Page 1

PO

Special HGW

KopKrant

Ouders en scholen trekken samen op voor het kind

3

Focusgroep ontwerpt matrix HGW

12

Geluksprofessor Leo Bormans over geluk bij kinderen

16

VO

juni 2017

Het groeidocument als startpunt voor passend onderwijs Toewijzing: bij de beste oplossing staat de leerling centraal Workshop ondersteunt leerkrachten bij HGW

‘De leerling als regisseur van zijn eigen succes’

Elk kind een passende onderwijsplek


2

KopKrant, juni 2017

Kopstuk

Partners

PO

Stichting Flore De heer S. Konst Postbus 279 1700 AG Heerhugowaard www.stichtingflore.nl (072) 566 02 00

Gereformeerd Primair Onderwijs West-Nederland De heer H. Eilander ’s-Molenaarsweg 1 2401 LL Alphen a/d Rijn www.gpown.nl (0172) 41 88 30

a.groot@stichtingflore.nl

h.eilander@gpown.nl

Stichting SARKON De heer G.J. Veeter Postbus 6040 1780 KA Den Helder www.sarkon.nl (0223) 67 21 50

info@meerwerf.nl

Stichting Schooltij De heer J. Bot Postbus 444 1780 AK Den Helder www.schooltij.nl (06) 53 78 71 50 info@schooltij.nl

gjveeter@sarkon.nl

Stichting SURPLUS Mevrouw J. Vosbergen Postbus 394 1740 AJ Schagen www.stichtingsurplus.nl (0224) 27 45 55

Stichting Kopwerk De heer J. Deckers Postbus 444 1780 AK Den Helder www.kopwerk.nl (085) 273 40 00

Stichting Comenius De heer Th. Gauw Postbus 6032 1780 KA Den Helder www.abscomenius.nl (0223) 61 38 64

J.vosbergen@stichtingsurplus.nl

info@kopwerk.nl

directie@abscomenius.nl

Gericht op ons handelen De wereld verandert als een razende. Dat vinden we soms mooi en vaker doodeng. De afgelopen periode zijn we als samenleving onze collectieve onzekerheid te lijf gegaan door steeds meer regels en structuurafspraken te maken/op te leggen. Want er moesten vooral veilige hekjes om het schoolplein van ons denken blijven bestaan. Intussen controleert de ene helft van Nederland of de andere helft van Nederland zich wel houdt aan de afgesproken structuur. En alles moet uitgebreid worden vastgelegd. Hoe kunnen we anders zorgvuldig controleren of minutieus overdragen? We zijn inmiddels ernstig doorgeschoten en velen voelen zich daarbij zwaar ongelukkig.

‘De woorden houding, gedrag, samenwerken, vertrouwen, lef en enthousiasme geven de richting aan’

De wereld blijft veranderen als een razende. Nu kunnen we natuurlijk het hek om het schoolplein van ons denken uitbreiden met prikkeldraad en stroom. En dan gewoon voort rennen op de ingeslagen weg. Maar dat doen we niet. We kunnen ook cynisch roepen dat het allemaal aan de overheid ligt en dat samenwerkingsverbanden verplichte nummers zijn. Dat doen we ook niet. Waarom zouden we ons ongeluk zelf in stand houden? De wereld verandert in een razend hoog tempo. Stap voor stap zoeken en vinden we met elkaar antwoorden op die blijvend veranderende wereld. Ons samenwerkingsverband is daar een mooi voorbeeld van. Als we iets aan het leren zijn in de scholengroepen, dan is het wel hoe we op basis van gelijkwaardigheid kunnen samenwerken. We ontdekken dat veranderen geen blauwdruk vraagt maar een ontwikkelproces waar professionals de ruimte krijgen en nemen om te experimenteren, te leren van elkaar en zo stappen te zetten naar een steeds passender onderwijs. Als je tijdens dat proces iets krijgt, dan is het vertrouwen en niet zozeer je gelijk. De wereld verandert in een ongekend tempo. We zijn bijna bij ‘handelingsgericht werken 4.0’ aangeland. Daar zal de structuur een dienende rol spelen aan het samenwerkingsproces dat professionals vormgeven. De woorden houding, gedrag, samenwerken, vertrouwen, lef en enthousiasme geven de richting aan. Controle en structuur worden van doel weer gewoon middel. De wereld draait in een ongekend tempo en wij? Wij zijn er klaar voor! We draaien lekker mee. Het is weer een informatieve KopKrant geworden. Ik wens u veel leesplezier en raad u aan om de column over handelingsgericht dit keer zeker niet over te slaan.

Jan Bot, voorzitter samenwerkingsverband Kop van Noord Holland PO

www.swvkopvannoordholland.nl

Stichting Meerwerf De heer H. Uri Timorlaan 45a 1782 DK  Den Helder www.meerwerf.nl (0223) 65 93 00

Partners

PO VO

Stichting Samenwerkingsschool regio Den Helder De heer T. Jong Postbus 6038 1780 KA Den Helder www.sodenhelder.nl (06) 15 31 25 82

Stichting Heliomare Onderwijs De heer S. Silvius Postbus 78 1940 AB Beverwijk www.heliomare.nl (088) 92 08 888

Stichting Aloysius De heer R. Prast Postbus 98 2215 ZH Voorhout www.aloysiusstichting.nl (0252) 43 40 00

MTonderwijs@heliomare.nl

sb.nh@aloysiusstichting.nl

Stichting Clusius College Mevouw A. Lugtig-Ouweltjes p/a Voltastraat 1 1817 DD Alkmaar www.clusius.nl (0224) 21 27 25

Stichting Regius College De heer A. Hoekstra Postbus 282 1740 AG Schagen www.regiuscollege.nl (0224) 29 78 41

Stichting Scholen aan Zee De heer R. de Voogd Sportlaan 38 1782 ND  Den Helder www.scholenaanzee.nl (0223) 54 03 00

a.lugtig-ouweltjes@clusius.nl

directiesecretariaat@regiuscollege.nl

secretariaat@scholenaanzee.nl

Stichting Ronduit De heer J.M.M. Zijp Rubenslaan 2 1816 MB Alkmaar www.ronduitonderwijs.nl (071) 514 78 33

Stichting Texel De heer M.C. Uitdehaag Emmalaan 15 1791 GT  Den Burg www.texel.nl (0222) 36 22 16

Stichting Openbaar VO NHN De heer R.A. Gase Arubastraat 4 1825 PV Alkmaar www.sovon.nu (0227) 51 38 30

bestuur@ronduitonderwijs.nl

bestuurlijkassistent@texel.nl

ragase@sovon.nu

speciaalonderwijs@live.nl

Partners

VO


KopKrant, juni 2017

3

PO VO

Hennie Huisman-Peelen, wethouder Texel over ouderbetrokkenheid:

‘Ouders en school moeten samen optrekken’ Hennie Huisman-Peelen is namens de VVD wethouder van de gemeente Texel, met onder meer onderwijs in haar portefeuille. Samenwerking tussen de school en ouders heeft haar bijzondere aandacht. Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, zouden ouders en school moeten samenwerken, vindt ze. “Er is veel te doen over de kwaliteit van het onderwijs. De school werkt er hard aan om dat te verbeteren, maar ik zie ook duidelijk een rol voor de ouders. De school is belangrijk om kinderen een goede start te geven in het leven, maar minstens zo belangrijk is de thuissituatie”, aldus Huisman-Peelen. Veranderingen Krimp van het aantal leerlingen op Texel heeft de nodige gevolgen voor het onderwijs. Bijvoorbeeld dat leerkrachten binnen een klas op verschillende niveaus les moeten geven. Om dat goed in te bedden in het schoolsysteem, is geen sinecure. Het kost tijd en moeite. Ouders merken dat, ervaart de wethouder. “Het is logisch dat ouders en de samenleving naar een school kijken als het iets minder goed gaat, maar verbeteren kan een school niet alleen. Dat moet je samen met de ouders doen. De gemeente speelt eveneens een rol, wij kunnen dat faciliteren en kijken wat nodig is. Alles hangt samen. Bij kinderen

met bijvoorbeeld gedragsproblemen kan het wijkteam de ouders helpen met opvoedondersteuning. Bij dyslexie ligt er een taak voor de ouders om te helpen, zoals met huiswerk. Andersom geldt dat problemen in de thuissituatie, denk aan echtscheiding, ook weer doorwerken op school. De samenhang is onmiskenbaar en het is logisch dat die samenhang in de wederzijdse ondersteuning doorwerkt.” Passend Onderwijs Is de invoering van passend onderwijs nu juist een zegen of zorgt het vooral voor meer druk? Huisman-Peelen laat het één het ander niet uitsluiten. “Passend onderwijs is een verandering, een extra factor en dat kost altijd tijd. Als dat bovenop andere veranderingen komt, zoals lesgeven op meerdere niveaus en krimp, verhoogt het zeker de druk op leerkrachten. Maar dat betekent niet dat je het niet moet doen. De gedachte is dat iedereen ‘gewoon’ mee kan doen op school. Op scholen zijn structuren opgezet om dat op te kunnen vangen,

bijvoorbeeld met ondersteuningspunten waar leerkrachten kunnen sparren. Daarnaast heeft de gemeente een rol.” De wethouder wijst daarbij naar leerplichtambtenaren en schoolmaatschappelijk werk als onderdelen van een zorgstructuur die grotendeels vanuit de gemeente wordt ingezet. Punt van aandacht is wel om die gehele structuur te vereenvoudigen. Eén aanspreekpunt Zo denkt de wethouder erover om één aanspreekpunt, een coördinator aan te stellen. “Er is nu een heel team rondom een leerling, om ervoor te zorgen dat hij of zij optimaal kan meedraaien. Misschien is zo’n team wel te veel van het goede. Als er één persoon is, waar de ouders en leerling een vertrouwensband mee opbouwen, dan zal dat naar mijn idee tot een betere ondersteuning van het kind leiden.” De huidige zorgstructuren op scholen zijn naar de mening van HuismanPeelen wat te complex. “Ouders willen het beste voor hun kind en willen daar aan

Hennie Huisman-Peelen, VVD wethouder van de gemeente Texel

meewerken, maar zien door de huidige structuren niet altijd goed wat zij kunnen doen. Bovendien stemmen individuele personen binnen de zorgstructuur evenmin alles goed met elkaar af. Dan raken ouders gefrustreerd, omdat ze ervaren dat dingen blijven liggen en dat door non-communicatie zaken niet worden opgepakt. Dat is jammer en het moet beter. Belangrijk is dat ouders en een centraal aanspreekpunt een goede band opbouwen om samen het kind verder te helpen.” Dat impliceert dat ouders de samenwerking aangaan met de school en dat ze samen vaststellen wiens taak het is om bepaalde zaken op te lossen. Zo mag de school van de ouders verwachten dat ze regels meekrijgen en dat er een goede basis ligt in de opvoeding. Door een goed sociaal klimaat op school krijgen leerkrachten meer ruimte om zich te richten op het lesgeven.

‘Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, zouden ouders en school moeten samenwerken’


4

KopKrant, juni 2017

PO

VO

Toelaatbaarheid in het passend onderwijs

Doorverwijzing blijft maatwerk

Hoe verloopt de procedure van toelating nu het passend onderwijs en handelingsgericht werken gemeengoed zijn geworden? We lieten twee commissieleden aan het woord, één vanuit het primair onderwijs en één vanuit het voortgezet onderwijs.

Katja Walstra-Groot werkt als orthopedagoog bij het SWV Kop van Noord Holland en is beoordelaar toelaatbaarheid. “Voorheen hadden we heel duidelijke criteria voor doorverwijzing naar het speciaal onderwijs”, vertelt ze. “In het kader van passend onderwijs is dat veranderd: de criteria van weleer zijn feitelijk losgelaten. Veel meer kijken we naar wat het kind in kwestie nodig heeft en waar de school dat kan vinden of kan organiseren. Alle scholen in ons samenwerkingsverband hebben een ondersteuningsteam, waar kinderen die vastlopen in worden besproken. Daar zijn ouders ook altijd bij betrokken. Mocht de ondersteuning van ouders en leerkrachten niet voldoende zijn, kun je een arrangement inzetten. Als het kind daar ook niet bij is gebaat, komt het uiteindelijk bij de CTO terecht.” CTO staat voor Commissie Toelaatbaarheid Onderwijsvoorziening. De CTO, waar Walstra-Groot voorzitter van is, gaat met ouders en school in gesprek om te kijken wat nodig is en waar het gevonden kan worden. Groeidocument Het ondersteuningsteam gaat na of de school alle mogelijkheden voor ondersteuning heeft benut. Zit er nog ruimte in? En als die ruimte er niet meer is, wat kan dan de oplossing zijn? Dat zou speciaal (basis)onderwijs kunnen zijn, maar er zijn ook andere mogelijkheden. Zo gauw een leerling in beeld komt als ‘zorgleerling’, wordt een groeidocument opgesteld voor het ondersteuningsteam en uiteindelijk kan dat ook gebruikt worden voor aanmelding bij de CTO. Dat geeft het nodige inzicht in de genomen acties, de ingezette trajecten én de resultaten. Walstra-Groot: “Op basis daarvan maak je een inschatting van de pedagogische en didactische behoeften. Ja, het groeidocument is erg belangrijk. Het is het enige officiële document en een belangrijke bron van informatie. Omdat alle gezette stappen in het traject goed in kaart gebracht zijn, is het zeker een verbe-

Katja Walstra-Groot

tering ten opzichte van de oude werkwijze.” Mochten de inspanningen van de school niet toereikend zijn voor de leerling, bekijkt de CTO welke vorm van onderwijs het beste tegemoetkomt aan de pedagogische en didactische behoeften van de leerling. Toelaatbaarheidsverklaring De CTO is bevoegd tot het afgeven van een toelaatbaarheidsverklaring (TLV) voor speciaal basisonderwijs, en voor speciaal onderwijs cluster 3 (ZMLK, Mytyl) en cluster 4 (ZMOK). Onderwijs voor cluster 1 en 2 wordt beoordeeld door landelijke toelaatbaarheidscommissies. De CTO bepaalt de duur van de toelaatbaarheidsverklaring; bij jonge kinderen wordt vaak een TLV voor bepaalde tijd afgegeven en wordt na enige tijd opnieuw beoordeeld welke vorm van onderwijs passend is. Voorschoolse voorzieningen Daarnaast is er aandacht voor de aanpak van jonge leerlingen in voorschoolse voorzieningen. Walstra-Groot onderschrijft dat belang, maar ziet tegelijkertijd dat het lastig is. “Je bent afhankelijk van peuterspeelzalen en daar zijn ze nog niet echt vertrouwd met het groeidocument of

‘Veel meer kijken we naar wat het kind in kwestie nodig heeft en waar de school dat kan vinden of kan organiseren’

ze vinden het lastig om in te vullen. Anderzijds zie je wel dat kinderdagverblijven investeren in werkstructuren zodat de beweging naar ons beter gaat verlopen. Maar daar is nog winst te halen. Ze weten ons wel beter te vinden, zodat meer kinderen nu direct een passende onderwijsplek hebben, of de juiste ondersteuning in de basisschool.” Momenteel geldt voor kinderen in de voorschoolse opvang, bij wie al direct duidelijk is dat ze behoefte hebben aan extra ondersteuning, dat zij altijd via de CTO naar een passende onderwijsplek worden begeleid. In het geval van regulier basisonderwijs kan de CTO direct een arrangement


KopKrant, juni 2017

5

PO VO

Ingrid Zuurbier

toekennen aan de school in kwestie. Als het kind nog niet bij een school is aangemeld, kunnen de ouders het zelf aanmelden bij de CTO of eventueel de aanmelding samen doen met het bevoegd gezag van de school. Tegelijkertijd blijkt het lastig om juist zulke jonge kinderen goed te beoordelen. Het komt daarom voor dat een TLV voor bijvoorbeeld alleen de kleuterperiode wordt afgegeven, omdat kleuters zich nog goed kunnen ontwikkelen.

heeft. “De school bespreekt dat met de ouders en het kind wordt vervolgens aangemeld bij de commissie. Ouders en kind moeten de aanmelding ondertekenen en de commissie wil naast de ouders ook heel graag het kind zien en spreken om een zo goed mogelijke inschatting te kunnen maken van wat het kind nodig heeft. De school vult een groeidocument in, waarin de problematiek, de sterke en zwakke kanten, ingezette interventies, evaluaties en uitkomsten vermeld worden.”

In dit geval wordt aan het eind van de kleuterperiode opnieuw geëvalueerd. Uit de cijfers blijkt dat het aantal aanmeldingen vanuit kinderdagverblijven en peuterspeelzalen is toegenomen. “Een positieve ontwikkeling als je bedenkt dat ze de route beter kennen”, vindt Walstra-Groot. Hetzelfde geldt voor verwijzing vanuit de consultatiebureaus van de GGD.

Vaak komt er ook informatie vanuit de basisschool en Zuurbier vindt dat een belangrijke toevoeging omdat je dan kunt zien of het probleem in het voortgezet onderwijs is ontstaan, of dat er al eerder sprake was van problemen. Daarnaast wil de commissie graag iets weten over het IQ van de leerling en de begeleidingsbehoefte.

Voortgezet onderwijs Voor de overgang in het voortgezet onderwijs werkt het principe soortgelijk, weet Ingrid Zuurbier. Zij is schoolpsycholoog bij het Regius College in Schagen en lid van de CTPaO (Commissie Toelaatbaarheid Passend Onderwijs). Een school wordt ‘handelingsverlegen’ als het een leerling niet kan bieden wat het nodig

“Heel handelingsgericht: twee kinderen met dezelfde diagnose autisme kunnen heel verschillende onderwijsbehoeften hebben. Een diagnose zegt natuurlijk wel iets, maar het draait uiteindelijk allemaal om de individuele ondersteuningsbehoefte.” Leidend is ook hier het groeidocument: dat geeft de indicatie of het regulier onderwijs haalbaar is.

Voorbeeld Zuurbier geeft een voorbeeld vanuit de school voor voortgezet onderwijs waar ze werkt. “Een meisje dat hier TL volgt, dat nu in de derde klas zit, volgen we al intensief vanaf de eerste. Er is externe hulpverlening ingezet omdat we voelden dat ze een kans moest krijgen, maar ze bleek in de eerste helft van het derde jaar alsnog vast te lopen. Achteraf denk je: we zijn wel erg lang doorgegaan.

kind nodig heeft om optimaal naar zijn of haar kunnen te presteren. Toch: “Er zijn veel kinderen op school die geen diagnose hebben, maar ze hebben wel extra begeleiding of sturing nodig. Het groeidocument brengt dat in beeld. Het wordt planmatiger.” Op het Regius College komen er elk jaar kinderen met problemen in beeld, waarvan het team zich afvraagt of ze dat al niet eerder hadden kunnen weten.

Maar dat is ook omdat er periodes waren dat het beter ging en de externe hulp geïntensiveerd werd. En ze wilde zelf graag blijven. Maar de mate van begeleidingsbehoefte werd zo groot, dat het in de reguliere school niet meer voor elkaar te krijgen was.” Het komt voor dat de commissie een school aanraadt om nog iets te proberen: een TLV krijg je niet zomaar en de gang naar speciaal onderwijs vergt de nodige zorgvuldigheid.

Daarom probeert de school al eerder duidelijk te krijgen of er iets speelt. Dat gebeurt dus planmatig: aan de hand van intakes waarin afspraken worden gemaakt over extra begeleiding, evaluaties daarvan, met eventuele bijstelling. “Dan wordt het voor iedereen inzichtelijker. Maar met mensen werken laat zich niet altijd in vakjes duwen. Het blijft maatwerk. Goed is natuurlijk wel dat de leerling centraal is komen te staan, meer dan voorheen. De leerling is aandeelhouder in het leerproces geworden.”

Beter? Maar is de hele procedure nu beter geworden? Zuurbier vindt dat passend onderwijs beter op de kaart is komen te staan. En door de hele procedure van toelaatbaarheid moet je ook aantonen wat het

‘De leerling is aandeelhouder in het leerproces geworden’


6

KopKrant, juni 2017

VO

Handelingsgericht werken

‘Wil je zorgen voor de leerling, dan moet je ook zorgen voor de docent’ Workshop: Vragen over de leerling vertalen naar mogelijkheden voor docenten Om docenten handvatten te kunnen geven voor Handelingsgericht werken, volgden zo’n 50 ambulant begeleiders van het samenwerkingsverband VO dit schooljaar een verdiepingsworkshop HGW, coaching aan docenten. Mirella van Minderhout van Bureau Mind gaf de workshop. De KopKrant vroeg haar naar de inhoud.

Mirella van Minderhout

‘Hoe meer problemen een leerling heeft, hoe afhankelijker hij of zij is van de docent’

Waarom deze workshop? “De insteek van HGW is dat je de hele context bij de leerling betrekt. De docent hoort daar uiteraard ook bij, of eigenlijk: juist. Kwetsbare kinderen zijn in hun ontwikkeling twee keer zo afhankelijk van die docent als leerlingen die zich zonder al teveel problemen ontwikkelen. Het idee achter de workshop is om de ambulant begeleiders te leren de interactie tussen docent en leerling te bekijken, te zien wat er gebeurt en te signaleren waar de sleutels tot verbetering liggen. Dat vergt een andere begeleiding en daar hebben we de begeleiders handvatten voor gegeven. We hebben de begeleiders twee middagen getraind. De bijeenkomsten lagen een tijdje uit elkaar, zodat de deelnemers na de eerste training de dingen konden uitproberen die ze hadden geleerd.” Kun je een voorbeeld geven van anders begeleiden? “Stel, je hebt als docent een leerling die elke keer een bommetje onder je les legt. Heel vervelend, en het is logisch om als docent dan irritatie of frustratie te voelen. Maar vaak zie je dat het handelen van de docent in een dergelijke situatie het ‘lastige’ gedrag van de leerling versterkt. Wat je als begeleider kunt doen is in gesprek gaan met die docent over het gedrag van die leerling en vragen wat voor gevoelens dat oproept. Zorgdragen voor de leerlingen is ook zorgdragen voor de docent, en op deze manier probeer je ruimte te creëren. Als je de gevoelens van de docent erkent, lukt

het hem of haar om verder kijken dan het gedrag van de leerling alleen, om te zien wat het gedrag functioneel maakt en om vervolgens te handelen vanuit zijn of haar professionele opvoedersrol. Wat hij kan veranderen? Hij kan bijvoorbeeld gewenst gedrag bekrachtigen en proberen het negatieve gedrag te negeren. Dat laatste is vaak het moeilijkste, omdat je als docent snel geneigd bent juist die leerlingen die niet doen wat je vraagt, te corrigeren.” De sleutel ligt dus bij het gedrag van de docent? “Klopt. Hoe meer problemen een leerling heeft, hoe afhankelijker hij of zij is van de docent. Leerlingen met forse problematiek hebben vaak zelf niet de tools in huis om bepaalde vaardigheden te ontwikkelen en thuis kan dit hiaat ook niet altijd opgevuld worden. Bij deze leerlingen kan de docent nog meer het verschil maken.

Belangrijk is de vraag: hoe leren we bepaald gewenst gedrag aan? Vaak neigen we ernaar om het ontbreken van gedragsvaardigheden bij leerlingen te bestraffen, in plaats van die aan te leren. De docent kan met name met die leerlingen een relatie aangaan en investeren. Dan gaat het om zowel de ‘lastige’ als bijvoorbeeld de onzekere leerlingen. Hij zou zich kunnen afvragen: Wat weet ik van die leerlingen? Weet ik wat ik van ze verwacht? En maak ik de leerling ook goed duidelijk wat ik verwacht en hoe kunnen we samen die verwachtingen waarmaken? Waar je als begeleider met de docent samen over wilt nadenken is: Hoe sta je erin? Wil je er voor alle leerlingen zijn? Wat is jouw idee over goed onderwijs? Laatst gaf een docent aan: ‘Ik heb geen tijd voor gedrag, ik werk hard om de examens te halen met mijn leerlingen.’ Maar veel zaken die je daarvoor nodig hebt, vragen pedagogisch vakmanschap van de docent. Huiswerk maken en plannen, de start van en overgangen in de les, instructies volgen, et cetera. Verwachten we dit gedrag van pubers, of leren we ze dit aan?”

Dus vanaf nu geen moeilijke lessen en ‘probleemleerlingen’ meer? “We staan nog maar aan het begin van deze ontwikkeling. Wat we tijdens deze workshop met name hebben gedaan, is bewustwording creëren: waarom zou je de docent betrekken bij de leerlingbegeleiding? Wat levert het op? En we hebben gekeken naar hoe je docenten kunt ondersteunen in de belangrijke taak die zij hebben voor leerlingen in het algemeen en voor kwetsbare leerlingen in het bijzonder. Als we willen dat leerlingen zich anders gaan gedragen, dan ligt de sleutel in de context, dus bij ouders en docenten. En als we docenten willen stimuleren hierin te zoeken naar mogelijkheden in hun handelen, dan zullen de ambulant begeleiders ook moeten zoeken naar mogelijkheden in hun handelen.”


KopKrant, juni 2017

PO

7

VO

Erik van Meersbergen

Handelingsgericht werken als ontwerp voor passend onderwijs Als we tien leraren zouden vragen ‘handelingsgericht werken in het onderwijs’ te definiëren, krijgen we waarschijnlijk tien verschillende omschrijvingen. Maar hoewel HGW in het primair onderwijs meer ingeburgerd is dan in het voortgezet onderwijs, is het voor veel leraren een vertrouwd en werkbaar kader. HGW is een werkwijze die verbonden blijkt met meerdere theoretische referentiekaders en modellen (zie tabel). Inhoudelijk en pragmatisch bezien zijn de uitgangspunten van HGW dan ook te gebruiken voor elke school en samenwerkingsverband als ontwerpcriteria om passend onderwijs te realiseren. Uitgangspunten van handelingsgericht werken ------------------ Theorie en modellen als fundamenten

Ons handelen is doelgericht en we analyseren opbrengsten

De onderwijs-/ opvoedbehoeften van leerling / groep staan centraal: wat hebben zij nodig

Het gaat om afstemming en wisselwerking: we gaan uit van transactie in de onderwijs-/ opvoedsituatie

De leraren/ ouders doen ertoe: wat hebben zij nodig om het onderwijs aan hun leerling/ kind te ondersteunen

Positieve aspecten van leerling, groep, leraar, team, ouders zijn van groot belang

We werken constructief samen: leraren, ouders, leerlingen en anderen

De werkwijze is systematisch en transparant -----------------Verbonden met theorie en handelen

Oplossingsgericht werken Solution focused approach

Kindplan Bepalen wat opbrengsten zijn

Werkt iets niet? Stop en probeer iets anders!

Werken aan wat werkt Méér doen van wat werkt

Wat is nodig voor de volgende stap in ontwikkeling

Positieve psychologie Herkaderen

Werkt iets bij jou? Leer het een ander!

Denken in mogelijkheden

Effectief werken Evidence based

Wat werkt op school? Gegevens verzamelen

Groepsdynamica: proces en rollen Interactiestijl

Feedback leren op proces en taakaanpak

Pedagogisch vakmanschap leraren

Uitdagende leeromgeving Klassenmanagement

Partners en Positionering

Inzetten bewezen strategieën

Schoolbreed werken Schoolwide support

Doelgericht, vasthoudend Leiderschap OntwikkelPP

Instructie(s) en interventie(s) voor elke leerling

Rechten v/h kind Lessen in SEL Goodness of fit

Scholing Participatie Bemoediging

Training Coaching Co-teaching

Passend onderwijs Onderwijs én hulp

Bieden van evenwicht leren-gedrag

Individueel gericht werken Needs based model

Ontwikkelingtaken en competentiesGroeidocument

Wat kind aan ons ‘vraagt’ Pedagogisch optimisme

Brede beeldvorming Leerling in zijn context

Intentioneel handelen Goede praktijken

‘Growth-mindset’ Omdenken

Leerpotentieel Faciliteren

Afstemmen op behoeften

Systeemgericht werken Communitybased model

Cirkels van betrokkenheid en invloed

Sociaal model Wereldburger Inclusief onderwijs

Ontwikkeling in dialoog met omgeving

Diversiteit Omgaan met verschillen

Ondersteuning structuur

‘Change-agent’ Wijkgericht

Ecologisch pedagogisch handelen

Planmatig handelen Plan-Do-CheckAct Circle

Groepsplan WaarnemenBegrijpenPlannenUitvoeren

Adaptief onderwijs Afstemmen op niveaus

Klankbordgroep Pilotprojecten Evalueren Invoeren

Reflectie Praktijkgericht onderzoeken

Focusgroep Schoolont-wikkeling

Kwaliteit Inspectie Beslissen op data

Terugblikken op eigen aanpak

HGW en haar fundamenten HGW is gefundeerd op meerdere, elkaar gedeeltelijk overlappende, theoretische kaders. De eerste publicaties over handelingsgerichte diagnostiek (HGD), en hieraan gerelateerd HGW, dateren al van bijna twintig jaar terug. HGW is dan ook bepaald geen eendagsvlieg of het gereedschapskistje van een willekeurige begeleider te noemen. De kracht van HGW ligt in de verbinding van theorie en praktijk. Ik beschrijf zes kaders die met elkaar op een organische manier de fundamenten vormen onder HGW. Van ieder kader volgt een korte inleiding over de oorsprong en kern ervan gevolgd door voorbeelden van auteurs en van methodische uitwerkingen naar het onderwijs. Het gaat om de verbinding van HGW met:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Oplossingsgericht werken Effectief werken Schoolbreed werken Individueel gericht werken Systeemgericht werken Planmatig handelen


8

KopKrant, juni 2017

PO VO

1. Oplossingsgericht werken:

2. Effectief werken

Oorsprong: Solution focused approach uit de beginjaren tachtig en Positive psychology uit de beginjaren negentig.

Oorsprong: Evidence based strategies vanaf begin jaren tweeduizend.

Kern: • Denken in mogelijkheden en niet in problemen. • Analyseren wat al goed gaat of wat soms blijkt te werken. • Zoeken naar de uitzondering of beschrijven wanneer het probleem er niet is. • Als iets niet werkt: leer ervan en doe het anders. • Als iets wel (of beter) werkt, doe er meer van. • Als iets blijkt te werken, leer het (van/aan) iemand anders. Auteurs: De Shazer; Kim Berg; Durrant; Isebaert; Le Fevere de Ten Hove; Cauffman; Van Dijk; Bannink; Wolters; Gunster; Furman en Seligman. Uitwerking: • De Zevenstappendans tijdens gesprekken. • Het Brugse model voor indelen van type adviesvragen. • Werken-aan-wat-werkt-aanpak (WAWW). • Kid’s Skills: een 15-stappenplan voor de leerling van 4 tot 11 jaar met eigen ontwikkelpunten. • Mission Possible: een 11-stappenplan voor leerlingen van 11 tot 18 jaar met eigen ontwikkelpunten. • Tweehonderd oplossingsgerichte vragen voor onderwijs en jeugdhulp. • ‘Reframing’, herkaderen of omdenken van een vast (gedrags)patroon; het op een andere manier kijken en meerdere perspectieven bedenken waardoor er nieuwe kansen ontstaan. • Zoek naar dat wat iemand gelukkig maakt. Welke persoonlijke eigenschappen of welke factoren dragen hieraan bij? Een leerling, ouder of leraar die hier meer zicht op heeft voelt zich sterker en is bewuster van de eigen kracht en mogelijke krachtbronnen. • Het glas is niet halfleeg of halfvol: ga op zoek naar de kraan!

Kern: • Inzetten bewezen strategieën. • Gestructureerd onderzoeken van leerrendement ten opzichte van ingezette mensen en middelen. • De rol van opleidingsniveau van de ouders. • De rol van verwachtingen de leraar. • Gericht feedback geven aan leerlingen. • Gericht evalueren en leerlingen betrekken. • Wat ziet de school als leeropbrengst? • Hoe worden de leraren aangestuurd en (bij)geschoold conform de schooldoelstellingen? • Aandacht voor de dynamieken van een groep. • Aanbieden van een uitdagende en stimulerende leeromgeving. Auteurs: Marzano; Hattie; Mitchell; Covey; Remmerswaal; Dronkers; Inspectie voor het onderwijs; NJI; OESO. Uitwerking: • Programma’s voor klassenmanagement op basis van elf punten. • Werken met niveaugroepen. • 7 eigenschappen voor effectief leiderschap. • Wetmatigheden van een groep: processen en rollen. • Anti-pestaanpak. • Feedback op leerproces en aanpak taak leerling. • Belang van zelfevaluatie en feed forward. • Leraren evalueren de eigen aanpak en zijn betrokken bij het ontwikkelen van onderwijs en activiteiten. • Ouders zijn partner in de samenwerking en betrokken bij besluitvorming. • Aandacht voor het maatschappelijk aspect van school en het aanbieden van lessen burgerschap. • Meervoudig schooladvies voorkomt vertekende verwachtingen over het leervermogen van leerling en zorgt voor minder afstroom en meer opstroom van leerlingen.


KopKrant, juni 2017

PO

3. Schoolbreed werken

4. Individueel gericht werken

Oorsprong: Community based learning en schoolwide positive behavior support vanaf midden jaren negentig.

Oorsprong: Needs based model en growth-mindset vanaf jaren zeventig respectievelijk begin jaren tweeduizend.

Kern: • Programma’s aanbieden met een continuüm van interventies die zowel de ontwikkeling van het gedrag als van het leren ondersteunen. • De school staat in de gemeenschap en werkt vanuit gedeelde waarden. • Een aanpak waarin de eigen kracht van kinderen centraal staat. • De klas en de school als een oefenplaats voor democratisch, actief burgerschap. • Gebruik data om beslissingen te nemen en problemen op school op te lossen • Leer leerlingen pro-sociaal gedrag aan en bemoedig dit. • Implementeer gedragsprogramma’s en meet de resultaten. • Screen regelmatig op de ontwikkelingsresultaten van alle leerlingen. • Integreer onderwijs en hulp. • Betrek ouders en de wijk bij het onderwijsproces.

Kern: • Afstemmen op noden of behoeften van elke leerling • Voorwaardelijk voor groei en ontwikkeling zijn de drie algemene psychologische basisbehoeften: aan relatie of verbondenheid met anderen, aan competentie en aan autonomie. • Iedereen heeft algemene onderwijs-/opvoedbehoeften en ook specifieke behoeften; wat heeft een kind nodig om zich verder te ontwikkelen? Wat vraagt het kind door ‘signaalgedrag’ aan de volwassene aan ondersteuning, om zijn doelen te bereiken? • (Leer)gedrag hangt ook af van meer of minder uitdaging in de leef- en leeromgeving. De leraar voelt zich hier verantwoordelijk voor. • De motivatie van de leerling om (niet) hard te werken voor school wordt mede beïnvloed door het beeld en de verwachtingen die hijzelf en anderen van hem hebben. • Een breed beeld vormen van motivatie, leren en gedrag in de onderwijsleeromgeving is nodig in de fase van waarnemen (en evalueren). • Ook het brein (baby-kleuter- kind-tiener-puber adolescent) ontwikkelt zich en rijpt verder tot ongeveer het 25e levensjaar. • Jonge mensen ontwikkelen zich voortdurend en niet altijd geleidelijk: soms onregelmatig en soms met sprongen. Werk aan de volgende stap in ontwikkeling en heb vertrouwen dat die groei mogelijk is • Kijk naar de ontwikkeling van het kind, welke ontwikkeltaken passen daarbij en heeft dit kind ook de gevraagde competenties? • Pedagogisch optimisme.

Auteurs: Shumer; Durlak; Pauw; De Winter en Sprague; Golly; Sugai; Blonk; Nelen; Wichers-Bots. Uitwerking: • Schoolwide Positive Behavior Support. • ‘Response to intervention-model’. • Driehoek of piramide met een basisaanpak voor iedereen (in de kleur groen), een aanpak voor groepjes met tijdelijke, extra steun (in de kleur geel), een aanpak voor enkelen (in de kleur rood) voor extra, individuele steun. • Alle groepen lessen in gewenst gedag aanbieden: voordoen-oefenen-belonen-goed gedrag versterken door positief aandacht te geven. • Vuistregel 4:1= vier complimenten staan tegenover 1 negatief geladen opmerking, feedback of cijfer. • ‘Check in en check out’-procedure voor melden en gesprek bij verwijdering en dag van terugkomst. • Datamuur: alle groepsgegevens van een periode op een muur presenteren en een team wandelt langs de muur, bekijkt en analyseert samen de betekenis van deze gegevens. • In het basisonderwijs bestaat De Vreedzame School (soms in combinatie met de Vreedzame Wijk): een lesprogramma voor alle groepen in conflictoplossing en de sociale competenties die daar voor nodig zijn. Leerlingen leren mee te denken over hun omgeving en daar verantwoordelijkheid voor te nemen. Sommige leerlingen worden voorbereid op een taak als ‘mediator’.

Auteurs: Deci; Ryan; Schalock; Langeveld; Kok; Stevens; Riksen-Walraven; Crone; Vansteenkiste; Soenens; Van Meersbergen; Jeninga; De Vries en Dweck. Uitwerking: • Intentioneel opvoeden om het kind zich optimaal te laten ontwikkelen. • Zelfdeterminatietheorie en motivatieschema’s met indeling in extrinsieke/intrinsieke subtypen. • Denken vanuit wat het kind nodig heeft. • Adaptief onderwijzen is voldoen aan drie basisbehoeften binnen een uitdagende leeromgeving. • Afstemmen op de unieke vraag van elk kind om ondersteuning bij zijn ontwikkeling. • Leerlingen hebben recht op het ondersteunen van hun leerpotentieel. • Groeidocument. • Levensloopmodel met reeksen van steeds complexere ontwikkeltaken en verwachte competenties. Bespreek en faciliteer parallel de ondersteuning van onderwijsbehoeften van leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van hun leraren en opvoeders om die steun te kunnen bieden.

VO

9


10

KopKrant, juni 2017

PO VO

5. Systeemgericht werken

6. Planmatig handelen

Oorsprong: Eind jaren zeventig.

Oorsprong: Vanaf eind jaren vijftig afkomstig uit het bedrijfsleven met productieprocessen, zoeken naar de balans in de kwaliteitprijsverhouding, innovatie, verandermanagement en een nieuwe impuls volgde beginjaren zeventig toen de toepassing ook werd gezocht in het onderwijs en de jeugdhulp.

Kern: • Mensen leven in drie milieus (het gezin/familie; school/ stage/werk; vrije tijd/buurt) en worden beïnvloed door allerlei factoren uit hun omgeving. • Ecologisch pedagogisch handelen is er op gericht de factoren uit de verschillende milieus te begrijpen in relatie tot het ontstaan van (probleem)gedrag. En op verbetering van de bestaande situatie in het gezin, op school/werk en in de vrije tijd/buurt. • De samenleving, bedrijven, groepen, klassen en gezinnen zijn ook op te vatten als systemen met verantwoordelijkheden, taken en relaties. • Hulpverlening aan een kind/jongere krijgt vorm in relatie tot hulp aan het gezin. • De vraag is niet wat mankeert dit kind of wat is dit voor afwijkend gedrag? Maar: welke omgevingsfactoren zijn er en welke beschermende of belemmerende invloed hebben deze? Welke rol spelen verwachtingen, feedback en gegeven ondersteuning van belangrijke personen op het vertoonde gedrag van deze leerling/jongere? • Samenwerken met partners in een keten van ondersteuning rond de leerling/jongere/het gezin. Auteurs: Bronfenbrenner; Henggeler; Thomas; Chess; Jansen; Lange; De Wolf; Van Beukering; Pameijer; Van Meersbergen; Jeninga; De Vries; Van Swet en Robinson; Senge. Uitwerking: • ‘Goodness of fit’. • De ecologie van de leerling met kijkwijzer. • Pedagogiek van het goede kinderleven. • Er zijn geen probleemklassen. Wel zijn er leraren die moeite ervaren om af te stemmen op de dynamiek van een groep. Om een uitdagende leeromgeving te ontwerpen of om tijdig gericht feedback te geven op waargenomen grensoverschrijdend gedrag. • Voorop staat niet dat wat de leerling mankeert, tekort komt of welke stoornis het heeft op cognitief of sociaal en emotioneel gebied. Voorop staat te kijken welke onderwijsbehoeften een leerling heeft om zijn doelen op het gebied van technisch lezen te halen: middelen, instructie, materialen, tijd, feedback gericht op de werkhouding/taakaanpak, een groepsgenootje die kan tutor-lezen, leraar die in de les erbij komt als co-teacher, ouders die vragen naar het huiswerk. • Omgaan met verschillen en met andere culturen. • Systeemtherapie met aandacht en aanpak voor verhoudingen binnen gezin-groep-klas-bedrijf. • Cultuur en waarden binnen organisaties. • Tijdgeest en wetgeving vragen om continue bezinning op doelen en organisatie van het onderwijs. • Omgaan met veranderingen en weerstand. • De sociale wijk met een integrale aanpak jeugdhulp en wijkhulp. • Wat voor kwalificaties vereist het bedrijfsleven, hoe wil de wet dat de burgers zich gedragen en hoe wil de samenleving dat het onderwijs hen hier op voorbereidt?

Kern: • Regelmatig en systematisch terugblikken in een organisatie/bedrijf op de productieprocessen of eigen aanpak. Onderzoeken en bevragen hoe een dienst wordt geleverd of hoe de gekozen aanpak werkt: was dat goed of is er verbetering mogelijk? • Na dat productgerichte terugkijken ook nog proces gericht terugblikken. • Je als professional (groep, team, school, samenwerkingsverband) constant afvragen: doen we de goede dingen en doen we die dingen goed? • ‘Plan-do-check-act’. • Gericht zoeken naar kwaliteit in de primaire uitvoeringsprocessen; ontwikkelpunten opzoeken en innovatie bedenken, invoeren, de voortgang volgen en ondersteunen en de (hervonden) kwaliteit borgen. • Persoonlijk ontdekken welke leerstijl bij jou past; 1. concreet ervaren. 2. waarnemen en overdenken. 3. analyseren en abstract denken. 4. actief experimen teren. • Stap voor stap werken aan schoolontwikkeling, veranderingsprocessen, gedragsverandering of leermoeilijkheden maakt verbetering en ontwikkeling concreet haalbaar. • Ook de vraag onderzoeken wat jij in je dagelijks werk wil bereiken: welke waarden streef je na in het onderwijs en het opvoeden. Wat zegt dit over jou en over je drijf veren: waar ervaar je weerstand of angst? Waar kom jij graag je bed voor uit of wat maakt jou zo gedreven; hoe wil jij later, als je gestopt bent met je werk, herinnerd worden? Auteurs: Deming; Knoster; De Caluwé; Vermaak; Kolb; Korthagen en Van Strien: Van der Leij; Pameijer; Van Beukering; Van Meersbergen; Jeninga; De Vries; Van Overveld, Kelchtermans. Uitwerking: • De kwaliteitscirkel of PDCA-cyclus. • INK-kwaliteitsmodel. • Verandermanagement. • Veranderstijlen (kleurdenken). • Model schoolontwikkeling. • De regulatieve cyclus. • Diagnostische besluitvorming met handelingsplan. • Handelingsgerichte diagnostiek en HGW. • Groepsplannen. • Ontwikkelingsperspectiefplan. • Matrix HGW schoolontwikkeling. • Leerstijlentest. • Spiraalmodel voor reflectie. • Drieslag-leren. • Authentiek handelen. • Biografische interviews. • Loopbaanbegeleiding. • (Re-integratie)coaching.


KopKrant, juni 2017

11

Inkopper Koppig? Smeltkroes Met de keuze van de titel boven dit artikel leg ik mijn kaarten al direct op tafel: de zeven uitgangspunten van HGW zijn geschikt als ontwerpcriteria voor het realiseren van passend onderwijs. Om die stelling te onderbouwen heb ik een smeltkroes gebruikt en deze gevuld met een mix van argumenten uit de theorie en de vele uitwerkingen in de praktijk. De dwarsverbindingen tussen theorie en praktijk zijn zo gelegd zodat ze (eerder) herkend worden en daardoor hun brugfunctie kunnen vervullen. De smeltkroes is een variant op de in het samenwerkingsverband ontwikkelde matrix HGW Schoolontwikkeling, die ook al ingezet is bij schoolbezoeken om een analyse van de situatie te maken.

Het veelzijdige onderwijs Ook op de scholen in de Kop van Noord-Holland worden een heleboel methodieken en interventies ingezet die je in de matrix kunt vinden. De matrix is een mengelmoes van elementen uit het veelzijdige onderwijs met haar goede praktijken, betrokken en verantwoordelijke medewerkers, vertrouwde aanpakken naast projecten en pasklare methodieken, bewust of onbewuste fundering in een van de theoretische kaders. Dat het niet eenvoudig is om de dagelijkse benodigde ondersteuning te geven en te organiseren weet iedereen. Dat passend onderwijs mogelijk is met behulp van HGW heb ik hier aangeven en misschien past hier het achtste principe van HGW wat mij betreft bij: van wenselijk naar haalbaar. Desnoods met ‘babystapjes’.

“Wij werken tegenwoordig handelingsgericht”, vertelde een leerkracht me laatst. Of aan HGW, want met afkortingen weten we in het onderwijs wel raad. “Interessant,” antwoordde ik, “deed je dat eerst dan niet?” “Ja, maar nu doen we HGW 2.0.” Handelingsgericht werken, ik heb de benaming nooit goed begrepen en krijg er, hoe goed de vertaling naar de praktijk ook moge zijn, daarom vaak nog de kriebels van.

Toen handelingsgericht werken een jaar of tien geleden de kop op stak, vroeg ik me meteen af voor wie die handelingsgerichtheid bedoeld was. Ik hoopte natuurlijk op een actieve rol voor de leerling. Het bleek de leraar. Kennelijk moest die tot meer handelen aangezet worden. Na enkele boeiende OBD-sessies over het onderwerp, een adviesbureau moet immers snel op een trend inspelen, begreep ik de strekking. Het ging om een goede analyse en beter op individuele leerlingen afgestemd onderwijs. Zeg maar passend onderwijs. En om het voor de ‘achteroverleunende’ leraar behapbaar te maken, werden die onderwijsbehoeften in groepsplannen vertaald. Noem het dan Analyse Based Onderwijs (ABO). Wil je meedoen, dan wel in het Engels natuurlijk. Een groepsanalyse leek me meteen al zinnig. Wie is gebaat bij meer instructie? Of juist minder? Wie bij samenwerken? Wie bij veel oefenen? Wie bij complimenten? Wie bij uitdagingen? Maar zo ging het in de praktijk doorgaans niet. De groep werd in drie niveaus verdeeld en het directe instructiemodel werd erop losgelaten, waarbij iedereen meedoet met de instructie en daarna de ‘kinderen met een hoge instructiebehoefte’ het eerst aan de instructietafel geroepen worden voor een extra uitleg. Absoluut behapbaar, maar passend? Ik heb altijd de behoefte gehad dingen KISS (Keep it stupidly simple) te maken. Loopt het bij een kind of een groep niet helemaal? Analyseer: 1. Wat ligt aan mij als leerkracht? 2.Wat ligt aan het kind/de kinderen (kenmerken, groepsdynamiek)? 3.Wat ligt aan het materiaal (methodes, hulpmiddelen) dat ik gebruik? En dan natuurlijk gericht op zoek naar oplossingen en die evalueren na een week of drie. Ik heb massa’s groepsplannen gezien. De één voor een half jaar, de ander voor zes weken en zelfs één voor kleuters van een jaar (goedgekeurd door de inspectie, toen die zelf nog dacht dat het verplicht was). Hoe zinvol is dat? In een serie uitstekende artikelen op www.wij-leren.nl las ik dat bovenstaand HGW eigenlijk OGW is. Opbrengstgericht werken beschrijft in een groepsplan het meest effectieve onderwijs voor alle kinderen, bij HGW is het uitgangspunt individuele onderwijsbehoeften. Weg met het woord dus. Gewoon kindgericht onderwijs. Of ben ik nu te koppig? Ruud Musman

Erik van Meersbergen

Literatuur: - Bouma, A. & Meersbergen, E. van (2017). Focus op het groeidocument. Door-ontwikkelen van de dagelijkse ondersteuning. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 56, p.4-13. - Meersbergen, E. van & Vries, P. de (2017).  Handelingsgericht werken in passend onderwijs. Achtergronden, aanpak en hulpmiddelen. Tweede herziene druk. Utrecht: Perspectief Uitgevers. - Pameijer, N. & Beukering, T. van (2015). Handelingsgerichte Diagnostiek. Leusden: Acco. 31052017 EvM.


12

KopKrant, juni 2017

PO VO

Focusgroep rond groeidocument boekt resultaten

In september 2014 startten de OSP’ers (ondersteuningspuntbegeleiders) binnen het samenwerkingsverband Kop van Noord Holland VO met het groeidocument. Dat blijkt voor de betrokkenen nog niet direct een makkelijke overstap te zijn. Het groeidocument vraagt om een andere houding van OSP’er en daarmee van iedereen binnen de school. Een houding die zijn oorsprong vindt in het handelingsgericht werken (HGW) als invulling voor het passend onderwijs. Om inzicht te krijgen in de verschillende opvattingen op scholen rondom het groeidocument, is een focusgroep samengesteld.

ders, die overbeschermend en soms ook overvragend zijn.” Met de komst van passend onderwijs en meer specifiek het groeidocument moet de stem en mening van leerlingen veel meer in de regie komen. Denken in termen van ‘wat heeft het kind nodig’ in plaats van ‘wat heeft het’.

De focusgroep bestaat uit Anneke Bouma (directeur SWV Kop van Noord Holland VO), Annemieke van der Giessen (OSP Mavo aan Zee), Carin van de Weteringh (directeur De Spinaker en lid van de commissie toelaatbaarheid), Jantien van der Veen (coach-ondersteuner bij het SWV) en Ellen Speksnijder (ondersteuningscoördinator).

Tijd en strijd Maar dat proces kost tijd, constateert Bouma. Dat ervaart van der Giessen ook. “Het model en het groeidocument sloten aan bij wat ik wilde. Ik ben met het groeidocument aan het werk gegaan om te kijken welke ondersteuning leerlingen nodig hebben die van het speciale onderwijs overstappen naar het reguliere onderwijs. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat docenten iets voor deze leerlingen kunnen betekenen? Toen ik in dienst kwam van het samenwerkingsverband merkte ik toch een strijd. Een strijd over het invullen en daarmee het begrijpen van het groeidocument. Wat zet je waar neer om ervoor te zorgen dat het een duidelijk

Richting geven Om de focusgroep richting en sturing te geven, werd ook Erik van Meersbergen door de groep benaderd. Hij is orthopedagoog, docent, ontwikkelaar en coach en verbonden aan het Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Hij was tijdens eerdere scholingsdagen vertrouwd

geraakt met de professionele cultuur en is als auteur bekend met handelingsgericht werken en passend onderwijs. “Ik was bezig met een publicatie over dit onderwerp en zag dat er al mooie dingen in de regio gebeuren, die ik op mijn beurt weer kon gebruiken. Ik heb de focusgroep wat meer van afstand begeleid, de gesprekken voorbereid en met Anneke Bouma de analyses van de uitgeschreven gesprekken opgesteld. Zo konden we elkaar helpen.” Achterliggend doel van de focusgroep was een ‘stand van zaken’ en hoe het groeidocument beter en eenduidiger kan worden ingevuld. Af van het zorgmodel Al met de opzet van het

stappen. Uiteindelijk is ook het speciaal onderwijs er om onderwijs te bieden. Handelingsgericht werken was een richting in mijn denkproces van waar ik heen wilde met de Spinaker. Wat heeft een kind nodig om tot leren te komen?” Van Meersbergen stipt aan dat dit proces wennen was, voor alle betrokkenen. Het denken samenwerkingsverband werd in stoornissen en daarbij behet werken met indicaties horende handelingswijzers, gaf op basis van vastgestelde bijvoorbeeld ouders houvast. stoornissen losgelaten en Bovendien leverde het begrip werd gezocht naar de onder- op: het lag niet aan hen of de wijs- en ondersteuningsbeopvoeding. Ook bij docenten hoefte van leerling, ouders en werd de beeldvorming over docenten. Het groeidocument onderwijs-leergedrag haast werd daarbij leidend. De basis vanzelfsprekend beïnvloed door voor het groeidocument en de het denken in diagnose-receptnieuwe houding zijn de zeven behandeling, het medisch mouitgangspunten van handedel. Terwijl het sociale model lingsgericht werken. nu juist vraagt om te denken Duidelijk is dat het ‘medische in ontwikkeling, mogelijkhemodel’ met voornamelijk den en het ondersteunen van zorgen en een probleemgeleerlingen. “Waar willen wij de richte benadering nog altijd leerlingen op voorbereiden en rondwaart op de verschillenwelke eisen stelt de samende scholen, terwijl het in de leving aan onze leerlingen nieuwe opvatting zou moeten (burgers)?” Opvallend is dat gaan om ondersteunen. Van leerlingen zelf altijd wel wilde Weteringh: “In het specilen leren, ze zijn van nature aal onderwijs is het erg nodig nieuwsgierig. Maar ze worden om van het zorgmodel af te vaak belemmerd door de ou-

De volledige focusgroep: Carin van de Weteringh, Ellen Speksnijder (afwezig bij interview), Jantien van der Veen (afwezig bij interview), Annemieke van der Giessen, Anneke Bouma en Erik van Meersbergen.


KopKrant, juni 2017

13

PO VO

handelingsgericht werken met het groeidocument

document is? Er waren veel nieuwe woorden en termen. Ook docenten liepen er tegenaan. Zij vonden vaak dat wel duidelijk was wat er aan de hand was, maar dat is natuurlijk niet genoeg.” Zoals van der Giessen opmerkt zijn het uiteindelijk de docenten die verantwoordelijk zijn voor het invullen van het groeidocument. Zij ervaarden het echter als een extra belasting. Inmiddels is een teambespreking opgezet om leerlingen die ondersteuning nodig hebben gezamenlijk te bespreken. Daarna vult van der Giessen met de docent in kwestie het groeidocument in. “Als alle docenten betrokken zijn, merk je ook dat er direct discussies ontstaan en inzichten en meningen gedeeld worden. Je merkt toch dat docenten aan het werk wil gaan voor een leerling als eenmaal inzichtelijk is wat hij of zij nodig heeft.” Matrix voor HGW De focusgroep is niet voor niets opgezet. Januari van dit jaar publiceerden Bouma en van Meersbergen de opbrengsten in het Tijdschrift voor Orthopedagogiek: bewustwording van ons dagelijks handelen, bewust werken aan beeldvorming over leerlingen en over hoe partnerschap met ouders vorm te geven. Behalve een beeld van de stand van zaken is het belangrijk om te kijken hoe HGW en het groeidocument verder ontwikkeld kunnen worden. Van der Giessen: “Met elkaar hebben we een document ontwikkeld dat nog duidelijker is. Het heeft ons scherper gemaakt op de dingen die we uit het groeidocument willen halen. Ook echt handelingsgericht.” Om de ideeën van HGW te toetsen en te borgen in de verschillende schoolorganisaties, is de focusgroep gekomen tot een matrix. Daar komen de zeven uitgangspunten van het handelingsgericht werken terug, gekoppeld aan zelfgekozen kernbegrippen. De matrix is een schematisch overzicht en gericht op evaluatie, plus hoe het concept HGW verder uitgerold kan worden. Dat kan per school of zelfs per afdeling. Bouma: “Het is een handig hulpmid-

Good practices benutten, variëren kan en concreet beschrijven moet, doelen waaraan gewerkt wordt door leerling, leraar (en ouders) mogen een plek krijgen mits concreet en SMART-verwoord: specifiek, meetbaar, aanvaardbaar, realistisch, tijdgebonden. Kies een uitgangspunt wat scholing, training of doorontwikkeling verdient. Aandacht voor samenhang tussen alle andere uitgangspunten hgw, zoek dialoog met alle betrokkenen, helpt passend onderwijs vorm te geven, groeidocument is geen doel op zich maar een formulier wat de leergerichte en sociale en emotioneel gerichte competentieontwikkeling van de leerling in de schoolloopbaan (jaar-na-jaar) laat zien, groeidocument is ondersteunend, het gaat om de afstemming op de onderwijsbehoeften van die leerling en het groeidocument brengt ook de bijbehorende ondersteuningsbehoeften van de leraren, school, ouders in kaart.

del om de school of afdeling te toetsen aan de mate van HGW. Of om te zien welke punten in het beleid voor het komende jaar aandacht moeten krijgen om de school meer HGW-gericht te krijgen. Het resultaat daarvan zou je uiteindelijk terug moeten kunnen zien in het groeidocument.” Geest in de school De matrix kan ook goed dienen om de vinger aan de pols te houden en regelmatig te checken. Van Meersbergen: “Het gaat volgens mij niet eens zozeer om het invullen van het groeidocument an sich, maar om de goede geest in de school. Weten we wat we zeggen als we het groeidocument invullen? Voelt iedereen zich verantwoordelijk voor het organiseren van de ondersteuning voor de leerling. Weten we hoe de volgende stap in de ontwikkeling van die leerling uit te lokken is en wat daar voor nodig is?” Van de Weteringh zou het mede daarom willen voorleggen aan teamleiders en directeuren in plaats van bij de ondersteuningspuntbegeleiders. “Het gaat erom HGW uit te dragen en in het schoolontwikkelplan te zetten”, vindt ze. “Op De Spinaker staat het in het schoolplan voor volgend jaar: het hele schoolteam wordt geschoold in HGW. Inclusief ikzelf en de teamleider.” En hoe verder? Een groeidocument dat duidelijk is opgesteld in samenspraak met leerling en ouders of door hen zelf is ingevuld: dat levert blije gezichten op. Als heel concreet wordt benoemd waar de kansen liggen voor de leerling en samen met ouders en de school een oplossing wordt gevonden. Dat is uiteindelijk waar het om gaat. De focusgroep heeft voor zichzelf nog geen opheffing in het vizier: er ligt nog te veel om te doen. Van de Weteringh: “Het HGW en het belang van een goed groeidocument moeten naar buiten. Daar ligt voor ons nog genoeg te winnen.”

beeldvorming leerling: visie op onderwijs en opvoeding

taken en verantwoordelijkheden

partnerschap met ouders

Groeidocument stuurt door inhoud en structuur en concretiseert de visie op leerling en ontwikkeling/ onderwijs/ opvoeding, omschrijft waarneembaar gedrag, onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal (wat heeft hij de komende tijd nodig/ wat vraagt deze leerling van ons om concrete doelen te realiseren), contextfactoren uit de drie leefmilieus kennen, zoeken naar volgende stap in ontwikkeling, er zijn ook dingen die al goed gaan, maakt subjectieve beeld over leerling bespreekbaar (intersubjectief beeld).

Ondersteunen leerling, (onder)kennen ondersteuningsbehoefte leraar, mentor, team, osp-begeleiders helpen docenten bij invullen groeidocument en bevragen de docent/mentor, trainen alle medewerkers uit alle lagen organisatie, samenwerken, positieve zoeken, er zijn ook dingen die goed gaan, leren van en met elkaar.

In het groeidocument de meningen van alle betrokkenen opnemen, participatie, verwachtingen management, benoemen van ondersteuningsvragen, breed informatie verzamelen en verantwoordelijkheden delen, meedenken, wederkerig ondersteunen en steunen, evalueren, positieve zoeken en benadrukken, er zijn zaken die al goed gaan, bekijken wat bij ouders, school, een buurtnetwerk of hulpinstelling behoort.

DOORONTWIKKELEN

De focusgroep codeboom met deGroeidocument onderwerpen en de ordening van kernbegrippen uit de Figuur 1 Codeboom Focusgroep gesprekken.

Na analyse van de gegevens uit de twee gespreksronden bleek er behoefte aan een Vraag: Verschil Beeld- concreter Taken en PartnerDoorontverdiepingsslag: het kon allemaal wat scherper, én meer in verband met de hoe handelingsgericht werken wij in vorming/ verantschap met wikkeling: uitgangspunten van handelingsgericht werken worden gebracht. Daarvoor werd een (al) met het groeidocument? uitvoering visie woordeouders o.a. groeidocuopvoeding lijkheden aansluiting gespreksstructuur opgesteld voor een extra gespreksronde (Figuur 2), ditmaal met de ment onderwijs po-vo externe begeleider als moderator. 1. Ons handelen is doelgericht en we analyseren opbrengsten

7 2. De onderwijs-/opvoedbehoeften van de leerling/groep staan centraal: wat hebben zij nodig? 3. Het gaat om afstemming en wisselwerking: we gaan uit van transactie in de onderwijs-/opvoedsituatie

Nel Kant (l) en Suzan Ramakers (r)

4. De leraren/ouders doen ertoe: wat hebben zij nodig om het onderwijs aan de leerling / het kind te ondersteunen? 5. Positieve aspecten van leerling, groep, leraar, team, ouders zijn van groot belang

6. We werken constructief samen (leraren, ouders, leerlingen, …)

7. We werken systematisch en transparant. We doen wat we zeggen en we zeggen wat we doen. Formulier is ondersteunend Figuur 2 Gespreksstructuur focusgroep ronde HGW 3 De door de focusgroep gebruikte matrix Schoolontwikkeling.

Gespreksronde 3, gehouden in juli, set vragen: • koppeling kernbegrippen aan de uitgangspunten van handelingsgericht werken. Door de vijf kernbegrippen met elk van de zeven uitgangspunten van handelingsgericht werken in verband te brengen ontstaat een gespreksstructuur welke als een


14

KopKrant, juni 2017

PO

Het groeidocument in de praktijk, PO

Marjolijn Velt: ‘Het groeidocument verbetert de samenwerking’ Sinds een jaar werkt de Antoniusschool in Schagen met het groeidocument. Intern begeleider Marjolijn Velt merkt dat het arbeidsintensief is, maar veel positieve effecten oplevert. “De samenwerking tussen ouders, leerlingen en school is beter dan voorheen.”

‘De samenwerking tussen ouders, leerlingen en school is beter dan voorheen’

Marjolijn Velt is intern begeleider op de Antoniusschool in Schagen. De school biedt speciaal onderwijs aan gemiddeld 80 tot 100 leerlingen in de leeftijdscategorie 4 tot 12 jaar. Sinds vorig jaar werkt Velt met het groeidocument. Een verbetering? “Vanuit de Antoniusschool hadden we altijd al een uitgebreid verslag voor de vervolgschool. Maar voor nieuwe leerlingen zijn we het groeidocument gaan invullen. Het is een perfecte start om duidelijk te maken waar we staan met een leerling. En om door te geven, zodat de vervolgschool met een goed document begint.” Belangrijk in de werkwijze met het groeidocument is dat het kind zélf aangeeft waar het behoefte aan heeft, samen met wat de school ziet. “Dat geeft een heel mooi totaalbeeld”, vindt Velt. Ouders positief De ervaringen van ouders zijn eveneens positief, vertelt Velt. Zij vinden het prettig om het document in te kunnen vullen, zijn blij dat ze ge-

hoord worden en hun mening kunnen geven. “Ze hebben meestal wel wat hulp nodig, vooral om te kijken wat onder welk kopje valt.” Zo is bijvoorbeeld niet altijd duidelijk of iets onder ‘cognitie’, ‘leer-werkgedrag’ of ‘motoriek lichamelijk’ valt. Ouders kunnen vaak wel iets zeggen over leervorderingen, maar hebben er niet altijd een beeld bij. “Dat laten ze dan open, terwijl ze er wel iets van vinden. Zo proberen we ze te begeleiden.” Dat geldt tevens voor het deel dat de leerling invult: dat gaat meestal wel onder begeleiding van een leerkracht. Velt ziet dat leerlingen sommige vragen ‘gek’ vinden of niet goed weten wat ze waar moeten opschrijven. “Maar als ze het totale document zien, snappen ze het wel”, vertelt ze. Objectief Blijft het groeidocument op die manier wel objectief? Als een leerkracht ouders en/of leerling helpt met het invullen, is het dan ook echt wat zij vinden? Velt vindt dat het

Marjolijn Velt

deel dat de school invult, juist het meest objectief is. “Je kunt het naast elkaar zien. Wat een kind voelt, is wat hij of zij zelf duidelijk meeneemt. Dat geldt ook voor de ouders; die vinden het lastig om objectief naar zichzelf te kijken. De actuele relatie tussen kind en ouders speelt eveneens een rol. Als het even niet zo lekker loopt, zijn ze misschien wat negatiever in zo’n document. Daar proberen we juist doorheen te prikken in een gesprek. Ja, het is behoorlijk arbeidsintensief. Maar als het eenmaal op poten staat en je hebt het document samen goed ingevuld, kun je het gesprek heel goed aangaan.” Toch ligt daar nog wel een verbeterpuntje, vindt Velt. Het format is prima, maar voor kinderen en hun ouders zou meer uitleg en toelichting welkom zijn. Wellicht aan de hand van een voorbeeld, zonder dat dat sturend wordt. Soepele overgang Velt ziet dat de overgang naar het voortgezet onderwijs dankzij het groeidocument soepeler verloopt. “Zij krijgen een mooi overzicht met kansen, mogelijkheden en belemmeringen. Daar kunnen ze direct op inspelen.” En: als je een intensief gesprek hebt gehad met leerlingen en hun ouders, dan ben je het eerder

met elkaar eens. Dat maakt het gesprek richting samenwerkingsverband en het voortgezet onderwijs makkelijker. Een punt van aandacht is ook dat de leerling nu om zijn of haar mening wordt gevraagd. Dat zijn ze niet gewend. Toch is het voor hen belangrijk om te weten waar ze aan toe zijn en dat ze betrokken worden bij de onderwijsdoelen. “Als je hen dingen oplegt zonder dat ze begrijpen wat de bedoeling is, kun je weerstand krijgen. Op gelijk niveau communiceren is belangrijk. Zaken als voortgang en doelen kun je goed met ze bespreken. Het is interessant om te onderzoeken vanaf welke leeftijd je dat op kunt pakken, daar worstelen we nog mee. Wanneer ga je ze betrekken bij hun onderwijsdoelen?” Het groeidocument vormt in het geheel een prima hulpmiddel, geen doel op zich. Velt: “De samenwerking tussen kinderen, ouders en school is beter dan voorheen. Gesprekken komen op gang en dat is altijd goed.”


KopKrant, juni 2017

15

VO

Het groeidocument in de praktijk, VO

Fiona Pronk: ‘Het groeidocument is een boodschap van de leerling’ Het groeidocument samen invullen met de leerling en hem of haar het eigenaarschap geven. OSP-begeleider Fiona Pronk bespreekt de dagelijkse praktijk van het invullen en welke voordelen daar uit voortvloeien. Fiona Pronk is OSP (ondersteuningspunt) – begeleider bij Lyceum aan Zee, onderdeel van Scholen aan Zee. Zij begeleidt leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben dan de mentor of school zelf kan bieden. Dat gebeurt op verschillende gebieden: bijvoorbeeld hoogbegaafdheid, het niet goed kunnen plannen en organiseren, faalangst of problemen met de sociale omgang. De OSP-begeleider zorgt ook voor ondersteuning en coaching van onderwijzend personeel. “Alles is gestart met de instelling van passend onderwijs, een paar jaar geleden”, vertelt Pronk. “Niet elke leerling die in het reguliere onderwijs even niet lekker draait, moet naar het speciaal onderwijs. Het is goed om eerst binnen de school te kijken wat we extra kunnen doen, zodat we de leerling in het reguliere onderwijs kunnen houden.”

‘Niet elke leerling die in het reguliere onderwijs niet even lekker draait, moet naar het speciaal onderwijs’

Zorgteam De mentor is de eerste halte voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Hij of zij heeft de regie en zet alles uit wat nodig is. Wanneer de ondersteuning door de mentor en het docententeam ontoereikend blijkt, meldt de mentor de leerling aan bij het zorgteam. Het team bekijkt of de leerling in kwestie hulp nodig heeft van de OSP-begeleider. Als dat zo is, belegt de begeleider een multidisciplinair overleg met alle betrokkenen rondom de leerling. Standaard zijn dit de leerling zelf, ouders/verzorgers, mentor, zorgcoördinator, OSP begeleider en eventueel jeugdhulpverlening. Afhankelijk van de casus sluiten soms de teamleider, andere familieleden, leerplicht of bijvoorbeeld politie aan. Fiona: “Vervolgens ga ik met de leerling zitten om samen het groeidocument in te vullen. Daarna met de ouders, zodat ook zij kunnen aangeven wat hun visie is. Hetzelfde geldt voor het docententeam: wat kan de leerling goed, wat gaat lastig en wat is er nodig? Het groeidocument vormt zo een heel mooi overzicht om te zien hoe we zaken het beste kunnen aanpakken.” Pronk ziet het groeidocument als voortvloeisel van het handelingsgericht werken. “Je gaat kijken wat de belemmerende factoren, maar ook wat de beschermende factoren bij leerlingen zijn. Je kijkt naar school, de thuissituatie en vooral naar de leerling zelf. Het gaat er juist om wat hij of zij belangrijk vindt om aan te pakken.” Voor het gevoel van ‘succes ervaren’ is dat essentieel, wat andere zaken als het gedrag in de klas positief kan beïnvloeden. Voorheen werd veel door de school bepaald, nu is de insteek anders. Naast de leerling Pronk gaat met het groeidocument letterlijk naast de leerling zitten. “Ik vraag dan

of hij of zij zelf wil typen of dat ik het moet doen. Meestal doen ze het zelf. Ik vraag wel door en help bij het formuleren van zinnen, maar zíj bepalen wat ze erin willen hebben. Doordat ze er zo intensief mee bezig zijn, komen ze snel op wat ze zouden willen veranderen. Dat geeft een heel goed startpunt, want het is iets wat zij zelf willen en daar kun je op verder borduren.” Het eigenaarschap van de leerling is daarom zo belangrijk: het groeidocument is met de intrinsieke boodschap van de leerling een goed uitgangspunt voor één of meerdere evaluatiegesprekken met de leerling gedurende het schooljaar. OSP-er of mentor De mentor is de spil in het geheel, maar als OSP-begeleider vult Pronk samen met betrokkenen het groeidocument in. Het zou in haar visie nog beter zijn als de mentor het groeidocument samen met de leerling in zou vullen en vervolgens aanvult met de visie van het docententeam. De regie bij de mentor dus. Verder vooral tevredenheid. Pronk: “Omdat het een tijdrovende klus is, koos ik er voorheen soms voor om zonder het groeidocument in te vullen alvast te starten met

Fiona Pronk

de begeleiding. Omdat uit de gesprekken toch wel bleek wat nodig was. Daar ben ik van teruggekomen omdat ik me steeds vaker realiseerde dat ik toch eerst het groeidocument in had moeten vullen. Je kijkt snel in een koker, waardoor je een bepaalde richting op gaat. In een groeidocument komen juist alle zaken en aspecten naar voren, zodat je niets vergeet en een

open blik houdt. Bijna altijd komen we tijdens het invullen van het groeidocument tot de kern, omdat ook ouders en docenten hun visie geven.”


16

KopKrant, juni 2017

PO

Professor Leo Bormans’ pleidooi voor geluk

Geluk is deels te leren, ook voor kinderen Leo Bormans, wellicht heeft u al eens van deze ware Geluksprofessor gehoord. Bormans is een opmerkelijke man, die als filosofie uitdraagt dat geluk deels te leren valt. Niet alleen voor de happy few, nee, voor iedereen. Dus ook voor kinderen. Hij ‘vertaalde’ zijn filosofie naar 10 pijlers van geluk voor kinderen en schreef hierover een paar prachtige (voorlees)boeken. Een must voor iedereen met interesse in kinderen en geluk. En dus voor iedereen die, bijvoorbeeld, dagelijks voor een klas vol kinderen staat. Bormans is niet de minste. Met een Master in Talen & Wijsbegeerte op zak schreef hij enkele jaren geleden het inmiddels wereldberoemde boek ‘The World Book of Happiness’. In dit boek beschrijft hij de sleutels tot geluk en de mindset die hoort bij het verkrijgen ervan. ‘The World Book of Happiness’ is uitgegroeid tot een belangrijk werkstuk voor wereldleiders. Bormans heeft er mede voor gezorgd dat ‘geluk en levenskwaliteit’ op de politieke agenda zijn gekomen en dat geluk meetbaar is geworden: het geldt intussen als een belangrijke factor in wetenschappelijk onderzoek wereldwijd. Mede dankzij Bormans besliste de Belgische regering om geluk als indicator van levenskwaliteit op te nemen in het jaarverslag van de Nationale Bank. Geluk valt niet uit de lucht. De zoektocht naar geluk leidde Bormans ook naar het geluk van kinderen. Hij schreef hier een prachtig (voorlees) boek over. Met vogels als metafoor voor de 10 pijlers van geluk, beschrijft hij dat ook kinderen kunnen leren om open te staan voor geluk en het te omarmen. Ook als het leven even tegen zit. Zijn filosofie? “Geluk valt niet uit de lucht, het is een levenshouding. Je krijgt het gedeeltelijk mee van je ouders en andere mensen om je heen. Maar wist je dat je gelukkig zijn ook kunt leren?”

‘Geluk valt niet uit de lucht, het is een levenshouding’

Dit zijn volgens Bormans de 10 pijlers van geluk, ook voor kinderen: 1. Doelen stellen. Zorg voor haalbare doelen, streef ze stap voor stap na en heb vooral voorpret over het te bereiken doel. Het helpt de angst voor morgen of overmorgen te verzachten. 2. B  etekenisvolle relaties aangaan. Geluk draait om andere mensen en niet om het hebben van spullen of geld. Samenwerken, samen spelen, samen lachen, samen huilen en elkaar helpen is onvervangbaar. 3.  Openheid en zingeving. Jezelf opsluiten en bang zijn, maakt gelukkig zijn lastig. Nieuwsgierigheid en doen wat voor jou belangrijk is verrijkt. 4.  Opmerken en waarderen. Vertragen en stilstaan, soms letterlijk en soms figuurlijk maakt dat je nieuwe dingen ziet en leert. Het geeft de ruimte om te kunnen kiezen over welke kant je op wilt gaan. 5. Jezelf zijn. Het aanvaarden van jezelf is een hele klus. Vaak willen we veel aan onszelf veranderen. Dat is geen vruchtbare bodem is voor het ervaren van geluk. 6.  Geven. Het geven van cadeautjes, hulp, een schouderklopje, aandacht, een idee etc. versterkt de band met elkaar en geeft je een goed gevoel. 7. Emoties uiten. Het uiten van je werkelijke gevoelens geeft ruimte voor een positieve houding. 8. L  ichamelijke gezondheid nastreven. Goed zorgen voor je lijf leidt tot positieve gevoelens. Gezond eten en regelmatig bewegen zijn belangrijk. 9. Uitproberen. Nieuwe dingen doen en leren maakt ons gelukkig. Nieuwsgierig zijn en leergierig blijven helpt ons groeien. 10. Kracht. Moedig zijn en veerkracht ontwikkelen helpt je niet te snel opgeven bij tegenslag. Met een klein beetje fantasie, en met de hulp van de boeken van Bormans, zijn deze doelen ook toe te passen in de klas. En wie wil er nu geen klas vol gelukkige kinderen?

Kinderboeken en spellen van Leo Bormans Geluk voor Kinderen, deel 1. Tien warme voorleesverhalen gebaseerd op de tien pijlers van geluk. Over de rare vogels die wij allemaal zijn in onze zoektocht naar geluk. Met illustraties van Sebastiaan Van Doninck en inspirerende vragen en opdrachten na elk verhaal. Geluk voor Kinderen, deel 2. Tien nieuwe vogels en tien nieuwe voorleesverhalen. Dit keer over vriendschap. Illustraties: Sebastiaan Van Doninck. Het spel De Geluksvogels. Een ervaringsspel voor alle leeftijden vanaf 6 jaar. Bouw samen een zo groot mogelijk warm nest door 100 opdrachten uit te voeren, verdeeld over de tien pijlers van geluk. Mooi aansluitend bij Geluk voor Kinderen, deel 1. Recht op Geluk. Een jongen steekt de grens over. Spannende, aangrijpende en actuele jeugdroman over de rechten van de mens en de vluchteling in ieder van ons. Voor jongeren tussen 10 en 15 jaar.

Colofon KopKrant is een initiatief van Samenwerkingsverband Kop van Noord Holland Projectleiding: Andrew Albers Tekst, ontwerp en productie: Second Opinion, Leeuwarden Redactie: Jan Bot, Andrew Albers en Anneke Bouma-de Vries Voor meer informatie over deze uitgave kunt u contact opnemen met:

Geluk volgens Bormans

T (0229) 25 93 80 E secretariaat@swvkopvannoordholland.nl

Geluk is de ultieme drijfveer van ons handelen Liefde is de opperste emotie Hoop is de motor

De KopKrant staat ook op de website: www.swvkopvannoordholland.nl Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opname of enige ander manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

KopKrant - editie juni 2017  

KopKrant is een uitgave van Samenwerkingsverband Kop van Noord Holland. Meer informatie: www.swvkopvannoordholland.nl