Kontakt nr 43: Samotność nauczycielek (zajawka)

Page 1

43 lato 2020 TEMAT NUMERU:

SAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK Maria Rościszewska Będziesz przymierać głodem

Magdalena Swat-Pawlicka i Aleksander Pawlicki Kamyk w bucie szkoły

Justyna Drath

Martin Tománek

Biebrza – popiół na mokradłach

Monika Kostera Zarządzanie przez rozbój

OBYWATEL

Tomek Kaczor

KRAJOZNAWCZY

POZA CENTRUM

KULTURA

Czy w Czechach jest katolewica?

LEWA NAWA

Gender w szkole

ZMIENNA

MAGAZYN NIEUZIEMIONY magazynkontakt.pl



1 MAGAZYN NIEUZIEMIONY magazynkontakt.pl redakcja@kik.waw.pl

redaktor naczelny Ignacy Dudkiewicz ignacydudkiewicz@gmail.com

Od redakcji

zastępcy redaktora naczelnego Wanda Kaczor wanda.kaczor@gmail.com Szymon Rębowski szympekr@gmail.com sekretarz redakcji Jakub Niewiadomski sekretarz.kontakt@kik.waw.pl ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Lewa Nawa Misza Tomaszewski Kultura Wanda Kaczor Obywatel Stanisław Krawczyk Poza Centrum Hanna Frejlak Krajoznawczy Tomek Kaczor Ala Budzyńska, Paweł Cywiński, Andrzej Dębowski, Anna Dobrowolska, Kamil Lipiński, Mateusz Luft, Jan Mencwel, Ida Nowak, Paulina Olivier, Maciek Onyszkiewicz, Maciej Papierski, Maria Rościszewska, Cyryl Skibiński, Hubert Walczyński, Jan Wiśniewski, Stanisław Zakroczymski, Konstancja Ziółkowska, Jarosław Ziółkowski STALE WSPÓŁPRACUJĄ: Franciszek Bojańczyk, Rafał Bakalarczyk, Dorota Borodaj, Oscar Cole-Arnal, Filip Flisowski, ks. Andrzej Gałka, Antoni Grześczyk, Stanisław Jaromi OFMConv, Jan Jęcz, Kasper Kaproń OFM, Julia Kern, Karol Kleczka, Katarzyna KucharskaHornung, Julia Lis, Joanna Mazur, ks. Grzegorz Michalczyk, Krzysztof Nawratek, Mateusz Piotrowski, Piotr Popiołek, Zuzanna Radzik, Joanna Sawicka, Jakub Szymik, Krzysztof Śliwiński, Joanna Święcicka, Ignacy Święcicki, Monika Woźniak, Antoni Zając, Marta Zdanowska, Marysia Złonkiewicz ILUSTRUJĄ: Viktar Aberamok, Patricija BliujStodulska, Zofia Borysiewicz, Karolina Burdon, Julia Chibowska, Maria Cielecka, Artur Denys, Piotr Depta-Kleśta, Stanisław Gajewski, Agnieszka Gietko, Maciej Januszewski, Paula Kaniewska, Piotr Karski, Wika Krauz, Rafał Kucharczuk, Anna Libera, Jan Libera, Kuba Mazurkiewicz, Olga Micińska, Weronika Reroń, Zofia Rogula, Zofia Różycka, Marek Rybicki, Antek Sieczkowski, Zuzanna Wicha, Zuzanna Wojda, Urszula Zabłocka

ul. Freta 20/24a 00-227 Warszawa redaktorka prowadząca numer Anna Dobrowolska projekt graficzny Urszula Dubiniec urszula.dubiniec@gmail.com skład i łamanie Zosia Mironiuk fotoedycja Tomek Kaczor ilustracja na pierwszej stronie okładki Agnieszka Kucińska komiks na str. 2–3 Andrzej Dębowski korekta Ewa Ambroch i zespół redakcyjny wydawca KIK Warszawa Poglądy wyrażane przez autorki i autorów tekstów nie są tożsame z poglądami wydawcy. złożono krojami Range Serif, Bree, Tabac Sans nakład 1000 egzemplarzy Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

Niniejszy numer Kontaktu został przygotowany we współpracy ze Szkołą Edukacji.

Polskie szkoły doświadczyły w ostatnich latach co najmniej trzech trzęsień ziemi. Najpierw tak zwana reforma edukacji, przeprowadzana szybko i bez konsultacji, doprowadziła do rozbicia szkolnych społeczności. Odpowiedzią na ten kryzys miał być strajk nauczycieli w 2019 roku. Jednak brak woli rozmowy ze strony rządzących i propagandowa kampania w publicznych mediach przyczyniły się raczej do dalszego kryzysu publicznej edukacji i obniżenia prestiżu zawodu nauczyciela. Kolejne trzęsienie ziemi przyszło znienacka: pandemia z dnia na dzień wymusiła zupełną zmianę metod pracy i spowodowała nowe trudności wychowawcze i psychologiczne. Zabrakło przy tym jednak wsparcia merytorycznego i technicznego. Po raz kolejny zadanie utrzymania ciągłości w systemie edukacji spoczęło na barkach nauczycielek. Ile jeszcze zdołają na nich udźwignąć? „Nie będzie republiki bez publicznej edukacji” – mówił profesor Tomasz Szkudlarek w wywiadzie z 35. numeru Magazynu Kontakt zatytułowanego „Czyje są dzieci”. Chcielibyśmy tę myśl pogłębić i zastanowić się nad tym, co zrobić, aby publiczna edukacja mogła skutecznie spełniać swoje społeczne funkcje, i jaka jest w tym procesie rola nauczycieli i nauczycielek. Śledzimy więc strukturalne i kulturowe uwarunkowania, które wpływają na prestiż tego zawodu i warunki pracy w polskiej szkole. Zastanawiamy się nad ograniczeniami, ale też szansami, jakie publiczna szkoła stwarza dla budowania bardziej równościowego i wrażliwego społeczeństwa. Polska edukacja ma płeć. W szkołach – jak pokazuje w swoim tekście Justyna Drath, nauczycielka i działaczka społeczna – pracują w większości kobiety. To one najczęściej biorą na siebie ciężar codziennej pracy opiekuńczej, ale rzadko zajmują eksponowane stanowiska i wypowiadają się na temat systemowych polityk. Choć dyskurs ekspercki na temat szkoły tworzą mężczyźni, o jej codzienności i trwaniu decydują kobiety. Poprzez tytuł tego numeru – „Samotność nauczycielek” – chcemy zwrócić uwagę czytelników i czytelniczek na upłciowione hierarchie polskiego systemu szkolnictwa i wiążące się z nimi wyzwania. „Każdy i każda z nas siedzi w swojej latarni i wysyła sygnały, licząc na to, że ktoś odbierze nasze SOS, ale te sygnały wędrują gdzieś pomiędzy fale” – tak nastroje wśród nauczycieli portretuje Magdalena Swat-Pawlicka, dyrektorka ds. programowych w Szkole Edukacji. Nauczyciele jako samotni latarnicy – to metafora smutna, ale często prawdziwa. Budowanie uczących się społeczności i lepsza edukacja dla wszystkich nie uda się bez nauczycielek. One zaś potrzebują odpowiednich narzędzi, lepszych warunków pracy oraz instytucjonalnych mechanizmów zapewniających społeczny prestiż tego zawodu. Bez tego żadna reforma polskiej szkoły nie przyniesie najważniejszych zmian.


2

NUMER:

43

LATO 2020

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

4

Rozmowa z Tiiną Malste: Jedna szkoła dla wszystkich

12

Infografika: Nauczycielki robią różnicę

16

Maria Rościszewska: Jak nie zostałam nauczycielką

24

Rozmowa z Magdaleną Swat-Pawlicką i Aleksandrem Pawlickim: Wypaleni latarnicy

34

Iwona Kołodziejek: Teoretyczne włączanie, faktyczna segregacja

40

Justyna Drath: Czy nauczyciel to kobieta?

46

Anna Wilczyńska: Wielki świat w małej szkole

Jesteśmy dla nich i panią nauczycielką, i mentorem, i przyjacielem, a czasem ciocią albo po prostu życzliwym człowiekiem, który jest obecny, kiedy zaistnieje taka potrzeba. Wierzę, że właśnie dzięki takiemu podejściu wciąż są uczniowie, którzy mówią, że lubią chodzić do szkoły.

54

Rozmowa z Magdaleną Śniegulską: Zdrowie psychiczne w podstawie programowej

60

Andrzej Dębowski: Pięć serialowych lekcji o szkole


3

f OT OR E P ORTA Ż

pOZA CENTRUM

68

116

Dorota Borodaj, Wojtek Radwański: Skłon, przysiad, enter

l E WA N AWA

124

Michał Sęk: Migawki z pandemii Weronika Rzeżutka, Bartosz Wróblewski: Jak rozmawiać o uchodźcach w szkole?

76

Martin Tománek:

Widziałam młodych dorosłych, którzy czują się ważni, bo zajmują się istotnym tematem, wyzwaniem, z którym mierzy się świat.

Mapa czeskiej lewicy chrześcijańskiej

82

Bartosz Bartosik: Czeska droga środka

90

kRAJOZNAWCZY

Ks. Prof. Tomáš Halík: Pandemia kończy rozdział historii chrześcijaństwa

132

Tomek Kaczor: Popiół i lament

96

Víctor Codina SJ: Koronawirus. Wszyscy jesteśmy bezbronni

k U LT U R A

o BY WAT E L

140

Monika Kostera: Strategia rozboju, strategia ratunku

100

Jan Bińczycki: Krakowy. Antyprzewodnik mikroturystyczny

144

Stanisław Krawczyk: Przedsiębiorcy nie istnieją

108

Weronika Rzeżutka, Bartosz Wróblewski: Nikt nie powinien czuć się tu jak w domu

zMIENNA

152

Rozmowa z Dorotą Ogrodzką: Każda pedagożka teatru jest aktywistką


16

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK


17

Jak nie zostałam nauczycielką „Stać cię na więcej”, „znajdź sobie coś lepszego” i „to życiowe niepowodzenie” – w ten właśnie sposób skutecznie zniechęcamy studentów, którzy mogliby pracować w szkole.

MARIA ROŚCISZEWSKA PAULA KANIEWSKA

„Z

róbcie coś, ona chce zostać nauczycielką!” – taki SMS rozesłał mój tata do reszty rodziny, gdy podzieliłam się z nim moim pomysłem na życie. Było to powodowane przede wszystkim troską i przynajmniej po części żartobliwe. Jednak – jak wiadomo – w każdym żarcie jest trochę prawdy. Moja zazwyczaj wspierająca rodzina, w której rodzice nie ingerowali w wybory kierunków studiów reszty rodzeństwa, wyrażała lekkie zaniepokojenie moim pomysłem na karierę humanistki i nauczycielki w liceum. Zaangażowana i wspierająca mnie w tym wyborze babcia – kiedyś nauczycielka, a przez całe życie wychowawczyni – była wyjątkiem wśród głosów ciotek mówiących: „No co ty, serio?”. „Będziesz przymierał głodem” Aby przekonać się, czy konieczność konfrontacji z podobnymi reakcjami otoczenia jest typowym doświadczeniem kandydatów na nauczycieli, poprosiłam

o wypowiedzi studentów oraz absolwentów specjalizacji nauczycielskiej na różnych kierunkach kilku uniwersytetów w Polsce. Chciałam, by opowiedzieli nie tylko o reakcjach rodziny i znajomych na ich wybór zawodowy, lecz także o tym, jak oceniają zajęcia specjalizacyjne i czy w ogóle decydują się na pracę w szkole. Zebrałam wypowiedzi ponad siedemdziesięciu osób i cóż – skłamię, jeśli powiem, że mnie zaskoczyły. Wyłania się z nich dość spójny i bardzo smutny obraz. Okazuje się, że podobne jak ja komentarze słyszą prawie wszyscy, którzy poczują „nauczycielskie powołanie”. Nawet, a może zwłaszcza, ci, którzy pochodzą z rodzin z nauczycielskimi tradycjami. Stefan, student biologii na Uniwersytecie Warszawskim, który pracuje jako edukator przyrodniczy i rozważa ścieżkę nauczycielską, opowiada: „Moja mama jest nauczycielką przyrody. Od zawsze powtarza mi, żebym tylko nie został nauczycielem, bo jest to bardzo ciężka i źle opłacana praca. Ale moja mama jest wspaniałą nauczycielką i jej podejście do zawodu zawsze było dla mnie raczej motywacją do realizacji moich planów niż

jakimkolwiek utrudnieniem”. U innych nie jest inaczej. Julia, studentka filologii polskiej tego samego uniwersytetu, mówi: „Mama, nauczycielka, była lekko podłamana, że będę klepać biedę tak jak ona, ale mimo to mnie wspiera”. Sygnał wysyłany z rodzin nauczycielskich jest często ambiwalentny – przekazuje się poczucie powołania, a jednocześnie gorąco zniechęca do wybrania podobnej ścieżki zawodowej. Przekaz płynący od znajomych i rodzin bez tego rodzaju tradycji jest natomiast dość jednoznacznie negatywny, a wyłaniająca się z niego ocena prestiżu nauczyciela – niezwykle niska. Julia wspomina: „Znajomi byli po prostu w szoku. Nie wnikają w moje decyzje i akceptują je, ale martwią się, czy aby na pewno to dobra praca”. W wypowiedziach innych studentów powtarzają się podobne otrzymane od otoczenia uwagi, w tym powracające jak refren: „Będziesz przymierał głodem”. Pojawia się w nich również przekonanie o bezwartościowości nauczycielskiej działalności. „Stać cię na więcej”, „Zmarnujesz się jako nauczyciel” – tego rodzaju słowa świadczą →


18

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

Zniechęcające komentarze słyszą nawet, a może zwłaszcza, ci, którzy pochodzą z rodzin z nauczycielskimi tradycjami.

o przekonaniu, że ludzie „z potencjałem” nie powinni wybierać tej profesji i jest to zajęcie dla „nieudaczników”. Inne komentarze, będące objawem przeświadczenia o ogólnej bezsensowności tego zawodu, to: „Chyba nie chcesz całe życie uczyć dzieci z przedszkola”, „Uczenie cudzych dzieci to życiowe niepowodzenie”, „Znajdź sobie coś lepszego”. W opinii wielu wykonywanie zawodu nauczyciela z definicji jest przejawem porażki. Nawet pozytywne i wspierające reakcje mają w sobie nutę goryczy. Kasia, absolwentka filologii polskiej na Uniwersytecie Rzeszowskim, która pracuje jako nauczycielka w szkole podstawowej w Warszawie, mówi, że bliscy ją wspierali i cieszyli się, że realizuje swoją pasję. „Gdy natomiast opowiadam o tym, co robię, nowo poznanym osobom – dodaje – spotykam się z różnymi reakcjami. Najczęściej pojawia się podziw, współczucie albo jedno i drugie”. Specjalizacja dla słabych Ci, których marzenia nie legły w gruzach pod lawiną zniechęcających słów przestrogi i kpiny, próbują rozwijać

pedagogiczne zainteresowania i zdobyć uprawnienia, zapisując się na specjalizację nauczycielską w ramach swojego kierunku studiów. Gdy pytam o motywację, najczęściej stwierdzają, że po prostu lubią uczyć, czują, że są w tym dobrzy, i chcą się w tym kierunku kształcić. Kinga, studentka fizyki na Uniwersytecie Warszawskim, mówi: „Chcę zostać nauczycielką, ponieważ uważam, że to piękne móc pokazywać ludziom nowy, jeszcze nieznany im świat”. Jednak nie wszyscy studenci specjalizacji nauczycielskich czuli powołanie od początku – są zresztą i tacy, którzy nie czują go do dziś. Niektórzy zapisują się „na wszelki wypadek”, bo dobrze jest mieć uprawnienia. Zdarzają się również osoby trafiające na nią całkiem z przypadku skuszone ofertą zajęć albo takie, którym nie udało się dostać na wymarzony kierunek lub specjalizację. Taka różnorodność motywacji wśród studentów z pewnością nie ułatwia prowadzenia zajęć. Nieświadomi jeszcze, na co się piszą, studenci rejestrują się na specjalizację nauczycielską – wśród nich także ja, pełna chęci, by nauczyć się, jak razem

z uczniami zastanawiać się nad literaturą i światem, a przy okazji zmieniać polski system edukacji na lepsze. Wtedy jednak następuje drugie, po rozmowach z rodziną i znajomymi, nieprzyjemne zderzenie z rzeczywistością, a konkretnie z realiami uniwersyteckimi. „Studenci postrzegają tę specjalizację jak bagno, przez które trzeba przejść – mnóstwo przedmiotów, które niczego nie uczą ani nie przydają się w późniejszej pracy zawodowej. Do tego częste zmiany przepisów i ogromny chaos. Kto nie czuje pasji, woli trzymać się z daleka” – mówi Adam, student historii na Uniwersytecie Warszawskim. Wydaje się, że przynajmniej część odpowiedzialności za taki stan rzeczy leży po stronie władz wydziału i sposobu organizacji zajęć. „Wykładowcy traktują te przedmioty po macoszemu, być może dlatego, że tylko garstka z nich sama pracowała w zawodzie nauczyciela” – opisuje Adam. Instytut Historyczny nie jest odosobnionym przypadkiem, chociaż zdarzają się i takie jednostki Uniwersytetu Warszawskiego, na których przynajmniej część grona profesorskiego specjalizację


19

nauczycielską zachwala i traktuje poważnie. Na większości wydziałów dominuje jednak przekonanie, że nie warto się tą specjalizacją zajmować, a studenci, którzy ją wybierają, są mniej kompetentni i słabsi, można więc traktować ich protekcjonalnie. „Środowisko na wydziale oraz starsi nauczyciele zastanawiali się, czemu chcę tak zmarnować sobie życie. Według nich po fizyce mogłabym robić tyle przyjemnych i bardziej opłacalnych rzeczy niż uczenie dzieci w szkole” – mówi Kinga. I dodaje: „Uważam, że mój wydział traktuje kształcenie nauczycieli jako zło konieczne. Owszem, jest kilku wykładowców, którzy naprawdę znają się na tym, o czym opowiadają, lecz środowisko uczelni, szczególnie studenci, traktuje tę specjalizację raczej z dozą lekkiego lekceważenia”. Kadra akademicka Uniwersytetu Warszawskiego nie jest w swoim podejściu odosobniona – potwierdzają to wypowiedzi studentów innych uczelni. Marta, nauczycielka i absolwentka polonistyki na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego, wspomina: „Na obronie mojej pracy magisterskiej

usłyszałam od wykładowcy teorii literatury, że jest pod wrażeniem, bo nie przeszło mu przez myśl, że na specjalizacji nauczycielskiej mogą być jednostki, które napiszą fascynującą pracę dyplomową”. Na pytanie o to, jak postrzegani są kursanci specjalizacji nauczycielskiej, Agnieszka, studentka Uniwersytetu Jagiellońskiego, odpowiada: „Szczerze? Gorzej od innych specjalności”. Lekceważące podejście do specjalizacji nauczycielskiej mają nie tylko władze wydziałów, lecz również sami studenci. Cytowany na początku tekstu Stefan, student biologii na Uniwersytecie Warszawskim, zauważa, że specjalizacja nauczycielska jest postrzegana jako ta „dla słabych studentów przede wszystkim przez innych studentów”. „Większość z nich często wyśmiewa czy nie może zrozumieć osób, które chcą zostać nauczycielami” – mówi. Podobne uwagi powtarzają się w wypowiedziach wielu moich rozmówców, a przekonanie o tym, że to „gorsi” idą na specjalizację nauczycielską, wydaje się dość powszechne w całej społeczności akademickiej. Tak wspomina to także Maria, absolwentka

Uniwersytetu Jagiellońskiego: „Panuje przekonanie, że na specjalizację nauczycielską najłatwiej się dostać, więc idą tam najmniej rozgarnięte i ambitne osoby”. Ten zniechęcający przekaz zazwyczaj jest nieoficjalny – pojawia się w prywatnych rozmowach i dygresyjnych komentarzach na wykładzie. Czasem jednak przybiera bardziej jawną formę, o czym wspomina Agata, studentka filologii polskiej na Uniwersytecie Warszawskim: „Zauważyłam, że wyjątkowo często wydział, reklamując kierunek filologii polskiej, powtarza: «NIE MARTW SIĘ, po polonistyce można być nie tylko nauczycielem!»”. Taki komunikat jest niepokojący, gdy formułuje go instytucja, której jednym z istotnych zadań jest właśnie kształcenie nauczycieli. I choć założę się, że nie ma w tym złej woli, to jednak jest to dobitny wyraz tego, jak postrzega się ten zawód w naszym społeczeństwie. Notatki do kosza Mimo wszystko ostają się wśród studentów specjalizacji nauczycielskiej osoby, które wciąż chcą realizować się jako pedagodzy i nie traktują tych zajęć jako →


20

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

„zapychaczy planu” i przykrej konieczności. Przynajmniej niektórzy z nich mają nadzieję, że przedmioty oferowane przez uczelnie pomogą im rozwinąć umiejętności przydatne w późniejszej pracy. Liczą, że prowadzący dadzą im wskazówki, nie tylko jak poprowadzić ciekawą lekcję, lecz także jak, dajmy na to, poradzić sobie, gdy uczeń na przerwie przyjdzie zwierzyć się z myśli samobójczych. W skrócie: że przygotują ich dobrze do życia w szkole. Najczęściej jednak tak się nie dzieje. I choć z pewnością przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele, to wspomniane już lekceważące podejście samej uczelni przekłada się także na jakość proponowanych przez wydziały zajęć. „Jest to raczej wykład, prowadzący nie starają się przedstawiać nawet podstawowych zasad pracy z uczniem, przez co trzeba się samemu zmierzyć z wieloma problemami w pierwszym roku pracy zawodowej” – mówi o zajęciach specjalizacyjnych Adam studiujący historię. „Pomijam kwestię nowoczesnych technologii w nauczaniu i stosowania nowych metod

– one w świecie wykładowców po prostu nie istnieją” – dodaje. To częsty zarzut pod adresem zajęć specjalizacyjnych: są nieprzydatne i oderwane od rzeczywistości. Co więcej, nierzadko prowadzą je osoby, które od dawna nie pracują w szkole lub w ogóle nigdy w niej nie pracowały. „Nikt z prowadzących zajęcia nauczycielskie nie był nauczycielem” – twierdzi Jacek, student matematyki z Uniwersytetu Jagiellońskiego. „Żadne wiadomości i umiejętności nabyte w trakcie studiów nie przydały mi się na praktykach ani w pracy”. Sama czasem miałam wrażenie, realizując przedmioty specjalizacyjne, że niektóre zajęcia lepiej służą jako antyprzykład – uczą, jak nie należy uczyć. Zdarzają się czasem wyjątkowe postacie – pasjonaci, młodzi wykładowcy-nauczyciele, którzy inspirują do działania i motywują do pracy. Takie osoby to jednak wyjątki. Jak wspomina cytowana już Kasia, absolwentka Uniwersytetu Rzeszowskiego: „Przedmioty specjalizacyjne w większości były prowadzone przez osoby, które ze szkołą albo nigdy

nie miały nic wspólnego, albo pracowały w zawodzie dawno temu, i nie miały zielonego pojęcia o realiach polskiej edukacji. Z perspektywy młodego nauczyciela mogę śmiało powiedzieć, że ani razu nie zajrzałam do notatek z przedmiotów specjalizacyjnych”. Trudno nie zrezygnować Gdy weźmie się to wszystko pod uwagę – zniechęcające komentarze ze strony rodziny i znajomych, lekceważące podejście uczelni, słabą jakość zajęć specjalizacyjnych oraz trudny chrzest bojowy na praktykach w szkole – przestaje dziwić, że coraz więcej osób rezygnuje z realizacji planów o wykonywaniu zawodu nauczyciela. I choć główną przyczyną są mimo wszystko raczej ciężkie warunki pracy nauczyciela, „kulejący” system edukacji i niskie zarobki, to wyłaniający się z przytaczanych przez studentów wypowiedzi negatywny przekaz o tej pracy z pewnością nie pomaga. Wielu moich rozmówców zadeklarowało, że mimo zaliczenia wszystkich niezbędnych przedmiotów ze specjalizacji


21

nauczycielskiej nie będzie kontynuować tej drogi. Studentka Politechniki Krakowskiej przyznaje: „Nie chcę zostać nauczycielką: zero szacunku do profesji, słabe pieniądze. W swojej branży od razu po studiach dostałam tyle, co nauczyciel kontraktowy z magistrem i uprawnieniami pedagogicznymi”. Kasia z Rzeszowa wspomina, że po studiach licencjackich na specjalizacji została połowa z trzydziestu osób, a ostatecznie zawód nauczyciela oprócz niej wykonują tylko dwie koleżanki. Ostateczna decyzja o rezygnacji z kariery nauczyciela często wiąże się z wydarzeniami z zeszłego roku. Ewa z romanistyki na Uniwersytecie Warszawskim stwierdza: „Po strajku upewniłam się, że nie chcę pracować jako nauczycielka. Zauważyłam, jak bardzo ta grupa jest niezadowolona ze swojego zawodu i jak bardzo cały system kuleje. Teraz jestem już pewna, że będę szukała pracy w innym zawodzie”. Podobnie wypowiada się Krzysztof z polonistyki na tym samym uniwersytecie: „Myślę, że strajk mógł mieć wpływ na moją

decyzję o tym, że jednak nie chcę pracować w szkole. Zobaczyłem, jak naprawdę postrzegani są nauczyciele – przez rodziców, uczniów, władzę. Kompletny brak szacunku. Myślę, że prędko nic się nie zmieni w tej kwestii”. Nawet najwytrwalsi mają coraz więcej wątpliwości. Tak mówi o tym Julian, przyszły polonista z Uniwersytetu Warszawskiego: „Jestem raczej typem człowieka wychodzącego z założenia, że «jakoś to będzie», grunt to robić coś, co nie wywołuje w nas myśli samobójczych. Chociaż jak człowiek już na studiach dowiedział się, że pensja nauczyciela stażysty przez pierwsze dwa lata pracy to jakieś 1700 złotych na rękę, to szczególnie w dużym mieście, jakim jest Warszawa, otworzyła się przede mną perspektywa śmierci głodowej”. Część studentów rozważa „zdywersyfikowanie swojej działalności zawodowej” lub pracę wyłącznie w niepublicznych, lepiej płacących szkołach. Publiczny system edukacji wydaje się piekłem, na które skazują się tylko ci najtwardsi i najbardziej wytrwali lub, jak by może

powiedział ktoś inny, najmniej rozsądni czy zaradni. Gdy czyta się podobne wypowiedzi, mimowolnie przywodzą one na myśl pozdrowienia gladiatorów idących na śmierć lub pożegnania wojowników wyruszających na pole bitwy. „Robię to, co kocham i co jest moją pasją” – mówi Kasia z Rzeszowa. „Jest ciężko, ale wiedziałam, na co się piszę, i nie wybrałam tego zawodu ze względu na pieniądze czy warunki. Kocham pracować z dziećmi i młodzieżą i dopóki wystarczy mi siły i zapału, to po prostu będę to robić”. W wypowiedziach osób, które decydują się mimo wszystko nie rezygnować, wybrzmiewa najczęściej złość na państwo, które nie zareagowało odpowiednio na strajk, i poczucie solidarności z tymi, którzy protestowali. „Jestem potwornie wściekły na rząd, że w żaden sposób nie wsparł nauczycieli. Że całą siłę włożył w ośmieszanie i deprecjonowanie roli nauczyciela. Z drugiej strony byłem naprawdę dumny, ile nauczyciele wytrzymali” – mówi Stefan, biolog. Podobnych głosów solidaryzujących się →


22

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

„Gdy opowiadam nowo poznanym osobom, że uczę w szkole, najczęściej pojawia się podziw, współczucie albo jedno i drugie”.

ze strajkującymi jest więcej. „Zawsze wspierałem nauczycieli, a jedyne, co nie podobało mi się w strajku w 2019 roku, to fakt, że trwał tak krótko” – stwierdza Kacper, student germanistyki i anglistyki z Warszawy. Strajk i społeczna reakcja na niego, choć niektórych ostatecznie zniechęciły do zawodu nauczyciela, innych jeszcze bardziej zagrzały do walki. Tylko czy naprawdę jako społeczeństwo powinniśmy całe szkolnictwo opierać na heroicznej postawie zdeterminowanych jednostek, które, kształcąc się na nauczycieli „mimo wszystko”, ratują system przed całkowitą zapaścią? Przerwać błędne koło Ktoś mógłby powiedzieć, że to nic dziwnego, że specjalizacja nauczycielska uznawana jest zarówno przez władze uczelni, jak i studentów za najgorszą, bo rzeczywiście taka jest. A absolwenci specjalizacji i nauczyciele nie zawsze prezentują poziom, jakiego byśmy od nich oczekiwali. Nie ma co udawać – stan polskiej szkoły i poziom kompetencji jej pracowników na pewno pozostawiają

wiele do życzenia. Powstaje błędne koło. Zawód nauczyciela ma bardzo niski prestiż społeczny, warunki pracy w szkole są słabe, a zarobki niskie. W związku z tym na jego wykonywanie decyduje się niewiele osób, a te, które to robią, zazwyczaj nie są dobrze przygotowywane ze względu na niską jakość przedmiotów specjalizacyjnych. Te zajęcia są z kolei lekceważone przez uniwersytet, ponieważ panuje ogólne przeświadczenie, że zawód nauczyciela nie jest wartościowy. I wracamy do punktu wyjścia… Oczywiście nie jest tak, że całą odpowiedzialność za stan polskiego systemu edukacji ponoszą szkoły wyższe kształcące przyszłych nauczycieli. Samo zadbanie o poziom zajęć na uczelniach nie jest panaceum, które sprawi, że staniemy się „drugą Finlandią” (więcej na temat działającego tam systemu można przeczytać w rozmowie z Tiiną Malste w tym numerze „Kontaktu”). Jest to jednak rozdział opowieści o upadku polskiej szkoły, któremu warto się bliżej przyjrzeć. Często słyszy się argument, iż nauczyciele nie zasługują na podwyżkę,

ponieważ reprezentują bardzo niski poziom. Sami jednak skutecznie odstraszyliśmy dużą część tych, którzy w tym zawodzie mogliby się spełniać, i nie zagwarantowaliśmy dobrego szkolenia tym, którzy mają uczyć i wychowywać nasze dzieci. Nie tylko lekceważąc kwestię nauczycielskich zarobków, lecz także zaniedbując jakość zajęć specjalizacyjnych, odcinamy sobie drogę do naprawy systemu edukacji. Niepewne jutro Kiedyś naprawdę myślałam, że zostanę nauczycielką. Uwielbiam pracować z dziećmi – lubię słuchać, jak opowiadają, co dla nich znaczył dany tekst, co myślą o świecie, co jest dla nich ważne. Podoba mi się to, że można stworzyć zgraną klasę z grupy tak różnych od siebie osób. Zawsze sobie powtarzałam, że będę pracować w państwowej szkole – społeczne i prywatne wydawały mi się ostoją dla uprzywilejowanych. Dziś, po zajęciach specjalizacyjnych, po praktykach w szkole podstawowej, po strajku, nie wiem, czy będę pracować


23

w ogóle w jakiejkolwiek szkole. Przeraża mnie wizja zarobków na granicy płacy minimalnej, kiedyś przecież będę musiała się sama utrzymać. Boję się wypalenia i wyczerpania emocjonalnego – nauczyciele nie mają zabezpieczenia na przykład w postaci regularnych superwizji, na co zwraca uwagę Aleksander Pawlicki ze Szkoły Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego w wywiadzie opublikowanym w tym numerze „Kontaktu”. Stresuje mnie wizja, że moje lekcje będą nudne i źle przygotowane – nie przećwiczyłam tego dobrze ani na zajęciach, ani na praktykach. A satysfakcja z pracy z dzieciakami (które zazwyczaj są w tym wszystkim najfajniejsze – tego przekonania nawet praktyki mi nie odebrały) może nie wystarczyć, gdy po nocach będę płakać przygnieciona stosem szkolnej biurokracji. W swoich lękach nie jestem odosobniona. Jagoda, studentka z Uniwersytetu Jagiellońskiego, która chciałaby zostać nauczycielką, ale „planuje również pracować w innych branżach”, stwierdza:

„Dawniej wierzyłam, że bycie nauczycielem to misja, teraz twierdzę, że to po prostu ciężka praca. Moje podejście wydaje się teraz zdrowsze, próbuję bardziej szanować swoje zdrowie psychiczne i bardziej dystansuję się od misjonarskiego podejścia do celów pracy”. Sytuacja na froncie jest ciężka. Aby przerwać to błędne koło, powinniśmy nie tylko poprawić sytuację zawodową pracowników szkoły, ale również przywiązywać większą wagę do tego, jak ich kształcimy. W trakcie zajęć specjalizacyjnych powinniśmy położyć nacisk na korzystanie z bardziej nowoczesnych metod i stawiać przede wszystkim na praktyczny wymiar zajęć. A wszystko to powinno dziać się przy docenianiu trudów zawodu nauczyciela i wzbudzaniu do niego podstawowego szacunku. Może dzięki temu przyszłość polskiej szkoły zacznie rysować się w jaśniejszych barwach.

MARIA ROŚCISZEWSKA jest studentką Uniwersytetu Warszawskiego na kierunku filozofii i polonistyki. Członkini redakcji Magazynu Kontakt.

PAULA KANIEWSKA instagram.com/paula.kaniewska

Imiona rozmówców zostały zmienione.


24

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

Wypaleni latarnicy Sytuacja wciąż wymaga od nauczycieli czegoś więcej i są oni w tym samotni. Doświadczenie pracy w polskiej szkole jest doświadczeniem samotności.

Z MAGDALENĄ SWAT-PAWLICKĄ I ALEKSANDREM PAWLICKIM ROZMAWIAJĄ MARTA ŁĄCKA I MISZA TOMASZEWSKI KASIA PUSTOŁA

Wyobraźmy sobie, że przychodzi do was uczennica i pyta: „Co muszę zrobić, żeby zostać nauczycielką?”.

Magdalena Swat-Pawlicka: Cóż, to nie będzie zbyt długa rozmowa… Jeśli chodzi o to, co naprawdę „musi” zrobić, to musi skończyć studia. I tyle?

Aleksander Pawlicki: I tyle. Mogłoby oczywiście być i tak, że uniwersytety, przyjmując kogoś na specjalizację nauczycielską, w jakiś sposób sprawdzałyby jego lub jej predyspozycje do wykonywania zawodu. Żadna z polskich uczelni nie korzysta jednak z takiej możliwości. Na studia nauczycielskie przyjmuje się wszystkich. M.S.-P.: Nie trzeba też zdać żadnego egzaminu zawodowego, co jest praktyką przyjętą w innych systemach edukacji. U nas podobną funkcję miał pełnić staż nauczycielski, czyli pierwszy rok pracy w szkole, ale wiemy, że tej funkcji nie pełni.

Dlaczego?

A.P.: Staż kończy się przejściem na kolejny stopień awansu zawodowego bez względu na to, jak ktoś się sprawdził w praktyce. Społeczność nauczycielska z dyrektorem na czele powinna odgrywać tu rolę „gatekeepera”, ale nieraz nie chce, a nieraz nie potrafi podjąć się tego zadania. Na jakie wsparcie mogą liczyć młodzi nauczyciele i nauczycielki w pierwszym roku swojej pracy w szkole?

A.P.: Z raportu NIK-u z 2017 roku możemy się dowiedzieć, że przydziela im się mentora, czyli opiekuna stażu, z którym opracowują swój plan rozwoju zawodowego, i że w przytłaczającej większości takich planów nie ma żadnych celów rozwojowych. W zasadzie nikt się nie zastanawia, nad czym chce przez ten rok pracować. Ktoś mógłby wzruszyć ramionami i zapytać: „Nad czym, jeśli nie nad byciem lepszym nauczycielem?”. Otóż tak sformułowany cel jest zadaniem na całe życie. Perspektywa

przepracowania roku w konkretnej szkole wymaga konkretów. Na przykład: „Będę rozbudowywał swoje kompetencje w zakresie social-emotional learning” albo „Będę pracowała nad tym, jak oceniać i jak korzystać w klasie z informacji zwrotnych”… Mentorzy nie namawiają stażystów do takiej refleksji?

A.P.: Z tego samego raportu wynika, że mentorzy wyróżniają się przede wszystkim długim stażem pracy w zawodzie, a poza tym nie odbywają zazwyczaj żadnych szkoleń. Tymczasem w badaniach sieci Eurydice, która służy wymianie informacji na temat systemów edukacji w Europie, polskie szkoły przodują w opiece nad nowymi nauczycielami. Na papierze funkcjonują u nas wszystkie możliwe formy wsparcia: obowiązkowy opiekun stażu, regularne konsultacje z dyrektorem szkoły, tworzenie sieci współpracy między nauczycielami i między szkołami, nauczanie wzajemne w radzie →


25

→


26

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

Mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość.

pedagogicznej, systematyczne obserwacje koleżeńskie oraz prowadzenie dzienników stażu, w których młodzi nauczyciele i nauczycielki dzielą się swoimi doświadczeniami i poddają refleksji pierwszy rok swojej pracy. Bardzo mnie intryguje, dlaczego, kiedy nas ktoś pyta, to my po prostu tak kłamiemy… No właśnie, dlaczego?

M.S.-P.: Być może dlatego, że zamiast zastanawiać się nad tym, jak i komu pomóc, w gabinetach ministerialnych i dyrektorskich, ale także w pokojach nauczycielskich i w salach lekcyjnych, zadajemy zazwyczaj inne pytanie. Jakie?

M.S.-P.: „Kto jest winny?” Kiedy dyrektor fińskiej szkoły sygnalizuje, że w jego placówce czegoś potrzeba, to samorząd tę potrzebę zaspokaja. My nie komunikujemy braków ani słabości naszych szkół. Ewaluacje zewnętrzne pokazują, że świetnie sobie radzimy. Jesteśmy na przykład mistrzami współpracy między nauczycielami. Współpracujemy jak nikt inny. Dlaczego? Bo zamiast pytania o to, jak

nam pomóc, słyszymy inne: „Kto jest winny temu, że współpraca idzie źle?”. No więc na pewno nie my, my jesteśmy w porządku. I będzie najlepiej, jeśli zostawi się nas w spokoju, bo wiemy, że pomocy nie możemy się spodziewać. Możemy spodziewać się kary. A.P.: Zespół profesor Marii Dudzikowej przebadał wiele wymiarów funkcjonowania polskiej szkoły, za każdym razem dochodząc do tych samych wniosków: mamy w niej do czynienia z systematycznym wytwarzaniem pozorów. To wręcz uderza, kiedy przegląda się wyniki porównawczych badań z udziałem europejskich nauczycieli. Mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Równie duże rozbieżności zachodzą tylko na Litwie i w Bułgarii. Zatrzymajmy się na chwilę przy temacie współpracy w gronie nauczycielskim. Nasze doświadczenie podpowiada, że rzeczywiście jest ona raczej pozorowana. Traktujemy ją jako kolejny biurokratyczny obowiązek do odhaczenia albo wręcz jako zagrożenie dla naszej wątłej autonomii.

A.P.: Po części jest to pochodną organizacji czasu pracy w polskich szkołach. Gdybyśmy mieli zaplanowane regularne spotkania grup nauczycielskich, oprócz rad pedagogicznych, to pojawiłaby się naturalna przestrzeń, w której ta współpraca mogłaby się rozwijać. Tymczasem my wygospodarowujemy czas na te spotkania tylko dlatego, że nie ma innego wyjścia. Mają one charakter reaktywny: pojawia się określone zadanie, więc zbiera się jakaś grupa, żeby je wykonać. Zdarzają się też rytualne zgromadzenia zespołów przedmiotowych. Rzadziej natomiast spotykamy grupy superwizyjne lub systematycznie działające zespoły samokształceniowe korzystające z obserwacji koleżeńskich. Pod tym względem byłoby łatwiej, gdyby nauczyciel przychodził do pracy na ósmą i wychodził o szesnastej, nawet jeśli danego dnia miałby tylko trzy lekcje. W międzyczasie mógłby przygotowywać zajęcia, sprawdzać zadania, naradzać się z kolegami i koleżankami, przyjmować ich na swoich lekcjach i oglądać cudze. Oczywiście pod warunkiem, że miałby gdzie i kiedy to wszystko robić, bo jednym z następstw pauperyzacji


27

stanu nauczycielskiego oraz bezmyślnej deformy systemu edukacji jest praca w wielu miejscach, na kilku etatach. Przestrzeni do współpracy brakuje również z uwagi na kształt polskiej podstawy programowej. Nie przejawia ona żadnego zainteresowania nauczaniem zintegrowanym. Po co się spotykać, skoro każdy jest mistrzem w swojej dyscyplinie i po prostu orze swój zagonek? We wspomnianym już systemie fińskim współpraca jest wymuszona przez system. Przedmioty są zintegrowane, więc po prostu nie da się uczyć w szkole, jeżeli się nie współpracuje. Inna sprawa, że kompetencje komunikacyjne polskich nauczycieli są relatywnie niskie w stosunku do ich potrzeb. Kiedy rada pedagogiczna zgłasza zapotrzebowanie na warsztaty z komunikacji, to zazwyczaj po to, żeby dowiedzieć się, jak „rzucić o glebę” roszczeniowym rodzicem. Wszystkie inne szkolenia komunikacyjne traktowane są jako rodzaj psychoterapeutycznego odlotu. Brakuje okazji, brakuje potrzeby, brakuje umiejętności… Czy mamy jeszcze jakieś dobre powody, żeby ze sobą nie współpracować?

M.S.-P.: W mojej ocenie ten niedostatek współpracy jest silnie związany z brakiem struktury liderskiej w polskich szkołach. W szkołach zachodnich osoby, które mają predyspozycje do tego, żeby wspierać innych, są kierowane na ścieżkę rozwoju liderskiego. A kiedy nabędą już doświadczenia, oczekuje się od nich, że będą się nim dzieliły. Współpraca oznacza, że ja

poświęcam swój czas, ponieważ inni tego potrzebują. Myślę także o lęku nauczycieli i nauczycielek. Podjęcie współpracy związanej z doskonaleniem ich warsztatu wymaga od nich odwagi, ponieważ muszą przyznać, że ich praktyka nie jest doskonała. Dlatego tak potrzebna jest w szkołach kultura otwartych drzwi. Jeżeli każdy w dowolnym momencie może przyjść na moje zajęcia, to jest większa szansa, że ktoś inny zaprosi mnie do siebie i w ten sposób zaczniemy wspólnie zmieniać naszą szkołę. No właśnie, jak to jest z oddolnym zmienianiem polskiej szkoły? Czy my, nauczyciele i nauczycielki, możemy mieć uzasadnione poczucie sprawczości?

A.P.: Wiele zależy od kultury organizacyjnej danej szkoły oraz od dyrektora, na którego wybór mamy pewien wpływ – zarówno jako nauczyciele, jak i jako rodzice, choć już nie jako uczniowie i uczennice. Dyrektor może budować, ale może też niszczyć. Jeżeli jest osobą, która stara się chronić szkołę przed stwarzaniem pozorów na użytek ministerstwa i która nie poddaje się feudalnym nawykom obowiązującym w polskim systemie edukacji, to ma bardzo dużą sprawczość. W praktyce wszyscy nieustannie hakujemy rozmaite obszary działania szkoły. Na przykład?

A.P.: Wszyscy hakujemy podstawę programową. Pytanie tylko, czy robimy to dla dobra uczniów, czy z innych przyczyn, na przykład dla własnej wygody. M.S.-P.: W tym miejscu powinno paść

pytanie o fundamenty naszej kultury edukacyjnej. Niestety, jednym z najmocniejszych takich fundamentów jest rozliczalność. W naszej świadomości dobry nauczyciel to nauczyciel, do którego nie można mieć zastrzeżeń, a nie taki, który otwarcie mówi o trudnościach w swojej pracy, dzięki czemu możemy o nich dyskutować. Dobre nauczanie zawsze będzie pod jakimś względem kontrowersyjne. Olku, dlaczego się krzywisz?

A.P.: W dyskusji, którą toczymy na temat edukacji w Polsce, powinniśmy zachowywać zdrową równowagę między rozmową o systemie a rozmową o rzeczywistej jakości naszej pracy i nie winić systemu za wszystkie bolączki naszych szkół. To nie jest tak, że nie dostrzegam kłód, które rzucają nam pod nogi kuratorium albo ministerstwo, wydając rozmaite zarządzenia. Kłopot z biegiem do przodu w polskiej szkole wynika jednak także z tego, że bez przerwy ciągną nas za koszulkę inni nauczyciele, rodzice i uczniowie, którzy uważają, że takich szybkobiegaczy trzeba przewrócić na trawę, bo wprowadzają niepotrzebnie nerwową atmosferę w naszej szkole o tak pięknej tradycji. Nie da się jednak ukryć, że instytucje bronią się przed zmianami. W jaki sposób nauczyciele i nauczycielki mogą wpływać na swoje szkoły?

A.P.: Nigdzie nie jest powiedziane, że musimy być gotowi na rebelię. Wszyscy mamy dużo do stracenia, ale to przecież nie oznacza, że pozostaje nam wywiesić białą flagę. Każde z nas powinno →


28

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

określić swoje nieprzekraczalne granice. W jakiej szkole na pewno nie chcę pracować? Czego za nic w świecie nie zaakceptuję? Szkoła ma magiczną moc rozpuszczania takich granic. Nawet nie zauważamy, jak z każdym miesiącem idziemy na kolejne ustępstwa, a po dziesięciu latach orientujemy się, że nie robimy w zasadzie nic z tego, co naprawdę chcieliśmy robić. Pierwszym krokiem w procesie zmieniania szkoły jest więc określenie moich nienegocjowalnych granic i sygnalizowanie ich w subtelny sposób: tym, jak się ubieram, jak wygląda moje biurko, jak zwracam się do uczniów i uczennic. Nikogo do niczego nie zmuszam. Po prostu cierpliwie komunikuję moje credo i jestem kamykiem w bucie szkoły.

Jakie są następne kroki?

A.P.: Jeżeli staram się trzymać tych kilku zasad, z których nigdy nie zrezygnuję, to niemal na pewno zdarza mi się ścierać z kolegami, z rodzicami albo z dyrektorem. Wtedy mogę zrobić unik, ale mogę też przekształcić zagrożenie w szansę. Mogę sprawdzić, czy system, który domaga się ode mnie ustępstw, przypadkiem się sam nie odkształci, jeżeli napotka mój opór. Czasami okazuje się, że instytucja, która chciała, żebym się do niej dostosował, dostosowuje się do mnie. Ona też ma swój bezwład. I to jest drugi krok. Trzeci krok jest taki, że po tym, jak szkoła w kilku kwestiach dostosowała się do mnie, mogę zacząć otwarcie negocjować: „Skoro pozwoliliście mi

na to, to może pozwólcie mi jeszcze na coś innego i sami zobaczcie, czy to zadziała”. A jeżeli będę przy tym prowadził jakieś badania i zbiorę dowody na to, że moja strategia się sprawdza, to mogę zażądać jeszcze więcej. Nie jestem już napalonym belfrem, który za chwilę pozna, co znaczy prawdziwe życie. Zaczynam być wiarygodny. Wstaję i mówię: „Chodźcie ze mną!”. To wygląda bardzo ładnie, ale po drodze jest dużo „jeżeli”. „Jeżeli obronię swoje granice”, „jeżeli system się odkształci”, „jeżeli zbiorę dowody”… A jeżeli to wszystko skończy się jedną wielką awanturą?

M.S.-P.: To jest zawsze bolesny proces. Obydwoje jesteśmy nauczycielami,


29

którzy kilkukrotnie zmieniali miejsca pracy. Mieliśmy to szczęście, że mogliśmy. W którymś momencie postanawialiśmy iść dalej – z różnych powodów, ale zawsze ważnych, bo ideowych. Wiem, że niewielu nauczycieli w Polsce może sobie na to pozwolić. Korzystając z okazji, warto porozmawiać nie tylko o tym, jak trafia się w Polsce do zawodu nauczycielskiego, ale też o tym, jak się z niego odchodzi.

M.S.-P.: Raport z badania IBE z 2015 roku pokazuje, że główną przyczyną rezygnacji z zawodu były kwestie finansowe: niskie zarobki, a co za tym idzie – konieczność godzenia pracy w szkole z podejmowaniem dodatkowych zajęć. Nauczyciele odchodzili także w związku ze złą atmosferą w miejscu pracy, z brakiem poczucia skuteczności i autonomii w działaniu, wreszcie z przyczyn osobistych, w tym z powodu wypalenia zawodowego. Z badań z 2009 roku wynikało z kolei, że spośród nauczycieli, którzy marzyli o wykonywaniu tego zawodu, odchodzą stosunkowo nieliczni. Z myślą o zmianie pracy najczęściej nosiły się te osoby, które deklarowały, że trafiły do szkoły z przypadku. A.P.: Wiele zależy od tego, jak sformułuje się pytanie. Najdłużej potrafią wytrwać w szkole nauczyciele o niskich

kompetencjach psychologiczno-pedagogicznych. Nic ich nie rusza. Wypalenie zawodowe dotyka przede wszystkim osoby o wysokich kompetencjach. Chodzi o skalę napięcia poznawczego i emocjonalnego, które wiąże się z pracą nauczyciela i wychowawcy?

A.P.: Tak. I właśnie dlatego, że to jest bardzo wyczerpująca emocjonalnie praca, należy na różne sposoby zabezpieczać wykonujących ją ludzi. Temu służą na przykład regularne superwizje. To uderzające, że superwizje są standardową procedurą wśród psychologów, którzy najczęściej pracują ze swoimi pacjentami „jeden na jeden”, ale już nie wśród nauczycieli, którzy każdego dnia spotykają się z setką osób, a z połową z nich mają relacje o podwyższonej temperaturze emocjonalnej. Zawód nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, żeby nas przed tym wypaleniem chronić. M.S.-P.: Ciekawym kontekstem jest niedawno opublikowany raport dotyczący wypalenia zawodowego wśród pracowników organizacji pozarządowych. W NGO ludzie nigdy nie są wystarczająco przygotowani, bo skala potrzeb i trudności jest tak duża, że właściwie nie sposób się do tego przygotować. Sytuacja wciąż wymaga od

nich czegoś więcej i są oni w tym doświadczeniu samotni. W tym sensie również każdy nauczyciel jest samotny. Cokolwiek byśmy nie robili, wszystko jest za mało. Doświadczenie pracy w polskiej szkole jest doświadczeniem samotności. Na pewnej konferencji nauczycielskiej mój znajomy powiedział, że jesteśmy jak latarnicy. Każdy i każda z nas siedzi w swojej latarni i wysyła sygnały, licząc na to, że ktoś odbierze nasze SOS, ale te sygnały wędrują gdzieś pomiędzy fale. Obydwoje często powołujecie się na wyniki różnych badań. Co badania mówią na temat skuteczności tradycyjnych metod nauczania, które wszyscy znamy ze swojego doświadczenia szkolnego?

A.P.: Wiele osób z rozrzewnieniem wspomina swoje czasy szkolne. Mówi się, że najlepiej wspominamy tych belfrów, który najpierw piłowali nas wykładami, a potem kosili na sprawdzianach, i co prawda wtedy rzygaliśmy przez nich ze strachu, ale to właśnie dzięki nim sami jesteśmy teraz profesorami. Ile razy słucham tej legendy, tyle razy się zastanawiam, czy nauczyliśmy się dzięki nim, czy pomimo nich i gdzie ten proces uczenia się zachodził. Czy nie zostaliśmy po prostu zmuszeni do bardzo intensywnej pracy w domu? →


30

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

Zawód nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, żeby nas przed tym wypaleniem chronić.

Być może, ale na razie jest to słowo przeciwko słowu…

A.P.: To może inaczej. Rezygnując z wyłącznie podawczego, czyli opartego na jednostronnym przekazie informacji, trybu nauczania, nauczyciel ma szansę rozwijać umiejętności ucznia. Nie zrozumcie mnie źle: nie twierdzę, że współcześnie liczą się już tylko kompetencje, skoro do wiedzy mamy przecież dostęp w internecie. Kompetencje doskonalą się przecież na jakimś materiale. Nie zmienia to jednak faktu, że metody podawcze utrudniają rozwijanie kompetencji. Dlaczego?

A.P.: Bo zamiast ćwiczyć różne aktywności, które prowadzą do poznania i rozwiązywania problemów, praktykujemy pewien rytuał magiczny, który opisał kiedyś Edwin Slosson: „Wykłady są tajemniczym procesem, za

pomocą którego zawartość notatnika nauczycielskiego zostaje przeniesiona poprzez pióro wieczne do notatnika uczniowskiego bez przejścia przez umysł ucznia”. Metody podawcze nie pozwalają też wykorzystać szansy, którą stwarza fakt zgromadzenia się w jednej sali trzydziestu osób. Na pewno więcej niż jedna z nich ma coś istotnego do przekazania innym. W końcu najwięcej uczymy się wtedy, kiedy uczymy innych. Nauczyciele nie wiedzą tak dużo przez przypadek. Nauczyli się tego wszystkiego w szkole, choć dopiero wtedy, gdy sami zostali nauczycielami! Jakie alternatywne metody nauczania możemy stosować na swoich zajęciach, żeby uczyć skuteczniej?

M.S.-P.: Zacznijmy od pytania: po co? Często o nim zapominamy i w efekcie

wprowadzamy do swojego warsztatu metody, które wydają nam się atrakcyjne. Bardziej atrakcyjne jest na przykład to, że uczniowie i uczennice wstaną zamiast siedzieć albo że popracują w zespołach zamiast słuchać nauczyciela. Jeśli jednak nie odpowiemy sobie na fundamentalne pytanie „po co?”, to z każdej metody zrobimy wydmuszkę. Dlatego zanim zaczniemy myśleć nad metodami, zastanówmy się najpierw nad filozofią. Kim jest dla mnie uczeń? Czego chcę go nauczyć? Jaką relację chcę z nim budować? Jak ma się on czuć na mojej lekcji? Kiedy odpowiem sobie na te pytania, okaże się, że pewne metody są nieadekwatne do moich założeń i w związku z tym muszę z nich zrezygnować. Największa wada transmisyjnego nauczania polega na tym, że nie ma w nim miejsca na stawianie takich pytań.


31

Obydwoje jesteście nauczycielami przyszłych nauczycieli i nauczycielek w Szkole Edukacji. Jaką filozofię nauczania staracie się im sprzedać?

M.S.-P.: W Szkole Edukacji proponujemy model uczenia skoncentrowanego na uczniu. Oznacza to preferowanie metod pracy, dzięki którym młodzi ludzie mają poczucie sprawstwa, a nauczyciel może dostrzec potrzeby każdego z nich i próbować na nie odpowiedzieć. Zachęcamy do twórczego podejścia w planowaniu lekcji i tworzeniu zadań. Aby nasze doświadczenia wydobyć i uporządkować, pracę ze studentami rozpoczynamy na szkole letniej, która jest czasem refleksji i redefiniowania ważnych pojęć w naszej edukacyjnej autobiografii. To konieczne, abyśmy zaczęli świadomie budować własną filozofię uczenia. Dużo czasu zajmuje nam analiza działań na lekcjach, które studenci i studentki

prowadzą w czasie praktyk szkolnych. Pracujemy z nagraniami ich lekcji, wspieramy ich indywidualnie w czasie tutorialu, proponujemy nauczycielskie superwizje. Ważne jest, aby nasi absolwenci rozumieli, z czego wynikają ich decyzje, jakie mają konsekwencje, i aby brali za to odpowiedzialność. Wybór właściwych metod umożliwia wiedza na temat etapów rozwoju umiejętności w danej dziedzinie, ale przede wszystkim wiedza na temat potrzeb moich uczniów. Po czym możemy poznać, że jakaś metoda nauczania jest dobra?

A.P.: Dobre metody stwarzają warunki do tego, żeby wszystkie dzieci miały okazję do głębokiego przetwarzania informacji. Na przykład debata oksfordzka nie jest dobrą metodą, jeżeli bierze w niej udział dziesięcioro uczniów, a pozostałych dwadzieścioro się im

przygląda. Stanie się jednak bardziej wartościowa, jeżeli zamiast jednej długiej debaty uda nam się w ciągu lekcji przeprowadzić kilka krótkich, w których udział wezmą wszyscy uczniowie, a wśród obserwatorów umieścimy po dwóch „aniołów stróżów” dla każdego debatanta. To wszystko sprawi, że wszyscy będą przez cały czas zaangażowani. Z tej perspektywy debata nie zawsze jest metodą aktywizującą, a dobre pytanie, które krąży po klasie, podczas gdy nauczyciel zwleka z udzieleniem odpowiedzi – jest. Ważne jest również to, jakie zadanie włożymy w strukturę danej metody. Często zadowalamy się tym, że metoda przełamuje rutynę. Tymczasem tym, co przesądza o sukcesie, jest zadanie, które powinno być wymagające. To znaczy: jego wykonanie powinno sprawiać trudność, ale zarazem powinno być dla ucznia lub →


32

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

uczennicy osiągalne. Bycie w szkole powinno być doświadczeniem mocowania się z czymś. Zwycięskiego, ale jednak mocowania.

wykonywać podstawowe działania nauczycielskie: podawać definicje, ćwiczyć proste umiejętności. Aby kształcić umiejętności złożone, muszę wraz z uczniami rozumieć cele, które sobie stawiamy. A.P.: Namawiałbym do wykorzystania potencjału luster, w których możemy się przeglądać. Chodzi o uczniów i uczennice, ale także o kolegów i koleżanki, którzy być może tylko czekają na to, aż zaprosimy ich na swoje lekcje. Oczywiście bywa, że lustra zniekształcają rzeczywistość. Kiedy na przykład pytamy uczniów o to, co moglibyśmy robić lepiej, oni zazwyczaj albo odtwarzają bardzo tradycyjną wizję nauczania, albo twierdzą, że już nic lepszego zdarzyć się nie może. Co wcale nie znaczy, że nie warto do nich z tym pytaniem wracać. Dobrym lustrem są także badania naukowe i inspirujące książki, które po trochu poszerzają horyzont naszego myślenia o szkole. Czytam o czymś i zastanawiam się, dlaczego sam wcześniej na to nie wpadłem. Nagle wszystko wywraca się do góry nogami!

Tyle tylko, że różne zadania są wymagające dla różnych uczniów.

A.P.: W każdej klasie są różni uczniowie i uczennice, ale mimo wszystko da się ich podzielić na pewne grupy zaawansowania w danym temacie. Jeżeli będę cierpliwie monitorował ich pracę, to zbiorę wystarczającą ilość informacji. Jeżeli nie złapię tego obrazu, to wymyślę jakieś wypośrodkowane zadanie, które nikomu nie da satysfakcji, bo jedni się nim znudzą, a dla innych będzie kolejnym doświadczeniem porażki. Nauczyciele często uciekają od tego problemu w poziomowanie grup.

A.P.: Dzieląc uczniów na grupy, uruchamiamy tylko jedno kryterium, na przykład znajomość języka angielskiego. Ale przecież na lekcjach angielskiego dzieci uczą się dużo więcej. Mówi się niekiedy o uczniach i uczennicach, którzy są „podwójnie wyjątkowi”. Chodzi o osoby o bardzo dużych zdolnościach poznawczych, ale bardzo słabych kompetencjach społecznych. W zależności od tego, czego chcę uczyć na lekcji, oni powinni znajdować się w różnych grupach. Są osoby, dla których nie jest wyzwaniem rozwiązać jakieś zadanie z matematyki, ale jest nim rozwiązać je w konkretnej grupie ludzi. Jakie działania zaproponowalibyście nauczycielowi, który chciałby uczyć lepiej?

M.S.-P.: A z czego ta potrzeba wynika? Jeżeli na początku nie odpowiem sobie na to pytanie, to zacznę mechanicznie

MAGDALENA SWAT-PAWLICKA jest nauczycielką języka polskiego, wykładowczynią, tutorką i dyrektorką ds. programowych w Szkole Edukacji PolskoAmerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Pracowała jako trenerka i ekspertka edukacyjna w Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz w Instytucie Spraw Publicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego. W Instytucie Badań Edukacyjnych uczestniczyła w pracach polskiego zespołu PISA oraz zespołu Narzędzi Dydaktycznych.

ALEKSANDER PAWLICKI jest wykładowcą dydaktyki w Szkole Edukacji PolskoAmerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Absolwent Instytutu Historii Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Nauk Społecznych Polskiej Akademii Nauk. Odwiedzał szkołę w rolach ucznia, rodzica, nauczyciela i dyrektora. Od ponad dwudziestu lat uczy historii, wiedzy o społeczeństwie, filozofii i retoryki. Uczestniczył w tworzeniu podstawy programowej z historii, modyfikowaniu egzaminów zewnętrznych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz reformie nadzoru pedagogicznego.

KASIA PUSTOŁA behance.net/kasiapustoab71


REKLAMA


68

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

Skłon, przysiad, enter – Mamy internet, komplet komputerów,

nie siedzimy sobie na głowach. Jesteśmy w uprzywilejowanej sytuacji, ale widzimy, jak zdalna edukacja pogłębi nierówności społeczne – mówi Wojtek Radwański, tata trzech uczennic i fotograf, dokumentował dla nas szkołę, w jaką zamienił się ich dom podczas pandemii.

DOROTA BORODAJ WOJTEK RADWAŃSKI

M

aria pracuje w korporacji, domowe biuro zorganizowała sobie przy kuchennym stole. Wojtek, który jest wolnym strzelcem, koordynuje szkolny plan zajęć. Przyznają – na pierwszy dzwonek w zdalnej szkole zaspali. Na początku nie sprawdzali regularnie wiadomości od nauczycieli zamieszczanych w dzienniku elektronicznym. Teraz, z trzema uczennicami w domu, psem, kotem i aktywnym (szczęśliwie!) życiem zawodowym, radzą sobie naprawdę nieźle. →


69

→


70

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK

W kwietniu wyciągnęli z pawlacza dwa stare komputery. Przez kilka dni Wojtek przywracał je do życia. Maria dostała służbowy laptop, swój oddała trzeciej córce. Dzięki temu każda dziewczynka pracuje na własnym sprzęcie (choć na jednym z nich nie działa Skype, więc do lekcji bywa też używany laptop Wojtka). Przez pierwsze dwa tygodnie zdalnego nauczania nie śledzili uważnie Librusa, elektronicznego dziennika, w którym nauczyciele publikowali zadania. W połowie kwietnia obudzili się w rzeczywistości, w której ich najstarsza córka, siódmoklasistka, spędza przed komputerem nawet osiem godzin dziennie. Lekcje online trwają od dwóch do

czterech godzin, reszta to czas, który poświęca na robienie zadań. Na WF musi wypełniać kartę aktywności. Codziennie się gimnastykuje, potem wpisuje to w formularz i wysyła do nauczyciela. – Zdalne nauczanie postawiło nas przed poważnymi dylematami. Musiałem założyć Tosi Facebooka, bo jej anglistka właśnie przez niego prowadziła lekcje. A my długo się przed tym broniliśmy. Jakiś czas temu zgodziliśmy się, by Tosia założyła konto na Instagramie, i to miał być na razie koniec profili w mediach społecznościowych. Na szczęście angielski przeniósł się na platformę Microsoft Teams. Za to na łopatki rozłożył nas jej wuefista – zadał

dzieciakom nagranie ćwiczeń i wrzucenie go na TikToka. Stoczyliśmy o to batalię. Poddaliśmy się, ale tylko częściowo – pozwoliliśmy Tosi założyć konto i wrzucić tam ten jeden filmik, a potem poprosiliśmy, żeby odinstalowała aplikację – mówią Wojtek i Maria. Najsprawniej przestawienie na zdalne nauczanie poszło u Anielki, drugoklasistki. Jej wychowawczyni niemal natychmiast wdrożyła system, który działa do dziś: każde dziecko zaczyna dzień od 45-minutowej lekcji przez Skype’a, uczniowie pracują w czteroosobowych grupkach, omawiają zagadnienia z polskiego, matematyki, przyrody. Potem rozłączają się i siadają do lekcji zadanych przez nauczycielkę. Raz w tygodniu – wspomniany angielski na Teamsie. Do tego zadania domowe, które przychodzą na Librusa i na maila. – Widzimy, że edukacja zdalna uwypukliła te cechy nauczycieli dziewczyn, które widzieliśmy już wcześniej. Ci, którzy mieli pomysły na ciekawe lekcje i angażowali się w pracę z dziećmi, rozwinęli skrzydła. A ci, co do których mieliśmy zastrzeżenia – do tego, jakie mają podejście do dzieci czy jak przekazują wiedzę – robią to nadal niezbornie, tyle że przez internet. Ich kompetencje cyfrowe o niczym tu nie decydują. Od niektórych dostają ciekawe zadania, ale też setki linków, niektóre fatalnej jakości. Jedna z polonistek wysyła ściągnięte skądś bryki – nagrane przez automatyczny generator głosu analizy lektur. W kryzysie widać, którzy nauczyciele podeszli odpowiedzialnie do nowych realiów, a którzy odpuścili – mówią. Dotyczy to także relacji z wychowawcami. Są tacy, którzy w tej trudnej dla dzieci sytuacji nie stanęli na wysokości zadania. Nie piszą do nich, chyba że w sprawie lekcji, nie podtrzymują na duchu. – Bardzo dobrze pracuje nam się z wychowawczynią Anielki, która daje nam cenne informacje zwrotne i, podobnie jak wychowawczyni Tosi, jest z nami i z dziećmi w kontakcie. To bardzo pomaga w zapanowaniu nad wszystkim. →


71


72

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK


73


74

sAMOTNOŚĆ NAUCZYCIELEK


75

Wojtek i Maria przyznają, że z trudem przychodzi im wprowadzenie równowagi między szkołą a życiem domowym. Anielka po porannej lekcji nie daje się łatwo posadzić przed zadaniami, Tosia i Hela często nie robią ich w wyznaczonych godzinach – coś mniej pilnego „spada” na kolejny dzień, robią się zaległości. – Mamy wrażenie, że przez to cały czas jesteśmy trochę w szkole – mówi Wojtek. Jeszcze przed epidemią rozmawiali czasem z Marią o tym, czy w ich rodzinie nie sprawdziłaby się edukacja domowa. – Szkoła dziewczyn, renomowana państwowa podstawówka, bywa dla nas źródłem frustracji. Przeniesienie szkoły do domu nas otrzeźwiło – Wojtek się śmieje. – Odczuliśmy, jak bardzo ta sytuacja angażuje nas, rodziców. Wiem, że edukacja domowa i edukacja w domu to dwie zupełnie inne

rzeczywistości. Teraz dziewczynki realizują plan lekcji przygotowany przez szkołę, my im tylko asystujemy. Ale i tak bywa ciężko – opowiada. Tosia, Hela i Anielka przed wakacjami raczej nie wrócą do szkolnych ławek. To Anieli najbardziej brakuje spotkań na żywo. Starsze dziewczynki całkiem dobrze znoszą przeniesienie do sieci nie tylko lekcji, ale i kontaktów społecznych. Rozmawiają z przyjaciółmi na Messengerze, dzwonią. Niedawno jeden z kolegów chciał zorganizować klasowe spotkanie na Zoomie, ale musiał je odwołać. Dostał od mamy szlaban na komputer.

DOROTA BORODAJ jest dziennikarką, autorką reportaży i redaktorką. Członkini zarządu Towarzystwa Krajoznawczego „Krajobraz”. Absolwentka kulturoznawstwa na Uniwersytecie Warszawskim i Polskiej Szkoły Reportażu.

WOJTEK RADWAŃSKI jest fotoreporterem związanym z agencją AFP, publikuje w polskich i światowych mediach. Fotografuje bieżące wydarzenia, politykę oraz życie codzienne. Ponadto dla WFDiF fotografuje spektakle Teatru Telewizji. Związany z Towarzystwem Krajoznawczym Krajobraz. instagram.com/w_radwanski


43

CENA : 20 PLN (W TYM 8% VAT)


Issuu converts static files into: digital portfolios, online yearbooks, online catalogs, digital photo albums and more. Sign up and create your flipbook.