit do činnosti animovaného záměrné porovnávání, vybírání, myšlení, které se odrazí v činnosti. A to tak, že jednou stranou bude nějaký jev z díla animovaného autora a druhou porovnávanou oblastí analogie nebo metafora, které umožní autorovy postupy myslet v nějakém srovnání, uvědomovat si je, pracovat s nimi, vyzvednout je, utvořit je centrem myšlení a tvorby.

29

Nic nebrání tomu, aby animátor v galerii disponoval nahrávkami nebo odkazy například Bériových experimentů ze 60tých let https://www.youtube.com/watch?v=8mxGHXCMPcM [cit. 8.3.2015]

30

Jako příklad animací, které vyplývaly ze semináře vedeném autorkou textu a reálně proběhly na výstavě pro žáky ZUŠ v Ústí nad Labem a ZUŠ Most, může sloužit soubor vložený k obrazovým přílohám (202 Pavel Mrkus) studentky Markéty Mackové, která způsobem focení, posléze nasvěcováním dětských objektů z modelíny reflektovala autorovu práci se světlem.

47

Text vystavěl od jednoduchých doslovných vlastností projektu cestu ke zdůvodněnému konceptu, aby pomohl navrhovat vědomě kvalitní a k aktivitě vnímatele vedoucí animační programy založené na tvorbě, ne epigonském napodobování. Otevírající aktuální oborové otázky. „Co je takto vytvořeno, to má zřejmý obsah, protože se vymyká z automatismů bytí a vytváří realitu odlišením přidělením hodnoty vybraným částem dříve nerozlišeného celku“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 96).

2.3

ZRAK, SLUCH A KRESBA

Témata kapitoly: zrak i sluch kooperují s hmatem. Vnímáme barvu zvuků a využíváme tzv. vnitřní zvukové modely. Ve funkcích smyslů panují zpětnovazebné mechanismy: produkce hlasu imituje přijímanou informaci a percepce naopak kontroluje produkovanou informaci.

Vidění není „dílo okamžiku“, ale je složeno z výsledku mnoha postupně probíhajících integrací a fixací. I viděné mozek syntetizuje do figur.

Gestalt teorie. Kresba je důsledkem pociťování jistých energeticky bohatých míst v jistých časových relacích. Je jakýmsi zprostorověním času. Vyjevuje tvůrcem pochopený nebo exponovaný způsob vztahů, je to koncentrace obsahu vědomí. Tělesnost a gesto jsou propojením viděného a akustického.

Auditivní a vizuální obory mohou ve světě současných médií novými, vzájemně propojenými prostředky pohlédnout na známá fakta. Například na to, že realitu okolního světa vnímáme svými omezenými smysly, kde nejvíce informací poskytuje zrak a hned po něm sluch. Velmi zajímavé spoje obou smyslů se váží ke kooperaci s hmatem. Zrak ve spojení s pamětí hmatu buduje pro nás obraz prostoru. Stanovujeme tzv. texturní gradient, tedy naším očím se jevící způsob ztráty ostrosti zrna, či zřetelnosti struktury. Teprve pak umíme odhadnout, jak se plocha obsahující takovou strukturu vzdaluje, či jak je daleko. „S dynamikou zvuku, resp. s jeho hlasitostí máme spojenu představu mechanické síly, tlaku či energie a to dokonce při absenci vysvětlení, že zvuk je skutečně ryze mechanický děj, který můžeme vnímat též hmatem (…) Obraz zpracovaný naším zrakem je minimálně transformovaný, prochází jednoduchou optickou soustavou našeho oka, (kterou tvoří clona, čočka a matnice) v níž nedochází v podstatě k žádnému jeho podstatnému ‚předzpracování‘. Také po stránce psychologické je vyhodnocení obrazu jednodušší než vyhodnocení zvuku. Zvuk ještě před svou transformací do neuronální podoby prochází čistě akustickým zpracováním 31“ (Syrový, 2014, s. 30–31).

Důležitá je schopnost tohoto složitě transformovaného zvuku extrahovat pro nás užitečný signál ze šumu a z dozvuku. Ale také jsme schopni zaregistrovat směr, odkud zvuk přichází, a tzv. vjem „prostorovosti“ zvuku. Mimo obvyklé hlasitosti náš mozek uvažuje peridiocitu zvuku a rozlišení na tón či hluk. Vnímáme barvu zvuků a využíváme tzv. vnitřní zvukové modely. Jsou založeny na paměti a na podmínce neustálého obnovování a potvrzování. Pro existenci těchto modelů (tamtéž, s. 47–53), o které setrvale porovnáváme slyšené, jsou podstatné podmínky jejich validity a stability,

31

Jedná se o „filtraci ve zvukovodu (zdůraznění frekvence v oblasti 3–4kHz), řetěz sluchových kůstek středního ucha (nelineární charakter impedančního převodu, zejména při aktivaci napínacích svalů, a fázové zkreslení) a složitý převod ve vnitřním uchu“ (Syrový, 2014, s. 30).

48

musí být proto dostatečně obnovovány a také používány. Panují zde zajímavé zpětnovazebné mechanismy. „Produkce hlasu imituje přijímanou informaci a percepce naopak kontroluje produkovanou informaci“ (tamtéž, s. 49).

Podobně zvazbené jsou i informace zpracovávané zrakem, srovnejme proto oblast zvuku s viděním a způsobem jeho přenosu. Kresba, která je důsledkem pociťování jistých energeticky bohatých míst v jistých časových relacích, dokladuje, jak se chová oko. Nepohybuje se totiž v žádných vyjádřitelných pravidelnostech. Vždy lze sledovat jakousi neproniknutelnou houšť zakřivených linií, které se však zaměřují na vysoce informativní oblasti, na rozhraní či na odlišnosti. Trasy oka se sbíhají k výrazným znakům, jak mozek potřebuje odlišit jemnější odlišnosti a porovnat se známými konfiguracemi uloženými v paměti. O ně teprve určí míru inovativnosti viděného. Proto vidění není „dílo okamžiku“, ale je složeno z výsledku mnoha postupně probíhajících integrací a fixací (Aumont, 2005, s. 56).

Podobně jako zvuk pracuje se zvukovými modely, které se ustalují zkušeností, užíváním a setrvalou verifikací, i v případě zraku mozek syntetizuje viděné do figur. Mozek jednotlivosti spojuje do častých či charakteristických syntéz, protože operuje ve vztazích a souvislostech. Tyto odlišnosti ve způsobu a kvalitě tvoření a konstruování souvislostí jsou naší charakteristikou, jsou naší identitou. V důsledku pak uvažujeme odlišné způsoby tvorby a způsoby například kresby. Tak právě uvažuji já a tak ty. Tedy prvek viděn a slyšen v souvislosti s jinými právě takto je výhodný způsob jak z hlediska vy-myšlených vztahů (pojem struktury), tak z hlediska rychlosti rozpoznání. Tento způsob můžeme nazvat také „zorným úhlem“. „Tam, kde je předmět poznání uchopen poznávacími funkcemi, bude muset přistoupit určení oblasti ryzí subjektivity (…)

Tato subjektivita se nevyčerpává v poznávacím pozorování přírody a skutečnosti, ale ukazuje se jako působící všude tam, kde je vůbec celek jevu viděn pod určitým duchovním, zorným úhlem a z něho utvářen“ (Cassirer, 1996, s. 7).

Figuru (tanutí figury na pozadí) rozpoznává náš mozek i tehdy, jsou-li pouze zachovány proporce, či prostorové vztahy mezi prvky32. Můžeme si ve stručnosti připomenout obecné principy našeho způsobu vnímání forem pojmenované Gestalt teorií.

Zákon blízkosti praví, že bližší prvky snadněji tvoří figuru než vzdálenější. Zákon podobnosti odhaluje, že něčím podobné prvky snadněji tvoří souhrnnou formu – figuru.

Zákon správného pokračování mluví o snaze mysli dotvářet začaté pravidlo. Zákon společného osudu se týká prvků pohybujících se společně v čase, chápeme je totiž souhrnně33.

Proto kresba a její interpretace vydělují objekt ze souvislosti světa. Transformují ho tak, že má svá východiska a významy uloženy v novém kontextu, pro který byla kresba zamýšlena, nebo ze kterého je interpretována. Proto tatáž dětská kresba může být interpretována psychologem v kontextu psychologických pojmů, ale také jako kresba tvůrce jiným výkladovým systémem ve světě umění. Kresba prostřednictvím své konfigurace reprezentuje jistou strukturu a vypovídá o nějakém způsobu symbolického konstruování světa. Protože se chová jako struktura, tak v každé její části proznívá rytmus celku, a proto celek není pouze složen z částí. Obsahuje vnitřní funkční 32 To jsou informace, jejichž znalost generuje výtvarný úkol, kde si vyučující tyto souvislosti ověřuje (vztah akustického a lineárního tvaru, obrazové statické parametry vztažené k dynamickým, zvukovým, a naopak, analogie mezi délkou promluvy a tak vzniklou linearitou v ploše).

33 Všechny tyto zákonitosti lze dobře sledovat při tvorbě analogií slyšené – viděné v našem příkladě. Souhrnnou figuru vytvoří vždy mnohem snadněji melodie, nebo jakýkoliv pociťovaný proces s průběhem, například vývoj vrstvy. Prvky společného osudu vytvářejí jeho strukturu, uplatňovaly se v tvorbě, která začala pracovat s více paralelními stopami a linkami. Zákon správného pokračování se uplatnil ve vývoji a směru kresby.

49

pravidla, která určí povahu celku i částí, kterým propůjčí takové vlastnosti, které budou výraznější než individuální vlastnost každého z nich mimo funkční vazby kresby.

Takto vytvořený funkční systém kresby sám sebe reguluje. Znalost takových pravidel nejen že umožňuje generovat nové, ale jedná se o silný, zpětně myšlení formující mechanismus.

Proto kresba, jako produkt naší zkušenosti s prostorem, může pracovat i s haptickým, vizuálním i zvukovým působením světa. Je produktem myšlení ve vztazích. Právě proto, že se objevuje v tak abstraktní podobě, má v sobě schopnost zobrazovat místo pouhých jednotlivostí vědomí jeho komplexní celkové pohyby. Jeho způsoby. „Prostor ve svém konkrétním tvaru a členění není ‚dán‘ jako hotové vlastnictví duše, ale uskutečňuje se pro nás v procesu vědomí. Avšak tento proces by se rozpadal v jednotlivosti, kdyby zde neexistovala obecná možnost uchopit celek již v prvku a prvek v celku.

Vyjádření mnohého v jednom“ (Cassirer, 1996, s. 42).

Jestliže uvnitř struktury existují funkční vztahy, můžeme použité prostředky posuzovat podle toho, kde a jak jsou použity a jaký mají vztah k prostředkům, které použity nebyly. Tato rozhodovací schémata dávají hodnotu kresbě. Má význam vůči prostředkům, které mohly být vybrány, ale nebyly. Proto je kresba záměrný s volbou a s výběrem spojený fenomén. Proto můžeme říct, že jsme kresbu stvořili „my“. Kresba vytváří významy, které bez ní neexistují a přicházejí na svět až skrze ni. Vyjevuje tvůrcem pochopený nebo exponovaný způsob vztahů. Neposkytuje jen zkratku pro to, co je již známé, ale otevírá nové cesty k tomu, co není ještě známo. Kresba jako každá koncentrace obsahu vědomí je zároveň podnětem k rozšíření jeho dosavadní hranice.

Její gestický charakter umožňuje mimořádnou sílu v dynamice představy a myšlenky. Neslouží jen k zpodobení viděného, ale k objevování určitých logických souvislostí a vyjádření expresivity výrazu. Hodnotu kresby neshledáváme v míře doslovné napodobivosti, ale spíše v tom, co potlačila a velkoryse zahrnula do jiného, totiž do svých důvodů a do svého rytmu. Není nudným opakováním viděného, je to konstrukce světa v novém modu. Kresba není přepisem reality, ač se může zdát podobná předloze, protože realita (svět) je nezachytitelná, „je“ nekonečně mnoha způsoby. Místo podobnosti nabízí vztahy ve struktuře kresbou konstruovaného systému. „Každá opravdu základní duchovní funkce má s poznáním společný jeden rozhodující rys, že totiž obsahuje původně tvořivou a nikoliv jenom napodobovací sílu. Nevyjadřuje pouze pasivně něco daného, ale obsahuje samostatnou energii ducha, jejímž prostřednictvím prostý výskyt jevu nabývá určitého ‚významu‘(…) Nejsou to tudíž odlišné způsoby, v nichž se duchu něco o sobě skutečného vyjevuje, ale jsou to cesty, které duch sleduje ve své objektivizaci, tj. ve svém sebevyjevování (…) Pouze prostřednictvím těchto symbolických forem (kresba, jazyk, hudba…) vlastníme to, co nazýváme skutečností, neboť nejvyšší objektivní pravda, která se před duchem rozevírá, je nakonec formou jeho vlastního konání“ (Cassirer, 1996, s. 20–24).

Pro Piageta je kresba formou sémiotické funkce, která má ve vývojové řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou. „Dítě zprvu kreslí to, co ví o osobě nebo předmětu, a teprve mnohem později graficky vyjadřuje, co na ní vidí - kresba je nejprve konceptualizací a teprve potom se stává dobrou kopií vnímaného předmětu“ (Piaget; Inhelderová 1970, s. 53–54.) Proto na následujících dětských kresbách budeme sledovat napětí mezi podobností, tedy rozpoznatelností a věděnými vztahy ve struktuře tvůrcem nastaveného symbolického systému. Kresba je jakýmsi zprostorněním času. Tvar se přitom projevuje jako možný pohyb a pohyb se projevuje jako možný tvar. Tedy v opozitu k předešlému – zvukovost chápeme jako časovaný prostor a budeme uvažovat akustické tvary, plochy, prostory či exprese.

50

V těchto průnicích, opřených o souběh obou oblastí v běžně pociťovaných expresích slabý, jemný, útlý, křehký, silný, mohutný, operují následující výtvarné projekty. Akustický tvar, energii zvuku, výškové a barevné hledisko, představu prostoru vyvolanou akusticky se pokusíme využít pro způsob myšlení žáka fixovaný kresbou. Proto tělesnost a gesto jsou vlastně oním propojením obou oblastí. Zvuk se nám jeví jako různě porézní, světlý a tmavý, jako vysoký či hluboký ne díky podobnosti se zvukovým zdrojem, ale je odvozován například od napětí hlasivek, rtů, membrán, či spotřebou energie v případě vzdušných sloupců. „Velké napětí a velká energie jsou spojeny s vysokými tóny a s vyššími rezonančními mody, s přefukem apod. (…) Barevné hledisko je (…) vázáno na vizuální představy, barvy a intenzity světla; na rozměr, tvar, strukturu (např. předmětu), do oblasti dalších smyslů (hmatu, chuti, čichu), do oblasti emocionálního působení. Barevné hledisko je natolik komplexní, že ostatní hlediska psychologického působení často nejenom zahrnuje, ale též přímo maskuje. Samotné označení barva je analogií ke světlu a jeho složení z barev různých vlnových délek. Proto také hovoříme o bílém šumu jako analogii k bílému světlu“34 (Syrový, 2014, s. 33)

2.4

VIDĚNÉ A SLYŠENÉ, PROCESUÁLNOST A TRVALOST

Témata kapitoly: znak tvoří jakousi základnu „objektivity“, protože tvoří jedinou intersubjektivně zavedenou i potvrzovanou stálost oproti neustálé proměně obsahů vědomí. Tedy napětí spočívá v procesuálnosti a subjektivitě vědomí oproti trvalosti intersubjektivního znaku. Akustické „slyšené“ a vizuální „viděné“ kvality výrazu. Významová vazba mezi viděným a slyšeným: hluboké tóny působí jako velké, objemné a prostor zabírající, platí za těžké, neobratné a poklidné, za porézní, tupé a měkké. Expresivní účinek kresby v edukativních projektech. „Funkce ducha realizuje své konkrétní naplnění ve smyslovém, čímž smyslové získává zcela novou povahu“ (Cassirer, 1996, s. 30). Touto úvahou jsme chtěli připravit úvod pro vyjádření důležitého napětí, ke kterému při tvorbě dochází. Tvorba i její vnímání jsou tvořeny při interakci viděného a slyšeného smysly v konfrontaci s vytvářenými znaky. Znak je něčím, co odkazuje k něčemu jinému prostřednictvím něčeho dalšího. Liší se tak významně od „věcí“ z reálného prostoru. Toto je doslovný zpěv ptáka – „věc“ jako produkt přírodního dění, toto je zpěv ptáka – herní figura ve hře videa Pavla Mrkuse 35 a součást metafory mezi pohybem rafiček nahrávacího zařízení a pohybem a zvukem ptáků. Součást významu díla, které v nesmírně jednoduché, ale právě proto velmi účinné metafoře tvoří fikční svět velmi jemných a citlivých expresí volnosti, plynutí, velkorysého prostoru, úcty k přírodním zvukům a procesům a vtipu zdvojené „zálohy dat nebe“, vizuální i zvukové. Tato vazba „jako“ znamená, že je zde nějaký záměr, nějaké uvědomění, a proto i nějaké zobecnění autora a to je nutné opět zrekonstruovat svými prostředky.

Znak tvoří jakousi základnu „objektivity“, protože tvoří jedinou intersubjektivně zavedenou i potvrzovanou stálost oproti neustálé proměně obsahů vědomí. Tedy napětí spočívá v procesuálnosti a subjektivitě vědomí oproti trvalosti intersubjektivního zna34 Označení „barevný“ šum, který souvisí již s nerovnoměrným zastoupením frekvenčních složek, konkrétně pak „růžový“ či „fialový“ šum, však nevyvolává, stejně jako „bílý“ šum, doslovnou představu vizuální bílé, růžové či fialové barvy, ale ve smyslu synestezních vztahů jen odlišení „světlosti“ či „jasnosti“ zvuku od protilehlých pojmů „tmavosti“ či „temnosti“ (tamtéž).

35

https://vimeo.com/33905409 [cit. 1.4.2015] Pavel Mrkus, Sky Backup

51

ku. „Proti této neustálé proměně obsahových kvalit staví vědomí jednotu sebe sama a své formy. Jeho totožnost se neprojevuje tím, čím je nebo co mu patří, ale projevuje se teprve tím, co činí“ (Cassirer, 1996, s. 32).

Proto je tvorba proces tak nutkavý a pro někoho i nepostradatelný. Je to možnost jak pochopit sebe a ještě pozastavit, zafixovat ve znaku strašlivé kontinuum, které způsobuje pocit „unikání života mezi prsty“. Tedy tvorba jako projev pochopení nebo hledání, jako vyjevení sebe, v každém případě „činění“, jsou spolu s významotvornou úlohou akustické („slyšené“) a vizuální („viděné“) kvality výrazu základním tématem následujících projektů.36 Literární teoretik M. Červenka v této souvislosti používá příhodné označení „význam tvarů“ (Červenka, 2003, s. 53). Kupř. hláska l označuje dojem tání a plynutí, samohlásky a, o, u vesměs označují větší vzdálenost předmětu od mluvčího, e, I menší vzdálenost, ping exemplifikuje něco rychlého, lehkého, pronikavého, pong něco pomalého těžkého a těžkopádného atp. (srov. Cassirer 1996, s. 147 n., Goodman 2007, s. 71).

V hudební oblasti se tomuto tématu, jak bylo výše vysvětleno, věnuje teorie psychologické akustiky a rozeznává psychoakustické dimenze objemu, tíhy a hustoty: hluboké tóny působí jako velké, objemné a prostor zabírající, platí za těžké, neobratné a poklidné, za porézní, tupé a měkké. Vysoké tóny působí jako malé, úzké a štíhlé, platí za éterické, lehké a pohyblivé, za ostré, pevné a hranaté (Michels, 2000, s. 21).

Významovou vazbu mezi viděným a slyšeným studuje také Gestalt psychologie, na jejímž konceptu tzv. bouba-kiki efektu (srov. Köhler 1947, Ramachandran and Hubbard 2001) je založen následující projekt, který byl již dříve šířeji publikován,37 a zde z něj uvádíme jen jeho obrazové výsledky s nejnutnějším komentářem spíše pro srovnání s následným projektem.

Oba následující projekty byly realizovány v zajímavě věkově smíchaném prostředí ZŠ Řehlovice, vesnické škole, kde předmět výtvarná výchova může probíhat spojením všech žáků školy od 1. do 5. třídy, protože do školy chodí velmi málo žáků: projekt Maluma komiks v roce 2012, (žáci 4.–5. třídy), následující projekt Zvukové procesy v roce 2015 (žáci 2.–5. třídy). Na tento druhý projekt zareagoval tvůrce Martin Raudenský a došlo k výše avizovanému ping-pongu, tedy vizuální komunikaci dospělý tvůrce – děti. Oba projekty učila Kateřina Dytrtová. Oba mají podobnou koncepci: nejprve žáci, kteří na podobná výtvarná zadání nejsou zvyklí, cvičí kresebný projev spojený s expresí, protože lze předpokládat, že expresivní účinek kresby samovolně nepoužívají a používají-li ho, nepřikládají mu samostatný expresivní význam. Zahrnují ho do celkové kresby, která má nějaký obsah, který si o přítlak, či uvolněnost gesta „řekne sám“, a není to tedy pro ně spolehlivý a záměrně používaný výtvarný prostředek.

Jedná se tedy o vyzkoušení toho, jestli vyjádření exprese kresby mluveného v prvním projektu a exprese slyšených zvuků v druhém projektu je pro děti daného věku a znalostí dosažitelný úkol.

Proto jeho provedení není možné bez předchozí průpravy a jistého upření pozornosti: projekty začínají kresbou do připravených řad čtverců, aby kresby byly očima kompozičně a expresivně srovnatelné projevy. Jde o to, aby sám žák, který slovy říká, že úkol „nejde nakreslit“ viděl a mohl srovnávat, že samozřejmě kresbou exprese a zvuky vyjádřit lze, jen na to není zvyklý a je také na tento úkol ještě malý. Přesto, jak uvidí36

Toto synestetické téma studovali ji již antičtí filozofové a je aktuální dodnes. Cassirer je pokládá za jeden z hlavních principů vývoje jazyka pod názvem analogický výraz, společně s výrazem názorným a symbolickým (Cassirer 1996, s. 144).

37

Text byl publikován: DYTRTOVÁ; SLAVÍK, J. Viděné a slyšené. Výtvarná výchova, 2012, roč. 52, č. 3, s.

12–21. ISSN 1210–3691

52

me, docela spolehlivě děti v těchto abstrakcích operují. Ovšem nezvolily by si je samy, nepoužívají je záměrně a mohou-li jen trochu takovou kresebnost opustit, udělají to (proces Popeláři v druhém projektu, kde děti přešly ze zachycování zvuků expresivní kresbou do komiksové formy a zvuky většinově zapisovaly obvyklou formou: fonogramy). Neumí docenit v jednorázové a nesoustavné výuce to, co zadání jejich prostřednictvím způsobilo, což je vzhledem k věku a jednorázovosti projektu pochopitelné. Oba projekty tvořily různé děti, nemohlo být proto využito zisků prvního projektu k zpřesnění druhého.

2.4.1 PROJEKT MALUMA KOMIKS, VÝTVARNÝ PROJEKT DĚTÍ 4. A 5 TŘÍDY

Témata projektu: kresba expresí ve vzájemných opozitech, řešení plochy a kompozice, maluma komiks s „akustickými hrdiny“ a se záznamy časů, procesů a zvuků. ◉ 221–226 (ve složce Edukační projekt Maluma komiks). Jasné, proces tvorby ovlivňující promluvy učitele (K. Dytrtová) jsou označeny kurzívou.

Děti navštěvují 4.–5. třídu).

První fáze výuky: expresivita vyjádření.

Budete kreslit do očíslovaných políček (sedm políček v šířkovém formátu na jeho širší straně o velikosti asi 8×5 cm). Do (1) prvního políčka tužkou nakreslete „rozčileně“. Do (2) druhého „unaveně“.

Dostavuje se mírná nejistota dětí z nezvyklého úkolu, proto je vybrán vhodný žák, který se neostýchá obě exprese ukázat gesty. Nevýhoda předvedení „rozčileně“ je, že všichni vlastně začmárají políčko. Použijí jen nápodobu viděného gesta. To ale v této fázi úkolu nevadí, důležité je, že děti pochopily jak kontrast obou významů, tak možnost vyjádřit shodný význam různými vyjadřovacími prostředky.

Proto druhý úkol má přinést v kontrastní expresi přemýšlení alespoň o opaku. Aby se zvýznamnilo gesto prvního, vlastně rozcvičovacího a uvolňovacího políčka, třetí políčko přináší sice podobnou, ale vnitřně přesto odlišnou expresi, teprve zde vyučující počítá s prvním soustředěním a úvahou.38 Do (3) třetího políčka zakreslete „bláznivě“. Děti, jak se „bláznivě“ liší od „rozčileně“?

Je rozčilený člověk bláznivý? Čím se to liší? Vyučující nepředpokládá, že děti budou umět tak jemnou nuanci ve stopě vyjádřit, ale domnívá se, že si ji začnou uvědomovat ve významu slov. Alespoň si uvědomují, když ještě neumí nakreslit, významovou odlišnost v paralelním symbolickém systému. Je využívána znalost významu expresí uchycených ve slovech pro rozšíření vědomí o vyjadřovacích možnostech vizuálních oborů. Vlastně nekreslí „bláznivě“, možná poprvé se zamýšlejí nad výtvarnou aplikací složitější exprese. Do (4) čtvrtého políčka zakreslete „nejistě“. Toto políčko navazuje na druhé a vnitřně ho variuje.

To byly složitější exprese v duálních vazbách, které je zvýznamňovaly. Nyní využijeme běžného vyjadřování o stopě k tomu, aby na běžném označení žáci pochopili metaforu linky. (5) Nakreslete „tvrdě“. Tvrdě nakreslená linie může vyjadřovat pevnost reálného tvaru, může tedy sloužit jako jeho exemplifikace. Může však také sloužit jako

38

Zdůrazňujeme, že termín „exprese“ zde chápeme jako specifický typ vyjádření, sdílení a sdělování, nikoliv v „naivním“ pojetí zúženém na živelný projev emoce – tzv. naivní expresionismus (srov. Slavík 2009).

53

exprese, tj. jako metaforické vyjádření tvrdosti lidského jednání nebo povahy určitého člověka. Tvrdě není bláznivě, není rozčileně – ale přesto svým metaforickým expresivním obsahem k těmto dvěma slovům patří.

Další úkol se ztíží o nástup významů, které i v symbolickém systému slov plavou v mezerách mezi pojmy, a proto jsou označeny za „zvláštnosti“ vůči obvyklejším, běžněji užívaným typům slov – transparentních znaků se zautomatizovaným významem. Učíme děti myslet v duálních vazbách, aby od počátku chápaly, že to, co je zvláštní, se „odrazilo“ a vygenerovalo z něčeho, co je obvyklé. Že nejsou významy o sobě, ale vždy vůči sobě, tedy jen ve vzájemných vztazích.39 Že vlastně mozek vymýšlí onu vazbu, vztah a pojmenuje „konce“ toho propojení.

Děti, do (6) šestého políčka zakreslete „zvláštně“. Je to úkol, který budou asi děti pro nedostatek nápadů k řešení chtít „opsat“. Tomu by se dalo zamezit, ale vyučující to záměrně neřešila. Velmi rychle se samy vydělí děti, které najdou svá řešení, od těch, které se uchýlily k „opsání“.

V reflexi pak je využito to, že žáci „opisování“ právě v tomto úkolu hravě sami poznají, sami se usvědčí a hlavně pochopí, že výtvarné obory vlastně při „opisování“ končí.

Důvod je ten, že výtvarný projev není v naší kultuře alografický – interpretační, jako třeba hudební projev – ale autografický – založený v autorské originalitě tvorby (srov.

Goodman 2007). Platí to samozřejmě jen tehdy, slibujeme-li si od výtvarné činnosti skutečně tvorbu a přenos nějakého zajímavějšího, plnějšího smyslu, obsahu. Děti samy tedy poznají, že se od ostatních předmětů tento odlišuje právě tím, že stejné výsledky jsou „špatně“, protože je-li každý člověk jiný než všichni ostatní, pak i kresby každého jednotlivce, jeho osobní výraz, musí být jiný. Protože jinak by nevyjadřovaly jedinečnost a svébytnost právě této mysli. I velmi malé děti tyto poměrně zásadní charakteristiky vizuálních oborů pak chápou.

Považujeme za důležité, že děti tento problém pochopí bez obvyklého škodlivého vyjádření, totiž že si každý může kreslit, co chce, protože to tak prostě „cítí“. Úkol je fázován a nastaven tak, aby bylo jasné, že výtvarná stopa poměrně přesně nese význam, který je intersubjektivní, a tedy je schopný přenosu a komunikace – prostě a jednoduše význam musí být do potřebné míry srozumitelný, přestože jeho výraz je jedinečný.

Na druhé straně i opisování si zaslouží reflexi spolu s dětmi a není možné na ně pohlížet jednostranně. „Opisování“ nechápeme jen jako možnost dostat se snadno ke správnému řešení, ale také jako projev nutnosti komunikovat s jinými problém, který neumím sám vyřešit. Toto „opisování“ v sobě skrývá nezastupitelnou funkci a nutnost reflexe ve výtvarné výchově a v edukačním procesu obecně. Vnímáme se pohledem do očí druhého, svá řešení hodnotíme skrze „tvoje či jejich“ řešení, vždy vzniká vztahová struktura. Tvorba v tomto smyslu je vždy otázkou i odpovědí mezi lidmi…

Pro poslední políčko je zvolen význam, o kterém se vyučující domnívá, že ho děti slyšely, ale nerozumějí mu, jeho smysl se pouze dohadují z kontextu, v jakém je užit, což je ale pro tvorbu významu zásadní dovednost. Do (7) sedmého políčka zakreslete „suverénně“. Opatrnější děti nebudou vědět, co zakreslit, jiné udělají cokoliv v domnění, že to není kontrolovatelná záležitost. Jestli někdo slovu rozumí, může své řešení uplatnit.

Výuka je vedena tak, aby přesvědčila děti, že ač se jedná o symbolický systém tvarů, přítlaků, teček a kompozičního uspořádání, je schopen nést význam i ve své abstrakt-

39 “Děti by se mohly učit, že podstatné jméno je slovo, které má vztah k přísudku. Že sloveso má vztah k podstatnému jménu jako k svému podmětu. A tak dále. Vztahy by se měly stát základem definicí…

(Bateson 2006, s. 26 – 27).

54

ní podobě. Panuje rozšířený názor, že děti tohoto věku s výtvarnou abstrakcí pracovat neumí (myslí se nefigurativní formou). Vyučující proto vede výuku tak, aby došlo k zvýznamnění abstraktního tvaru.

Komentáře k obrazovým přílohám ◉ 221–226, analýza komiksů: ◉ 221. Plnění prvního úkolu. Sestava sedmi expresí několika autorů, kam bylo dopsáno celkové hodnocení žáka z jiných (!) předmětů a kolečko se šipkou, jedná-li se o chlapce, kolečko s křížkem, jedná-li se o dívku. Seřazených sedm políček expresí.

Všimněme si mezi převládajícími abstrakcemi pojednou figurativního řešení políčka „zvláštně“, což nikdo nezadal. Žáci toto řešení přirozeně zvolili sami, aby mohli vůbec vyjádřit „zvláštně“ - o známé (výjimka: první řádek, „tvrdě“ jako poznatelné sluníčko, ovšem nakreslené tvrdě). Jistá soustředěnost a usebranost formy byla častěji zaznamenána u jedničkářů, také se zde objevovala vyšší vzájemná odlišitelnost jednotlivých expresí. Více vymezený význam „o sebe“, tedy přesnost vyjádření. Políčko pro význam, kterému nerozumím - „suverénně“, spíše vynechaly chytré děti. Tento obrázek je sestava expresí žáků s výborným prospěchem (z jiných předmětů). Všimněme si vtipu prvního autora, který „nejistě“ vytvořil nejistotou v pravopisu, „y“ ve slově lípa, nikoliv expresí linky. Chybu u „suverénně“ vygumoval. Kreslil, aniž by věděl, co to znamená a umístil tam známé schéma slunce. Jakmile sám pochopil, že toto bylo kontrolní okénko pro míru srozumitelnosti, ihned slunce vygumoval, ale nemusel to udělat, nebylo řečeno, že „chyby“ se mají zahlazovat.

Druhá fáze výuky: zaměřeno na porozumění vztahu mezi výrazem a významem Další úkol již připravuje práci s formátem tak, aby žák rozuměl svým rozhodnutím. (9) Do velkého políčka vlevo zakreslete „daleko v krajině“. Záměrně není určeno v jaké krajině a čím v krajině. Do téhož políčka zakreslete „velmi blízko“. Označte písmenem D v své kresbě „daleko“ a písmenem B, co považujete za „blízko“.

(10) Do prostředního políčka zakreslete „na nedůležité místo“ (označte N) a do téhož tak, „abych si všimnul“ (označte V). Není kontrolováno ani regulováno, co děti kreslí, jen si mají uvědomit, že takové vazby existují a že umístění ve formátu může nést význam, připravujeme tak úkoly z následujícího komiksu.

Velmi zdůrazněna byla obtížnost posledního políčka. (11) Děti, do posledního políčka (vpravo) nakreslete, když teď víte, co je normální a co zvláštní, „divnou věc“. Vyučující ustupuje z procvičování „jak“ a žáci mohou (ve svém věku obvykle) umístit význam do tvarů a do narace kresby, do denotační reference. Po všech předchozích cvičeních opravdu úlevně kresba kreativní jedince bavila. Zjevně právě proto, že jsme se od značně abstraktní roviny vrátili do konkrétnější, dětem tohoto věku bližší, úrovně přemýšlení. Díky velmi dobře rozpoznatelné motivovanosti dětí v této části úkolu bylo velmi rychle možné rozeznat děti, které se zaujetím pracovaly od dětí bezradných.

V této fázi tedy bylo vysvětleno sémantické využití kompozice, existence více a méně důležitých míst (prostřední políčko), schopnost formátu zachytit prostorové vazby (daleko a blízko), a také míru neobvyklosti řešení (třetí políčko), ◉ 222, 223, 224.

Komentáře k ◉ 222, 223, 224. Listy autorů obsahující nahoře exprese (1 – 7) a pak tři větší formáty s tématy: (9) „daleko v krajině“ - „blízko v krajině“; (10) „na nedůležité místo - „tak, abych si všimnul“; (11) „divná věc“. Mimo celkového autorského pojetí si všímáme vyřešení „divné věci“, od tvarově i tematicky bohatých k chudším (◉ 224, dole). U autorky ◉ 222 bych ráda upozornila, že škola, kde jsem výuku prováděla, leží ve vesnici v Českém středohoří, viz políčko „daleko – blízko“. „Daleko“ je horizont, které dítě zná: Milešovka a Kletečná. „Blízko“ vyřešila jako osovou zahradní sestavu

55

typu „brána“, která budí dojem iluze prostoru, protože objekty (kytky) seřadila nad sebe a my můžeme číst „od nás“. Krásný příklad přehledného budování prostoru, jako na rozvinutém koberci proti nám (nizozemští mistři). „Suverénně“ opravila, vygumovala a do opravovacího okénka nakreslila člověka, který říká, že tu je on. Suverénnost pochopila jako sebeprosazování. Autor Kubík (◉ 223) , „čtyřkař“, ustojí bez problémů srovnání s „jedničkáři“. Není úspěšný, protože pečlivě nebo „pěkně“ kreslí, ale protože v tomto typu výuky prokazuje, že umí kresbou myslet. Jeho varianty jsou odlišitelné, neopakují se, jsou pochopitelné, využívá celou plochu, variuje přítlak podle významu, jeho kresba je živá, je pracovitý. Na ◉ 225 nahoře je autor, který „blízko-daleko“ vyjadřuje jako cestu k nám od hradu, nebo dokonce jako efekt kolejí (jestli ovšem neškrtal vyšší řešení). Vepředu a vzadu opět chápe jako nahoře a dole, přehlednost uspořádání ještě nenahrazuje zasouváním objektů za sebe „jako karty“. Jakmile to zjistí, bude už věděný prostor D3 na viděnou plochu papíru D2 uspořádávat jinak. Ovšem velmi vtipné je jeho pojetí divné věci. Je divné, když myš honí kočku a ta honí psa…

A nahoře ve škrtání můžeme vidět varianty, které zamítl. Je velmi užitečné vést výuku tak, aby se reflexe mohla zmocnit i autorem vyloučených variant. Bývá to nejnosnější část hodiny v pochopení myšlení a vyjadřování autora, kde i on sám si začíná rozumět. ◉ 225 dole, dobře splněný úkol, pečlivá, však stereotypů, myšlenkové prázdnoty a šedi plná práce.

(12) Nyní byly zavedeny a v gestech celé třídy aplikovány kresby opozitního vztahu oblé Malumy a geometrického Takety, a zopakováno, že suverénní není křehké. Jedná se opozitum ve zvuku, kterému odpovídá tvar. Tato dvě pravidla: zvuk - tvar mají děti i nadále, při tvorbě nových tvarů a zvuků, dodržovat, což bude vyučující stále připomínat.

(13) Aby děti vzaly v úvahu celý rejstřík zapsatelných zvuků, byla napsána tiskacími písmeny celá abeceda bez písmen s háčky. Po dotaze, která písmena chybí, byla písmena s háčky doplněna, čímž si jich žáci všimli, měli je pojmenovat a shodli jsme se na tom, že jsou změkčená ve svém zvuku háčkem. Úkol zněl: děti zakroužkujte ta písmena abecedy, která myslíte, že by mohla pomoci vymyslet další jména (varianty jmen) pro Malumu. Podtrhněte ta písmena, která myslíte, že by mohla totéž vytvořit pro Taketu.

Děti vysvětlují svá rozhodnutí a vnímají tedy hrčivost, měkkost, ostrost zvuku při vyslovení zkoumaného písmene. Začínají chápat, že písmena jsou dohodnuté grafické značky (vlastně „noty“) pro zvuk plynoucí z úst. Že Maluma a Takete je vlastně druh zvuku, které teď mimo vymýšlení kombinací musíme také poslouchat, jak zní.

Jako hudbu.

Tímto úkolem umožňujeme uvědomit si rejstříky zvuků, ale dále nebude už zdůrazněno, že všechny musí využít. Rádi bychom takto vedeným úkolem roztřídili tvůrce na ty, kteří vybírají z nového, když mohou a ne když musí.

(14) Dalším úkolem je vymyslet tvar pro Kifílí, čímž kontrolujeme, zda žáci pochopili odlišnost od Malumy a Takety a dovedou v dané vazbě (tvar odpovídá zvuku) vymyslet nové provedení.

(15) Výklad se nyní zabývá předvedením práce kamery (zejména „zoomování“, transfokaci), což je poslední úkol před vlastním zadáním komiksu. Žáci drží rukama výřez obdélníku a „najíždí“ na spolužáky jako kameraman kamerou a plní tato zadání:

56

Jsi kameraman, najdi na spolužákovi zajímavý detail, zvětši ho „v kameře“, kdy bys ho v příběhu použil? Když svou kameru roztřeseš, jakou roli by to hrálo v příběhu? V hledáčku kamery jsi vše rozostřil, rozmazal, co by to pro příběh mohlo znamenat? Kamera vidí hodně malých věcí v dálce, zaměř ji tak, kdy bys v příběhu takové políčko použil?

Třetí fáze výuky: zadání komiksu Jednou z příhodných forem pro výše uvedené cíle je žánr komiksu. Komiks je budovaný jako sled vizuálních obrazů, které jsou zpravidla doplněny psaným textem, uspořádány do obsahového celku a jsou významově spojeny narativem. V tomto smyslu je komiks žánrem, který velmi úspornými prostředky (stačí i jednoduchá kresba) sdružuje závažné momenty vizuální tvorby a představuje spojovací můstek mezi statickými a různým způsobem animovanými obrazy.

Forma komiksu je v současné době dětem dobře srozumitelná nejenom proto, že se s ní běžně setkávají v časopisech, ale také ve spojení s filmovou narací. Tyto vnitřní logické vazby něčeho, co žák pochopil v jiné oblasti, totiž příběh vyprávěný slovy anebo filmovým obrazem, pomáhají roztřídit a vysvětlit použité výtvarné prostředky. Jejich použití při dobrém nastavení výtvarného úkolu zdaleka nemusí být popisné a doslovné.

Po přestávce byla v druhé hodině zadána komplexní úloha – kreslit komiks s „diktovaným“ příběhem. Průběh komiksu byl diktován ve slovech po políčkách, první čtyři políčka byla obvyklé velikosti, další žáci volí podle důležitosti políček v ději příběhu. Děti jsou upozorněny, že vše, co jsme probrali v předchozí hodině, mají v tomto komiksu možnost využít. Zopakujeme, co umíme. Přítlak na tužku a odtažení a tím vyjádření složitých významů (rozčileně, unaveně). Umíme umístit do políčka důležité a méně důležité tvary, tvary daleko a blízko, nacvičili jsme „divnost“ a „zvláštnost“. Rozumíme, proč Takete není Maluma a jak se liší od Kifílí a proč.

1. Do prvního políčka nakreslete: Maluma se vzbudila, bylo pozdě, vzpomněla si na Taketu (nezapomeňte zakreslit, že bylo pozdě) 2. Zakreslete, že Taketu včera bolelo břicho, a i když přišel vesele, pak byl velmi unavený.

3. Lehnul si na to nejtišší místo a poslouchal zvuky z dálky, slyšel pípání kosa a hučení motoru.

4. Hučení motoru ho bolelo v uších, pronikavá bolest.

5. Zmátnul se mu celý svět (první políčko, kde si žák volí velikost).

6. Maluma si vzpomněla na Kifílí, to by mu mohlo pomoct! A také pomohlo!

7. Tvůrce sám vymyslí konec děje a napíše slovy, co nakreslil.

8. Vrátí se do komiksu a do vhodného políčka domaluje počasí, řekne, jaké počasí a proč právě do tohoto políčka.

Dalšími úkoly mohly být práce s kamerou, kdy se mohlo měnit zarámování políčka, mohly být zvýrazněny důležité detaily děje, vyhledána expresivita a barevně akcentována apod. ◉ 225, 226.

Komentáře k ◉ 225, 226.

57

◉ 225. Srovnání kvalitního maluma komiksu (autor výše) a nekvalitního provedení (níže). Autor výše: velmi srozumitelně nakresleno, že maluma si vzpomněla na taketu (využitá znalost bublin z komiksů), „bylo pozdě“ je vyjádřeno „nocí“. Na třetím a čtvrtém políčku je vtipné, jak dva odlišné zvuky lezou oknem do pokoje, až do/lezou na taketu. Na šestém políčku vidíme v bublině tvar pro Kifílí (protažené s rozšířením).

Takové Kifílí vzniká nejčastěji: protažený tvar, zdůvodňovaný pocitem kinetiky a foukání ve zvuku a tvaru. ◉ 226, dva odlišní autoři maluma komiksů. Autor výše vtipně vyřešil „bolení v uších“ zoufale velikýma ušima (čtvrté políčko). Také zmatení celého světa (páté políčko) je milé provedení – vše je nohama vzhůru. I zde Kifílí jako protažená forma. Autor níže vůbec neřeší kontext příběhu, vše umísťuje do podivného bezprostoroví a bezčasí, nepomáhá si žádnými atributy, proto také jeho děj zdaleka není tak srozumitelný. Výjimkou je poslední políčko, kdy se z obou hrdinů staly kamarádky/di (?), což autor vyřešil antropologizací malumy a takety. Obdržely/i ruce, aby mohly/i vyjádřit kamarádství.

Tyto vztahové analogie zvuk a tvar (např. opakuj a zakresli proměny „jsem čist, jsem čist, jsem čist“ nebo „kolébalamaléhosviště“) domyšlené do dalších zvukových možností, mluvy, přízvuku a rytmu řeči, tedy ve vztahu k prozodickým pravidlům, byly také rozvedeny k detailu práce s chybou a ověřeny v prostředí gymnázia (Dytrtová in Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 398–440).

2.4.2 PROJEKT ZVUKOVÉ PROCESY, VÝTVARNÝ PROJEKT DĚTÍ 2.–5.

TŘÍDY

Témata projektu: kresby slyšeného, záznam neviděných, pouze slyšených zvukových procesů, zvukové příběhy Popeláři, Schody a dech.

Tvůrčí dialog Martin Raudenský – žáci v exteriérovém projektu Bedny a vlaštovky. ◉ 230–270 (ve složce Zvukové procesy).

Projektu se účastní děti od 2. do 5. třídy ZŠ Řehlovice, 2015.

Zvukové situace jsou navrhované od delších příběhů k zachycení krátkého zvuku, od představování zvuků ke zvukům na vlastním těle, od hlučnějších k tišším. Variantou by mohla být kresba přes několik kopírovacích papírů - namnožení jedné kresby, efekt opakování a rytmu stejného, tedy evokace hudebních kvalit.

A) Nejprve je opět zařazeno upření pozornosti na exprese linky a plochy, tvaru a způsobu gesta (prostředky jsou tužka, černý suchý pastel). Jde o to zjistit, jak děti bez předchozího školení reagují na záznam zvukových nebo pohybových expresí. Slova jsou pokud možno vzájemná opozita seřazena od doslovných k metaforickým a prostorově, gesticky působícím.

Nakresli: 1. tichá linka; 2. hlučná linka; 3. nakresli lehounce (již ne jen linkou, zkus pastelem i malovat, ukázka plochou křídy na tabuli); 4. drsně; 5. třepotavě; 6. unaveně; 7. plíživě; 8. drásavě.

Děti byly slovem linka trochu uklidněny, protože se jim úkol zdál těžký, ale někoho bohužel, jak se dalo předpokládat, omezila ve volbě jiných tvarů, i když od 3. políčka bylo zdůrazněno, aby žáci volili různé tvary a zejména, aby pastel používali i v jeho plošném a malířském účinku (ukázka křídou na tabuli).

58

◉ 230–233 jsou práce žáků druhé třídy, vyfoceny jsou pro srovnání obě práce. Na menším formátu jsou v řadách exprese a dole vlevo 1. proces CHŮZE A UMÝVÁNÍ (viz níže). Na větším formátu je zvukový proces POPELÁŘI (viz níže). ◉ 234–242 žáci třetí třídy. ◉ 243–247 žáci čtvrté třídy. ◉ 248–256 žáci páté třídy. Některé práce jsou pro zřetelnost vyfoceny společně a pak samostatně. ◉ 257–270 jsou samostatně vyfocené zvukové procesy POPELÁŘI týchž žáků.

B) ZACHYCENÍ ZVUKOVÉHO PROCESU. Záznam je umístěn na tentýž formát, jako exprese, tento zvukový proces je pod řadami expresí. Děti mají zavřené oči, poslouchají a snaží se uhodnout, co se děje, vědí, že situaci budou kreslit. Jedná se o hádanku, nesmíme mluvit, vše se odehrává v tichu.

Zazní jasné oznámení, které má omezit kresbu aktérů a doslovných předmětů: „Děti, budete kreslit i malovat tužkou i uhlem ZVUKY příběhu. Tedy to, co SLYŠÍTE, ne, co si myslíte, kdo nebo co zvuk vydává.“ 1. proces, vnímaný jen ušima, CHŮZE A UMÝVÁNÍ: otevření a zavření dveří, kroky k umyvadlu, puštění vody a umývání nůžek, cinkání o porcelán umyvadla, utírání nůžek a klapání o dřevěný obklad, kde visí ručník. Děti se opět dovídají, že mohou rozmazávat stopu tužky prstem, gumou, mohou zabarvovat, dělat roztřepenou, měkkou nebo tvrdou linku.

Dopište písmena označující část procesu (D–dveře, K–kroky, T–tečení vody, C–cinkání umývaných nůžek o umyvadlo, D–utírání nůžek a drnkání o dřevěný obklad…), abychom se později v kresbách „vyznali“.

Nakreslí, co si myslí, že probíhalo. Je zdůrazněno, že malujeme a kreslíme ZVUKY! Proces je ještě jednou zopakován.

Reflexe: některé děti kreslily statečně i samotné zvuky, ale jakmile bylo odtajněno, o co šlo a příběh viděly napotřetí, tedy směly otevřít oči, buď teprve v tu chvíli, nebo i zpětně dokreslily předměty, které zvuk vydávají.

Další procesy - zvukové příběhy jsou říkány slovy, tedy vyprávěny a pro přehlednost v klíčových slovech fixovány na tabuli. Proces si žáci musí představit. Tedy se dovídají význam, neposlouchají doslovné zvuky ušima. V tu chvíli děti většinově přešly do komiksové formy a zvuky již nevyjadřovaly expresí, ale vypisovaly případné zvuky slovy.

2. POPELÁŘI, práce na druhý, menší formát, ◉ 257–270. Příběh je fixován na tabuli v očíslovaných fázích: 1. zdálky se blíží auto, není to příliš nahlas, ale už ho rozeznávám, jsou to popeláři; 2. Za rohem nakládá popelnici, je to bližší zvuk, je víc nahlas; 3. auto je před našimi vraty, silně hučí a náš pes štěká, je to nejvíc hlasitý proces; 4. popelnice třískne o auto, to ji za velkého lomozu do sebe obrací, vysypává se všechno možné, střepy zní jinak než cihly, než popel, prázdná popelnice zaduní prázdnotou o zem, má ozvěnu, nejsložitější zvukový proces; 5. auto i hučení se vzdalují.

59

Komentáře ke kresbám: ◉ 230 – bohužel děti, nezvyklé na takové úkoly, úplně nerozuměly. A ač bylo jasné, že jakákoliv slova budou infikovat výtvarný projev, aby děti začaly vůbec pracovat, pár vět zaznělo. Všechna se bohužel nějak „propsala“ do kresebného projevu. Tedy pro korektnost čtení dětských prací je musím opět uvést. Sledujme ◉ 230: tichá a hlučná linka nedělaly žádný problém, ale váhání bylo u slova lehounce. Zazněla tedy věta: co vše je lehounké? třeba vlasy ve větru…, což vidíme na 3 políčku – nakreslenou postavu se zvýrazněnými vlasy. Zrovna tak u políčka 5. zaznělo: co se třepotá? třeba motýlí křídla (nakreslené křídlo). Dítě přešlo do modu znázorňování zvuků pomocí vzhledu předmětů. Ovšem pak je vtipné, že „unaveně“ jsou hory, a musíme přiznat, hory jsou zřejmě unavené, když se ani nehnou. Po rozpacích dětí, že úkol není nakreslitelný, bohužel bylo řečeno, že plížit se může kočka a drásat (8) se dá nehty skála, když lezci ujíždí opora a on se křečovitě drží (obliny jsou relikty nehtů). Děti z druhé třídy seděly vedle sebe a dokonce naproti sobě (stoly u sebe), jak vidíme i na ◉ 231 a 232.

Zvukový proces chůze a umývání (kresba pod čtverečky expresí) děti z druhé třídy pochopily pouze tak, že procesy následují postupně (čísla) a uměly k nim přiřadit písmeno jako označení, ale samotné zvuky chybí. Vzájemně se infikovaly. ◉ 234, velmi pečlivá práce, barevné pastelky je volba autorky. ◉ 235, velmi pěkné exprese, zejména třepotavě, unaveně a drásavě jsou přesvědčivé a neřešené tvarem předmětů.

V popelářských zvucích (druhý formát) autor přešel do komiksových bublin a názorného uskupení situace (jako mapa), i když, jak vidíme, by záznamy zvuků zvládl. Zvolil známou a osvědčenou formu. ◉ 236, 237, tentýž autor, jsou velmi kontrastní exprese drsně i drásavě. Také proces chůze a mytí je přehledně uskupen do cyklu kompozice v kole a vedle tvarů figurují i záznamy zvuku. Tento autor (hyperaktivní Petr) velmi dobře pochopil úkol a vyjadřoval zvuky expresivně i v Popelářích, tedy setrval v težších podmínkách, než většina žáků. Většina přešla ke snazším, již známým komiksovým prostředkům a záznamy zvuku v jejich podání byly vyřešeny fonogramy a bublinami.

Nasypané odpadky vyřešil v útrobách auta rentgenovým stylem. ◉ 238, 239 – jedna z nejvýraznějších a nejlépe pochopených prací. Exprese nejsou řešeny opisem předmětů, jsou rozmanité a drží význam. Plížení se dostalo do souvislosti s někým, kdo se plíží. Autor patří mezi ty, kteří nakreslili nejprve správně zvuky (v úkolu Chůze a umývání), a po odtajnění procesu pro jistotu dokreslil tvary předmětů v dalším záznamu (vpravo dole s písmeny). V Popelářích přešel do pěkně komponovaného a výstižného komiksu, zvuky řeší fonogramy a bublinami. Abstraktní vyjádření zvuků, ač se jedná o jednu z nejkvalitnějších prací, zřejmě za uspokojivé nepovažuje. ◉ 240 – nehty a drásání pronikly do políčka č. 8, doslovnost v záznamech zvuků (kroky jako nohy i ostatní aktéři místo zvuků). Měřítkem a kompozicí velmi výstižný komiks Popeláři, přehledný, bohužel zvuky vyjadřované zápisem slov. V dalších pracích je velmi podnětné pozorovat, kolik variant nabízí řešení 7. políčka plížení - infikované slovy o plížení kočky a 8. drásavě – infikované drápy, tlapami apod. Popeláři předvádějí krásně kresby, typické pro daný věk (jako mapy, kombinované s rentgenovým viděním). Např. na ◉ 244 vidíme, jak autor v měřítku bohatě nadhodnocuje velikost dělících čar na silnici, kreslí co ví a co je podstatné, zvětšuje. ◉ 246, přesvědčivé 5. políčko třepotavě, milé řešení škrábajících pacek. Záznam Chůze a umývání je pro přehlednost zakroužkován do jednotlivých sekvencí. ◉ 248, ač autorka exprese řeší opisem předmětů, v obou záznamech zvuků volí abstraktní záznam zvuku, v procesu Chůze volí jakési amplitudy. V Popelářích obklopuje aktéry smrští abstraktních zvuků, psa i auto.

60

◉ 250, nečekaně přesvědčivé použití perspektivy, jako jediný ze všech dětí. Tvorba s nadhledem, škrábající packy jsou téměř grafická značka, velmi prostorově dobře orientující se autor. Od ◉ 257 jsou samostatně vyfoceny zvuky Popelářů.

Další příběhy byly připraveny, ale nebyly ve výuce pro nedostatek času využity.

3. SCHODY A DECH: někdo jde po dvou schodech nahoru - posunuje ruku po dřevěném zábradlí a klape o něj prstýnkem - na podestě je koberec a tlumí kroky - zadýchává se - pak už jde jen po jednom schodu, dýchá čím dál tím víc a zpomaluje.

Jak by se záznam změnil, když by osoba neklapala prstýnkem, ale měla v ruce papírový kapesník (označ K) a posouvala ho? Když by měla podpatky (P)? Když by si na koberci očistila (O) boty?

4.KRÁTKÉ PROCESY, POSLECH SE ZAVŘENÝMA OČIMA: a) OKNO, otevření kličky u okna a otevření okna; b) ZIP, oblečení bundy a zavření zipu; c) POŠRKABÁNÍ ve vlasech za uchem; mnutí rukama, jako když je zima; d) TLESKNUTÍ, jako kontrast k předešlému; e) poslouchání, jak TUŽKA šustí, když se napíše slovo „máma“ 5.situace ZVUKY TICHA: zavření očí a poslouchání ticha (otevření okna a vpuštění zvuků krajiny do třídy). Kresba pastelem na jiný formát.

2.4.3 PROJEKT BEDNY A VLAŠTOVKY, VÝTVARNÝ PROJEKT DĚTÍ 2.–5. TŘÍDY Na tento projekt navazuje vizuální odpověď grafika Martina Raudenského „Bedny a vlaštovky“, ◉ 271–286. Po takto rozpracovaných kresbách nabídnul v následující výuce dětem sestavu velkých krabic, použitých již v jiném projektu Minor, tedy již nějak graficky předhotovených, do kterých se projekt Popeláři a zvuky jejich činnosti přelil. Děti v malých skupinách dostaly ke zpracování variabilní seskupení krabic, na které v jiném měřítku a jinými prostředky (tlusté štětky a balakryl) transformovaly svá původní kresebná řešení Popelářů. Byly rozděleny úkoly, které vznikly z reflexe „Popelářů“. Například kdo ve zvucích Popelářů akcentoval spleť silnic, stal se nyní hlavním „silničářem“, a měl za úkol své silnice rozvrhnout přes celou zeď sestavenou z beden. Kdo měl zajímavé řešení štěkajícího psa v ohradě, tuto část rozvinul ve sloupu z beden. Šlo o to propojit své téma s jinými a navázat se k celku. Nebyly reflektovány pouze části kreseb Popelářů, ale například také vizuální efekty: expresivně účinný efekt přibližující se silnice (extrémní zvětšení dělicí čáry). Tedy po reflexi minulých prací každý žák věděl, na jakou část svých minulých Popelářů nemá zapomenout, ale má se vyrovnat s předznačenými bednami a se zvuky aktuálního času tvorby projektu.

Bedny stály venku před školou a děti měly za úkol zachytit také zvuky tohoto prostoru (kolem projížděla auta, soused začal chovat pávy, kteří křičeli, projekt probíhal v dubnu, tedy jarní zpěv ptáků, zdálky zaznívaly zvuky železnice, někdy přeletělo letadlo).

61

Grafické záznamy na bednách mohou děti pohltit, opřít se o ně, odrazit se od nich, přetřít, obejít apod., což bylo na konci reflexe vysvětleno a byl tak založen vizuální ping-pong žáci – Martin Raudenský. Barevný efekt je založen na svítivé a bílé grafické záloze Raudenského a hnědo-béžovo-bílé odpovědi dětí.

Děti aplikují známé i nové úkoly a zvukové procesy do změněného ko-textu a reagují na autorovy vizuální výzvy. Tenká stopa tužky se proměnila do silné a stékavé mokré stopy různě tlustých štětek. Krabice v kladu svých chlopní umožňují výslednou velkoformátovou „zvukovou kresbu“ kombinatoricky zpřeházet jiným pootvíráním chlopní nebo přeskládáním beden. Bedny vytvořily několik prostorových objektů (zeď, několik sloupů a také „bránu“), které děti obcházením pomalovaly a posouváním přestavovaly. Nejzajímavější místa vznikla při torzálním posunu krabic a oblé silnice Popelářů sestupovaly po pravoúhlých schodech. Toto prostorové zcizení kreseb do nově modelovaného pravoúhlého a pravidelného, technicistního prostoru byl největší zisk spolu se změněným, poměrně velkorysým měřítkem, se kterým se děti ještě nesetkaly.

Tato závěrečná kombinatorika beden a chlopní posílila dialog Raudenský – děti, protože proložila, teď už částečně řízenou a částečně náhodnou hrou, souvislou kresbu dětí recidivami starých vizuálních znaků a písma Martina Raudenského. Musel zákonitě vzniknout šum dvou oblastí posílený i barevně. Přestavování začaly tvořit děti, ale dokončil vítr, který vysokou hradbu beden shodil a vznikla fragmentární plocha, propojení, které sice ztrácí souvislou logiku kresby dětí, ale získává novou rytmickou a „hudební“ kvalitu. Po zásahu větru došlo i k výměně skupin dětí, tedy druhá skupina přišla k už poměrně pestré mozaice. Přestavěním nebo otáčením beden dochází k posilování buď spojitých stop dětí, nebo tříště značek a odkazů k písmu grafika, Martina Raudenského. „Zvuková rytmická plocha“ neobsahuje pouhé odkazy ke zvukům, ale sama se rytmickou, tedy i hudební stala.

Za podnětné pro výtvarnou zkušenost žáků považujeme změnu měřítka, „rušení“ hranicemi chlopní a krabic, přes které se autor musí agresivně rozvrhnout, nebo prostrkat, nebo propsat, nebo přelít. Tímto prostorem opravdu „štětcově prolézt“. Dále také proměnu poměrně velkorysého prostředku – robustní stopy štětce. Zejména u mladších dětí bylo okouzlení volně stékavou barvou a silným štětcem tak veliké, že opustily dohodnutá témata a prostě natíraly, zapouštěly, nechaly stékat a bylo těžké je odtrhnout od samotné kvality malby. Magie zatírání, mizení a prosvítání, vazkosti barvy, toho, jak krásně lehne a příjemně se táhne. Velmi expresivní zážitek. Děti tuto krásnou vlastnost barvy v její materiálnosti, lehké roztíratelnosti, vysoké účinnosti, lesklosti a gestičnosti zažily poprvé.

Některým krabicím v „bráně“ z beden se nakonec otevřely chlopně, vznikl průhled do volné krajiny (vesnická škola v Českém středohoří) a děti akci dokončovaly hodem, průletem vlaštovkami. Šlo o to trefit se do brány, posléze dolétnou co nejdále, „pozvat krajinu do beden a k Popelářům“ nakonec „trefit fotografa“ číhajícího za bránou. Vlaštovky vytvořil Martin Raudenský a měly pro svůj design u dětí velký ohlas. Složením vznikla postava letce, zespoda měla vlaštovka všechna „privilegia velkých strojů“ s výfuky, motory, podvozky atd. Vlaštovky dostaly děti darem. Úkol zaznamenat „zvuky okolního prostoru“ byl pod vlivem radosti z míchání a roztírání barev, z rozvrhu situací Popelářů prostorem beden napříč a z akčnosti vzniklé zborcením a posléze přestavováním objektů pominut. Nepovažujeme to za neúspěch.

Je to úkol pro jiné projekty.

62

63

3

Kolíčky, nůžky a šrouby Tento text pojednává o projektu, jehož koncept propojuje oblast umělecké a edukativní vizuální oblasti. Pracovně pojďme tuto dialogickou formu: tvůrce – učitel – žák a zpětně v opačném provedení ve smyčce nazvat edukativně uměleckým vizuálním „ping pongem“ (tvůrce: Martin Raudenský, učitel: Kateřina Dytrtová a žáci čtvrté a páté třídy Základní školy v Řehlovicích).

Výtvarný projekt dětí 4. a 5. třídy, viz obrazová příloha 03 Kolíčky, nůžky a šrouby. ◉ 30 (1–88) proměna role ◉ 31 (1–19) Repete FUD UJEP 2012 3.1

VYMEZENÍ TEORETICKÝCH ZÁMĚRŮ PROJEKTU

Témata kapitoly: vzhledově velmi podobné, ale významově velmi odlišné. Proměna významu proměnou záměru, tedy proměnou kontextu.

Padělek a originál jsou si k nerozeznání podobné – který je estetičtější? Pojem uměleckosti. Naučitelné a nenaučitelné dovednosti. Digitalizace dětských prací a postprodukční postupy odpovídajícího autora, dialogická forma pink-pongu. Cílem není napodobit vyjadřovací kód (styl) tvůrce, ale vytvořit dvojí paralelní svět „přibližností stylů“, jejichž proces, záměr a tedy i smysl a význam jsou odlišné.

JS(11):„Stálo by zde za zmínku, že to, co v díle předpokládáme, jakmile nějakou věc uznáme za dílo, je potenciál k tomu, abychom z něj významy interpretovali. Tento potenciál vyjadřujeme termínem obsah. Obsah (či obsažnost) je atributem samotné existence díla – bez něj se « věc » nemůže stát « dílem » Proto můžeme povědět, že dílo má obsah, ale jeho významy zatím neumíme dost dobře interpretovat.“

Ač vzhledově velmi podobné, významově velmi odlišné, tak lze charakterizovat výsledné dvě tvůrčí linie, tvorbu žáků a tvorbu tvůrce, Martina Raudenského. Ve výtvarném zadání bylo záměrně dosaženo stavu, abychom mohli uvažovat proměnu významu vizuálů s velkou vizuální příbuzností pouze při proměnách konceptu nebo záměru.

Jednak tím používáme metodu, která proznívá celou publikací („tři různé Aboridžinky“, různost záměrů – různost výsledků), a tedy v důsledku řešíme aktuální úvahy o tom, kde je uložen význam díla. Opětovně připomínáme: význam není statický – je dynamický, není v díleJS(11) – bude dohodnut ve „společenství myslí“, bude dohodnut v jiném, než vizuálním kódu, bude dohodnut slovy, nebude časovaný a lokovaný, na rozdíl od díla.

Slova nebudou mechanické nálepky označující vizuální jevy. Slova tvoří samostatný symbolický systém, který sám nese nějak svět a sám tvoří, a tak se vždy při tvorbě vizuálních objektů spolupodílí, protože ho nelze v hlavě „vypnout“. Navíc nelze vizuál „přepsat“ do slov, ale lze se naučit chápat míru a způsob transformace mezi vizuálním a jazykovým kódem. Jako cíl tento projekt nestanovuje obvyklou rukodělnost nebo napodobení výrazu tvůrce nebo ovládnutí techniky, ale analýzu proměny významu (Slavík, Dytrtová, Lukavský, 2009).

73

Ke stanovení takové situace – ač vizuálně podobné, tak významově odlišné - nás inspirovala dnes již okřídlená úvaha Nelsona Goodmana a u nás Tomáše Kulky: jsouli si padělek a originál k nerozeznání podobné, kdo z nich je estetičtější?40 Odpověď je zřejmá – estetický soud nepomůže s řešením, protože po stránce estetické jsou oba vizuály shodné. Co tedy, když ne míra krásy, harmoničnosti a dalších estetických kategorií, pomůže rozhodnout, jaké dílo je hodnotnější a jak je tedy vlastně tvořen význam vizuálu? Tomáš Kulka nabízí pojem „uměleckosti“, který sleduje míru vlivnosti a inovativnosti vůči stavu oboru a společnosti v době vzniku díla. Tak vlastně stanovuje, že samotná souladnost forem (hodnotící soud formalisty) bez vztahu k obsahu díla a k jeho zanořenosti do určitého kulturního rámce, nemůže podstatu zobrazování, porozumění a tedy hodnotového soudu vyřešit. Zisk z takové úvahy přináší poznání, že dílo je nejen vpleteno do určitého kontextu výkladu, do kulturního pole41 se všemi vazbami na jeho významy a pravidla, vůči kterým se tvůrčí čin nějak vymezuje, ale právě jimi je jeho význam i tvořen.

V tomto projektu učitel reagoval při koncepci výtvarného zadání na svět umění vybraného tvůrce s účelem navázání dialogu. Tvůrce na jeho výzvy odpověděl. Nás nyní zajímá, jaké oborové otázky umí výtvarná praxe vlastně otevřít. Jak vzniká autonomie školní tvorby, která není ani uměním, ale ani osobní volbou a tvorbou žáka, kterou by přirozeně zvolil, kdyby do školy nechodil. Asi by přirozeně nevybral zkoumání vztahu metafory a doslovnosti a nových rolí pro objekt, což vědomě a rozfázovaně následující projekt řeší.

Z takového nastavení vysvítá důležitá role učitele, který volí věku dětí neadekvátní teoretické problémy, ale umí je transformovat do činnosti, kterou děti pochopí a tvořivě, nenapodobivě zvládnou. Toto zadání řeší chybnou představu, totiž že učitel se musí snížit na teoretický a tvůrčí potenciál svých žáků. Dotýkáme se tak důležitého napětí mezi vlastní tvořivou expresivní činností žáka (Slavík, 2009) a ne-žákovským konceptem, což je specifický prostor předmětu výtvarná výchova, který legitimizuje jeho existenci oproti jiným výukovým předmětům a z tvorby umí učinit výuku. Tak si tento předmět vlastně okamžitě klade otázku rozdílu a poměru mezi naučitelnými a nenaučitelnými dovednostmi 42 (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 14). Z druhé strany je problém ohraničen opět chybnou představou, že žák je manipulovanou prodlouženou rukou výstavy schopného pedagoga. V ateliérové praxi by pak paralelou byl překvapivě podobný „rukopis“ vedoucího atelieru a jeho žáků. (Víme jak těžké je ustát pobyt v blízkosti vlivné a silné osobnosti v době, kdy sami své místo teprve hledáme).

Zajímá nás, kdy začíná výtvarné přemýšlení a kdy, za jakých podmínek se uzavírá.

Za jakých podmínek žáci mohou porozumět svým vlastním tvůrčím postupům. Kdy tvorbu lze regulovat? Lze tvorbou poznávat? Kdy je tvorba znásilněna? Kdy známá výtvarná dětská schémata lze nově použít a proč je tak důležité rozšiřovat a paralelně

40

KULKA, T. (2004) Umění a falzum. Praha: Academia, 2004. ISBN 80-200-0954-X. Původně tuto otázku položil Nelson Goodman a Tomáš Kulka na ni navazuje.

41

Kulturní pole je termín bohatě vysvětlován v publikaci Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, např. s.12, hlavní teze jsou právě o tuto nezbytnou kontextuálnost zdůvodněně opřeny.

42

„Již starověká antická filozofie tomuto rozhraní přisoudila jména: areté – nenaučitelné tacitní vědění, Dobro, ctnost nebo cit pro aktuální situaci, a techné – naučitelná reprodukovaná dovednost nebo znalost. Z jedné strany stojí potřeba respektovat a reprodukovat navyklá percepční a produkční schémata (normy, vzorce, skripty), která poskytují tvůrci a vnímateli kulturní nástroj k zvládání různorodosti světa…. Ze strany druhé je kladen nárok vyrovnat se s jedinečnou osobní zkušeností, která nikdy nemohla být znázorněna předem a která se nikdy nemůže opakovat“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 14).

74

JS(12): „Napadá mi tu otázka jak vysvětlit teoreticky, co se tu děje. Forma dětského a uměleckého díla se tu dostává do vzájemné korespondence. A jestli to celé má mít smysl, mělo by docházet k nějakému rozvoji či obohacení na úrovni obsahu v úzkém vztahu k používaným formám. V čem konkrétně se může posunout naše interpretování díla, pokud došlo k uvedenému prostoupení dvou dimenzí tvorby: dětské s uměleckou?

Není to kupř. v tom, že povyšujeme náhled na dětskou tvorbu do kontextu kulturního pole umělecké tvorby? Co tím způsobujeme? Poukazujeme tím kupř. na téma stylu a stylizování s ohledem na „ducha doby“? Je to tedy nárok na určité estetické kvality, a s nimi spojený kulturní kontext i hodnoty, které lze subjektivně přijímat, nebo odmítat, tedy ty kvality, které mají respektovat umělecký styl své doby?“ Odpověď KD: „Tímto tématem se zabývá kapitola s názvem Vizuální přitažlivost a exprese a dále kapitola Analýza neúčinného zadání. Jinak obecně lze říci, že nevztahovat „nějak“ vizuální dominanty vyučované ve školách k soudobému vyjadřovacímu jazyku znamená, že nevyučujeme znalost tohoto jazyka, tj. nerozvíjíme vizuální gramotnost.

naleptávat jejich sortiment v dětské mysli. Tento přístup by samotné žáky rád naučil záměrně myslet ve výtvarných procesech, v těchto nových nenapodobivých verzích světa.

Intencionalita43 tak vlastně definuje výtvarně podstatnou úvahu o „rukopisu“44 a osobnosti autora. Je to důležitý projev, protože bud tvůrce záměrně s větším či menším pochopením pracuje a myslí, nebo bezmyšlenkovitě plní zadaný úkol, což je v tvorbě zásadní bod obratu. Proto se budeme ptát, jak je zastoupena svoboda (zodpovědnost) výběru při její realizaci a její reflexe v hodnocení. Zodpovědná volba a bezbřehé „mohu, co chci“ je totiž setrvale zaměňováno již ve výtvarných zadáních, kdy si učitel chybně myslí, že nabídnutím všech prostředků spustí inovující tvůrčí přemýšlení svých žáků. Jakoby zapomněl na šílenství bílého papíru a krásu srovnaných nepoužitých temper. Záměrnost - důvody volby, svoboda a zodpovědnost v jejich výběru - je vlastně zásadní pro všechny sociální obory.

Projekt jako médium zvolil kresbu. Zkoumalo se, jestli žáci umí proměňovat role obvyklým předmětům a pracovat tak se změnou ko-textu a kontextu, s vizuální metaforou, s výběrem vlastností, pro které předmět může hrát novou roli. Byly voleny situace a objekty všedního běžného života a právě na nich jsou aplikovány postupy soudobého umění (změna identity, funkce, metafora, fikční příběh).

Tvůrce, na jehož tvorbu je v zadání reagováno, může vstoupit do dialogu s žáky, do tvůrčího procesu a účastnit se ho, reagovat na něj. V této reakci (autor Martin Raudenský) vytvořil sérii velkoformátových sítotisků (2000 × 2100 mm), řadu tisků ve formátu A3 vytvořených tiskovým strojem Risograf, čtyři krátké animace, pro akci spojené s vernisáží výstavy. Dále sadu samolepek motivicky odkazujících k dětským kresbám a malé kinetické vizuální objekty (tahací panáky).

Těmito samolepkami a kinetickými objekty děti zas v odpovědi tvůrci dotváří ve chvílích před zahájením výstavy svou vlastní tvorbu. Oba tvůrčí principy, dialog žáci – tvůrce, jsou vystaveny na společné vernisáži, kde děti poprvé vidí tvorbu autora a svou vlastní ve vzájemné konfrontaci. JS(12) Projekt byl vystaven v galerijním prostoru Rampa Fakulty užitého umění UJEP Ústí nad Labem a nesl název „Repete“ (2012). Jaký byl průběh tohoto ping pongu? Autorovi, Martinu Raudenskému, byl dodán učitelem soubor více než padesáti dětských kreseb, vznikly podle zadání uvedeného níže, které byly autorem v následující etapě digitalizovány. Digitalizace umožnila uplatnit v práci s obrazovým materiálem různorodé postprodukční postupy. Na tomto základě vznikly následně dvě série velkoformátových sítotisků (2000 × 2100 mm, na obrazové příloze umístěny na zemi galerie) a řada tisků ve formátu A3 vytvořených tiskovým strojem Risograf. V obou případech došlo k výběru a integraci původních motivů vytvořených dětmi do nových celků a oproti výchozím monochromatickým kresbám byla do podoby grafických listů zapojena barva. Sítotisky vznikaly na základě pečlivé předtiskové přípravy, kompoziční rozvrh motivů byl podřízen skladebnému rytmu devíti listů formátu B1, z nichž se sestává výsledná plocha tisku (viz obrazová příloha na CD, respektive v souboru materiálů sdílených prostřednictvím cloudu 03 Kolíčky, nůžky a šrouby).

Výběr autora, jeho záměr a výtvarné rozhodování, ale také proměna velikosti formátu i specifické materiálové kvality dané tiskovou technologií stvrdily transformaci „školní“ dětské práce ve výstavní artefakt. Řada risografických tisků vznikala mnohem

43

Intencionalita je, když „něco je o něčem“. To je širší koncept než samotná záměrnost (intence), se kterou se někdy může poplést.

44

„Rukopisem“ zde metaforicky míníme způsob výběru autora při volbě tématu, materiálu, provedení, zveřejnění. Způsob přístupu k řešení a samotné řešení. Modus řešení, druh vybíraných problémů

75

více spontánně (vrstvení motivů, proměna barev), což bylo dáno možnostmi dané technologie i podstatně menším formátem listů. Souběžně s tím byly kresebné motivy dětí zapojeny do čtyř krátkých animací. Výchozí video smyčka obsahovala projekci dětských kreseb bez dalších zásahů, v dalších třech projekcích pak autor v rozdílné míře kombinoval motivy dětských kreseb s nově přidanými prvky.

Instalační záměr prohazuje obvyklé řešení: dětská tvorba zaujímá hlavní výstavní plochu, autorova tvorba leží na zemi pod nášlapnou průhlednou vrstvou. Autorem tohoto demokratizujícího, tlaky a obvyklé role vyrovnávajícího instalačního nápadu je Štěpán Rous.

V následující části textu předkládáme výtvarné zadání, které vytvořil učitel a je budováno tak, aby předjímalo poetiku (nikoliv podobu) tvorby Martina Raudenského, tedy aniž by bylo jejím „dokreslováním“, dotvářením nebo napodobováním. Je důležité zdůraznit, že žáci dílo tvůrce nepoznali a neviděli až do vernisáže společné výstavy. Že je jejich tvorba tolik „podobná“ dílu tvůrce, je dáno vědomým a zacíleným zadáním, které bychom rádi odlišili od manipulace ve smyslu: žák jako nemyslící prodloužená ruka znalostí učitele, ač znalostí učitele bylo využito. A to proto, že cílem nebylo napodobit vyjadřovací kód (styl) tvůrce (těžko bychom pak otevřeli zajímavé teoretické téma), ale vytvořit dvojí paralelní svět „přibližností stylů“, jejichž proces, záměr a tedy i smysl a význam jsou odlišné (intence, záměrnost, in Searle, 1994).

Snaha a důvody nepoužít známé dotvářecí edukační praktiky (dokreslování, napodobování) vyplývá z nutnosti podobného dosáhnout dvojím různým záměrem a otevřít důležitou otázku: Jak je budován význam (Peregrin, 1999) ve vizuálním oboru? Tyto dotvářející strategie jsou velmi oblíbené a nechceme snižovat jejich význam. V jiném kontextu a při jiných cílech výuky mají jistě svůj účel. Nacvičuje se jimi způsob uplatnění média v tvorbě, organizuje se větší všímavost pro detaily zběžně přehlížené. Ale co je nutné zdůraznit, je, že se jedná také o metody, které klamou pouhým přijetím vnějších (vizuálních) podobností a posouvají postmoderní postupy citace do eklektického nebo návodného stínu. V našem projektu si je dílo tvůrce a žáků ve výsledku podobné užitím konstrukčních metod, nikoliv napodobivých, a může být hrán výše zmíněný vizuální „ping pong“, který ozřejmí, že podobné nemusí mít stejný význam.

Schopnost „zkonstruovat“ adekvátní a účinné zadání považujeme za důležitou schopnost učitele (Dytrtová, 2010).

Tedy nerozpoznány a neanalyzovány mohou námi eliminované postupy (dokreslování, napodobování) vést k nepochopení koncepčních odlišností díla a tím i významu.

Neobsahují vnímavost pro určení zásadně jiných záměrů, konceptů a výkladových soustav, tedy odlišných důvodů této dvojí vizuálně podobné, avšak ve významu velmi odlišné tvorby. Pro tyto vnější aspekty zavádíme termín „kontext“. Tyto proměny reflektovat a argumentovat je také cíl tohoto textu. Prokázat, že podobné není významově shodné a poukázat, že se tím příliš ani tvůrčí, ani edukativní část vizuálních oborů ke své škodě v analýze nezabývá. Dotýkáme se tak proměny interpretace (a dokonce i vidění) při změně výkladové soustavy (Wittgenstein, 1993, viz. obr. 64).45 Otevíráme tak i kunsthistorické téma doložitelných tvůrců, kteří tvoří v modu duševně vychýlených nebo dětí. To se týká jak starší tvorby autorů typu skupiny Cobra a Dubuffettových metod, aktuálněji vlny nové exprese představované tvorbou A. R. 45

Nakreslený kvádr mohu vykládat jako drátěnou konstrukci, jako skleněnou kostku, jako převrácenou bednu, jako roh místnosti zespoda. Text podává pokaždé výklad situace. Jakmile kostku jinak víme, tak ji i jinak vidíme. Věci vidíme tak, jak je interpretujeme.

76

JS (13): „Velmi důležitý moment. Návrh alterace (jiné verze) a jeho zdůvodnění autora « tlačí » do promýšlení souvislostí, tj. do « myšlení zevnitř tvorby ». Snad by bylo dobré o tom ještě přemýšlet s ohledem na proces symbolizace: role je charakterizovaná souborem vlastností, které mají být EXEMPLIFIKOVATELNÉ v podobě propu, který hraje roli a generuje příslušný kontext (svět).

Proto hledáme nejlepší exemplifikaci na průniku « správných podob ». Ale přitom zároveň musíme řešit EXPRESI, protože ty podoby mají fungovat nikoliv doslovně, ale jakožto METAFORY. To znamená, že musím v sobě vyciťovat, jak prožívám a vnímám « něco skrze něco ». Jestliže je tohle sítko Velký Požírač, vzbuzuje ve mně také dost velkou úzkost z pozření? Má podobný účin, jako když jsem se díval na film Predátor?

A v čem je účinný? Jak bych jeho účinnost zvýšil – nebo naopak čím bych ji oslabil?“

Odpověď KD: „Ano, naprosto souhlasím s tím, že paralelnost výběru vlastností cedíme účinností výsledných expresí, a doplňuji, že se tak děje u nezkušených tvůrců velmi vlažně. Platí tam: první, co už hledané také splňuje a napadlo mě, to použiji. Přesně v tom se liší důslednější tvůrci, kteří toto, ve snaze opravdu něco vyjádřit, vybírají a dlouze přemýšlí. Z toho vyplývá důležitý úkol učitele: tuto fázi režírovat a vytvářet cíleně, propracovaně a doporučuji takového mělkého tvůrce prostě zdůvodněně „vracet“ do předchozí fáze.

Pencka, George Baselitze, na domácí scéně pak Skreplových výrazových maleb či citací detailů dětských kreseb v malbách Stanislava Diviše apod. Samozřejmě i tvorby Martina Raudenského. Další snahou tohoto textu je tedy jasně oddělit uvažování v dějinách oboru (kunsthistorický obor) od teoretických otázek, jejichž řešení přispívá k znalosti, jak se „dělá“ tvorba, jak se buduje její význam. Dějiny způsobů vizuálních řešení „kdo tehdy co“ je jiný typ informací a znalosti, než teoretická schopnost vyjádřit způsob budování významu „proč dnes tak“ v tomto oboru oproti jiným oblastem.

Po stručném nastínění problematiky se pojďme věnovat konkrétnímu provedení projektu hraného ping pong. Děti před vlastním výtvarným počinem dílo autora Martina Raudenského neznaly, byly s ním seznámeny v den vernisáže, kdy jejich výkon byl již zafixovaný. Za zadáním prosvítají v závorách důvody a úvahy učitele (Kateřina Dytrtová) slouží pro pochopení zadního plánu úvah při budování konceptu zadání.

3.2

VÝTVARNÉ ZADÁNÍ

Vyber si předměty, které vidíš před sebou (sítko na čaj, otvíráky na konzervy, na kovové i korkové špunty, drtič česneku, špunt na víno, kráječ na vajíčka, kolíčky na prádlo, spínací špendlíky, kleštičky, nůžky, šrouby, knoflíky…), manipuluj s nimi, zkus s nimi hrát divadlo a přisuzuj jim různé role, ◉ 30 (1–4) proměna role.

Kdo koho může potkat, kdo koho může sežrat, kdo může znamenat co, kdo může způsobit co. Všímej si, proč některé role jsou zvolené velmi dobře a jiné méně, zdůvodni toJS(13). Loupák na brambory jako štika oproti loupáku na brambory jako svatebnímu závoji? Dokresli kolem předmětu - hrdiny komiksové políčko, abychom pochopili proměnu předmětu.

Příběhu dokresli kontext (krajinu, počasí, předměty, řeč, myšlenky…)

Na komiksové políčko se můžeš dívat „jako kamerou“, zešikma, roztřeseně, opile, facsinovaně, nebo v detailu, když to budeš pro svůj příběh potřebovat.

Komiksové políčko nemusí mít rámeček bez poruch. Průchod hrdiny ho může protrhnout, ticho ho může rozpustit, akce ho může rozstřískat. Jeho proměna musí mít příčinu v příběhu.

Předměty můžeš i obkreslovat, všimni si, že linka při obkreslení je úplně jiná, než když jsi kreslil sám volnou rukou.

Materiál v prvním zadání: propisky (umožňuje obtažení předmětu a tím dodává expresi technicistnosti a poruch špatným obtažením, zadání záměrně pracuje s konfliktem v expresi dětské kresby při obkreslení a „podle ruky“), ◉ 30 (5–38).

Materiál v druhém zadání: štětec, tuš, různé šablony. Štětec neumožňuje obtažení malých předmětů, zadání tak záměrně pracuje s rasantní proměnou exprese kresby, s deformací tvaru, se zánikem charakteristiky tvaru předmětů. Vznikne kontrastní výraz, měřítko a způsob tvorby prostoru v kresbě, což má připravit třetí úkol. ◉ 30 (39–69).

Jak samotné zadání předjímá hodnocení a co vlastně hodnocení obsahuje?

Hodnocení a formování uvažování je obsaženo v otázkách: 1. kdo vymyslí co nejvíce rolí pro jeden předmět (podpora bohatších variací) 2. kdo vymyslí roli, kterou nikdo jiný nemá (originalita řešení vůči jiným známějším) 3. kdo promění roli předmětu pouze dokreslením prostředí, tedy aniž by předmětu dodával atributy a chování (pouze kontext mění význam předmětu)

77

4. kdo si nepomůže bublinami a řečí postav, přesto z výtvarných prostředků odhadneme děj (posílení uvažování ve výtvarných, nejazykových prostředcích) 5. kdo celý příběh o několika hrdinech lidských i zvířecích sestaví pouze z různého použití jediného předmětu a také prostředí příběhu vytvoří opakovaným používáním tohoto předmětu. „Příběh z jednoho“ (variace napříč rolemi a kontextem) 6. kdo do příběhu bude umět vložit čas nebo proměnu počasí, aby měnilo příběhu význam (rozšíření očekávatelných prostředků prostorových o časové a kontextuální).

Třetí zadání: děti sestavily z kreseb velký kompoziční rozvrh několika metrového formátu. Předběžné skici byly vytvořeny kresbami křídou na asfaltu. Finálním výsledkem bylo ovládnutí stěny galerie Rampa na FUD UJEP na výstavě Repete Martina Raudenského, kde byli tito žáci spoluautory výstavy. ◉ 31 (1–19) Repete FUD UJEP 2012. Martin Raudenský reagoval na jejich kresby vytvořením tisků, videí, samolepek a objektů.

3.3

KONCEPT VÝTVARNÉHO ZADÁNÍ

Předchozí zadání nyní zdůvodníme. Důvody a úvahy učitele (Kateřina Dytrtová) slouží pro pochopení zadního plánu úvah při budování konceptu zadání.

Vyber si předměty, které vidíš před sebou: sítko na čaj, otvíráky na konzervy, na kovové i korkové špunty, drtič česneku, špunt na víno, kráječ na vajíčka, kolíčky na prádlo, spínací špendlíky, kleštičky, nůžky, knoflíky…

Byly vybrány běžné předměty z kuchyně a z domácnosti, které nejsou zatíženy známým nebo estetickým použitím ve světě umění a mají naopak svou obvyklou všední roli. Umění vzniká ve všednosti a má ji sílu proměňovat, není to svět kdesi na skleněné hoře, je to možnost, jak nově myslet a intenzivně prožívat tzv. „všednost“.

Manipuluj s nimi, zkus s nimi hrát divadlo a přisuzuj jim různé role: kdo koho může potkat, protože se ve tvé hře stal čím? Kdo koho může sežrat, kdo může znamenat co, kdo může způsobit co? Všímej si, proč některé role jsou zvolené velmi dobře a jiné méně, zdůvodni to. Vyměň si předměty, hledej dobré hráče pro své role.

Loupák na brambory jako štika versus loupák na brambory jako svatební závoj jsou příklady očekávané vhodné a nevhodné role. Zdůvodnění je schopen utvořit sám žák, což je důležité, rozumí pak svému rozhodování. Vytváří vizuální metafory.

Svá řešení neoznamuj slovy, dokresli předmět s příběhem jako komiksové políčko, abychom pochopili proměnu předmětu z vizuálu a kontextu.

Teoreticky se tak otevírají problematiky propu, role, proměny, kontextu, metafory a hry (Slavík, 2001) Termín prop viz níže. Předměty v jiné výkladové soustavě proměňují nejen své role, ale mění se také způsob nazírání (Wittgenstein, 1993).

Příběhu dokresli prostředí, krajinu, počasí, předměty, řeč, myšlenky…

Dítě nedokresluje, co vidí, ale co vymyslelo, jeho kresba je zde ve službě vyjádření nové role, kterou předmětu přisoudilo ve hře, a předpokládáme, že vznikne funkční minimální kresebný účelově neestetizovaný projev. Drtič česneku jako rytíř, kovový špunt na víno jako bílá paní, kolíčky na prádlo jako piraně... Známá řešení, stylizace a estetizace nebyly přinejmenším zadány a rozhodne-li se někdo pro ně, dělá to, protože to tak dělat chce nebo má tu potřebu, což je důležitá proměna. Obvykle dítě tohoto věku ví, jak přizpůsobit svůj projev stylizovaným, estetickým, předem známým

78

modelům nebo stereotypům a vyplňuje jimi svůj neumělý projev. Budou se tu jistě objevovat, ale nutnost kreslit poměrně rychle, v předem ne známých funkcích bude pomáhat jejich mírnému naleptání. Také hraje roli vyžadované množství těchto neznámých řešení, která musí žák na malé ploše políčka udělat. Toto zadání se naučené „krásné“ stereotypy snaží nepodporovat také tím, že vzhled není hlavním stanoveným cílem. Cílem je vyjádřit změnu role a dopovědět to srozumitelně prostředím. Kresba „ve službě“ jisté funkci.

Dítě vymýšlí zbytek významové výkladové soustavy pro význam své role tak, aby každý porozuměl. Tedy je jisté, že když loupák dostal nový vhodný a inovativní význam, pak mu dítě nejen rozumí, ale umí k němu vygenerovat celou soustavu z hlavy. Bude znatelná míra zaujetí a schopnosti vizuálně sdílet. Očekáváme výtvarné chudá i bohatá řešení, což je nutné, aby uviděli vzájemně i sami žáci a zjistili, oč víc se dověděli z výtvarně a narativně bohatých vizuálů. K této reflexi docházelo průběžně při výuce.

Na komiksové políčko se můžeš dívat „jako kamerou“, zešikma, roztřeseně, opile, fascinovaně, nebo v detailu, když to budeš pro svůj příběh potřebovat. Úhel pohledu zapracovaný do výtvarné konstrukce je těžký úkol a „svobodně“ bez poučení ho téměř nikdy nikdo nepoužívá. Je zdrojem nového vizuálního významu, ale žák není zvyklý takové uvažování zohledňovat ani u filmu, kde je velmi výrazné, natož u komiksového políčka, kde ho má sám vytvořit. Neočekáváme proto, že se to zdaří, spíše se zjistí (a také zjistilo), že to nikdo neudělal. Ale můžeme se v reflexi problémově pídit, jak se to vlastně dělá a proč. Úkol nemá být splněn. Je ochutnávkou z možné budoucnosti a významnou pasivní znalostí, které si nejprve lze všimnout a časem ji pak možná i provádět. Obrácené fázování (dítě už používá prostředek, kterému ještě nerozumí) postrádá smysl a je dosažitelné pouze dodaným návodem, což klasifikujeme jako falešné výsledky ve vzdělání dítěte.

Komiksové políčko nemusí mít rámeček bez poruch. Průchod hrdiny ho může protrhnout, ticho ho může rozpustit, akce ho může rozstřískat. Jeho proměna musí mít příčinu v příběhu.

Snaha učitele zadat výtvarnou (vy-tvořenou) významovost i rámu políčka, vytvořit jeho sepětí s příběhem jako tvůrčí možnost, jak rozprostřít význam. Projevuje se zde učitelova znalost možností výtvarné formy komiksu. Je to ta část nových výtvarných význam formujících informací, která je pouze zmiňována jako možnost, ale děti si ji pro náročnost spíše nezvolí a předpokládáme, že opravdu vkomponovat takové vizuální vyjadřování do dětské svobodné nenávodné tvorby znamená vytvořit samostatné zadání, účelovou pozornost a jiný učební čas. Zde tím dáváme možnost těm, kdo tvoří v „nadbytečné“ radosti a zaujetí, je nutné takové žáky rozpoznat.

Předměty (kolíčky, otvíráky…) můžeš položit na papír a obkreslovat.

Zde je účelově tvorba dětí jednak zrychlena a usnadněna, ale také uvedena do jiného (obludnějšího a proto expresivnějšího) měřítka, než by asi zvolili žáci. Hledáme průnik s tvorbou Martina Raudenského, který do výrazné exprese vlastního neohrabaně ukřičeného drátovitého rukopisu včleňuje technicistně chladné vizuály z prostředí médií. Jeho poetiku určuje vztah technicistního chladu výpůjček a expresivní kresby. Výsledkem je pouťová nesourodost působící velmi svěže, nepateticky, odlehčeně, poeticky, upřímně a neurvale. Zadání je koncipováno tak, že podobná atmosféra v expresi bude dosažena v projevu dětí možností obtáhnout předmět jako šablonu. Žáci zatím netuší, co to významově (v exemplifikaci a expresi) znamená. Jejich úvahy tohoto typu by v této fázi zdržovaly a není jich zatím zapotřebí. Budou náležitě zdůraz-

79

něny v pozdější fázi, až se bude zvětšovat měřítko práce celkově a žáci zpětně v tomto úkonu rozpoznají přípravu „na velký formát“ a hru s měřítky. Žáci jsou při vší volnosti striktně vedeni přesným zadáním s přesným cílem.

Výtvarná zadání tohoto typu jsme již představili několikrát (Dytrtová, 2010). Jejich znakem je důrazně koncepční fázování procesu tvorby do jednotlivých kroků, které jsou nepřeskočitelné (jiná cesta je možná pouze se zdůvodněním žáka, aby věděl, proč tak činí), hodnotitelné (nemyslíme známkami), srozumitelné a ve své konstrukci nesou vyučovanou výtvarnou strategii. (Hodnotitelné ve smyslu porovnávat alternativy a hledat jejich nejlépe působivou a nejlépe zdůvodněnou verzi). Učitel i žák vědí, co kdy dělají a proč, aniž by omezovali tvůrčí potenciál. Ba naopak, v těchto zpřesněných a zúžených podmínkách žák musí začít myslet a vybírat. Tvorba tak vzniká snadněji a kvalitněji. Má zpětně zdůvodnitelnou výraznou poznávací účinnost.

Materiálem v prvním zadání jsou propisovací tužky (dále propisky), formát malých komiksových políček na A4.

Umožňuje obtažení předmětu a tím dodává expresi technicistnosti a poruch špatným obtažením, záměrný konflikt s expresí dětské kresby.

Materiál v druhém zadání – výběr z příběhu na větší formát A2: štětec, tuš, různé šablony.

Dítě vybírá podle něj výstižné scény z vlastního navrhovaného předchozího zadání.

Vybírá takové, které by mohly interagovat s ostatními návrhy v připravované kolektivní tvorbě. Používá větší formát, zná řešení ostatních. Větší formát je mezifází, je účelově zvolen, protože učitel už ví, že tvorba těchto dětí bude ve výsledku provedena jimi samotnými na zeď výstavního prostoru Rampy a ta má formát 15×3m, který musí děti zvládnout a nikdy předtím takový úkol nedostaly (žáci nemají žádné speciální výtvarné školení). Štětec byl zvolen, protože neumožňuje obtažení malých předmětů, ale umožňuje „napodobit štětcem“ předtím obtažené. Dochází k podivuhodným proměnám ve tvaru a expresi a učitel i žáci se velmi názorně dovídají, jaký je rozdíl mezi „zapamatovaným“ od předtím „doslovně obtaženého“. Vizuálně i koncepčně zásadní rozdíl, důležité místo v reflexi. To dělá paměť s příliš rychle přijatými (jen obrys), neprozkoumanými tvary.

Tento „rychle oheň, rychle popel“ dává vzniknout neuvěřitelným proměnám: kolíčky se nadouvají jako velmi tlusté balony, drtič na česnek vypadá jak totemická srostlice, šrouby se kroutí jako látka. Žádný z prostředků nebyl dětem přikázán, pouze jim nebyly jiné poskytnuty. Zadání typu: zvolte vhodné médium pro svůj obsah, je vhodné pro poučenější děti, které volí s rozmyslem a úvahou. Tyto děti, které nikdy tento typ výtvarné výchovy nezažily, by volily náhodně a nekoncepčně. Důsledkem zúžení prostředků vznikají bohaté variace jednoho technologického tématu a dítě je omezeno v použití zaběhlých naučených schémat. Jediné co děti musely, je použít předmět a zcizit mu roli, otvírák nesměl už být otvírákem.

Jak byla zvyšována motivace a obtížnost během výuky? Jak se po předchozích úvahách proměnilo hodnocení a co vlastně obsahuje? Hodnocení a formování uvažování při reflexi je obsaženo v otázkách při výuce: 1. kdo vymyslí co nejvíce rolí pro jeden předmět (bohaté variace na jedno téma) 2. kdo vymyslí roli, kterou nikdo jiný nemá (originalita řešení vůči jiným známějším) 3. kdo promění roli předmětu pouze dokreslením prostředí, tedy aniž by předmětu dodával atributy a chování (pouze kontext mění význam předmětu)

80

4. kdo si nepomůže bublinami a řečí postav, přesto z výtvarných prostředků odhadneme děj (posílení uvažování ve výtvarných, nejazykových prostředcích) 5. kdo celý příběh o několika hrdinech lidských i zvířecích sestaví pouze z různého použití jediného předmětu a také prostředí příběhu vytvoří opakovaným používáním tohoto předmětu. „Příběh z jednoho“ (variace napříč rolemi a kontextem) 6. kdo do příběhu bude umět vložit čas nebo proměnu počasí, aby měnilo příběhu význam (rozšíření očekávatelných prostředků prostorových o časové a kontextuální).

Vznikly tedy postupně propiskové komiksy formátu A4, štětcové příběhy formátu A2.

Další fází bylo seskupit koncepčně díla do velké skupinové práce, která byla rozvržena a s dětmi promyšlena křídou na asfaltu ve formátu 4×6 m. V den před vernisáží byli žáci přivezeni do výstavního prostoru a dostali malířské štětky (zkušenost se štětcem) a lepicí pásky (zkušenost s propisovací tužkou). Formát stěny, kterou překračovali na podlahu a přes roh byly 15×3 m (plocha 45 m2), tedy výrazné prodloužení kompozice.

Znali názvy svých týmů (ti, co dělají vesmírná témata, ti, co tvoří podmořský svět…) Ti, kteří musí světy provázat, museli stanovit, jaká část kresby to bude, kdo, či co takovou potencionalitu vlastně unese. Přes zasychající malbu tlustými štětci (efekty stékavosti barvy jako uvažovaný typ exprese a nového významu) v odstínech černé a šedé dotvářeli kresebné efekty lepícími páskami v pestrých barvách modré, červené, černé.

Druhý den byli tito spolutvůrci vernisáže přivezeni a zjistili, že jejich nástěnná malba je doplněna tvorbou autora Martina Raudenského, který grafické práce (vzniklé postprodukcí motivů původních dětských kreseb) umístil přímo na podlahu galerie.

Ochranné plexisklo, pod nímž byly tisky umístěny, vymezilo svými okraji pruh, jakési další ohnisko tvořící v rámci celkové galerijní instalace vizuální protipól k dětské malbě. Na podlaze také byly instalovány texty teoretického charakteru: co je kresba, jaký prostředek to je, jak znělo zadání (Kateřina Dytrtová)46. Poprvé všichni zúčastnění viděli tento výtvarný dialog podobného. Děti měly opět připravenou „práci pro vernisáž“. Martin Raudenský připravil samolepky a malé kinetické objekty (tahací panáky) a děti je doinstalovaly ke své malbě. Čili přizvaly tvorbu autora do svého díla. Součástí výstavy bylo také video kombinující motivy dětských kreseb s nově přidanými autorskými prvky.

3.4

ZÁVĚRY: PROČ VIZUÁLNĚ PODOBNÉ NEMUSÍ MÍT STEJNÝ VÝZNAM?

Témata závěru: vztah umění a výtvarné výchovy. Role učitele. Napodobování - budování vizuální metafory a její pochopení. Místo podobnosti vnímáme vztahy ve struktuře zvoleného symbolického systému. Prop, neboli rekvizita ruší svůj fyzický svět a na stejném místě a ve stejném čase generuje svět fikce. Záměrnost v umění. Tvůrce a jeho znalost „řeči“ světa umění.

Proč tato dvě vizuálně velmi spřízněná díla neznamenají totéž? Odlišuje je jejich záměr a důvody, které se spolupodílí na významu díla. Mají odlišný koncept i odlišné 46

„Kresba je věděná proměna, nebo rozhraní dvou hmot, které kresba se vší složitostí a zkušeností mysli právě vyhledává a v časově jiné zkušenosti umisťuje do jiného, plošného prostoru. Komprimace výhledu do plochy papíru. Otisk mysli a kulturní znalosti. Právě proto, že se objevuje v tak abstraktní podobě, má v sobě schopnost zobrazovat místo pouhých jednotlivostí vědomí jeho komplexní celkové pohyby. Je to produkt naší vnitřní zkušenosti s prostorovým, haptickým, vizuálním i zvukovým působením světa“ (Dytrtová, 2012, texty k výstavě Repete).

81

JS(14): „Jde o to, že za určitých okolností jsou změny v kvalitě vedení linie jen syntaktické – v rovině konstruktivní složky zážitku, a tedy mají sice účinek na estetickou kvalitu díla, ale bez důsledků pro jeho tematickou složku.

Za jiných okolností je změna linie provázena i sémantickou proměnou role – začne odkazovat k věcem a stavům mimo dílo (např. smutek se změnou dynamiky linií změní v zlost).“ Odpověď KD: Ano, a navíc dodávám, že velmi pro vědomou „už“ proměnu exprese ze „smutku do zlosti“ záleží na jemnosti zkušenosti jak s expresemi (děti jsou ochotny uvažovat slovy pouze o smutném a veselém, protože jiné ač prožívají, neumí nazvat), tak s jejich zachycováním. Znají-li děti slovo, má taková výuka šanci na uskutečnění. Jak dodat rejstřík podobných, avšak odlišných expresí, ukazoval příklad výuky expresí linky v první kapitole (unaveně není nejistě, rozčileně není bláznivě).

Proměna „smutku ve zlost“ velmi záleží na jemné plejádě dalších „odstínů“, podobně, jako v barvách. Buď vedle žluté stojí hned červená, nebo malý tvůrce umí namíchat deset odstínů proměn žlutě přes oranžové odstíny do červené. Škoda, že pro těchto 10 odstínů nemáme názvy, mohli bychom s nimi konstruktivně pracovat.

Na Borneu je původní obyvatelé pralesa pro odstíny zeleně mají. Jde o to zjemňovat plejády přechodů mezi známými (barvami, tvary, materiály a jejich expresemi) na jemnější a přesnější mezistavy.

provedení. Žáci neměli ambice vstoupit do světa umění, byli pozváni prostřednictvím předmětu výtvarná výchova na území umělecké instituce vést dialog s uměním, kde byli poučenými partnery, ne epigony „božského tvůrce“.

Cíle jejich tvorby byly: naučit se vytvářet vizuální metafory a rozumět jim. Podílet se na strategii „oživující síly umění ve všednosti“. Pracovat s linkou, její expresí i šířkou, s měřítkem a dávat jim význam JS(14(. Pochopit, co dělá paměť s vizuálem. Technické prostředky byly vždy funkčním prostředkem ve službě, nikdy cílovou dovedností.

Technické prostředky a média byly pozorovány (stékavost barvy, technicistnost pásky, cik – cak řeč pásky v konfrontaci s volným gestem ruky, gestičností) a jejich řeč byla přizvána k „dělání významu“ vizuálu. Tedy v ohnisku zájmu je nikoliv pouze přirozeně denotační, ale významně i exemplifikační a expresivní složka konstrukce významu (Slavík, Dytrtová, Lukavský, 2009).

Při odstupu od velké plochy zdi byli žáci zasvěceni do toho, co je rytmus celku a chodili ho po úvaze dokončovat, nebo měnit. Při odstupu od velké plochy se dověděli, že existují významová a vizuální ohniska a mohli se rozhodnout, jestli je budou podporovat nebo zdemokratičtí jejich vztahy. Překročili limit zdi a pochopili důvody vybočení z rámce. Na zdi v nadšení z formátu a „z výzvy instituce“ samostatně zvolili to, co ve třídě na malý formát nechtěli dělat (překročení a zpřetrhání komiksového rámečku).

Zažili tvůrčí zápal, ale i zodpovědnost a spoluautorství s dospělými lidmi. Slyšeli uvažování odborně vzdělanějších dospělých a setrvali s nimi v dialogu, kde byli partnery.

Dověděli se, že zasahovat do tvorby druhého mohou po dialogu nebo spolupracujícím gestu. Tento sociální aspekt tvorby považujeme za důležitý. S tvorbou soudobého umělce se seznámili v činnostní dialogické formě s pochopením bez epigonských „dětských“ nemocí. Tvořili, nenapodobovali.

Za umění jejich dílo nepovažujeme, protože ho nepřihlásili „do světa umění“. Nemohli ho do něj přihlásit hlavně proto, že to s touto ambicí nedělali a nevolili samostatně fáze tvorby. Byli vedeni. Jejich tvorba se skládá z jejich úvah a konceptu učitele. Konceptem bylo vést je tak, že budou schopni hrát vizuálně aktivně ping pong s právě tímto tvůrcem, což vysvětluje metody a volby. Nevyjadřovali cíleně nějaké osobní postoje, ač se jistě v jejich tvorbě nalézají. Nemohou tam nebýt. Ale jejich vnitřní světy byly do tvorby nasáty činností, kterou sami nezvolili a nedali jí tu váhu a tím výpovědní hodnotu a tím význam. Nasál jim je tam koncept učitele. Tím se zásadně odlišují od Martina Raudenského.

Jako soudobý tvůrce musí znát řeč soudobého umění a musí ji reflektovat, zatímco žáci a učitel nenapodobivě reflektovali jeho vybranou volbu. Musí ji rozvíjet a inovovat a v těchto postupech zrcadlit jistý autorský názor naplněný významnou vnitřní sémantickou i syntaktickou konzistencí. To žáci nedělali. Autor ví, proč z mnoha jiných vyjadřovacích kódů volí právě tento a tato volba je proto součást významu jeho díla. Žáci uplatňují při výběru jiné kulturní pole pro tvorbu než autor. Tvůrce je nesrovnatelně více „vyškolen kontextem“. Tedy žáci nevolili svůj rukopis vhledem k inovativnosti „řeči“ světa umění, neumí to sami ani stanovit). Autor musí sdělovat významy, které budou ještě pro někoho vzrušující, zajímavé, neotřelé a sám je vyhledává. (Významy, které jsou určité, ale přitom „chvějivé“, protože jsou to vizuální metafory. A ty nikdy nemají jen jeden denotativní význam, ale nejméně trojici významů, která vzniká unikavým spojením denotace, exemplifikace a exprese). Žáci plnili úkol, který vyhledal učitel. Autorova tvorba je cílena do světa umění a aktivně zde působí, o čemž se dohaduje velké množství profesně spřízněných odborníků.

82

Dohodnou-li se pro nesporné kvality této tvorby, bude jeho dílo ve své době prohlášeno za platné umění. Jak dlouho vydrží tuto roli hrát, je otázka času, což jsou podmínky pro každou „přihlášenou“ tvorbu.

Tedy odlišnost v tvorbě dětí a Martina Raudenského je především v procesu, jak dílo vzniká, v cílech a záměrech a také ve výsledku. Všechny tyto koncepční události se na významu podílejí a významně ho proměňují. To konkrétně doložit bylo smyslem textu.

Takto vybudovaným zadáním jsme otevřeli problematiku zcizených rolí, odňatých identit, problematiku „propu“. Prop, neboli rekvizita ruší svůj fyzický svět a na stejném místě a ve stejném čase generuje svět fikce.47 Prop bychom mohli popsat jako specifické rozdělení pozornosti do dvou odlišných rovin. Člověk uvnitř takové hry si z jedné strany udržuje jakési povědomí o všední fyzické skutečnosti (kolíčky, šrouby…), ale na druhé straně největší díl jeho pozornosti zaujímá „jako-skutečnost“ vytvářená hrou. Tato druhá skutečnost je umělým světem výrazů. Propy slouží k identifikaci abstraktních objektů, rolí fiktivního světa (Slavík, 2001). Díky těmto novým rolím a metaforám můžeme uchopit náš vlastní vnitřní svět, který je jinak těžko dosažitelný a na popisných předmětech běžného světa neulpívá jeho složitost. V nových a právě nalezených, „čerstvých“ metaforách se dovídáme o sobě a tvorba umožňuje poznat naše způsoby, jak jsme, jak uvažujeme. Proto jsme nepodporovali zaběhaná vizuální řešení.

Také jsme se zabývali vztahem podobnosti nějak - různě a proměnlivě – vnímaného (Merleau-Ponty, 2008), viděného a nakresleného. Otevírák jako použitý jako štika, otevírák jako kosmická loď, obojí nakresleno. Dotkli jsme se tak velmi zajímavého uvažování, kdy místo podobnosti vnímáme vztahy ve struktuře zvoleného symbolického systému (v našem případě v kresbě, ale mohla to být i slova nebo gesta). Problém dobře nastíní úvaha Ernsta Cassirera, která je sice vysvětlena ve světě fyzikálních veličin, ale nám vyhovuje také. Mluvit slovním popisem o otevíráku, nakreslit otevírák a popsat otevírák fyzikálně jsou sobě rovné různé verze a výklady jinak neuchopitelného světa. „Místo požadované vnitřní podobnosti mezi obrazem a věcí nastoupil nanejvýš komplexní logický relační výraz, obecně intelektuální podmínka, kterou musí splňovat pojmy (fyzikálního) poznání. Jejich hodnota netkví v zrcadlení nějakého jsoucna, nýbrž v tom, co jako prostředek poznání vykonávají v jednotě fenoménů, kterou samy ze sebe teprve vytvářejí (struktura tvoří). Přehlédnutí vzájemných závislostí je možné jen potud, pokud tyto pojmy spadají pod jednotné hledisko poznání (kontext ohraničeného systému, pravidel). Předmět nelze pojímat jako pouhé ‚o sobě‘ nezávisle na podstatných kategoriích přírodovědeckého poznání, nýbrž lze jej vyjádřit jen v těchto kategoriích, jež jeho vlastní formu teprve konstituují (Cassirer, 1996, s. 18). Aplikujeme tedy konkrétně poslední úvahu: předmět nelze pojímat jako pouhé ‚o sobě‘ nezávisle na vnitřní charakteristice a „fungování“ kresby, nýbrž lze jej vyjádřit právě jí a v ní se pak jeho vlastní forma teprve konstituuje. Tato věta tak naznačuje, co se stává při transformaci tématu do nových a nových médií. Popis slovy, popis kresbou, popis gesty chápeme tedy jako sobě rovné verze vybraného předmětu, které ho ale sebou mění podle svých pravidel.

Podobně u Ajvaze: „smysl se rodí v proměnlivém rozvrhu, který se vynořuje z dechu látky a není možné jej od toho dechu odlišit“ (Ajvaz, 2003, s. 25).

47

Propy (K. Walton) můžeme nahradit i slovem rekvizity, jak lze vidět na obrazových přílohách, k sobě přivolávají určitý děj a samy vstupují na jeho jeviště, proto slouží jako typické prostředky pro světatvorbu.

Do takového fikčního světa lze vstoupit a zase z něj vykročit prostřednictvím specifické hry. Z tohoto hlediska můžeme mluvit o obsahovém rozštěpu zážitku (Slavík & Wawrosz 2004, s. 68–81, Červenka, 2003, s. 9–14).

83

Tyto úvahy nemluví jen o rozdílnosti médií, která způsobí odlišnou skladbu objektu, ale stvoří tím také odlišný smysl. Každý ze zvolených symbolických systémů totiž vyžaduje zvláštní hledisko kladení otázek a hlavně nabízí a funkčně rozehrává jinou struktura vnitřních vztahů. „Může-li se definice, určení předmětu poznání realizovat vždy jen v médiu zvláštní logické struktury pojmů, nelze odmítnout důsledek, že rozdílnosti těchto médií musí také odpovídat odlišná skladba objektu, odlišný smysl předmětných souvislostí“ (Cassirer, 1996, 29).

Otevírák v tvorbě Martina Raudenského sítotiskem a kresba otevíráku v provedení žáků nejsou stejná díla. Tvoří odlišný smysl, vyvolávají odlišné otázky, jsou neseny jiným médiem, tento transfer je jinak „tvoří“.

Výtvarná výchova a její metody se zabývají transformací obsahu (otevírák už není otvírákem) jako procesem poznávání prostřednictvím tvorby. Tento proces nazýváme symbolizací, čili „děláním významu“, kde jsou velmi účinné pojmy denotace, exemplifikace, exprese a imprese (Goodman, 2007). Srovnáme-li postupy, metody a cíle výtvarné výchovy s jinými předměty, kde také dochází k poznávání, odlišuje se výtvarná výchova výrazným nárůstem ověřování poznání v činnosti a apelem na tvorbu, inovaci a experiment. Prostředky, které užívá, mohou být vykládány z kontextu světa umění a mají schopnost uchytit expresivitu, s jakou dítě nejen myslí, ale prožívá. Touto celostností svého přístupu (činnost, poznávání, expresivita) má výtvarná výchova nezastupitelné místo mezi ostatními disciplínami. Expresivita se pak stává předmětem studia didaktiky výtvarné výchovy, žádný jiný obor ji totiž nestuduje při tvorbě a skrze reflexi (Slavík, 2009).

Kladli jsme si otázky, jestli je umění stále referenčním rámcem výtvarné výchovy a odpověděli jsme si, že ano, ale ve významně transformované roli, což je tvůrčí a odborná role učitele a jeho nezastupitelná funkce. Proto můžeme odpovědět i na otázku, jestli výtvarná výchova na školách žije svým vlastním životem. Odpovídáme, že ano, a snažili jsme se říct „jak“. Ale jestli nebude napojena na „svět umění“ (Kulka, Ciporanov, 2010), nebude odpovídat aktuálnímu světu vizuálních inovací a „hustěji než ve všednosti“ utvářených výtvarných a vizuálních symbolů.

3.5

POSTŘEHY OPONENTA

Tato kapitola ve snaze uvidět za projektem obor výtvarné výchovy a boje za její obhájení oproti jiným oborům, které nemusí řešit „nenaučitelnost“ a „subjektivitu tvůrce“, je celá věnována „oponentovi“.

V tomto případě doslovnému, protože se jedná výňatek z oponentského posudku projektu. Autorem je Jan Slavík.

Tento projekt se tím hlásí do okruhu současných pokračovatelů této linie, „zejména těch směrů, které přistupují k výtvarné tvorbě jako k svébytnému způsobu zkoumání světa (arts-based research, a/r/tography, Eisner 2006, Sullivan 2006). Projekt K. Dytrtové a M. Raudenského v duchu uvedených přístupů účinně uplatňuje principy vizuální metafory jako obecného nástroje tvořivého myšlení a poznávání s ohledem na současnou teorii tzv. konceptové integrace (conceptual blending nebo conceptual integration, Turner a Fauconnier 2002). Konceptová integrace je obecný princip metaforického utváření významu založený na smysluplném propojení („smíšení“) konceptů z odlišných obsahových domén prostřednictvím inovativního interpretačního rámce.

84

Konceptová integrace je v tomto projektu příhodně navozována typickými „postprodukčními“ prostředky: vizuální mixáží, „samplováním“, kopírováním, restrukturací apod. Takto přetvořené vizuální prvky jsou v průběhu žákovské tvorby integrovány fikčním narativem, který se odvíjí od metaforických objektů – Waltonových propů – vytvořených z předmětů všednodenního provozu. Žáci prostřednictvím výtvarných zásahů přetvářejí předměty denní potřeby a prostřednictvím narativu jim přisuzují nové významy. Na těchto procesech tvořivého re-konstruování či re-konfigurace se společně s nimi podílí umělec-učitel; poznávání prostřednictvím tvorby tak přirozeně vyrůstá ze součinnosti žáků s učitelem při tvorbě. V širším pedagogickém či didaktickém kontextu je takový přístup v souladu s tzv. integrativním pojetím vztahů mezi odborným obsahem výuky a jeho metodologickým uchopením. V něm se pedagogické a didaktické aspekty mají navzájem provazovat, didaktický postup má nenásilně vyrůstat ze specifického charakteru obsahu (Kattmann 2009).

Uvedené didaktické pojetí by se s ohledem na proces tvorby dalo korektně využít i tehdy, pokud by autorský styl M. Raudenského nepřiléhal ke stylovému charakteru dětské výtvarné tvorby. V tomto případě je však výtvarná syntéza stylů příhodná tím, že autorovo pojetí přirozeně souzní s hravým přístupem a humornou nadsázkou v tvorbě současných dětí v prepubertálním a pubertálním věku. Proto se Raudenský v roli umělce-učitele nemusel soustředit jenom na tvůrčí proces, ale jeho umělecko -pedagogické úsilí mohlo vyústit do umělecko-didaktické galerijní prezentace. Ta je koncipována v duchu postprodukce a umění spolupráce jako společné dílo umělceučitele a jeho žáků. Umělec vstupuje do tvůrčí reality svých mladých kolegů a vlastním pohybem na tenké hranici mezi „neviditelnou“ každodenností a „zviditelňující“ fikcí se stává jejich průvodcem a souputníkem. Tento aktuální přístup poučený postmodernou je dnes didakticky cennější než dřívější tzv. spontánně tvořivé pojetí založené na modernistickém pojetí originality, při němž úzká součinnost žáka s učitelem při tvorbě byla nemyslitelná. Dnešní umělecké dílo nestojí „na konci“ tvůrčího procesu, ale je, slovy Bourriauda, „generátorem aktivit“, který se nalézá uprostřed nekončícího proudu společných činností umělce a jeho Druhých, jeho diváků. Skutečný smysl díla se rodí teprve ze spolupráce.

Bylo uvedeno, že Raudenského autorský styl a pubertální dětská expresivní tvorba mají k sobě blízko duchem, který se vtiskuje do formy. Děti v tomto životním období potřebují být spolu, navzájem se utvářet a poznávat ve skupině vrstevníků. Prostředí k tomu jim často poskytuje hra. Tu mají dávno zažitou od nejútlejšího věku, ale s nadcházející dospělostí hra ztrácí charakter dětské vážnosti a přechází do období opatrného balancování; osciluje mezi opravdovostí a nevážností, aby unesla tušenou tíhu svých témat. Jak s oporou v Lacanovi rozebírá Kučera (2008) hra v pubertě je polem pro řešení citových a vztahových paradoxů tohoto věku. Je to symbolizace přání mezi Já a Druhým, přání, která ještě nemohou být vyřčena a naplněna; podle Kučery je hra v tomto období formou citů. Je to forma sice ještě syrová a neopracovaná, ale forma, která je bohatá a živá bytostnou energií, ze které vyrůstá.“

85

86

87

4

96

Hrdina v akci Výtvarný projekt se postupně rozrostl do tří fází, tří výtvarných zadání a tří setkání s dětmi z řehlovické Základní školy ve věku od 2. do 5. třídy. Probíhal na podzim roku 2014. První část vrcholila instalováním hrdiny ve Sklepě-galerii této vesnické školy (obrazové sady 40, 41). Druhé zadání Kartonová věž probíhalo o týden později ve snaze zpřesnit výtvarně zajímavou, avšak nevytěženou fázi prvního projektu, (obrazová sada 42). Vznikla kompozice činnosti a dvě kontrastní proměny hrdiny umístěné na kartonové „věži“. Na tyto výtvarné počiny zareagoval tvůrce Martin Raudenský grafickou úpravou této publikace a herními plány pro třetí fázi. Tak tento počin navazuje na předešlý projekt „Repete“ z roku 2012. Třetí část projektu dokončuje vizuálně podnětné, avšak opět nevytěžené momenty z prvního zadání a posiluje akčnost ve světelných herních plánech, dokreslovačkách, spojovačkách a akčních „honičkách“ jako tekutých terčích.

Nejprve uvedeme první výtvarné zadání Sklep-galerie, které následně přiblížíme v komentářích.

Výtvarný projekt dětí 2.–5. třídy, viz obrazová příloha 04 Hrdina v akci ◉ 40 (1–16) nálezy v materiálu ◉ 41 (1–35) projekt Sklep-galerie ◉ 42 (1–31) činnost a proměna hrdiny, Kartonová věž

4.1

SKLEP-GALERIE

1. Nalezení bytosti.

Mezi kopiemi akumulovaných okopírovaných černobílých předmětů nalezni „hrdinu“, bytost, zvíře nebo věc, kterou jsi uviděl v nejméně obvyklém okolí, a obtáhni ji. Vyzvedni ji tak, aby i ostatní pochopili, co jsi uviděl a nalezl, ◉ 40 (1–16) nálezy v materiálu.

2. Pojmenování bytosti.

Tuto nalezenou bytost překresli zvětšenou na celý formát papíru proloženého pauzovacími papíry, bytost nazvi dvěma názvy podobně, jako znáš dvojici jméno a příjmení.

První jméno zvol podle toho, co bytost znamená, nebo by mohla dělat a druhé jméno

97

bude „vzpomínka“ na prostředí, kde ve skrytu žila, než jsi jí uviděl, obtáhl a překreslil.

Vytvořené příklady: ◉ 41 (6) Utěrková kotva, ◉ 41 (31) Ostrozub puntíkatý. Jména napiš na tuto bytost, aby nechyběla, až bytost vystřihneš.

3. Vystřižení a zmnožení bytosti do společenství.

Vystřihni bytost. Protože jsi měl papíry složené, vznikl ti trs čtyř až šesti stejných bytostí v tmavém a bílém provedení. Je to skupina, pro kterou vymysli uskupení tak, abys vyjádřil, co by mohl tvůj zmnožený hrdina dělat. Tato skupina vytvořila „společenství“, protože hrdiny spojuje nějaká akce. Něco spolu mají, podle toho, co vymyslíš: jedí spolu, honí se spolu, češou se, vybírají si blechy… Vymysli činnost vhodnou k tomu, jaký hrdina ti vznikl.

4. Situace hrdinů a prostorů sklepa.

Skupinu odnes do sklepa, který je připravený „jako galerie“: bedýnky na zdech jsou „jako obrazy“ a vše, co zde najdeš, může být dalším hrdinou, krajinou nebo rekvizitou pro tvoji skupinu. Najdi zde pro svého namnoženého hrdinu co nejzajímavější prostředí, abys nám pak o tom mohl vyprávět příběh. Ve sklepě jsou vypínače, opřená košťata a škrabky, vyřazený monitor, staré konve, potrubí, oprýskané omítky, svítidla… to vše se může stát krajinou, městským prostředím, jinou bytostí, schovkou, které nějak propoj se svým hrdinou, aby mohl provádět nějakou činnost. Mohl by se schovávat, mohl by odněkud vylézat, utíkat za roh, prolézat, kamarádit se, na někoho volat, vlnit se… Takovému setkání tvého hrdiny s prostředím Sklepa-galerie, budeme říkat „situace“. Nalep svou skupinu buď průhlednou, nebo červenou či černou lepicí páskou do nalezené situace: situace hrdiny a lampy, hrdiny a vypínače…◉ 41 (1–35). Červená a černá páska udělá velký barevný efekt, všímej si ho, hodně změní tvé společenství a situaci. Na konci, až budou všichni vyprávět své příběhy, nám povíš jak.

5. Domalování dalších bytostí zrozených ve sklepě.

Abychom lépe poznali, jakou situaci jsi vymyslel a vytvořil tím, že jsi hrdinu zabydlel do prostředí Sklepa-galerie, vezmi si štětky různých šířek a šedý balakryl a domaluj situace. Objevíš-li zde v omítkách, na podlaze, v potrubí další věci, zvířata nebo bytosti, pomož jim domalováním, abychom je i my viděli. Propoj je se svými nalepenými hrdiny do nějaké společné akce a činnosti.

6. Vztahy a komunikace mezi situacemi, „očima hrdiny“.

Vznikly různé oddělené situace v několika místnostech a na chodbě sklepa. Hrdinové a bytosti se vzájemně pozorují. Vezmi si barevné křídy (nekonečná a nevysychavá stopa) a nakresli komunikační dráhy, které nejsou vidět, když spolu mluvíme, koukáme na sebe, myslíme na sebe. Barevnou křídou tedy zachytíš vztahy mezi bytostmi. Mohou vést i za roh, přeběhnout po stropě, můžeš se propojit i s jinými v jiné místnosti.

Dráhy mohou znamenat: kdo na koho může koukat, kdo si koho všimnul, kdo na koho volá. Napiš do bubliny, co volá, nebo na co myslí. Pozoruj očima svého hrdiny okolní situace a začni s ostatními komunikovat. Nebo se hádat? Nebo se jen potkávat? Nebo spolu zápasit? Domaluj, dokresli a napiš křídami, co tvůj hrdina myslí a dělá.

7. Vše zakresleno.

Dopiš a dokresli tak, aby až přijde paní ředitelka na vernisáž do tohoto Sklepa-galerie, aby nevadilo, že už tu nejsi, protože se celý příběh, který nám teď vyprávíš, dozví ze způsobu, jak to dokreslíš, sama.

8. Reflexe. Žáci obchází s učitelem Sklepem-galerií a před ostatními říkají, jak co propojili a domalovali. Co nevidíme, ale slyšíme o tom tvůrce situace mluvit, musí „pro paní ředitelku“ ještě dokreslit.

98

4.2

KONCEPT ZADÁNÍ A REFLEXE PROJEKTU

Témata projektu: Stíny a poruchy na okopírovaných běžných všedních předmětech jsou uvedeny do nových rolí, vizuální jevy vzniklé okopírováním, zploštěním, tiskovými specifiky a světelnou dispozicí kopírky. Nalézt bytost v neobvyklém materiálu. Stáří metafor, inovativní význam ve vizuálních spojích, ve výběru. Vizuální přitažlivost a volba prostředků učitelem. Materiálové exprese a z nich vyplývající konstrukční možnosti nových „světů“. Pojmenování a proměna ko-textu.

Téma seriálnosti, stereotypity, sériovosti, podobnosti a identičnosti.

Site specific sklepa.

Výtvarné zadání v osmi fázích48 zabydlelo prostor sklepa školy jako site specific s tím, že se snažilo vevést mezery, světla, stíny a poruchy na okopírovaných běžných všedních předmětech, nebo jejich strukturách či fragmentech do nových rolí, souvislostí a tvořit na toto téma celé příběhy nebo trsy vztahů či činností. Založilo fikční světy, které nepočítají s integritou předmětů, jako předchozí projekt „Repete“, ale s novými vizuálními jevy vzniklými jejich okopírováním, zploštěním, tiskovými specifiky a světelnou dispozicí kopírky.

Tento poměrně rasantní a jednotnou barevnou, světelnou a prostorovou situací sjednocený plošný prostor, ◉ 40 (2) s akutními, až fotorealistickými detaily je příkladem bohatých nabídek médií a umožňuje zopakovatelnými a levnými prostředky dosahovat velkých vizuálních posunů. Je tedy pro výtvarnou výchovu důležitou možností.

U starších dětí by mohl otevřít prostor pro všímání si rozdílu mezi okopírovaným, vyfoceným a nakresleným. Témata zrnitosti, pixelovosti49, tisku obecně, tedy velmi rychle a snadno dostupné jednotnosti „světa“ plošnými mechanickými či technickými prostředky a podobně. To vzhledem k nízkému věku dětí v tomto zadání nebude využito.

Pro takto pojaté zadání jsou klíčovými pojmy kontext a ko-text,50 jejich neustálé několikanásobné proměny, zisky i zániky, tekutost. Odtud pramení i proměna významu díla, což děti v tomto projektu vytvářejí, zažívají a písemně fixují.

4.2.1 „BOD OBRATU“ A DALŠÍ ROZVINUTÍ PROJEKTU Pojďme nejprve v úvodu zacílit na nejvíc akční fáze a také na „bod obratu“ k dalšímu směřování projektu, abychom ukázali zvláštní prostředí tohoto předmětu, kterým se podchycuje a výukově využívá tak nevyzpytatelný fenomén, který nenastává vždy a všude, kterým je lidská tvořivost v zaujetí. Má zásadní výukový potenciál a ve školách často chybí.

Děti jako nejvíc akční fázi prožívaly dokreslování drah, 6. Vztahy a komunikace mezi situacemi, kdy běhaly v podřepu za křídou, vrážely do sebe, ptaly se, až křičely, kde je jaký hrdina. Skupina chlapců byla maximálně zaujata vyráběním a spojováním objektů lepicí páskou, ◉ 41 (34, 35), monitor počítače jako Robot s dělem. Nelze se divit, spojuje se zde účinek barevného efektu a posílení kresebnosti v konstrukčnosti v podobě pevné červené a černé pásky, která spojuje, kreslí, lepí a buduje – vše najednou.

48

Projekt reálně trval v čase od 8.00 do 11.30, probíhal se skupinou dvaceti dětí ve věku od druhé do páté třídy v září 2014 v Základní škole v Řehlovicích.

49

Autor, který odkazuje svou sochařskou tvorbou k „době Lega“ k době „pixelace“ je Anthony Gormley, https://www.youtube.com/watch?v=JjGp39pS9lE [cit. 10.4.2015]

50 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!DOPLŇIT!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

99

Akčnost pojetí přerostla v jednu chvíli až v destrukci nalezené věci, což při akčnějších projektech hrozí vždy. Chlapec probodal nůžkami nalezený pytlík se sádrou, protože ho bavilo propichování a rozhrabávání měkkého sypkého materiálu, což se samozřejmě nedivíme. Naštěstí jsem byla poblíž a mohla jsem tuto akci podchytit k tvorbě, protože nepochybuji o tom, že samotná akce a rozsev již byly zábavné. Zeptala jsem se, co to je za hrdinu, samozřejmě, že dítě nevědělo, protože akčnost převládla nad koncepcí. Sdělila jsem, že „to“ ale rozhodně půjde jako hrdina ještě upravit, stačí se na „to“ podívat a určit, čím by „to“ mohlo být. Žák dostal za úkol křídou objekt dotvořit.

Vznikl jeden z nejpěknějších hrdinů – chobotnice, kterou se podařilo dokonce i vyfotit, než ji někdo opět rozšlápl, ◉ 41 (15). Vznikala se zaujetím, došlo k tvořivému obratu akčnosti a nepochybuji, že úžas dítěte nad tím, že nedostalo vynadáno v kombinaci s pochválením za hrdinu, chvíli v paměti malého tvůrce vydrží jako metafora toho, za jakých podmínek tvorba nastává. Školní prostředí svou pochopitelnou a nutnou normovaností často tyto aktivity nemůže nechat proměnit v zisk. Výhoda a záměr při výběru prostoru sklepa.

Právě tato akčnost, na kterou si všichni jako děti vzpomínáme, když jsme ničili věci, protože jejich rozebírání, předělávání nebo propichování, natrhávání a sloupávání bylo tak neodolatelné, připravila další výtvarné směřování projektu. Podchycení akčnosti jako přirozeného projevu věku ve službě oborových témat budeme řešit ve třetí fázi, kdy inspirováni mappingem necháme zasahovat a trefovat, nejlépe sněhovými koulemi, části instalací, ze kterých dataprojektorem vytvoříme světelné projekce na jiné objekty, které se opět v tomto kontextu promění v nová prostředí a bytosti. Půjde jen o to tuto akčnost naplnit například pravidly nebo kontextem oborového tématu, které přinesou podstatné informace, zkušenosti nebo otevřou do výuky zařaditelné zajímavé téma.

Je to příklad toho, že učitel, ač umí odhadnout fáze tvorby a sestavuje promyšlená zadání, musí pracovat s aktuálním tvořivým potenciálně bohatým detailem, se kterým nepočítal. Musí si ho umět všimnout, poměrně rychle v něm rozpoznat budoucí potenciál, pochopit pravdu o dětské chuti zkoumat právě „toto a proto“ a tedy velmi uvědoměle operovat na hraně mezi nesmyslem a smyslem, detailem a koncepcí, aby k tvorbě vůbec docházelo. Musí ho umět rozvinout a naplnit smysluplným obsahem.

Sám musí být tvůrčí a neměl by v něm vyhasnout cit pro pochopení subtilit našich životů, odkud právě umění bere svá témata, své vize, ale také svá úskalí a konflikty.

Tam je také cílí. Tvorba je vzácný druh živočicha, má miliony podob a odehrává se vždy v tekutém čase a některé pointy a souvislosti již nikdy nenastanou. Jasnozřivost okamžiku.

Ač uvažujeme v kontextu tvorby malých dětí, musíme znát „velké rámce“ oboru, jeho koncepce, jeho smysl. Tento velký rámec by měl být přítomný ve všech rozhodováních, ale hlavně, učitel by ho měl umět vysvětlit svým kolegům a často vedení školy, které nemusí tyto „projevy“ vůbec vidět a tedy je nebude chápat natož podporovat.

Učitel na rozdíl od tvůrce, který je hájen oborem a společensky prosazován, musí umět vysvětlit a obhájit svá rozhodnutí a své volby, rozumět svým ziskům a analýza je proto jeho podstatná metoda. Proto je také horizontem důvodů koncepce této publikace. Svůj předmět může učitel plně vyučovat, až když mu plně rozumí. Tento detail mohl být nevyužit, ale on nastartoval velkou a oborově velmi podnětnou fázi projektu.

Předmět výtvarná výchova, který mimo budoucích tvůrců může ovlivňovat i budoucí politiky, kteří mohou Kaplického Blob „rozpoznat“, budoucí návštěvníky galerií, navrhovatele a strážce důležitých společenských funkcí, by měl umět pracovat s tekutostí,

100

neodhadnutelností, s chybou, omylem, s absurditou, protože se při vhodném úhlu pohledu, „aspektu“ mohou stát velmi významnými inovacemi. Jsou proto metaforou zázračné neuchopitelnosti a nevyčerpatelnosti života.

4.2.2 VIZUÁLNÍ PŘITAŽLIVOST A EXPRESE Toto výtvarné zadání bylo záměrně vymyšleno učitelem tak, aby reflektovalo soudobé tendence v umění, aby bylo dalšího dialogu s vybraným tvůrcem, Martinem Raudenským, schopno, a aby bylo „vizuálně přitažlivé“. Záměrně použijeme hojně slyšený a používaný termín, který ale bez naplnění jasným obsahem oborově škodí možným výkladem k plytkosti a pouhé módnosti.

Co je to za termín? V tomto oboru není jedno, „jak“ věci jsou. Vizuálně přitažlivým nemyslíme „líbivým“, protože bychom se museli zabývat, kdo je ten, komu by se líbit měla a proč. „Vizuálně přitažlivé“ bývá používáno ve smyslu: aby vzhled, tedy to, jak je objekt vnitřně uspořádán vzhledem k významu, podněcovalo vnitřním napětím, aby pulsovalo „nevyskladněným“ jazykem, což jsou v našem oboru „čerstvé“ vizuální metafory. „Nevyskladněnost“, ač se asi jedná o srozumitelný smysl slova, také není příliš průhledný termín pro důležitou vlastnost vizuálního jazyka, ač je opět hojně používán.

Má-li nějaký obor jako program sestupovat do „kalných množin ještě neznámého“ a to tak, aby se chvělo lidské nitro, jak se předtím nechvělo, pak stáří metafor, způsob jejich spojení či jejich běžnost začíná hrát zásadní roli. „Vizuálně přitažlivý“ pak není „obléknut podle poslední módy“, jak by termín mohl mást (a také mate!), ale nesoucí inovativní význam ve vizuálních spojích, ve výběru. Tedy neznamená jen obsahově nevyprázdněný předchozím použitím, čili ne-běžný, protože jen novost sama také není cílem.

Vizuálně přitažlivý znamená, že nějak podněcuje k dalšímu zkoumání, že slibuje odpovědět po naší aktivitě k neotřelým pohledům na věc a přesto zůstává srozumitelný.

Také inovativní a ve srovnatelném rámci nesoucí intenzivněji a hustěji nesené informace, než jiné objekty. Proto kvalitní zadání už i ve své režii o tuto hustotu jak syntaktickou, tak sémantickou musí usilovat. Navíc musí být i samotným žákům přístupné.

Také se uvažuje, aby bylo vizuálně chytlavé k potencionální proměně, tedy aby generovalo svou zajímavou budoucnost. Aby se neuzavíralo příliš dokončenou formou. Aby neulpívalo na podobnosti, ale obsahovalo funkční vazby k jiným důvodům, než je napodobení něčeho nebo vlichocení se něčemu. „Vizuálně přitažlivé“ je možná až příliš populárně znějící termín, avšak používaný velmi hojně i mezi tvůrci například při obhajobách tvůrčích projektů. Ač zní kluzce, naplňme ho významem, jaký by měl mít: myslíme jím charakteristiku podstaty vizuálního jazyka, který neslouží třeba jen reklamě a zvýraznění, ale dává si ambice nést ve svých vazbách „cosi nějak tak“, aby lidmi hlouběji řešené problémy získaly nové „aspekty“, nové úhly pohledu a tím nová řešení.51

51

Analogickým příkladem v systému jazyka by mohl být obraz ve větě: „Mýtus napjatý na naše životy“.

V této metafoře se mýtus chová jako napínaný materiál a my cítíme napětí mezi tím, jak bychom žili bez hodnot udržovaných mýtem, a tím, co s našimi životy mýtus dělá. Že nás nechává hledět k horizontu ideálů, že za nimi pak kráčíme, že se kolem rozprostřela krajina, kde je možné zažít téměř cokoliv, že naše životy mají o tyto souvislosti hlubší a starší kořeny, než je jeden lidský věk. V této obrazné metafoře se tělo napíná a materiál mýtu také. Šponují o sebe. Takový obraz zdůvodňuje, proč vlastně mýty máme. Jediným obrazem řeší složitá vysvětlování. Tak neběžná a přesně skočená metafora inovuje obě srovnávané oblasti. Vysvětluje, osvěžuje a posouvá najednou.

101

S touto ambicí učitel, podobně jako v předchozím projektu, vědomě nastavuje situaci volbou materiálů a jejich použitím tak, že nemůže vzniknout vizuálně nezajímavý objekt, ačkoliv tvůrci jsou žáci a ne on. Zároveň vzhled je důsledek dětského uvažování a voleb, kde je doložitelný nějaký vizuální a oborový výkon malého tvůrce.

Jak toho bylo dosaženo? Ve fázích 1. Nalezení bytosti a 2. Pojmenování bytosti žák opravdu „pracuje“ a namáhá se, protože k nehmotným zkušenostem v hlavě dohledává v co nejvíce nepatřičném materiálu nějakou spojku a zpočátku se neví jakou. Učitel využil příkladu, což byl ◉ 40 (1), okopírovaná bunda, na které dětem ukázal, jak si kopii převrací, hledá, až uvidí „kozu“, kterou ostatní nevidí, ale on ji vytáhne růžovou fixou a všichni pojednou, když ví, tak i „vidí“. Bylo zdůrazněno, že nalezená koza je doslovně velmi textilní a šitá, ale v důsledku toho je podivně tekutá, složená z roklin, které umí jen takto vypolstrovaná látka. Protože kdybychom ji uviděli například v ovesných vločkách, ◉ 40 (1b), jistě by měla jiný kožíšek, jiná kopýtka a byla by prostě „ovesná“ (doslovně ovesná, metaforicky kinetická svými „bochníky“, ve vratkých spojích, zvrátitelná, nestabilní, divných skoků schopná, rozložitelná…).

Není jedno, jaké objekty byly kopírovány a již zde začíná koncept učitele, který tvořivě vybírá a v semínkách poznává možnost jejich špičatým tvarem stvořit cokoliv od zobáku po visutý most. V kolínkách musí tušit eleganci křivek a hladkost odkazují také k lidskému tělu, ale i ke kladkám a těžním věžím, v pantoflích vnímá strukturálnost a lesklost, v dečkách něžnost a zapeklitost detailů. To jsou samé materiálové exprese a z nich vyplývající konstrukční možnosti nových „světů“. Zásadní a důležité oborové téma, které budou dospělí studenti velmi potřebovat, aby porozuměli materiálovému umění, ale například i gestické a strukturální expresi způsobu nánosu barvy, či expresi v gestice linky. Aby inspiraci k metafoře uměli vyhmátnout vlastně ve všem, co ale předtím pochopí, a tak pak i uvidí jako možnost k „dvojí roli“52. Aby získali cit pro roztřepenost, neurčitost, suverénnost jako stínů a světel našich duší, které díky takto chápaným materiálům mohou být z nehmotného nitra vyloveny, usazeny do konceptu díla a sdíleny. Termín „takto chápaným“ svědčí o tom, že „aspekt“ je to, o co se zde hraje.

Tento posun, výměna aspektu při pohledu na oves, mezeru, poruchu je podstata metafory a tedy lidské tvořivosti obecně. Nevyčerpatelná hlubina, kdy v podstatě k čemukoliv bychom mohli umět při změně aspektu do-přisát, do-ložit, do-kompletovat, do-skočit, do-modelovat prostor z vlastního nitra. Zde naprosto souzníme s Josephem Beuysem, který v sociální plastice chtěl tvořivost jako podstatu sdílení lidskosti rozšířit mezi všechny lidi a využít jejich potenciál.

Přehlídku všech kopií předmětů vybraných dětmi v den projektu a dále rozpracovaných na zdech sklepa vidíme na ◉ 40 (2).

Učitel ukázal ještě jiný způsob, jak sdílet nalezeného hrdinu, ◉ 40 (3). Před dětmi ho vyrýsoval, aby ukázal, že kontura je jedna možnost, jak vyzvednout a ukázat bytost, ale proměna pozadí, které je kontrastní k nalezenému, to také umí. Výsledek bude 52

Prop a jeho dvojroli už jsme vysvětlili v předchozím textu. Zde „dvojrolí“ jsou již také vysvětlené expresivní kvality vizuálního díla. Doslovně: šité; expresivně: rasantně zpevněně nedokončeně… všimněme si, že exprese je duševní výkon a je hledaný, často nedokončitelný, ale je to podstata přerodu doslovnosti v metaforu. Exprese je hledaná, skákaná a jen někdy skočená, je experimentální, potřebuje čas a cvik, bohaté vnitřní zásoby obrazů a hodně průhledů a spojení mezi nimi. Předmět výtvarná výchova je má dodávat a budovat. Je to nepostradatelný předmět, jemuž se snažíme vyhradit adekvátní obsah a tím i společenskou pozici. Exemplifikace, (jsem vzorkem švu), se v těchto přerodech, aspektech mění v metaforickou exemplifikaci, jak jsme již uváděli výše, (jsem zpevněná měkkost). Zde uvádíme příklad a zdůrazňujeme neukončitelnost, neurčitost (kozy) a přesto zpřesnění (v nové soustavě ovsa), ke kterému v takovém duševním výkonu dochází.

102

41 projekt Sklep-galerie (11)

mnohem víc modelovaný, měkký a plastický. „Je to jako bychom, milé děti, napustili do hlubších částí obrazu vodu a ona vystoupala jen nějak vysoko a vynechala ostrovy, které tvoří bytost.“ Tento grafický a „pracný“ způsob nálezu a vyrýžování hrdiny si nikdo nezvolil. Sama si myslím, že jsem přesáhla možnosti takto starých dětí, ale chtěla jsem se ubezpečit (co kdyby v záloze odpočíval nějaký malý „Piccasso“?) Pracovat s variantami již při zadání považuji za důležité měkké a testovací způsoby zadání.

Jaké samy děti nalezly bytosti, můžeme sledovat od ◉ 40 (4). Ač bylo zdůrazněno, že materiálová charakteristika je to, o co se jedná, překreslením na papír byla posunuta až zničena. Děti jsou na takto detailní vizuální přenos exprese materiálu prostě ještě malé, zejména proto, že to, co uviděli, má v jejich hlavě svůj vzor, a tedy následující kresby se mu přizpůsobí. Materiálová aktualita a největší potenciál tohoto zadání budou ztraceny. Přišli jsme tak o nejzajímavější specifika ovesnosti, chlupatosti, tekutosti či papírovosti ve smyslu přerodu v reálnou metaforu.

Aby si tuto předpokládanou (a předpokládatelnou) ztrátu děti musely alespoň uvědomit a učitel měl jistotu, že alespoň k tomu došlo, bylo v této fázi povinné pojmenovat hrdinu. Materiál měl nějak v názvu, jako minulost a vzpomínka na prvotní ko-text, figurovat. Děti si tedy řízeně materiálovosti všimly, ale zdaleka ne jako pochopené a dobře použité exprese. Tedy ne tak, abychom mohli být přesvědčeni, že problém byl využit. Proto se právě do této fáze velmi přitažlivých a zajímavých vizuálů, zejména ◉ 40 (9, 13, 14), ale i následující ◉ 42 (15) vrací druhá a třetí fáze projektu. Ač se druhá fáze projektu, kterou popíšeme níže (Proměna hrdiny na kartonové věži) s tímto nedostatkem chtěla vyrovnat, stejně k tomu plně nedošlo. Další důvod koncipovat fázi třetí – světelné projekce a herní principy. Učitel tedy hledá příležitost, jak dětem sdělit a vysvětlit, co a proč je hodnotného na ◉ 40 (9, 13, 14), 42 (15), a obklopovat je výtvarně podnětnými příklady.

Další krok 3. Vystřižení a zmnožení bytosti do společenství dopadne vizuálně dobře hlavně proto, že byly vybrány propisovací papíry proložené kopírovacím papírem, které učitel nalezl jako připravené do sběru a určené k likvidaci. Velice jednoduše vznikne materiálový i barevný kontrast a vystřižením získáme identické klony (4, 6, 8) podle toho, jak tlustý sklad papírů žák použil. Otevírá se bohaté téma seriálnosti, stereotypity, sériovosti, podobnosti, identičnosti… Na všechna tato krásná témata jsou děti malé. Aby ale společenství přesto musely promyslet, řeší tento krok.

Site specific se otevře teprve při vkročení do sklepa, 4. Situace hrdinů a prostorů sklepa, který učitel předtím prošel a poněkud upravil. Odstranil pouze nebezpečné předměty a využil „kutilsky“ vše, co našel, k odkazům ke galeriím, výstavám, mluvení o dílech… ◉ 41 (1–35). Nalezené bedýnky zavěsil na nalezené hřebíky. Myšlenkovým zázemím jsou přístupy Vladimíra Boudníka nebo Josepha Beuyse, kteří tvořivost povzbuzovali akcemi nebo idejemi „sociálních plastik“. Také přístupy soudobého umění, kdy kresba překonává rámec obrazů a přeteče na zdi, na podlahy, přestane se chovat jako dobře vychovaná dáma a atakuje prostor vně rámu, porušuje situace a není chráněna obrazovostí obrazu. Expresivita úniku ze zavedeného.

Vizuální přitažlivost je předpřipravena robustností použití silných štětců, ◉ 41 (11, 12) v kontrastu k detailnosti odpadávající omítky. Je zajištěn kontrast technicky působící totality šedého nátěru a nevyskladnitelné malebnosti poruch omítky. Barevnost je ošetřena držením škály v monochromních šedočernobílých kombinacích odvozených z kopírovacího papíru. Jsou pointovány rudou páskou. Její šířka přemůže kresebný účinek směrem k agresivitě, konstrukčnosti a téměř totalitnímu účinku škrtů, ◉ 41 (30). To nezvolily děti, to zvolil učitel, protože připravuje tvůrci chytlavě využitelný materiál vzhledem k znalosti jeho tvůrčích strategií a kontrastů.

103

Všechny další fáze 5. Domalování dalších bytostí zrozených ve sklepě; 6. Vztahy a komunikace mezi situacemi, „očima hrdiny“; 7. Vše zakresleno; 8. Reflexe rozehrávají principy uvidět v něčem něco, komentovat to, dokreslovat, uzpůsobovat hrdinu a jeho ko-textové okolí. Křídami se bude kreslit přes předměty, které ve sklepě byly před naším příchodem (konve, PC monitor). Kresba a děj je mají obsáhnout a pohltit. Kresby cest a mluvy mají dodat pohyb statickým postavám, mají vyjádřit neviditelné věci (dívání, mluvení), mají vyznačovat spojení a cesty mezi postavami. Byla ukázána práce s pozadím: vybarveno za rukou křídou na tabuli. Dospělí aktéři, kteří jsou na fotografiích zachyceni, jsou nyní pouze v roli asistentů a „zabezpečovatelů“ dostatku barvy, pásek, podnětů k situacím apod. (Učitel Kateřina Dytrtová, Martin Raudenský zatím v roli asistenta, později v roli tvůrce, který bude odpovídat na podněty těchto projektů, Dagmar Myšáková, asistentka fotografa Jiřího Dvořáka).

Tentokrát učitel neovlivnil výslednou kompozici (srov. s předchozím projektem Rampa), což je vidět na ◉ 41 (17, 18…). Zajistil tak fixaci dětské koncepce (vlastně anti/ koncepce), kdy situace na sebe spíš ve své expanzi narazily. Vznikla krásná rozptýlená kompozice bez vizuálních dominant. Když k dominantám dochází ◉ 41 (27), je to opravdu důsledek narace nebo funkčního vztahu (potřebuji ho sežrat, nevešel by se do mě apod.)

Upozorňuji na velmi podnětnou, v měřítku kontrastní dvojici ◉ 41 (32–33). To je pravda o vizuální zkratce, ke které ve sklepě (přes fázi zvětšení na papír) v dětských myslích dochází. To je vizuální realita, která je velmi hodnotná ve svém kontrastu a podnětná vzhledem k posouzení účinnosti zadání a vizuální hodnoty dětského výkonu.

O „vtipu“ neúčasti paní ředitelky, pro kterou se musí dílo „hodně dovysvětlit“ a opravdu dopovědět, již byla zmínka v zadání. Učitel si tuto situaci vymyslel, aby na příkladu vnímatelových obtíží rekonstruovat význam z nedoladěného vizuálu dětem vysvětlil problém nedůslednosti tvůrce v „konstruování“ významu svého díla. To rozebírá níže text o „Šamanské holi“, dílu dospělého autora. Tvůrce často podcení divákovu možnost rekonstruovat významové uzly konceptu díla a může sám své dílo poškodit v nedobře domyšleném názvu nebo instalační koncepci. Pracuji proto tak rovnou i s malými dětmi. Jsou vyučováni k zodpovědnosti za význam uložený ve sdílených vizuálech.

4.3

KARTONOVÁ VĚŽ

◉ 42 (1–31) činnost a proměna hrdiny, Kartonová věž

Témata projektu: vzhled hrdiny v relaci k činnosti, činnost, která promění vzhled. Protipozice rozmanitých, tedy kontrastních proměn. Plošné v prostoru, architektoničnost objektu.

Projekt Sklep dal vzniknout velmi pěkným a dětsky autonomním uskupením, působí přirozeně a svěže. Ale postrádala jsem u něho soustředěnost, nebylo možné uhlídat kvalitu posunu dětí při rozhodování o způsobu kompozice. Také jsem nezískala jistotu, že rozumím, z čeho a proč děti volí, co je jejich nejvyšší výkon, co je jejich běžnost. Neuměla bych zodpovědně hodnotit proměnu v dětských myslích, pouze jsem tušila, co žáci pochopili a co se naučili. Tedy jsem se jako učitel nedověděla téměř nic. Proto další zadání s týmiž dětmi opakuje částečně tutéž strategii, ale v koncentrovanějším prostředí třídy a soukromějším poli pracovního stolu. Abych uměla lépe odpovědět na předešlé otázky, tedy

104

abych rozuměla dětskému výtvarnému rozhodování a výběrům, zařadila jsem důležitou strategií: žák předem ví, k čemu daný krok povede a znalostí budoucnosti může lépe rozmyslet, co a jak udělá nyní. Jak tedy znělo zadání? ◉ 42 (1–31) 1. Nalezená bytost předjímaná činností.

Umíš už najít bytost, hrdinu v neobvyklém materiálu. Najdi si takového, se kterým budeš moci vytvořit předem vybranou činnost. Tentokrát „klony“ hrdiny budeš instalovat na papír. Na rozdíl od minulé práce mezi pauzovací papíry vlož ještě noviny s tak barevným potiskem, abys získal vystřižením zajímavě barevného hrdinu. Tvá práce „vyjádření vhodné činnosti“ bude o to barevnější.

Komentář: Tedy předtím, než děti hledaly hrdinu, sestavily se mnou soupis možných činností, které jsme komentovali jako zajímavé či nudné, které budou na papíře zaujímat zajímavé postavení, či které budou působit běžně, všedně a uvadle. Reagují na otázku: Co by mohli hrdinové dělat, aby vznikala vzájemně co nejodlišnější a co nejméně očekávatelná seskupení? Který tvar, který hrdina budou pro tuto činnost nejvhodnější?

Z návrhů sepsaných na tabuli si žáci vyberou nebo vylosují. Uspořádají klony na ploše, přilepí páskami, napíšou, co dělají. Činnosti: 1. útěk, 2. porada, 3. bitevní pole, 4. oběd, 5. slepci si pomáhají v chůzi, 6. sestup z žebříku, 7. skoky do vody, 8. krasobruslení… což vymýšlí žáci sami.

Oživení v diskusi nastalo při vyslovení názvu nějakého sportu: fotbal, lyžování… - okamžitá reakce v dalších nápadech. „Fotbaloví kuře a fotbalová rybka (uvidění v ovesných vločkách) hrají fotbal“, v proměně na „věži“ se rybka roztekla, ◉ 42 (3–7).

2. Vytvoř dvě kontrastní, co nejodlišnější proměny hrdiny a umísti je na „kartonovou věž“ přilepením a dokreslením.

Komentář: Děti navrhují, jak by se mohl hrdina proměnit, ke každému návrhu hledáme kontrast. Když ho nevymyslí žáci, doplní učitel, jde o to získat dostatečně širokou databanku rozmanitých, tedy kontrastních proměn: (kontrast umožní sledovat rozhodování tvůrce při tvorbě, zvýší jeho přesnost, odlišitelnost, různorodost). Píše se na tabuli s číslem, které si lze zvolit nebo vylosovat. Každý vytvoří dvě proměny hrdiny, napíše na karton druh proměny, může dovystřihnout obrys. 1. roztečení, opak – 2. vysušení, což není – 3. vypaření, což není – 4. shoření, jiné je - 5. nakynutí; 6. svázání, opak – 7. rozpuštění do mlhy, což není – 8. roztrhání dynamitem, což není – 9. rozštípání, jiné je – 10. snězení, jiný je – 11. spirálovitý růst, což není – 12. stočení do klubíčka.

Bylo zdůrazněno, že postavu si děti mají nalézt v souvislosti s tím, jakou kompozici (činnost) a proměnu s ní mohou udělat. Někteří tuto rozvahu neudělali. ◉ 42 (8–12) zachycuje činnost „spí“, což jsem autorovi několikrát jako špatně rozpoznatelnou činnost zpochybňovala. Proto autor přikreslil zvuky spánku „nnn“. Proměněný hrdina teče, což je vyjádřeno „tekoucí“ páskou. Tohoto žáka nejvíc zaujalo samotné zpev-

105

ňování kartonové věže páskou, čemuž se věnoval po celý zbytek hodiny. „Bojují proti sobě“ ◉ 42 (13–17) je velmi pěkná práce, soustředěná; proměny hrdinů v „rozštípaný“ a „popálený“ dobře volí prostředky. „Maj se rádi“ ◉ 42 (18–22) je graficky čistě a v řádu domyšlená práce.

Promyšlenost a kompaktnost dětského výkonu, kterou učitel ve velmi živém projektu Sklep-galerie nemohl zajistit, byly v tomto zadání naplněny a vznikly velmi pěkné práce. Odpovědi na výše položené edukativní otázky učitelé s praxí vědí, ale přesto zopakuji, abych novicům v oboru výtvarné edukace připomněla roli učitele. Bez tlaku učitele by činnosti v režii dětí zněly: dělání, spaní, stání, běhání, bojování. Stejně, i po tlaku: pomáhající si slepci, večeření… tyto obvyklé činnosti převládly. Bez tlaku učitele by proměny hrdiny byly: veselý, smutný. To je arzenál, který děti vlastní i bez kontaktu s učitelem. Jestliže exprese v oboru usilujícím o jejich metaforické propracování dosahují pouze úrovně „smutný - veselý“, je to vizitka učitele, který nepečuje o vějíř expresí. Takto se ve vizuálních oborech totiž „dělá význam“ a v důsledku jeho účinnosti a vlivnosti – hodnota.

K jaké vizuální „nepřitažlivosti“ (obvyklosti) může dojít, nebudeme-li střihat, ale budeme-li kreslit bez „ošetření exprese kresby“, ukazuje následující neobjevné zadání.

4.4

ANALÝZA NEÚČINNÉHO ZADÁNÍ

Výtvarný projekt v sekundě a kvartě gymnázia ◉ 44 (1–22) edukační projekt Kontrast ◉ 45 (1–13) edukační projekt Architektura

Témata kapitoly: učitel nenaplňuje svou roli konceptora, svou úvahu ve výběru prostředků, vizuálního kontrastu a při sdílení, při analýze díla.

Možné řešení vizuální průměrnosti: doslovná záměrná citace materiálových a tvarových charakteristik ko-textu. Vizuální jazyka a jeho znalost.

V předchozím textu jsme byli svědky vytvoření výtvarně zajímavých děl v jedné z mezifází, tedy ne záměrně, což je v našem oboru velmi časté. ◉ 40 (9, 13, 14). Učitel si klade otázku, jak tuto velmi vizuálně bohatou mezifázi sdílet, rozpoznat a dále v činnosti využít. Jedná se o souběh křehkého nalézání bytosti vedle neočekávaných poetických ko-textuálních „náhod“ (◉ 42 (15), ptáček s výrazem batolete vedle informačního kódu apod.)

Ve snaze víc protěžit „kopírkové“ (tj. z kopírky) bohaté zdroje, došlo k dalšímu zadání.

Učitel si uvědomuje, že jeho podíl na „vizuální přitažlivosti“ děl žáků je velký a rád by ho nyní ozřejmil jak budoucím kolegům, učitelům, tak tvůrcům. Položme si otázku, jak by zadání, dobře míněné a k metaforám vedoucí dopadlo, když by učitel jednak neovlivnil prostředky a hlavní nosný konflikt a také vynechal svou roli sdílivého vyhledávače a komentátora tvorby (buď při jejím procesu, nebo nejpozději při reflexi). Sdílením a komentováním myslíme sdílenou analýzu díla.

To jsou totiž dvě podstatné věci, které způsobují buď předešlou vizuální přitažlivost a druh poznání u žáků, nebo tuto následnou vizuální všednost a nulový posun studentů.

106

Rovnou odlišme příkazy, rady a sdílení názorů. My volíme třetí možnost, „sdílení názorů“. A aby měly váhu a byly srozumitelné a tedy i použitelné k rozhodování (nikoliv k uposlechnutí), zakládají se na analýze, v tomto konkrétním příkladu na analýze exprese. Budeme svědkem toho, co se stane, nenaplní-li učitel tyto své mocné role.

Jak tedy podobné zadání dopadlo u starších žáků? Na sadách ◉ 44, ◉ 45 sledujeme, jak zadání v sekundě a kvartě teplického gymnázia způsobilo odklon od materiálové expresivity. Začaly vznikat spíše znaky a značky, emblémy, velmi ztuhlá provedení, kde pole ovládla kontura vyjímající předmět z jeho ko-textu, a nebo zvítězila „uviděná“ představa z hlavy nastartovaná způsobem zadání, ◉ 44(9). Zadání dostatečně nepečovalo o vizuální vzácnosti v inspiračním materiálu - materiálové exprese a náhodná podnětná setkání. Protože učitel vytváří situaci pro „uvidění“ a tím pochopení absence role učitele jako sdílivého komentátora a analyzátora během tvorby, vznikly velmi „běžné“ práce.

V sekundě bylo zadáno: V tiscích z kopírky najdi nějaký neobvyklý předmět, objekt, bytost, zvíře, všimni si materiálové neobvyklosti, překresli a vytvoř ve dvou kresbách co největší kontrast. Stanov ho v co nejvíce výtvarných parametrech, která sám vymyslíš nebo už znáš (ve způsobu linky, prostředí, barvy…). Provedení drž v barevné tonalitě kopírovaných předmětů (tj. plejáda černošedobílých odstínů).

Záměrně nebylo víc zadáno, abychom zjistili, v jakých výtvarných možnostech student vlastně operuje (třída je velmi dobře vybavena). Výsledky na sebe nenechaly dlouho čekat, ◉ 44(1–x). Prvotní, jen překreslená bytost, se nachází na ◉ 44(1–13), vytváření kontrastní dvojice v žáky ovládnutých a samostatně zvolených výtvarných kontrastech je zachyceno (i v mezifázích nedodělanosti) na ◉ 44 (14–22). Máme tedy příklad výtvarné účinnosti, když zadání říká co, a neřeší jak, a když učitel neovlivňuje, nezasahuje a nevyučuje. Přihlíží.

A zadání v kvartě: V tiscích z kopírky najdi nějakou neobvyklou prostorovou událost, všimni si materiálové neobvyklosti a pokus je ji pojednat jako návrh na architekturu nebo vyřešení designu známé věci, jak známe z vizuálně bohatých filmových zpracování například Hvězdných válek (zvířato/stroje), Avatara (tanec/společenství, strom/ organismus) atd. Provedení drž v barevné tonalitě kopírovaných předmětů (tj. plejáda černošedobílých odstínů), ◉ 45(1–x).

Co z takových ztuhlých a vizuálně velmi neperspektivních vizuálů a zadání vyplývá?

Ač bylo použito i zdůrazněno materiálové a barevně omezené (kultivované) prostředí kopírovaných předmětů a dodána metafora (bytost, zvíře věc v sekundě, architektura a design v kvartě), expresivita původní proměny „zadarmo“ vytvořené učitelem a kopírkou nebyly využity. Tedy budeme-li chtít, aby student ocenil to, co učitel, musíme zadat mnohem přesněji, aby si v činnosti všimnul a přenesl i materiálový expresivní účinek, popřípadě si všiml zajímavé ko-textu „nepatřičných“, ale podnětných souvislostí.

Jedno z řešení, jak vytěžit materiálovou bohatost kopírovaných inspirací, je, chovat se k nalezené materiálové expresivní bytosti či objektu jako k studijní kresbě a v podstatě je překopírovat. Nebo vystřihnout a doslovně vložit do nových souvislostí. Chovat se jako foto realista, který moc dobře ví, proč kopíruje „jazyk“ fotoaparátu. Zadání, která sice obsahují metaforický posun, nezajistila, aby si žáci důsledně všimli téhož, čeho si váží vyučující. Tedy aby koza zůstala buď v tvaru, nebo expresi „látková“ a „ovesná“, ptáček papírový, had vlněný. Nebylo to dostatečně zdůrazněno. Navíc tím, že v zadání je apel k zcizení ko-textu a vyjmutí, se samo zadání připravilo o nejzajíma-

107

vější souvislosti v kopírkových listech – totiž že se k sobě dostaly písmena, cenovky, kódy a „bytosti“. Samo zadání si (vzhledem tomuto cíli) takto škodí. Zadání není dost citlivé k největšímu bohatství kopírovaných inspirací. Zadání stanovuje trochu jiný cíl, než čeho si váží sám zadávající.

Přesto se našli tací, kteří transfer kresebných inovací učinili ◉ 44 (5, 6, 7), což vidíme v proměnlivé kresbě. Nezvládli pak další řešení plochy, ač poctivě úkol plnili. Zadání jim s tímto těžkým úkolem, propojit smysluplně figuru a pozadí, nijak nepomáhá ani neradí. Mluví pouze o kontrastu, ale jak se obsahově plně a hustě dělá, neřeší. Dalo se to zachránit vstupem učitele. Ale tento „test“ – studenti řeší zadání samostatně – by byl poškozen. Zjistili jsme tedy, že nebylo dost přesné zadání. A jestli nebylo dost přesné k zachycení materiálových expresí, což není jeho hlavní cíl, tak své cíle (vytvoření kontrastu) nijak nepomáhá řešit. Dobrá díla nezajistilo.

V kvartě také vidíme, že se zde vyskytují zajímaví autoři, ◉ 45 (8, 9, 10, 11). Bohužel zadání způsobilo, že lepší řešení zůstalo v kopiích z kopírky, ◉ 45 (8). Krajina s měsícem v obalu od kolínek ještě s nápisy – výborně uviděno. Strom se žebříkem je pěkné dílo, ovšem v chlebu je tento strom ještě lepší. Jinde vidíme samozřejmě i velmi pěkné nakročení a velmi špatné dokročení, ◉ 45 (6, 7), velmi zajímavý začátek sovy vzniklé ze stínu a její zánik do drátovitého domu. Velmi chytré je ◉ 45 (12, 13). Chytré, ale výtvarně nezvládnuté. Je to klasický případ situace na gymnáziu, kde se nachází inteligentní studenti, ale výtvarně nevyspělí.

Tyto rozporuplné výsledky sem byly umístěny v tak velkém rozsahu jako pravda a jako typická práce s chybou, která je však teprve svým pochopením a analýzou cestou z krize. Výtvarná výchova je komunikační a sdílivá zóna. Učitel a jeho výtvarný cit, jeho slovník, jeho poradní hlas a zdůvodňování v čase zrodu díla, kdy se o vývoji konkrétních věcí (co s čím jak propojit proč…)53 často docela ohnivě diskutuje, není zastupitelný zadáním. Zadání, i dobře připravená (a toto není), stejně musí (měla by) vést k nepředpokládatelným výsledkům, což nesmí být aliby pro jejich nekoncipování jako promyšlené režie. Dokladujeme tím důležitost mluvení, sdílení nad díly. Je to jejich důležitý smysl „sdílet s lidmi lidství“. Není proto jedno, „jak a co se mluví“.

Tvůrci se o naše názory, které nemají být totalitou příkazu, ani návodem, mohou uvidět. Musí slyšet varianty, proto by učitel měl být nevyhasínajícím zdrojem variant, variant, na které žák neumí pomyslet. To proto, aby se vůbec mladí tvůrci rozhodovali, jinak jsou obětí jediného, totiž vlastního a často tápajícího řešení. K hluboké nespoutatelné a nezávislé tvorbě, která nemá být ve své pravosti rušena, jak tvrdily ještě nedávné metodiky výtvarné výchovy, téměř nedochází (v široké populaci, která navštěvuje školu). Zejména ne v námi přiděleném čase „mezi matematikou a českých jazykem“.54 O „šťastném“ tvoření dětí v předchozích projektech samozřejmě víme to, že jsou to děti před „krizí“ výtvarného projevu. Co je vlastně onou „krizí“? Tito tvůrci (sexta, kvarta) mají velmi podivuhodné představy, o tom není při pohledu na díla pochyb. Ale nedokáží je vtělit do „vizuálně přitažlivého“ jazyka, protože ten se musí vyučovat, stu53 Všimněme si, jak soudobé myšlení nad děláním významu ve vizuálu „drhe“ s vyfiltrováním problému na slovní spojení „vyřešení barevnosti“, „řešení pozadí“, což by v závorce mohlo být napsáno. Kunsthistorik takto odděleně může nad hotovými díly uvažovat, ale při dělání významu díla se myslí tak, jak obsahuje závorka (co s čím jak propojit proč). Myšlením v kategoriích „barevnost“, pozadí“ oddělujeme sice myslitelné zóny, ale jsme tímto mechanickým členěním sami pleteni v tom, jak napříč a účelově musí být problémy myšleny jako spojité nádoby, které doslova chmatají po nových obsazích. Právě proto, že toto zadání tak nemyslí ve své konstrukci, způsobí formální, dekorativní a bezobsažná řešení.

54 Na druhou stranu je také pravda, že dva „tiší zaujatci“ se vždy ve třídě najdou, ti nás jako učitele opravdu příliš nepotřebují, ale bývají tak dva mezi šestnácti. My řešíme, co s těmi nadějnými čtrnácti.

108

dovat, diskutovat, vyhledávat, obhajovat a rozhodně ho studenti neovládají „sami od sebe“. Proto o něj musí prostor výtvarné výchovy cíleně pečovat například ve způsobu, jak jsou vystavěna zadání, jak se zdůvodňuje analýza a jak se vede řeč během tvorby, co se zná ze světa umění.

Příkladem pro akutní absenci učitelova sdílivého názoru a analýzy je zánik citlivě uviděné sovy, ◉ 45 (6, 7), která už není dobrá ani na kresbě, naposledy je zajímavá jako dostínovaná v kopii a zejména v ko-textu s divným světelným šípem na plastové lahvi jako kontrastním tvarem. Tam je opravdu inovativní „architekturou“, hned kontextuální, protože vidíme i sousední velmi zajímavý „dům“. Kresba sama začíná mít velké problémy a ty vrcholí v dokončení sovy – domu v přílišné doslovnosti.

Učitel nepřikazuje, nemanipuluje, ale analyzuje, sděluje, která exprese mu vyvolává co. Mluví zdůvodněně tak, že se žák může nově rozmyslet a cosi, co neviděl, uvidět.

Pak se ještě jednou rozhodne, než „předrátuje sovu domem“. V našem oboru nemáme výsledky předem, byť zadání mnohé nastartuje a předpřipraví, nemůžeme tvorbu „uhodnout“, vždy nás žáci překvapí. A o to právě jde, že jsme si překvapením, ale to v obou možnostech, v kladné i záporné.

Citlivý pohled na sovu ve stínu, který student učinil, mohl být učitelem vyzvednut, vložen do pozornosti žáka, ten se o sobě mohl ledasco dovědět a z tohoto nového aspektu se nově rozhodnout. Sdílení nad tvorbou tohoto typu je zdůvodněně analyzovat, pomáhat uvidět, v důsledku toho - opravdu se rozhodovat ve variantách a rozšiřovat jejich sortiment: „co by bylo, kdyby bylo“. Prostě myslet obrazem. A to se má vyučovat.

Je to zásah do cizího rozhodování, bezesporu, ale jak jinak náš předmět vyučovat? Přihlížením tomu, jak se i takto chytří studenti topí v těchto vizuálních běžnostech? Po vyslechnutí variant a analýze expresí vždy bude takový student moci udělat, co chtěl i předtím, ale měl by slyšet, že druhý oceňuje měkkost noření sovy ze stínu a mohl by pochopit, že tvrdým zásahem právě tohle omezí. Bude-li chtít omezit měkkost tvrdostí, bude moci, ale musí vědět, co činí. Proto učitel analyzuje, mluví a diskutuje. Volba bude na studentovi. Ale bez této diskuse při tvorbě, či reflexi po tvorbě se nikdy novici našeho oboru nedovědí, jakými významy je vizuální metafora tvořena, jakými expresemi mluví a co je vlastně výraz.

Vizuální jazyk není jazyk jako každý jiný. Stejně jako jiné je nutné se ho učit, ale vždy jde o souběh mnoha těžko stanovitelných proměnných. Právě o to je nutnější rozlišovat koncept, co jsem chtěl říct, a způsob, jak ho říkám. Sebeuvidění a sebepochopení navíc dostat do vizuálních děl je prostě velmi těžký úkol, když není zvládnutá ani základní abeceda „k mluvení“. Výtvarná výchova je obtížná tím, že už se vyjadřuje vizuálním mnohoznačně používaným kódem, proto to je zároveň logicky nedosahovaný ideál. Výsledky jsou pak sklizní toho, kde žák právě mentálně a oborově je.

Uvažujme ve dvou extrémech: když bychom děti učili „pouze“ ovládání výtvarných prostředků, což odpovídá představě, že se jedná o jazyk jako každý jiný - je naučitelný, ví se, co znamená „správně kreslit“ - spěli bychom k akademismu. Když se na druhé straně trochu nadneseně hovoří o sebevyjadřování a zapomíná se analyzovat (například studentem aktuálně dosahovaná exprese), student neroste v pochopení předmětu. Neučí se „myslet obrazem“. Nad takovými výsledky pak bývá „lépe mluveno, než viděno“, student říká, čeho chtěl dosáhnout, reálně to však ve vizuálu není, ale protože to nikdo nevidí, tak se dál planě hovoří o chtění, ovšem ne o dosahování. Že je často velmi dobře viděno, ale vizuálně nedosahováno, dokládá designově chytrý (v úvaze), ale vizuálně bezpříznakový ◉ 45(12, 13). V tomto oboru bohužel (vzhledem k výuce) a naštěstí (vzhledem k inovativnosti) neoblékáme myšlenky do předem na-

109

učitelného jazyka. Jde vždy o souběh obsahu, exprese, aktuálnosti a způsobu. Proto tolik péče věnujeme zdůvodněné analýze, osobně vnímané expresivitě a úvahám, za jakých podmínek je co čím, což objasňuje role kontextu a výkladového rámce. Čili ač si nemůžeme dělat nárok na obsáhnutí celého vizuálního jazyka a navíc schopnosti vytvářet jím pravdivé a hluboké lidské metafory, stále i tak má tento předmět, výtvarná výchova, úkolů nepřeberně. Například, a o to se snaží tento text, poctivě, při znalosti (pochopitelných a předpokládatelných) limitů pravdivě bez lží kráčet po těchto cestách. A nelakovat kde jaké epigonské opakování jazyka „Pěchoučků“ za tvorbu žáků. Jak se takové kulturní gesto učitele pozná, je nasnadě: schopný učitel ví, to co tu vysvětluji, a tak rovnou studentům „fotokopírovací cestu“ oznámí a přikáže. Studenti tomu říkají: paní učitelka nám vždy dá „kód“ a my ho uděláme.

Výstavy takových pedagogů se velmi dobře fotí. Jen jedna „zvláštnost“ tam naštěstí, jako stopa po lži zůstává – díla všech jsou si podivuhodně podobná. Probrali „pěchoučkoviny“ a hned také „zpěchoučkovateli“. Tvořili „pod kódem“. Pod učitelovou znalostí, jak „zařídit Pěchoučka“. Někdy je touto nemocí postižena i ateliérová výuka.

Proto odlišuji, jak v zadání oddělit, že vím, že takto vybrané prostředky nemohou nechat vzniknout „vizuálně nepřitažlivé“ dílo. To není to stejné, jako napodobit „Pěchoučky“ (vážený pan autor mi odpustí, jeho jméno je zde pouze metaforou).

Dokud k tomuto předvedenému ne-setkáni zadání a konceptu nedojde, dokud se učitel nepřesvědčí o malé účinnosti zadání, stejně neporozumí tomu, jak metafory a exprese vlastně vyučovat. Že on sám je kreslí, vnímá a tvoří, jak vidíme již od počátku na ◉ 40 (1), nic neřeší. Jeho kvality jako tvůrce jsou podložím, nikoliv řešením, což je oborově zásadní problém. Jestli sám učitel je dobrý tvůrce, který ví, co činí a rozumí, neznamená, že vytvoří transfer, zde v podobě zadání, jinde v podobě ateliérové výuky, pro druhého. Je to dáno tím, že mohutnost světa (a vizuálu, který není slovem, ale obrazem)55 je nezvladatelná.

Učitelovo „všimnutí si“ právě tohoto jevu a následné udělení hodnoty konfliktu látkovo/ovesné kozy není jediná „zpráva“ v obraze. A ač se sice jeho znalost expresí odráží v jeho vlastních návrzích pro výuku, zadání tento koncept neobsahují dost přesně (ač metaforu nastavují). Péče o exprese není obsažena v cíli a konstrukci zadání. Konstrukčně by takový transfer zajímavých vizuálních expresí či setkání (číselný kód a papírový ptáček ◉ 42 (15)) byl opravdu dosažitelný například překopírováním a následnou postprodukcí. Otázka, proč by se tato hodnotná setkání neměla jen fotit nebo nalézt, což už se stejně stalo, ale pouze v hlavě vyučujícího.56 Tedy proč předchozí zadání byla „vizuálně přitažlivá“ a toto není? Učitel v předchozím zadání vybral a přidělil prostředky, kontrast, konflikt i téma. Děti volily pod těmito rozhodnutími. Zde, v tomto neduživém provedení nechal žáky vybrat prostředky, vyjádřit kontrast, dotvořit pozadím konstrukci díla. Protože tím vlastně žáci tvoří i téma, s jehož konstrukcí však zadání nepomáhá, ani ho nevysvětluje, ani nepřipravuje, díla jsou sice kontrastní, ale bezobsažná. Dekorace v kontrastním formálním provedení.

Chybí sepětí pozadí a vybraného detailu, chybí propojení a zdůvodnění volby všech 55 Obrazy denotují, odkazují do neuchopitelného světa „tam venku“ a také ho nasávají, jsou mu nějak podobné, jsou to ikóny. Zatímco slova se „světem tam venku“ nemají společného téměř nic, vzdáleně zvuk, a odkazují do světa abstrakčních objektů, do množin zkušeností, nehmotně uložených v bůhvíjakých synaptických spojeních. Ale víme, jak se tyto abstrakční množiny, objekty v naší mysli chovají: jako třídy, jako množiny. Třída vší naší „psí“ zkušenosti, tedy všeho psího v naší hlavě, je aktivizována slovem „pes“. Proto jsou slova víc určití a abstraktní tvůrci významu, zatímco obrazy jsou stejně neprotěžitelné, jako svět.

56 Tato úvaha bude dokončena v návrzích světelných projekcí a herních plánů. Nač kopírovat, když se do takto kvalitního „setkání šicího stroje a deštníku“ dá vstoupit a tvořit jako v prostoru...

110

použitých prostředků. Zadání nevedlo studenty, aby tak museli myslet. Proto nejsou vnitřní strukturní vazby napjaté spojit prostředek a význam, a proto se jedná o velmi běžná dekorativní formálně vyhlížející díla.

Proto tyto „vizuálně nepřitažlivé“ výsledky hovoří o tom, co se stane, když zadání sice zadává, ale nic nepomáhá řešit, když učitel nesdílí svou zkušenost oboru, když zadání nemá varianty, když zadání nepracuje se záměrně vloženou chybou. Zde ji máme.

Z mé praxe však vím, že takto vypadají většinou všechna zadání. V tomto napětí, že student navrhuje zadání tohoto formálního typu a já je směřuji k funkčnímu zadání předchozích typů, v tomto napětí probíhá většinou praktická část diplomových prací.

Důvod, proč psát tyto texty, které jsou důležité hlavně v analyzovaných chybách.

Toto poznání a prozření se ale netýká jen učitele. Dokud ani žáci nepochopí, co je na sadách 44 a 45 špatně, neporozumí, proč by měli dávat při transferu důležitost zrovna péči o daný detail, či že význam díla spočívá v souběhu vzájemných souvislostí mezi všemi použitými (i nevybranými!) prostředky. Ač jsou tyto řady vizuálně nepřitažlivé, jsou v podstatě vrcholem projektu. Teprve ony jsou cestou a „bodem obratu“, například ke světelným instalacím a hracím plánům v další části textu. Ty když nejsou uvědomělé a zdůvodněné, jsou jen vizuální přizpůsobivostí soudobému jazyku bez pochopení cesty. Jsou jen oblečkem rychle střídaným podle toho, jak „svět umění“ velí. Proto výsledky ze sekundy a kvarty považuji právě pro jejich výtvarnou neúnosnost za vysvětlitelný a zdůvodnitelný „bod obratu“.

Tento text by rád připomněl na odlišných přístupech, že dokud žáci sami nerozpoznají na námi dobře analyzovaných dílech, proč jsou jak hodnotná a co říkají, je jejich tvorba často jen epigonské množení aktuálních strategií. Vizuální strategie je vždy už názor. Vždyť naši studenti jsou na tyto názory prostě ještě mladí! Jak by je mohli s pochopením používat. Prázdnota Pěchoučkových pozadí, komiksová tragédie Bolfa jsou přeci životní zkušenosti. Kde by k tomu studenti zatím mohli přijít? Mají své tragédie a hloubky, světla a stíny, ale neumí je, jak vidíme, vizuálním jazykem vyjádřit.

Není to jejich chyba. Je to pravda o umění. Žáci a studenti se mohou (musí) o tragické dětskosti Bolfa dovědět, ale nemohou ji sami vytvářet, mohou ji leda zkopírovat. Přimlouvám se za analýzu a pravdu ve výuce výtvarné výchovy.

4.5

SVĚTELNÉ PROJEKCE A HERNÍ PLÁNY

Témata kapitoly: dokresli, pospojuj, variuj, stihni zachytit, lapni kresbou, přesto zůstaň přesný, zaměř a zasáhni. Vizuální dialog s cílem „uvidět své dílo“, porozumět vlastní tvorbě jako výpovědi v souvislosti s „jiným“. Efekt „vypnutí“ světelného zdroje, „přepínání“ v mysli. Proměna aspektu a nazíracího hlediska. Myšlení kresbou, znalost důvodů a následků. Jazyky médií, prostředí jako vizuální událost. Akční herní pravidla, akční kresba, kresba v rozmanitých rolích. Herní principy v tvorbě. Exprese pohybu a exprese kresby. Všednost, prostředí, sníh jako vizuální inspirace.

Aby se žáci mohli dostat do role vnímatele v odstupu a uvidět své dílo ve změněném kontextu a uvažovat ho s nadhledem, prohlédnout ho ne jako produkt jediného řešení, ale jako variantu, kterých je bezpočet, bylo rozhodnuto, že pro tuto tvůrčí „odpověď“ Raudenského budou využity relikty jejich vlastních prací z projektu Sklep a Karto-

111

nová věž (proměna hrdiny). „Vizuální odpovědi“ vytvořil Martin Raudenský jako další pink-pongový dialog, tentokrát s cílem dopovědět po svém vizuální potenciál kreseb a objektů a vyvolat další reakci dětí.◉ 43 Ve snaze pozměnit pomocí médií vybrané části děl, které vznikly jako nefinální, boční produkty, bylo vymyšleno následující zadání. Aby děti mohly uslyšet, že je jistý vizuál dobrý a proč, že se s ním ještě dá mnohé vytvořit, měly by s ním a nad ním uvažovat a také s ním nějak pracovat. Jakási pracovní a tvůrčí „reflexe“.

Vzhledem k věku dětí jsme se rozhodli, že budou zasahovat do nabídnuté odpovědi tvůrce Raudenského jako do „herních plánů“ a využito bude světelných projekcí, aby se dal udržet inspirativní velký formát a děti mohly tvořit kolektivně, v síle komunity s jednotnou myšlenkou. Předchozí tvorba po úpravě vystoupí v nové roli herního plánu, mapy, dokreslovačky, spojovačky, zvukového pole nebo terče, formátu obvyklé školní tabule, kdy se promítaly Raudenským připravené vizuální „otázky“, včas přerušené, dobře nastavené, aby tvořily „otazník“. Aby vyzývaly k zásahu. Tato slova jsou v poslední době nadužívaná a často jen formální, ale v dobře nastavené herní situaci, kdy je možné děti „zavléci“ do hry, mohou být naplněny obsahem zcela přirozeně.

Dokresli, pospojuj, variuj. Kdo lapí? Kdo zasáhne? Kdo stihne? Kdo přesto bude nejpřesnější? Kdo vidí obojí najednou? Kdo chápe opakující se smyčku a chytře si na hrdinu počká? Výsledkem je myšlení v médiu.

U jedné projekce, jejíž velkou výhodou je její „vypnutí“, pracovalo 5–9 dětí. Tedy skupinová práce a setrvalé porovnávání svého a jiného. Vypnutí projekce, tedy ztráta vodící linie, je velmi viziuálně působivý efekt, protože přináší možnost uvidět své dokresy jen mezi ostatními dokresy, tedy setrvale v hlavě přepínat „způsob chápání“. Jedná se o nazírací hledisko neboli aspekt. Bez „řídící kresby“ (například nedodělaného pána v klobouku ve velikosti tabule) jsou dokresy často změť čar, jejich logiku zná jen zkušené oko, nebo se jí právě učí i velmi malé děti při „vypnutí“, takže jejich mysl „přepíná“. Efekt vypnutí a zapnutí, smysluplnost změti čar a vizuální nesmyslnost pro toho, kdo neviděl předchozí projekci, tento „aha efekt“ při zapnutí, umožňují myslet médiem a rozumět. Nejen „se dívat“. Nezasvěcený divák, který neviděl „otázkový“ vizuál, nerozumí spleti čar, zatímco „zasvěcené děti“, které pána v klobouky již viděly, ano.

To je významný oborový cíl. Myslet médiem a přepínat nazírací hlediska, chápat „jako“, vidět smysl tam, kde ostatní nevidí, dávat smysl zdánlivě nesmyslnému a „uvidět se“. To jsou zásadní otázky nejen z vizuální oblasti, ale dokonce ze světa umění.

Obecně z oblasti „udělovat význam“. ◉ 43, spojovačka podle čísel do podoby velryby; dokresy pána v klobouku; klonování nových a nových rastrů založených na opakování velmi jednoduchých dekorů, které se v tomto použití „variací a kombinací“ vymkly z vágního zaplňování plochy. Velký účinek měla obě videa, kde ožili hrdinové a fragmenty z projektu Sklep. Autoři objektu „Monitor“ se setkávají s „honičkovým“ videem, kde sami svůj oživlý monitor kresebně lapají a vidí ho „jako“, tedy opravdu oživlého a chovajícího se. Kresbou – lapačem opětovně vnímají jeho tvar. Monitor“ je potřetí jinak součástí hry a i velmi malé děti tyto principy chápou: monitor - objektivní realita, monitor - dětský sklepní hrdina slepený páskou, monitor-hrdina vyfocený a přetvořený Raudenským, Raudenského jukací -monitor-hrdina lapaný kresbou dětí. Složitost rolí „být jako“ jsme se snažili vysvětlit v kapitole pracující s konceptem výstavního projektu Deball, kde objekty vystupovaly v rolích „jako umění“, „jako věda“.

Akční hrdinové, povstalí z fragmentů dětské tvorby projektu Sklep, byli zasahováni vlaštovkami, opět designérsky velmi sofistikovanými (s podvozky, s motory, s mnoha

112

„letadlovými atributy“). Tyto strategie „zasáhni“ byly vyvrcholením akčních her, kde byly gestické a soutěživé principy vygradovány a využity k inovativnímu, činnostnímu a zážitkovému postprodukčnímu dialogu dospělý tvůrce – děti.

Proměnou ko-textu, odlišným záměrem, znalostí jazyka soudobého grafického designu a umění, vřazením do kontextu „světa umění“ se nastavila situace s dětmi tak, že mohou „uvidět své dílo“ a porozumět vlastní tvorbě jako výpovědi v souvislosti s „jiným“. Uvidět ho v kontextu, který jim nechá alespoň tušit sílu oboru a médií. Považujeme tuto proměnu „je to moje – není to moje“, „jsem to já – nejsem to já“, „řekl jsem to já – neřekl jsem to já“ za velmi podnětnou. Je to vlastně podstata tvorby ve smyslu, vyjádření se. „Uvidět“, tedy vlastně zamýšlet a i myslet své dílo „jako výpověď“. Neříkám cokoliv, říkám to „jako něco“.

Je to po několika stránkách podnětný koncept. Mimo „uvidět své dílo“ je zde konkrétní proměněný ko-text a doslovné prostředky použitého média a přesnosti vztahů, jaká je dětem pochopitelně nepřístupná. Vidí ji samozřejmě ve všech dílech světa umění, ale víme, že ji neumí příliš myslet a díla si spíše prohlížejí. Ovšem rozpoznání svého reliktu umožňuje o pochopení známého začít uvažovat i nové vztahy.

Co s tvým hrdinou udělal rastr? Co se stalo, když tvůj objekt (páskou poslepovaný monitor v projektu Sklep), ožil a chová se jako lidé při hře „juk“? Vyskakuje do projekce a je nutné ho kresebně „chytit“, ◉ 43.

Je to vlastně rozpárané břicho fenoménu tvorba, protože vidíme nervy, svaly tohoto způsobu vyjádření a myšlení a to nikoliv proto, že by nás někdo školometsky vychovával k takovému uvažování a chování, prostě „zadarmo“, tím, že s ním pracuji, že se divím, zároveň myslím změny, ještě zasahuji a především, baví mě nové zásahy s honičkou a „trefou“. Takový typ postprodukce splňuje mnohé, jinak těžko dosažitelné stavy tvůrce: hra má napětí, zažívá sílu sjednocení ve skupině s „jednotnou myslí“ (trefit, zachytit jako první, mít postřeh srovnatelný nebo ještě lepší než ostatní), rozumím tomu, co dělám a vím, proč to dělám, jsem obklopen vizuálně svižnou a inovativní výtvarnou formou (ani to nevím), ale takový vizuální svět působí. Nejsem vyučován, abych si jí vážil, vtipně ji užívám, a tak mě těší.

Světelnou projekci jsme původně koncipovali do zimního období, aby bylo využito sněhu a tlumeného denního světla. Silným dataprojektorem, inspirováni mappingem, jsme chtěli osvítit těmito světelnými plány část budovy a zahrady. Přesvítit je a v reliktech nechat prosvítat nový kontext. Přisát ho do vizuálu. Promítat na zdi, kouty, na stromy, na asfalt. Bylo by pěkné, když by nasněžil lehký sněhový poprašek. Pak bychom svítili z patra na sníh, kde budeme „odpovědi“ dětí na vizuální „otázky“ vyšlapávat nebo hrabat. Válení koulí by mohlo odnímáním sněhu z vyválených cestiček vytvořit pěkný způsob „dokreslení“. Žáci mohou ovlivňovat, kam obraz zamíříme: na zeď, kout, omítku, popelnice, myčku aut… Nejdynamičtější by byla projekce dotvořená stínem dětí na nějaký proces v provozu, například na myčku aut, jedoucí vlak a podobně. Zásahy koulí by byly akční částí projektu.

Leč časové parametry a „sníh“ nekooperovaly tak, aby k této variantě světelných projekcí mohlo dojít. Jako suchá varianta byly koncipovány zásahy do Raudenského „vizuálních otázek“ po hodu kostkou, která dá volbu: posun skládací, kresebný, střihací…

Pro suchou variantu jsme uvažovali papírové koule.

Tvorba dětských „odpovědí“ do projekcí zvětšených na instalaci, do kterých lze vcházet a činit, otevírá téma nových prostředků, materiálnosti, fyzikality a fluidnosti ob-

113

razu. Nasáté nové ko-texty dodají nový význam, který lze sdílet slovy. Příprava těchto koncepcí počítala s hody, pády a dolety jako gestickým domýšlením předchozích kresebných projektů: vlaštovka má jiný dolet a „vzdušné gesto“ než prudký míček.

Lehký neletí stejně a nedopadne jako těžký. Můžeme počítat s rozličnými expresemi pohybu prostorem i se zvukovými stopami. Může docházet ke zkoumání prostorových podmínek instalace ve vztahu ke kresbě. To jsou témata, která projekt otevírají do budoucna.

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

5

126

Podmínkové hry: struktura, pravidla a mezery 5.1

PRAVIDLA A OMEZENÍ INOVACE

Témata kapitoly: pravidla a jejich předvídatelnost ve spojení s tak neuchopitelným fenoménem, jako je tvorba. Operování v pravidlech a „pod“ či „nad“ pravidly. Znalost pravidel jako možnost svobodně je opouštět.

Napětí mezi reprodukcí a inovací. Omezení denotace a zisk vnímání čirých vztahů a opakujících se principů. Inovace není chyba, ač zpočátku nejsou rozeznatelné. Tvůrčí potenciál a sevření pravidly. Komunikace tvorbou. Alterace podmínkových her.

Tato část textu se zabývá výtvarnou tvorbou chápanou jako symbolizační proces podmíněný pravidly. Ta si ani sám autor nemusí zřetelně uvědomovat, přesto však se jimi řídí, má-li dosáhnout hodnotného výsledku. Obhajujeme zde tezi, že expresivní tvůrčí dílo nemůže být obsažné a působivé pro vnímatele, jestliže nepřinese něco nového, ne-pravidelného, ale zároveň s poukazem k tomu, co již je z tradice známé, tedy i pravidelné. Tím se ustanovuje podnětné napětí mezi inovací a reprodukcí, které je klíčovým principem jakékoliv tvorby (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s.42, 151). Chceme-li vyučovat tvorbě, měli bychom se tímto principem soustředěně a z různých hledisek zabývat. Proto se v následujícím textu věnujeme zvláštnímu druhu tvorby, v němž se zmíněný tvůrčí princip dá zvlášť dobře studovat, zkoumat a využít pro edukaci. Různé varianty tohoto druhu tvorby zde zahrnujeme pod název podmínkové hry.

Pro lepší porozumění dalšímu výkladu nejprve připomeneme, že při expresivní tvorbě tvůrce symbolizuje obsah třemi základními, zpravidla vzájemně promísenými způsoby: denotací, exemplifikací a expresí (Goodman, 2007). Podmínkové hry se vyznačují tím, že při symbolizaci je záměrně omezena denotace, tj. odkazování výrazových prvků díla k věcným objektům. Tímto omezením je soustředěna pozornost ke konstrukci a strukturaci díla, tj. k exemplifikovaným vlastnostem – tvarům, barvám, kompozičnímu uspořádání… Současně ovšem trvá důraz na expresivní stránku tvorby, tj. na metaforický charakter exemplifikace. To znamená, že tvůrčí prvky díla nemají být interpretovány doslovně, ale obrazně, jako hmotné reprezentace nehmotného řádu.

V praxi to znamená věnovat zvláštní pozornost způsobu utváření díla, jeho konstrukci a struktuře (Peregrin, 1999). Protože tvůrců jediného díla je v podmínkových hrách několik (pracují ve skupině), mohou v průběhu tvorby a při společné reflexi sledovat proces strukturace díla, vyhodnocovat jeho etapy, uvědomovat si proměny vizuálních kvalit…, a tak se učit.

127

Podmínkové hry otevírají nejen zajímavá výtvarná témata, ale umožňují promýšlet i obvykle nevšímané oblasti výkonu učitele. Můžeme totiž sledovat tvůrčí potenciál jak u konceptora pravidel (ten, kdo je vymýšlí), tak u tvůrců v rámci pravidel. Samotná pravidla jsou další oddíl, který odhaluje základní oborové otázky. Mohou podporovat variantnost (Slavík, Dytrtová, Lukavský, 2009), popřípadě záměrný nebo chybový vstup mimo pravidla.

Rozdělíme si naše uvažování na oblasti (a) tvůrčího potenciálu konceptora pravidel s tím, že to nemusí být vždy učitel; (b) kvality a možností pravidel; (c) tvůrčího potenciálu pravidly sevřených (nebo motivovaných?) tvůrců; (d) zvláštní druh komunikace v díle a procesuality díla, kdy zasahují stále všichni hráči a dílo je neustále tekuté stejně jako komunikace při něm; (e) kvality výtvarného výsledku a (f) kvality a zisku reflexe z takových her. Zestručníme si odkazy do těchto oblastí pomocí dále používaných slov: konceptor, pravidla, tvůrce, komunikace, proces, výtvarný výsledek (vizuál) a reflexe. Všude mezi nimi plují procesy úvah, procesy zásahů a tvorby, procesy uvědomování si zisků a vlastní proměny, což jsou ty nejpodstatnější jevy, pro které činnost spouštíme a píšeme tento text.

Hned v úvodu tušíme zajímavé oborové otázky, které se text bude snažit zodpovědět nebo prohloubit, protože způsob některých otázek vede ke zpřesnění a dalším otázkám, nikoliv pouze k odpovědím, což považujeme za jejich významnou hodnotu.

Vážíme si jejich setrvalé motivovanosti, jsou součástí našeho vývoje a možná právě tyto setrvalé nezodpověditelné hlubší otázky dávají našemu vývoji směr a hodnotu.57 Snahou textu je otevřít co nejvíce nových témat a všimnout si dříve „spečených“ – nerozlišených, nyní analyzovaných složitých procesů (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010).

Tedy bychom rádi spíše procesy a problémy rozplétali a zpřesňovali, než je uzavírali do totality dohotoveného výsledku. Oborově se tak držíme problému otevřenosti cest, otevřenosti definic, které umožňují inovativní růst a proměnu.58 Jaké otázky otevírají podmínkové výtvarné hry?

Kdy je konceptor tvůrce takových pravidel, která vedou k zajímavým oborovým problémům, a naopak, kdy jsou jeho pravidla pouze zopakováním cest jiných tvůrců? To by například mohla být jen mechanická napodobivá vazba k postupům konkretistů bez nadhodnoty vazby k dnešku a ke komunikaci v herním prostředí.

Za jakých podmínek se z tvůrců stanou nejen vykonavatelé pravidel, ale (uvědomělí) tvůrci variant uvnitř pravidel? Jak rozpoznáme chybu v pravidlech od inovace, která porušuje pravidla se ziskem nových cest a myšlenkových variací? Kdy jsou rozšíření pravidel, nebo jejich proměna plodné? Co jsou vlastně tyto inovace?

Kdy jsou pravidla sama pouze omezující a kdy jsou prostředkem k motivaci? Jak se v pravidlech, přesto nebo právě proto, že jsou to pravidla, objeví tvůrčí přínos hráče a jakého typu bude? Také jaký typ komunikace mezi tvůrci herní pravidla nastavují?

Jakou roli pro tvůrce vlastně přichystala? Strategie konkurence není princip spolupráce, můžeme nastavit záměrné ničení (princip hry „Člověče, nezlob se“), záměrné spolubudování, ale také společné rozhodování, ohled na druhého, nebo důraz na celek, ve kterém je spoluhráč jen prostředkem k tomuto celku. Čili jaký je cíl této hry s lidskou interakcí?

57 „Existují otázky tak dobré, že je škoda kazit je odpověďmi. Existují otázky, které mají zůstat otevřeným oknem.“ Tomáš Halík.

58

Otevřená či uzavřená definice umění, umění jako klastrový pojem, druhý obrat k jazyku a esence umění, (viz Kulka, Ciporanov, 2012).

128

Kdy je vizuál, jako produkt hry, vlastně hotový? Jak zúročit jeho fáze? Kdy je kvalitní?

Jaký má vztah ke svému pojmenování, tedy jak se pojmenování podílí na budování významu díla (Dytrtová, 2013).

Také se otevírá zásadní otázka režie a souhry všech elementů. Čili schopnosti porozumění konceptora pro chování a tvůrčí potenciál tvůrců, tedy odhadnutí souhry jak „dobrého tvaru“ vizuálu, samotného procesu a vstupu neodhadnutelného, či naopak pevně řízeného tvůrčího potenciálu tvůrců a zisku reflexe. Tedy k čemu taková činnost vede v proměně dovedností, znalostí a vhledu tvůrce. Otázka smyslu těchto podmínkových her.

5.2

PODOBNÉ STEJNÉ

Témata kapitoly: podmínkové hry a konkretisté, výstava „Zdeněk Sýkora ve vybrané společnosti“ v Galerii města Loun.

Podmínkové hry myšlenkově mohou připomínat tvorbu konkretistů, kteří také vyhledávali pravidla přesahující rám obrazu. Ač byly podmínkové hry opravdu jako animační program pro konkrétní výstavní projekt užity (výstava „Zdeněk Sýkora ve vybrané společnosti“ (11. 11.–20. 12. 2013 v Galerii města Loun), rádi bychom zde vysvětlili, čím jsou na druhou stranu velmi odlišné.

Konkretisté vystavující v Lounech jsou výslednicí silného proudu procházejícího Evropou. Pohybuje se v myšlenkovém záběru univerzální harmonie skupiny De Stijl, suprematistických snah v Rusku či skupiny „Curyšští konkrétní“, kde se již v názvu objevuje svobodná role barvy, plochy a tvaru, které jsou „konkrétní“, protože nejsou ve služebné pozici figurace. Samy jsou konkrétní hodnotou a vytváří vzájemné vztahy. V pozadí je obsažena inspirace číselnými vztahy, které jsou právě tak konkrétně nehmotné a nezatížené denotací. Logicky vnímáme myšlenkové pozadí platonismu (proporce, číslo), který je setrvalou součástí evropského myšlení nejen v oblasti volného umění, ale i v architektuře 20. století.

Zdeněk Sýkora používá redukované výrazové prvky, se kterými pracuje na principu řízené náhody. Využívá sled mezer a „fakt“ rastru, čili předdefinované plochy, ve které dochází k variacím vzájemných poloh různých geometrických elementů do vyčerpání jejích kombinatorických možností. Avšak stále nový a nový ko-text, podobně jako například v hudební formě fugy, neustále proměňuje okolí prvku, ač dochází k opakování téhož tvaru. To je strategie, kterou podmínkové hry budou v návaznosti na galerijní projekt také využívat.

Jestliže rastr a kombinace prvků jsou styčné body pro podmínkové hry i Sýkorův konstruktivismus, jeho využití počítače, jako prostředku poskytujícího jinak nedosažitelný rozsah variací, je odlišností od podmínkových her. Vyčerpání kombinatoriky jako jeden z cílů přináší jistou chladnou objektivizaci variací. Jakousi totalitu a vymezení světa, zatímco hravost těchto komunikačních her si tyto téměř utopické cíle nedává. Podmínkové hry mají jiné cíle: komunikaci, vyčkávání, co druhý, omezení druhým, ale i sklon k dekorativismu, od kterého pomáhají pravidla a řešení rytmu, přemýšlení o prázdnu kolem prvků, zvědavost, „co to udělá“, někdy i mechaničnost v dokončení započatého procesu, nebo úlevné automatické plnění plochy.

Soustavnost Sýkorova vážného výzkumu zde kontrastuje s unikavou nedořečenou hravostí „v pravidlech“. Totalitně působící uskutečnění chovající se kombinatoriky proti generativnímu hravému růstu daného pravidly a vším, co nebylo zakázáno. Se-

129

rióznost proti lehkosti a svižnosti, ač i Sýkora výchozí souřadnice některých liniových struktur, jejich šířku či barvu určuje hodem kostky. Dosahuje čistotně působící odtažitosti od subjektivního rukopisu nebo snad výběru. „Jsou situace a jevy nepředpokládané a nevysvětlitelné, které z nouze definujeme jako náhodné. Zdá se paradoxní, že právě v exaktních vědách nabyl pojem náhodnosti takové plasticity. Náhodnost podmiňuje příliš mnoho situací. Jsme nuceni jí prokazovat stále více důvěry. Každá náhodnost je vázána na elementy, které jsou schopné vytvářet vztahy. Není tedy náhody „o sobě“, jsou jen velice složité proměnlivé vztahy. Je asi nějaký „vyšší řád“, který nemůžeme pochopit, ale o to silněji jej můžeme cítit. Myslím, že vztah chápání – cítění je rozhodující pro pocit svobody“ (Zdeněk Sýkora, 1985).

V našem mnohoznačném oboru je důležité neustále jevy srovnávat, i samotná metafora je vystavěna na nečekaném srovnání. Srovnání je tedy metoda, která pomůže nějak pomyslet a uchopit mnohoznačný unikavý jev. Ale protože tento obor potřebuje vytvářet prostředí pro uchování autentičnosti a pocit jedinečnosti, nevynecháme v našem textu příležitosti analyzovat, kdy, za jakých podmínek jsou si věci sice podobné, ale v jakém aspektu se přeci jen liší. Je to vlastně druh popisu, čím objekt je, ale čím také není. Dokompletováním ještě dalšího aspektu (Wittgenstein), čím ač je podobný, přeci jen není, lépe jednak popíšeme onen jev, ale také vystihneme skutečnost, že význam je vždy kotven k určitému způsobu výkladu, který platí jen za určitých podmínek, jen v tomto úhlu pohledu, abychom připomínali setrvalou tekutost obsahu. Abychom ho chápali jako potencionalitu se něčím stát za právě těchto podmínek a nesvazovali možnosti přetváření (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 115 – 151).

5.3. PŘÍKLADY PROVEDENÍ 5.3.1 KONCEPTOREM PRAVIDEL JE UČITEL A STUDENT PRACUJE PODLE PRAVIDEL (věk 16–19 let učila Eva Štefanová, tato podkapitola je její autorský text, stejně jako jí vytvořené obrazové přílohy ◉ 50 B1–B3 v souboru 05 Podmínkové hry) Pilotování výtvarných her zatím proběhlo ve dvou blocích. Blok 1 i blok 2 byly tvořeny souvislými čtyřmi vyučovacími hodinami předmětu Praktická cvičení, který je začleněn v osnovách všech čtyř ročníků středoškolské oborové průpravy pro žáky grafického designu.59 Často se jedná o žáky, kteří jsou na základní škole hodnoceni známkami průměrnými či podprůměrnými. Při tomto způsobu použití podmínkových her je během studia

59 Střední škola obchodu a služeb Teplice. Souběžně jsou žáci vzděláváni také v aranžování, písmu, výtvarné přípravě (navazuje figurální kresba), počítačové grafice a dějinách výtvarné kultury. Na předmět Praktická cvičení navazuje od třetího ročníku předmět Návrhová tvorba.

130

znatelný výrazný posun ve výtvarném projevu a to nejen u žáků schopnějších, ale díky velice prakticistní a názorné výuce také u žáků méně zdatných.60 Žádný z tvůrců neměl před započetím tvorby k dispozici vizuál k porovnání.

Jaký je v těchto příkladech konceptorem stanovený obecný záměr61 podmínkových her: – učit žáky budovat/stavět, komponovat obrazový prostor – vytěžit proces a prožitek tvorby bez podmínky mimořádné manuální zručnosti – podpořit u žáků výtvarné myšlení (zákonitosti výběru, užití a organizace výrazových prostředků určujících výstavbu i působení díla, tedy myšlení v tvarech, barvách, liniích, objemech, myšlení v médiu) – na základě znalosti určitých pravidel podpořit schopnost dovozovat pravidla systémů jim neznámých, a tak se v nových prostředích a situacích zorientovat (poznat je, pochopit, modifikovat, tvořit) – upevnit a zakusit vědomí, že vizuál/design vzniká na základě logických, strukturovaných úvah tvůrce za konkrétním účelem, tedy že mohu čáru, mezeru, kompozici, rámec „myslet“.

Absence předobrazu eliminuje vědomé i podvědomé inklinace k nápodobě, k osobně preferovaným či mediálně namasírovaným vizuálům. I přes nebo právě díky jasně svazujícím pravidlům (systému tvorby) se v projevu každého žáka zračí jeho osobitý výraz (individuální kreativita). Tedy schopnost porozumět pravidlu, řádu, orientovat se v ploše, předvídat pravděpodobnost posunu, pohybu, variovat svůj pohyb, svoji roli vůči tahům, rolím ostatních spoluhráčů (řád, systém, struktura, variace, kombinace, rozvíjení alternativ, orientace, flexibilita, sebeuvědomění – činím předem promyšlený krok). Kreativita je zde vůlí autora k formě, tvaru, barvě, pozici, průběhu linie, charakteru linie, vztahům velikostí, dotahů... Tímto, na základě pravidel, vznikajícím vizuálním jazykem si hráči/žáci osvojují vizuální myšlení.

Podmínkové hry byly studentům zadány nejen pro jejich lákavý vzhled, který konceptor v zadání vhledem předjímá, ale především s ohledem na praktickou účelnost osvojení si těchto strategií tvorby pro jejich další výtvarný vývoj jako uvědomělého, autonomního a tvorby schopného designéra. V kontextu specifické oborové přípravy je nejvíce ceněna schopnost rozkrýt pravidla do té míry, že je možné využít jejich celé rozpětí. Druhým stádiem poznání či vědomí pravidel je schopnost vytvořit si v diktátu zadání individuální a originální pravidla, kterými mohu systém nejen modifikovat, ale případně i překonat. V provedení a výrazu je, vzhledem k cílům této průpravy, zcela zásadní schopnost čistého a přesného provedení. Pro zadání podmínkových her v tomto kontextu se z pedagogického hlediska zdá, vzhledem k cíli, vhodnější dát se cestou subjektivně odosobnělejších (tj. ve stopě neproměnlivých) technik a principů.

60 I v průběhu podmínkových her byly jasně patrné rozdíly jak v projevu, tak v porozumění a využití pravidel mezi prvním a druhým blokem (prvním a druhým ročníkem). Z toho vyplývá, že jak uvnitř ročníku, tak napříč ročníky se nejedná o zcela homogenní, kompaktní vzorek. Třídy nejsou genderově vyvážené, dívek je většina – to má vliv nejen na klima ve třídě, ale samozřejmě také na výtvarný projev a omezený potenciál učit se od spolužáka, respektive spolužačky. Výuka podmínkových her probíhá v malých skupinách 3–4 hráčů, vždy se v ročníku podařilo sestavit 3–5 skupin, s pravidly byly seznámeny všechny skupiny v jeden okamžik a to ústně. Vždy začínaly tvorbu všechny skupiny současně, individuální délka vypracování zadání nebyla paralyzujícím faktorem tvorby, tj. časové rozdíly nebyly tak významné, aby práci narušily, skupiny na sebe počkaly.

61

Jen připomínáme, že tato kapitola je popisem přístupu Evy Štefanové, která takto podmínkové hry využila a tedy si stanovila právě tyto cíle, vychovává budoucí grafiky. Cíle lze variovat ve smyslu, jak bylo popsáno výše.

131

Vizuální myšlení, vizuální jazyk podmínkových her nevede k normativnosti ani potlačení individuality. Jednotliví hráči spolu vizuálně komunikují na základě akce a reakce tak, jak se v tazích následují i prolínají. Při troše smělosti můžeme hovořit až o umění intelektuálního výpočtu, které si podmanilo matematické principy a geometrizující prostředky. Výraz je zde zcela oproštěn od předmětných vztahů62.

Tento způsob výtvarných her vyžaduje vysokou míru disciplíny, jak osobní a skupinové, tak i pedagogické. V odpilotovaných blocích byli všichni hráči disciplinovaní a svoji roli nehráli záměrně ke škodě spoluhráče – pouze uskutečňovali svůj záměr. Místy se v průběhu práce objevují dva či tři zápisy na stejné pozici, kdy původní kolonizátor prostoru přepis jiným hráčem nelibě nese a dotazuje se autority (konceptora), zda „se to může“. Hráči vědomě vystupují v rolích (viz následující zadání hry - jsem v roli čtverce, jak jako čtverec chápu prostor, jak se pohybuji… jsem čtverec, linie, barva).

Toto oživení neživého jim umožňuje aktivní vhled do struktury, do konceptu, do média i tvarosloví (interakce i sebeřízení v zájmu dosažení cíle).

Hra Hádek-řetěz – vezměte si každý jednu barevnou fixu, tu si ponecháte na všechny úkoly – vyberte si jeden z tvarů – čtverec, kruh, trojúhelník, elipsu – první tvar vepište do rohu nejblíže k vám – každý váš následující tvar musíte připojit vždy na jeden z tvarů vašich spoluhráčů – tvary připojujete do té doby, než z původních 4 konců a začátků zbydou pouze 1 začátek a 1 konec, tedy do té doby, než dojde ke spojení všech řetězů Varianta předchozí hry: Šrafura a kompozice základních tvarů – vyberte si jeden ze základních tvarů, který vás bude zastupovat (čtverec, kruh, trojúhelník, elipsa) – vezměte si barevnou fixu – barvu a tvar není během hry dovoleno měnit či střídat – v ploše formátu jste zastoupeni vámi vybraným tvarem, jste tvar, vystupujete v roli tvaru – všichni hráči zapisují současně – hráč klade tvar do prostoru tak, aby se jeho zápisy vzájemně nedotýkaly, svůj zápis vždy vyšrafujte – hru ukončete, když není kam zapisovat V jiném příkladu (níže hra Pronikání) hráči chtěli vyhovět pravidlu nepřekračování se, a tak si místo průběžných ataků a ústupů, na pozice a z pozic vytyčili jasné hranice, které musí každý respektovat. Tedy určili si ještě pravidlo pod stanovený systém.

Nikoli však v šíři kombinatoriky v pravidlech či pod pravidly, ale především v rámci pragmatického postoje k zachování „svých“ hranic. Skupina tvůrců se rozhodla členit plochu nikoli proti pravidlu, ale v zásadě popřela smysl úkolu a záměr konceptora při pronikání zápisů. Ačkoli pro tvůrce je tento nalezený „prostorový postoj“ uvážením a překonáním pravidel, pro konceptora je fatálním selháním, které tvůrcům nepřináší kýžený zisk z pronikání. Konceptor může však v odpovědi na tento stav pro příště upravit pravidla, například: stopy se musí v alespoň jedné třetině času pronikat, ne

62 Zde zdůvodňujeme vazbu k lounské výstavě Zdeňka Sýkory a konkretistů.

132

přepisovat, tedy vzájemně obklopovat, tato míra „členitosti pobřeží“ se může stát i hlavním sledovaným kritériem (kdo nejzvláštněji a nejbizarněji, jiný nejúčelněji, jiný nejpřehledněji…) ◉ 50 B1–B3 Pronikání – každý hráč si vybere jednu z linií (tečkovanou, přerušovanou, vlnkatou či přímou) – každý si vybere jednu barvu (fix) a tu používá po celou dobu tvorby – všichni hráči zapisují současně, linie je celistvá-průběhová, tedy má pouze jeden začátek a jeden konec, není možné začínat zápis opakovaně – typ linie zapisuje hráč tak dlouho, dokud má volný prostor, není dovoleno překročit zápis svůj ani spoluhráčů – každý hráč začíná ve svém rohu (nejblíže k němu) a souvisle vpisuje linii do prostoru – zápis hráče je ukončen v momentě, kdy již nemůže s linií pokračovat (znemožnil mu to jiný hráč, na formátu již není prostor) Pedagogicky nejzásadnější je především nastavení pravidel a dohlédnutí nikoli na startovní čáru, ale na pásku cílovou. Toto paradoxně platí i při tvorbě herních principů, při nichž je výsledek ve vymezených mantinelech pouze tušený jako tendence. Pedagog, konceptor, musí mít bezpodmínečně vhled do vizuálu, který mu umožňuje jeho vlastní výtvarná zkušenost. Avšak i konceptor musí svůj záměr předem ověřit. Žáci se mohou v krajním případě z tvorby i vyloučit a to zcela regulérně v rámci nastavených pravidel. Tedy mohou činit takové kroky, které jejich další práci znemožní – učiní takový pohyb, aby v dalším tahu dle pravidel už žádné kroky činit nemohli.

Chyby nejsou v systému pravidel přípustné, neboť dokládají, že žák pravidla nerespektuje, neumí se v nich orientovat či jim neporozuměl. Inovativní potenciál chyby zde zastupuje ona možnost zavedení podpravidla, tj. neodporuje pravidlům základním.

5.3.2 KONCEPTOREM PRAVIDEL I HRÁČEM JSOU STUDENTI (věk 16 let, učila Kateřina Dytrtová, ◉ 51–59) Žáci shlédli na videu podmínkové hry a sami vymýšlejí pravidla (kvarta, gymnázium Teplice). Každá ze tří skupin po čtyřech studentech je schopná během půl hodiny vymyslet pravidla a také je vzhledem ke kombinatorickým možnostem rozehrát. Ale žádná z nich neřešila vizualitu, která vzniká. Tato varianta je tedy příkladem zavedení pravidel, která dají vznik vizualitě, ale chybí zde výtvarný odhad předem a zodpovědnost za kvalitu vizuálu. Zadaným cílem bylo pouze vymyslet pravidla. Studenti jsou tedy vzorkem chování výtvarně nepoučeného konceptora.

Nepřerušená linie – čtyři hráči, každý má jinou stopu a barvu – hráči nesmí odlepit fix od podložky a musí 5minut nepřetržitě postupovat pouze v pravých úhlech – hráči kreslí najednou a jejich stopy se smí vzájemně překračovat. ◉ 51

133

Z hráče se stává konceptor (věk 24 let, učila Kateřina Dytrtová) Během hraní her se z hráče postupně v logickém sledu úkolů stává konceptor, který navrhuje pravidla s ohledem na kvalitu vizuálu a postupně je umí také opustit. Prvotní je tedy konceptorova představa nějak fungujícího vizuálu (tu laik oboru téměř nemá) a pravidla jsou vymýšlena, aby se jimi vizuální představa uskutečnila.

Navíc si tato pravidla podmínkových her stanovila cíl vytvořit odlišná expresivní řešení k předchozím použitým neproměnlivým stopám (4.1. fix, lepenka). Ve třech úkolech konceptor sleduje chování zvoleného média, vytváří variace vazeb založených na kontrastu, stupňuje důraz na charakter média, ve čtvrtém úkolu předává svou roli spoluhráči, ze kterého se stává konceptor s vlastními výtvarnými záměry a cíli. Názvy těchto her byly voleny velmi názorně, s posíleným vztahem ke známým objektům, aby za abstraktními vztahy bylo možné uvidět známé funkční vazby z běžného života a bylo možné vnitřní vztahy vysvětlit i malým dětem (potrubí, spojky, dálnice...)

1. Hra Potrubí a spojky. ◉ 52.

Popis hry: tmavý papír, bělítko tvoří potrubí, bílá pastelka schopná stínovat tvoří spojky. Dva hráči. První kolo: hod kostkou, číslo dá délku bělítkové stopy – potrubí. Druhé kolo, hod kostkou dá počet odboček ve spojce, v křižovatce. Spojku hráč vytváří na potrubí spoluhráče. Představa finalu vychází z kontrastu jednoznačné, plošné bělítkové stopy vůči malebnému, rukodělnému stínování ve spojkách. Spojkami bude vznikat větší množství připojení (1–6), než vzniká samotného potrubí (vždy jen jedno). Tedy musí logicky vznikat nedořešené cesty, neuskutečněná setkání, to dá vizuálu kontrast mechaničnosti, strojovitosti, absurdity mechanismu s poškozenou nebo nenaplněnou funkcí, což podpoří také pohledy do prázdných spojek, a expresivity „zviřátkovitých“ spojek. Konceptor byl jeden z hráčů a spojkám proto kreslil otvory. Představa konceptora se naplnila bezezbytku. Vznikl podivný vesmírný vehikl.

2. Druhý úkol vychází z prvního, je jeho variantou. Pokračuje v tvorbě cest a spojů, řeší tři rozdílné exprese ve stopě. Vychází z kontrastu dvou typů cest a „podjezdů“. Jemná kaligrafická exprese bělítka (jeho poruchy, otřepy ověřené v prvním úkolu) měly být kontrastovány neproměnlivou stopou. Byla zvolena efektní čtyřbarevná páska, která dodá mimo zářivé barevnosti plošnost a designovou industriální bezvadnost, ◉ 53.

Pravidla: Dva hráči startují na papíře proti sobě s cílem podporovat co nejzajímavější křižovatky, tedy „silniční podjezdy“ svých cest s druhým hráčem. Hod kostkou s čísly 1–3 dá délku bělítkové stopě (cyklostezky) a hod kostkou 4–6 dá délku čtyřbarevné pásce. Vyšší čísla pro pásku byla zvolena pro její efektnost, výraznost, a proto eleganci při delší stopě. Hráči se střídají v hodu kostkou a mění si bělítko a pásku podle čísel.

Podjezdy vznikají bez hodu kostkou, jsou důsledkem řešení křížení. Mají dodat třetí typ exprese, té nejměkčí, proto je zvolena pastelka a tvarově oblouk. Efekt překřížení sytého a jemného.

3. Sledováním chování bělítkové stopy vznikla třetí vizuální představa, ◉ 54. Výtvarnými zisky z obou úkolů byly nedořečené stopy bělítka, zpřetrhanost, otřepenost na konci stopy, tedy poruchy v ideálním průběhu. Proto třetí úkol měl vytěžit tuto výtvarnost v záměru: nechat naplnit představu bílé husté plochy, ◉ 55, vzniklé bělítkovými stopami s poruchami. Aby byla plocha účinná, prohodily se podmínky: číslo 1–3 daly stopu barevné pásce, číslo 4–6 ovlivňují bělítkovou stopu a to nejen její délku, ale i po-

134

čet zopakovaných tahů, aby vznikala plocha. Kdo hodí šestku, dělá šest přibližně šesticentimetrových bělítkových stop vedle sebe s cílem nechat prosvítat jemné poruchy na černém kontrastním podkladu. Vznikla jakási „věta“, sled kontrastů na pomyslné linii. Hráče napadlo, že tato věta potřebuje protivětu nebo odpověď. Jako kontrastní byla zvolena propiska - odpověď bělítku.

Další obrazové přílohy ukazují materiálové úvahy hráče, budoucího konceptora (odpíchnuty od efektu slabé tmavé propisky za bělítkovými tlustšími stopami s otřepy na tmavém papíře).

4. Čtvrtý úkol je logickým důsledkem předchozí řady úvah a úkolů. Spoluhráč zaujme místo konceptora a sám si všímá, kde jsou výtvarně závažná místa v předchozích úkolech, ◉ 56–59, která ho zaujala, může je rozvinout, stanoví pravidla, aby je uskutečnil, a domyslí hlavní výtvarný efekt vizuálu. Do této chvíle naplňoval pravidly svou výtvarnou představu konceptor. Nyní sám spoluhráč má vymyslet pravidla a sám rozběhnout svou tvorbu pod vlivem zkušenosti se stopami a jejich výtvarností v předchozích hrách.

Hra Bělítko přes pásku (rytmus).

Spoluhráč, nyní konceptor, má záměr propojit dva rytmy pásky a bělítka. Pět hodů dá délku stopy barevné pásky, sedm hodů ovlivňuje sedm zásahů bělítkem. Autor má jasnou představu, čeho chce dosáhnout, a nechává pravidlům jen malý prostor.

Vizuál už začíná žít vlastním životem a převažují úvahy nad vazbami vizuálu spíše, než nad tvorbou pravidel. Shluk kolmých rytmů je doplněn druhým polem a obě jsou propojena pouze nejdelšími liniemi. Konceptor si stanovuje úkol vyřešit odpověď na tyto dvě barevně intenzivní pole. Po poradě se rozhodne opět vytvořit kontrast, ale zachovat způsob rytmu. K jednoznačnosti a technicistnosti pásky a bělítka vyhledává měkkou stopu vlastních prstů a pastelu, ◉ 57, zkouší si účinek obarvených prstů na zkušební kresbě. Vytváří kontrastní odpověď a jako sjednocující faktor doplní zásahy bílých zdvojení. Variuje ji barevně, což nepovažuje za dobrou volbu, a po úvaze, že takto husté objekty potřebují klidné plochy, dokončuje celek pouze bílou linií, odvozenou ze dvou předchozích částí, ◉ 59.

5.4

ANALÝZA VÝTVARNÉHO PROJEKTU

5.4.1 PODMÍNKY, STRUKTURA, MEZERY A FAKTA

Témata kapitoly: herní pravidla pracují s opakováním principu, jednoho nebo několika, a tím automaticky vytvoří dílo provázané či utvořené jednotícím principem. Pravidla, ač existují, se vždy nově musí uchopit a vždy nově dotvořit, jinak bychom nemohli mluvit o tvůrčím přístupu a inovacích a osobním vkladu tvůrce. Pravidla také názorně ukazují vnitřní funkce struktury v konstrukci díla. Evidence a porozumění struktuře obsažené v konkrétní konstrukci díla je kontrola jednak hodnoty díla a kvality autora. Stále se opakující pravidlo umožní myslet málem prvků hodně soběpodobných variací. Objevení intensionálního významu nám umožňuje myslet, „jak“ objekt je, zatímco extensionální význam je esteticky neutrální. Teprve na úrovni intense je dosaženo esteticky účinného významu. Abstrakce není součet prvků, které „obsahuje“.

135

Podmínkové hry na rozdíl od běžné výtvarné produkce obsahují předem stanovená herní pravidla, která umožní kooperaci hráčů, komunikaci při tvorbě a srozumitelnost geneze díla. Je to vlastně předpřipravený vývoj, podobně jako semeno lípy vroste za příhodných podmínek do právě tak tvarovaného stromu. Herní pravidla pracují s opakováním principu, jednoho nebo několika, a tím automaticky vytvoří dílo provázané či utvořené jednotícím principem. Tedy ideál laikovi obvykle nepřístupný. Navíc tato pravidla doslovně artikulují „myšlení v obraze“, které je laikovi také nepřístupné a sám tvůrce se ho dlouho učí pouze prostřednictvím tvorby, protože tvůrčí obor se nevyučuje tak, že by se sdělila pravidla, podle kterých se objekt má vytvořit. Pravidla, ač existují, se vždy nově musí uchopit a vždy nově dotvořit, jinak bychom nemohli mluvit o tvůrčím přístupu a inovacích a osobním vkladu tvůrce. Touto „nenaučitelností“63 se tvůrčí a expresivní obory odlišují od jiných vyučovaných oborů, kde jsou výsledky nebo postupy známé předem a žákům se sdělují.

Pravidla však také názorně ukazují vnitřní funkce struktury v konstrukci díla (Peregrin, 1999), které jsou jindy skryté za podobností něčeho něčemu. To, co nám v reflexích tvorby tolik chybí, může zde být zformulováno předem. Ale to výměnou za jakousi „bezobsažnost“ jakési „vyprázdnění formy“64. Prostě papír se plní nějakými útvary a mimo toho, že hrajeme hru, se těžko formuluje význam a smysl takových her.

K čemu jsou? Vyplnit dekorací plochu? Proč příklady uvedené níže nejsou prostě dekorativním cvičením rytmu a střídání tvarů?

Podmínkové hry odtajňují ve svých pravidlech páteř struktury díla, a co bylo dříve neviditelné (myšlení čárou, tvarem, myšlení v kombinaci, myšlení o rám, myšlení v kompozici) nechávají reálně zažít, ale pak i myslet a v důsledku uvidět hráči. To je zásadně odlišuje od vyplňování plochy dekorem. Tím, že jako hráči nemůžeme cokoliv, zažíváme, co jsou mantinely tvůrce, který ví, jak těžko při aktuální znalosti balancovat na úzké hrazdě právě tohoto dnešního, ještě neověřeného speciálního sdělení. Tvůrce mnohem víc nemůže, než může. To podmínkové hry dobře naznačují. Tedy čeří laickou představu, že tvůrce může prostě, co se mu zachce. Netuší, jak těžce se tvůrce ve stále vybranějším jazyce vyjadřuje zejména, nemá-li se opakovat a má-li médiem zároveň posouvat své i naše myšlení. Tvorbou totiž stále ubírá prostředky, vylaďuje je do stále harmonizovanějších a přesnějších vazeb a nemá-li dar vstupovat na nové pastviny, jeho tvorba se uzavírá.

Pravidla také nechávají domyslet, že ve vizuálu je pouze vybraný svět jistých vztahů, že tam více chybí, než je. Učí nás myslet v pociťované prázdnotě toho, co by tam (nebýt pravidel) mohlo být, ale není. Stále se opakující pravidlo umožní myslet málem prvků hodně soběpodobných variací (fraktál je soběpodobný útvar, mimo prostředí matematiky je známe ze sněhových vloček, stromů, květin…). Myslet ve variacích je zásadní schopnost tvůrce. Jsou to vlastně nevyřčená pravidla. Vím, že nesmím něco přešlápnout, pak by to už nebyla variace, ale inovace a to něco je vlastně zde řečené jako pravidlo.

Tedy pravidla umožňují pochopit, že podstatou tvorby je vynechávat, vybírat, dolaďovat a omezit, přesněji spojit a tím prohloubit. Že vytvořené dílo je neúplné ve smyslu, že tam nejenže nemůže, ale nesmí „být všechno“. Kvalita díla se pak posuzuje tímto 63 In Slavík, Chrz, Štech et al., s. 14–15, 2013. Již starověká antická filozofie jim přisoudila jména: areté – nenaučitelné tacitní vědění, Dobro, ctnost nebo cit pro aktuální situaci, a techné – naučitelná reprodukovaná dovednost nebo znalost. Z jedné strany stojí potřeba respektovat a reprodukovat navyklá percepční a produkční schémata (normy, vzorce, skripty), která poskytují tvůrci a vnímateli kulturní nástroj k zvládání různorodosti světa. Ze strany druhé je kladen nárok vyrovnat se s jedinečnou osobní zkušeností, která nikdy nemohla být znázorněna předem a která se nikdy nemůže opakovat.

64

„Bezobsažné“ důsledně vzato nemůže být nic, protože obsah je potence – možnost pro určení významu.

136

výběrem, napnutém v inovativní struktuře, který se porovná se skutečností, a o to, jak je v díle svět jinak, inovujeme způsob myšlení, myslíme-li tedy „obrazem“ (Petříček, 2009). Fikci díla pochopíme jen v protikladu ke skutečnosti (aktualitě, všednosti) – dílo není totéž, co průměrná každodennost.

Pohyb „pod pravidly“ tedy to, co je dovoleno, nebo není zakázáno, z podmínkových her dělá dobře nastavenou situaci pro „uvidění“ tvůrčího potenciálu hráčů. Stačilo by, když by hráči jen hráli, ale oni mohou tvořit nadbytečně, nebo vyhledávají varianty, nebo mají tendenci opravdu domyslet pravidlo až po jeho mez, tedy tam, kde jeho potenciál končí. Teprve uskutečnění pravidel, která se mohou opakovat, vytvoří neopakovatelnou a nepřevyprávitelnou strukturu. „Extensionální význam je esteticky neutrální, teprve na úrovni intense je dosaženo esteticky účinného významu. Protože intensionální význam je určen svou texturou, je ovlivněn jakoukoliv změnou textury, nedá se parafrázovat, proklouzává sítí interpretujících výrazů, ztrácí se v převyprávění. Parafráze nebo interpretace ničí intensionální význam tím, že ničí původní texturu.

Intensionální význam textu nemůže být sdělen jinak než opakováním tohoto textu“ (Doležel, 2003, s. 143–144).

Pravidla jsou jeden svět a jejich uskutečnění je vznik konkrétního, na čase a komunikaci a mnoha dalších faktorech závislého, nějak naakumulovaného světa. Tedy intensionální význam nám umožňuje myslet, „jak“ objekt je, což ve vizuálních oborech hraje zásadní roli. Je v jiných vazbách, ve kterých se právě uchycuje způsob autora a jeho uvažování, jeho přínos, je jinak, než ostatní, například naakumulovaněji. A právě tato konkrétní naakumulovanost je při rekonstrukci významu věcí analýzy a rozboru, a tím je i určením hodnoty díla a hodnoty přístupu tohoto tvůrce. „Významová akumulace není pouhé sčítání. Tvorba intensionálního významu textu je globální, makrostrukturální proces, analogicky globalizující organizaci jeho fikčního světa“ (Doležel, 2003, s. 144).65 Podmínkové hry umožňují rovnou se i s velmi výtvarně nepoučeným hráčem bavit o tak odborných fenoménech, jako je „nasycenost“ jeho díla (nového, právě stvářeného fikčního světa). „Nutným důsledkem toho, že fikční světy jsou lidské výtvory, je jejich neúplnost. Aby někdo vytvořil úplný fikční svět, musel by napsat nekonečný text.66 Konečné texty, jediné texty, které lidské bytosti jsou schopny produkovat, nezbytně tvoří neúplné světy. Neúplnost je obecná extenzionální vlastnost struktury fikčních světů. Textura (doslovný text) fikčních světů zachází s neúplností velmi různě a pěstuje ji v různém stupni, a tak určuje nasycení světa. Docházíme k důležitému rozlišení, rozlišení mezi extensionální vlastností neúplnosti světa a intensionální vlastností jeho nasycení“ (Doležel, 2003, s. 171).

Tedy pozorností pro vlastnosti nasycení odhalíme sazbu mezer a „fakt“ v díle a opravdu budeme „obraz myslet“. „Textura fikčního textu je výsledek voleb autora. Mezery jsou nutnou a obecnou vlastností fikčních světů. Fyzický detail obklopený prázdnem 65

Na promyšlené „síle“ či „řídkosti“ takového uspořádání je založen celý obor grafického designu, kde za způsobem, jak vizuál je, můžeme rekonstruovat často velmi hustý systém vzájemných vyladěných poukazů a uspořádání, která způsobují, že právě tento složitý pletenec vztahů (například schéma drah v metru) je díky chytrému způsobu uspořádání, což je vklad tvůrce takového designu, velmi přehledný a umožňuje nám rychlým vhledem rozumět celku vztahů. Vyznat se, přesněji porozumět právě díky „zezadu“ přifiltrovanému systému, který nás nechá rozhodovat poučeně a situaci rozumět. Jakási perspektiva „vše přehledně najednou“, což známe z jiných souvislostí pod pojmem „perspektiva božího oka“.

A zdůrazněme, není to jen přehledné upořádání jako vidličky nepromíchaně vedle lžic v příborníku, je to důvod a koncept v pozadí, který je rozpuštěn ve všech vazbách díla, a proto skladba díla o tomto konceptu v pozadí právě vypovídá. V dalším textu viz vztah teploměru a mikroskopu.

66 Tímto problémem a důvody „nemožnosti uzavřít“ jsme se zabývali v úvodu textu.

137

se dostává do ohniska pozornosti, a tak vybízí k symbolické interpretaci (radikálně neúplná fyziognomie romantického hrdiny slouží stylistickému záměru romantického narativu)“ (Doležel, 2003, s. 171).

A právě dobře analyzovat tento vnitřní program, který pro nás tvůrce připravil (zde tedy součet nutných pravidel a úkroků pod pravidly) znamená jít zodpovědně po jeho cestách. Rekonstrukce významu proto není soukromý proces. Je to poučené vyhledávání záměrně provázaných „mezer a fakt“ tvůrcem, ovšem naším interpretačním potenciálem. Je to vlastně splnění podmínek, které jsou již strukturovány v díle. „Uniknuv skrze mezery u nadsubjektivní kontroly textu, čtenář rekonstruuje fikční svět na základě své vlastní životní zkušenosti, své vlastní znalosti úplných předmětů a úplných světů“ (tamtéž). Proto evidence a porozumění struktuře obsažené v konkrétní konstrukci díla je kontrola jednak hodnoty díla a kvality autora, ale také vědomí, že re-konstruuji význam, který mi autor, byť se jedná o nejednoznačné dílo, chtěl sdělit.

Proto vím, že moje interpretace, ač vím o nutné a logické interpretační šíři, je správná (jako jedna z mnohých, také správných, ale odlišná o jiných, ale chybných, čemuž rozumím).

To je pro interpretátora a toho, kdo chce tvorbě a jejímu významu porozumět, významně dobře oddělená role doložitelných jevů v textuře a víc či méně subjektivních výpovědí například žáků, nebo obecně laiků oboru, kterým právě proto rozumíme, víme-li proč a kdy jsou subjektivní. Můžeme pak pracovat na možnosti se přeci jen dohodnout a i z tak specifické věci, jako je tvorba, udělat zdroj poznání.

5.4.2 KONCEPTOR, PRAVIDLA A MÉDIA

Témata kapitoly: mechaničnost, stereotypnost v tvorbě - míra jejich inovativnosti vůči potřebě tvůrce, nebo vůči herním pravidlům, nebo vůči soudobému umění. Za jakých podmínek, vůči čemu, se co stává inovativním a proč. Vztahová síť, kde když se pohne jednou proměnnou, pozmění se i role ostatních, protože vše je vazbě se vším.

Již jsme naznačili, že jedním ze zisků tohoto tématu je možnost posuzovat míru odbornosti a kreativity konceptora. Konceptorem je zpočátku učitel, ale kýženým cílem je, aby se jím poučeně a s vhledem stával i hráč, proměňující se v této roli v „oborového kolegu“ či spolutvůrce. Tato role tedy může být podložena nějak prosvítající odbornou znalostí a tvůrčím vhledem nebo vede k submisivnímu „designu“. Tedy můžeme rozlišovat tvůrčí nebo mechanické řešení herních pravidel.

Dostali jsme se tak k důležitému odlišení mechaničnosti v myšlení konceptora, který se buď stává nohsledem tvůrců známých z dějin uměn (Sýkora a konkretisté), nebo naopak pochopil inovativní proměnlivost cílů a „mechaničnost“, či spíše pochopený „mechanismus“ výsledku bude chtít uplatnit jako inovaci.

Dvojí použití slovo „mechanické“, cítěné jednak kladně a jednak záporně. Používáme slovo „mechanismus“ a může se stát, že v čtenáři vyvozuje zápornou expresi ve smyslu k napodobivosti a bezmyšlenkovitosti v epigonském opakování. Osvoboďme se od těchto zvykových předporozumnění. Mechaničnost jako taková má stejně, jako všechny jiné způsoby „fungování“, takovou platnost, z jakého aspektu ji posuzujeme.

Tedy obecně platí: nic není předem špatně nebo dobře. Vše se teprve v úhlu výkladu pod vlivem pravidel z přizvané výkladové roviny něčím stává. Proto udělit způsobu provedení nějaký význam samozřejmě záleží na kontextu, protože právě odlehčený a odpatetizovaný vizuál mívá často stopy mechaničnosti, strojovitosti, čehož jsme

138

jako osvěživé inovace svědky mnohokrát v dějinách umění. Tedy nás zajímá u sledovaného přístupu míra jeho inovativnost vůči (a) potřebě tvůrce, nebo vůči (b) herním pravidlům, nebo dokonce vůči (c) soudobému umění. To jasně artikulovat – vůči čemu je co ziskem – je zásadní dovednost konceptora, mají-li jeho žáci, spoluhráči porozumět smyslu hry. Čili za jakých podmínek, vůči čemu, se co stává inovativním a proč. Vztahová síť, kde když se pohne jednou proměnnou, pozmění se i role ostatních, vše je vazbě se vším.

To, co jsme nyní vyjádřili, je také rozdíl v relativnosti a smysluplnosti cílů ve světě edukace a ve světě umění. „Vůči potřebě tvůrce“ nemusí být identické s „vůči aktuálnímu světu umění“.67 Nebudou-li učitelé koncepce své výuky budovat (i sami vůči sobě a svým cílům) s ohledem k této zdůvodněné relativnosti, nikdy se vlastně tyto dvě odlišnosti neobjasní a sami učitelé budou tápat ve stanovení akutního cíle a jeho smysluplnosti. Nebudou přesně vědět, proč co dělají, navrhují, kam a proč své žáky rozvíjejí.

Než se ponoříme do komentářů příkladů podmínkových her, připomeneme ještě význam variant v mezích pravidel. Snahou herních pravidel je nastavit takový výtvarný proces, který umožní variovat výtvarný projev bez porušení pravidel. Tento tvůrčí prostor „pod pravidly“ je důležitá oblast úvah při vymýšlení herních pravidel. Vzniká odklonem od definic, které mají nulovou toleranci, tedy striktně deklarují pravidla. Vlastně v této dobře nastavené zóně pro varianty „pod pravidly“ začíná prosvítat odbornost a vhled konceptora, který nechává dobře vymezený tvůrčí prostor.

Podporujeme tak úvahu, že dělání významu vizuálu není věcí náhodných či subjektivních úvah. Naopak, tvorba významu pro vizuál, který je mnohoznačný (na rozdíl od jednoznačných notačních záznamů, jako je jazyk, notový zápis v hudbě nebo matematický zápis), vzniká pochopením vnitřní struktury nastavené tvůrcem konceptu.

Je to možnost vlastního obohacení chůzí „v mých botách“, tedy s mou neopakovatelnou zkušeností a vnitřní výbavou, ale „po cestách druhého“. Pro tvůrce je to možnost zprostředkovat své myšlení druhému, ovšem v „jeho obzorech“, které se tím pádem mohou rozšiřovat. Dohadování takových mnohoznačných významů je pak věcí společenské dohody.

Předchozí komentáře proto sledovaly tato další kritéria: varianty nad či mimo pravidla, chyby a inovace; složitost či jednoduchá elegance pravidel; technologie a média, která jsou pro určité úkoly vhodná a pro jiná nikoliv, tedy sepětí pravidla s vhodným médiem (myšlení v možnostech fixu, pásky, bělítka…)

Odlišnost v expresi dosáhneme použitím rozličných médií. Neproměnlivá stopa lepící pásky, popřípadě fixy či stopa „podle pravítka či šablony“ dodají expresi čistoty, řádu a způsobí absencí přítlaku a přirozené nepravidelnosti gesta ruky. Ale dodají například expresi rozpité skvrny, když se rychle používané médium zpomalilo nebo zastavilo a rozpilo se (jako serifový efekt u písma). Opakem by pak byla média, která duktus (přítlak) a charakteristickou stopu gesta umožní předat: tužky, uhly, štětce…

Alterace těchto podmínkových her je logicky obsažena již v předchozích úvahách, kde jsou uvedeny tři varianty možných přístupů. A to proto, že úvahy nad výukou vyžadovaly ověřování v různých věkových kategoriích a v různých konceptorských variantách, 67 Kdybychom v této myšlence pokračovali, rozevřela by se nám jiná krajina a jiný text. Jen tedy pro upřesnění dodáme, že toto není výmluva pro to, aby se s žáky mohl donekonečna omílat proces opakování toho, co se již jako dobyté kóty, či strategie dá nalézt v dějinách umění, což se často děje (postupy konkretistů). Ale zároveň nelze nevysvětlit, proč se umění dnes nachází právě v těchto otázkách a situacích.

Proč vlastně řeší, co řeší. Náš text má právě odlišit mechanické opakování známého od inovativního tvoření v rámci odhalení principů, které potřebujeme žákům objasnit. A to v našem případě právě pomocí jasně deklarovaných pravidel, ve kterých zbude místo pro žákův rozvoj variací a podpravidel.

139

aby se vůbec mohlo prokázat, že jsou smysluplné a provádění schopné. Tvoří s prvotními nástřely ústrojný celek, který se autoři rozhodli nerozpojovat. Je mnohem běžnější o variantách přemýšlet najednou během vlastní tvorby konceptu, protože jsou logickou spletí možných cest nad vizuálním řešením, kde jedna cesta podepírá druhou nebo vyskladňuje, co z první muselo být odstraněno právě při čištění konceptu.

Staly se tak ve svých specifických provedeních zároveň příklady alterací.

Závěrem lze konstatovat, že podmínkové hry umožňují „uvidět“ a sledovat jinak velmi těžce stanovitelné oblasti „dělání významů“ prostřednictvím expresivní tvorby: totiž míru inovace hráče „pod pravidly“, způsob vhledu konceptora, jako tvůrce pravidel a důležitou proměnu hráče v konceptora, což je zajisté ideál výtvarné výchovy i ateliérové praxe. V uvedeném smyslu jsou podmínkové hry výtečnou laboratoří pro studium tvůrčí konstrukce smysluplného obsahu v expresivních dílech. Ve třech přístupech bylo naznačeno využití těchto her, přičemž jeden oddíl je textem Evy Štefanové, tedy vyučující a zároveň studentky semináře vedené spoluautorkou textu. Je tedy příkladem průniku vysokoškolské přípravy studenta spojené s praxí, která obohatí všechny zúčastněné – galerijní projekt, tvůrčí praxi ve škole a vysokoškolské pracoviště. I to považujeme za zatím řídce dosahovaný ideál. Text spojuje podmínkové hry s důležitou intensionální funkcí, která upírá pole pozornosti na vědomou konstrukci vnitřní struktury díla, organizaci jeho fikčního světa a přináší tak podnětné uvažování o mezerách, systémových pravidlech, poruchách, inovativních chybách a faktech. Otevírá tak podstatu kořenů tvorby, kooperaci mezi normativním a inovativním systémem, plodné napětí mezi nutnou mírou známého a nového.

E

R

F

B A D

Y C

J

T L

O

X

M 142

R

U

I

H P Z

V K G

N

S

Q

W 143

144

145

146

147

148

149

6

150

Vztah díla, konceptu a názvu: subjektivní a intersubjektivní Témata kapitoly: diplomová práce studenta FUD UJEP v Ústí nad Labem z atelieru Fotografie. Subjektivní mentální prostor jedince a intersubjektivní konceptuální prostor kultury. Tvorba nevyrůstá „z ničeho“, každá má kulturně podmíněný obsah. Název „Bez názvu“.

Text členěný do dvou částí analyzuje diplomovou a bakalářskou práci studentů FUD UJEP v Ústí nad Labem z atelieru Fotografie a Grafického designu a aplikuje teoretické poznatky z knihy Tvorba jako způsob poznávání. Z kapitoly 4.1 „Teploměrem, nikoliv mikroskopem“ vybírá úvahu o expresivitě teploměru. Zamýšlí se nad účinností takových analogií a nad důsledky, které studie přináší pro konkrétní výtvarné hodnocení a analýzu. Napíná pole pozornosti do vztahu mezi tvorbou konkrétního výtvarného projektu, úvah autora, které tvorbu utvářejí, a interpretací, která se nad díly, jsou-li zveřejněna, odehrává. Zabývá se tak vztahem díla, konceptu zamýšleného autorem a názvem, kterým autor pomáhá (nebo nepomáhá) odtajnit výkladovou rovinu, pro své dílo a tedy pro jeho pochopení vnímatelem. Věnujeme se tak porozumění oblasti sdílení mezi mentálním prostorem jedince a konceptuálním prostorem kultury, která se nějak do jeho díla vyprojektovala a nějak se podílí na významu a hodnotě díla, což se odehraje, ač se jedná o vizuální dílo, slovy. Již z tohoto faktu vzniká nemalé napětí.

Myslel jsem „videem“ (obecně vizuálním médiem), název vybírám ze slov, interpretace proběhne ve slovech a hodnotu díla budou ostatní i já také udělovat slovy. Budu totiž uvažovat, jak jsem to „myslel“.

Nastolíme tak problematické otázky sdílení mezi subjektivním mentálním prostorem jedince a intersubjektivním konceptuálním prostorem kultury. Tedy mezi subjektivitou tvůrce a vnímatele tvorby, kteří však sdílejí společné, intersubjektivní významy, sedimentované v jazyce, avšak neustále nově konstruované každým momentem výrazového jednání (řečí, uměleckou tvorbou aj.).

Vycházíme z úvah J. Peregrina, který z pozic analytické filosofie uvádí: „Významy chápeme jako objektivní abstrakta, ne jako obsahy mysli. (…) Abstrakta lze dobře uchopit jako množiny“ (Peregrin, 1999, s. 32–33). K tomu dodejme objasnění: každé abstraktum seskupuje všechny konkrétní jevy pod „střechou“ jejich společné vlastnosti, která určuje význam. Např. znám-li význam slova červená, dokážu ze světa kolem sebe vybrat všechny červené objekty a seskupit je, přičemž zanedbávám všechny ostatní vlastnosti mimo červeň. Současně platí, že každé moje setkání s červenou barvou mi dokáže přivádět na mysl myšlenku nebo představu „červená“ (srov. Slavík,

151

Chrz, Štech et al. 2013, s. 69 – 70). Podstatné přitom je, že tuto dovednost musí se mnou sdílet všichni ostatní uživatelé téhož významu, abychom vůbec mohli mluvit o významu. Z tohoto hlediska je význam jakási „vybírající a třídící funkce“, která je společná pro všechny jeho uživatele. Proto Peregrin oprávněně tvrdí: „Význam sice může být v lidských myslích, ale musí existovat i mimo ně a relativně nezávisle na nich. (…) Výrazy68 nemohou být označením mentálních entit už jen proto, že takové entity jsou záležitostí zásadně subjektivní, zatímco významy, právě proto, že mohou sloužit ke komunikaci (sdělování myšlenek), jsou záležitostí svou podstatou intersubjektivní.

Pointa významu je právě v tom, že významy mohou být, na rozdíl od obsahů vědomí, sdíleny všemi účastníky komunikace“ (Peregrin, 1999, s. 33–41).

6.1

Košárek Petr, Šamanská hůl, zvětšovac přístroj

POPIS OBHAJOBY VÝTVARNÉHO DÍLA „ŠAMANSKÁ HŮL“

„Každá tvorba konstituuje obsah, vyzývá k rozpravě, a proto si přivolává rozpoznávání identit a struktur, podněcuje konceptualizace anebo připisování vlastností. V tomto směru je tvorba způsobem poznávání“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 17). Tento citát nás vevádí přímo do ohniska úvah, jak se stane, že tvůrce díla i jeho vnímatel mohou subjektivně „myslet obrazem“, a tak sdílet své jinak těžko dostupné vnitřní světy, a přesto si velmi přesně porozumět a zároveň lépe uchopit vnější, společně sdílený svět.

Jako příklad vhodný pro tyto úvahy nejprve uveďme výtvarnou situaci a její atmosféru při obhajobě diplomové práce z atelieru Fotografie, ke které se budeme teoretickým textem vztahovat. Napětí, které při obhajobách či reflexích tvůrčích disciplín nastává mezi vnímáním díla a mluvením o něm, vyplývá především z těchto důvodů: autor díla se často chová, jako by existovala „tvorba z ničeho“ a necítí potřebu objasňovat kulturně podmíněný obsah své tvorby. Cítí a zdůvodňuje ho jako subjektivně prožívaný (já to tak vnímám, mně to tak připadá, já to tak cítím). Nepochybujeme o tom, že má pravdu.

Ale sdílení nad tvorbou může probíhat jedině tehdy, mají-li „to“ (cítění, porozumění…) ostatní vnímající šanci zachytit a „po svém“ také prožívat. Avšak u mnohoznačného oboru toto „cítění a porozumění“ nikdy nemůže být stejné. Do této rozmazané zóny (jak to asi myslí autor, co si vlastně mám myslet já, co dílo znamená) se skryjí všechny kvality díla smíchané s nedostatky práce a s nejasným vnímáním a nemůžeme proto dost jasně odhalit kvalitu a význam díla, ani zdůvodnit své porozumění. Toto napětí využít a rozmazanou zónu zhodnotit pro bohatší sdílení „světa myslí“ je důvod pro následující úvahy. Zpětně lze totiž zjistit slovy, jak kvalitní bylo autorovo „myšlení obrazem“.

Student atelieru Fotografie, Petr Košárek, vytvořil soubor vizuálně velmi působivých objektů, které posuzovala komise, jíž jsem byla členem, ◉ 61, 62 v souboru 06 Vztah díla, konceptu a názvu. Jeden z objektů, vysoký téměř jako člověk, připomínal ostřikovač na záhony nebo stojan na foťák, dole trojnožka, nahoru tyč a tam, kde bychom čekali rozstřikovadlo, je upevněn fotoaparát přikrytý třásněmi „jako hlava s vlasy“.

Tyčková konstrukce byla přiléhavě omotaná kožešinami. Objekt neměl název. Půjčila jsem si text diplomové práce a vidím, že v obrazové příloze se tento objekt jmenuje „Šamanská hůl“. Zeptala jsem se tedy autora, proč neumístil název k dílu. Řekl, že mu to pak najednou přišlo moc návodné. Listovala jsem dál a zjistila jsem v popisu

68 Slovem „výraz“ budeme označovat záměrný projev člověka, do kterého ukládá nějaký význam, příklad: mrkám, protože jsem nemocný - není výraz, mrkám, protože vám dělám výzvu – je výraz. Výraz je proto každá tvorba člověka, každý výtvor, znak, gesto, které „něco znamená“.

152

díla, že „foťák“ je vlastně Camera obscura, která je „jako fotoaparát“. Zeptala jsem se autora, kolik si myslí, že by našel diváků, kteří našli minidirku, která usvědčila „hlavu“ objektu z Camery obscury. Nechala jsem početný zástup přihlížejících studentů hlasovat – o obscuře věděl jen autor, vedoucí práce, pár spolužáků z atelieru a oponent (z asi 45 přítomných). Zeptala jsem se tedy, jestli považuje „hlavu šamanské hole“ za „jako fotoaparát“ a „jako Cameru obscuru“ za vtipnou metaforu. Řekl, že velmi. Já sama jsem mu řekla, že teď, když to konečně vím, tak také velmi. (Protože vím, že „hlava šamanské hole“ je mocné místo, hůl umožňuje putovat v místech, kam nelze obvykle vstoupit, dává moc a sílu propojovat „reálné světy“ s těmito našimi iluzorními; „jako fotoaparát“ umožňuje určitý typ výběru otisku světa a „jako Camera obscura“ předchůdkyně fotoaparátů, převrací viditelný svět, což teď tedy z těchto důvodů považuji vzájemně za vtipné promísení a tím metaforu).

Ani jedno z těchto zdůvodnění nezvolil autor, řekla jsem je já, když jsem nahlas zdůvodňovala, proč se mi dílo zdá nyní naprosto jiné. Předtím bylo příjemně divné. Teď jsem se za boky popadala nad chytrou hrou s dvojí optikou (bůhví kolik jich ještě je) tohoto zdánlivě reálného světa. Tedy správná otázka zní: nejen, jak hodně se změnilo porozumění tomuto chlupatému objektu s „dvojím“ díváním, ale jak se mu vlastně proměnil celý význam. Bez názvu znamená - bez autorem vybrané výkladové roviny, která ale může vytvořit metaforu („vidění“ šamanství - optiky přístrojů). Nechci tvrdit, že objekt, když se ještě nejmenoval, byl horší. Byl ale velmi jiný a nepouštěl nás do úvah autora takto. Neumístit název, to napadlo autora až při instalaci díla. Sám autor si nyní musí vybrat, jak chce, abychom objekt vnímali. Ale teprve po mé nahlas vedené rozpravě si mohl začít vybírat, protože poznal reakce diváků. Předtím byl obětí svého rozmaru. Či intuice? Existence názvu umožnila objekt jinak myslet. Nepřítomnost názvu nechala objekt neurčitě „cítit“.69

6.2

TEORETICKÉ TEZE

Témata kapitoly: „Základní princip poznání se smysluplně projevuje v tom, že obecné lze vždy nazírat jenom ve zvláštním a že zvláštní si můžeme myslet vždy jenom s ohledem na obecné“. Metafory pro přímý a nepřímý způsob poznávání – mikroskop a teploměr – jejich zásadní rozdíl je ve způsobu a výběru vhodného konceptu. Způsobem subjektivní tvorby sdělovat intersubjektivní sdělení. Možnosti porozumět tvorbě. Proces vnímání a konstrukce významu díla není vnímatelovým soukromým počinem. Rekonstruuje svět, který vytváří autor.

V kapitole „Teploměrem, nikoliv mikroskopem – dospělý jako iniciátor nepřímých metod poznávání“ (Štech, s. 38 – 44, in Slavík, Chrz, Štech et al., 2013) se úvahy zabývají rozdílem mezi běžnými pseudokoncepty (pré/koncepty) a koncepty, mezi přímými a nepřímými metodami poznávání. Tedy rozdílem mezi účinností smyslové zkušenosti na straně jedné a pojmy jako zástupci komplexního světa pravidel a funkcí, na straně druhé. „Nejvyšší formou poznání jsou vědecké pojmy (koncepty). (...) Pseudokoncept je (konceptu) zdánlivě podobný, ale podstatně se od něj liší způsobem zobec-

69

Tím, jak se objektu proměňuje význam při použití jiné výkladové roviny, se zabývá L. Wittgenstein ve svých Filosofických zkoumáních (1998). Věci vidíme tak, jak je interpretujeme, proměnou aspektu se mění význam viděného, aniž bychom na něm cokoliv změnili. Vidíme to, co víme.

153

JS(15): Před dalším výkladem ještě poznámku k terminologii. Konstruktivistické pojmy koncept, prekoncept (pseudokoncept) je totiž možné chápat dvojím způsobem.

Buď jako ostrá měřítka, takže koncept znamená jasně definovaný vědecký pojem a pseudokoncept nebo prekoncept chybnou subjektivní představu o něm, tedy cosi nesprávného. Anebo půjde o měřítka jen relativní, takže koncept je takový obsah, o němž se nějaké lidské společenství sice dohodne, ale s vědomím, že úplné porozumění není možné, protože vždy ještě lze objevit něco, co shodu o konceptu zpochybní (srov. změnu, která nastala v konceptech newtonovské fyziky po Einsteinově objevu relativity). V tom případě je prekonceptem každé subjektivní mínění, které se nějak týká konceptu a mezi lidmi se odlišuje podle kvality jejich poznání konceptu (kupř. prekoncept vynikajícího odborníka bude svou kvalitou odpovídat konceptu, avšak s vědomím, že koncept je ve své úplnosti nedosažitelný).

Když bychom chtěli v tomto případě zdůraznit chybnost prekonceptu, měli bychom mluvit jen o pseudokonceptu. V následujícím textu se přikláníme ke druhému pojetí, protože se zabýváme mnohoznačným oborem.

V každém případě je podstatné jedno – směřování ke konceptu je dílem, je výsledkem intenzivní záměrné součinnosti mezi lidmi.

nění a kategorizace, ze které vzniká. Přitom se dá říci, že pseudokoncept představuje subjektivní podmínku konceptu a naopak koncept je jako výsledek intersubjektivní směny podmínkou pro identifikaci pseudokonceptu“ (tamtéž).

Již tyto pojmy subjektivní a intersubjektivní, podmínka a směna, naznačují snahu zmapovat důležitý prostor na rozhraní tvorby, konstrukce její struktury a komunikace nad tvorbou, tedy území pro hledání významu a hodnoty tvorby, které se vizuálním dílům udělují v symbolickém systému slov. Tedy v odlišném systému a my víme, že transformát ze systému do systému (obraz není slovo) bude vykazovat odlišnosti. JS(15) Právě o toto dílo, o směřování k relativní objektivitě konceptu, o náhled vlastních subjektivních rozvrhů komunikací s druhými se u obhajob tvorby jedná. Působím jako členka klauzurních komisí nebo komisí pro obhajobu diplomových prací. Je naprosto běžné, že sám vedoucí diplomové práce při jejich obhajobách oznámí, že význam a hodnotu díla studenta (instalace, fotografie, video, performance…) prostě cítí a ukáže přitom na hruď. Jiný hojně užívaný citát, že „to autorovi věří“. Napětí vzniká, když se studenta zeptám, „co jeho práce znamená“. Pokud tuto velmi špatně přijímanou otázku nebudu umět obhájit, budu obviňovaná z toho, že nutím k překladu do slov něčeho, co do slov dát nejde, což je dobře. Musím tedy umět obhájit, že hledám vlastně pro studenta obhajobu pro něho samého, pro jeho přátele, se kterými svou tvorbu sdílí, pro případný kontakt s kurátory, kde nechce být v pozici „projížděného stájového koně“. Že pro něj mou otázkou hledám v odpovědi jeho vlastní myšlenky (ne překlad díla do slov!), které provázely tvorbu, ale jsou pod prahem uvědomění.

Tedy není jedno, jak je dialog „nad dílem“ veden.

Proto hned v počátku úvah předesíláme: snahy analýzy vizuálu nejsou „přeložit vizuál do slov“, což opravdu bez transformace informace nejde, ale podchytit myšlenky a rozhodovací schémata spojovaná s procesem tvorby. S úvahami, co z variant vybrat, co vše a v jakých vazbách z tvorby vlastně zveřejnit a jak. (Dát název? Osvítit?

Zářivkou? Proč? Přidat tohle? Zůstat ve formátu plakátu? A proč? Jak jsem to vlastně myslel?)

Tedy náš příklad ukázal, že ač autor nějakou představu konceptu svého díla má, může se stát, že při diskusi „nad dílem“ je tak málo zpevněná, a tak málo vede k syntéze významu, že se jeví jako pseudokoncept, jako mělká či nesprávná subjektivní podmínka směřování ke konceptu). Stojíme-li před zajímavým dílem a stěží mluvícím autorem, problém není ani tak v tom, že autor „dobře tvoří a neumí pouze mluvit“, jak často slyšíme. Ukáže-li se autorův prekoncept při diskusi jako příliš neostrý, rozmlžený, špatně vybudovaný, autor ve svém směřování zůstává na počátku cesty anebo dokonce uhýbá stranou, mimo svůj tušený cíl – koncept díla, sám své vlastní práci pojednou nerozumí. Při obhajobách studentských prací je často autor takto rozvrácen po „mluvení nad dílem“. Jeho dílo je už teď jiné, byl mu „mluvením proměněn kontext“, který je podmínkou pro zvýznamnění díla, a autor je bohatší či rozvrácenější o vnímání jiných.

Zažívá nesoulad mezi předtím spíše tušeným vlastním konceptem (ale po diskusi vidí, že se jedná pouze o pseudokoncept) a naznačeným možným konceptem, který vznikl při diskusi. Po obhajobách totiž dochází k proměně, ve „světě myslí“ komunikujících vzniká „dílo“, tj. utváří se cesta ke konceptu jako výsledku intersubjektivní směny. To, na čem se dohodneme, bude dílo (dočasně) „znamenat“. Autor sám často ani netuší, čeho se tvorbou dotkl, nutně potřebuje sdílet, aby se to dověděl. Pokračujme dále v textu zmíněné Štechovy teoretické kapitoly (Štech in Slavík, Chrz, Štech et al. 2013, s. 29–45). „Rozhodujícím pro poznávání je objev rozdílu mezi referencí a významem – různé výrazy mohou označovat stejnou osobu nebo jev, ale mít radikálně odlišný význam. V li-

154

teratuře je hojně citován Husserlův příklad, že „vítěz od Jeny“ a „poražený u Waterloo“ mají stejnou referenční osobu, Napoleona I. (…) Dítě a dospělý tak mohou používat stejná slova a shodnout se na jejich referenci (označované skutečnosti), aniž by jim přisuzovali stejný význam. Pojmy jako květina nebo ovoce mohou odkazovat ke stejným skutečnostem, ale dítěti slouží k označení konkrétních empirických květin nebo konkrétního ovoce, a dospělému slouží k užití v systému botanických pojmů a k objevování principů jejich třídění. (…) Toto potkávání se v konkrétním referentu (označované skutečnosti) a míjení se ve významu slova/pojmu vytváří jednotu i vnitřní napětí mezi sdíleným referentem a významem slova, což pojmu umožňuje postoupit směrem ke konceptům. Osvojení a užívání pojmu jako slova tedy proces vývoje významu nezavršuje, ale spíše zahajuje“ (tamtéž).

To, jak kdo mluví a v jakých vazbách, ◉ 63, vždy projektuje úroveň a hustotou jeho úvah. Dítě není dospělý, student není ateliérový vedoucí, žák není učitel a ač oba vyslovují například slovo trojúhelník, dítě operující v pseudokonceptech pouze rozeznává trojúhelník od ostatních geometrických konstrukcí, ale dospělý, který za trojúhelníkem chápe celý svět geometrie a může využívat jeho funkcí, ten pracuje s konceptem.

Mysl je nesená (a zpětně ovlivněná ve svých funkcích) médiem jazyka. Snad ještě výstižněji - lidská mysl se projevuje a existuje pouze skrze jazyk a operuje v jeho kategoriích.70 „Základní princip poznání se smysluplně projevuje v tom, že obecné lze vždy nazírat jenom ve zvláštním a že zvláštní si můžeme myslet vždy jenom s ohledem na obecné (…) Obsah ducha se projevuje pouze v jeho projevech: ideální forma se pozná pouze v souboru smyslových znaků, jichž využívá ke svému vyjádření (…) Funkce ducha realizuje své konkrétní naplnění ve smyslovém, čímž smyslové získává zcela novou povahu. Tak třeba proces jazykové tvorby ukazuje, jak se chaos bezprostředních dojmů pro nás vyjasňuje a uspořádává teprve tím, že jej pojmenováváme, a tím jej prostupuje funkce jazykového myšlení, čímž získává zcela novou povahu. Nejen že je tím překračována bezprostřednost smyslových kvalit, ale tato kvalita je jim tak dokonce udělována. Jazyk tvoří“ (Cassirer, 1996, s. 18–30). Dialog nad dílem v našem případě nemá cíl „přeložit“ objekt do slov. Slovy vyjádřené myšlenky jsou paralelní svět jistých pravidel, který bezesporu dotváří, dokonce i mění význam díla.

Samotný objekt opravdu mluví svou vizuální řečí. Má svá specifika a má jiný typ vazeb, než jinak provázaná řeč. Autor myslel objektem a podruhé, pod vlivem mých otázek, myslel slovy. Dva paralelní světy, které se však osvěcují. Mluvením nad dílem, tvorbou tohoto paralelního fiktivního světa můžeme lépe porozumět vztahovým a příčinným vazbám autorova myšlení, které tvorbu způsobilo. Mluvící autor „nepřekládá“ své dílo pro „tupé vnímatele“, ale dává se nám dvakrát. Jednou v řeči zjevuje své myšlení (koncepty tvorby) a očima vidíme jeho vizuální výběry, tedy můžeme lépe uvažovat dílo a „tvořit mu význam“. Nejsme odkázáni „autorovi věřit“. Ráda bych ovlivnila dosavadní stav, kdy porozumění dílu, autorovi a tím také sobě je věcí víry, která je zneužitelná a manipulovatelná. („Víru v autora“ tímto snažením neničíme. Touto snahou o pochopení nezrušíme dnes a denně zažívaný stav, když někdo mluví tak, jak mluví, že mu věříme).

Jaký je tedy vztah reference a významu ve vizuální oblasti? Mluvící autor zpevňuje referenční vazby svého díla sdílením vlastních záměrů, prékonceptů. Když by to neudělal, jak bylo naznačeno, budeme si vytvářet vlastní koncepci a v případě nedomyšle70

JS: Současná pozice analytické filozofie je ještě jednoznačnější (viz Peregrin) – mysl bez jazyka vůbec není možná. To znamená, že umění by bez jazyka vůbec neexistovalo – obojí se vyvíjí současně. Kvasz (který je v publikaci Tvorba... často citován) dokázal, že v matematice je geometrie s algebrou výjimečně úzce propojená a jedna bez druhé není možná.

155

JS(16): Toto je klíčový problém. Protože pokud neexistuje taková významotvorná struktura díla, která obstojí při svém osvětlení pojmy, pak neobstojí ani dílo, protože není vymyšlené (!). Myslí i tenista nebo hokejista; i když nemyslí slovy, zpětně lze ve slovech zjistit, jakou kvalitu mělo jejich tenisové nebo hokejové myšlení. Pro umělce platí totéž.

ných děl nebo naší neznalosti „jak se to dělá“, se s dílem (takto koncipovaným) prostě mineme. Vztah reference a významu nemusí dolaďovat řečí pouze ten autor, kterému se podařilo i koncepci svého myšlení vyjádřit ve výběru a strukturních vazbách své tvorby. Proto právě takovému autorovi vůbec začínáme věřit, protože jsme několikrát dost ověřitelně porozuměli. Vraťme se nyní opět do teoretického textu. „Přímé metody poznávání zprostředkovávají empirickou zkušenost. Opírají se o to, co vidíme, pozorujeme, slyšíme, co lidé říkají a dělají a umožňují uchopit empirický předmět pomocí empirických pojmů (notions) nebo tzv. pozorovacích vět; nevyžadují nutně koncepty (concepts), ani k nim nevedou. Nástroje užívané přímými metodami jsou jako smyslové orgány, resp. představují jejich prodloužení. Typickým přímým nástrojem je např. mikroskop. (…)

Příkladů, že skutečnost poznáváme nejen přímou empirickou zkušeností nebo jen prací s ní, ale především prací s koncepty, existuje více. Jeden je již dnes banální. Jen díky myšlenkovým konstruktům pohybu, rotace a světla jsme schopni konstatovat, že se Země točí kolem Slunce. Jen s pomocí konceptů byl stanoven pohyb Země jako skutečnost – a to v rozporu s pozorovatelnou zkušeností“ (Štech in Slavík, Chrz, Štech et al. 2013, s. 29–45).

Metaforou i příkladem pro tento nepřímý způsob poznávání světa bude v textu, ze kterého vyjímáme, vybrán teploměr. Nepřímé metody tedy pracují s konceptem a na výtvarných příkladech, které se zde nacházejí, je demonstrována velmi důležitá věc, totiž jak volba konceptu silně ovlivňuje poznání zkoumaného jevu. Koncept totiž teprve vytváří smysl díla. Rozdílnost dvou konceptů v následující části bude vlastně rozdíl mezi úvahou studenta nad vlastní prací a úvahou mojí, jako oponenta práce. Jsme u kořeně mnohonásobných možných interpretací tvorby a hledání jejího významu a hodnoty. Ale některé úhly pohledu budou postupy práce jen popisovat, referovat o nich (student v textu bakalářské práce spíše popisoval). Jiné mohou význam zpevňovat, budovat (čistit) koncept práce a zahušťovat vnitřní strukturu JS(16) (o to se snaží můj oponentský posudek). V tomto případě budou navrhovány proměny v „uchopení“, v konceptu díla, a tedy budou zpětně dílo přetvářet. Budou odkazovat do funkčních vazeb fiktivního světa, jehož zákonitosti budou umožňovat vybudovat vysoce výběrovou, energeticky náročnou, hustou strukturu, „dobrý tvar“ díla, kde každý prvek je propojený se všemi ostatními v přesných a velmi účinných vazbách, proto žádný nelze odebrat nebo přemístit bez ztráty kvality. Propracovaný koncept dodá význam a hodnotu dílu, které ho pak jasně nese ve způsobu výběru a ve způsobu strukturních vazeb. „Metodologické poučení z těchto analýz zní, že vědecký pojem vždy vyžaduje empirická data a současně jejich čtení pomocí konceptů vzniklých mimo zkoumanou empirickou situaci (zkušenost), resp. před setkáním s ní. Předmět vědeckého poznání existuje vždy současně ve formě empirického faktu i ve formě jeho myšlenkového, konceptuálního uchopení. To jednoduše nevyvěrá z daných dat a z dané empirické situace. Mnohdy se ‚skutečnost‘ takového poznatku může zcela rozcházet s empirickou skutečností: některé planety byly daleko dříve vypočítány a lokalizovány a teprve mnohem později objeveny dostatečně silným dalekohledem. Kdy tedy vlastně došlo k jejich ‚objevu‘?

156

Závěr z těchto úvah je, že vědecký poznatek se liší od záznamu skutečnosti výběrem vhodného konceptu (◉ 6471) tj. současnou analýzou jak empirické skutečnosti, tak zvolených (dalších) konceptů.72 Empirická zkušenost tedy nemůže být považována za jediný zdroj a přirozenou hranici vědeckého poznání. Jedinou mediací, zprostředkováním mezi žákem a světem nemohou být smyslové orgány, jejich prodloužení či ‚protézy‘. Ty nás nevyvazují z pouhé percepce – šířeji řečeno, ze závislosti na empirickém kontextu. Jen činí viditelným, co pouhé oko nevidí, tj. hustě a detailně popíší, co nevidí povrchní či náhodný pozorovatel. Proto hustá deskripce empirického rozsahu osvojovaného pojmu žáka nevyprostí z omezení pseudo-konceptů.73 Jestliže koncept a bezprostřední empirická data nutně nekoincidují, je třeba neustále držet rozdíl, rozlišovat mezi empirickou zkušeností a vědním konceptem. A to je možné jen pomocí nepřímých metod vyžadujících vstup interpretace, resp. rekonstrukce empirických dat.74 Proto Vygotskij postuluje metaforu teploměru jako výsostného představitele těchto metod. Data získaná teploměrem nemají empiricky vůbec nic společného se smyslovou skutečností, o kterou nám jeho použitím jde, totiž s teplem nebo chladem. Vyžadují naopak především interpretaci zvláštní exprese empirického faktu tepla.75 Při poznávání teploty je rozdílnost teplot zprvu vnímána bezprostřední zkušeností – zážitek z vyhřáté místnosti je jiný než zážitek chladu. (…) Tento rozdíl, již zachycený v jazyce, lze také zpětně pozorovat při exemplifikaci tepla, např. když se člo71

Známý Wittgensteinův příklad s kvádrem (konturami vyjádřená kresba kvádru), který se třikrát promění pouze vyjádřením odlišného konceptu, aniž by se na kresbě doslovně cokoliv změnilo. Změní se jím totiž naprosto výkladová soustava, ve které bude mít kresba vždy jinou roli. Významy jsou tím, jakou roli hrají ve vazbách svých výkladových soustav. Jednou je tento kvádr pohled na drátěnou konstrukci (kontury jsou drát vymezující prostor, stěny jsou vynechané informace); podruhé je to kostka ledu (kontury „jsou věděné“ hrany hmoty, ale vlastně tam žádné kontury nejsou, stěny jsou hmota); potřetí to je pohled do rohu místnosti zespoda (co bylo dole, je nahoře, co se otevíralo, se zavírá, co je kontura, to je myšlené rozhraní).

72

To je našem případě zveřejnění názvu „Šamanská tyč“, ano nebo ne a co se stane, když ano.

73

Všimněme si, jak jiné hodnotové soudy potřebuje disciplína, která si dává jako cíl porozumění. Předchozí příklad nechává autora vybrat. Jestliže mezi cíle umění patří i poodkrývání neprobádaných komnat našich vnitřních prostorů, i záměrné zastírání významů může být cesta. Hluboká pravda věty „síla symbolů, jejichž význam byl zapomenut“ však často bývá zneužita pro nedomyšlený koncept nebo náhlé nekoncepční rozhodnutí. Nechceme je těmito texty ze světa umění vymýtit. Zen nás „poučil“, že existují cesty zkratkou, chceme tato intuitivní rozhodnutí pouze usadit na rozcestí s jinými možnostmi.

74

Nás zajímá, do jaké míry je studentovo zveřejnění konceptů „interpretace, resp. rekonstrukce empirických dat“. Tvrdíme, že název je právě jeden krok, jedna z možností. V našem případě název dodal celou soustavu „šamanství“ jako metaforickou srovnávanou oblast k smyslově vnímatelným chlupatostem, fotoaparátovitostem atd. Co vlastně empirii objektu učiní uměním s výrazným syntetickým světem pravidel a funkcí („aby fungovalo“)? Pouze (a) výběr vazeb (vnitřní struktura), (b)„svět umění“ a jeho postupy (prošlapané např. Méret Oppenheim a spol.) a (c) název. Může pomoci (d) ostatní tvorba autora, tedy jeho důsledně a dlouhodobě sdílený modus (názor). Máme-li po ruce mluvícího autora, získáváme pouze další možnost, jak se dostat za empirii objektu, ale autoři často velmi neobratně mluví a sami často potřebují slyšet druhého než sebe.

75

Není umění právě disciplínou, která nám umožňuje sice doslovně vidět a smyslově zažívat kožešinu a stojan na fotoaparát (funkce mikroskopu), ale vnímat za ní přetekle bohatý svět expresí člověčího světa (teploměr), v našem případě - tehdejšího a dnešního „optického šamanství“? Tedy v metaforách dodanou „syntézu lidské zkušenosti z exemplifikace a z exprese“? A dokonce vnímá-li divák „jen“ kožešinu a stojan (jen mikroskopem, jen popisem), jeho interpretace i prožitek jsou chudé? Nedostatečné?

Pak vlastně umění vůbec neplní svou funkci být hlubokým dalekohledem do vnitřních vesmírů. Vnímatel nemyslí objekt, jen se na něj dívá. „Teploměr“ nepoužívá. Umění není změť počitků a prožitků.

Umění (prostřednictvím tvůrce) do smyslově bohatého světa doslovných materiálů vplétá koncepty, husté syntézy a důmyslné spoje. „Teploměr“ je v našem oboru paralelní fikce, která má pravidla, umožní uvidět jako poprvé, zažít jak v životě nelze, pochopit hlouběji, než umožňují všední situace.

157

věk roztřese chladem, nebo odfukuje a potí se ve vedru. Exemplifikace rekonstruuje prožitek určité teploty tím, že jej bezděčně předvádí (řečeno s Peircem, znakově jde o index, protože mezi znakem, tj. potem, třesem a označovaným jevem je příčinná souvislost).

Uvedený rozdíl je ovšem také možné záměrně vyjádřit obrazně (řečeno s Peircem symbolicky) – tj. i bez přímého fyzikálního vlivu teploty na poznávajícího. Tehdy se nejedná o doslovné vyjádření – exemplifikaci, ale o vyjádření metaforické – o expresi teploty.

V tomto smyslu je teploměr nástrojem, který reprezentuje syntézu lidské zkušenosti z exemplifikace a z exprese teplot. Teploměr totiž vyjadřuje rozdíl teplot na podkladě fyzikálních zákonitostí, ale tento rozdíl je člověku srozumitelný pouze díky lidské zkušenosti založené na schopnosti porozumět někomu nebo něčemu druhému na základě interpretace jeho chování“ (tamtéž).76 Porozumět „něčemu druhému“, dokonce ho umět „vytvořit“ a pak ho správně také interpretovat, bude hlavní téma dalšího příkladu. Paralelní fikce a její exprese jako paralela k teploměru a jeho vyjádření tepla „jiným“. Pouhá „empirie v našem aktuálním světě“ zmiňovaná výše, je paralelou k tvorbě, která se jen impresivně nechá vzrušit aktualitou okamžiku a nebuduje soustavně svou tvorbou nový svět pravidel, funkčních vazeb, který by mohl divák odhalovat a podivovat se jeho složitosti či naopak minimální čistotě. Říkáme pak, že autor nepřemýšlí svou formou a „nemyslí v médiu“, aby něco řekl. „Maluje“ sice, ale nic objevného nebo kvalitního netvrdí, nic neobhajuje.

Neopustil svět empirie, referencí, pracuje s mikroskopem a nevstoupil do světa vyjádřením „něčeho“ „něčím jiným“ tak, aby za setkáním dvojího mohl vnímatel rekonstruovat po svém celý fikční svět, kde nepanuje chaos, ale funkční vazby. Totiž, pak objekt

76

Náš příklad se Šamanskou holí vysvětluje také to, že když autor nedodal název, nechal nás spíše „chodit“ po našich vlastních vnitřních cestách, když jsme spíše prožívali a nevěděli (tušili, tedy věděli jinak) jeho objekt, zatímco když dodal i své výkladové rámce a koncepty (hole, svět významů Camer obscur a fotoaparátů) a metafory (optik ku holi), tyto pojednou i pro nás přítomné a reálné tvůrčí dary „jeho cest“ (reálné metafory), směli jsme chodit víc po jeho tvůrčích pastvinách. I na nich jsme prožívali sebou, svou výbavou. Příklad Šamanské hole tedy zviditelňuje osu komunikace tvůrce – vnímatel díla, kdy dílo stojí pomyslně uprostřed a dodá-li autor název, nejen, že se rapidně změní význam díla, ale my vidíme na dílo i jaksi i z „jeho strany mostu“ a více (jinak) víme. Ale autor by měl vědět, že jeho metafory jsou pro nás v tomto případě, tj. bez názvu, nedostupné (chyběla by srovnávaná rovina šamanství) a zbyla by jen „fotoaparátovitost (a pro šťastlivce/nálezce) i Camera obscura (na chlupaté trojnožce).

Názvem více zajistil svou garanci nad tvorbou významu z naší strany a reálnými metaforami využil společnou „syntézu lidské zkušenosti“.

158

„funguje“.77 Autor, který vytváří dílo, které funguje, totiž při vrcholné subjektivitě nehledá svou, ale sebou pro druhé efektivní a přesvědčivou formulaci společného tématu (tj. konceptu), „která by co nejúsporněji a nejvýstižněji evokovala strukturu vycházející ze změti detailů“ (Wilson, in Slavík, Chrz, Štech et al. 2013, s. 46).

Tedy analogií vědeckému systému objevených pravidel světa fyziky či matematiky je v našem vizuálním oboru to, čemu říkáme „miróovština“ (Juan Miró), „violovština“ (Bill Viola), či ve světě hudby komplexita světa Bohuslava Martinů či Petra Ebena.

Tedy „názor“ těchto osobností, komplexní svět dodnes funkčních pravidel a vazeb a ve své době inovativních strategií, který tvoří „společenství myslí“ světa umění.

Jeho charakteristikou (na rozdíl od vědeckého systému) je, že nepopisuje svět vně člověka (vnější vesmír), ale odtajňuje naše člověčí chápání a prožívání tohoto časoprostoru, do kterého jsme se zrodili (vnitřní vesmír). „Svět umění“ buduje své systémy a významy jako vhledy do nitra našeho vědomí a onou hranicí je „já“ 78. Má tedy pouze tematicky obrácenou šipku (do našeho vědomí), ale aby vůbec mohlo nést význam a bylo sdílením (autor posluchači a posluchač o svém zážitku z autorova díla), snažíme se porozumět, jak se zde ustalují významy. Jak se to dělá, že se shodneme, že Beethoven je stavitel a konstruktér a jeho stavby jsou odvážně předsazené a ve své zaťatosti monumentálně budované, zatímco Debussy rozvolňuje, rozpouští, a tak „staví“ (spíš ve větru vane) jinak (v jiných vazbách) a je to spíš živly a magmatičností inspirovaný unikavec.

Divák za konkrétním dílem rekonstruuje část světa a tento proces vnímání a konstrukce významu díla není jeho soukromým počinem. Rekonstruuje svět, který vytváří autor, a v díle z něj aplikuje charakteristické vazby, své nálezy a strategie, které divák skládá, a dávají-li smysl a tvar, konstruují-li názor nebo úhel pohledu na svět, pak divák ví, co je „miróovština“ a „violovština“. A neznamená to, že Miró musí navždy aplikovat jednou nalezený modus, aby diváky nespletl. Tyto komplexní světy se vyvíjejí stejně jako autor. Naopak, když se nevyvíjejí, divák začíná uvažovat o manýře a autor může začít „nudit“, však toto už „řekl“. Čili důležitými otázkami v závěru této části textu jsou: jak autoři jednotlivými díly tvoří komplexní funkční světy, kdy jednotlivá díla jsou případy vhledů do intenzivní a pro77

Ještě bych ráda vymýtila velmi častý předsudek mladých tvůrců, který je u obhajob neustále připraven k použití. Náhoda a rozvolněná vazba jsou bez kvalitního konceptu k nerozeznání od banálního nezvládnutého cochcismu. Liší se od něj pouze velmi bytelným myšlenkovým pozadím a umět je nastavit je mnohem těžší, než vytvořit pevně semknutý „dobrý tvar díla“. Zenový učeň je takto obdarován až po velmi dlouhém studiu pevných vazeb. Dalším příkladem je vývoj v hudbě 20. století. Tón vždy dělá vazby, ale vymluvit mu, aby nedělal staré dobré melodické vazby, jak je Evropanovo ucho zvyklé (!), je velmi velmi těžké. Snazší je nahradit známý a opouštěný systém „jiným systémem“ (dodekafonie). Být ve volných vazbách mimo systém je nejtěžší úkol, protože lidská mysl všechny systémy, které už poznala, prostě použije k dekódování. To je ten pravý důvod, proč je to těžké. Jestli zaslechne zkušené ucho jen stín melodičnosti, dotvoří celý tonální svět a záměr autora „být náhodný“ je v troskách. Důslednost Pendereckého je pak další příklad, jak je těžké být mimo systém. Pro tuto podobnost „kóanu“ a nezvládnutého cochcismu bývají nepřesná a nedomyšlená díla noviců ve světě umění často obhajována jako „cesta skokem“, nebo že to tak autor „cítí“. Ovšem čím se pocit performera liší od cítění fyzika?

Pouze cílem, protože kvalita zpracování by měla být stejná. Tedy tato raná, rozvolněná a nezvládnutá díla nejsou kvalitní tvorbou z výše uvedených důvodů. (Kóany - krátké příběhy zenovému buddhismu, často s paradoxním nebo zmatečným vyzněním. K vyřešení kóanu, musí člověk použít vlastní intuici, musí překonat omezení dané dualismem, myšlením a logikou. Zenoví mistři používají kóany k tomu, aby svým žákům ukázali hranice myšlení, aby je uvedli do zvláštních mentálních stavů, které mohou vyústit v osvícení. Kóany jsou tedy nástrojem, prostředkem výcviku.)

78

Tedy ještě lékař těla je typickým příkladem vědce (světy vně), zatímco psychiatr a psycholog se snaží vědeckými metodami zkoumat psychiku člověka a stojí na pomyslném švu světů vně a uvnitř. Rozvrhu našich vnitřních světů se věnují umění, filosofie a náboženství.

159

JS(17): Prožitek – podle fenomenologie – je „pasivní“ v tom smyslu, že nechává na sebe působit fenomén, ale zážitek je dílem zpětného nahlížení, je tedy aktivně „gramatizován“ jazykem.

pracované komplexity takového fiktivního, koncepty budovaného světa? (Tak jako a2 + b2 = c2 je případem předvedení funkčních vazeb světa geometrie.) Jak vnímatel v konkrétním díle může odhalit nejen aktualitu prožitku v kontaktu s dílem (jen se dívá, pouhá reference do světa tvarů a barev), ale komplexitu zážitku. JS(17) Jak ví, co autor „říká“, tedy jaký význam a obsah dílo má? A velmi dobře víme, že vidět či slyšet od autora jediné dílo nestačí, mohli bychom se velmi splést v úvaze, co tento případ „znamená“.

Teprve v kontextu díla autora tento průhled do autorova světa dává jistotu, znalost jím vytvořených pravidel a strategií, jeho specifický druh všímavosti (oka) a jeho typ citlivosti (pro nějaké procesy). Jeho expresivita teploměru. Způsob, jak nese výraz v „jiném“. Jeho typ „řeči“, ve které je „nějaká“ gramatika, „nějaká“ syntax a „nějaká“ pragmacie. Kdyby nebylo těchto pravidel v autory vybudovaných fikčních světech a my pro neměli vnímavost, jednak by utichla „výměna“ v komunikaci a nemohli bychom tyto hodnoty sdílet (autor by neuměl vyprávět, my bychom neuměli poslouchat), ale nerozpoznali bychom, co běžně umíme a využíváme: stačí pár (neznámých) taktů a víme dost bezpečně, že tohle je (zřejmě) Stravinskij. Vidím (sice nový) obraz, ale nepochybuji o tom, že to je (zřejmě) Kokolia.

Tedy předchozí teoretické úvahy, byť vypadají odlehle od světa umění, vysvětlují, že „objev rozdílu mezi referencí a významem“, je rozdílem mezi díváním se na video (pouhý prožitek) a chápáním videa (zážitek), kdy v druhém případě dochází k „dělání významu“ tomuto videu. Že „míjení se ve významu slova/pojmu vytváří jednotu i vnitřní napětí mezi sdíleným referentem a významem slova“ je tatáž analogie, a proto divákovo rekonstruování významu díla „umožňuje postoupit směrem ke konceptům“.

A proto lze jen souhlasit s větou, že „osvojení a užívání pojmu jako slova tedy proces vývoje významu nezavršuje, ale spíše zahajuje“, tak jako zahájení procesu tvorby možného významu díla je pouze branou do světa jednak autora (a vnímatele), ale potažmo do světa umění, kde panují jistá pravidla a my je právě v tomto díle můžeme zažívat. Těmito pravidly tvořícími takto smysl a význam jsme uznali, že dílo je hodnotné nebo bezcenné, kvalitní nebo banální.

Následující text chce přispět jako příklad k úvaze, že „volba konceptu silně ovlivňuje poznání zkoumaného jevu“. A tak jako se „vědecký poznatek liší od záznamu skutečnosti výběrem vhodného konceptu“, následující tvorba studentky, ač vybírá z velmi pěkných a aktuálních inspirací a ačkoliv je dobře poučena, ačkoliv třídila velmi pečlivě a dokonce nad svou tvorbou nahlas uvažuje, nemá doladěný koncept, a proto vznikla oponentská diskuse, do které nás následující text vevádí.

6.3

ANALÝZA BAKALÁŘSKÁ PRÁCE „ ZVUK JAKO VÝCHOZÍ BOD PRO GRAFICKÉ ZPRACOVÁNÍ“

Témata kapitoly: bakalářská práce studentky FUD UJEP v Ústí nad Labem z atelieru Grafického designu. Volba konceptu silně ovlivňuje poznání zkoumaného jevu - autorova volba vhodného a nevhodného konceptu. Dialog oponenta a analýza projektu. „Teploměr“ vyjadřuje jiným (znalostmi daného výkladového světa), symbolizuje mnohem účinněji a hlouběji, čímž uskupuje a třídí nově svět.

Studentka Aneta Sailerová, (studentka atelieru Grafický design I. FUD UJEP, Ústí nad Labem) propletla ve své práci strategie různých jazyků a inspiračních zdrojů. Její

160

práci jsme si vybrali k analýze zejména proto, že používá různá média a my můžeme uvažovat nad jejich účinky a „jazyky“, a také volí zajímavá sousloví, například kresby byly „vydány napospas vizualizéru“, což je velmi často používaná, ale velmi zřídka vysvětlovaná strategie. Nás zajímá, co to znamená, když je ve světě umění někdo něčemu „vydán napospas“.

Ve své práci propojující svět zvuků a vizuálů se odkazuje do historie 20. století, k Olze Karlíkové, Milanu Grygarovi, Johnu Cageovi. Ze současných tvůrců uvádí Michala Kindernaye, který studuje v Centru audiovizuálních studií FAMU v dílně Miloše Vojtěchovského a na různých produkčních a performančních nástrojích zkoumá spojení mezi přírodními atmosferickými procesy, zvukem a obrazem. Výsledkem jeho práce nejsou pouze konkrétní díla, ale především nástroje a softwarová řešení.79 My můžeme do této stručné audiovizuální přehlídky připojit také Milana Guštara, který své bádání vystavil loni v DOXu (2013). Slovo „bádání“ zde není jen synonymem pro utváření.

Grafy, jiné symbolické jazyky, schémata či souřadnice bývají častým průvodcem na těchto cestách napříč médii a v dotyku s vědeckými poznatky, přístroji a metodami.

To jsou autorkou denotované strategie.

Abych pro čtenáře uchovala autorčin koncept, tedy důvody a záměry, proč co dělala, budu citovat z práce a vybrané texty označím kurzívou. Své komentáře umístím do poznámek, aby nerušily kontinuitu záměrů autorky. Prvotní inspirací v bakalářské práci byl zvuk (déšť, zpěv ptáků – datel, tekoucí voda – potok). Cituji z bakalářské práce: „Záznamy byly pořizovány na dva diktafony, z nichž každý zaznamenával proměny trochu jinak. Poté byly upraveny do takové podoby, aby byly dobře slyšeny i v hluku velkoměstského života. Snahou však bylo, aby zůstaly ve své co možná nejautentičtější podobě. (…) Na témže místě, kde byl nahrán zvuk, byly také získány prostředky k tvorbě ručních přepisů záznamů. Bylo snahou využít prostředí, ve kterém žijeme, a upotřebit takové prostředky a situace, které jsou kolem nás. Redukovala se vzdálenost mezi technikou a přírodou /rukodělností a strojem/. Smysl byl v setkání dvou záměrně a zdánlivě odvislých významů. (…) Velkou roli zde hraje i míra náhody. Milan Grygar vytrhl své nástroje ze své každodennosti a dal jim zcela novou funkci. Z kusu dřívka se tak stal nástroj pro tvorbu díla, jež v sobě ukrývá zvukovou a kresebnou dimenzi. Při použití mechanických strojů už skoro ztratil veškerou kontrolu. Podobným způsobem byly vyňaty ze svého žití v přírodě i nástroje pro realizaci této práce. (…)

Byl vymezen prostor v okruhu deseti metrů. Konkrétní přírodniny byly vybírány podle svého charakteru, podle vztahu ke zvuku a podle dostupnosti. Byly namáčeny do tuše a doslova vlečeny, taženy, roztírány po úzkých pruzích balícího papíru. Bylo nutné vybrat „dobrý“ předmět. Takový, který by byl schopen vytvořit stopu, otisk, který by se pak dále zhodnotil jako grafický znak. (…) Formáty podkladu také nebyly vybrány zcela náhodně. Zvuk plyne odněkud někam a jeho podoba záznamu je spíše v rovině horizontální“ (Sailerová, 2014).

První kresba – déšť. Autorka nabarvila nalezené předměty. Píše: „Nebylo zde záměrem nechat kreslit přírodu samu. V té kresbě se měla odrážet iniciativa autora, jeho / moje/ ruka, stopa, záznam, nitro, interpretace. Papír se přehnul přesně v půli a bylo 79

Jako příklad tvorby uvedeme stručně dva projekty M. Kindernaye. 1.Spojení rádií na břehu Vltavy: vlny Vltavy ovládaly ladění jednotlivých stanic. Mnoho z těchto jevů není běžnými smysly postřehnutelných a to je také důvod, proč byl sestrojen imagograf – přístroj k získání odlišné zobrazovací techniky, kterou můžeme vnímat to, co naše smysly už nezachycují (image - obraz, kterým můžeme rozvíjet lidskou vnímavost vůči těmto jevům). 2.Představení Noise Calypsos se pokouší přenést rytmické vzorce a živou energii kalypsa do počítačové syntézy obrazu a zvuku, která se s každou následující reprízou rozkládá a znovu interpretuje provedení předchozí. Hudební forma kalypsa pochází ze západní Indie, kde otroci na trinidadských galejích měli zapovězeno během práce mluvit, tedy místo toho zpívali.

161

s ním třeseno ze strany na stranu a nahoru a dolů, tak aby drobné přírodniny vyskakovaly a zase dopadaly zpět na svoji plochu. Jako padající kapky se odrážely znovu a znovu – dokud barva zcela nezmizela z povrchu předmětů. Papír se narovnal a nechal zaschnout společně se zmíněnými nástroji. Celý tento postup byl doprovázen nahraným záznamem zvuku deště, který udával rytmus v průběhu třesení“ (Sailerová, 2014).

Vrstvu „rukodělnost“ (tj. otisky a kresby předměty), tak ji autorka sama označuje, získala třikrát jinak (◉ 65, 66, 67, výňatky z bakalářské práce). První: podle nahrávky deště přetřásala obarvené předměty nalezené v místě nahrávky ve složeném papíře, tedy vznikla v místě skladu významná vizuální horizontální osa a další otisky se staly vizuální metaforou deště a pleskání. Druhá: sama autorka kreslila obarvenými a v místě nahrávky potoka nalezenými předměty a v dlouhém tahu, jak sama píše, zachycovala „sílící a zase slábnoucí převalování (zvuků potoka), které se pak odrazilo ve výsledné kresbě.“80 Třetí kresba vzniká při poslechu lesního ptactva a „větvička zde posloužila jako něco, co dovolovalo použití větší síly tahu a umožňovala tak zaznamenat poměrně velký rozdíl mezi datlem a ostatními ptáky, pro jejichž záznam byla použita peříčka.“ Opět kreslí autorčina paže „omezená“ záměry a tělesností autorky, nikoliv předmět sám.

Tyto tři kresby byly transformovány počítačem do vizuální podoby: „Byl vybrán ten nejjednodušší a nejzákladnější (vizualizér) – Sonic Visualiser, ◉ 68. Je snadno dostupný a velice jednoduchý na ovládání. Výsledný obraz byl tak zcela vydán napospas81 tomuto programu. Výsledky programu nelze předpovědět – pouze ho nějak nasměrovat. Byly nastaveny základní parametry, které pro každý zvuk vygenerova-

80 Zde je již nutné na kresebný zápis pohledět a srovnat s prvním, protože nevznikl distančními předměty, ale rukou autorky, což velmi pozmění úhel pohledu, do kterého se nemohl nevyprojektovat vkusový soud autorky (rozvaha s kompozicí, způsob kresebnosti, tělesnost přítlaku…). Zatímco první je tvořen v distanci od předmětů, druhá s nimi zachází jako s běžným kresebným prostředkem a „chování“ předmětu není necháno téměř žádné pole. Jestli tato proměna nebude mít oporu v konceptu, bude vybočením a označíme ji jako „nedoladěný“ (nedomyšlený) koncept díla. Samovolné kresby, které známe z různých přehlídek současného umění (kresba řeky, větru, větví…), mají koncept díla posunut právě tím, že autor vytvořil záměrně prostředí, ve kterém „bude vidět“, jak kreslí řeka, vítr… Svého autorského gesta se nevzdal, použil ho k vytvoření situace, aby právě „autoři“ řeka a vítr byli neomezení, avšak uvažovatelní. Kdyby on sám do tohoto zvýznamňování nějak zasahoval, byl by to jiný koncept a jiné záměry.

Toto právě studentka nemá rozmyšlené.

81

„Vydán napospas“ je významné tvůrčí gesto, které „znamená“, autorka se tímto významem ale nezabývá. Podobně jako plátno bylo vydáno větru či řece napospas, což je zvýznamnělá procesualita čehosi.

Doslovnost řeky se „stává člověkem“. Předchozí doslovnost řeky a větru, autorem proměněná v poli naší pozornosti na význam, se stává symbolem, hmotným reprezentantem nehmotného řádu našeho vnitřního světa. Označující se stává označovaným a prostředek je vyvázán ze své obvyklé služebné pozice. Stává se uměním, protože tím, že autor ucouvnul „ze svého ega“ (nekreslí už on, nechává kreslit řeku, nechává transformovat vizualizér), nechal prostor zvýznamnění „nerozumnému živlu“ a „nerozumnému médiu“, a umožňuje tak slova záměr, rukopis, projevy naší živoucnosti v rukopise a v doteku o tyto „neuvědomělé“ kresliče nově vnímat. O tom, jestli samovolné pohyby řeky, či „volby vizualizéru“ budou za umění uznány, se povede tato diskuse. Protože zápisy řeky čteme expresemi umění a její zápisy nesou velmi zajímavé exprese plynutí, narážení, poklesů, právě tak jako nás expresivně fascinují čistota a chladnost, kombinatorika vizualizéru, jsou za umění uznávány a také tak používány. V úvodu textu byl tento problém vysvětlen ve „sporu o krychlovitost“.

162

ly jinou grafickou geometrickou stopu.“82 Pro své rozhodnutí autorka hledá oporu v textech aktuálních stránek audiovizuální scény, odkud kopíruje: „Přístroje a jejich programy mohou vytvářet nekonečné množství obrazů, z nichž každý bude zcela jiný, avšak všechny ponesou unikátní charakter čtení, jež jim autor vtiskl (…) Práce s technickým přístrojem má pak mít charakter dialogu mezi umělcem a strojem. Stroj má pevně stanovené vlastnosti, se kterými autor musí počítat“ A my se můžeme jako vnímatelé ptát, JAK „ponesou unikátní charakter čtení, jež jim autor vtiskl“? 83 Čím jsou unikátní? Je pozoruhodné, že ani tento text se tím, co dialog stroj - člověk vlastně znamená, také nezabývá. Jen nám oznamuje, že „stroj má pevně stanovené vlastnosti, se kterými autor musí počítat“, což jsme možná věděli i předtím.

Otázka zůstává, jaký „to má význam“? Proč by volba toho měla něco znamenat a řešit.

Takové texty tedy studentům v jejich nelehkém hledání příliš nepomáhají.

Tyto tři dvojice zvuk - kresba byly spojeny podle shody v tématu, „došlo zde ke spojení zcela originálního subjektivního rukopisu s mechanickým elementem ve výsledné podobě digitálního výstupu“, a vznikl obraz, který však autorce nevyhovoval svou statičností. „Oba dva obrazové výstupy byly spojeny v jeden a vytištěny. K tomu byl přidán konkrétní zvuk. Obraz na stěně (na jakékoliv ploše) však působil strnule a vytrácel se z něj prapůvod přírody a její dynamičnost. Kresby byly tedy rozhýbány a stali se z nich právoplatní společníci významu zvuku, který rozhodně není statický.“ Autorka mluví o svém rozhodnutí natočit video, jako bychom si její kresby prohlíželi zleva doprava, což ví jen ten, kdo na přiloženém CD (respektive ze sdíleného cloudu) spustil videa, kde se do prvotní grafiky vizualizéru postupně připojuje tzv. rukodělná vrstva, tedy kresba (viz obr. 06). „Konečné animační video v sobě nese jako stěžejní osu grafický záznam vygenerovaný počítačem – tento zápis je patrný v celé délce svého trvání. Je tak podpořena strojová statičnost čistých vygenerovaných dat. Ruční práce se pak objevuje ve videu postupně – tím je dodáno na dynamičnosti. V tomto případě mělo dojít pouze o rozhýbání jinak statických grafických záznamů. (…) Video se posléze aplikuje na veřejnou stránku na internetu. Díky tomu se získá URL adresa, která se použije ke convertování tzv. QR kódu. Ten je možné použít, stejně jako jakýkoliv obrázek, na plakátovací plochu. (…) „Dají se tak rozmístit na jakékoliv místo, kde pak zpříjemní třeba dlouhé čekání na autobusových zastávkách. Metaforicky se tak člověk stojící na zastávce a poslouchající zvuky přírody ocitne alespoň na moment přímo v centru orchestru zpívajících ptáků. Na chvíli se přeruší okolní ruchy velkoměsta a je slyšet jen padající déšť na listy stromů a ještě umocněný videozáznamem. Zde si je může majitel mobilu, který umí QR kód sejmout, pustit“ (Sailerová, 2014).

82 Tyto výběry mezi jinými vizualizéry opět nebyly v práci zdůvodněny, a tedy nebude-li tato náhodnost, či utajenost mít nějakou oporu v konceptu díla, budeme je považovat za nezdůvodněné, tedy nevztažené do nám srozumitelného konceptu díla. Je to, jako bychom nemohli díky nedoladěnému konceptu autora porozumět, proč si Kupka pro některé své studie vzal akvarel a jeho možnosti. Výběry autora jsou pro nás vždy sémanticky husté informace a podle jeho voleb uvažujeme o kvalitě díla. Proto jestli není jedno, že některé kresby Cézanna a Kupky jsou právě „v akvarelu“, tak nemůže být jedno, jaké vizualizéry byly vybrány.

83 Jestliže autorka nedoladila strukturu díla, abychom na tuto otázku uměli odpovědět, pak je to jen zbožné přání. Obvyklý tvůrce se o toto musí postarat v díle, protože nebývá přítomen při rekonstrukci významu svého díla vnímatelem. Tento autor měl ještě možnost využít pro tuto úvahu text bakalářské práce.

Ale k tomu nedošlo a toto zdůvodnění, proč byly vybrány tyto a ne jiné stopy, jsme se nedověděli. Proto neposoudíme kvalitu výběru, a proto transformace rukodělnost/strojový kód nenese žádný autorem garantovaný význam.

163

Toto byly cíle a záměry autorky.

Pojďme si je zrekapitulovat spolu s koncepty. Tedy o co se jako vnímatelé můžeme opřít jako o koncept práce, jako o vhled do myšlení autora.

1. Výběr zvuku přírody (kontrast k městu, kam bude umístěn), jeho nahrání v autentickém prostoru.

2. Vymezení prostoru pro sběr a výběr kresby schopných materiálů (jedna stopa je kresba v distanci – materiál se chová, druhé dvě jsou autorčiny kresby přírodninou – vůle a rozvrh samotné „autorky“; nezdůvodněná a tedy možná autorkou nepovšimnutá významná odlišnost v expresích vizuálů a v konceptech, proč „kreslit“ nebo „nechat kreslit“).

3. Dále transformace těchto tří kreseb zvuků vizualizérem do kódu „strojovitost“(jeho význam jako transformace, dále výběr tohoto určitého vizualizéru nejsou plně zdůvodněny, je zmíněna pouze jeho „jednoduchost“), postupné prolínání „strojovitého“ a „rukodělného kódu, nespokojenost se statičností obrazu, vzniká dynamická verze prolínáni „strojovosti“ a „rukodělnosti“ (zdůvodněná volba videa, nezdůvodněné a tím pádem mentálně neobsáhnuté všechny parametry, které video poskytuje, závěr: autorka video sice použila, ale rozhodně jím „nemyslela“) 4. Vytvoření internetové stránky, QR kódu a plakátů, obvykle velkých, celých černých, kde uprostřed je umístěn QR kód. Plakáty jsou vyvěšeny ve veřejném prostoru. Nezdůvodněná volba plakátu jako média.

5. Náhodný chodec zvábený exponovaně plakátovaným QR kódem, je-li majitelem příslušné aplikace, uvidí na svém mobilu posunující se smíchané „strojové a rukodělné“ a uslyší k tomu nahrávky ptáků, potoka a deště, což se odehraje ve městě.

Jaké měla autorka cíle? Již z názvu jedné z kapitol textu bakalářské práce „les na návštěvě ve městě“ vysvítá, že autorka chce „zpříjemnit třeba dlouhé čekání na autobusových zastávkách“, a nebo chce v nás „vyvolat nostalgii, touhu někam jít a zasadit strom“.

Měla jsem tedy tyto otázky do diskuse: 1. Co si myslíte o proměně významu díla, když jednou kreslí samovolně předmět po vaší akci „v distanci“ a jindy vy sama kreslíte? Vidím zásadní rozdíl v konceptu, kdo a proč kreslí, a v expresi, kdy dvě kresby kreslené autorkou bez zajímavějšího konceptu vnímám jako pouhé dekorace.84 2. K roli vizualizéru. Jak by se proměnilo vaše dílo, když byste nepoužila vizualizér?

Chyběla by vrstva „strojovitost“. Jak je vizuál komponován, že mě přesvědčuje, že není také pouze dekorativní? Sama píšete: „V díle se tak (použitím vizualizéru) nachází subjektivní projev umělce, společně však s výpovědí o své době a době vzniku (objektivní hledisko)“, to je zdůvodnění pro transformaci vizualizérem? Proč jeho použití není jen jiný typ dekoru? Má tento zásah do vizuální části paralelu ve zvukové složce vašeho díla?

3. Video je médium, které má mnoho možností, vy jste jeho použití shrnula do věty „Kresby byly tedy rozhýbány“. Myslím, že není jedno, jak byl tento prostředek užit 85

To, že chybí obsah a účinná metafora, vystihuje Jan Slavík: Já bych tu viděl problém ve výstavbě metafory, která je klíčovou podmínkou exprese. Metafora musí být živá a silná, takže musí dobře vystihnout míru napětí mezi odlišnými doménami zkušenosti, které má spojovat – musí to „drnčet napětím“, ale nesmí to „prasknout“. Metafora vytváří napětí tím, že exemplifikuje nikoliv doslovně, ale přeneseně. Co zde nutí diváka hledat téma zadané tímto napětím?

164

a zabýváme-li se dynamickými médii (zvukem), pak ani není jedno, v jakém „rytmu či tempu“ se tak děje. Ráda bych se tedy zeptala na váš rozvrh s časováním a použitím dalších funkcí videa. Video bylo použito, nebylo jím však „myšleno“, když nepotřebujete „rozmyslet“ jeho jazyk.

4. Samotný QR kód tím, že ho užíváte v krásném černém prostředí plakátu, povyšujete na estetický prvek. A když ne estetický, tak velmi, velmi významný. Čeho tím v konceptu dosahujete, když zároveň píšete, že je to jen přenosový kód a jeho vzhledem a významnou vizualitou se v textu nezabýváte? Nestal se v takovém použití jen vizuální dekorací, dominantou, která je pouze „dobře vidět“, ale nedá se „myslet“?

Byl formát plakátu tím nejlepším možným řešením?

5. Píšete o Janu Kalivodovi, o tom, jak pouštěl nahrávky dálničního provozu v tichu míst, kde dálnice ještě nevede, ale povede. Vznikla metafora, víte jaká? Uvádíte ho jako paralelu k vašemu dílu – návrh zaposlouchat se v ruchu města do zpěvu ptáků ze sluchátek. Přesto se zeptám, čím se od něj lišíte? (Bavím se o přehlceném ruchu města, kdy často neslyšíme ani toho, kdo si s námi na zastávce povídá, a musíme překřičet často ruch a šum…)

6. Vůbec se nezabýváte výsledným formátem díla (displej telefonu, jeho velikost, reprodukovanost zvuku. Není to nejdůležitější formát? Důležitější, než takto pateticky neměnný plakát? Kontext vašeho díla je ruch města, přesycenost vzkazy a reklamními ataky, kdy naštěstí už zvukové reklamy jsou omezeny. Nepřibyl vaším dílem do města jen další vzruch a atak? Odkazy byly vedeny k „tichu Johna Cagea“, nebo meditativním pracím Michala Kindernaye… Dále myslím, že není jedno, jestli poslech bude veden sluchátky, kterými můžete omezit audio hladinu okolí a kontext města.

7. Hlavní otázku jsem si nechala na konec. Váš záměr byl opravdu „zpříjemnit čekání na autobus?“ Co by se stalo s vaší prací, když by vaším hlavním záměrem bylo prozkoumat proměnu informace při transformaci z jazyka do jazyka? Z plakátu na nálepku, z rukodělnosti do strojovitosti…? Nebyl by to sice tak romantický, ale více přiléhavý koncept vzhledem ke struktuře vašeho díla?

Pak by záznam zvuku, kresba (dva typy), video, mobil a vizualizér nebyly pouze používány, tedy je k nim jen referováno, ale staly by se součástí konceptu. Bylo by jejich funkcemi myšleno v konceptu díla, staly by se „konceptualizovanými“, a tím by byly „vidět“, rozumět a otevřel by se za dílem celý svět médií (fyziky v případě teploměru).

Poctivě by se přiznalo, co ve skrytu činí a výslednou „expresí teploměru“ by nebylo tzv. příjemno (tedy poněkud populistické cíle), ale zajímavě rozmixovaný atak médií (u příležitosti vlastnění aplikace v telefonu). Navíc osvobozeni popřípadě osloveni by byli ti z nás, kteří nepotřebují mít telefon s touto aplikací. Budou-li však takto přístupné podstatné informace (bude-li QR kód používán „jako teploměr“, aby vyjádřil „jiné jiným“, tedy bez něj nepůjde lépe předat jinak nezachytitelné informace z člověčího světa, tedy ne jen dekorace „příjemno“), možná i my budeme rozmýšlet, jestli QR kód je jen dalším pomíjivým dobovým nepotřebným tancem, nebo jestli i on „nese“, či dokonce nově „tvoří“ svět. Tedy klíčové otázky na závěr: za jakých podmínek se QR kódy, webové stránky, možnosti počítačů stávají uměním?

Nepotřebují již známé vizuální formy (plakát, kresba, zvuk…) stále nově a nově re/ definovat s ohledem na QR kódy a další vizuálně účinné objekty?

Na první otázku odpovídám: proto jsem si vybrala právě tuto bakalářskou práci k analýze, abych ukázala, kdy se práce stává spíše kokteilem (velmi sympatických) snah nebo pouze dekorací, ač má tvůrce ambice vyšší. Snažila jsem se ukázat trhliny v zá-

165

měrech a ve volbách během tvorby a dodat jiný záměr, který by, jak vysvětluji, velmi práci pomohl. Snažila jsem se osvětlit, jak se v proměně konceptu „mikroskopické“ používání může proměnit na „teploměrové“. A tím také, jak tvoříme svůj soud o kvalitě díla.

Na druhou otázku odpovídám zcela jednoznačně: ano, staré formy se stále musí redefinovat o nové, jinak s nimi netvoří komplexní vizuální (provázaný) vesmír. A proto jsou mi výběry studentky velmi sympatické (zvuk, QR kód…) V každé volbě média musíme započítat aktuální kontext doby a tlak „konkurentů“ a to zejména v případě, že jsem student příslušného oboru, kde by se „plakát“ měl zkoumat jako forma ku ostatním, ne jako oblíbený nosič. Byla by škoda, kdyby jeho redefinici musely naznačovat facebooky a další sociální sítě nepovšimnuty, což právě již delší dobu činí.

ZÁVĚR: Pro tento text hledající konkrétní výtvarné příklady pro překonávání „empirie mikroskopu“ a využívání síly „konceptu teploměru“ byly vybrány dvě závěrečné práce, diplomová a bakalářská. A to proto, že se odlišovaly právě ve svých konceptech. Diplomová práce (část objekt Šamanská hůl, Petr Košárek) obsahovala dobře nastavený koncept a neobvyklé metafory, ale nezveřejněním názvu bylo dílo posunuto mimo původní záměry autora. Otázkou je, jestli autor plně rozuměl svým „náhlým nápadům“ při instalaci a podpořil jimi to, co předtím dlouze hledal a konstruoval ve struktuře díla.

Bakalářská práce (Zvuk jako výchozí bod pro grafické zpracování, Aneta Sailerová) měla velmi pěkné reference do světa zvuků a grafických aktuálních možností, ale měla nedomyšlený koncept.

Obě byly zkoumány proto, abychom možná příliš teoreticky pociťovaný text ukotvili do konkrétních výtvarných rozvah a vytěžili z něj naše, nyní jasnější úvahy při běžných obhajobách (reflexích v případě výtvarné výchovy). Aby nám pomohl si ujasnit, že ve výtvarných oborech nemají být „cesty mikroskopu“ likvidovány, vedou přeci k autenticitě a dalším důležitým vlastnostem materiálů, k použitým vzorkům, ale uvedení konkrétních tvarů a materiálů je pouze začátkem otázek a budování zadního plánu a smyslu díla. Tedy konceptu, který dává použitým zvukům, QR kódům, kožešinám a fotoaparátům důvod k existenci v jiném, než doslovném významu (pouhá reference). Mohou být pouze zajímavě mixovány, pak mluvíme o nedostatečném konceptu, který netvoří vnitřní smysluplnou strukturu díla a takové dílo pouze referuje. Nevytváří „dobrý tvar“, ale je spíše vizuální hrou nebo dekorací. Nebo mohou být vnitřně zajímavě propojeny neobvyklou metaforou (Šamanská hůl, objekt má pěkný koncept), ale autor téměř z rozmaru údaje vedoucí k jeho rekonstrukci významu vnímatelem nezveřejní.

Jaké jsme tedy v úvahách nalezli zisky a pochopení? Abychom dílo vůbec mohli s autorem sdílet, rekonstrukci významu díla nepovažujeme za náš soukromý počin a to zejména proto, že neexistuje žádná „tvorba z ničeho“, ale tvorba je vždy zasazena do nějakého kulturního rámce se všemi vazbami na jeho významy a pravidla (a to i v případě, když je neguje). Nemůže na ně nenavazovat. Autoři však v komunikaci nad dílem, jako příležitosti zahlédnout své subjektivně pociťované úvahy s nadosobním přesahem (intersubjektivní cesta k obecně sdíleným konceptům), upadávají do mnoha (pochopitelných) extrémů.

166

Své dílo považují za niternou výpověď a sdílení s druhými je vlastně nezajímá. („Bylo to pro mě důležité“, „mě už to funguje“…) Že jejich dílo (je samozřejmě dobře, že niterné) vede ke strukturám a normám společnosti, nevidí a myslí si, že nic takového neobsahuje. Jsou pak svými oběťmi.

Jindy komunikují, ale nerozumí svým vlastním postupům a netuší, že (pochopitelné) podlehnutí svým prožitkům mohou zpětně „gramatizovat“ jazykem a porozumět si (s možná pomocnými) otázkami druhých. Zpřesňující poznámka Jana Slavíka vysvětluje, že prožitek je „pasivní“ v tom smyslu, že nechává na sebe působit fenomén, ale zážitek je dílem zpětného nahlížení, je tedy aktivně vyjádřen jazykem. Tedy prožívám a jsem zasažen aktualitou, ale zážitek je kotvený již i v reflexi, tedy mohu si uvědomovat, co jsem prožil, zpracovávám prožité aktivně a opatřuji významem.

Důležitým centrem našeho textu bylo zdůraznění budování kvalitní vnitřní struktury díla jako dálniční sítě v neuchopitelnosti světa, kdy vše (dle autora) podstatné je vyzdviženo a spojeno v konceptu do sítě, která unese velkou energetickou informační zátěž a umožní hlouběji zažít a porozumět (dobrý tvar). Rozmýšlením všech možností média autor zdůvodněně vybíral, a tak „myslel v médiu“, kterým tvořil. Myslel v objektu, myslel obrazem, myslel videem. Zpětně lze zjistit v řeči, jak myslel a tedy jakou kvalitu jeho rozvrhy, důvody, výběry (!) při tvorbě mají. Naše vnímání díla pak není věcí víry, ale pochopení a to právě proto, že jsme pochopili koncept, uchopujeme ho „po svém“. Jak my mu rozumíme. Tedy nenastává totalita jednoho výkladu díla.

Bylo zdůrazněno, že sdílení, mluvení nad dílem není naivní „překlad díla do slov“, což není možné, ale návrat do struktur myšlení při procesu tvorby. Je to ozdravné zejména pro autora, protože prostřednictvím vnímání druhých zahlédne své dílo vyvázané (konečně) ze svého autoritářství, kterému nelze uniknout. Jsme oběťmi sebe, nelze jinak. Vidíme se až „v očích druhého“ a pro něco tak intenzivně prožívaného, jako je tvorba, to platí dvojnásob.

Tedy jsme mluvili o kulturně podmíněném obsahu tvorby. Autor někdy pouze podvědomě řešil, kolik známého (pro nás ostatní i pro sebe samého) může použít, aby řekl vůbec něco nového, a abychom my, ale i on sám, vůbec rozuměli. Když by naivně „objevoval kolo v Sumeru“, právě naše vnímatelská kulturní zakotvenost by ho poučila.

Nemůže nepočítat s tím, že význam jeho dílu vytvoří „společenství myslí“, ve kterém jsou nějaké pozorovatelské a posluchačské návyky a pravidla.

Něco, co již je obsaženo ve světě a v dispozicích lidí, „musí být zkonstruováno, vyformováno prostřednictvím tvůrčího aktu“ (Slavík, Chrz, Štech et al., s.13). Použitím jazyka pak nabývá tvorba vědomý obsah a stává se objektem anebo nástrojem společných výkladů a mnohostranného dialogu. Tak vzniká „svět umění“. Úvaha o teploměru nám pomohla hlavně proto, abychom zdůraznili, že „vyjadřování druhým“ vyžaduje interpretaci „zvláštní exprese empirického faktu tepla“. Mikroskop hustěji než vidíme, popisuje. Ale teploměr vyjadřuje jiným (znalostmi světa fyziky, resp. světa umění a vnitřního světa člověka) takový průhled realitou (dálniční sítí vnitřní struktury díla), že symbolizuje mnohem účinněji a hlouběji, čímž uskupuje a třídí nově svět. (Tak, jak zahlédl autor, který to s námi sdílí, umožní-li nám ovšem co nejpřesnější sdílení).

Tento text osvětluje možnost komparativního kritického dialogu nad dílem, kterým chce odkrýt vztahy mezi obsahem tvorby a světem, „který tvorba rekonstruuje prostřednictvím kulturního úsilí svého autora. Jak v této souvislosti objasňuje Goodman,85 ‚pochopení a tvorba jdou ruku v ruce‘, protože ‚…rozpoznání schémat a struktur je do značné míry záležitostí jejich vymyšlení a vložení na sledované pole.‘“ 85

Goodman, N. (1996). Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa, s. 33.

167

7

168

Jazyky médií, obraz a zvuk Témata kapitoly: paralelní, myslitelné možné světy - jejich pravidla, mezery, pauzy a chyby. Tyto světy překračují náš aktuální svět a nejsou svou povahou ani část, ani kopie skutečného světa. Audiovizuální umění. Vztah inovace a chyby. Jazyky médií tvoří, nejedná se o bezpříznakové průhledné nosiče.

Tato část textu se zabývá zkoumáním média, které zpracovává zvuk a obraz. Videem, fotografií, počítačovým rozhraním, obecně médiem tvůrce myslí a vytváří jím nové možné světy. Tyto světy překračují náš aktuální svět, nejsou svou povahou ani část, ani kopie skutečného světa, ale vzniká paralelní myslitelný svět sám o sobě. Nás zajímají jeho pravidla, mezery, pauzy a chyby. V případě audiovizuálního umění také jeho inovace vůči aktuálnímu světu, které proměňují naši zkušenost a poznání.

Zajímá-li nás, jak média nově přispívají k poznání a rozšíření hranic všední zkušenosti v oblasti umění, dotýkáme se obecnějších otázek porozumění. Kolik známého musím říct, aby bylo ještě rozumět, co říkám nového? Kolik inovativního rozpoznám a v jakém vztahu je inovace k chybě? Kdy, za jakých podmínek zůstává chyba chybou a kdy se stává inovací, která vygeneruje svou potencionalitou pro funkční vazby kolem sebe nový fikční svět? Protože i inovativní vstup mimo starý normativní systém je zpočátku pouze porucha staré normy. Tvorba obecně, a proto i tvorba na poli nových médií, se pohybuje mezi systémy již známých norem a ještě nesystémovými inovacemi, které však nemohou plodit pouze anarchii.

Videem, fotografií, počítačovým rozhraním, jazyky médií, které samy plodí význam jazyk sám tvoří a nejedná se o bezpříznakový průhledný nosič - tvůrce myslí a vytváří jím nové možné světy. Tyto světy překračují náš aktuální svět a nejsou svou povahou ani část, ani kopie skutečného světa, ale vzniká jimi paralelní myslitelný svět sám o sobě. Nás mimo této myslitelné svobody, kdy jsme zajatci jen vlastních omezení – umím ještě pomyslet, již mě nic nenapadá, zajímají jeho pravidla, mezery, pauzy a chyby. Jeho vnitřní, význam nesoucí struktura.

Rádi bychom představili, jak se média podílejí na soudobé scéně umění. Na jakých principech vůbec vizuální zobrazení v jejich relacích závisí? Jak specificky média řeší nutnost či očekávání podobnosti s předměty, když zároveň víme, že obor umění negeneruje jednoznačné významy, ale mnohoznačné objekty? V případě audio scény by se tatáž otázka ptala na podobnost se známými zvuky hudebními, ale i se zvuky a šumy z aktuálního přirozeného světa.

169

7.1

ANALÝZA AUDIOVIZUÁLNÍHO DÍLA „LIMITNÍ VJEM“

Témata kapitoly: analýza studentské práce, která obsahuje jak vizuální, tak zvukovou složku. Jedná se o klauzurní práci studentky druhého ročníku bakalářského studia Katedry elektronického obrazu Fakulty umění a designu UJEP v Ústí nad Labem.

Hned v úvodu můžeme tuto spolupráci myšlení autora, průniku rozličných médií a jimi tvořeného specifického významu a našeho poznání popsat na příkladu studentské práce, která obsahuje jak vizuální, tak zvukovou složku. Jedná se o klauzurní práci Ivy Polanecké86, studentky druhého ročníku bakalářského studia Katedry elektronického obrazu Fakulty umění a designu v Ústí nad Labem. Tato katedra v sobě obsahuje jednotlivé ateliery: Digitální média, Interaktivní média, Performance a Time-based média. ◉ 71–75.

Studentka v noci vystoupala po šestihodinové noční túře na vrcholy Krkonoš, kde si kompasem našla východ a ještě ve tmě do něj zamířila kameru. Nemohla tedy ovlivnit, co na výseku reality bude. Tento výběr svěřila kompasu. Při namáhavé cestě nahrávala zvuky svého dechu. Video rozednívání zrychlila, zvuky dechu velmi zpomalila a spojila dohromady. Celé video trvá 12 minut a obsahuje postupné odtajňování tvarů horizontu a organiku „asi dechu“.

S čím je ovšem konfrontován divák, který tyto koncepty nezná?

Video začíná v hluboké tmě (projekce v černé kostce). Divák slyší zvuky, o kterých může blíže říci pouze to, že jsou to zvuky spíš organické a odkazují bud k relativně pravidelnému procesu nebo vzdáleně odkazují svým mírně potrhaným, přesto relativné pravidelným rytmem k životu. Vzdáleně tuší dýchání nebo pulsaci a cítí úsilí či námahu. Ve tmě se počínají objevovat mírné světelné efekty, ale jsou velmi nezřetelné. První dojem v poruše černí je tedy velmi kinetický. Vznikl zrychlením ústupu ranních mlh za tmy, když se za nimi obloha začala projasňovat. Tento obsah děje divák ale netuší.

Jeho základní napětí pramení z toho, že všimneme-li si konečně nějakého trochu stabilního tvaru, je vždy už pozdě na sledování jeho zrodu. Nikdy nevíme, jak to, co stejně nevíme, co s určitostí je, se do obrazu vlastně dostalo. Cítíme jen zatím nerozpoznanou vysokou kinetiku, což jsou zrychlené magmatické pohyby hustých inverzních mlh. A proti proudu zrychleného videa se pro tuto informaci nelze vrátit. Je to proto výstižná metafora toho, jak v hluboké minulosti neopravitelně pramení přítomnost, jak v ní je založeno poznání, jak důležitá je paměť a aktuální pozornost a jak jsme obětí protékajícího nevratného kontinua.

Každý pevný tvar se právě díky mlhám noří velmi neobvykle (nevíme, že to jsou mlhy, doslovně to je bezpříčinné „vyjevování“, jen se neví čeho). Například vynořování toho, co se pak stane horou, se děje tak, jako bychom k ní přicházeli a ona se naší chůzí na horizont zvětšovala. Ale zneklidňující je, že se na videu nic nehýbe „jako při chůzi“.

Kamera totiž byla na stativu. Tedy zkušenost z hlavy říká: přibližuješ se, ale není dost základních indicií na potvrzení tohoto pohybu. Navíc dech opravdu radí – my zřejmě jdeme, ovšem video je zoufale statické a ideální. Tedy způsob vizuálního vynořování vlastně odpovídá zkušenosti plynoucí ze zvuku, zatímco všechno, co dále vidíme, to vylučuje, Vzniká velké napětí, co to tedy vlastně je, ale hlavně - jak tohle vzniklo.

To, co sledujeme, je proto za hranicí lidské zkušenosti a hlavně lidského chápání času.

Takto pomalé procesy v přírodě existují a my je známe, ale probíhají ve „svém“ čase a především ve „svém“ kontextu (svítání v krajině, dech v těle). Podivuhodné na videu 86 Limitní vjem, Iva Polanecká, http://vimeo.com/89312466 [cit.17.3.2014]

170

je, že sice asi od poloviny průběhu rozpoznáme, že se jedná o pohled do krajiny, na horizont hor, protože se vytvoří rozhraní nebe a země a přibudou barvy, z černé se vyrýhuje tyrkysová a postupně se promění v ranní oranžové, zatímco zem z šedých postupně profialoví. Tedy od poloviny průběhu víme, o co jde, ale stále se změny dějí ve velmi divné dikci nežitelně nezvykle běžícího času. Používáme „z hlavy“ srovnatelnou zkušenost se zrychlenými filmy, ale tohle není to samé, tam na trhavých pohybech rozpoznáváme rychlost, ale tady je vše tak pomalé, že ani nevidíme, že se to mění, jen víme, že se to mění. Divnost této inovace tedy vzniká o známá a srovnatelná časovaná provedení.

Navíc, o některých útvarech na statickém obraze, kde se však dějí proměny, se nikdy nedovíme, co ve skutečnosti byly, protože video končí včas, tedy před jejich odtajněním. Navíc nehrály obvyklou symbolickou roli, že by si je autorka vyhlédla, ale svěřila výběr kompasu. Jsme my i ona totální obětí výseku reality, ale tak to přeci vždy je!

Video je výborné, protože nechává zažít „jako poprvé“ fascinaci těmito běžnými, rutinou vnímání a stereotypem do mrtva vyhlazenými procesy. Celý svět, vše, zrod barev a zahuštění magmatu do tvarů musíme od detailu vygenerovat a z-konstruovat nově.

Vnímání jako aktivní rekonstrukce zažívaného. Navíc tím, že bylo nahráváno v zimě, východ se nekryje s bodem východu slunce a slunce mine toto místo. Autorka video prostě skončila tak včas, že největší napětí je na konci, ač víme konečně, že se jedná o krajinu a o svítání. Plno srovnatelných předmětů lovíme z hlavy ze zkušenosti pro rozpoznání těchto neznámých objektů - tak to ale ve skutečnosti je přeci vždy. Jen tomu nevěnujeme žádnou pozornost, která je však zde exponována. Tento úchvatný proces rozpoznávání zapadl do zón všednosti, ač je takto podivuhodný.

V celém videu „je na vše pozdě“. Ptáme se, kde se tam vlastně vzala ta hvězda, jak se objevil kopec, kolikrát se mlhy objevily a zase zapadly. A není jisté, jestli něco s sebou nepobraly… Míra manipulace může být vysoká, můžeme přeci počítat s tím, že autor mohl „do reality“ videa nějak zasáhnout. Je to médium, které umožňuje fikci a to musím do nerozpoznaných významů započítat jako alternativu. Právě proto je na konci ohromující vědět, že autor vlastně takto manipulativně do obrazu nezasáhl. Že změnil pouze jeden jediný parametr – ne objekty, ač je nemůžeme rozpoznat (i tráva je zde deset minut magickým útvarem), ne barvy, ač jsou tak neobvyklé vzhledem k tvaru - ale čas! A pravdu o chůzi svěřil jinému kanálu - zvuku.

Celý úžas a šestiminutové nevědění, když zaostřujeme vnímání a napínáme síly rozvzpomínání, pramení jen ze dvou jediných věcí – zrychleného času a neznalosti kontextu. A tento prostý, ale v takové kombinaci výborný mix způsobuje, že jsme v rozpoznávaném světě jako v totální fikci a vše v něm musíme znovuobjevit „jako poprvé“, vše je nové, vše strhující, vše pod napětím. Jen na rozdíl od dítěte, kterým jsme kdysi byli a vzpomínáme na fascinaci vším, dnes máme hustší výbavu pro do-pochopení významu toho, co se nám zázračně dává. Takzvaný aktuální všední svět.

Jediný, kdo od začátku radí, je dech. Odkazuje k pravidelnému procesu, snad cestě, asi chůzi, snad dechu. Spojuje člověčenství s tím divnem, které nemůžeme dlouho rozpoznat. A rozpoznáme-li, jsme rovnou v úžasu, že je pozdě. A tenhle tanec o paměti, zkušenosti, způsobu myšlení, modu, jak je vlastně dělán význam věcem, jsme „uzřeli“, otřásli se jím na takové denní „banalitě“, jako je svítání. Právě spojení s denním úkazem, který je sice fascinující, ale kolikrát do roka ho tak také žijeme (?), způsobuje, že video obsahuje výraznou zkratku, kvalitní neotřelou metaforu a má takovou jiskru. Právě to, že vše balancuje na dennodenním úkazu, trefuje šipku do našeho kuřího oka umletých všedních životů, kde čas, proměny nebarvy v barvu, tmy ve světlo, nepochopení v aha-efekt zapadly do koše trivialit.

171

Video si říká o zhlédnutí ještě jednou, abychom teprve teď mohli vidět ne jevení, ale způsoby jevení. Teprve napodruhé, napotřetí získáváme odpovědi z průběhu a nejsme jen chyceni chytrou smyčkou odnětí kontextu a metamorfózy. Toto médium (video ve smyčce) umožňuje při opakování téhož znova uvidět, znova na této zkušební jízdě projet nebezpečnou zatáčku, uvědomit si, jak jsme měli zařadit, a tak se sami sobě o rozpoznávání teprve jevíme, jak vlastně probíhá naše porozumění. Když víme konec, chápeme teprve vnitřní tvarování a časování a můžeme významy „číst“. Až vědomí rámce nám to umožnilo. Velká metafora pro „dělání významu“87. (Význam tohoto prvku je tím, čím ostatní prvky z téže soustavy s rámcem a pravidly nejsou).

Jak mnoho o síle a způsobu použitých médií tento příklad objasnil. Jen perličkou pak zůstávají „historky z natáčení“, že Iva šla video točit několikrát. Nejprve s sebou neměla kompas, pak se několikrát inverze prostě nezvedla, pak zas v mrazu přestaly fungovat baterky… Dlouhé úsilí, hodně úvah na dlouhé cestě, pravda o překonávání podmínek, pravda o bytí v krajině, důvody k chůzi, vyladěný koncept do jednoduchých a hustě vnitřně osmysluplněných a provázaných vztahů struktury. Dobrý tvar, kde každý prvek struktury je provázán s ostatními co nejhustšími vazbami všeho v závislosti na všem, kde nelze beze změn významu ubrat ani přidat nic. Vysoce energeticky uspořádaný objekt, který nese maximum informací.

7.2

FIKČNÍ SVĚTY, STRUKTURA, HRANICE SYSTÉMŮ, NÁHODA A CHYBA

Témata kapitoly: možné a aktuální světy, struktura, okřídlený pojem „medium is message“, chyba a náhoda. Zobrazení na podobnosti nezávisí (Goodman). Způsob vizuálu: podmínky a principy vnitřní konstrukce a jejího vymýšlení. Světy možné, nemožné, aktuální, mytologické, přirozené, neúplné… Fikční není nesmyslné nebo neexistující. Médium je tím průhlednější, čím je nadužívanější nebo obvyklejší. Myslíme médiem, v jeho funkcích. Myšlení mezer a pauz. Bezpohledové a bezvýkladové kontinuum vně nás je měněno na lidské úhly pohledu, na naše pragmacie a je opatřeno hodnocením. Chyba a náhoda jako zprávy o systému.

Videem byl vytvořen nový soubor funkčních vazeb, které generovaly významy, jež v konfrontaci s běžným, v porovnání se známým, vytvořily nový fikční svět. Jeho logika nasvěcuje nově a pojednou více smysluplně „tak zvanou realitu“. Všimněme si, jak se slovně zaplétáme, co je čeho otisk a důsledek, a co je „reálnější“. Proto považujeme jak pro svět tvorby a umění, tak pro svět médií za velmi podnětnou teorii fikčních a možných světů, která staví různé „reality“ paralelně vedle sebe.

Jedná se o obecnější téma, které prosvítá jako teoretický základ soudobým uvažováním o tom, co vlastně svět umění tvoří, jak vlastně člověk vytváří význam a co je tedy „dostupná“ realita. Jestli aktuální svět, ve kterém zažíváme svou „fyzikalitu“, nebo funkční jazyky, kterými realitu vlastně utváříme podle systému hodnot našeho lidského světa, nebo interiér naší mysli, kde se slévají jak naše subjektivní prožitky, tak tyto mocné symbolické „kaleidoskopy“, kterými svět myslíme. Pod vlivem úvah J. Peregrina, N. Goodmana či L. Wittgensteina se přikláníme ke třetí variantě a ještě poopravíme představu onoho „slití“. Samotné zážitky jsou již cezeny mřížkou sym87 SLAVÍK, J. - DYTRTOVÁ, K. - LUKAVSKÝ, J.: Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově. Výtvarná výchova, 2009, roč. 49, č. 1, s. 11–17. ISSN 1210-369

172

bolických jazyků, které nechají svět vnímat svými funkcemi a naši výpověď o zážitku opět vytvoří sebou. Pak jejich prostřednictvím jak vnímáme, tak zasahujeme zpět do fyzikálního světa. Již v tomto nedostatku přesnějších slov o tom, jak vlastně pojmenovat „svět uvnitř“ naší mysli, jak situaci konkrétního zážitku, vidíme, že využitím úvahy o různých typech světů a jejich pravidel pomůžeme k vyjasnění právě takové situace na rozhraní naší subjektivity a objektivity světa. Spojenými tématy tohoto řetězce souvislostí jsou možné a aktuální světy, struktura, okřídlený pojem „medium is message“ (médium je zpráva), chyba a náhoda.

Termín denotace, tedy to, kam objekt, či obraz odkazuje, co jsme na něm rozpoznali (což je závislé na naší paměti a zkušenosti), je zatížen relativností nápodoby. S limitním blížením k rozpoznání aktivně pracovalo předchozí video, které dávkovalo samotný proces postupného vylučování možností, co by to mohlo být, rozhodování až k rozpoznávání. Mimeze, míra nápodoby otevírá téma, jak hodně napodobivě, nebo metaforicky, nebo jinak lze „odkázat“, aby vnímatel věděl, že se ve své re-konstrukci významu uloženého autorem v díle nespletl a přitom zůstal aktivní a tvůrčí ve svém přístupu.

Mimeze, napodobivost stále plete velké množství vnímatelů tím, že si laik vizuálního oboru myslí, že napodobení toho, co vidí, je hlavní možná zobrazovací cesta. Ve 20. století však byla několikrát ozdravně exponována myšlenka, že zobrazení na podobnosti vůbec nezávisí (Goodman, 2007). Na fotografii vpředu cválá bělouš a vzadu u hmoty lesa jsou další dva černé fleky. Po dotazu diváka, co to je za útvary, i malé dítě běžně přijímá jako možnou odpověď, že to jsou dva další bělouši. Z toho vyplývá, jestliže dva černé fleky, které ani tvarem, ani barvou neodpovídají denotátu (tomu, k čemu se odkazuje, zde ke koním) a přesto k němu odkazují, a vnímatel tomu také tak rozumí a běžně takové tvrzení přijímá, není již mimo ko-textu a kontextu žádná jiná vysvětlující příčina, jak je to možné. Pak tedy platí, že způsobem vybudování vnitřních vztahů vizuálu, způsobem vnitřní konstrukce struktury díla, funkčními vazbami, vzniká význam a ten tedy na podobnosti nezávisí.

Toto je limitní úvaha Nelsona Goodmana, která pro obor pomohla rozpustit výsadní postavení napodobivosti jako způsobu, jak zobrazovat. Avšak tato problematika je složitější, než jak jsme shrnuli Goodmanovy teze. Analyzované video dobře ukazuje, že cesta naší mysli ke známému, podobnému vždy hraje nějakou roli. Zejména ve chvílích, kdy špatně rozpoznáváme. Přinejmenším musíme „v hlavě“ vědět, jak tvar obvykle „vypadá“, abychom odhadli míru stylizace nebo abstrakce nebo zcizení a rozuměli tak zobrazení vzhledem ke všednosti a běžné zkušenosti a pochopili míru jeho inovativnosti.

Zde začínáme chápat, že nejde o způsob napodobení na ploše vizuálu, ale o cestu ke známému v naší hlavě. Tedy nás nezajímá ani tak napodobování, jako systém vztahů v zobrazení, který může svými strukturními vztahy umožnit, že dva fleky mohou hrát roli koní. Zajímá nás způsob vazeb a poukazů, podle kterých umím domyslet, že autor odkazuje právě sem, do této mé zkušenosti. V tom spočívá právě síla umění, že umí vynajít nové relace a vztažnost a já přesto rozpoznávám v úplně novém způsobu, jinak bychom si onu „zvláštnost“, jiskrnost, „novou pravdivost“, ani neuvědomovali.

Jde o to vybudovat v díle tak neobvyklé vazby, že umíme nově rozpoznat. Avšak když by úplně zanikl vztah ke známému (v hlavě, nikoliv ve vizuálu), nebyla by možnost rozpoznat inovaci. Tedy ve zkratce, zajímá nás kvalita tohoto vztahu, ne jeho zrušení.88 88 Kolik známého musím říct, nebo ještě lépe - jak nově říct, aby mi ještě bylo rozumět, řeší v kapitolách Reprodukovat nebo tvořit (Štech) a Mísení inovace a reprodukce (Slavík) publikace Tvorba jako způsob poznávání (2013).

173

Jestliže jsme si v této kapitole dali úkol zkoumat rozmanité vazby k rozpoznání, jak inovativně předvedlo analyzované video, napodobivosti a mimetickému názoru vykážeme místo jednoho z mnoha modů, jak zobrazovat. Teorie možných a fikčních světů tento podstatný rozdíl ve vnímání funkce a důvodů zobrazování dobře usazují. „Možné světy jsou objekty, o kterých můžeme mluvit, můžeme si je představovat, předpokládat je, věřit v ně, nebo si je přát“ (M. J. Creswell, in Doležel, 2003, s. 28) „Možné světy jsou navrhovány, nikoliv objevovány mocnými dalekohledy“ (Kripke, In Doležel 2003, tamtéž). Slovu svět budeme nadále rozumět ve shodě s následujícím charakterem a výčtem „světů“.89 „Svět je totalita entit materiální a duševní povahy, kterou můžeme zobrazovat pomocí různých znakových systémů. Aktuální (skutečný svět) je aktualizovaný možný svět, který vnímáme smysly a který je dějištěm lidského konání. Možný svět - svět, který je myslitelný. Mytologický svět - svět, který se skládá z přirozené a nadpřirozené oblasti.

Nadpřirozený svět - svět, ve kterém neplatí fyzikální zákonitosti aktuálního světa. Nemožný svět – svět, který obsahuje logický protiklad. Neúplný svět – který nedovoluje logicky rozhodnout každé tvrzení o svých stavech věci. Přirozený svět – možný svět, ve kterém platí fyzikální zákonitosti aktuálního světa. Úplný svět – svět, který dovoluje logicky rozhodnout každé tvrzení o svých stavech věci“ (Doležel, 2003, s. 258, Goodman, 1978). Možné světy fikce jsou pak světy vytvořené uměním.

Tato teorie demokraticky vedle sebe umisťuje velké množství alternativ, jak myslet a koncipovat pluralitně svět a odlišuje jednotlivé systémy, verze světa vnitřními pravidly. Je pro vizuální obor zajímavá hlavně proto, že ji zajímá způsob vnitřních pravidel jednotlivých oblastí a tento způsob chápe kontextuálně, opřen o hranice světů a touto svou situovaností pomáhá řešit známá témata způsobu podobnosti, hranic, hraničení, rámů, distancí, mezer a obecně kompozitnosti. Bude tedy pomáhat při analýze vizuálu, při tvorbě i rekonstrukci významu, což je důvod, proč se jí v tomto textu také věnujeme.

To, že pomáhá nadbytečně využívanou napodobivost dobře pochopit a její realizaci v díle odkázat do mezí jedné z mnoha možností, dobře vysvitne z návratu do počátků hledání teorie. Bertrand Russell a jeho robustní realismus předpokládali, že je pouze jeden svět, skutečný svět, že fikční entity neexistují a fikční výrazy postrádají referenci, jsou prázdné a fikční věty jsou nepravdivé. „Fikční entity jsou hozeny do jednoho pytle s jinými neexistujícími entitami – nemožnými předměty (kulatý čtverec), prázdnými matematickými výrazy (sudé prvočíslo) (…) a sdílejí jejich ontologický a logický osud“ (Doležel, 2003, s. 18).

Okamžitě jsme se dostali do víru oprávněných otázek po pravdivosti fikce, po způsobu jejího uspořádání a míry rozsahu nově tušených možností. Také si musíme uvědomit vztah mezi skutečností a fikcí. Protože je mezi nimi velký rozdíl, spíše než „co“ je zobrazeno, začínáme chápat podmínky a principy vnitřní konstrukce a jejího vymýšlení, aniž by zanikal jejich vztah ke „známému v hlavě“, jak bylo zdůrazněno výše. Proto tyto informace vztahujeme k předešlému videu jako k zajímavé fikci založené na posunu velmi známých a reálných skutečností (dech, horizonty, svítání). Jsme tedy u kořene zájmu, u způsobu tvorby a způsobu uvažování nad tvorbou, kdy je důležité si uvědomit, že fikce ví o skutečnosti, je budována oproti této „aktualitě“ a udržíme-li jejich oddělení a odlišnost, uhájíme a objevíme charakter slova „tvorba“.

Tyto úvahy nad funkcemi a rolemi v možných světech vysvětlují dnes již okřídlené sousloví „medium is message“ (McLuhan). Struktura média netvoří význam na základě 89

Tuto problematiku mezer, neúplnosti světů, které člověk tvorbou utváří, jsme již také uváděli i v kapitole o navrhování pravidel tvorby, kde samozřejmě ve výkladu intensionální funkce nemůže neprosvítat.

174

podobností s aktuálním světem, ale na základě svých vlastních pravidel, a tak pozměňuje obsah, který sebou nese a nechá vnímat sebou, čímž ho tvoří. „Místo požadované vnitřní podobnosti mezi obrazem a věcí nastoupil nanejvýš komplexní logický relační výraz, obecně intelektuální podmínka, kterou musí splňovat pojmy fyzikálního poznání. Jejich hodnota netkví v zrcadlení nějakého jsoucna, nýbrž v tom, co jako prostředek poznání vykonávají v jednotě fenoménů, kterou samy ze sebe teprve vytvářejí“ (Cassirer, 1996, s. 18). Nepřiznáním si neprůhlednosti nosiče vznikají základní obvyklé vnímatelské obtíže: pomyšlení, že na fotografii je „realita“, že video je průhledný fixativ pro tekutost života, že existují „realistické“ obrazy.

Platí pak pravidlo, že médium je tím průhlednější, čím nadužívanějším a obvyklejším se stalo, čím uvěřitelněji připomíná obtíže našeho vlastního zraku a způsob specifičnosti lidského vidění. Realitu skutečného aktuálního světa nelze v její proměnlivosti a mohutnosti ani plně vnímat, natož zachytit. Jediná přístupná je nám realita vytvořená v naší mysli a naše mysl plná různých naučených „programů“ a jazyků médií časuje vnímání světa po svém.

Také kategorie času pomáhá uvědomit si odlišnosti na rozhraní světa vně a média, které nese nás vnitřní svět. Operujeme ve svých polích pozornosti a vypadáváme z kontinua svým soustředěním, či lépe, sebou dotváříme jeho neuchopitelnou rozmanitost a transformujeme ho do jiných temporálií a hustot myšlení vyčerpáváním svého žitého času. Tvorba i vnímání se odehrávají na rozhraní odlišných systémů, kdy každý operuje ve svých časech a způsobech. První je prostor naší mysli operující funkcemi daného média a druhý je prostor vně ji - neuchopitelné proměnlivé kontinuum – tvořené jinými časy, jejichž rozmanitost překračuje naše úvahy (geologický čas, čas zrání organických fenoménů…). Na tomto systémovém rozhraní probíhá transfer a ten vše mění. „Obaleni“ symbolickými systémy, funkcemi médií, jejich používáním, jejich pravidly vnímáme skrze ně a jsme jimi od světa „odděleni“. Myslíme jimi v jejich způsobech a jimi vnímáme nepřeberné kontinuum. Máme jejich citlivost, myslíme dynamičností videa, když přemýšlíme o statičnosti fotografie, vylučujeme malbu, když objekt působí kresebně.

Bezpohledové a bezvýkladové kontinuum vně nás je měněno na lidské úhly pohledu, na jejich pragmacie a je opatřeno hodnocením: smysluplné - bezvýznamné, škodlivé – dobré...90 Vzniká nekonečná myslitelná řada opozit, významů a hodnocení, nesených symbolickými systémy tak, že pak řekneme, že „svět je duální“. Ale pouze náš průzor na svět myslí v opozitech, ◉ 72. Tedy to, co sledujeme, není „čistý svět“, jsou to funkce symbolických systémů vytvářené naší myslí, které nás oddělují od „autenticity“ světa.

To, že poznáváme funkcemi média, vystihuje Cassirerova úvaha: „Předmět nelze pojímat jako pouhé ‚o sobě‘ nezávisle na podstatných kategoriích (přírodovědeckého) poznání, nýbrž lze jej vyjádřit jen v těchto kategoriích, jež jeho vlastní formu teprve konstituují (…) Znak není pouhým obalem myšlenky, ale jejím nutným a podstatným orgánem… Neslouží jenom pro sdělování obsahu myšlenky, který by byl hotově daný, ale je nástrojem, díky němuž se tento vztah vytváří a jímž teprve nabývá svou plnou určenost. Akt pojmového určení obsahu jde ruku v ruce s aktem jeho fixace do nějakého charakteristického znaku.“ (Cassirer, 1996, s. 18–22).

Chceme-li z takto zkušeností a funkcemi médií proložených vnitřních světů vystoupit ven, do unikavého neuchopitelného mnohoznačného kontinua aktuálního světa a ovlivnit ho, komunikovat a v očích Druhého pochopit sebe, můžeme použít pouze kanály: napsat, nakreslit, zazpívat, říct nebo ukázat, ◉ 73. To vše jsou „kaleidoskopy“ a nejsou průhledné, jsou to jediné kanály, které máme. Víc jich pro transfer sebe „ven“, 90

Tato bezvýkladovost je naznačena na obr. 73

175

abychom i my sami sobě rozuměli a „věděli se“, není. Není to mnoho. Každý z nich se chová po svém, každý má svá pravidla, jimiž láme svět ve svou tříšť a ve svou skladbu.

Každý proměňuje „message“, každý je v té míře, jak ho ovládáme, obsažen ve funkcích naší mysli. Pak tedy myslíme obrazem, ◉ 74, myslíme videem, myslíme jazykem, myslíme v „D dur“.91 Každý takový kaleidoskop má svá časování, tvé ostrovy významů a své ticho. V této situaci mluvit o autenticitě jako o doteku a „pravým“ je velmi odvážné. Každé uzavření významu je „zradou autenticity“ kontextu, ve kterém se myšlené před aktem naší mysli nacházelo (Derrida). Přesto uzavírat, myslet, opatřovat rámem a tónikou potřebujeme, abychom myslet vůbec mohli.

Není-li rám situace, není struktura uvnitř, pak nejsou pravidla, která ale generují význam. Bezvýznamné, nepomyšlené, nezhodnocené, neschopné nést informace, protože neuspořádané. Ovšem takový stav „před prvním dotekem“ vlastně ani není možný. Jakmile jednou člověk pomyslel jakýkoliv význam, vznikla oblast upořádaného, vydělila se z okolního prostoru a zbytek se stal „kalnou množinou“ ještě nepomyšleného. Stal se okolím. A není ne-významem. Je okolím významného. Jsme tvůrci a oběti kontextu významů. V této situaci mluvit o „realitě“ a „autenticitě“ potřebuje komentář a upřesnění. Teorie fikčních světů takový systém mezer, významů, hustého nebo řídkého uspořádání do struktur pomáhá „uvidět“.

Ovšem takové uvažování ale je možné pouze, udržíme-li distanci mezi skutečností a fikcí. Je totiž zásadní rozdíl mezi skutečným a fikčním. Je důležité ho nejen uvažovat, ale hlavně používat při „udělování významu“. Umožňuje myslet „mezery“ v díle a pracovat s nimi významuplně podobně, jako jsme zvyklí z hudby, kde nejsou pauzy bezobsažným prázdnem, ale konstrukčním prvkem. Aktivním myšlením mezer a pauz pochopíme vnitřní hustotu autorem ustálené struktury, která není děravá, ale napnutá. Relativní „prázdno“ mezery pomáhá udržovat napětí zobrazeného, řečeného a tím zvýrazněného o okolní ticho. Zvýrazněného o nevyřčené, nezobrazené, nezahrané.

Napětí plného prázdna. Nebo lépe, napětí plné objektů a vztahů, které byly vyloučeny, a o ně nové vazby vlastně tvoří svůj smysl. Zdůrazňujeme práci s kontextem, kde věci jsou tím, „čím ostatní nejsou“. A hodnoty nových jsou o vyloučené nebo nepozvané jiné, o kterých latentně víme.

Tak vzniká souvislostí síť, ◉ 75, vnitřní život díla, soustava vztahů v díle, která má mnoho vlastností, kterých si je vzhledem k budování významu nutné všimnout. Například „po dobrém“ do sebe „síť“ (struktura) nic nevpustí, protože její funkční pravidla vznikají o její rámce, tedy „si hlídá“ své autonomní hranice, aby prvky v ní mohly být obklopeny kontextem tak, aby byly výraznější, než mimo tuto strukturu, jak jsme sledovali ve videu. Taková uspořádanost se musí poměrně energeticky náročně udržovat. Vznikají entropicky závažná uskupení, která mohou přenášet informace, která musí hraničit a situovat, aby mohla vnitřně pulsovat, a vpustí-li do sebe nový prvek, promění se celý systém, což bude tak velký energetický zásah, že pak už nebude nic, „jako bylo předtím“. Po poslechu téhle kompozice bude naše ucho citlivé pro jiné jevy.

Fikční světy mění mysl a ta pak mění i svět. Právě vyladěné vztahy byly v předchozí analýze videa kvalitní - dech jako jemný rytmus pod úhynem jemných mlh, o kterých jsme dlouho nevěděli, že byly mlhami; adekvátní časování videa, kdy délka videa a neznatelnost proměn interagovaly tak, aby se divák mohl brodit vlastním viděním (vídíme, že něco probíhá) a paralelním nevěděním (ale nevíme co…).

Největším ziskem takového energeticky vyčerpávajícího podniku, jako je tvorba konstrukce struktury v díle, ◉ 76, je schopnost ovlivňovat budoucnost a střádat pro ni 91

Napsané slovo růže neoznačuje, nevystihuje růži stejně, jako obraz s růží, a fotografie růže je zas „jiná růže“.

176

sílu minulosti. Znalostí části struktury totiž můžeme sami (sebou) generovat její další průběh. O jejich používání zažijeme fungování naší mysli a „uvidíme se“, rozvrhneme se, odpovíme si na otázky, které jsme si doposud nepoložili. Strukturní uspořádání totiž nemá hlavní význam v prvcích, které obsahuje, ale ve vazbách, které mezi významy napjalo. Tahy, které věž na šachovnici může vytvořit. Způsob rozprostření významu mezi aktéry příběhu ve videu (Večernice, hora, podivný objekt v krajině, trávy, horizont, rychlost průběhu, délka videa, rytmus dechu…). Musíme rekonstruovat jejich funkce v systému vzájemných poukazů v nějak ohraničeném videu. Zajímají nás jejich role, jejich účinnost.

Zjistíme-li způsob uspořádání, můžeme znalostí části dotvořit zbytek, a tak dál a dál pokračovat, čili tvarovat „co bude“, tedy vstupovat silně do času, co přichází a tak si tvorbou rozumět. V silném smyslu „být“, což vzniká naší volbou, nepodléháním, svobodnou vůlí, tvůrčím činem a zodpovědností.

Výše jsme uvedli charakteristiku „neúplného světa“. Je závažný pro myšlení o rozdílu skutečné – fikční. Generuje úvahy, jak se fotografie a video odlišují od skutečnosti.

Pomáhá porozumět, že „román nezkoumá skutečnost, nýbrž existenci“ (M. Kundera, in Doležel, 2003, s. 4). Tato věta vysvětluje, že romány, skladby a videa netvoříme, abychom něco napodobovali, ale abychom umožňovali svému „světu uvnitř“ vystoupit ven, abychom ho mohli pochopit a sdílet, abychom jeho použitím vytvořili fikční svět, který rozšíří naši zkušenost se světem o tento jeden tvůrčí přínos. „Svět uvnitř“ naším prostřednictvím zasahuje do světa a mění ho, ale my k němu vlastně nemáme přístup.

Tím jsme se poněkolikáté dotkli setrvalého, a proto důležitého problému uvozeného již počáteční kapitolou. Jestliže tvůrce videa zakódoval do díla své sdílení svítání, je otázka, jestli ho také „jako umění“ vnímatel bude číst.92 Kunderovou větou se otevírá nejen, co dílo obsahuje, ale také jak ho adekvátně re-konstruovat při jeho vnímání, při tvorbě jeho významu, protože vnímání a tvorba významu mnohoznačného objektu, který není jednoznačný a nedá se naučit „jako slovíčka“, „tvorbou“ je. Vnímání díla a tvorba jeho významu nás mění, proto je to důležitý zdroj poznání a nechybí jako předmět výtvarná výchova (spolu s ostatním expresivními předměty) ve školách93.

Nejen, že nás mění, ale musíme být aktivní, musíme „se dát“, přicházíme se svou zkušeností a tvarujeme ji nově porozuměním dílu. ◉ 77 opět připomíná v příkladu známého sporu, jak se mění význam krychle s ujasněním, kdy vnímám objekt „jako umění“, protože kvádr také mohu vnímat „jako objekt ze světa geometrie“, stejně jako v případě vystaveného pisoáru, pouze „jako pisoár“. „Kdo popře neúplnost fikčních entit, zachází s nimi jako s entitami skutečnými (…) Fikční světy nemusí odpovídat strukturám aktuálního světa (...) Zákony skutečného světa jsou pouze jedním případem mnoha obecných řádů (…) Jako je nekonečné množství možných světů, tak je také nekonečné množství zákonů, některé jsou vlastní jednomu světu, jiné druhému, a každý možný jedinec zahrnuje ve svém pojmu zákony svého světa“ (Leibnitz in Doležel, 2003, s. 33).

Video jsme ocenili zejména pro výběry, z jakých bylo sestaveno. Výběry jsou kvalitní až tehdy, umíme-li posoudit či domyslet, co se také mohlo vybrat, ale nevybralo. Proto neznalci oboru a šíře možných řešení těžko mohou stanovit hodnotu díla v nadsubjektivní platnosti. Fikční světy jsou tedy dosažitelné výše zmíněnými „kaleidoskopy“, jsou přístupné skrze sémiotické kanály a jsou nějak navržené a sestavené autorem.

92 V bakalářské práci A.Sailerové jsme řešili, „jako co“ číst záznamy větru a deště.

93 Expresivní předměty (literární, hudební, výtvarná a dramatická tvorba), které pracují s tvorbou žáků a ve kterých se proto vyskytuje „neodhadnutelno a nenaučitelno“.

177

Protože jsou přísně výběrové, tak jsou neúplné. Poznají se podle toho, že některé myslitelné výroky o fikčních entitách nejsou rozhodnutelné. Ty, co autor nevybral jako tvarující význam, chybí. Což je jeho rukopis, jeho přínos, jeho volba a výběr, jeho zodpovědnost, a tím hodnota nově ustáleného fikčního světa, který právě o „mezery nepozvaného do významu“, dává smysl. Definuje nás, co bychom nikdy neudělali stejně hodnotně, jako co činíme. Zajímá nás, co nebylo vybráno do videa, obrazu a zvuku, ale vybráno být mohlo. Věci jsou tím, čím ostatní nejsou, „o ostatní“. „Radikálně neúplná fyziognomie romantického hrdiny slouží stylistickému záměru romantického narativu“ (Doležel, 2003, s. 172).

U Dona Quijote je zbytečné shánět se ve slavném románu po informaci, jak si hrdina stříhal nehty, není to pro význam a děj důležité, a proto to tam není. Ale ve skutečném světě se o všech možných okolnostech „nehtů“ přesvědčit můžeme. Z jeho nekonečných možností a projevů totiž do naší tvorby vybíráme. Proto aktuální svět můžeme popisovat donekonečna, ale ustálíme-li strukturu tohoto videa, tohoto románu, této skladby, jejich fikčního světa, je jednou pro vždy hotová a drží struktury „celého významu“. Nehty Dona Quijota v něm nemají místo a je to dobře, nejsou-li součástí konceptu, poškodily by svou marginálností výběr ke konstrukci a román by přestal pulsovat smyslem, byl by zanesen nevybranými okolnostmi a my bychom přestali tvůrci rozumět, jak co říká. Dílo by neneslo „dobrý tvar“. Neznamenalo by dost přesně.

Nebyla by to dobrá tvorba, fikční text by měl poškozená pravidla, fikční svět by nedával smysl. Možná autorku videa „Limitní vjem“ napadlo přidat bušení srdce, ale dala tam rytmus dechu. „Aktuální svět existuje před textotvornou činností a nezávisle na ní. Zobrazující texty znázorňují aktuální svět; poskytují nám informaci o něm v podobě zpráv, popisů, hypotéz apod. Konstrukční texty předcházejí světům; textotvorná činnost tu povolává světy do existence a určuje jejich struktury“ (Doležel, 2003, s. 37).

Následující citát jsme již jednou uvedli, ale zde má opět své důležité výkladové místo, nyní si všimneme kvality „nasycenosti“: „Aby někdo vytvořil úplný fikční svět, musel by napsat nekonečný text. Konečné texty, jediné texty, které lidské bytosti jsou schopny produkovat, nezbytně tvoří neúplné světy. Neúplnost je obecná extenzionální vlastnost struktury fikčních světů. Textura (doslovný text) fikčních světů zachází s neúplností velmi různě a pěstuje ji v různém stupni, a tak určuje nasycení světa. Docházíme k důležitému rozlišení, rozlišení mezi extensionální vlastností neúplnosti světa a intensionální vlastností jeho nasycení“ (Doležel, 2003, s. 171) Jak je pojem „nasycenosti“ účinný? U Goodmana bychom našli syntaktickou a sémantickou densitu, čili hustotu. Všednodennost totiž chápeme „řidce“ (tedy my ji tak někdy žijeme, ona taková samozřejmě není). A světy umění mají právě funkci zahušťovat zkušenosti běžnosti do samostatných nových intenzivnějších uspořádání, jimž říkáme obrazy, videa, romány a skladby, kde se dějí nová pravidla a my „o ně“ lépe rozumíme světu a sobě, protože odrážejí, co pro nás všednodennost propouští. To je smysl umění. Tedy nasycení, sytost, hustota jsou odlišnosti a zisky vy-tvořené tvůrcem a jsou výzvou pro tvůrčí přístup vnímatele.

Jejich re-konstrukce, znovu vytěžení jejich významu „po mém“ však není soukromý vnímatelův počin. Při plném subjektivismu svých projekcí, jinak to ostatně ani není možné, chce pochopit a komunikovat a stojí o prožitek a znalost, jak byl význam autorem zkonstruován. Udržet se v režii autora, jít po jeho stopách, chtít si vyslechnout, co mi sděluje, není projev libovůle. Komunikační funkce umění to vylučuje. Udržet se v doslechu autora znamená plnit podmínky, které jsou obsaženy ve struktuře díla.

A zde mezery a pauzy hrají zásadní roli.

178

„Bez prvků neurčenosti, bez mezer v textu, bychom nemohli užívat naši představivost.

V průběhu čtení se čtenář rozhoduje, jak má mezery zaplnit, činí svá vlastní rozhodnutí.

Zaplňování mezer je subjektivním aktem“ (Doležel, 2003, s. 174).

Předchozími úvahami jsme připravili již podruhé (poprvé v podmínkových hrách) situaci, ze které vyplyne důležitá funkce chyb a náhod. Hrají totiž významnější roli, než jak se obvykle předpokládá, v tvůrčích disciplínách, které právě dílem budujeme nové „světy“. Jsou nepominutelné ve výkladu, mluvíme-li o médiích. Proto jsme logicky na toto téma opět narazili.

Chybu můžeme stanovit jen o poznaný a používaný systém. Proto laikům či novicům vizuálního oboru musí zákonitě chyby a nepřesnosti splývat jak pravidly, tak s inovacemi. Chyba je záměrné nebo nezáměrné porušení známých pravidel. Podmínkou je tedy pochopení a znalost „pravidel“ tvorby. U mnohoznačných a expresivních oborů to proto bude problém, protože nepředvídatelnou, často intuitivní tvorbou zasahují do neodhadnutelných a nenaučitelných oblastí. Vstup do míst, kde fungují jiná pravidla, jen my ještě nevíme jaká. Musíme se úplně jinak chovat, rozmýšlet, pozorovat jinak okolí, neznáme se v takové situaci, vše vnímáme jinak a akce v takovém prostředí „kalných množin ještě neznámého“ bude odvážným počinem. Nemusíme dojít k žádným výsledkům. Někdy je totiž obtížné vstoupit mimo známý systém. Někdy je to obtížnější, než systém používat. Krok mimo systém vědomě je velmi složitý akt.

Musíme znalostí pravidel myslet jiná pravidla, jiné fikce.

Jsme totiž především obětí svých vlastních postupů, vlastních hodnotových soudů a systémů hodnot. Obětí našich vlastních úhlů pohledu, našeho rytmu a našich doposud dobytých cest. Jsme však paralelně také jejich produktem.

Z předchozích úvah o struktuře a jejích vlastnostech v konstrukci díla vyplývá, že podaří-li se nám objevit nový úhel či novou cestu, budeme muset pozměnit celou stávající strukturní síť našeho uvažování a našich způsobů, možná i našich hodnot. To je velmi energeticky náročný podnik. Pálit své dobyté mosty? Znejistit se na nové cestě, která zdaleka nemusí být tak výhodná, jako předešlá už poznaná, to jsou argumenty, proč se stává, že určité typy myslí toto přestanou jednoho dne podnikat. Nemají odvahu na nové popálením starého. Nemusí mít také energii na opuštění zaběhaných cest.

Ale nejspíš, vůbec nemohou pro své vlastní směrovky pohledět jinam. Proto náhoda a chyba byly v dějinách vývoje lidského ducha výsostné cesty.

Náhodu a chybu pojďme v příkladu ze soudobého audiovizuálního umění přiblížit jako „možnost ozřejmění“ na příkladu díla, které pracuje s poruchou tak, že musíme rekonstruovat naše vědomosti o prostorovosti prostoru. Autorem videa je Pavel Mrkus a nazval ho „Next Planet“. 94 Toto video expresivitou poruchy odkazuje k fluidnosti obrazu a k fikčnosti přenosu. Takto použitá chyba zpochybňuje reálnost toho, co vidíme, a ukazuje jazyk média, které tvoří fikci. Dokladuje, že vše jsou jen „přenosy a jazyky“. Zvuk poruchy je to jediné, co velmi zvukově barevně a vlastně živoucně plní tiché prostory naprosto nehmotného přenosu, kde chybí všechny zvuky z běžného světa lidí. Vyprázdněné prostory, kde máme díky médiu širší záběr přenosu, než sami vidíme. Způsob pohybu pozorovatele prostorem je už naprosto mimo naše možnosti a schopnosti. Nepředstavitelný pohyb v podivné klidné kontinuitě, „pohled božího oka“, kde v nažloutlém, zřejmě slunečním světle, je vše jakoby v pořádku, ale s hrůzou v podivně strojovitém kontinuálním pohybu sbíráme data o nulovém životě. A ani nažloutlé osvětlení není realitou, protože při poruchách skáče do modrých a bíle rozostřených světů. Přenos prázdna. Oko médií.

94

Viz video Pavla Mrkuse. Next Planet http://vimeo.com/38980288

179

V této souvislosti můžeme s Miroslavem Petříčkem uvažovat o prostoru: „Prostor se popisuje jako to, co vzchází jako množina vztahů, jako to, co se jeví jako komplikovaná síť různých typů sousedství (blízké, vzdálené, „vedle“, „přes“, „za“), čili prostor se jeví dynamicky. (…) Prostor je tedy intenzivní komplikace různých vztahů. Proto prostor (inspirováni Michlem Serresem) můžeme chápat jako souhru zavíjení, rozvíjení a přehýbání, jako množinu implikací, komplikací, explikací, aplikací a reduplikací, takže všechno, co má sklon chápat pod vlivem perspektivy substantiva jako předměty „v“ prostoru, se teď jeví jako více či méně hustá či intenzivní komplikace různých vztahů.

Prostor, obrazně řečeno, je to, co je skloubeno předložkami, fungujícími jako operátory flexí a deklinací takového prostoru. Je to struktura, ale je to také tanec plamenů.

Fenomenologickým jazykem řečeno: artikulující se tělo světa.“ (Petříček, 2009, s. 20).

Tento citát nás opět vevádí do souvislostí mezi tím, že jazyk a myšlení v jeho „médiu“ tvoří a spolupodílí se stejně, jako ostatní „programy z hlavy“ na našem chápání světa, protože právě jimi svět chápeme.

Tuto malou odbočku jsme udělali ve snaze přiblížit velký potenciál náhody a chyby jako popisu systému z druhé strany nebo jako vstupu do jiného typu „možného světa“ (svět jazyka, svět obrazů…). Největší obtíží, při „používání“ chyby a náhody jsou již zdolané cesty a média obsažená jako programovací kódy v našich myslích. A potřeba mysli syntetizovat svět do protipozic, všímat si především již známého, třídit do kategorií, kterými jsme se naučili již selektovat vnímání. To jsou hlavní funkce našich mozků, aby vůbec mohly činit a být. Nově se podívat na tyto „cesty“, znamená ohrozit stávající identitu. Proto také chybu a náhodu najdeme na místech, kde se identity opouštějí, ředí a zaměňují. U šamanů, v přechodových rituálech, při věštění, při komunikaci s posvátnem, při touze pohlédnout do budoucnosti „nezastřeně“, „objektivně“. Při sebepochopení.

Podívame-li se na chybu a náhodu z hlediska systémů, jsou vlastně nejlepší zprávou o systému, protože jsou pohledem odjinud a definují systém často rychleji, než samotná složitá pravidla. Jsou proto naprosto nedostižnou výukovou metodou.

Náhodu si mysl sama nezpůsobí. Neumí to, činí svět sebou. Když by se jí to ale podařilo, vnikla by do oblasti, která se teprve bude muset stát skutečností, a tím ji můžeme posléze definovat jako nově získané ohraničení vlastního myšlení, čímž náhoda opět zaniká. Náhoda je velká vzácnost a každé pomyšlení na ní ji ničí, systematizuje a zapracovává. Proto byla vždy tak ceněna. Je to okamžitá vstupenka do světů absurdity, kde je hlubší pravda skryta za nesmyslem. Mohli bychom jmenovat celé kulturní okruhy, které tak náhodu využívají.

Náhody a chyba se tak stávají odhalením zdrojů a podmínek, za nichž je možné objasňovat principy médií, principy rozhraní mezi odlišnými či nekoherentními řády, a to s možnostmi převodu dat, jejich sdílení a interferenci. „Je totiž velmi obtížné oddělovat obsahy myšlení od myšlení samého do té míry, aby zůstávala k dispozici jak evidence rozdílu, tak i oddělení obou strategií vědomí: to znamená vědět, co víme, když víme, jak to víme a zároveň, vědět, co víme o tom, jak nevíme, co nevíme. Možná to vypadá jako malicherná poznámka, ale v rozdílu obou výše uvedených vět se rozprostírá široký prostor mediality, v němž je k dispozici jen a pouze to, co se nechá učinit jak myšleným, tak i myslitelným“ (Bystřický, Mucha, 2007, s. 7) Proto jsou chyby a náhody především otevírání nového spojení, ovšem víme-li, jak myslet „nic“, protože naše mysl vždy myslí „něco“. Proto těmito prostředky v historii člověk dosahuje skutků, které by sám neuskutečnil. Je to magický prostředek, který uvolňuje jeho skryté síly a síly mimo člověka vybízí ke spolupráci. Je to vstup mimo

180

známý sytém, mimo známý svět. V případě tvorby to je základní tvůrčí metoda a tvorba sama byla proto také v historii takových kultur výlučná činnost a její aktéři byli „vyloučení“95.

Vrátíme-li se do konstrukce našeho textu po této malé odbočce historických připomínek, musíme konstatovat důležitou věc. Jen používáním prostředků systému nelze vědomě vstoupit mimo jeho rozsah. Pouze znalostí systémových pravidel můžeme začít jejich domýšlením vymýšlet jiná. O tyto – jiné. Ne jezdit na plachetnici, ale pochopením síly větru a odporu vody pomyslet vodu jinak, generovat svět ponorek a jejich hydrodynamický kontext.

Chyba a náhoda jsou poruchou v systému, a proto jsou také jeho popisem a mohou být spojkou, prostupem k jiným systémům. Proto nás velmi zajímají, ale jejich účelové použití je velmi těžké. Předpokládá silné sebepochopení, obsáhlou znalost používaných systémových pravidel, rámců a jejich funkcí, ale především velkou odvahu a velký energetický výkon, který se nemusí vrátit. Proto je experiment v tvorbě tak obtížný, ale tak nutný.

Vrátíme-li se tedy k tématu fikčních světů, konstatujeme, že fikční světy jsou „reálnou“ součástí našich vnitřních světů a jsou schopny se projevit navenek změnou našeho uvažování a posléze chování. Tedy fikční světy se „projevují“ i navenek v činech těch, kteří je prožili, promysleli a zapracovali do struktur vlastní mysli, která dále řídí jejich změněné chování. To je podstata etického rámce „učitelského zaměstnání“. Tedy učitel „neprobírá látku“. Učitel vede své žáky do možných a fikčních světů, aby po tomto vědomém a zvládnutém kroku zkontroloval, jak se posléze mění hodnotové a poznávací struktury jejich mysli, a nastavuje další situace tak, aby tuto proměnu „uviděl“ na činnostech žáků, v jejich provedení, v jejich rozhodování, v jejich reálných aktuálních světech.

Fikční svět není jen nezávazná hra. Je to „hra“ s pravidly, která mění aktuální svět a ovlivňuje jeho „průběh“. Není to snůška „jakýchsi informací“. Je to dynamická procesuální struktura, která generuje další nové „informace“, nová spojení, další nové světy a je v tomto ohledu neuzavřená a nekonečná. Mezi skutečnými objekty a zobrazenými objekty existuje vztah. Vztah mezi světem skutečnosti a světem fikce, „mezisvětový vztah“ (Doležel, 2003), který umožňuje hlouběji chápat skutečné a zároveň chápat sebe sama, protože jsem tohoto spojení, často metaforického nebo jinak posunutého, nově schopen.

95

Chyba a náhoda hrají v dějinách umění významnou roli. Orákula starých civilizací (věštění z vnitřností, rozlévání olova do vody, nakrojené jablko, hozený pantofel…), sen a jeho posunuté významy (sny, které spojovaly svět předků se snícím člověkem, surrealismus ve 20. století, Freud a Jung a jejich pohled „do snů“), náhoda (rozhozené kostky a aleatorické postupy v hudbě 20. století), zobrazená chyba jako pochopení systému jsou stálou součástí úvah člověka. Avšak laika oboru pletou svou zdánlivou nesystémovostí. Popisují však systém z druhé strany a tak jsou jeho nedílnou součástí, na kterou se však zapomíná, a ta nečekaně a nezpracovaně, „za našimi zády“ tvoří a činí.

181

ZÁVĚRY TEXTU V závěru textu věnujícímu se možnostem komunikace, sdílení a poznání ve vztahu oborů umění a edukace bychom rádi připomněli několik podnětných myšlenek, které tvoří teoretické pozadí vybraných témat. Výtvarná výchova, stejně jako oblast umění pracují vždy s nějak změněným kontextem a ko-textem objektu či tvaru. Nelze jinak, již samotná úvaha provázející tvorbu vytrhla polem pozornosti autora nějaký jev nebo souvislost z původního tkaniva vztahů a nikdy nelze, již z hlediska času, zachovat a ani vytvořit původní prostředí.

Slovu ko-text jsme porozuměli jako nejbližšímu prostředí výrazu, o které zjišťujeme nové zakotvení výrazu. Potvrzujeme ho jako relikt známého, nebo jako příklad výrazné zcizenosti známých vazeb. Zkoumání tohoto nejbližšího prostředí přináší prvotní úvahy zkoumání díla a zakládá jeho analýzu. Rozhodující pro jejich kvalitu je způsob uchopení ko-textu, tedy úhel pohledu a koncept, do kterého takto sestavené a propojené prostředí usadíme způsobem našeho myšlení a odkud použijeme znalosti pro tvorbu významu.

Jedná se o výkladovou rovinu, její pravidla, její diskurs, v ní obsažená srovnatelná provedení, to, co se zde považuje za chybné, to, co právě v tomto kontextu za inovativní.

V úvodu textu jsme pracovali s příkladem výkladové roviny „matematika a svět jejích pravidel a funkcí“ v konfrontaci s výkladovou rovinou „světa umění“. Tyto výkladové roviny se liší u jednotlivých tvůrců, kterými jsme se dále zabývali. Dětská tvorba nemá stejnou výkladovou rovinu, jako tvorba dospělých tvůrců, se kterými ji konfrontujeme.

Proto také příprava budoucího učitele není shodná s přípravou umělce.

Z oblasti světa umění jsme si vybrali tematicky vhodné projekty. Na příkladu výstavy Mariany Castillo Deball v Berlíně jsme uvažovali objekty „jako muzeální kusy“, „jako -umění“. Uvědomili jsme si, že bytí v rolích, „jako“ obsahuje vždy nějaký záměr a tedy myslitelný obsah. Abychom na svět umění a posléze na dětský výtvarný projev mohli pohlédnout právě těmito úhly pohledu „jako něco“, „život v rolích“, zavedli jsme důležité pojmy struktury, významu, kontextu a obsahu, ve kterých jsme navazovali na hlavní teze publikace „Tvorba jako způsob poznání“, ke které jsme se setrvale odkazovali ve snaze vytěžit její teoretický potenciál pro analýzu konkrétních výtvarných situací.

Zdůraznili jsme nečasový charakter abstrakt, významu a struktury. Pak struktura, ve které hodnota jednoho termínu vyplývá ze současné přítomnosti druhých, konstruovaná v konkrétním díle - časově a místně situovaném, byla možností jak utvářet význam v rámci unikavého obsahu. Souvislost všeho se vším upozornila na možnost uchopit celek v prvku a prvek v celku, kdy „v části díla je reprezentován celek vědomí“ (Cassirer).

Sledovali jsme dva vzájemně se podporující a doplňující protipohyby naší mysli, divergence generovala obsahovou otevřenost a konvergence podporovala zařazování prvku do společné třídy. Uvědomili jsme si, že kvalitní edukační program či výuka mohou podporovat a prohubovat toto vidění různého ve společném a naopak v různém zahlédnout sjednocující. Byla tak připravena představená zadání. Texty akcentovaly porozumění tvorby konceptu a jeho využití pro kvalitní interpretaci a edukaci.

Z dalších autorů jsme se utkvěle vraceli k Pavlu Mrkusovi, na jehož aktuálním projektu Radiolarie jsme vysvětlili doslovnou – málo tvůrčí, analogickou, či dokonce metaforickou vazbu díla a edukačního programu. Jeho dílo je vhodné také tematicky, a to proto, že sám je zástupcem audiovizuální scény, která rozšiřuje naše porozumění

182

pro projekty pracující jak s tvarem, tak se zvukem. Další jeho videa pak dokreslovala tuto již analyzovanou tvůrcovu poetiku a nemuseli jsme se již zdržovat seznamováním s dalšími a dalšími autory.

Aktivním tvůrcem ze světa umění byl spoluautor knihy, Martin Raudenský. Hrál s dětmi edukačně-umělecký ping-pong, na jehož základě vytvořil spolu s Markem Fantou výslednou podobu publikace. Tuto možnost jsme chtěli použít jednak jako obohacení stávajících výukových strategií předmětu výtvarná výchova, tak jako srovnání s edukačními programy galerií, kde se jak tvůrci, tak návštěvníci škol mohou setkávat a vizuálně komunikovat.

Dětská tvorba se světem umění určitě může inspirovat, tento text je toho příkladem, ale má svá specifika, a proto i jinou výkladovou rovinu. Dítě při svém projevu nemívá záměry a cíle tvůrce, často si svou tvorbu nevolí, a pokud ji samo vyhledává, nemívá srovnání s aktuálním světem umění. „Dětský výtvarný projev“ je jiná výkladová rovina než „svět umění“. Abychom tyto roviny objasnili, zabývali jsme se v konfrontaci různými způsoby myšlení provázející tvorbu. Šlo nám o její porozumění a využití ke zpřesnění a prohloubení kvality interpretace, kde jsme upozornili na její nutnou šíři, která však není bezbřehá. Jak se taková možná interpretace rodí z roztroušených zážitků, jsme osvětlovali na projektu Radiolaria.

Cíli textu nebylo představit hotovou a upravenou výkladní skříň s nápisem Tvorba, její postprodukce a edukace. Naopak, zacházeli jsme do přípravy a budování konceptů, zdůrazňovali jsme nutnost výběru, tedy registrování, analyzování a vylučování možných slepých cest. Všímali jsme si k pochopitelným obtížím a omylům vedoucích prékonceptů. Celou kapitolu jsme věnovali neúčinnému zadání, protože na chybách a omylech lze nejlépe pochopit princip dobrých řešení. Lze se k nim pouze propracovávat.

Snažili jsme se proces tvorby, interpretace a edukace chápat jako mnohovrstevnaté možnosti, spíše než jako jedno předem jasné a „správné“ řešení. Kresby dětí byly často experiment, ovšem takovou podobu výtvarného projevu nelze pěstovat stále. Spíše vyvažujeme současný většinový tristní stav tvorby podle návodu.

Texty jsou zakončeny příklady komunikací a obhajob tvorby vysokoškolských studentů. Snahou bylo zachytit rozdíl mezi dětskou, učitelem režírovanou tvorbou a záměrností dospělého tvůrce, který je však stále ještě v roli studenta. Naznačit, jaké otázky řeší a jaké úkoly si dává, do jakých problémů se dostává, jakých omylů se dopouští.

Omyly a chyby v rozloze celého textu nejsou chápány špatně a „zavrženíhodně“. Naopak, jejich vyzdvižení, pochopení a řešení je způsob cesty, kterou volí a navrhuje i tento text.

Smyslem našich úvah bylo propojit svět teorií, někdy poněkud nepřístupných, s praktickými úvahami a projekty, které by se bez jejich znalosti mohly propadat do rukodělných nebo dojmologických činností. Obě oblasti se vzájemně potřebují, zdůvodňují a rozvíjejí.

183

English Summary The publication Co-text presents and analyses artistic projects across the disciplinary and age spectrum of the artists .One of the co-authors of the book responds to projects by the youngest generation of artists by means of his creative projects.

He thus creates an artistic-educational creative discourse that generates a playful and stimulating character of the publication‘s graphic form .The topics emerged as reflections on the disciplinary roles of theoreticians ,artists ,animators and teachers.

The publication aims to deepen communication amongst these roles and to contribute to teaching in the field of visual arts with traits of an experiment with a tendency towards contemporary visual strategies and other recycled uses.

It analyses projects by junior schools children reacting to visual challenges set by an adult artist ,as well as to bachelor and master projects by art college students.

From this viewpoint ,the whole publication attempts to look at principles of creative production ,meaning construction and the possibilities of understanding and interpretation .It employs the method of concept analysis ,by means of which it is possible to understand the construction of the meaning of a work of art ,and interpretative variance .That is why embedding a specific phenomenon in a concrete co-text and in connection with a wider context) for instance with a group of comparable artworks or strategies (is a constantly present leitmotiv of the texts ,which has been promoted to become the title of the whole text.

The publication is premised on the thesis that the meaning of an artwork is being constructed by means of its functional links” about the surroundings .“It deploys an analysis based on Goodman‘s terms’ denotation’ ,‘exemplification ,‘and’ expression‘ to examine visual projects ,their inner compositions and the subsequent values .It explains the connections between subjective ,intersubjective and objective aspects of production .It draws on the principal propositions of the publication” Creating as a way of learning “that tries to offer a summary of creative production as an instrument of shared learning and as a subject ,by means of which it is possible to learn to gain an understanding of the relationship between the language of theories and the world of senses .Here ,the analytical way of providing explanations is balanced with phenomenological aspects describing the subtle divide between the personal and psychological aspects of creative production and its perception.

In Chapter 1 entitled” When does the cube become art “,?a well-known model situation called” a dispute over a cube “is referred to .It makes a distinction between the meaning of a mathematic cube and an” artistic “cube in relation to the interpretative planes of the world of science and the world of art .It defends a standpoint according to which art is produced by way of asking questions and changing aspects .These connections are evidenced using an analysis of Mariana Castillo Deball‘s exhibition in Berlin and it follows up by explaining the concepts of’ structure’ ,‘meaning ‘and ’contents ‘that mutually influence one another.

The chapter entitled” Shape and sound “acquaints the reader with Pavel Mrkus ‘audiovisual project Radiolaria ,where the project analysis infers the existence of a relationship between high -and low-quality accompanying creative programmes .The topics of sound and shape are linked to two examples of education ,which elaborate

184

on the expressivity of shape in relation to sound .The former project focuses on the sonority of speech ,or on the colourfulness and” acoustic shapes “held by phonematical means ,while the latter works with sounds ,rustles and noises.

The children‘s visual projects presented in the following chapter) Pegs ,scissors and screws ,Hero in action (employ the method” seeing as “and work with the changeable role of usual objects) prop ,(which implies ways of abandoning literality ,perceiving change of meaning by altering the aspect ,and learning to establish multiple meaning by means of visual metaphor .One such option is a deliberate choice of topics that will have to find a visual solution to synthesis) of time ,space ,movement (and will consciously opt for means of abstraction ,for instance by expressing actions.

Thus a commonly mistaken opinion is done away with ,according to which there are some” real “and other” abstract “visual means .Always ,even in the case of” realistic drawing “,does this concern abstract relations ,an independent” language “that has its structural rules .The dialogue’ adult artist – pupils ‘generates a multitude of though-provoking reflections :the relations between similarity and metaphor ;stereotype and experiment ;change of measure and pro-activity of expression ;and various types of visual communication :joining ,drawing ,catching ,hitting the target ,swapping.

Conditional plays are a topic derived from interesting graphic-design pages ;their efficiency in teaching graphic design ,as well as visual arts is commented on.

Analyses of dissertations and bachelor‘s theses take us to the stimulating environment of final theses at art colleges ;thus ,a comparison of the goals and motivations of various different types of artists suggests itself to the reader .At all of these levels ,creative production emerges ,as well as the discourse above it :they are understood in one way or another ;they are somehow post-produced further ;and they have some sort of continuing effect in the personal ,social and cultural environments .The publication is intended for students ,as well as for teachers of visual arts.

185

Medailony Autorů

Doc. Kateřina Dytrtová, PhD.,

Doc. PhDr. Martin Raudenský, Ph.D.,

pracuje na Katedře dějin a teorie umění Fakulty umění a designu a na Katedře výtvarné kultury Pedagogické fakulty UJEP Ústí nad Labem.

Zaměřuje se na otázky zprostředkování umění, tvorby významu ve vizuální oblasti a zakotvení problematiky edukace v teoriích vizuálních oborů. Doktorská studia byla zaměřena na komparaci vizuálních a hudebních oborů.

pracuje na Katedře všeobecné průpravy umění Fakulty umění a designu UJEP Ústí nad Labem a na Katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK v Praze.

Zaměřuje se na oblast grafiky, multimédií, autorského tisku a ilustrace. V daných oborech pravidelně vystavuje a získal řadu ocenění i v mezinárodním kontextu. www.rizoto.net

Doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.,

MgA. Eva Štefanová

působí jako učitel a vědecký pracovník (Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta v Praze, Západočeská univerzita – Pedagogická fakulta v Plzni, Masarykova univerzita – Pedagogická fakulta v Brně).

Specializuje se na transdisciplinárně pojatou didaktiku a na pedagogiku uměleckých oborů ve všeobecném vzdělávání. Je členem vědeckých rad pedagogických fakult v Praze, Brně a Plzni.

pracuje jako nezávislá grafička, od roku 2010 vyučuje předmět grafický design na střední škole. Na Katedře vizuální komunikace FUD UJEP vystudovala v magisterském programu Ateliér grafického designu 1.

Prošla studijními stážemi ve Francii a USA. V současné době je studentkou Katedry výtvarné kultury na PF UJEP v doktorském programu Teorie výtvarné výchovy.

186

Literatura AJVAZ, M. Světelný prales. Úvahy o vidění. Praha: OIKOYMENH, 2003. ISBN 80-7298-080-7 AUMONT, J. Obraz. Praha: AMU, 2005. ISBN 80-7331-0457 BABYRÁDOVÁ, H. Rituál, umění a výchova. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 2002. ISBN 80-2103029-1 BARTHES, R. Světlá komora. Poznámka k fotografii. Praha: Agite/Fra, 2005. ISBN 80-86603-28-8.

BARTLOVÁ, M. Skutečná přítomnost. Středověký obraz mezi ikonou a virtuální realitou. Praha: Argo, 2012, 2013. 407s. ISBN 978-80-257-0542-1 BLÁHA, J. Výtvarné umění a hudba. Tvar, prostor, čas I/1.

Praha: TOGGA, 2012. 231 s. ISBN 798-8087258-69-9 BLÁHA, J. Výtvarné umění a hudba. Tvar, prostor, čas I/2.

Praha: TOGGA, 2013. 359 s. ISBN 978-807476-019-8 BOURRIAUD, N. Postprodukce. Praha: Tranzit, 2004. ISBN 80903452-0-4 BYSTŘICKÝ, J.;MUCHA, I. K filosofii médií. Praha: 999 Pelhřimov, 2007.

167 s. ISBN 978-80-86391-23-6 BYSTŘICKÝ, J.; MUCHA, I. Simulace, systémy a kontingence. Praha : 999 Pelhřimov, 2002. ISBN: 80-86391-07-8 CAGE, J. Silence. Praha: Tranzit, 2006. 280 s. ISBN 978-80-87259-07-8 CASSIRER, E. Filozofie symbolických forem I. Jazyk, Praha: Oikoymenh, 1996. 302 s. ISBN 80-86005-10-0 CASSIRER, E. Filozofie symbolických forem II. Mýtické myšlení.

Praha: Oikoymenh, 1996. ISBN 80-86005-11-9 ČERVENKA, M. Fikční světy lyriky. Praha – Litomyšl - Paseka 2003. ISBN 80-7185-592-8.

DERRIDA, J. Tradice vědy a skrývání smyslu. Praha Oikoymenh, 2003.161 s. ISBN 80-7298-059-9 DERRIDA, J.; ROUDINESCO, E. Co přinese zítřek? Praha: Univerzita Karlova v Praze, Nakladatelství Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0542-2

DOLEŽEL, L. Heterocosmica. Fikce a možné světy. Praha : Karolinum UK, 2003. 311 s. ISBN 80-2460735-2 DYTRTOVÁ, K. Čas, prostor, hudba a výtvarné umění. Ústí n.L.: Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem, 2006.

138 s. ISBN 80-7044-765-6 DYTRTOVÁ, K. Výtvarná výchova a Martin Honert, autor využívající vizuál i text Výtvarná výchova, 2014, roč.

54, č. 1, s. 1-10. ISSN 1210-3691 DYTRTOVÁ, K. Interpretace a metody ve vizuálních oborech. Ústí n.L.: Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem, 2013. 226 s. ISBN 978-80-7414-2505 DYTRTOVÁ, K. Tvar a plocha, zvuk a prostor. Jak se o známé rodí nové. In SLAVÍK Jan; CHRZ Vladimír; ŠTECH, Stanislav a kol. Tvorba jako způsob poznávání Praha: Univerzita Karlova - Karolinum, 2013, s. 398-440. ISBN 978-80-246-2335-1.

ECO, U. Meze interpretace. Praha: Karolinum, 2005.

ISBN 80-246-0740-9 FOŘT, B. Úvod do sémantiky fikčních světů. Brno: Host 2005. ISBN 80-7294-165-8 FULKOVÁ, M. Diskurz umění a vzdělávání. Praha: H+H, 2008.

ISBN 978-80-7319-076-7 FULKOVÁ, M.; HAJDUŠKOVÁ, L.; SEHNALÍKOVÁ, V. Galerijní a muzejní edukace 1. Praha: PF UK, 2012. ISBN 978-80-7290-535-5. UMPRUM, 2012. 311 s. ISBN 978-80-7101-111-8 GADAMER, H.- G. Aktualita krásného. Umění jako hra, symbol a slavnost. Praha: Triáda, 2003.86 s. ISBN 8086138-48-8 GARDNER, H. Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-279-3 GOODMAN, N. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha : Academia, 2007. 212 s. ISBN 978-80-2001519-8.

GOODMAN, N. Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa, 1996.

ISBN, 8071151203

187

Literatura GROENSTEEN, T. Stavba komiksu. Brno: Host 2005. ISBN 807294-141-0 HANÁKOVÁ, P. (ed.)

Výzva perspektivy. Obraz a jeho divák od malby quattrocenta k filmu a zpět. Praha: Academia, 2008. ISBN 978-80-200-1625-6 HEIDEGGER, M. Věda, technika a zamyšlení. Praha : Oikoymenh, 2004. 60 s. ISBN 80-7298-083-1 HAWKES, T. Strukturalismus a sémiotika. Brno: Host, 1999.

ISBN 80-86055-62-0 HONS, M. Několik úvah nad „prostorovostí“ hudebních struktur. In Živá hudba, 2002, XII, s.37-41 HOLUBEC, J. Česká hudební teorie (sondy do stěžejních disciplín). Ústí n.L.: Acta universitatis Purkynianae 2004 HORROCK, Ch. Mafshall McLuhan a virtualita. Praha: Triton, 2002. ISBN 80-7254-269-9 CHALUMEAU, J.-L. Přehled filozofie a historie umění a kritiky. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-663-2 KESNER, L. Vizuální teorie. 2.rozšířené vydání. Praha: H +H, 2005. 372 s. ISBN 80-7319-054-0 KOPČÁKOVÁ, S. Verbálna interpretácia hudobného diela ako druhá šanca hudby. Pocta Johnovi Tavenerovi.

In Prezentácia – Konfrontácie 2014. Hudobná interpretácia – teória a prax. Zborník z 12. ročníka muzikologického seminára na HTF VŠMU v Bratislave. Bratislava : VŠMU, 2014. s. 129-138.

ISBN 978-80-89439-66-9.

KOPČÁKOVÁ, S. K súvzťažnosti a interpretácii hudby a iných umeleckých médií. In: Hudba a umenia : vzájomné vzťahy a prieniky v kontexte intermediality a integrácie / Ed. Slávka Kopčáková. - Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2011. - ISBN 978-80-555-0379-0. - S. [37]-89 KULKA, T. Umění a kýč. Praha: Torst, 1994. ISBN 8085639-17-3 KULKA, T. Umění a falzum. Praha: Academia, 2004. ISBN 80-200-0954-X

KULKA, T. CIPORANOV, D. (eds.): Co je umění. Texty angloamerické estetiky 20. století. Praha : FF UK, 2010. 437 s. ISBN 978-80-87378-46-5 LIESSMANN, K. P. Filosofie moderního umění. Praha: Votobia, 2000, s. 203. ISBN 80-7198-444-2 MATOUŠEK, V. Rytmus a čas v etnické hudbě. Praha : Togga 2003. 158 s. ISBN 80-902912-2-8 MERLEAU – PONTY, M. Svět vnímání. Praha: OIKOYMENH, 2008. ISBN 978-60-7298-287-5 MERLEAU – PONTY, M. Viditelné a neviditelné. Praha: OIKOYMENH, 2004. ISBN 80-86005-04-1 McLUHAN, M. Člověk, média a elektronická kultura. Brno: Jota, 2000. ISBN 80-7217-128-3 MICHELS,V. Encyklopedický atlas hudby. Praha: NLN, 2000.

ISBN 80-7106-238-3 MONACO, J. Jak číst film. Praha: Albatros, 2004. ISBN 8000-01410-6 OSBORNE, R. Teorie umění. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-370-3 PATOČKA, J. Přirozený svět jako filozofický problém. Praha: Český spisovatel, 1992. ISBN 80-202-0365-6 PATOČKA, J. Prostor a jeho problematika. In Estetika, 1991, 1, s.1-37. ISSN 0014 –1291 PATOČKA, J. Umění a čas. 1. díl. Praha: OIKOYMENH, 2004.

ISBN 80-7298-113-7 PATOČKA, J. Umění a čas. 2. díl. Praha: OIKOYMENH, 2004.

ISBN 80-7298-11-5 PEREGRIN, J. Význam a struktura. Praha : OIKOYMENH, 1999.

292 s. ISBN 80-86005-93-3 PETŘÍČEK, M. Myšlení obrazem, průvodce současným filosofickým myšlením pro středně pokročilé. Praha : Herrmann a synové, 2009. 201 s. ISBN 978-8087054-18-5 POSPISZYL, T. Srovnávací studie. Praha: Agite / Fra, 2005.

ISBN 80-86603-27-X

188

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4 ROSS, A. Zbývá jen hluk. Naslouchání dvacátému století.

Praha: Argo, Dokořán, 2011. 580 s. ISBN 97880-257-0558-2 SEARLE, J. Mysl, mozek a věda. Praha : Mladá fronta, 1994.

117 s. ISBN 80-204-0509-7 SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. I díl. Praha : PF UK, 2001. 282 s. ISBN 80-7290-066-8 SLAVÍK, J.; WAWROSZ, P. Umění zážitku, zážitek umění. II díl. Praha: PF UK, 2004. ISBN 80-7290-130-3 SLAVÍK, J. Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita. Výtvarná výchova, 2009, roč. 49, č.4, s. 11-18. ISSN 1210-369 SLAVÍK, J. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. Pedagogická orientace, 2011, roč. 21, č. 2, s. 67–85. ISSN 1211-4669 SLAVÍK, J. Sémantické gesto jako tvůrčí čin (fenomén uměleckého výrazu v souvislostech českého strukturalismu). In: HOGENOVÁ, A.; MOSKALOVÁ, J. (eds.) Pohyb ve výchově, umění a sportu : sborník z mezinárodní konference 5. 5. 2005.

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.

Praha : Pedagogická fakulta UK v Praze, 2005, s. 184 – 194. ISBN 80-7290-242-3.

SLAVÍK, J.; DYTRTOVÁ, K.; LUKAVSKÝ, J. Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově. Výtvarná výchova, 2009, roč. 49, č. 1, s.

11-17. ISSN 1210-369 SLAVÍK, J.; DYTRTOVÁ, K.; FULKOVÁ, M. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, 2010, 60 (3/4), ISSN 0031-3815 SLAVÍK J. - CHRZ V. - ŠTECH, S. a kol.

Tvorba jako způsob poznávání. Praha : Univerzita Karlova - Karolinum, 2013. 420 s. ISBN 978-80-246-2335-1.

SOKOL, J. Rytmus a čas. Praha: Oikoymenh, 1996. ISBN 80-7298-123-4 STURKEN, M.; CATWRIGHT, L. Studia vizuální kultury. Praha: Portál, 2009.

ISBN 978-80-7367-556-1

SYROVÝ, V. Hudební zvuk. Příspěvek k teorii zvukové tvorby.

Praha: Akademie múzických umění, 2014. 317 s.

ISBN 978-80-7331-323-4 VANČÁT, J. Tvorba vizuálních zobrazení. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-975-8 WITTGENSTEIN, L.: Filosofická zkoumání. Praha : Filosofický ústav AV ČR, 1998. 320 s. ISBN 80-7007-040-4 ZUSKA, V. Čas v možných světech obrazu. Praha: UK, 1994.

ISBN 80-7066-856-3 ZUSKA, V. a kol.

Estetika na křižovatce humanitních disciplín.

Praha: Karolinum, 1997 ISBN 8071843792 ZUSKA, V. Mimésis – fikce – distance, k estetice XX.století.

Praha: Triton 2002. ISBN 80-7254-285-0

189

Rejstřík

A Aboridžinka 19, 21, 33 Aelst W. van 36 Ajvaz M. 22, 86 abstrakce významu 31 abstrakt 31, 41, 174 abstraktní nečasové struktury 28 abstraktní objekty 32 aktivita vnímatele 52 aktualita prožitku 151 aktuálně uchopený obsah 38 aktuální svět 161, 164, 170, 173 akustické tvary 35, 54 akustické zpracování 52 alografický 52 alterace 131 aluze 37 analytická filosofie 143 analýza 18, 35, 77, 100, 105, 143, 174 anarchie 18 animace 50, 51, 79 animační programy 52 animátor 36, 51 archeolog 26 artefakt 31, 78 aspekt 24, 26, 32, 85, 96, 106 atelier Fotografie 143, 144 audio průvodce 26 audiovizuální umění 161, 171 audiovizuální projekt 39 autentické objekty 26 autentický otisk 27 autentický umělecký zážitek 19 autentičnost smyslově uchopitelného 31 autobiografie věcí 25 autografický 52 automatismus bytí 52

B Barney M. 37 Barthes R. 22, 30 Beethoven L.van 151 Beuys J. 97 Bolf J. 105 Boudník V. 101 barva zvuku 52 bezčasná abstrakta

31, 28

bezvýkladové kontinuum běžný divák 36 bílý šum 55 bouba-kiki efekt 56 bytí v rolích 180 být „jako něco“ 45

164, 167

C Cage J. 152 Cassirer E. 29, 53 - 56, 86, 87, 147, 167, 174 Černický J. 36 Červenka M. 56, 86 camera obscura 144, 145, 150 Cena mladých v Německu 21 Centrum audiovizuálních studií 152 Curyšští konkrétní 121 časoprostorová situovanost 28 časovaný prostor 54 čtenář rekonstruuje fikční svět 130

D Deball M.C. 14, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 106, 174, 176 Debussy C. 151 Derrida J. 168 Doležel L. 49, 129, 130, 166, 169, 170 - 173 Don Quijote 170, 184 Dubuffet J. 19 Dytrtová K. 3, 12, 17, 56, 80, 85, 98, 120, 121, 125, 126, 182 dávkování kvant 47 dějiny umění 38 dekorace 128, 157, 158 dělání významu 23, 48, 85, 102, 131, 151, 164 délka videa 168, 169 denotace 18, 28, 33, 40, 44, 45, 85, 87, 119, 165 dětská kresba 53 didaktičnost 37 didaktika výtvarné výchovy 87 différance 36 diplomová práce 144, 146 dirigentské gesto 31 diskurs světa umění 36 divergence 28, 30, 174

190

dobrý tvar 148, 150, 158, 159, 170 Documenta 20, 29 dominanta 29 doprovodné galerijní projekty 35 doprovodné texty 26, 27 doprovodný program 35, 39, 50 doslovné vlastnosti 40, 46 doslovnost 37, 41, 45, 64, 154 DOX 152 Duchampova Fontána 18 duševní život 22 dynamika zvuku 52

E edukace 35, 38, 39, 41, 50, 100, 131, 174, 175, 179, 182 edukativní program analogický 42 edukativní program napodobivý 42 edukativní program v metaforickém posunu 42 elementární akt tvorby 37 empirický fakt 148, 149, 159 empirická zkušenost 148 entropicky závažné uskupení 168 epigonské napodobování 52 epigonské opakování 130 eschatologická témata 36 Escherova Kostka 20 evropské umění 18 evropský tonální systém 29 exemplifikace 18, 28, 33, 44, 57, 85, 87, 119, 149 experiment 37, 87, 173, 175, 176, 177 exprese 14, 17, 18, 22, 24, 28, 33, 37, 47, 51, 54, 56 - 59, 62 - 64, 78 - 80, 82 - 85, 87, 93, 95, 96, 97, 100 - 105 exprese dětské kresby 83 exprese kresby 56, 80, 100, 105 exprese našeho nitra 24 exprese pohybu 105 exprese teploty 149 expresivita 87, 97, 180 expresivita vyjádření 57 expresivní význam 56 extensionální 127, 129, 170

F Freud S. 179 Fulková M. 126

FAMU 152 fázování procesu tvorby 83 fikční entity 169 fikční svět 86, 129, 132, 166, 168, 170, 173, 179 fiktivní postava 26 folklór 17 fonematické prostředky 35 fotorealistické detaily 93 fraktál 128 funkce ducha 55, 147 funkce jazykového myšlení 147 funkční systém kresby 54 fyzická součást situace 38 fyzický detail 129

G Goodman N. 39, 40, 41, 56, 58, 67, 87, 119, 159, 164 - 166, 176 Gormley A. 20 Grygar M. 152 Guštar M. 152 Galerie Emila Filly 39 galerijní prostor 27 gestalt teorie 52, 53 gesto 3, 12, 28, 45, 52, 55, 57, 104, 108, 144, 154, 180, 184 grafický design 107, 122, 129, 183

H Hofstadter D. 49, 50 Houser M. 30, 36 Husserl E. 146 Hamburg Bahnhof 25, 26 hermeneutika 39 herní figura 55 herní pravidla 19, 105, 120, 127, 130, 131 historická situovanost 39 hlasitost 52 hledání alternativ 41, 51 hmat 46 hmotný reprezentant 22, 154 hodnota 24, 28, 32, 86, 100, 167, 170, 174 hodnota koncepce výstavy 32 hodnota obrazu 32 hra a herní figura 39 hranice intersubjektivity 41 hranice řemesla 36 hranice umění 37 hudební kontrast 47 hudební princip rytmu 47

CH charakteristika vizuálních oborů 58 chápání prostoru 24 chyba 14, 25, 37, 105, 119, 161, 164, 165, 171 - 173

I ideální forma 147 ideální svět jazyka 41 index 149 inovace 14, 18, 119, 120, 128, 131, 132,

161, 163, 165 instalační záměr 40 integrované dílo 39 intence 45, 78, 79 Intencionalita 78 intensionální 49, 129, 166, 170 intensionální funkce 132, 127 interpretace 23, 27, 28, 38 - 41, 48 53, 79, 129, 130, 143, 149, 150, 153, 175, 179 interpretační šíře 38 interpretační úloha 31 intersubjektivní 31, 35, 36, 38, 41, 48, 58, 143, 144, 145, 146, 158 intersubjektivní pravidla 32 intersubjektivní význam 143 intersubjektivní znak 55, 185 ikón 108

J Jung C. G.

179

jak je dělán význam 31 jako muzeální kusy 25, 30, 174 jako symbol 22, 31 jako umění 24, 26, 27, 32, 106, 169, 174 jazyk 21, 38, 54, 101, 103, 124, 131, 147, 157, 161, 171, 172 jazyk média 171, 161 jazyk tvoří 147 jazyk umění 24 jedinečný zážitek 35, 38 jednota v různosti 48

K Kaplický J. 94 Karlíková O. 152 Kindernay M. 152, 157 Kokolia V. 151 Košárek P. 144 Kundera M. 169 Kassel 20 kategorie času 167 kdy je umění 19, 39 klastr 36 kolektivní prožívání zážitků 38 komiks 56, 57, 61, 64 komparativní kritický dialog 159 komplexita zážitku 151 komplexní svět 157 kompozitnost 172 komunikace 18, 27, 35, 37, 38, 50, 58, 92, 93, 98, 120, 144, 146 komunikace nad dílem 37, 50 komunikativní funkce umění 35 koncentrace obsahu vědomí 52, 54 koncept 21, 40, 46 - 50, 77, 78, 84, 85, 96, 103, 104, 107, 129, 145, 146 - 159, 164, 174 koncept učitele 85 koncept za dílem 48, 50 konceptor 14, 124, 126, 127, 130 konceptor pravidel 120 konceptorské varianty 131 konceptová analýza 35, 17

191

konceptová integrace 87 konceptualizace 49, 54, 144 konceptuální prostor kultury 41 konflikt 36, 83, 100, 104 konkretisté 121, 130 konstrukce 28, 29, 32, 41, 50, 54, 82, 85, 132, 144 - 146, 151, 164 - 166, 168, 170, 173 konstrukce konceptu 50 konstrukce světa 36, 54 konstrukce významu 85, 145, 151 konstrukční prvek 168 konstrukční vazby projektu 40 kontext 14, 17, 24, 28, 29, 35, 39, 48, 62, 78, 79, 80, 83, 86, 93, 107, 146, 157, 158, 173 kontext díla autora 151 kontextový tlak 29 konvenční znakové systémy 35, 38 konvergence 28, 30, 174 kopie 54, 96 kostka-umění 23, 24 ko-text 17, 26, 49, 50, 66, 78, 93, 97, 107, 121, 165, 174 ko-textové souvislosti 38 krása 36, 37 kresba 14, 52 - 57, 59 - 65, 82, 81, 84, 87, 97, 105, 122, 148, 153 - 157 kritické myšlení 51 krychle „matematická“ 21 kulturní souvislosti 38 kurátor 36 kurátorský koncept 32 kurátorský výběr 24 kvadratura kruhu 23 kvalita díla 39, 40 kvalita vědomí 29 kvalita výrazu 55, 56 kvalitní doprovodný program 35, 39, 40 kvalitní edukace 35, 39 kýč 179

M Martinů B. 151 McLuhan M. 166, 179 Merleau-Ponty M. 86 Michels U. 56 Miró J. 150 Mrkus P. 39, 42, 46, 51, 55, 171, 176 magické objekty 33 magické modely 21 malba opice 19 maluma 56, 57, 60, 61 mapping 94, 107 maskování 49 matematika 21, 24 medium is message 164, 165, 166 mentální entity 144 měřítko 44, 45 metafora jako smísení 21 metaforické expresivní odpovědi 21 metaforický vztah 22 metafora 26, 30 - 33, 40, 50, 57, 67, 81, 84 - 87, 95 - 97, 104, 145, 149, 150, 156, 158, 163

metafora teploměru 149 mezera 121, 129, 130, 164, 166, 168, 171 mezisvětový vztah 173 mikroskop 145, 148 mimeze 165 minimal 19, 23 minimalistická kostka 21 míra inovativnosti 131 množina 28, 30 - 32, 104, 143, 172 model 28 modely předporozumění 36 modernistické pojetí originality 88 mozek syntetizuje do figur 52 možné světy 161, 164, 166, 169, 178 možnosti interpretace 48 muzea jako instituce 25 mysl konstruuje význam 40 myslet obrazem 38, 103, 144 myslet ve variacích 128 mytologický svět 166 mytologičnost 46

N nadosobní výklad 31 nadpřirozený svět 166 napětí hlasivek 55 napětí mezi inovací a reprodukcí 125 napodobování 79 narace 36, 37, 59, 98 narušování stávajících pravidel 28 nasycenost díla 129, 170 návrat do tóniky 29 návraty známého 47 nečasová množina 31 neevropské umění 33 nehmotné ideje 31 nehmotné řády 22 nekonečný text 129, 170 nemožnost uzavřít obsah 19 nemožný svět 166 nepřímé metody 148 nepřímý způsob poznávání 145, 148 neúplný svět 166 Next Planet 171 nezávislé myšlení 37 normativnost 132 nosné téma 24 notace fonematická, matematická a hudební 31

O obecné 53, 145, 147 objekt 25, 26, 27, 32, 39, 44, 87, 98, 101, 106, 145, 149, 159, 169, 174 objektivní 30, 38, 40, 44, 55, 165,172 objektivní abstrakta 143 objektivní pravda 54 objektivní vlastnosti 32 obraz 26, 38, 61, 86, 95, 103, 104, 129, 144, 152, 159, 167, 168, 180 obrazná představa 54 obsah 14, 19, 21, 25 - 31, 35, 38, 40, 49, 52, 56, 77, 83, 96, 119, 128, 143 146, 151, 156, 159, 162 obsah situace 35, 38 obsahová otevřenost 28 omezení variability 49

omezenost lidského poznání orákula 179 originalita 18, 28 osovost 22, 44, 48

Sokol J. 41 Štefanová E. 17, 123, 132, 184 Stravinski I. 158

23

P Pendereckij K. 157 Peregrin J. 153, 170 Petříček M. 135, 178 Polanecká I. 168 Pollock J. 19 palác Mshatta 22 parafrázovat 43 Parergon 21 percepce 47 performativní efekt 38 periodicita zvuku 46 Platónský ideál 43 podobnost 47 podstata umění 18 pohyb „pod pravidly“ 135 polysémický prostor 26 porucha v systému 179 poznávací funkce 47 pravzor 19 preference ontologické redukce přefuk 49 přirozený svět 172 přítlak 50 procesualita 40 proměně obsahů vědomí 49 prop 74, 75 prostor kultury 143, 185 prostor mediality 178 proud vědomí 41 pseudokoncept 151 punctum 18

44

sebevyjevování 48 sémiotické kanály 175 sen 179 signál ze šumu 46 site specific 97 situace 96 skupinové preference 32 skutečnost 128 sociální pole 36 současná média 46 společenství myslí 71 spor o krychli 17 smyslové 44, 49 srovnatelnost 28 stabilita výkladu 44 stabilní pravidlo 24 stereotypnost v tvorbě 132 stereotypy 14 studium a punctum 18 styl 19 subjektivita vědomí 49 subjektivní 39, 41, 44, 136, 149, 152, 161, 170, 177 subjektivní libost 32 svět umění 47 světa-tvorba 27 symbol 27, 33 symbolická hra 48 symbolické formy 48 symbolické konstruování světa 47 symbolický systém slov 52 syntaktická a sémantická densita 176 syntetický koncept 36 systém hodnot 37

T

R Raudenský M. 12, 17, 35, 56, 62, 66, 77, 78, 81, 84, 91, 98, 106, 175, 182, 185, 188 Russell B. 172 Radiolaria 41, 181 reálné světy 151 redukcionistovo dilema 43 rekonstrukce empirických dat 155 rekonstruování významu 158 reflexe 110, 126 Repete 71 reprodukce 14, 171 rezonanční mody 49 role tvůrce doprovodných programů 32 role vnímatele 109 romantický narativ 136 rozlišitelnost 28 ruina-muzeální kus 23 ruina-umění 23 rukopis 61 rytmus 79 S Slavík J. 17, 187

192

tanutí figury na pozadí 47 tělesný zážitek rytmu 39 teorie psychologické akustiky 50 teorie vizuálních oborů 33, 34 textilní instalace 23 texturní gradient 46 transcendentní číslo 19 třídící funkce 144 třídy 14, 28, 30, 48, 50, 56, 57, 60 - 65, 77, 91, 93, 98, 104, 174 trvalost intersubjektivního znaku 55 Turnerova cena 20 tvorba jako způsob poznávání 149, 171 tvorba konstrukce struktury 168, 174 tvorba výběru 32 tvorba významu 17, 28, 40, 44, 49, 58, 174, 182 tvorba způsobem poznávání 144 tvůrčí proces 18, 88

U učitel 3, 12, 14, 36, 67, 77 - 79, 83, 85, 88, 94, 96 - 105, 120, 122, 130, 147, 173 úhel pohledu 48, 50, 82, 95, 148, 151, 154, 164, 167, 174 uměleckost 61

umění 12, 14, 17 - 28, 32 - 40, 44, 49, 50 - 53, 67, 78, 81, 84 - 88, 94 - 97, 103 - 107, 120 - 124, 130, 131, 147, 149, 150 - 154, 159 - 175, 178, 179 182 umění vzniká způsobem tázání 24 unikající moment 19 unikavý obsah 174 úplný fikční svět 129, 170 úplný svět 166

V Váchal J. 187 Viola B. 151, 184 Vojtěchovský M. 152 Vygotskij L. S. 187 v rolích 21, 110 vanitás 30, 36 variace 81, 83, 84, 123, 126, 128 věda 27, 37, 106, 180 velkoformátové projekce 45 verifikace 28, 30, 53, 186 většinový divák 37 víceznačné objekty 32 viděné a slyšené 49 vidění 17, 21, 19, 50, 52, 53, 79, 145, 167, 174, 178, 186 vizuální gramotnost 78 vizuální metafora 81, 84, 85, 87, 95 vlastnost 21, 22, 30, 40, 44, 48, 49, 50, 52, 78, 80, 129, 144, 168, 170, 184 vlivné výstavní projekty 27 vlnové délky 55 vnitřně soudržné vztahy 29 vnitřní hustota a vlivnost díla 20 vnitřní lidský obsah 23 vnitřní světy 24, 85, 144 vnitřní zvukové modely 52 víceznačné objekty 28 vyjádření významu 19 výkladové soustavy 79, 82 výrazové prostředky 38 výrazy 144 výstava Model v Rudolfinu 24 výtvarná výchova 17, 41, 56, 67, 85, 87, 94, 96, 102 - 104, 164, 169, 175, 179 výtvarné konstrukce 82, 187 vyzkoušené vnímatelské návyky 39 význam 28, 30, 144, 164, 180 význam díla 17, 38, 77, 105, 144, 147, 150 význam díla je rekonstruován 30 význam tvarů 56 význam v souvislostní síti 28 výzvy jiného 22 vztahová struktura 29, 58

zákon podobnosti 53 zákon společného osudu 53 zákon správného pokračování 53 záměr a obsah 21, 23 záměrem sevřený tvar díla 32 záměrné porovnávání 39, 41 záměrnost a nezáměrnost v umění 35 zárodky jazyka 22 zážitek 38 zcizení 66, 101, 165, 187 zdůvodněný koncept 52 znak 45, 55, 144, 153 zobrazení 33, 36, 161, 165, 180, 186 zobrazení „krásy 36 zorný úhel 53 zpětnovazebné mechanismy 52, 53 zprostorovění času 52, 54 způsob instalace 24, 25 způsob krásy 36 způsob myšlení dnes 36 způsob obrazu 37 způsob pojetí exprese 33 způsob poznání 41 způsob příběhu 36 způsob uspořádání 28 způsoby myšlení tvůrce 24 způsoby porozumění dílu 35 zrak 52 ZŠ Řehlovice, 56, 62 ztráta ostrosti zrna 52 zvuk 3, 12, 14, 17, 36, 39, 45, 47, 52, 53, 60 - 63, 104, 153 - 158, 161, 179, 180 zvukové a vizuální 35 zvukové účinky 51 zvukovost řeči 35 zvukový proces 63 zvuky, ruchy a šumy 31

W Wittgenstein L. 79, 81, 122, 145 Waltonův prop 88

Z zaměnitelnost 28, 43 zaplňování mezer 171 základní duchovní funkce zákon blízkosti 53

54

193

194

195

Tiráž Ko-text Tvar, zvuk a gesto, tvůrce, učitel a žák

Vydání první Počet stran: 200 Náklad: 300 ks

Kateřina Dytrtová, Martin Raudenský © 2015 Fakulta umění a designu Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem Řada projekty Autoři: Kateřina Dytrtová, Martin Raudenský Odpovědný redaktor: doc. Tomáš Pavlíček, Ph.D Recenzenti: Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D., doc.

PaedDr. Jan Slavík, CSc. Řada: Projekty Překlad: Lucie Fremlová Jazyková úprava: ?

Koncepce publikace: Marek Fanta, Martin Raudenský, Grafická úprava: Marek Fanta Fotografie: Jiří Dvořák, Lukáš Zavřel Tisk a vazba Oftis Ostrava!!!

Papír: Munken Lynx 120g/m2 Písmo: F Grotesk Doplňkové edukační materiály byly realizovány v dílnách Fakulty umění a designu UJEP Sítotisk: Jaromír Limr Knihtisk a litografie: Martin Raudenský

ISBN 978-80-7414-920-7 /UJEP/ ISBN 978-80-7290-828-8 /Pedf UK/ Publikaci spolu vydaly Fakulta umění a designu Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem Pasteurova 9, Ústí nad Labem, 400 96 Tel.: +420 475 285 111 e- mail: miroslav.matousek@ujep.cz www.fud.ujep.cz Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Magdalény Rettigové 4, Praha 1, 116 39 Tel.: +420 221 900 136 e-mail: ivana.cechova@pedf.cuni.cz www.pedf.cuni.cz Tato publikace je vydána v rámci projektu OPVK CZ.1.07/2.3.00/45.0034 ,,Partnerstvím ke zkvalitnění přípravy lidských zdrojů pro přírodovědné a technické vzdělávání“ a je spolufinancována Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.