Page 1

43 lato 2020 temat numeru:

Samotność nauczycielek Maria Rościszewska Będziesz przymierać głodem

Magdalena Swat-Pawlicka i Aleksander Pawlicki Kamyk w bucie szkoły

Justyna Drath

Martin Tománek

Biebrza – popiół na mokradłach

Monika Kostera Zarządzanie przez rozbój

OBYWATEL

Tomek Kaczor

KRAJOZNAWCZY

POZA CENTRUM

KULTURA

Czy w Czechach jest katolewica?

LEWA NAWA

Gender w szkole

ZMIENNA

magazyn nieuziemiony magazynkontakt.pl


1 magazyn nieuziemiony magazynkontakt.pl redakcja@kik.waw.pl

redaktor naczelny Ignacy Dudkiewicz ignacydudkiewicz@gmail.com

Od redakcji

zastępcy redaktora naczelnego Wanda Kaczor wanda.kaczor@gmail.com Szymon Rębowski szympekr@gmail.com sekretarz redakcji Jakub Niewiadomski sekretarz.kontakt@kik.waw.pl zespół redakcyjny: Lewa Nawa Misza Tomaszewski Kultura Wanda Kaczor Obywatel Stanisław Krawczyk Poza Centrum Hanna Frejlak Krajoznawczy Tomek Kaczor Ala Budzyńska, Paweł Cywiński, Andrzej Dębowski, Anna Dobrowolska, Kamil Lipiński, Mateusz Luft, Jan Mencwel, Ida Nowak, Paulina Olivier, Maciek Onyszkiewicz, Maciej Papierski, Maria Rościszewska, Cyryl Skibiński, Hubert Walczyński, Jan Wiśniewski, Stanisław Zakroczymski, Konstancja Ziółkowska, Jarosław Ziółkowski Stale współpracują: Franciszek Bojańczyk, Rafał Bakalarczyk, Dorota Borodaj, Oscar Cole-Arnal, Filip Flisowski, ks. Andrzej Gałka, Antoni Grześczyk, Stanisław Jaromi OFMConv, Jan Jęcz, Kasper Kaproń OFM, Julia Kern, Karol Kleczka, Katarzyna KucharskaHornung, Julia Lis, Joanna Mazur, ks. Grzegorz Michalczyk, Krzysztof Nawratek, Mateusz Piotrowski, Piotr Popiołek, Zuzanna Radzik, Joanna Sawicka, Jakub Szymik, Krzysztof Śliwiński, Joanna Święcicka, Ignacy Święcicki, Monika Woźniak, Antoni Zając, Marta Zdanowska, Marysia Złonkiewicz Ilustrują: Viktar Aberamok, Patricija BliujStodulska, Zofia Borysiewicz, Karolina Burdon, Julia Chibowska, Maria Cielecka, Artur Denys, Piotr Depta-Kleśta, Stanisław Gajewski, Agnieszka Gietko, Maciej Januszewski, Paula Kaniewska, Piotr Karski, Wika Krauz, Rafał Kucharczuk, Anna Libera, Jan Libera, Kuba Mazurkiewicz, Olga Micińska, Weronika Reroń, Zofia Rogula, Zofia Różycka, Marek Rybicki, Antek Sieczkowski, Zuzanna Wicha, Zuzanna Wojda, Urszula Zabłocka

ul. Freta 20/24a 00-227 Warszawa redaktorka prowadząca numer Anna Dobrowolska projekt graficzny Urszula Dubiniec urszula.dubiniec@gmail.com skład i łamanie Zosia Mironiuk fotoedycja Tomek Kaczor ilustracja na pierwszej stronie okładki Agnieszka Kucińska komiks na str. 2–3 Andrzej Dębowski korekta Ewa Ambroch i zespół redakcyjny wydawca KIK Warszawa Poglądy wyrażane przez autorki i autorów tekstów nie są tożsame z poglądami wydawcy. złożono krojami Range Serif, Bree, Tabac Sans nakład 1000 egzemplarzy Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego

Niniejszy numer Kontaktu został przygotowany we współpracy ze Szkołą Edukacji.

Polskie szkoły doświadczyły w ostatnich latach co najmniej trzech trzęsień ziemi. Najpierw tak zwana reforma edukacji, przeprowadzana szybko i bez konsultacji, doprowadziła do rozbicia szkolnych społeczności. Odpowiedzią na ten kryzys miał być strajk nauczycieli w 2019 roku. Jednak brak woli rozmowy ze strony rządzących i propagandowa kampania w publicznych mediach przyczyniły się raczej do dalszego kryzysu publicznej edukacji i obniżenia prestiżu zawodu nauczyciela. Kolejne trzęsienie ziemi przyszło znienacka: pandemia z dnia na dzień wymusiła zupełną zmianę metod pracy i spowodowała nowe trudności wychowawcze i psychologiczne. Zabrakło przy tym jednak wsparcia merytorycznego i technicznego. Po raz kolejny zadanie utrzymania ciągłości w systemie edukacji spoczęło na barkach nauczycielek. Ile jeszcze zdołają na nich udźwignąć? „Nie będzie republiki bez publicznej edukacji” – mówił profesor Tomasz Szkudlarek w wywiadzie z 35. numeru Magazynu Kontakt zatytułowanego „Czyje są dzieci”. Chcielibyśmy tę myśl pogłębić i zastanowić się nad tym, co zrobić, aby publiczna edukacja mogła skutecznie spełniać swoje społeczne funkcje, i jaka jest w tym procesie rola nauczycieli i nauczycielek. Śledzimy więc strukturalne i kulturowe uwarunkowania, które wpływają na prestiż tego zawodu i warunki pracy w polskiej szkole. Zastanawiamy się nad ograniczeniami, ale też szansami, jakie publiczna szkoła stwarza dla budowania bardziej równościowego i wrażliwego społeczeństwa. Polska edukacja ma płeć. W szkołach – jak pokazuje w swoim tekście Justyna Drath, nauczycielka i działaczka społeczna – pracują w większości kobiety. To one najczęściej biorą na siebie ciężar codziennej pracy opiekuńczej, ale rzadko zajmują eksponowane stanowiska i wypowiadają się na temat systemowych polityk. Choć dyskurs ekspercki na temat szkoły tworzą mężczyźni, o jej codzienności i trwaniu decydują kobiety. Poprzez tytuł tego numeru – „Samotność nauczycielek” – chcemy zwrócić uwagę czytelników i czytelniczek na upłciowione hierarchie polskiego systemu szkolnictwa i wiążące się z nimi wyzwania. „Każdy i każda z nas siedzi w swojej latarni i wysyła sygnały, licząc na to, że ktoś odbierze nasze SOS, ale te sygnały wędrują gdzieś pomiędzy fale” – tak nastroje wśród nauczycieli portretuje Magdalena Swat-Pawlicka, dyrektorka ds. programowych w Szkole Edukacji. Nauczyciele jako samotni latarnicy – to metafora smutna, ale często prawdziwa. Budowanie uczących się społeczności i lepsza edukacja dla wszystkich nie uda się bez nauczycielek. One zaś potrzebują odpowiednich narzędzi, lepszych warunków pracy oraz instytucjonalnych mechanizmów zapewniających społeczny prestiż tego zawodu. Bez tego żadna reforma polskiej szkoły nie przyniesie najważniejszych zmian.


2

numer:

43

lato 2020

  samotność nauczycielek

4

Rozmowa z Tiiną Malste:

Jedna szkoła dla wszystkich

12

Infografika:

Nauczycielki robią różnicę

16

Maria Rościszewska:

Jak nie zostałam nauczycielką

24

Rozmowa z Magdaleną Swat-Pawlicką i Aleksandrem Pawlickim:

Wypaleni latarnicy

34

Iwona Kołodziejek:

Teoretyczne włączanie, faktyczna segregacja

40

Justyna Drath:

Czy nauczyciel to kobieta?

46

Anna Wilczyńska:

Wielki świat w małej szkole

Jesteśmy dla nich i panią nauczycielką, i mentorem, i przyjacielem, a czasem ciocią albo po prostu życzliwym człowiekiem, który jest obecny, kiedy zaistnieje taka potrzeba. Wierzę, że właśnie dzięki takiemu podejściu wciąż są uczniowie, którzy mówią, że lubią chodzić do szkoły.

54

Rozmowa z Magdaleną Śniegulską:

Zdrowie psychiczne w podstawie programowej

60

Andrzej Dębowski:

Pięć serialowych lekcji o szkole


3

f ot or e p orta ż

poza centrum

68

116

Dorota Borodaj, Wojtek Radwański: Skłon, przysiad, enter

l e w a n a w a 

76

Martin Tománek:

Mapa czeskiej lewicy chrześcijańskiej

82

Bartosz Bartosik:

Czeska droga środka

90

Ks. Prof. Tomáš Halík:

Pandemia kończy rozdział historii chrześcijaństwa

96

Víctor Codina SJ:

Koronawirus. Wszyscy jesteśmy bezbronni

k u lt u r a

100

Jan Bińczycki:

Krakowy. Antyprzewodnik mikroturystyczny

108

Weronika Rzeżutka, Bartosz Wróblewski:

Nikt nie powinien czuć się tu jak w domu

Michał Sęk: Migawki z pandemii

124

Weronika Rzeżutka, Bartosz Wróblewski:

Jak rozmawiać o uchodźcach w szkole?

Widziałam młodych dorosłych, którzy czują się ważni, bo zajmują się istotnym tematem, wyzwaniem, z którym mierzy się świat. krajoznawczy

132

Tomek Kaczor:

Popiół i lament

o by wat e l

140

Monika Kostera:

Strategia rozboju, strategia ratunku

144

Stanisław Krawczyk:

Przedsiębiorcy nie istnieją

zmienna

152

Rozmowa z Dorotą Ogrodzką:

Każda pedagożka teatru jest aktywistką


4

  samotność nauczycielek

Jedna szkoła dla wszystkich Fiński program nauczania nie dyktuje nauczycielom metod ani nawet treści nauczania. Program wskazuje pewne cele, do których nauczyciele powinni prowadzić swoich uczniów, ale jaką drogą będą ich prowadzić – to zależy przede wszystkim od nich.

Z Tiiną Malste rozmawia Misza Tomaszewski Anna Libera

Fińska szkoła uchodzi za wzór dla innych systemów oświaty mniej więcej od czasu publikacji raportu z pierwszego badania Programme for International Student Assessment­(PISA) w 2001 roku. Wygląda jednak na to, że fińscy nauczyciele mają coraz większe powody do zmartwienia…

Dlaczego? Rezultaty osiągane przez waszych piętnastolatków, choć wciąż bardzo dobre, systematycznie pogarszają się we wszystkich trzech badanych przez PISA obszarach: czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych.

Prawdę mówiąc, międzynarodowe rankingi nie odgrywają dużej roli w życiu fińskich nauczycieli. Gdyby zapytał pan pierwszego lepszego nauczyciela o to, jak wypadamy w badaniu PISA, to wątpię, żeby potrafił na to pytanie odpowiedzieć. To ciekawe, bo sukces polskich nastolatków w ostatniej edycji tego badania na jakiś czas zdominował przekaz

mediów głównego nurtu. Chwaliło się nim Ministerstwo­Edukacji Narodowej, dyskutowali o nim eksperci.

W Finlandii rozumiemy, że umiejętności mierzone przez PISA niekoniecznie muszą się pokrywać z celami stawianymi przez nasze programy nauczania. Jesteśmy oczywiście zainteresowani braniem udziału w międzynarodowych badaniach, ale uważamy, że nasza edukacja jest przede wszystkim naszą sprawą. Dlatego korzystamy także z wewnętrznego systemu monitorowania postępów naszych uczniów i uczennic. Nie jest to jednak standaryzowany test, który służyłby do porównywania szkół lub jednostek. Nie zmienia to faktu, że bardzo martwi nas pogłębiające się rozwarstwienie edukacyjne. Z raportu PISA 2018 wynika, że liczba uczniów osiągających najwyższe wyniki nie maleje, rośnie natomiast liczba uczniów najsłabszych. Dotyczy to przede wszystkim chłopców. Fińskie dziewczęta zawsze

wypadały lepiej od swoich rówieśników, podobnie jak dzieje się to wszędzie indziej na świecie, ale wyniki chłopców są jeszcze gorsze niż dotychczas.­ Dlaczego tak się dzieje?

Powodów jest przynajmniej kilka. Tradycyjne metody nauczania, które często sprowadzają się do wymagającej skupienia pracy indywidualnej, faworyzują raczej dziewczynki niż chłopców. Dziewczęta lepiej radzą sobie na przykład z czytaniem, które ogrywa kluczową rolę w procesie przyswajania wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych. Młodzi ludzie w ogóle czytają mniej niż kiedyś, ale tendencja spadkowa jest wyraźniejsza wśród chłopców. Poza tym wydaje się, że dziewczynki wyraźniej dostrzegają związek między pracą, którą wykonują dzisiaj, a korzyściami, które odniosą z jej tytułu w przyszłości. Chłopcy natomiast rzadziej czują przynależność do społeczności szkolnej, a częściej doświadczają → w szkołach nękania.


5

→


6

  samotność nauczycielek

Fińscy nauczyciele są profesjonalistami kształconymi według standardów akademickich.

W rozmowach z fińskimi nauczycielami wielokrotnie słyszałem, że w Finlandii­ „edukacja nie jest kwestią polityczną”. Jak to możliwe, że system oświaty, który został zbudowany na zasadach równości i sprawiedliwości społecznej, nie jest kontestowany ani przez liberałów, ani przez konserwatystów?

Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy się cofnąć do lat 60., kiedy pojawiła się inicjatywa stworzenia powszechnego systemu edukacji, w ramach którego funkcjonujemy do dzisiaj. Wtedy toczył się wokół tego pomysłu zażarty spór polityczny. Prawica była mu przeciwna, bo umieszczenie uczniów i uczennic pochodzących z różnych klas społecznych w tej samej szkole nie mieściło się jej liderom w głowach. Czy dzieci z rodzin rolniczych i robotniczych mogą uczyć się razem z dziećmi z klasy średniej? Dzisiaj wydaje się to oczywiste, ale wtedy obowiązkowa i bezpłatna edukacja obejmowała tylko sześć klas. Na to, żeby ją kontynuować, pozwolić sobie mogli jedynie nieliczni. Ostatecznie politycy różnych opcji przy dużym poparciu społecznym zgodzili się, że sytuacja dojrzała do zmiany. Było to zresztą

częścią szerszego projektu budowy fińskiego państwa dobrobytu. I tak na początku lat 70. peruskoulu, czyli dziewięcioletnia szkoła powszechna, pojawiła się na odległej północy kraju, a po kilku latach dotarła także na południe. Od tamtego czasu minęło już prawie pięćdziesiąt lat, a my wciąż trzymamy się tamtych założeń i chyba dobrze nam to wychodzi. Na początku tego długiego procesu minister edukacji pełnił jedną z najważniejszych funkcji w fińskim rządzie. Zazwyczaj nominowano na to stanowisko liderów partii politycznych, żeby podkreślić, jak ważna jest oświata dla naszego niewielkiego narodu. Do dzisiaj uważamy ją za dobro wspólne, które powinno być dostępne dla każdego. W latach 80. i 90. na świecie zapanowała moda na reformowanie systemów oświaty poprzez wprowadzanie do nich mechanizmów rynkowych: konkurencji między szkołami, standaryzacji programów nauczania, rozliczania nauczycieli z wyników osiąganych przez ich uczniów… Fiński ekspert od edukacji, Pasi Sahlberg, nazwał ją „GERM”, czyli Global Education­

Reform Movement. Jak udało się wam uniknąć zarażenia się tą zaraźliwą modą?

Zacznijmy od tego, że choć za zarządzanie naszym systemem oświaty odpowiada minister, to wszelkie działania operacyjne podejmują w jego imieniu eksperci zatrudnieni w całkowicie apolitycznej instytucji, jaką jest Fińska Narodowa Agencja do spraw Edukacji. To oni opracowują na przykład programy nauczania. Uważamy, że szkoła jest zbyt ważnym miejscem, by pozostawić decydowanie o niej wyłącznie politykom. Mniej więcej w tym samym czasie, kiedy tworzyliśmy koncepcję jednej szkoły dla wszystkich, kształceniem fińskich nauczycieli zaczęły się zajmować uniwersytety. Od pięćdziesięciu lat przygotowujemy ich do wykonywania zawodu na poziomie akademickim i na podstawie badań naukowych. Dzięki temu są wysoko wykwalifikowanymi specjalistami, a ich praca cieszy się szacunkiem. Myślę, że także dzięki temu nasza szkoła nie poddaje się zewnętrznym wpływom, a my jesteśmy w stanie utrzymać system edukacji oparty na równości.


7

W Polsce wszyscy staliśmy się zakładnikami mechanizmów rynkowych: uczniowie, rodzice, nauczyciele, dyrektorzy… O naszej szkole wiele mówi to, że ważnym punktem odniesienia dla wszystkich aktorów sytuacji edukacyjnej jest ranking liceów publikowany corocznie w prywatnym miesięczniku.

U nas również publikuje się takie rankingi, ale mało kto zwraca na nie uwagę. Jak to możliwe?

Do niedawna rankingi były konstruowane wyłącznie na podstawie wyników matury, która jest jedynym standaryzowanym testem w doświadczeniu edukacyjnym naszych uczniów i uczennic. Dane te świadczyły o istnieniu pewnych różnic pomiędzy szkołami, ale trzeba pamiętać, że najlepsze wyniki uzyskiwały zazwyczaj szkoły, do których trafiali najlepsi uczniowie. Bardzo możliwe, że szkoły, do których trafiali uczniowie słabsi, radziły sobie lepiej, bo to ich uczniowie robili większe postępy. Tego jednak nie sposób było z takiego rankingu wyczytać. Najnowsze rankingi uwzględniają już tak zwaną edukacyjną wartość dodaną, czyli wkład danej szkoły w wyniki egzaminacyjne, które uzyskują jej uczniów i uczennice. W polskiej szkole osiągnięcie wysokiej pozycji rankingowej jest sprawą kluczową, bo od tego zależy kolejny nabór. Jeśli przyjrzeć się szkole fińskiej, można odnieść wrażenie, że motywacja ma w niej charakter czysto wewnętrzny: brak inspekcji szkół, brak zewnętrznego

zbierania danych, brak rozliczania nauczycieli z wyników ich uczniów… Co motywuje was do pracy?

Wierzymy, że motywowanie ludzi do rozwoju uda się tylko wtedy, kiedy poczują, że mają autentyczny wpływ na swoje działania. W przeciwnym razie skończy się to dla nich spadkiem poczucia odpowiedzialności. Dotyczy to uczniów, ale także nauczycieli i dyrektorów. To zresztą dzieje się naprawdę w wielu systemach edukacji: uczniowie i nauczyciele są non stop kontrolowani i oceniani, a w efekcie ich motywacja staje się coraz słabsza. Tymczasem nam zależy na tym, żeby jedni i drudzy czuli się właścicielami tego, co robią. Wewnętrzna motywacja jest więc bardzo silnie związana z autonomią szkół i nauczycieli. Na czym właściwie ta autonomia polega?

Fiński program nauczania nie dyktuje nauczycielom metod ani nawet treści nauczania. Program wskazuje pewne cele, do których nauczyciele powinni prowadzić swoich uczniów, ale jaką drogą będą ich prowadzić – to zależy przede wszystkim od nich. Czy tak duża swoboda nie jest zarazem dużym obciążeniem?

Jedną z kluczowych kompetencji w programie kształcenia fińskich nauczycieli jest zdolność do refleksji. Nie chodzi o to, żeby ktoś przychodził z zewnątrz i oceniał moją pracę. Sama muszę umieć to zrobić, a następnie na tej podstawie wyznaczyć sobie cele rozwojowe. Spotykamy się oczywiście na rozmowach

ewaluacyjnych z naszymi przełożonymi, ale dzieje się to nie częściej niż dwa lub trzy razy w roku. Najważniejsze pytanie, które usłyszymy w trakcie takiej rozmowy, brzmi: „Jak mogę ci pomóc w byciu lepszym nauczycielem?”. W szkole, w której pracuję, autonomia nauczycieli jest zarazem czynnikiem utrudniającym naszą współpracę. Mój kolega nazwał nas kiedyś „spółdzielnią mistrzów”. Jak godzicie te dwie wartości w swoich szkołach?

Odświeżałam sobie ostatnio znaczenie angielskiego słowa autonomous i bardzo mi się spodobało to, co znalazłam: „działający bez nadzoru”. To bardzo dobrze oddaje rzeczywistość pracy fińskich nauczycieli. Program nauczania skłania ich do współdziałania. Tradycyjnie pracowaliśmy samodzielnie, za zamkniętymi drzwiami swoich sal lekcyjnych. Od dłuższego czasu staramy się jednak te drzwi otwierać, by pozwolić uczniom i uczennicom wychodzić na zewnątrz, a innym nauczycielom wchodzić do środka. Grupowe nauczanie i grupowe ocenianie stały się podstawą, bez której nie da się zrealizować programu. Co to w praktyce znaczy?

Chodzi o tak zwane phenomenon -based­ learning. Bierzemy jakieś zagadnienie, niech będzie to na przykład środowisko naturalne. Następnie robimy tygodniowy projekt, w trakcie którego przyglądamy się temu zagadnieniu z perspektywy różnych przedmiotów. Może jednak być i tak, że →


8

  samotność nauczycielek

nauczycielka biologii przyjdzie do nauczyciela francuskiego i powie: „Siódma klasa będzie się teraz uczyła o środowisku naturalnym. Czy możesz z nimi o tym podyskutować na swoich lekcjach?”. Później razem zwrócą się do nauczycieli plastyki, historii, chemii… Tak to wygląda w praktyce. To właśnie mam na myśli, kiedy mówię o autonomii nauczyciela. Program nie wymaga uczenia się o środowisku naturalnym w określonym momencie. Można to zrobić w październiku i w maju. Oczywiście tematy na lekcjach matematyki muszą być omawiane w określonej kolejności, ale elastyczność programu jest duża. Zawód nauczyciela wiąże się w Finlandii z dużym prestiżem. Jak to możliwe, że wasze dzieci marzą o byciu nauczycielami? Czy zarabiacie aż tak dobrze?

Pieniądze nie mają tu nic do rzeczy. Zarabiamy w okolicach średniej krajowej, a jeżeli wziąć pod uwagę poziom

naszego wykształcenia – niemal wszyscy jesteśmy absolwentami studiów wyższych – to okaże się, że nauczyciel to najgorzej płatny zawód w Finlandii! Fińska średnia krajowa do najniższych nie należy…

To prawda. Tylko co trzeci spośród fińskich nauczycieli uważa jednak, że podwyżki płac w sektorze edukacji powinny być priorytetem budżetowym. Dla porównania: podobnego zdania jest połowa nauczycieli hiszpańskich i holenderskich oraz ponad dwie trzecie nauczycieli amerykańskich, a wszyscy oni zarabiają relatywnie lepiej od nas. Jeśli to nie perspektywa wysokich zarobków skłania do podjęcia decyzji o zostaniu nauczycielem, to co na nią wpływa?

Fińscy nauczyciele są profesjonalistami kształconymi według standardów akademickich. Pierwsze oficjalne

programy kształcenia ruszyły ponad 150 lat temu. W trudnym okresie początków naszego państwa i później, w czasie drugiej wojny światowej, nazywano nauczycieli „światłem narodu”. To oni stanowili gwarancję kulturowej ciągłości społeczeństwa. Prestiż naszego zawodu ma więc uzasadnienie w naszej historii. Nasza historia jest dość podobna. Polska tożsamość kulturowa, podobnie jak tożsamość fińska, kształtowała się pod nieobecność państwowości, a nauczyciele odegrali w tym procesie ważną rolę. Prestiż naszego zawodu był wysoki w okresie międzywojennym, ale wraz z upowszechnieniem edukacji w drugiej połowie XX wieku zaczął systematycznie maleć. W tym miejscu drogi naszych szkół się rozchodzą… Dlaczego tak się stało?

Tego nie wiem, bo w grę wchodzi zbyt wiele różnych czynników. Wiem natomiast, że prestiż zawodowy fińskich


9

nauczycieli daje się przynajmniej częściowo wytłumaczyć tym, że w latach 60. ich kształcenie zostało przeniesione z seminariów nauczycielskich na uniwersytety. Status ekspertów i ekspertek, który w ten sposób uzyskali, jest nie do przecenienia. Zanim zostałem nauczycielem, musiałem zrobić kurs pedagogiczny w ramach moich studiów. Nie czuję, żebym wiele się wtedy dowiedział. Czego muszą się nauczyć fińscy nauczyciele, zanim podejmą pracę w zawodzie?

Żeby zostać nauczycielem w Finlandii­, nie wystarczy mieć dyplom magistra. Nauczyciele i nauczycielki szkół podstawowych muszą skończyć pięcioletnie studia nauczycielskie, a ich koledzy i koleżanki, którzy uczą w liceach, muszą zrobić uzupełniające kursy z dydaktyki swoich przedmiotów. W ramach tych kursów odbywają także praktyki nauczycielskie, i to nie w pierwszych lepszych szkołach, lecz w specjalnie do tego przystosowanych placówkach współpracujących z uniwersytetami. Uczęszczają do nich zwykli uczniowie, ale nauczyciele, którzy nadzorują praktyki pedagogiczne, są na te stanowiska specjalnie wybierani. Praktyki odbywają się równolegle do zajęć teoretycznych, żeby zdobyte w ich trakcie doświadczenie można było na bieżąco konfrontować z refleksją o charakterze naukowym. No właśnie, co to znaczy, że kształcenie fińskich nauczycieli, a później także ich praca, związane są z badaniami naukowymi?

Wszystko, czego przyszli nauczyciele uczą się na uniwersytetach, musi mieć oparcie w wiedzy naukowej. To jasne, tak jest na wszystkich kierunkach.

Gdyby jednak satysfakcjonowało nas powielanie tego, co zostało zapisane w programach nauczania, nie potrzebowalibyśmy do tego zaawansowanych studiów. Wystarczyliby nam sprawni technicy. Nam jednak zależy na nauczycielach, którzy potrafią dobierać treści i metody kształcenia adekwatnie do potrzeb swoich wychowanków. Potrzebujemy profesjonalistów, którzy wykorzystują umiejętności badawcze w praktyce nauczycielskiej. Nauczyciele są najbliżej tego, co dzieje się w szkole, i to oni w najbardziej bezpośredni sposób oceniają działanie systemu edukacji. W swojej codziennej pracy mogą być badaczami i nie udostępniać nikomu swoich obserwacji. Ale mogą też na tej podstawie pisać doktoraty, i nierzadko się to zresztą dzieje. Najważniejszym narzędziem dla nauczyciela jest jego autonomia w podejmowaniu decyzji. Do tego zaś, żeby dobrze swoją autonomię wykorzystać, potrzebny jest umysł badacza. Kto jest przyjmowany na studia nauczycielskie? Mówi się, że tylko 10 do 15 procent najlepszych absolwentów szkół średnich ma na to szansę.

Podstawowym celem rekrutacji jest rozpoznanie motywacji kandydatów oraz ich nastawienia. Te dwa czynniki grają większą rolę niż wyniki w nauce. Kiedy zaczynałam studia pod koniec lat 80., najchętniej przyjmowano pilne dziewczęta z najlepszymi ocenami z egzaminu maturalnego. Teraz jest zupełnie inaczej. Wśród przyjętych na studia nauczycielskie są osoby z bardzo różnymi wynikami. Przyjmuje się nawet kandydatów z wynikami słabymi, o ile ich motywacja i nastawienie są przekonujące.

Jak wygląda proces rekrutacji?

Pierwszy etap jest wspólny dla kierunków pedagogicznych na wszystkich fińskich uniwersytetach. Przed egzaminem kandydaci czytają kilka wybranych artykułów naukowych, a następnie na ich podstawie rozwiązują test. Jego celem jest sprawdzenie stopnia zrozumienia tych artykułów oraz umiejętności praktycznego wykorzystania zawartych w nich informacji. Wcześniejsze wyniki w nauce w ogóle nie są na tym etapie brane pod uwagę. Do drugiej części egzaminu przechodzą osoby, które najlepiej wypadły w części pierwszej. Najczęściej przyjmuje ona postać rozmowy indywidualnej lub grupowej, zadań zespołowych albo testu psychologicznego. W ten sposób rozpoznaje się motywacje kandydatów. Niekiedy bierze się pod uwagę wynik egzaminu maturalnego z języka fińskiego, bo w świetle badań naukowych stanowi on dobry prognostyk przyszłego sukcesu akademickiego. Kompetencje językowe są ważnym narzędziem w procesie uczenia się i uczenia innych, ale nawet w tym przypadku nie wszystkie uniwersytety są zainteresowane oceną maturalną. Jak młodzi Finowie tłumaczą swoją chęć bycia nauczycielami?

Typowa odpowiedź na to pytanie brzmi: „Chcę być nauczycielem lub nauczycielką, bo dzięki temu mogę mieć wpływ na przyszłość swojego kraju i na przyszłość świata w ogóle”. Do tego dochodzi autentyczne zainteresowanie pracą z młodymi ludźmi. Jest wreszcie powód trzeci: świadczenia przysługujące nauczycielom i perspektywa stabilnego → →


10

  samotność nauczycielek

W Finlandii wyznajemy zasadę, że każde dziecko ma prawo do nauki w szkole powszechnej.

zatrudnienia: w Finlandii nie ma czegoś takiego jak bezrobocie nauczycieli. Proces rekrutacji do zawodu jest bardzo konkurencyjny, ale osoby, które pomyślnie go przejdą, mogą czuć się bezpieczne­. Skoro mówimy o bezpieczeństwie socjalnym… Jaką rolę w życiu fińskich nauczycieli i nauczycielek pełnią związki zawodowe?

Ponad 90 procent nauczycieli i dyrektorów należy do tego samego związku zawodowego pracowników sektora edukacji – OAJ. Jesteśmy więc jedną z najbardziej zjednoczonych grup zawodowych w Finlandii! To OAJ stoi na straży naszych przywilejów i  świadczeń­. Jakie to przywileje?

Po zakończeniu lekcji i odbyciu obowiązkowych spotkań resztę pracy możemy zabierać ze sobą do domu. Nikogo nie interesuje, gdzie przygotowujemy się do zajęć albo gdzie sprawdzamy prace naszych uczniów i uczennic. Mamy też najdłuższe wakacje. To samo mógłbym powiedzieć o polskich nauczycielach, co wcale nie znaczy, że są oni jakoś szczególnie uprzywilejowaną grupą zawodową…

Zawód nauczycielski jest w Finlandii zawodem gwarantującym stabilność. Po ukończeniu kilkumiesięcznego okresu próbnego nauczyciele nie muszą obawiać się utraty pracy, chyba że popełnią przestępstwo. Nawet w przypadku powtarzających się uchybień gminy, które ich zatrudniają, są zobowiązane do znalezienia dla nich innej funkcji. No właśnie: nauczycieli zatrudniają nie szkoły, lecz gminy. To one odpowiadają za zapewnienie im godnych warunków pracy. Jeśli na przykład z jakichś powodów ich kontrakt przewiduje podział etatu między dwie lub trzy szkoły, co zdarza się sporadycznie na przykład w przypadku nauczycieli języków obcych, to czas przejazdów jest wliczony w czas ich pracy. Nauczyciele nie muszą ciułać godzin w różnych szkołach, bo dbają o to urzędnicy. Zawód nauczyciela wiąże się w Finlandii z licznymi korzyściami, a młodzi ludzie dobrze o tym wiedzą. A jednak w ostatnich latach słyszy się o tym, że jego prestiż, do niedawna porównywalny tylko z prestiżem zawodu fińskiego lekarza, maleje. Spada również liczba kandydatów na studia nauczycielskie. Co się dzieje?

Na pewno wpływa na to coraz większy zakres obowiązków, w tym rosnąca

liczba zadań niezwiązanych z uczeniem. Wielu nauczycieli deklaruje, że gdyby mieli skupić się wyłącznie na uczeniu, to byłaby to dla nich praca marzeń. Tymczasem wraz z pogarszającą się sytuacją ekonomiczną do naszych szkół trafia coraz liczniejsza grupa uczniów i uczennic o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Praca z nimi jest znacznie bardziej wymagająca. Kiedy odwiedzałem fińskie szkoły, zwróciło moją uwagę, że niemal w każdej z nich była infrastruktura przygotowana z myślą o takich osobach, na przykład sale lekcyjne zaprojektowane dla dzieci o większych potrzebach ruchowych albo przestrzenie do pracy w małych grupach. Czy to rodzaj manifestu wartości?

Można tak powiedzieć. W Finlandii wyznajemy zasadę, że każde dziecko ma prawo do nauki w szkole powszechnej. Jeśli szkoła z jakiegoś powodu nie jest w stanie zapewnić uczniowi niezbędnego wsparcia, to zaczynamy szukać pomocy gdzie indziej, w pełnym lub w niepełnym wymiarze godzin. Stawiamy na wczesną interwencję, bo im wcześniej rozpozna się takie szczególne potrzeby, tym szybciej można na nie odpowiedzieć i obserwować efekty. Decyzję o uruchomieniu dodatkowego wsparcia – czy jest to wsparcie


11

podstawowe, intensywne, czy specjalistyczne – podejmuje interdyscyplinarny zespół ekspertów. To złożony system, w ramach którego dostosowuje się sposób postępowania do indywidualnej sytuacji. Uznanie kogoś za ucznia lub uczennicę o specjalnych potrzebach nie oznacza jednak, że on lub ona nie może się uczyć w zwykłej klasie. Niemal w każdej klasie mamy teraz osoby ze stwierdzonym zapotrzebowaniem na wsparcie intensywne lub specjalistyczne. Co wiąże się ze stawianiem dodatkowych wyzwań przed nauczycielami.

Nie da się ukryć. Jest to jednak kwestia równości i sprawiedliwości, w które tak głęboko wierzymy. Naszym zadaniem nie jest izolowanie uczniów i uczennic o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przeciwnie, o ile to tylko możliwe, powinniśmy włączać ich do społeczności szkolnej. Przecież po skończeniu szkoły nie będą oni żyli poza społeczeństwem. Dlatego również w szkołach powinni mieć możliwość uczenia się razem z innymi. O ile badanie PISA dotyczy przede wszystkim uczniów, o tyle prowadzone równolegle do niego badanie Teaching­ and Learning International Survey (TALIS­) dostarcza cennych informacji na temat nauczycieli. Raport z badania TALIS 2015 mógł zaniepokoić fińskich ekspertów, bo wynikało z niego, że wasi nauczyciele czują się nieprzygotowani do pracy we współczesnych szkołach.

Tak się składa, że mam przed sobą raport z badania TALIS 2018. Wynika

z niego, że poziom satysfakcji zawodowej wśród fińskich nauczycieli, w porównaniu z nauczycielami z 48 innych państw, jest nadal wysoki. Gdyby mogli jeszcze raz wybrać swój zawód, nie zmieniliby swojej decyzji. To bardzo budujący komunikat. Wydaje się, że pozytywne aspekty pracy nauczycieli wciąż przeważają w ich świadomości nad negatywnymi, mimo że takie również istnieją.

miejscu, jeżeli chodzi o stosunek wyników do poziomu szczęśliwości uczniów. I to jest chyba jedna z zalet naszego systemu edukacji: największą wartość ma dla nas dobrostan uczniów. Wyniki są dopiero na drugim miejscu.

Tłumaczenie z języka angielskiego: Irena Moszyńska

Na przykład?

Jednym z największych wyzwań w Finlandii­jest to, jak często nauczyciele muszą podczas lekcji interweniować w związku z zachowaniem uczniów. W naszych szkołach obserwuje się przypadki zastraszania, znęcania, przemocy psychicznej. Drugim wyzwaniem jest mentoring. Fińscy nauczyciele i dyrektorzy twierdzą, że proces mentorski dla nowych nauczycieli jest rzeczą bardzo ważną, ale tylko 20 procent szkół prowadziło takie programy.

Tiina Malste jest nauczycielką i edukatorką nauczycieli. Przez wiele lat angażowała się w tworzenie nowych koncepcji kształcenia oraz w szkolenie nauczycieli w Finlandii i poza jej granicami. Obecnie pracuje dla ISKU Interior, gdzie wykorzystuje doświadczenie pedagogiczne w praktyce projektowania przestrzeni edukacyjnych.

Anna Libera www.anialibera.pl

A co udaje się wam najlepiej?

Kiedy przeglądałam wyniki badania PISA 2018, w oczy rzuciła mi się niepokojąca zależność pomiędzy zadowoleniem z życia uczniów i uczennic a ich wynikami w nauce. Im lepsze są wyniki, tym zazwyczaj mniejsza jest satysfakcja. Uczniowie w państwach przodujących w rankingach PISA, takich jak Korea czy Singapur, są najmniej szczęśliwi. I na odwrót: uczniowie są najszczęśliwsi tam, gdzie wyniki są najsłabsze. Dlaczego o tym mówię? Bo Finlandia jest na pierwszym


12

  samotność nauczycielek

Nauczycielki robią różnicę Misza Tomaszewski

Singapur Singapur

72,0

Korea Południowa Korea Południowa

67,0

Alberta (Kanada) Alberta (Kanada)

62,7

Szanghaj (Chiny) Szanghaj (Chiny)

59,6

Finlandia Finlandia

58,2

Gabi Kowol

Próbując wytłumaczyć „fiński cud edukacyjny”, stoPróbując wytłumaczyć „fiński cud edukacyjny”, stosunkosunkowo często mówi się o systemie, który oszczęwo często mówi się o systemie, który oszczędza uczniom dza uczniom i uczennicom standaryzowanych tei uczennicom standaryzowanych testów, który umieszcza stów, który umieszcza ich w tych samych salach ich w tych samych salach lekcyjnych niezależnie od ich lekcyjnych niezależnie od ich umiejętności i który umiejętności i który nie przeładowuje ich nadmiarem gonie przeładowuje ich nadmiarem godzin lekcyjnych dzin lekcyjnych i prac domowych, a stosunkowo rzadko i prac domowych, a stosunkowo rzadko o napędzao napędzających system nauczycielach i nauczycielkach. jących system nauczycielach i nauczycielkach. PoniPoniżej prezentujemy wybrane wyniki ostatniego badania żej prezentujemy wybrane wyniki ostatniego badania Teaching and Learning International Survey (TALIS), któTeaching and Learning International Survey (TALIS), re zostało przeprowadzone przez Organizację Współpracy które zostało przeprowadzone przez Organizację Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w 2018 roku. Zestawiamy Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w 2018 fińskich belfrów z ich kolegami i koleżankami pracującymi roku. Zestawiamy fińskich belfrów z ich kolegami i w innych systemach edukacji, które zajęły czołowe miejsca koleżankami pracującymi w innych systemach edukaw równolegle przeprowadzonym badaniu Programme for cji, które zajęły czołowe miejsca w równolegle przeInternational Student Assessment (PISA). Jak widać, sukprowadzonym badaniu Programme for International ces edukacyjny bywa osiągany nie tylko kosztem uczniów Student Assessment (PISA). Jak widać, sukces edui uczennic, lecz także kosztem ich nauczycieli i nauczyciekacyjny bywa osiągany nie tylko kosztem uczniów lek. Wszystkie dane dotyczą osób zatrudnionych w pui uczennic, lecz także kosztem ich nauczycieli i nablicznych szkołach średnich pierwszego stopnia, których uczycielek. Wszystkie dane dotyczą osób zatrudniowcieleniem były w Polsce gimnazja. Polscy nauczyciele nie nych w publicznych szkołach średnich pierwszego zostali objęci badaniem TALIS 2018. stopnia, których wcieleniem były w Polsce gimnazja. Polscy nauczyciele nie zostali objęci badaniem TALIS 2018.

USA

USA

36,3

Wielka Brytania Wielka Brytania

28,8

Estonia Estonia

26,4

średnia dla państw OECD średnia dla państw OECD

25,8

Dania

Dania

18,5

Francja Francja

6,6

72,0 67,0 62,7 59,6 58,2 36,3 28,8 26,4 25,8 18,5 6,6

Odsetek nauczycieli, którzy Odsetek nauczycieli, którzy uważają, że ich zawód jest uważają, że ich zawód jest ceniony przez społeczeństwo ceniony przez społeczeństwo

Ustawowe roczne wynagrodzenie Ustawowe roczne wynagrodzenie początkujących nauczycieli początkujących nauczycieli (suma podana w dolarach, z (suma podana w dolarach, z uwzględnieniem uwzględnieniem parytetu siły nabywczej) parytetu siły nabywczej) 22 178 22 178

29 040 29 040

32 492 32 492

32 548 32 548

Estonia Estonia

Wielka Wielka Brytania Brytania

Francja Francja

36 629 36 629

Korea Finlandia Korea Finlandia Południowa Południowa

100 % 100 90 %% 90%% 80 80% 70% 70% 60% 60% 50%

40 602 40 602

49 482 49 482

USA USA

Dania Dania

Deklarowane powody wyboru Deklarowane powody wyboru zawodu nauczycielskiego zawodu nauczycielskiego Należyte wynagrodzenie Należyte wynagrodzenie Pewność zatrudnienia Pewność zatrudnienia Wkład w rozwój społeczeństwa Wkład w rozwój społeczeństwa

50% 40% 40% 30% 30% 20% 20% 10% 10%

Szanghaj Alberta Wielka Szanghaj Alberta Wielka (Chiny) (Kanada) Brytania (Chiny) (Kanada) Brytania

USA USA

Korea Estonia średnia dla Francja Korea Estonia średnia dla Francja Południowa państw OECD Południowa państw OECD

Finlandia Finlandia

Dania Dania


13

Średnia liczba godzin, które Średnia liczba godzin, które nauczyciele przepracowują nauczyciele przepracowują w ciągu tygodnia w ciągu tygodnia

Przy tablicy Przy tablicy Łącznie Łącznie X X

Brak danych Brak danych

Finlandia Finlandia Korea Południowa Korea Południowa Estonia Estonia Francja Francja Dania Dania średnia dla państw OECD średnia dla państw OECD Szanghaj (Chiny) Szanghaj (Chiny) Singapur Singapur USA USA Wielka Brytania Wielka Brytania Alberta (Kanada) Alberta (Kanada)

21 / 33 21 / 33 18 / 34 18 / 34 21 / 36 21 / 36 18 / 37 18 / 37 19 / 39 19 / 39 21 / 40 21 / 40 X / 45 X / 45 18 / 46 18 / 46 28 / 46 28 / 46 20 / 47 20 / 47 27 / 47 27 / 47

Odsetek nauczycieli posiadających Odsetek nauczycieli posiadających przynajmniej wykształcenie wyższe przynajmniej wykształcenie wyższe magisterskie magisterskie

Odsetek dyrektorów deklarujących, że Odsetek dyrektorów deklarujących, że niedobór wykwalifikowanych nauczycieli niedobór wykwalifikowanych nauczycieli pogarsza zdolność szkoły do zapewniania pogarsza zdolność szkoły do zapewniania wysokiej jakości kształcenia wysokiej jakości kształcenia

2,1 2,1

Finlandia Finlandia

92,2 92,2

3,8 3,8

Singapur Singapur

23,2 23,2

6,8 6,8

Alberta (Kanada) Alberta (Kanada)

15,9 15,9

8,9 8,9

Szanghaj (Chiny) Shanghaj (Chiny) Shanghaj (Chiny)

12,7 12,7

11,0 11,0

Korea Południowa Korea Południowa

37,7 37,7

17,7 17,7

Estonia Estonia

71,8 71,8

21,0 21,0

średnia dla państw OECD średnia dla państw OECD

45,5 45,5

22,4 22,4

Dania Dania

8,8 8,8

23,7 23,7

USA Stany Zjednoczone

55,1 → 55,1

36,2 36,2

Francja Francja

69,9 69,9

37,6 37,6

Wielka Brytania Wielka Brytania

26,1 26,1


14

  samotność nauczycielek

dnionych ycieli zatru cz au n k te Odse wnicy nie tórych praco k , ch ła ko w sz alnemu dnemu form podlegają ża oceny procesowi

!

40 - 45 %

+

15 - 20 %

o

5 - 10 %

X -

Finlandia

+

ada) Alberta (Kan

o

Dania OECD średnia państw

o

Francja

X

iowa Korea Połuwn

X -

0%

-

8 7 1,5

1

Estonia

X

17

1,5

Singapur

X

1-5%

41

!

ia Wielka Brytan ny) Szanghaj (Chi

1 0 0 0

USA

Odsetek nauczycieli, dla których poniższe czynniki są źródłem stresu Zbyt dużo pracy przy przygotowywaniu lekcji Zbyt dużo pracy administracyjnej Bycie rozliczanymi z osiągnięć uczniów

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

Wielka Brytania

Francja

Dania

Singapur

średnia dla państw OECD

Estonia

Szanghaj

Alberta (Kanada)

USA

Korea Południowa

Finlandia


15

Finlandia

9/10

Kanada

9/10

Singapur

9/10

Korea Południowa

9/10

Dania

8/10

Estonia

8/10

Szanghaj

8/10

USA

8/10

śr. dla państw OECD

8/10

Wielka Bry tania

7/10

Francja

6/10

Odsetek nauczycieli poniżej 50. roku życia wyrażających chęć odejścia z zawoduw przeciągu najbliższych pięciu lat

Odsetek nauczycieli, którzy uważają, że zalety bycia nauczycielem zdecydowanie przeważają nad wadami

Odsetek dyrektorów, którzy uważają, że znaczna część nauczycieli w ich szkołach zgodziłaby się z przekonaniem, że szkoły powinny zachęcać uczniów i uczennice o różnym pochodzeniu socjoekonomicznym do współpracy

Korea Południowa

7,1

Alberta (Kanada)

7,2

Francja

8,1

Szanghaj (Chiny)

9,0

Finlandia

11,2

średnia dla państw OECD

14,1

USA

16,9

Dania

19,9

Wielka Brytania

22,4

Estonia

27,4

Singapur

28,1

100% 95% 90% 85% 80%

→ Singapur

USA

Wielka

Korea

Brytania

Południowa

Finlandia

Estonia

Szanghaj

średnia

(Chiny)

dla państw OECD

Dania

Francja

Alberta (Kanada)


16

  samotność nauczycielek


17

Jak nie zostałam nauczycielką „Stać cię na więcej”, „znajdź sobie coś lepszego” i „to życiowe niepowodzenie” – w ten właśnie sposób skutecznie zniechęcamy studentów, którzy mogliby pracować w szkole.

Maria Rościszewska Paula Kaniewska

„Z

róbcie coś, ona chce zostać nauczycielką!” – taki SMS rozesłał mój tata do reszty rodziny, gdy podzieliłam się z nim moim pomysłem na życie. Było to powodowane przede wszystkim troską i przynajmniej po części żartobliwe. Jednak – jak wiadomo – w każdym żarcie jest trochę prawdy. Moja zazwyczaj wspierająca rodzina, w której rodzice nie ingerowali w wybory kierunków studiów reszty rodzeństwa, wyrażała lekkie zaniepokojenie moim pomysłem na karierę humanistki i nauczycielki w liceum. Zaangażowana i wspierająca mnie w tym wyborze babcia – kiedyś nauczycielka, a przez całe życie wychowawczyni – była wyjątkiem wśród głosów ciotek mówiących: „No co ty, serio?”. „Będziesz przymierał głodem” Aby przekonać się, czy konieczność konfrontacji z podobnymi reakcjami otoczenia jest typowym doświadczeniem kandydatów na nauczycieli, poprosiłam

o wypowiedzi studentów oraz absolwentów specjalizacji nauczycielskiej na różnych kierunkach kilku uniwersytetów w Polsce. Chciałam, by opowiedzieli nie tylko o reakcjach rodziny i znajomych na ich wybór zawodowy, lecz także o tym, jak oceniają zajęcia specjalizacyjne i czy w ogóle decydują się na pracę w szkole. Zebrałam wypowiedzi ponad siedemdziesięciu osób i cóż – skłamię, jeśli powiem, że mnie zaskoczyły. Wyłania się z nich dość spójny i bardzo smutny obraz. Okazuje się, że podobne jak ja komentarze słyszą prawie wszyscy, którzy poczują „nauczycielskie powołanie”. Nawet, a może zwłaszcza, ci, którzy pochodzą z rodzin z nauczycielskimi tradycjami. Stefan, student biologii na Uniwersytecie Warszawskim, który pracuje jako edukator przyrodniczy i rozważa ścieżkę nauczycielską, opowiada: „Moja mama jest nauczycielką przyrody. Od zawsze powtarza mi, żebym tylko nie został nauczycielem, bo jest to bardzo ciężka i źle opłacana praca. Ale moja mama jest wspaniałą nauczycielką i jej podejście do zawodu zawsze było dla mnie raczej motywacją do realizacji moich planów niż

jakimkolwiek utrudnieniem”. U innych nie jest inaczej. Julia, studentka filologii polskiej tego samego uniwersytetu, mówi: „Mama, nauczycielka, była lekko podłamana, że będę klepać biedę tak jak ona, ale mimo to mnie wspiera”. Sygnał wysyłany z rodzin nauczycielskich jest często ambiwalentny – przekazuje się poczucie powołania, a jednocześnie gorąco zniechęca do wybrania podobnej ścieżki zawodowej. Przekaz płynący od znajomych i rodzin bez tego rodzaju tradycji jest natomiast dość jednoznacznie negatywny, a wyłaniająca się z niego ocena prestiżu nauczyciela – niezwykle niska. Julia wspomina: „Znajomi byli po prostu w szoku. Nie wnikają w moje decyzje i akceptują je, ale martwią się, czy aby na pewno to dobra praca”. W wypowiedziach innych studentów powtarzają się podobne otrzymane od otoczenia uwagi, w tym powracające jak refren: „Będziesz przymierał głodem”. Pojawia się w nich również przekonanie o bezwartościowości nauczycielskiej działalności. „Stać cię na więcej”, „Zmarnujesz się jako nauczyciel” – tego rodzaju słowa świadczą →


18

  samotność nauczycielek

Zniechęcające komentarze słyszą nawet, a może zwłaszcza, ci, którzy pochodzą z rodzin z nauczycielskimi tradycjami.

o przekonaniu, że ludzie „z potencjałem” nie powinni wybierać tej profesji i jest to zajęcie dla „nieudaczników”. Inne komentarze, będące objawem przeświadczenia o ogólnej bezsensowności tego zawodu, to: „Chyba nie chcesz całe życie uczyć dzieci z przedszkola”, „Uczenie cudzych dzieci to życiowe niepowodzenie”, „Znajdź sobie coś lepszego”. W opinii wielu wykonywanie zawodu nauczyciela z definicji jest przejawem porażki. Nawet pozytywne i wspierające reakcje mają w sobie nutę goryczy. Kasia, absolwentka filologii polskiej na Uniwersytecie Rzeszowskim, która pracuje jako nauczycielka w szkole podstawowej w Warszawie, mówi, że bliscy ją wspierali i cieszyli się, że realizuje swoją pasję. „Gdy natomiast opowiadam o tym, co robię, nowo poznanym osobom – dodaje – spotykam się z różnymi reakcjami. Najczęściej pojawia się podziw, współczucie albo jedno i drugie”. Specjalizacja dla słabych Ci, których marzenia nie legły w gruzach pod lawiną zniechęcających słów przestrogi i kpiny, próbują rozwijać

pedagogiczne zainteresowania i zdobyć uprawnienia, zapisując się na specjalizację nauczycielską w ramach swojego kierunku studiów. Gdy pytam o motywację, najczęściej stwierdzają, że po prostu lubią uczyć, czują, że są w tym dobrzy, i chcą się w tym kierunku kształcić. Kinga, studentka fizyki na Uniwersytecie Warszawskim, mówi: „Chcę zostać nauczycielką, ponieważ uważam, że to piękne móc pokazywać ludziom nowy, jeszcze nieznany im świat”. Jednak nie wszyscy studenci specjalizacji nauczycielskich czuli powołanie od początku – są zresztą i tacy, którzy nie czują go do dziś. Niektórzy zapisują się „na wszelki wypadek”, bo dobrze jest mieć uprawnienia. Zdarzają się również osoby trafiające na nią całkiem z przypadku skuszone ofertą zajęć albo takie, którym nie udało się dostać na wymarzony kierunek lub specjalizację. Taka różnorodność motywacji wśród studentów z pewnością nie ułatwia prowadzenia zajęć. Nieświadomi jeszcze, na co się piszą, studenci rejestrują się na specjalizację nauczycielską – wśród nich także ja, pełna chęci, by nauczyć się, jak razem

z uczniami zastanawiać się nad literaturą i światem, a przy okazji zmieniać polski system edukacji na lepsze. Wtedy jednak następuje drugie, po rozmowach z rodziną i znajomymi, nieprzyjemne zderzenie z rzeczywistością, a konkretnie z realiami uniwersyteckimi. „Studenci postrzegają tę specjalizację jak bagno, przez które trzeba przejść – mnóstwo przedmiotów, które niczego nie uczą ani nie przydają się w późniejszej pracy zawodowej. Do tego częste zmiany przepisów i ogromny chaos. Kto nie czuje pasji, woli trzymać się z daleka” – mówi Adam, student historii na Uniwersytecie Warszawskim. Wydaje się, że przynajmniej część odpowiedzialności za taki stan rzeczy leży po stronie władz wydziału i sposobu organizacji zajęć. „Wykładowcy traktują te przedmioty po macoszemu, być może dlatego, że tylko garstka z nich sama pracowała w zawodzie nauczyciela” – opisuje Adam. Instytut Historyczny nie jest odosobnionym przypadkiem, chociaż zdarzają się i takie jednostki Uniwersytetu Warszawskiego, na których przynajmniej część grona profesorskiego specjalizację


19

nauczycielską zachwala i traktuje poważnie. Na większości wydziałów dominuje jednak przekonanie, że nie warto się tą specjalizacją zajmować, a studenci, którzy ją wybierają, są mniej kompetentni i słabsi, można więc traktować ich protekcjonalnie. „Środowisko na wydziale oraz starsi nauczyciele zastanawiali się, czemu chcę tak zmarnować sobie życie. Według nich po fizyce mogłabym robić tyle przyjemnych i bardziej opłacalnych rzeczy niż uczenie dzieci w szkole” – mówi Kinga. I dodaje: „Uważam, że mój wydział traktuje kształcenie nauczycieli jako zło konieczne. Owszem, jest kilku wykładowców, którzy naprawdę znają się na tym, o czym opowiadają, lecz środowisko uczelni, szczególnie studenci, traktuje tę specjalizację raczej z dozą lekkiego lekceważenia”. Kadra akademicka Uniwersytetu Warszawskiego nie jest w swoim podejściu odosobniona – potwierdzają to wypowiedzi studentów innych uczelni. Marta, nauczycielka i absolwentka polonistyki na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego, wspomina: „Na obronie mojej pracy magisterskiej

usłyszałam od wykładowcy teorii literatury, że jest pod wrażeniem, bo nie przeszło mu przez myśl, że na specjalizacji nauczycielskiej mogą być jednostki, które napiszą fascynującą pracę dyplomową”. Na pytanie o to, jak postrzegani są kursanci specjalizacji nauczycielskiej, Agnieszka, studentka Uniwersytetu Jagiellońskiego, odpowiada: „Szczerze? Gorzej od innych specjalności”. Lekceważące podejście do specjalizacji nauczycielskiej mają nie tylko władze wydziałów, lecz również sami studenci. Cytowany na początku tekstu Stefan, student biologii na Uniwersytecie Warszawskim, zauważa, że specjalizacja nauczycielska jest postrzegana jako ta „dla słabych studentów przede wszystkim przez innych studentów”. „Większość z nich często wyśmiewa czy nie może zrozumieć osób, które chcą zostać nauczycielami” – mówi. Podobne uwagi powtarzają się w wypowiedziach wielu moich rozmówców, a przekonanie o tym, że to „gorsi” idą na specjalizację nauczycielską, wydaje się dość powszechne w całej społeczności akademickiej. Tak wspomina to także Maria, absolwentka

Uniwersytetu Jagiellońskiego: „Panuje przekonanie, że na specjalizację nauczycielską najłatwiej się dostać, więc idą tam najmniej rozgarnięte i ambitne osoby”. Ten zniechęcający przekaz zazwyczaj jest nieoficjalny – pojawia się w prywatnych rozmowach i dygresyjnych komentarzach na wykładzie. Czasem jednak przybiera bardziej jawną formę, o czym wspomina Agata, studentka filologii polskiej na Uniwersytecie Warszawskim: „Zauważyłam, że wyjątkowo często wydział, reklamując kierunek filologii polskiej, powtarza: «NIE MARTW SIĘ, po polonistyce można być nie tylko nauczycielem!»”. Taki komunikat jest niepokojący, gdy formułuje go instytucja, której jednym z istotnych zadań jest właśnie kształcenie nauczycieli. I choć założę się, że nie ma w tym złej woli, to jednak jest to dobitny wyraz tego, jak postrzega się ten zawód w naszym społeczeństwie. Notatki do kosza Mimo wszystko ostają się wśród studentów specjalizacji nauczycielskiej osoby, które wciąż chcą realizować się jako pedagodzy i nie traktują tych zajęć jako →


20

  samotność nauczycielek

„zapychaczy planu” i przykrej konieczności. Przynajmniej niektórzy z nich mają nadzieję, że przedmioty oferowane przez uczelnie pomogą im rozwinąć umiejętności przydatne w późniejszej pracy. Liczą, że prowadzący dadzą im wskazówki, nie tylko jak poprowadzić ciekawą lekcję, lecz także jak, dajmy na to, poradzić sobie, gdy uczeń na przerwie przyjdzie zwierzyć się z myśli samobójczych. W skrócie: że przygotują ich dobrze do życia w szkole. Najczęściej jednak tak się nie dzieje. I choć z pewnością przyczyn takiego stanu rzeczy jest wiele, to wspomniane już lekceważące podejście samej uczelni przekłada się także na jakość proponowanych przez wydziały zajęć. „Jest to raczej wykład, prowadzący nie starają się przedstawiać nawet podstawowych zasad pracy z uczniem, przez co trzeba się samemu zmierzyć z wieloma problemami w pierwszym roku pracy zawodowej” – mówi o zajęciach specjalizacyjnych Adam studiujący historię. „Pomijam kwestię nowoczesnych technologii w nauczaniu i stosowania nowych metod

– one w świecie wykładowców po prostu nie istnieją” – dodaje. To częsty zarzut pod adresem zajęć specjalizacyjnych: są nieprzydatne i oderwane od rzeczywistości. Co więcej, nierzadko prowadzą je osoby, które od dawna nie pracują w szkole lub w ogóle nigdy w niej nie pracowały. „Nikt z prowadzących zajęcia nauczycielskie nie był nauczycielem” – twierdzi Jacek, student matematyki z Uniwersytetu Jagiellońskiego. „Żadne wiadomości i umiejętności nabyte w trakcie studiów nie przydały mi się na praktykach ani w pracy”. Sama czasem miałam wrażenie, realizując przedmioty specjalizacyjne, że niektóre zajęcia lepiej służą jako antyprzykład – uczą, jak nie należy uczyć. Zdarzają się czasem wyjątkowe postacie – pasjonaci, młodzi wykładowcy-nauczyciele, którzy inspirują do działania i motywują do pracy. Takie osoby to jednak wyjątki. Jak wspomina cytowana już Kasia, absolwentka Uniwersytetu Rzeszowskiego: „Przedmioty specjalizacyjne w większości były prowadzone przez osoby, które ze szkołą albo nigdy

nie miały nic wspólnego, albo pracowały w zawodzie dawno temu, i nie miały zielonego pojęcia o realiach polskiej edukacji. Z perspektywy młodego nauczyciela mogę śmiało powiedzieć, że ani razu nie zajrzałam do notatek z przedmiotów specjalizacyjnych”. Trudno nie zrezygnować Gdy weźmie się to wszystko pod uwagę – zniechęcające komentarze ze strony rodziny i znajomych, lekceważące podejście uczelni, słabą jakość zajęć specjalizacyjnych oraz trudny chrzest bojowy na praktykach w szkole – przestaje dziwić, że coraz więcej osób rezygnuje z realizacji planów o wykonywaniu zawodu nauczyciela. I choć główną przyczyną są mimo wszystko raczej ciężkie warunki pracy nauczyciela, „kulejący” system edukacji i niskie zarobki, to wyłaniający się z przytaczanych przez studentów wypowiedzi negatywny przekaz o tej pracy z pewnością nie pomaga. Wielu moich rozmówców zadeklarowało, że mimo zaliczenia wszystkich niezbędnych przedmiotów ze specjalizacji


21

nauczycielskiej nie będzie kontynuować tej drogi. Studentka Politechniki Krakowskiej przyznaje: „Nie chcę zostać nauczycielką: zero szacunku do profesji, słabe pieniądze. W swojej branży od razu po studiach dostałam tyle, co nauczyciel kontraktowy z magistrem i uprawnieniami pedagogicznymi”. Kasia­ z Rzeszowa wspomina, że po studiach licencjackich na specjalizacji została połowa z trzydziestu osób, a ostatecznie zawód nauczyciela oprócz niej wykonują tylko dwie koleżanki. Ostateczna decyzja o rezygnacji z kariery nauczyciela często wiąże się z wydarzeniami z zeszłego roku. Ewa z romanistyki na Uniwersytecie Warszawskim stwierdza: „Po strajku upewniłam się, że nie chcę pracować jako nauczycielka. Zauważyłam, jak bardzo ta grupa jest niezadowolona ze swojego zawodu i jak bardzo cały system kuleje. Teraz jestem już pewna, że będę szukała pracy w innym zawodzie”. Podobnie wypowiada się Krzysztof z polonistyki na tym samym uniwersytecie: „Myślę, że strajk mógł mieć wpływ na moją

decyzję o tym, że jednak nie chcę pracować w szkole. Zobaczyłem, jak naprawdę postrzegani są nauczyciele – przez rodziców, uczniów, władzę. Kompletny brak szacunku. Myślę, że prędko nic się nie zmieni w tej kwestii”. Nawet najwytrwalsi mają coraz więcej wątpliwości. Tak mówi o tym Julian, przyszły polonista z Uniwersytetu Warszawskiego: „Jestem raczej typem człowieka wychodzącego z założenia, że «jakoś to będzie», grunt to robić coś, co nie wywołuje w nas myśli samobójczych. Chociaż jak człowiek już na studiach dowiedział się, że pensja nauczyciela stażysty przez pierwsze dwa lata pracy to jakieś 1700 złotych na rękę, to szczególnie w dużym mieście, jakim jest Warszawa, otworzyła się przede mną perspektywa śmierci głodowej”. Część studentów rozważa „zdywersyfikowanie swojej działalności zawodowej” lub pracę wyłącznie w niepublicznych, lepiej płacących szkołach. Publiczny system edukacji wydaje się piekłem, na które skazują się tylko ci najtwardsi i najbardziej wytrwali lub, jak by może

powiedział ktoś inny, najmniej rozsądni czy zaradni. Gdy czyta się podobne wypowiedzi, mimowolnie przywodzą one na myśl pozdrowienia gladiatorów idących na śmierć lub pożegnania wojowników wyruszających na pole bitwy. „Robię to, co kocham i co jest moją pasją” – mówi Kasia z Rzeszowa.  „Jest ciężko, ale wiedziałam, na co się piszę, i nie wybrałam tego zawodu ze względu na pieniądze czy warunki. Kocham pracować z dziećmi i młodzieżą i dopóki wystarczy mi siły i zapału, to po prostu będę to robić”. W wypowiedziach osób, które decydują się mimo wszystko nie rezygnować, wybrzmiewa najczęściej złość na państwo, które nie zareagowało odpowiednio na strajk, i poczucie solidarności z tymi, którzy protestowali. „Jestem potwornie wściekły na rząd, że w żaden sposób nie wsparł nauczycieli. Że całą siłę włożył w ośmieszanie i deprecjonowanie roli nauczyciela. Z drugiej strony byłem naprawdę dumny, ile nauczyciele wytrzymali” – mówi Stefan, biolog. Podobnych głosów solidaryzujących się →


22

  samotność nauczycielek

„Gdy opowiadam nowo poznanym osobom, że uczę w szkole, najczęściej pojawia się podziw, współczucie albo jedno i drugie”.

ze strajkującymi jest więcej. „Zawsze wspierałem nauczycieli, a jedyne, co nie podobało mi się w strajku w 2019 roku, to fakt, że trwał tak krótko” – stwierdza Kacper, student germanistyki i anglistyki z Warszawy. Strajk i społeczna reakcja na niego, choć niektórych ostatecznie zniechęciły do zawodu nauczyciela, innych jeszcze bardziej zagrzały do walki. Tylko czy naprawdę jako społeczeństwo powinniśmy całe szkolnictwo opierać na heroicznej postawie zdeterminowanych jednostek, które, kształcąc się na nauczycieli „mimo wszystko”, ratują system przed całkowitą zapaścią? Przerwać błędne koło Ktoś mógłby powiedzieć, że to nic dziwnego, że specjalizacja nauczycielska uznawana jest zarówno przez władze uczelni, jak i studentów za najgorszą, bo rzeczywiście taka jest. A absolwenci specjalizacji i nauczyciele nie zawsze prezentują poziom, jakiego byśmy od nich oczekiwali. Nie ma co udawać – stan polskiej szkoły i poziom kompetencji jej pracowników na pewno pozostawiają

wiele do życzenia. Powstaje błędne koło. Zawód nauczyciela ma bardzo niski prestiż społeczny, warunki pracy w szkole są słabe, a zarobki niskie. W związku z tym na jego wykonywanie decyduje się niewiele osób, a te, które to robią, zazwyczaj nie są dobrze przygotowywane ze względu na niską jakość przedmiotów specjalizacyjnych. Te zajęcia są z kolei lekceważone przez uniwersytet, ponieważ panuje ogólne przeświadczenie, że zawód nauczyciela nie jest wartościowy. I wracamy do punktu wyjścia… Oczywiście nie jest tak, że całą odpowiedzialność za stan polskiego systemu edukacji ponoszą szkoły wyższe kształcące przyszłych nauczycieli. Samo zadbanie o poziom zajęć na uczelniach nie jest panaceum, które sprawi, że staniemy się „drugą Finlandią” (więcej na temat działającego tam systemu można przeczytać w rozmowie z Tiiną Malste w tym numerze „Kontaktu”). Jest to jednak rozdział opowieści o upadku polskiej szkoły, któremu warto się bliżej przyjrzeć. Często słyszy się argument, iż nauczyciele nie zasługują na podwyżkę,

ponieważ reprezentują bardzo niski poziom. Sami jednak skutecznie odstraszyliśmy dużą część tych, którzy w tym zawodzie mogliby się spełniać, i nie zagwarantowaliśmy dobrego szkolenia tym, którzy mają uczyć i wychowywać nasze dzieci. Nie tylko lekceważąc kwestię nauczycielskich zarobków, lecz także zaniedbując jakość zajęć specjalizacyjnych, odcinamy sobie drogę do naprawy systemu edukacji. Niepewne jutro Kiedyś naprawdę myślałam, że zostanę nauczycielką. Uwielbiam pracować z dziećmi – lubię słuchać, jak opowiadają, co dla nich znaczył dany tekst, co myślą o świecie, co jest dla nich ważne. Podoba mi się to, że można stworzyć zgraną klasę z grupy tak różnych od siebie osób. Zawsze sobie powtarzałam, że będę pracować w państwowej szkole – społeczne i prywatne wydawały mi się ostoją dla uprzywilejowanych. Dziś, po zajęciach specjalizacyjnych, po praktykach w szkole podstawowej, po strajku, nie wiem, czy będę pracować


23

w ogóle w jakiejkolwiek szkole. Przeraża mnie wizja zarobków na granicy płacy minimalnej, kiedyś przecież będę musiała się sama utrzymać. Boję się wypalenia i wyczerpania emocjonalnego – nauczyciele nie mają zabezpieczenia na przykład w postaci regularnych superwizji, na co zwraca uwagę Aleksander Pawlicki ze Szkoły Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego w wywiadzie opublikowanym w tym numerze „Kontaktu”. Stresuje mnie wizja, że moje lekcje będą nudne i źle przygotowane – nie przećwiczyłam tego dobrze ani na zajęciach, ani na praktykach. A satysfakcja z pracy z dzieciakami (które zazwyczaj są w tym wszystkim najfajniejsze – tego przekonania nawet praktyki mi nie odebrały) może nie wystarczyć, gdy po nocach będę płakać przygnieciona stosem szkolnej biurokracji. W swoich lękach nie jestem odosobniona. Jagoda, studentka z Uniwersytetu Jagiellońskiego, która chciałaby zostać nauczycielką, ale „planuje również pracować w innych branżach”, stwierdza:

„Dawniej wierzyłam, że bycie nauczycielem to misja, teraz twierdzę, że to po prostu ciężka praca. Moje podejście wydaje się teraz zdrowsze, próbuję bardziej szanować swoje zdrowie psychiczne i bardziej dystansuję się od misjonarskiego podejścia do celów pracy”. Sytuacja na froncie jest ciężka. Aby przerwać to błędne koło, powinniśmy nie tylko poprawić sytuację zawodową pracowników szkoły, ale również przywiązywać większą wagę do tego, jak ich kształcimy. W trakcie zajęć specjalizacyjnych powinniśmy położyć nacisk na korzystanie z bardziej nowoczesnych metod i stawiać przede wszystkim na praktyczny wymiar zajęć. A wszystko to powinno dziać się przy docenianiu trudów zawodu nauczyciela i wzbudzaniu do niego podstawowego szacunku. Może dzięki temu przyszłość polskiej szkoły zacznie rysować się w jaśniejszych barwach.

Maria Rościszewska jest studentką Uniwersytetu Warszawskiego na kierunku filozofii i polonistyki. Członkini redakcji Magazynu Kontakt.

Paula Kaniewska instagram.com/paula.kaniewska

Imiona rozmówców zostały zmienione.


24

  samotność nauczycielek

Wypaleni latarnicy Sytuacja wciąż wymaga od nauczycieli czegoś więcej i są oni w tym samotni. Doświadczenie pracy w polskiej szkole jest doświadczeniem samotności.

Z Magdaleną Swat-Pawlicką i Aleksandrem Pawlickim rozmawiają Marta Łącka i Misza Tomaszewski Kasia Pustoła

Wyobraźmy sobie, że przychodzi do was uczennica i pyta: „Co muszę zrobić, żeby zostać nauczycielką?”.

Magdalena Swat-Pawlicka: Cóż, to nie będzie zbyt długa rozmowa… Jeśli chodzi o to, co naprawdę „musi” zrobić, to musi skończyć studia. I tyle?

Aleksander Pawlicki: I tyle. Mogłoby oczywiście być i tak, że uniwersytety, przyjmując kogoś na specjalizację nauczycielską, w jakiś sposób sprawdzałyby jego lub jej predyspozycje do wykonywania zawodu. Żadna z polskich uczelni nie korzysta jednak z takiej możliwości. Na studia nauczycielskie przyjmuje się wszystkich. M.S.-P.: Nie trzeba też zdać żadnego egzaminu zawodowego, co jest praktyką przyjętą w innych systemach edukacji. U nas podobną funkcję miał pełnić staż nauczycielski, czyli pierwszy rok pracy w szkole, ale wiemy, że tej funkcji nie pełni.

Dlaczego?

A.P.: Staż kończy się przejściem na kolejny stopień awansu zawodowego bez względu na to, jak ktoś się sprawdził w praktyce. Społeczność nauczycielska z dyrektorem na czele powinna odgrywać tu rolę „gatekeepera”, ale nieraz nie chce, a nieraz nie potrafi podjąć się tego zadania. Na jakie wsparcie mogą liczyć młodzi nauczyciele i nauczycielki w pierwszym roku swojej pracy w szkole?

A.P.: Z raportu NIK-u z 2017 roku możemy się dowiedzieć, że przydziela im się mentora, czyli opiekuna stażu, z którym opracowują swój plan rozwoju zawodowego, i że w przytłaczającej większości takich planów nie ma żadnych celów rozwojowych. W zasadzie nikt się nie zastanawia, nad czym chce przez ten rok pracować. Ktoś mógłby wzruszyć ramionami i zapytać: „Nad czym, jeśli nie nad byciem lepszym nauczycielem?”. Otóż tak sformułowany cel jest zadaniem na całe życie. Perspektywa

przepracowania roku w konkretnej szkole wymaga konkretów. Na przykład: „Będę rozbudowywał swoje kompetencje w zakresie social-emotional learning­” albo „Będę pracowała nad tym, jak oceniać i jak korzystać w klasie z informacji zwrotnych”… Mentorzy nie namawiają stażystów do takiej refleksji?

A.P.: Z tego samego raportu wynika, że mentorzy wyróżniają się przede wszystkim długim stażem pracy w zawodzie, a poza tym nie odbywają zazwyczaj żadnych szkoleń. Tymczasem w badaniach sieci Eurydice­, która służy wymianie informacji na temat systemów edukacji w Europie, polskie szkoły przodują w opiece nad nowymi nauczycielami. Na papierze funkcjonują u nas wszystkie możliwe formy wsparcia: obowiązkowy opiekun stażu, regularne konsultacje z dyrektorem szkoły, tworzenie sieci współpracy między nauczycielami i między szkołami, nauczanie wzajemne w radzie →


25

→


26

  samotność nauczycielek

Mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość.

pedagogicznej, systematyczne obserwacje koleżeńskie oraz prowadzenie dzienników stażu, w których młodzi nauczyciele i nauczycielki dzielą się swoimi doświadczeniami i poddają refleksji pierwszy rok swojej pracy. Bardzo mnie intryguje, dlaczego, kiedy nas ktoś pyta, to my po prostu tak kłamiemy… No właśnie, dlaczego?

M.S.-P.: Być może dlatego, że zamiast zastanawiać się nad tym, jak i komu pomóc, w gabinetach ministerialnych i dyrektorskich, ale także w pokojach nauczycielskich i w salach lekcyjnych, zadajemy zazwyczaj inne pytanie. Jakie?

M.S.-P.: „Kto jest winny?” Kiedy dyrektor fińskiej szkoły sygnalizuje, że w jego placówce czegoś potrzeba, to samorząd tę potrzebę zaspokaja. My nie komunikujemy braków ani słabości naszych szkół. Ewaluacje zewnętrzne pokazują, że świetnie sobie radzimy. Jesteśmy na przykład mistrzami współpracy między nauczycielami. Współpracujemy jak nikt inny. Dlaczego? Bo zamiast pytania o to, jak

nam pomóc, słyszymy inne: „Kto jest winny temu, że współpraca idzie źle?”. No więc na pewno nie my, my jesteśmy w porządku. I będzie najlepiej, jeśli zostawi się nas w spokoju, bo wiemy, że pomocy nie możemy się spodziewać. Możemy spodziewać się kary. A.P.: Zespół profesor Marii Dudzikowej­ przebadał wiele wymiarów funkcjonowania polskiej szkoły, za każdym razem dochodząc do tych samych wniosków: mamy w niej do czynienia z systematycznym wytwarzaniem pozorów. To wręcz uderza, kiedy przegląda się wyniki porównawczych badań z udziałem europejskich nauczycieli. Mamy największą w skali Europy niezgodność między nauczycielami i uczniami co do tego, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Równie duże rozbieżności zachodzą tylko na Litwie i w Bułgarii. Zatrzymajmy się na chwilę przy temacie współpracy w gronie nauczycielskim. Nasze doświadczenie podpowiada, że rzeczywiście jest ona raczej pozorowana. Traktujemy ją jako kolejny biurokratyczny obowiązek do odhaczenia albo wręcz jako zagrożenie dla naszej wątłej autonomii.

A.P.: Po części jest to pochodną organizacji czasu pracy w polskich szkołach. Gdybyśmy mieli zaplanowane regularne spotkania grup nauczycielskich, oprócz rad pedagogicznych, to pojawiłaby się naturalna przestrzeń, w której ta współpraca mogłaby się rozwijać. Tymczasem my wygospodarowujemy czas na te spotkania tylko dlatego, że nie ma innego wyjścia. Mają one charakter reaktywny: pojawia się określone zadanie, więc zbiera się jakaś grupa, żeby je wykonać. Zdarzają się też rytualne zgromadzenia zespołów przedmiotowych. Rzadziej natomiast spotykamy grupy superwizyjne lub systematycznie działające zespoły samokształceniowe korzystające z obserwacji koleżeńskich. Pod tym względem byłoby łatwiej, gdyby nauczyciel przychodził do pracy na ósmą i wychodził o szesnastej, nawet jeśli danego dnia miałby tylko trzy lekcje. W międzyczasie mógłby przygotowywać zajęcia, sprawdzać zadania, naradzać się z kolegami i koleżankami, przyjmować ich na swoich lekcjach i oglądać cudze. Oczywiście pod warunkiem, że miałby gdzie i kiedy to wszystko robić, bo jednym z następstw pauperyzacji


27

stanu nauczycielskiego oraz bezmyślnej deformy systemu edukacji jest praca w wielu miejscach, na kilku etatach. Przestrzeni do współpracy brakuje również z uwagi na kształt polskiej podstawy programowej. Nie przejawia ona żadnego zainteresowania nauczaniem zintegrowanym. Po co się spotykać, skoro każdy jest mistrzem w swojej dyscyplinie i po prostu orze swój zagonek? We wspomnianym już systemie fińskim współpraca jest wymuszona przez system. Przedmioty są zintegrowane, więc po prostu nie da się uczyć w szkole, jeżeli się nie współpracuje­. Inna sprawa, że kompetencje komunikacyjne polskich nauczycieli są relatywnie niskie w stosunku do ich potrzeb. Kiedy rada pedagogiczna zgłasza zapotrzebowanie na warsztaty z komunikacji, to zazwyczaj po to, żeby dowiedzieć się, jak „rzucić o glebę” roszczeniowym rodzicem. Wszystkie inne szkolenia komunikacyjne traktowane są jako rodzaj psychoterapeutycznego odlotu. Brakuje okazji, brakuje potrzeby, brakuje umiejętności… Czy mamy jeszcze jakieś dobre powody, żeby ze sobą nie współpracować?

M.S.-P.: W mojej ocenie ten niedostatek współpracy jest silnie związany z brakiem struktury liderskiej w polskich szkołach. W szkołach zachodnich osoby, które mają predyspozycje do tego, żeby wspierać innych, są kierowane na ścieżkę rozwoju liderskiego. A kiedy nabędą już doświadczenia, oczekuje się od nich, że będą się nim dzieliły. Współpraca oznacza, że ja

poświęcam swój czas, ponieważ inni tego potrzebują. Myślę także o lęku nauczycieli i nauczycielek. Podjęcie współpracy związanej z doskonaleniem ich warsztatu wymaga od nich odwagi, ponieważ muszą przyznać, że ich praktyka nie jest doskonała. Dlatego tak potrzebna jest w szkołach kultura otwartych drzwi. Jeżeli każdy w dowolnym momencie może przyjść na moje zajęcia, to jest większa szansa, że ktoś inny zaprosi mnie do siebie i w ten sposób zaczniemy wspólnie zmieniać naszą szkołę. No właśnie, jak to jest z oddolnym zmienianiem polskiej szkoły? Czy my, nauczyciele i nauczycielki, możemy mieć uzasadnione poczucie sprawczości?

A.P.: Wiele zależy od kultury organizacyjnej danej szkoły oraz od dyrektora, na którego wybór mamy pewien wpływ – zarówno jako nauczyciele, jak i jako rodzice, choć już nie jako uczniowie i uczennice. Dyrektor może budować, ale może też niszczyć. Jeżeli jest osobą, która stara się chronić szkołę przed stwarzaniem pozorów na użytek ministerstwa i która nie poddaje się feudalnym nawykom obowiązującym w polskim systemie edukacji, to ma bardzo dużą sprawczość. W praktyce wszyscy nieustannie hakujemy rozmaite obszary działania szkoły. Na przykład?

A.P.: Wszyscy hakujemy podstawę programową. Pytanie tylko, czy robimy to dla dobra uczniów, czy z innych przyczyn, na przykład dla własnej wygody. M.S.-P.: W tym miejscu powinno paść

pytanie o fundamenty naszej kultury edukacyjnej. Niestety, jednym z najmocniejszych takich fundamentów jest rozliczalność. W naszej świadomości dobry nauczyciel to nauczyciel, do którego nie można mieć zastrzeżeń, a nie taki, który otwarcie mówi o trudnościach w swojej pracy, dzięki czemu możemy o nich dyskutować. Dobre nauczanie zawsze będzie pod jakimś względem kontrowersyjne. Olku, dlaczego się krzywisz?

A.P.: W dyskusji, którą toczymy na temat edukacji w Polsce, powinniśmy zachowywać zdrową równowagę między rozmową o systemie a rozmową o rzeczywistej jakości naszej pracy i nie winić systemu za wszystkie bolączki naszych szkół. To nie jest tak, że nie dostrzegam kłód, które rzucają nam pod nogi kuratorium albo ministerstwo, wydając rozmaite zarządzenia. Kłopot z biegiem do przodu w polskiej szkole wynika jednak także z tego, że bez przerwy ciągną nas za koszulkę inni nauczyciele, rodzice i uczniowie, którzy uważają, że takich szybkobiegaczy trzeba przewrócić na trawę, bo wprowadzają niepotrzebnie nerwową atmosferę w naszej szkole o tak pięknej tradycji. Nie da się jednak ukryć, że instytucje bronią się przed zmianami. W jaki sposób nauczyciele i nauczycielki mogą wpływać na swoje szkoły?

A.P.: Nigdzie nie jest powiedziane, że musimy być gotowi na rebelię. Wszyscy mamy dużo do stracenia, ale to przecież nie oznacza, że pozostaje nam wywiesić białą flagę. Każde z nas powinno →


28

  samotność nauczycielek

określić swoje nieprzekraczalne granice. W jakiej szkole na pewno nie chcę pracować? Czego za nic w świecie nie zaakceptuję? Szkoła ma magiczną moc rozpuszczania takich granic. Nawet nie zauważamy, jak z każdym miesiącem idziemy na kolejne ustępstwa, a po dziesięciu latach orientujemy się, że nie robimy w zasadzie nic z tego, co naprawdę chcieliśmy robić. Pierwszym krokiem w procesie zmieniania szkoły jest więc określenie moich nienegocjowalnych granic i sygnalizowanie ich w subtelny sposób: tym, jak się ubieram, jak wygląda moje biurko, jak zwracam się do uczniów i uczennic. Nikogo do niczego nie zmuszam. Po prostu cierpliwie komunikuję moje credo i jestem kamykiem w bucie szkoły.

Jakie są następne kroki?

A.P.: Jeżeli staram się trzymać tych kilku zasad, z których nigdy nie zrezygnuję, to niemal na pewno zdarza mi się ścierać z kolegami, z rodzicami albo z dyrektorem. Wtedy mogę zrobić unik, ale mogę też przekształcić zagrożenie w szansę. Mogę sprawdzić, czy system, który domaga się ode mnie ustępstw, przypadkiem się sam nie odkształci, jeżeli napotka mój opór. Czasami okazuje się, że instytucja, która chciała, żebym się do niej dostosował, dostosowuje się do mnie. Ona też ma swój bezwład. I to jest drugi krok. Trzeci krok jest taki, że po tym, jak szkoła w kilku kwestiach dostosowała się do mnie, mogę zacząć otwarcie negocjować: „Skoro pozwoliliście mi

na to, to może pozwólcie mi jeszcze na coś innego i sami zobaczcie, czy to zadziała”. A jeżeli będę przy tym prowadził jakieś badania i zbiorę dowody na to, że moja strategia się sprawdza, to mogę zażądać jeszcze więcej. Nie jestem już napalonym belfrem, który za chwilę pozna, co znaczy prawdziwe życie. Zaczynam być wiarygodny. Wstaję i mówię: „Chodźcie ze mną!”. To wygląda bardzo ładnie, ale po drodze jest dużo „jeżeli”. „Jeżeli obronię swoje granice”, „jeżeli system się odkształci”, „jeżeli zbiorę dowody”… A jeżeli to wszystko skończy się jedną wielką awanturą­?

M.S.-P.: To jest zawsze bolesny proces. Obydwoje jesteśmy nauczycielami,


29

którzy kilkukrotnie zmieniali miejsca pracy. Mieliśmy to szczęście, że mogliśmy. W którymś momencie postanawialiśmy iść dalej – z różnych powodów, ale zawsze ważnych, bo ideowych. Wiem, że niewielu nauczycieli w Polsce może sobie na to pozwolić. Korzystając z okazji, warto porozmawiać nie tylko o tym, jak trafia się w Polsce do zawodu nauczycielskiego, ale też o tym, jak się z niego odchodzi.

M.S.-P.: Raport z badania IBE z 2015 roku pokazuje, że główną przyczyną rezygnacji z zawodu były kwestie finansowe: niskie zarobki, a co za tym idzie – konieczność godzenia pracy w szkole z podejmowaniem dodatkowych zajęć. Nauczyciele odchodzili także w związku ze złą atmosferą w miejscu pracy, z brakiem poczucia skuteczności i autonomii w działaniu, wreszcie z przyczyn osobistych, w tym z powodu wypalenia zawodowego. Z badań z 2009 roku wynikało z kolei, że spośród nauczycieli, którzy marzyli o wykonywaniu tego zawodu, odchodzą stosunkowo nieliczni. Z myślą o zmianie pracy najczęściej nosiły się te osoby, które deklarowały, że trafiły do szkoły z przypadku. A.P.: Wiele zależy od tego, jak sformułuje się pytanie. Najdłużej potrafią wytrwać w szkole nauczyciele o niskich

kompetencjach psychologiczno-pedagogicznych. Nic ich nie rusza. Wypalenie zawodowe dotyka przede wszystkim osoby o wysokich kompetencjach. Chodzi o skalę napięcia poznawczego i emocjonalnego, które wiąże się z pracą nauczyciela i wychowawcy?

A.P.: Tak. I właśnie dlatego, że to jest bardzo wyczerpująca emocjonalnie praca, należy na różne sposoby zabezpieczać wykonujących ją ludzi. Temu służą na przykład regularne superwizje. To uderzające, że superwizje są standardową procedurą wśród psychologów, którzy najczęściej pracują ze swoimi pacjentami „jeden na jeden”, ale już nie wśród nauczycieli, którzy każdego dnia spotykają się z setką osób, a z połową z nich mają relacje o podwyższonej temperaturze emocjonalnej. Zawód nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, żeby nas przed tym wypaleniem chronić. M.S.-P.: Ciekawym kontekstem jest niedawno opublikowany raport dotyczący wypalenia zawodowego wśród pracowników organizacji pozarządowych. W NGO ludzie nigdy nie są wystarczająco przygotowani, bo skala potrzeb i trudności jest tak duża, że właściwie nie sposób się do tego przygotować. Sytuacja wciąż wymaga od

nich czegoś więcej i są oni w tym doświadczeniu samotni. W tym sensie również każdy nauczyciel jest samotny. Cokolwiek byśmy nie robili, wszystko jest za mało. Doświadczenie pracy w polskiej szkole jest doświadczeniem samotności. Na pewnej konferencji nauczycielskiej mój znajomy powiedział, że jesteśmy jak latarnicy. Każdy i każda z nas siedzi w swojej latarni i wysyła sygnały, licząc na to, że ktoś odbierze nasze SOS, ale te sygnały wędrują gdzieś pomiędzy fale. Obydwoje często powołujecie się na wyniki różnych badań. Co badania mówią na temat skuteczności tradycyjnych metod nauczania, które wszyscy znamy ze swojego doświadczenia szkolnego?

A.P.: Wiele osób z rozrzewnieniem wspomina swoje czasy szkolne. Mówi się, że najlepiej wspominamy tych belfrów, który najpierw piłowali nas wykładami, a potem kosili na sprawdzianach, i co prawda wtedy rzygaliśmy przez nich ze strachu, ale to właśnie dzięki nim sami jesteśmy teraz profesorami. Ile razy słucham tej legendy, tyle razy się zastanawiam, czy nauczyliśmy się dzięki nim, czy pomimo nich i gdzie ten proces uczenia się zachodził. Czy nie zostaliśmy po prostu zmuszeni do bardzo intensywnej pracy w domu? →


30

  samotność nauczycielek

Zawód nauczycielski sprzyja wypaleniu, bo nie zadbano o to, żeby nas przed tym wypaleniem chronić.

Być może, ale na razie jest to słowo przeciwko słowu…

A.P.: To może inaczej. Rezygnując z wyłącznie podawczego, czyli opartego na jednostronnym przekazie informacji, trybu nauczania, nauczyciel ma szansę rozwijać umiejętności ucznia. Nie zrozumcie mnie źle: nie twierdzę, że współcześnie liczą się już tylko kompetencje, skoro do wiedzy mamy przecież dostęp w internecie. Kompetencje doskonalą się przecież na jakimś materiale. Nie zmienia to jednak faktu, że metody podawcze utrudniają rozwijanie kompetencji. Dlaczego?

A.P.: Bo zamiast ćwiczyć różne aktywności, które prowadzą do poznania i rozwiązywania problemów, praktykujemy pewien rytuał magiczny, który opisał kiedyś Edwin Slosson: „Wykłady są tajemniczym procesem, za

pomocą którego zawartość notatnika nauczycielskiego zostaje przeniesiona poprzez pióro wieczne do notatnika uczniowskiego bez przejścia przez umysł ucznia”. Metody podawcze nie pozwalają też wykorzystać szansy, którą stwarza fakt zgromadzenia się w jednej sali trzydziestu osób. Na pewno więcej niż jedna z nich ma coś istotnego do przekazania innym. W końcu najwięcej uczymy się wtedy, kiedy uczymy innych. Nauczyciele nie wiedzą tak dużo przez przypadek. Nauczyli się tego wszystkiego w szkole, choć dopiero wtedy, gdy sami zostali nauczycielami­! Jakie alternatywne metody nauczania możemy stosować na swoich zajęciach, żeby uczyć skuteczniej?

M.S.-P.: Zacznijmy od pytania: po co? Często o nim zapominamy i w efekcie

wprowadzamy do swojego warsztatu metody, które wydają nam się atrakcyjne. Bardziej atrakcyjne jest na przykład to, że uczniowie i uczennice wstaną zamiast siedzieć albo że popracują w zespołach zamiast słuchać nauczyciela. Jeśli jednak nie odpowiemy sobie na fundamentalne pytanie „po co?”, to z każdej metody zrobimy wydmuszkę­. Dlatego zanim zaczniemy myśleć nad metodami, zastanówmy się najpierw nad filozofią. Kim jest dla mnie uczeń? Czego chcę go nauczyć? Jaką relację chcę z nim budować? Jak ma się on czuć na mojej lekcji? Kiedy odpowiem sobie na te pytania, okaże się, że pewne metody są nieadekwatne do moich założeń i w związku z tym muszę z nich zrezygnować. Największa wada transmisyjnego nauczania polega na tym, że nie ma w nim miejsca na stawianie takich pytań.


31

Obydwoje jesteście nauczycielami przyszłych nauczycieli i nauczycielek w Szkole Edukacji. Jaką filozofię nauczania staracie się im sprzedać?

M.S.-P.: W Szkole Edukacji proponujemy model uczenia skoncentrowanego na uczniu. Oznacza to preferowanie metod pracy, dzięki którym młodzi ludzie mają poczucie sprawstwa, a nauczyciel może dostrzec potrzeby każdego z nich i próbować na nie odpowiedzieć. Zachęcamy do twórczego podejścia w planowaniu lekcji i tworzeniu zadań. Aby nasze doświadczenia wydobyć i uporządkować, pracę ze studentami rozpoczynamy na szkole letniej, która jest czasem refleksji i redefiniowania ważnych pojęć w naszej edukacyjnej autobiografii. To konieczne, abyśmy zaczęli świadomie budować własną filozofię uczenia. Dużo czasu zajmuje nam analiza działań na lekcjach, które studenci i studentki

prowadzą w czasie praktyk szkolnych. Pracujemy z nagraniami ich lekcji, wspieramy ich indywidualnie w czasie tutorialu, proponujemy nauczycielskie superwizje. Ważne jest, aby nasi absolwenci rozumieli, z czego wynikają ich decyzje, jakie mają konsekwencje, i aby brali za to odpowiedzialność. Wybór właściwych metod umożliwia wiedza na temat etapów rozwoju umiejętności w danej dziedzinie, ale przede wszystkim wiedza na temat potrzeb moich uczniów. Po czym możemy poznać, że jakaś metoda nauczania jest dobra?

A.P.: Dobre metody stwarzają warunki do tego, żeby wszystkie dzieci miały okazję do głębokiego przetwarzania informacji. Na przykład debata oksfordzka nie jest dobrą metodą, jeżeli bierze w niej udział dziesięcioro uczniów, a pozostałych dwadzieścioro się im

przygląda. Stanie się jednak bardziej wartościowa, jeżeli zamiast jednej długiej debaty uda nam się w ciągu lekcji przeprowadzić kilka krótkich, w których udział wezmą wszyscy uczniowie, a wśród obserwatorów umieścimy po dwóch „aniołów stróżów” dla każdego debatanta. To wszystko sprawi, że wszyscy będą przez cały czas zaangażowani. Z tej perspektywy debata nie zawsze jest metodą aktywizującą, a dobre pytanie, które krąży po klasie, podczas gdy nauczyciel zwleka z udzieleniem odpowiedzi – jest. Ważne jest również to, jakie zadanie włożymy w strukturę danej metody. Często zadowalamy się tym, że metoda przełamuje rutynę. Tymczasem tym, co przesądza o sukcesie, jest zadanie, które powinno być wymagające. To znaczy: jego wykonanie powinno sprawiać trudność, ale zarazem powinno być dla ucznia lub →


32

  samotność nauczycielek

uczennicy osiągalne. Bycie w szkole powinno być doświadczeniem mocowania się z czymś. Zwycięskiego, ale jednak mocowania.

wykonywać podstawowe działania nauczycielskie: podawać definicje, ćwiczyć proste umiejętności. Aby kształcić umiejętności złożone, muszę wraz z uczniami rozumieć cele, które sobie stawiamy. A.P.: Namawiałbym do wykorzystania potencjału luster, w których możemy się przeglądać. Chodzi o uczniów i uczennice, ale także o kolegów i koleżanki, którzy być może tylko czekają na to, aż zaprosimy ich na swoje lekcje. Oczywiście bywa, że lustra zniekształcają rzeczywistość. Kiedy na przykład pytamy uczniów o to, co moglibyśmy robić lepiej, oni zazwyczaj albo odtwarzają bardzo tradycyjną wizję nauczania, albo twierdzą, że już nic lepszego zdarzyć się nie może. Co wcale nie znaczy, że nie warto do nich z tym pytaniem wracać. Dobrym lustrem są także badania naukowe i inspirujące książki, które po trochu poszerzają horyzont naszego myślenia o szkole. Czytam o czymś i zastanawiam się, dlaczego sam wcześniej na to nie wpadłem. Nagle wszystko wywraca się do góry nogami!

Tyle tylko, że różne zadania są wymagające dla różnych uczniów.

A.P.: W każdej klasie są różni uczniowie i uczennice, ale mimo wszystko da się ich podzielić na pewne grupy zaawansowania w danym temacie. Jeżeli będę cierpliwie monitorował ich pracę, to zbiorę wystarczającą ilość informacji. Jeżeli nie złapię tego obrazu, to wymyślę jakieś wypośrodkowane zadanie, które nikomu nie da satysfakcji, bo jedni się nim znudzą, a dla innych będzie kolejnym doświadczeniem porażki. Nauczyciele często uciekają od tego problemu w poziomowanie grup.

A.P.: Dzieląc uczniów na grupy, uruchamiamy tylko jedno kryterium, na przykład znajomość języka angielskiego. Ale przecież na lekcjach angielskiego dzieci uczą się dużo więcej. Mówi się niekiedy o uczniach i uczennicach, którzy są „podwójnie wyjątkowi”. Chodzi o osoby o bardzo dużych zdolnościach poznawczych, ale bardzo słabych kompetencjach społecznych. W zależności od tego, czego chcę uczyć na lekcji, oni powinni znajdować się w różnych grupach. Są osoby, dla których nie jest wyzwaniem rozwiązać jakieś zadanie z matematyki, ale jest nim rozwiązać je w konkretnej grupie ludzi. Jakie działania zaproponowalibyście nauczycielowi, który chciałby uczyć lepiej?

M.S.-P.: A z czego ta potrzeba wynika? Jeżeli na początku nie odpowiem sobie na to pytanie, to zacznę mechanicznie

Magdalena Swat-Pawlicka jest nauczycielką języka polskiego, wykładowczynią, tutorką i dyrektorką ds. programowych w Szkole Edukacji PolskoAmerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Pracowała jako trenerka i ekspertka edukacyjna w Centrum Edukacji Obywatelskiej oraz w Instytucie Spraw Publicznych Uniwersytetu Jagiellońskiego. W Instytucie Badań Edukacyjnych uczestniczyła w pracach polskiego zespołu PISA oraz zespołu Narzędzi Dydaktycznych.

Aleksander Pawlicki jest wykładowcą dydaktyki w Szkole Edukacji PolskoAmerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Absolwent Instytutu Historii Uniwersytetu Warszawskiego i Szkoły Nauk Społecznych Polskiej Akademii Nauk. Odwiedzał szkołę w rolach ucznia, rodzica, nauczyciela i dyrektora. Od ponad dwudziestu lat uczy historii, wiedzy o społeczeństwie, filozofii i retoryki. Uczestniczył w tworzeniu podstawy programowej z historii, modyfikowaniu egzaminów zewnętrznych Centralnej Komisji Egzaminacyjnej oraz reformie nadzoru pedagogicznego.

Kasia Pustoła behance.net/kasiapustoab71


REKLAMA


34

  samotność nauczycielek

Teoretyczne włączanie, faktyczna segregacja Tomek porusza się na wózku. Uczęszcza do jednego z liceów ogólnokształcących, przynajmniej teoretycznie. Jego obecność w szkole została zredukowana do indywidualnych lekcji z nauczycielami.

Iwona Kołodziejek Agnieszka Wiśniewska-Kucharczuk

N

auczyciel pracuje dużo. Polonistka na przykład (wiem to z własnej nauczycielskiej praktyki) kolejny raz czyta te same książki, by na nowo – dla siebie i swoich uczniów – odkryć ich wartość lub poradzić sobie z ich szkolną bezwartościowością (bo i takie pozycje w kanonie lektur się znajdują). Ogląda filmy, słucha rapu, czyta komiksy po to, by mówić do uczniów ich językiem. Wreszcie odgrywa swój performance – trudzi się, aby zainteresować dzieci i młodzież treściami podstawy programowej stworzonej dla ucznia czasów dawno minionych. Wreszcie dzwonek, ale na tym, wbrew społecznym przekonaniom, nie kończy się jej praca – jeszcze sprawdziany, rada pedagogiczna, dodatkowe zajęcia.

Nauczyciel pracuje bardzo dużo i czasem w ferworze rozlicznych obowiązków zapomina o tych, dla których szkoła została pomyślana – o uczniach. Niby wszystko robi dla nich, ale w biegu (czasem biegnie już tylko z przyzwyczajenia i rutyny) nie zauważa, że uczniowie zostali daleko w tyle. Jedni się jeszcze starają i co tchu biegną za nauczycielem, inni truchtają, jeszcze inni już tylko markują jakiś ruch. Wówczas w klasie może pojawić się taki uczeń jak Mateusz, który w ostentacyjny sposób staje na drodze pędzącego nauczyciela. Mateusz nie potrafi grać w szkolną grę pozorów. Mówi, co myśli, na przykład, że na lekcjach się nudzi. Podważa sensowność zadań, które ma wykonać. Dziwi się, że musi się uczyć tego, co już potrafi (jego wiedza i umiejętności z wybranych przedmiotów przewyższają kompetencje rówieśników).

Niskie oceny nie motywują go do intensywniejszej pracy, raczej odpuszcza. Zapomina o zadaniach domowych i sprawdzianach. Nie lubi i nie umie pracować w grupie. Wobec jego edukacyjnych i społecznych trudności nauczyciel uprawiający swoje rytuały jest bezsilny. Ma dwa wyjścia – może się zatrzymać i przyjrzeć własnym działaniom lub ominąć ucznia i pobiec dalej. Od segregacji do segregacji Mateusz jest naznaczony etykietą „specjalne potrzeby” tak jak inni uczniowie, którzy otrzymali z poradni psychologiczno-pedagogicznych orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Dawniej potrzeba ta realizowana była w szkołach specjalnych. Funkcjonował model sztywnego podziału – ci w normie (społecznej, fizycznej, psychicznej), ci poza normą, a między nimi gruba →


35

→


36

  samotność nauczycielek

kreska. Dobre szkoły specjalne robiły i wciąż robią wiele, by tej grubej kreski nie było, żeby ich uczniowie po ukończeniu edukacji nie funkcjonowali na społecznym marginesie. Ten rodzaj edukacyjnej segregacji dawał jednak mocny sygnał, że w ważnym obszarze rozwoju człowieka, jakim jest edukacja, nie ma stycznych punktów pozwalających różnym grupom uczniów być razem i razem się uczyć. Z tą lekcją młodzi ludzie rozpoczynali dorosłe życie. Tak byłoby w przypadku Oli – dziewczynki z mózgowym porażeniem dziecięcym. Ola porusza się o kulach, ma problemy z mówieniem i z pisaniem. Szczęśliwie w świetle aktualnej wiedzy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej nie dało się w edukacji utrzymać ostrych kryteriów selekcji. Ola uczy się w szkole razem ze swoimi rówieśnikami z osiedla. Uczniowie, dawniej automatycznie (po otrzymaniu diagnozy) kierowani do szkoły specjalnej,

dziś mogą kształcić się w szkole ogólnodostępnej. Mogą, jeśli tak zdecydują ich opiekunowie i szkoła, do której chcą uczęszczać. Decyzja powinna być podejmowana w najlepszym interesie uczniów, definicja tego najlepszego interesu jest jednak dość płynna i wydaje się, że często interes szkoły nieco przysłania ten uczniowski. Przez sito udaje się przecisnąć pewnym grupom uczniów – takim, co do których wzrosło w środowisku edukacyjnym przekonanie, że mogą uczyć się w szkołach masowych. Mam na myśli między innymi uczniów ze spektrum autyzmu czy z niepełnosprawnościami fizycznymi (chociaż też tylko z niektórymi). Sama ich obecność nie zmienia w magiczny sposób szkoły masowej w szkołę włączającą, a taka właśnie powinna być placówka aspirująca do wprowadzenia rewolucyjnych zmian w obszarze kształcenia i w konsekwencji budowania edukacyjnej i społecznej­równości.

Wykluczenie społeczne w przypadku uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami nie jest związane z jakimś rodzajem niepełnosprawności lub odmienności w sposobie nabywania takich czy innych kompetencji. To zetknięcie przedstawiciela mniejszości ze światem zbudowanym dla zaspokajania potrzeb większości. Jest to proces, który, jak pisze  Maria Reimann w książce „Nie przywitam się z państwem na ulicy”, ma swoją mapę, a jej kolejne punkty wyznaczane są przez interakcje Innego ze stworzonym przez daną społeczność systemem, w tym szczególnie (ze względu na jego formacyjną rolę) systemem edukacyjnym. Niewiele się w tej kwestii na przestrzeni ostatnich lat zmieniło. Dyrekcja patrzy na uczniów i widzi tych w normie i tych poza normą, podobnie o swojej klasie myśli nauczyciel. Wynika to nie tyle, albo nie tylko, z osobistych uprzedzeń, a z modelu kształcenia, który mimo teoretycznej inkluzji praktycznie wciąż prowadzi do segregacji.


37

Włączająca klasa w wyłączającym systemie Tomek porusza się na wózku. Uczęszcza do jednego z ogólnokształcących liceów, przynajmniej teoretycznie. W budynku szkoły jest boczne wejście bez schodów, ale nie ma windy. Dodatkowo Tomek musi leżeć w przerwach między lekcjami. Dlatego uznano, że lepiej będzie skierować go na nauczanie indywidualne w domu. Warto nadmienić, że ten dom to jednopokojowe mieszkanie (mama podczas lekcji musi przebywać  w kuchni). Początkowo dbano o to, żeby Tomek był obecny na szkolnych i klasowych uroczystościach. Mniej więcej w połowie drugiej klasy nikt już o to nie zabiegał – ani nauczyciele, ani uczniowie, ani sam Tomek. Jego obecność w szkole została zredukowana do intelektualnego rozwoju i relacji z nauczycielami (budowanymi podczas indywidualnych lekcji). Stał się klasowym widmem. Jego historia pokazuje, że obecność uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostępnej wywołuje dwie reakcje środowiska szkolnego i instytucji wspierających szkołę – odrzucenie lub otwarcie. Pierwsza postawa wynika z przekonania o nieprzystosowaniu ucznia do warunków edukacyjnych panujących w szkole. Druga zakłada, że to ograniczenia systemowe uniemożliwiają kształcenie wszystkich uczniów. Żeby je przekraczać, należy szukać rozwiązań, których podstawą będą solidarność i zaangażowanie. Klasa Tomka na przykład mogłaby mieć lekcje na parterze, a z tyłu sali mogłaby stać kanapa, na której podczas przerw czasem będzie leżał Tomek, a czasem inni uczniowie zmęczeni ciągłym siedzeniem w ławkach. To rozwiązanie wymaga reorganizacji pracy placówki, jednak bez wysiłku całej szkolnej społeczności włączanie nie jest możliwe.

Według badaczy inkluzji system edukacyjny powinien charakteryzować się elastycznością. Konieczne jest wprowadzenie zmian na poziomie nadrzędnym (obejmującym między innymi politykę społeczną, rozwiązania prawne i systemowe dotyczące edukacji) oraz instytucjonalnym (odnoszącym się do funkcjonowania placówek – przedszkoli, szkół, instytucji lokalnych, ochrony zdrowia, organizacji pozarządowych). Wpływ zależności jakości działań podejmowanych w szkole od czynników zewnętrznych widać wyraźnie na przykładzie jej finansowania. Szkołom masowym przyjmującym ucznia z orzeczeniem przekazuje się dodatkową subwencję. Jeśli uczeń wymaga wsparcia edukacyjnego wynikającego z trudności, których jednoznacznego charakteru nie można zdiagnozować (co jest do pomyślenia w świetle aktualnej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej) i ująć w orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, wówczas szkoła pieniędzy nie otrzymuje. Tego typu praktyka ma stygmatyzujący charakter, może prowadzić do manipulacji diagnozami, wpływa na pracę nauczycieli i wynikającą z niej jakość kształcenia. Tak właśnie się dzieje w przypadku Małgosi. Uczennica ma problemy z koncentracją. Wystarczy niewielka ilość bodźców, żeby uwaga Małgosi powędrowała w innym kierunku niż wykonywane podczas lekcji zadanie. Jej trudności są na tyle poważne, że nie umie ich sama przezwyciężyć. Ma coraz większe zaległości w nauce. Z każdą kolejną negatywną oceną traci motywację. Dziewczynka lepiej funkcjonowała, gdy w klasie (ze względu na ucznia z orzeczeniem) obecny był nauczyciel wspomagający. Za pomocą różnych technik pomagał Małgosi się skoncentrować. To

działania proste, ale na tyle absorbujące, że nauczyciele przedmiotowi nie mogą jednocześnie w wystarczającym stopniu wspierać Małgosi i pozostałych uczniów. Są zgodni – w klasie powinien być drugi nauczyciel, przynajmniej dopóki uczennica nie nauczy się technik wspierających jej uważność. W związku z tym, że Małgosia nie ma orzeczenia, jego zatrudnienie nie jest możliwe. Wróćmy do obrazka przywołanego na początku tekstu. To, że nauczyciel omija uczniów takich jak Mateusz, Ola, Tomek czy Małgosia, tylko w pewnym stopniu wynika z jego decyzji. To system edukacji niezdarnie łatany lub kompletnie rujnowany kolejnymi reformami skazuje nauczycieli i uczniów na farsę lub straceńczą walkę z nim samym. Umożliwia przyjęcie uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami do szkół masowych, po czym całą odpowiedzialnością za ich kształcenie obarcza nauczycieli. Piszę „system”, ale mam na myśli konkretnych ludzi, którzy mieli i mają ambicję go tworzyć. Anarchistka we mnie nakazuje mi namawiać innych (w tym wypadku przede wszystkim nauczycieli) do bojkotu, a jeśli ten (ze względu na uczniów) nie jest możliwy, należy przynajmniej mocno i wyraźnie mówić: polska szkoła w wielu jej wymiarach jest źle pomyślana. Wystarczy spojrzeć na zdjęcia sal lekcyjnych. Rzędy ławek skierowane w stronę tablicy, łudząco podobne do tych z początku XX wieku, odzwierciedlają dominującą tendencję polskiej szkoły – to nauczyciel i treści programowe (a nie uczeń) pozostają w centrum procesu kształcenia. Przeładowane podstawy programowe, zamiast wspierać uczniowską samodzielność i orientację w złożonym świecie nauki, obligują nauczycieli do wzmacniania modelu szkoły transmitującej wiedzę. Brak wystarczającej pomocy →


38

  samotność nauczycielek

Nauczyciel ma dwa wyjścia – może się zatrzymać i przyjrzeć własnym działaniom lub ominąć ucznia i pobiec dalej.

psychologiczno-pedagogicznej udzielanej zarówno uczniom, jak i nauczycielom wspiera błędne przekonanie, że szkoła jest miejscem jedynie rozwoju intelektualnego, a ze wszystkimi wyzwaniami okresu dojrzewania uczeń ma się mierzyć poza nią. Dobre edukacyjne praktyki, także te dotyczące kształcenia uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami, w ograniczonym stopniu wpływają na jakość kształcenia w polskich szkołach. Jedynie daleko idące zmiany mogą pozwolić nauczycielom odpowiadać na zróżnicowane potrzeby uczniów i w pełni realizować podczas lekcji inkluzyjny model kształcenia. Dopiero po wypowiedzeniu tych uwag mam odwagę zwrócić się do nauczycieli i do czegoś ich zaprosić. Od specjalnych potrzeb do zróżnicowanej klasy W naszej nauczycielskiej praktyce często podążamy utartymi, dobrze znanymi

ścieżkami. Stosujemy strategie uczenia, które w większym lub mniejszym stopniu sprawdzają się w przypadku uczniów w tak zwanej normie. Nie radzą sobie ci poza normą – dzieci i młodzież z trudnościami. Staramy się więc dostosować do nich swój sposób pracy, czasem decydując się na tak zwane obniżone wymagania. Organizujemy tym samym specjalne nauczanie w ogólnodostępnej szkole. W przekroczeniu tego metodycznego impasu może pomóc próba innego spojrzenia na klasę i jej poszczególnych członków. Carol Ann Tomlinson, autorka setek publikacji na temat różnicowania kształcenia, zauważa, że każda klasa (niezależnie od tego, czy są w niej uczniowie z tak zwanymi specjalnymi potrzebami, czy nie) jest zróżnicowana, a uszanowanie różnic poszczególnych uczniów przekłada się na efektywność edukacji. Tomlinson pisze o konieczności

dostosowania trzech elementów: treści, procesu kształcenia i końcowych efektów do poziomu umiejętności uczniów, ich zainteresowań i preferowanych przez nich sposobów uczenia się. Polski nauczyciel napotka poważny problem w postaci podstawy programowej. Powinna ona opisywać, jak sama nazwa mówi, podstawowy zbiór celów i efektów kształcenia. Dzięki temu nauczyciel mógłby elastycznie, czyli w odniesieniu do wymienionych wyżej kryteriów kreować program nauczania danej klasy. W przypadku języka polskiego obecna podstawa jest przeładowana i przypomina raczej gotowy program, który nauczyciel może jedynie lekko modyfikować, układając kolejność omawianych tekstów czy nabywanych umiejętności. To zdecydowanie za mało, żeby móc mówić o kształceniu ukierunkowanym na potrzeby ucznia. Więcej może nauczyciel zrobić w kwestii kierowania


39

edukacyjnym procesem za pomocą doboru zróżnicowanych metod pracy. Możliwość doświadczenia różnych form uczenia się powinna być wspierana działaniami metapoznawczymi (najprościej – myśleniem o uczeniu się), których edukacyjną wartość przestawiają metaanalizy, między innymi Johna Hattiego­. Każdy uczeń powinien rozumieć, co mu się w szkole przydarza, musi znać (a najlepiej kształtować) edukacyjne cele i świadomie wybierać drogę docierania do nich. Umożliwia to personalizację, czyli (w kontekście zróżnicowanego nauczania) przejęcie odpowiedzialności za przebieg procesu kształcenia przez ucznia. Jest więc być może tak, że nie warto tracić energii na poszukiwanie dróg dostosowania sposobów pracy do uczniów naznaczonych etykietką specjalnych potrzeb, a należy skoncentrować się na wspieraniu świadomości uczenia się całej zróżnicowanej klasy. Można tę świadomość kształtować między innymi przez planowanie działań pozwalających uczniom na operacjonalizację celów kształcenia, stosowanie i wspólne analizowanie różnych form i metod pracy, regularne udzielanie informacji zwrotnej, pracę z kryteriami rozwoju poszczególnych kompetencji (umożliwiającą samoocenę i ocenę koleżeńską). Wszystko to musi odbywać się w odpowiednim klimacie. Uczniowie powinni czuć się bezpieczni, szanowani i wspierani, co warunkowane jest przede wszystkim postawą nauczyciela – jego otwartością na różnorodność, wiarą w możliwości każdego ucznia, gotowością do udzielania wsparcia, uważnością na potrzeby (opis

kompetencji nauczycieli przedstawiony został w „Profilu nauczyciela edukacji włączającej” przygotowanym przez Europejską Agencję ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej). Przekonania pedagogów i decydentów są kluczowe w zmianie jakości kształcenia. Stanowią źródło motywacji do przekraczania ograniczeń szkoły i poszukiwania nowych dróg. Polska edukacja włączająca Z uwagą obserwuję, jak w pojawiających się na przestrzeni ostatnich lat tekstach dotyczących edukacji włączającej dostrzega się, że kształcenie ukierunkowane na potrzeby uczniów nie jest tematem marginalnym, odnoszącym się jedynie do wąskiej grupy uczniów z różnego typu specyficznymi problemami. Cieszy mnie, że pojawiają się również krytyczne uwagi. Namysł odnoszący się do wielu perspektyw może przybliżyć nas do poszukiwania konkretnych rozwiązań umożliwiających realizację inkluzyjnych założeń i uchronić przed powielaniem błędów popełnionych przy wprowadzaniu integracji. Nad ciekawością dominuje jednak obawa. Wiąże się ona ze słowami, które dyrektor Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej wypowiada w filmiku promującym inkluzyjną edukację. Cor J.W. Meijer, opowiadając o założeniach i korzyściach włączania, zaznacza, że ważne jest zrozumienie momentu, w którym się znajdujemy (my, czyli członkowie Agencji, w tym Polska): „Odpowiedzieliśmy już na pytanie, czy chcemy edukacyjnej inkluzji prowadzącej do głębokich społecznych przemian, teraz poszukujemy sposobów

jej wdrażania”. Gdy analizuję rozwiązania wprowadzane w polskich szkołach (częściowo opisane powyżej) i obserwuję reakcje, jakie budzi w szkolnych społecznościach obecność uczniów z tak zwanymi specjalnymi potrzebami, zdaje mi się, że w Polsce jesteśmy w zupełnie innym miejscu. Wprawdzie pytamy od kilkunastu lat o to, jak wprowadzać edukację włączającą, ale wiele z podejmowanych działań (mam na myśli zarówno rozwiązania systemowe, jak i sposób ich realizacji w szkołach) świadczą o tym, że albo jej nie chcemy, albo zupełnie nie rozumiemy.

Iwona Kołodziejek jest polonistką, nauczycielką w szkole podstawowej, wykładowczynią i tutorką w Szkole Edukacji Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności (PAFW) i Uniwersytetu Warszawskiego. Zajmuje się modelami kształcenia w klasie zróżnicowanej, edukacyjnym projektowaniem i zarządzaniem klasą.

Agnieszka Wiśniewska-Kucharczuk savastudio.pl


40

  samotność nauczycielek

Czy nauczyciel to kobieta?

W mojej pierwszej pracy dyrektor i wicedyrektor byli mężczyznami, a osoba odpowiedzialna za niemal całą papierkową robotę (sekretarka) – kobietą. To częsty układ sił. Mężczyźni odpowiadają za rozmach i wizję, kobiety skrupulatną pracą podtrzymują istnienie placówki.  

Justyna Drath Piotr Depta-Kleśta

G

dy wpisuję hasło „statystyczna polska nauczycielka”, Google proponuje mi w zamian inne: „statystyczny polski nauczyciel”. Tak brzmią też nagłówki tekstów, które po kliknięciu przyznają jednak uprzejmie, że „przeciętny polski nauczyciel jest kobietą po czterdziestce”. Określenie „nauczycielka” wywołuje konkretne skojarzenia dotyczące ubioru i zachowania. W kulturze popularnej w rolach nauczycielskich występują zarówno postacie kobiece, jak i męskie, jednak te pierwsze rzadko budzą pozytywne skojarzenia. W serialu „Belfer” bohater grany przez Macieja Stuhra jest dynamicznym młodym mężczyzną rozpracowującym kolejne kryminalne zagadki, podczas kiedy pani Frał z „Włatców Móch” – mało rozgarniętą siwą kobietą z kokiem. Dmuchawiec, mistrz z powieściowego cyklu Małgorzaty Musierowicz, uduchowiony przewodnik młodzieży, autorytet i wzór to mężczyzna. W serii z lat 90. zastępuje go nieciekawa pani Sznytek, niemądra i ograniczona formalistka.

Kiedy Maria Janion zaczęła mówić o sobie „nauczycielka” zamiast „nauczyciel”, Kazimiera Szczuka komentowała to w tekście opublikowanym w „Polityce­”: „Świadomie postawiła się w tej roli. Nauczyciel to archetyp – mistrz, przewodnik duchowy, ktoś, kto inicjuje i wtajemnicza. A z czym nam się kojarzy nauczycielka? – skromna, uboga pani od polskiego. Profesor solidaryzuje się z tysiącami niezauważanych, niedocenianych nauczycielek”. Nawet w „Dniu świra” wizerunek nauczyciela w kryzysie tożsamości będący koktajlem jego wzniosłości i żałosności jednocześnie, obarczonego kompleksami i bagażem przykrych doświadczeń, równocześnie piszącego w zaciszu domowym wiersze, jest wizją, w której trudno wyobrazić sobie kobietę. Kobiety do tablic, nie do debat Feminizacja zawodu nauczycielskiego znajduje oczywiście potwierdzenie w danych. W całym kraju zdecydowana większość nauczycieli to kobiety – w roku szkolnym 2014/2015 było ich 552 034. Stanowiły 82 procent tej grupy zawodowej: od 78 procent w województwie

podkarpackim do 85 procent w mazowieckim (raport Ośrodka Rozwoju Edukacji z roku szkolnego 2014/2015). Mimo tego nieco ponad rok temu, w szczytowym momencie dyskusji nad stanem edukacji, do stacji TVN24 (14 kwietnia 2019 roku) zaproszono samych męskich ekspertów. Zwróciła na to uwagę redakcja portalu OKO.press, a Agnieszka Dziemianowicz-Bąk, polityczka i badaczka edukacyjna, tak pisała w swoim facebookowym apelu: „Ja się – jako osoba od lat edukację badająca, wspierająca aktywistycznie i politycznie – piekielnie cieszę, że szkolnictwo nareszcie doczekało się zainteresowania szerokiej opinii publicznej i mediów głównego nurtu. [...] Ale na litość – czy zajmując się jednym, przez lata niedocenianym obszarem, koniecznie trzeba robić to, tak kompletnie nie doceniając jego głównych aktorek?”. Jak w kraju, w którym nauczycielami są przede wszystkim kobiety, możliwe było zorganizowanie debaty o edukacji, na którą zaproszono samych mężczyzn? Można oczywiście odpowiedzieć, że niestety debata publiczna jest zdominowana przez mężczyzn i nie powinno to już zaskakiwać, skoro nawet dyskusje →


41

→


42

  samotność nauczycielek

75 procent osób na stanowisku dyrektorskim to kobiety. W szkołach średnich proporcje się odwracają – 69 procent stanowisk należy do mężczyzn.

o prawach reprodukcyjnych są czasem prowadzone w wyłącznie męskim gronie. Za tą prawidłowością kryją się jednak władza, prestiż i role kulturowe. Prestiż męskich końcówek Kiedy zaczynałam pracę w zawodzie w szanowanym krakowskim liceum, dyskusja o żeńskich końcówkach była jeszcze na początkowym etapie. Zofia Gołubiew upominała krakowskie wydanie „Gazety Wyborczej”, że jest „dyrektorem”, a nie „dyrektorką”, a Renata Przybylska, dziekanka mojego macierzystego Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego, bez zastanowienia postulowała w komentarzu do tego listu używanie męskich końcówek, bo brzmią o wiele poważniej: „Bez wątpienia sufiks «-ka» może obniżać rangę. Tak to jest w naszym języku odbierane. Dlatego w sytuacjach oficjalnych zalecałabym jednak stosowanie końcówki męskiej” – głosiła. Tymczasem nowo zatrudniona wicedyrektorka mojej szkoły, kiedy się przedstawiała, podkreśliła natychmiast, że jest „egzaminatorem”. Większość moich koleżanek określała siebie mianem „wychowawców”. Byłam

jedyną osobą, która podpisywała się „wychowawczyni”, zresztą bez większych ambicji feministycznych – to określenie wydawało mi się wówczas bardziej logiczne i poprawne. Wszystko, co łączyło się z męską funkcją, a zarazem męską końcówką, wydawało się mieć od razu sznyt profesjonalizmu. Ale za tym stało też przekonanie niedotyczące wyłącznie sfery symbolicznej: chociaż w gronie siedemdziesięciu osób zatrudnionych w moim pierwszym liceum było zaledwie kilku mężczyzn, to oni zazwyczaj byli uważani za tych lepiej radzących sobie z obowiązkami wychowawczymi. Przekonanie, że kolega sprawniej poradzi sobie z trudną klasą, że jest większym autorytetem w kwestii dyscypliny, było powszechne. Ja wówczas z moim wyglądem budziłam sporo troski. „Justynko, ubieraj się trochę inaczej, przypominasz uczennicę” – szkolna sekretarka, która pamiętała mnie niestety jako absolwentkę tej szkoły, załamywała ręce. „Bez jakiegoś faceta lepiej nie jedź na pierwszą wycieczkę” – radziły mi koleżanki, uważając, że tylko on poradzi sobie z dyscypliną i spinaniem całości.

Chociaż miałam za sobą jakieś pięć lat bycia instruktorką harcerską, chłonęłam te rady jak gąbka, osłabiając we własnej głowie przekonanie o moich organizacyjnych umiejętnościach. Wszystkie te wypowiadane w jak najlepszej wierze słowa miały w sobie nie tylko ładunek genderowy, lecz także wizję edukacji opartą na sile i przewadze, która jest niezbędna do „zapanowania” nad krnąbrnymi umysłami i ciałami wychowanków. A skoro nauczyciel ma być skutecznym władcą, musi być mężczyzną. Podział władzy i swojskie chłopaki Wspomniana władza jest w oświatowej branży na pozór dość równo rozdzielona pomiędzy obie płcie. Dane z Rejestru Szkół i Placówek Oświatowych wskazują, że stanowiska dyrektorskie odzwierciedlają statystyki z Ośrodka Rozwoju Edukacji – 75 procent osób na stanowisku dyrektorskim to kobiety. Ale kiedy popatrzymy na statystykę dotyczącą stanowisk w szkołach średnich, proporcje te zupełnie się odwracają – 69 procent stanowisk należy do mężczyzn, 31 procent do kobiet. To zapewne dlatego, że


43

praca w szkole średniej cieszy się większym prestiżem i jest postrzegana jako bardziej wymagająca intelektualnie. W mojej pierwszej pracy dyrektor i wicedyrektor byli mężczyznami, a osoba odpowiedzialna za niemal całą papierkową robotę (sekretarka) – kobietą. To częsty układ sił. Mężczyźni odpowiadają za rozmach i wizję, kobiety swoją skrupulatną pracą podtrzymują istnienie placówki. Nierzadko praca kobiet, ta związana z wprowadzaniem danych do tabelek, zbieraniem podpisów od rodziców, ustawieniem stołów na nauczycielską wigilię, zarządzaniem uczniami w organizacji szkolnego przedsięwzięcia, bywa niewidzialna – w przeciwieństwie do takich czynności jak przemawianie, przecinanie szarf i wstążek, rzucanie pomysłów, które musi zrealizować już ktoś inny. Z kolei modelowi roztargnionego romantycznego belfra, który gubi okulary i wszystkie dokumenty, zapomina o spotkaniach, a przy tym jest uroczy, towarzyszy zawsze ten mniej popularny – model nauczycielki, która wzruszy ramionami, wyrozumiale machnie ręką i zajmie się sprawą po cichu za niego.

Rodzynkowi w gronie łatwiej wybaczyć spóźnienia czy nieobecności. To mężczyźni nauczyciele bywają często liderami rankingów sympatii wśród uczniów. Podczas pierwszych lat swojej pracy, obawiając się, że mój młody wiek i wygląd jest obciążeniem, wkładałam wysiłek głównie w to, aby „wyglądać dorośle”, „postępować profesjonalnie” i nie wchodzić w serdeczne i bliskie kontakty z wychowankami, ponieważ tak sugerowały mi starsze koleżanki po fachu. Jednocześnie w niemal każdej szkole, w której pracowałam, mogłam zaobserwować model nauczyciela – swojskiego chłopaka, z którym można konie kraść, bo nie obawia się, że będzie traktowany mniej poważnie. Ten trend był również widoczny w czasie strajku w 2019 roku. Zarówno w mediach tradycyjnych, jak i społecznościowych przybyło wtedy nieco nauczycieli – przewodników po świecie. Są to belfrzy, którzy piszą, „jak jest”, relacjonując szkolną rzeczywistość od środka, są dowcipni, czasem gorzcy i prawie zawsze obalają istotne przekonania, stereotypy, stawiając odważne tezy. Ich pojawienie

się wniosło dużo do edukacyjnej debaty, sprawiło, że rozmowa o szkole wzniosła się ponad utarte przyzwyczajenia. Natomiast fakt, że Paweł Lęcki, Tomasz Tokarz czy Przemysław Staroń są mężczyznami, sprawia, że łatwiej im pisać z pozycji luzaka i eksperta zarazem. Temu pierwszemu zdarza się publicznie w postach przeklinać i zawsze mam wrażenie, że rzucająca inwektywami nauczycielka wzbudziłaby w odbiorcach o wiele większy dysonans. Sama spotkałam się dwukrotnie z sytuacją, w której publikując tekst o tematyce oświatowej na łamach OKO.press czy „Krytyki Politycznej”, dostałam w wiadomościach pouczenie, że nie wzięłam pod uwagę słów, które pisał już na swoim profilu na Facebooku mój kolega po fachu. Zjawisko „fajnego nauczyciela”, który zupełnie przypadkowo najczęściej jest mężczyzną, zabierającego głos w imieniu całej grupy zawodowej jest dobrze widoczne przede wszystkim w kontekście tytułów Nauczyciela Roku. Ich proporcja rozkłada się równomiernie pomiędzy kobiety a mężczyzn – chociaż oczywiście nie odzwierciedla przewagi →


44

  samotność nauczycielek

udziału kobiet, trzyma parytet. Spośród wszystkich najlepszych i nagradzanych w mediach najczęściej goszczą natomiast barwne postacie, takie jak wspomniany już Przemysław Staroń, Grzegorz Lorek czy Marcin Zaród. Po części także dlatego, że wymienieni panowie prowadzą lub prowadzili własne blogi. Marta Florkiewicz-Borkowska czy Zyta Czechowska, również aktywne w sieci – udzielające się chociażby na blogu Superbelfrzy RP – zapraszane są do mediów znacznie rzadziej. Zamiast nich głos zabierają mężczyźni, czego najbardziej jaskrawym przykładem była wspominana już pamiętna debata w TVN24. Fenomen pożytecznych prac Zawód nauczycielki należy wreszcie postrzegać na tle ogólnych nierówności na rynku pracy, skorelowanych z płcią, ale też ze specyfiką danej branży. Według danych GUS-u luka płacowa pomiędzy

kobietami a mężczyznami, na którą powołuje się chociażby w tekście „Polska to nie jest kraj dla matek” Adriana Rozwadowska­, wynosi aż 19 procent. Dane uwzględniają także nierówności pośród osób pracujących w tych samych zawodach, również sfeminizowanych, na przykład pielęgniarstwie. W edukacji szkolnej jest faktycznie inaczej; możemy mówić o równości płac, z wyłączeniem wykładowczyń akademickich – te zarabiają od swoich kolegów mniej. Ale uwagę przykuwa jeszcze szerszy problem. Wspomniane profesje, pielęgniarka i nauczycielka, są – tak się akurat składa – jednymi z najniżej opłacanych zawodów w Polsce. W obu branżach mieliśmy w ostatnim czasie do czynienia z protestami, strajkami, obie borykają się też z silnym odpływem chętnych do pracy. Tradycyjnie bowiem funkcje związane z obowiązkami opiekuńczymi czy edukacyjnymi są niskopłatne i przypisywane

kobietom. Zwracała na to uwagę Julia Kubisa w swojej książce „Bunt białych czepków”, tak opisując pracę pielęgniarek: „Praca «kobieca» wyobrażana jest jako praca lżejsza, wykonywana w pomieszczeniu, czysta, bezpieczna, fizycznie niewymagająca, często powtarzalna i uznawana za nudną, wymagająca raczej «zręczności» niż umiejętności, często kojarzona z obowiązkami domowymi”. Kobiety w Polsce częściej wybierają zatrudnienie w sektorze publicznym ze względu na jego stabilność. Do dziś pamiętam słowa mojej wykładowczyni prowadzącej metodykę nauczania: „Pamiętajcie, dziewczyny, że tylko w tym zawodzie dacie radę bez przeszkód z ciążą i porodem”. Tak się więc składa, że sfeminizowane branże należą do tych, które z jednej strony są słabiej opłacane, z drugiej zaś postrzegane jako bezpieczne w świecie, w którym, jak według danych Eurostatu uważa aż


45

77 procent obywateli naszego kraju, kobiecie przypisuje się jako główne zadanie opiekę nad domem i dziećmi. Oczywiście o kwestii płac nauczycielskich w Polsce, a raczej ich rażącym niedofinansowaniu, napisano już bardzo wiele. Mało kto zwraca jednak uwagę na to, że w najważniejszym nauczycielskim związku zawodowym, czyli ZNP, chociaż na szczeblach Zarządu Głównego proporcje płci rozkładają się mniej więcej po równo, to już w skład Prezydium Zarządu Głównego wchodzi czternastu mężczyzn i osiem kobiet. Funkcje prezesa i dwóch wiceprezesów pełnią mężczyźni. Nigdy też w historii związku kobieta nie była jego prezeską. Trudno jest więc mówić o pełnej reprezentacji kobiet i ich problemów, nawet w kontekście instytucji, której głównym celem jest przecież dbanie o interes pracowników, w tym przypadku w większości kobiet. Tak komentuje to Dorota Obidniak z ZNP: „Przede wszystkim należy pamiętać o tym, co stanowi obowiązująca w Polsce Karta Nauczyciela: że o wysokości wynagrodzenia decydują kwalifikacje i staż. Karta jest kompletnie niedocenianym przez nas aktem prawnym, uniemożliwia bowiem to, co dzieje się w praktyce, także w niektórych bogatych krajach, że nauczyciel mężczyzna otrzymuje na wejściu wyższe wynagrodzenie albo ma większe szanse na awans. KN nie pozwala też na niższe wynagrodzenia dla nauczycielek przedszkoli, w których kobiety stanowią niemal sto procent. Problem niskich wynagrodzeń w tym samym stopniu dotyka

więc kobiet i mężczyzn, którzy chcą być nauczycielami. Natomiast w kwestii reprezentacji kobiet w gremiach kierowniczych ZNP – członkinie związku pytane, dlaczego nie kandydują, podkreślają, że trudno byłoby im przenieść się do Warszawy, godzić obowiązki rodzinne z ciągłymi wyjazdami, nadgodzinami i tak dalej. Nie chcą narażać się na krytykę, której często muszą stawić czoła osoby na kierowniczych stanowiskach, i nie postrzegają braku kobiet w ścisłym kierownictwie jako przejawu dyskryminacji. W sfeminizowanym środowisku dostrzeżenie tego problemu jest czasem trudniejsze – bo najtrudniej jest się przyznać przed samą sobą do bycia osobą dyskryminowaną”. Ostatnie zdanie wydaje się kluczowe. Trudno nam dostrzec opisane mechanizmy, bo kojarzymy je z przyznaniem się do słabości zamiast ze sproblematyzowaniem kwestii, o które trzeba walczyć. Tymczasem wciąż żyjemy w kraju, w którym w debacie głównego nurtu dotyczącej sfeminizowanej branży rozmawiają sami panowie, w którym nigdy nie było prezeski związku zawodowego, a nauczyciel mężczyzna cieszy się aurą wyjątkowości. Wnioski, jakie można wyciągnąć z tak zarysowanego obrazu, to smutne przekonanie, że w zawodzie tak sfeminizowanym jak zawód nauczycielki praca kobiet wciąż nie jest traktowana wystarczająco poważnie. Zarówno w sferze symbolicznej, jak i w tej całkowicie realnej. Sam fakt feminizacji zawodu nauczycielskiego nie jest skorelowany z kwestią upodmiotowienia jego

głównych aktorek. Świadomość przepaści między płacami w branżach oświatowych a tymi lepiej płatnymi, lecz „mniej przydatnymi” społecznie wciąż jest niewystarczająca. Nauczycielki bardzo dobrze pamiętają o tym, że są nauczycielkami, często mówią o pasji czy misji, ale rzadko czują, że mają prawo mówić o swojej mocy i władzy.

Justyna Drath jest nauczycielką i działaczką społeczną. Członkini ZNP i uczestniczka Kongresu Ruchów Miejskich. Była członkinią partii Razem. Broniła Krakowa przed likwidacją szkół i Młodzieżowych Domów Kultury. Organizowała działania na rzecz demokracji lokalnej, kierowała Klubem Krytyki Politycznej.

Piotr Depta-Kleśta instagram.com/piotrdeptaklesta


46

  samotność nauczycielek


47

Wielki świat w małej szkole Nieważne, czy mówimy o młodzieży ze wsi, czy z miasta. To są wrażliwe dzieciaki, które mają swoje przemyślenia, przeżycia i opinie. Tak modyfikujemy tę nieszczęsną podstawę programową, aby wyciągnąć z niej tematy bliskie życiu.

Anna Wilczyńska Maciej Januszewski

D

la mieszkańców Siemirowic, około dwutysięcznej miejscowości w województwie pomorskim, Baza Lotnictwa Morskiego była centrum świata. Wojskowe osiedla, wojskowi specjaliści ściągani wraz z rodzinami z całej Polski, wojskowy prestiż. Miejscowość wyglądała czysto i schludnie, jak zaścielone przez kadeta łóżko. Lokalna podstawówka skupiała dzieci wysoko postawionych żołnierzy – zdolnych uczniów z inteligenckich domów. Zmiana przyszła niespodziewanie kilkanaście lat temu. Kilka rozkazów wystarczyło, by wojskowi wraz z całym splendorem Siemirowic odpłynęli do Trójmiasta. Część opuszczonych przez nich osiedlowych bloków zmieniono w budynki socjalne.

– Do wsi zaczęło sprowadzać się wiele nowych rodzin, czasem także rodzin z problemami. W ciągu zaledwie kilku lat nastąpiła zmiana środowiska społecznego – wspomina polonistka w klasach 4–8 ze Szkoły Podstawowej w Zespole Szkolno-Przedszkolnym w Siemirowicach Małgorzata Kulikowska-Perzan. – Dziś zdarza się, że do naszej szkoły trafiają uczniowie, których rodzice miewają trudności ze znalezieniem pracy czy zrozumieniem potrzeb edukacyjnych swoich dzieci – dodaje. Mimo zaskoczenia wywołanego zmianą i na przekór społecznym trendom nauczyciele siemirowickiej podstawówki odważyli się stworzyć w szkole przyjazną przestrzeń nie tylko dla uczniów, lecz także dla ich rodzin oraz samego grona pedagogicznego. Z czasem ta przestrzeń stała się otwarta nie tylko na domowe i emocjonalne problemy, z którymi do nauczycieli zaczęła zgłaszać się młodzież, ale także na

tematy, dla których w innych szkołach brakuje czasu, odwagi czy sił u prowadzących zajęcia. – Z różnych stron dochodzą do nas głosy, a i sami to dostrzegamy, że prestiż nauczyciela maleje. Coraz mniej się go szanuje i docenia, a coraz więcej się od niego wymaga, obarczając odpowiedzialnością za niepowodzenia dziecka – komentuje pani Małgorzata. – Ale w naszej szkole ciągle doświadczamy tego, że mamy uczniów i rodziców, którzy widzą wiele dobrego w nauczycielach i w szkole, traktując nas jako duże wsparcie. Wiejskiej szkoły zmiany nie ominą Pani Małgorzata od lat podąża za potrzebami uczniów i wprowadza w swoich klasach standardy pracy z młodzieżą, których nie powstydziłyby się zyskujące na popularności szkoły alternatywne. Oprócz realizacji treści zawartych w podstawie programowej organizuje na zajęciach dyskusje na tematy dotyczące →


48

  samotność nauczycielek

Gdy widzi, że uczniowie są poruszeni jakimś tematem, staje przed wyborem: presja egzaminów czy „tu i teraz”?

wielokulturowości, dyskryminacji, ale również emocji, depresji czy stresu. – Nasz system szkolnictwa jest w totalnym rozpadzie. Wiedzą i czują to nauczyciele, rodzice i oczywiście sami uczniowie. A jest to odczuwalne bez względu na to, czy uczy się w dużej miejskiej szkole, czy na małej wsi – mówi pani Małgorzata, wyjaśniając, skąd pojawił się u niej pomysł wprowadzania nowych wątków pomiędzy utarte schematy podstawy programowej. – Nie możemy trudnych tematów odstawiać na bok. Przecież tak wiele osób przeżywa dziś depresję, pojawiają się samookaleczenia, bardzo poważne problemy w domu, rozbite rodziny, przemoc… – wylicza. – Musimy rozmawiać w klasie o zmianach cywilizacyjnych, których jest to pokłosiem. Nie ominą nas one bez względu na to, gdzie i w jak dużej miejscowości znajduje się nasza szkoła. Dlatego gdy w starszych klasach pojawił się temat tolerancji wobec osób o innym pochodzeniu, kolorze skóry, wyznaniu, światopoglądzie, a także osób, które inaczej niż my wybierają partnerów życiowych, nauczycielka

zdecydowała się na pogłębioną dyskusję z uczniami. – Gdy rozmawialiśmy na ten temat w szóstej klasie, nie używaliśmy terminu orientacji seksualnej. Ale i bez tego zainteresowanie tą kwestią było ogromne – opowiada polonistka. Dla pani Małgorzaty kluczem do poruszenia tej tak zapalnej obecnie kwestii było wykorzystanie tekstów realizowanych w podstawie programowej jako punktu odniesienia dla osobistych doświadczeń młodzieży. W ten sposób nauczycielka stopniowo wprowadzała uczniów w temat szacunku dla inności. Na początku chodziło o najprostsze sprawy – różnorodne upodobania muzyczne czy noszony strój. Zaczęło się od przykładów banalnych, a skończyło na sprawach poważnych i trudnych. – Uczennica z szóstej klasy opowiadała, że na rysowanym przez siebie obrazku umieściła kiedyś tęczę. Była bardzo zdziwiona, kiedy tata jej tego zabronił, twierdząc, że to złe. Dziewczynka naprawdę nie rozumiała, dlaczego według niektórych tęcza jest zła – opowiada nauczycielka. Jeszcze długo po zorganizowanym

przez nią cyklu zajęć na temat szacunku dla odmienności uczniowie przychodzili po lekcjach dzielić się swoimi przeżyciami związanymi z tą kwestią. – Starałam się bardzo delikatnie podchodzić do osobistych doświadczeń dzieciaków i uczulać je na to, że każdy ma prawo do własnych wyborów i jest to jego prywatna sprawa, pod żadnym pozorem niepodlegająca ocenie – mówi pani Małgorzata. Z potrzeby serca, czyli po godzinach – Powinno się włączać ważne tematy bieżące do lekcji przedmiotowych, ale rzadko jest to możliwe – tłumaczy Ada Słowik, nauczycielka języka angielskiego w klasach 4–8 ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Myślenicach w województwie małopolskim. – Jeśli chcemy sprostać realizacji podstawy programowej, jest to nierealne. Gdy poświęcimy lekcje na takie dyskusje, tracimy czas przeznaczony na treści z planu dydaktycznego, na konstrukcje gramatyczne i zagadnienia egzaminacyjne. Program jest niesamowicie napięty, a godzin lekcyjnych mamy niewiele.


49

Pani Ada, która w tym roku szkolnym stanęła przed szczególnie karkołomnym z powodu pandemii zadaniem przygotowania uczniów do egzaminu kończącego szkołę podstawową, nie ma złudzeń. Wie, ile czasu w realiach obecnego systemu edukacji poświęca się sprawom, które są najbardziej palącymi wyzwaniami współczesności. W sztywnym rytmie lekcji trwających po 45 minut, przy przeładowanym programie oraz rosnącej presji ze strony dyrekcji i rodziców, pozostaje tworzenie dodatkowych projektów tematycznych realizowanych własnym wysiłkiem, własnym kosztem i po pracy. – Tylko w takim trybie możemy włączać do zajęć problemy, które pojawiają się w nas i w uczniach z potrzeby serca – dodaje pani Ada. Podkreśla jednocześnie, że wybór tematów trzeba zostawić samej młodzieży. – Jednym ze sposobów robienia sensownych rzeczy w ramach projektów jest dla mnie pytanie uczestników o to, co ich interesuje. Dlatego opracowujemy ankiety, w których uczniowie mogą zgłaszać, jakie tematy są dla nich ważne.

W jednej z takich ankiet uczniowie czwartej klasy wskazali, że emocją, jaką obecnie przeżywają, jest lęk o planetę. W odpowiedzi na to anglistka wraz z uczniami stworzyła projekt, który wspólnie nazwali „DoLAStamy”. – Postanowiliśmy, z klasą jedenastolatków, której obecnie jestem wychowawczynią, wspólnie „doLAStać”, czyli właśnie w lesie szukać zdrowia, spokoju, uciekać od stresu, odnajdywać siebie – opowiada nauczycielka. Zajęcia, które miały być projektem klasowym, szybko rozrosły się poza powiatową szkołę i zyskały rozgłos. Projekt wygrał konkurs Małopolskiego Instytutu Kultury w Krakowie i dzięki zdobytemu dofinansowaniu przerodził się w cały cykl spotkań ze specjalistami od ekologii oraz zajęć w różnych instytucjach kultury w Myślenicach i Krakowie. Gdy pragnienie realizacji podobnych projektów ekologicznych zaczęły wyrażać dzieciaki w starszych klasach, anglistka pomogła uczniom klas szóstych stworzyć miniprojekty dotyczące zagrożonych gatunków oraz zorganizować ogólnoszkolną zbiórkę dla ratowania

koali w płonącej Australii. – Pamiętam też przełamywanie bariery wstydu, gdy w innym projekcie poprowadziłam anglojęzyczną pikietę pod nazwą SAVE OCEANS. Stworzyliśmy krótkie hasła, które można było wykrzykiwać. Całość odbyła się na terenie szkoły – opowiada. Pani Ada wskazuje, że działania, które planuje z uczniami, muszą być dostosowane nie tylko do potrzeb czy wieku uczniów, lecz także mają wyrabiać w jej podopiecznych nawyk aktywnego reagowania na kwestie, które są dla nich ważne. – Te akcje nie były jednorazowym performansem. Udało nam się zaprojektować działania, które miały wpływ na codzienność uczniów. Od tamtej pory postanowiliśmy na przykład przygotowywać wszystkie imprezy i wycieczki klasowe bez użycia opakowań plastikowych czy jednorazowych naczyń – wskazuje. – Zorganizowaliśmy także moduł No-Plastic, w ramach którego dzieciaki same bądź z rodzicami kręciły filmiki, odbywały warsztaty ekologiczne w Urzędzie Marszałkowskim oraz, co najważniejsze, wprowadzały →


50

  samotność nauczycielek

konkretne zmiany w swoich domach. Uczniowie byli świadkami i „strażnikami” tego, jak ich rodziny przeradzały się w ekorodziny. Wszystko poza szkolnym systemem lekcji trwających 45 minut. Jesteśmy przy nich, kiedy trzeba Gdy pani Małgorzata Kulikowska-Perzan wchodzi do klasy na lekcję i widzi, że uczniowie „buzują” poruszeni jakimś tematem, staje przed wyborem: presja czasu i egzaminów, klasyfikacja, ocenianie czy to, co tu i teraz? Ostatecznie podstawa programowa musi zawsze na jakiś czas ustąpić miejsca rzeczywistości, z którą aktualnie mierzą się uczniowie, aby po rozwiązaniu problemu można było wrócić do zwyczajnego toku pracy. Zdaniem nauczycielki odbywa się to bez wielkiej straty dla omawiania obowiązkowych treści – żeby móc skutecznie realizować podstawę programową, trzeba najpierw wejść z uczniami w relację. – Kiedy stworzy się więź i zdobędzie zaufanie uczniów, można zdziałać dużo więcej niż poprzez samo podawanie wiedzy, a potem jej egzekwowanie

pod groźbą złej oceny – podaje swoją receptę na mierzenie się z wewnętrznym konfliktem, który trawi wielu zapalonych pracowników oświaty: mechaniczna realizacja programu czy uwzględnienie problemów codziennego życia młodzieży? Takie podejście zaowocowało, gdy kilka lat temu w siemirowickiej podstawówce pojawił się Antek, uczeń ze zdiagnozowanym zespołem Aspergera. Początkowo pani Małgorzata spotykała się z jedenastolatkiem na trzy godziny języka polskiego oraz trzy godziny zajęć ogólnorozwojowych, które miały przygotować chłopca do tego, by z czasem dołączył do regularnych lekcji w klasie. Gdy fundusze na indywidualną naukę obcięto, nauczyciele nie odpuścili. – Na pewnym etapie realizacja podstawy programowej bez dostosowania jej do możliwości ucznia wydała mi się kompletnie bez sensu. Miałam go uczyć odmiany przez przypadki czy analizy wiersza, kiedy widziałam, że z chłopcem trudno jest nawiązać relację albo że otaczająca go rzeczywistość staje się dla niego zbyt trudna do zrozumienia?

– pyta pani Małgorzata. – Skupiłam się na budowaniu szczerej więzi z Antkiem i pomaganiu mu w poznaniu świata. Podstawa programowa przyszła później. Podobne podejście przyjęli inni nauczyciele, a praca z chłopcem zaczęła przynosić pozytywne efekty. Od siódmej klasy Antek dołączył do swojej grupy wiekowej na regularne zajęcia, a pozostali uczniowie zaakceptowali chłopca takiego, jaki był. – Niedługo kończy pierwszą klasę liceum. Ma swoje życie, przyjaciół, ale do tej pory utrzymuje kontakt z rówieśnikami z podstawówki – kończy opowieść polonistka. – Kiedy go spotykam, aż miło jest patrzeć, jak sobie radzi i jak jest samodzielny. Chyba jest szczęśliwy, a to najważniejsze – dodaje. – W naszej szkole staramy się, żeby nauczyciel był osobą, do której można przyjść, wyżalić się, opowiedzieć o swoich problemach i zostać wysłuchanym, na co często w domach uczniowie nie mogą liczyć – tłumaczy pani Małgorzata. – Jesteśmy dla nich i panią nauczycielką, i mentorem, i przyjacielem, a czasem ciocią albo po prostu życzliwym


51 Polecamy reportaż Doroty Borodaj o zdalnej edukacji w trakcie pandemii z perspektywy nauczycielek. Tekst ukazał się w internetowym wydaniu Magazynu Kontakt: (…) Pracują w państwowych szkołach, w średnich i małych miejscowościach. Uczą od ponad trzydziestu lat. Jak my wszyscy, obudziły się pewnego dnia na planecie Pandemia – i dostały tydzień, by metody i narzędzia pracy przestawić na zdalne nauczanie. (…) Na początku brakowało doby, żeby ze wszystkim się wyrobić. Dzieci i rodzice w większości byli cierpliwi. Ciosy poleciały ze strony tych, którzy powinni nas najmocniej wspierać,

naszej dyrekcji – mówi nauczycielka. Toczy regularne potyczki, które wypłukują i tak już nadszarpnięte rezerwy energii. 25 marca, kiedy Małgorzata przyspawała się do komputera i telefonu, dyrekcja napisała do nauczycieli: niech każdy pracuje jak chce. No to pracowali – ktoś na Whatsappie, ktoś inny przez Messenger, testowali platformy, wisieli na mailach, telefonach do synów, córek i znajomych, którzy pomagali instalować, testować i nie zwariować. – Zrobił się potworny bałagan. Nikt nie pomógł nam tego skoordynować. (…) Lekcje na planecie pandemia, magazynkontakt.pl­

Więcej o wprowadzaniu do szkół tematyki dotyczącej uchodźstwa w tekście Weroniki Rzeżutki i Bartosza Wróblewskiego „Jak rozmawiać o uchodźcach w szkole?” w dziale Poza Centrum na stronie 124.

człowiekiem, który jest obecny, kiedy zaistnieje taka potrzeba. Wierzę, że właśnie dzięki takiemu podejściu wciąż są uczniowie, którzy mówią, że lubią chodzić do szkoły. Skąd w Syrii mają internet? Jak wskazuje pani Ada, anglistka z Myślenic, o wielokulturowości w niespełna dwudziestotysięcznym mieście nie da się rozmawiać bez świadomości, że powszechnie odbieranym na prowincji medium jest telewizja publiczna. Wprowadzając na lekcjach tematykę migracji, nauczyciel musi być gotowy na walkę z wyniesionymi przez dzieci z domu utartymi schematami myślenia i do znudzenia powielanymi sloganami zasłyszanymi w wieczornym wydaniu „Wiadomości”. Szczególnie często przychodziło nauczycielce zderzać się z falą uprzedzeń, gdy pojawiał się temat uchodźców. – Jedna z naszych uczennic pomyliła pielgrzymów, którzy przyjechali na Światowe Dni Młodzieży, z uchodźcami. To również świadczy o tym, jak łatwo dzieci powtarzają hasła, które słyszą, chociaż nie orientują

się w temacie – opowiada. To między innymi takie reakcje uczniów na problem uchodźstwa zrodziły w niej i innych nauczycielach potrzebę stworzenia projektu „Świat zamknął oczy”, dotyczącego sytuacji osób uciekających z Syrii. – Zorganizowałyśmy w domu kultury spotkanie z Bożydarem Pająkiem, autorem filmu „Sadaqat min Bulanda. Przyjaciele z Polski”, oraz Renatą Grzybczak, założycielką fundacji Światło dla Syrii. Po projekcji odbyło się spotkanie z reżyserem, a uczniowie mieli możliwość zadawania pytań – relacjonuje przebieg jednego z etapów projektu. – Podczas spotkania łączyliśmy się też na żywo z bohaterem filmu, Syryjczykiem Aminem. Ma 21 lat, czyli zaledwie kilka więcej niż nasi uczniowie. Oddaliśmy na żywo głos osobie, która cały czas cierpi w sercu wojny – dodaje nauczycielka. Dla większości uczniów i samej pani Ady spotkanie z osobami aktywnie uczestniczącymi w pomocy na granicy turecko-syryjskiej było ogromnym przeżyciem. Dlatego tym większy szok wywołało pytanie, które po projekcji filmu zadał zaproszony do projektu

licealista. – Gdy wszyscy odreagowywaliśmy jeszcze to, co zobaczyliśmy, padło pierwsze pytanie z sali. Było rzucone tonem cwaniaka przez ucznia, który wyczuł, jak mu się wydawało, słaby punkt w całym przekazie – wspomina pani Ada. – Pytanie brzmiało: „Skąd oni w Syrii mają internet?”. Ten pierwszy głos sprawił, że przez chwilę zwątpiłam w sens wspierania empatii i wrażliwości. Podobnie jak w przypadku akcji ekologicznej, także ten projekt nie mógł się skończyć na rozmowie – która po jakimś czasie zatarłaby się w pamięci – czy nawet na mocnym doświadczeniu internetowego łączenia z ofiarą wojny, które mogłoby zostać zbyt łatwo podważone. Kluczem projektu miał być konkretny gest pomocy. Dlatego uczniowie upiekli ciasta i podjęli się zorganizowania w szkole kiermaszu i zbiórki pieniędzy, które następnie zostały przekazane organizacjom pomocowym zaopatrującym ofiary konfliktu w Syrii w żywność. – Zbiórka odniosła sukces. Mimo to uczniowie poruszeni problemem międzynarodowych konfliktów mówili o swoich kolegach, że „ogół ma wylane” →


52

  samotność nauczycielek

Kto po pracy angażuje się zupełnie bez pieniędzy, kosztem czasu poświęcanego własnej rodzinie? Kto tak pracuje? Wariaci!

lub stara się sprawiać takie wrażenie, jakby go to nie obchodziło. Polskich nastolatków to nie dotyczy – pani Ada przywołuje swoje rozmowy z uczniami po zakończeniu akcji „Świat zamknął oczy”. – Zderzamy się ze sprzecznością: z jednej strony uczniowie są poruszeni różnymi wydarzeniami, a z drugiej panuje trend kreowania się na osobę, której wszystko jest obojętne. Odpowiedzią pani Ady na tę sprzeczność było jeszcze większe zaangażowanie, kolejna próba wywołania w uczniach poruszenia i wyrwania ich z pozy obojętności. Jeszcze tego samego roku powstał projekt „Cały świat czyta dzieciom”. Tym razem zamiast transmisji nauczycielka zaprosiła do szkoły cudzoziemskich uczniów – nastolatków z Meksyku, Tajlandii, Turcji, Danii i Włoch – aby przeczytali najpopularniejsze baśnie w swoich ojczystych językach. Uczniowie z Myślenic czytali potem sobie nawzajem te same baśnie po angielsku. Zadziałało. Bariera obojętności pękła przy spotkaniu z żywym człowiekiem. W stosunku do rówieśników, od których nie

oddzielała blokada ekranu, nie tak łatwo było pozostać nieporuszonym. – Do dzisiaj wzruszam się, oglądając nagranie pokazujące, jak po projekcie kilkuset ochotników na dziedzińcu szkoły odtańczyło wspólnie z gośćmi popularną belgijkę – dodaje pani Ada. Wszystko ma swoją cenę Mimo małego nakładu środków na edukację, braku czasu, niskich zarobków i niskiego prestiżu społecznego swojej grupy zawodowej nauczycielki z małych ośrodków nie wahają się dalej angażować w nauczanie i wychowanie, nierzadko poświęcając prywatne zasoby. Wskazują jednak, że wyobrażenia o sielankowości ich pracy przynoszącej wspaniałe efekty, okupione rzekomo mniejszym obciążeniem psychicznym i stresem niż w przypadku ich pracujących w miastach kolegów i koleżanek, to bajki. – Presja czasu i odpowiedzialności związana z przygotowaniem uczniów klas ósmych do egzaminów spędza mi jako nauczycielowi sen z powiek – tłumaczy pani Ada. – To przytłaczająca

świadomość, z którą nauczyciel się budzi i z którą zasypia – dodaje. Podkreśla, jak ogromnie trudne jest radzenie sobie nie tylko ze stresem i emocjami uczniów, ale także z własnymi przeżyciami w zawodzie, którego wykonawcy i wykonawczynie na przestrzeni ostatniego półtora roku doświadczyli dotkliwego społecznego ostracyzmu. – Proszę mi powiedzieć: kto tak pracuje? Kto po pracy angażuje się w kolejne działania zupełnie bez pieniędzy i poświęcając ogromną ilość czasu, co bardzo często wiąże się z odbieraniem go własnej rodzinie? Kto tak pracuje? Wariaci – dodaje. – Często dopadają mnie wyrzuty sumienia i myślę o tym, jakie ludzie robią cuda, jakie szczegółowe analizy utworów na lekcjach, jak prą z programem… Czasem myślę, że chyba jestem beznadziejna – mówi pani Małgorzata. – Ale dochodzę do wniosku, że jeśli ten mój ósmoklasista po skończeniu szkoły nie będzie umiał odróżnić imiesłowu przymiotnikowego od przysłówkowego, nie będzie to aż tak istotne – dodaje. – Lepiej


53

poświęcić czas i uwagę temu, żeby uczeń stawał się silnym, wrażliwym na innych człowiekiem i żeby budować w nim poczucie własnej wartości. Dziś to u dzieciaków całkowicie leży. – Chciałabym, aby i dla uczniów, i dla nauczycieli szkoła była miejscem, do którego chce się wrócić. Żebym także ja mogła powiedzieć, że to dalej jest moje naturalne środowisko, żebym mogła znowu z miłością wykonywać zawód, który przez dwadzieścia lat kochałam. Celowo używam czasu przeszłego – mówi pani Ada. – Chciałabym, żeby żaden nauczyciel nie nosił w sobie poczucia, że szkoła złamała go jako człowieka. Sama od około roku tak czuję. Bardzo mocno przeżywam niesprawiedliwość oraz brak równowagi między wkładem pracy i starań, bezinteresownym oddaniem, poświęconym prywatnym czasem, włożonym sercem oraz spontanicznością a społecznym wizerunkiem, uderzającym w każdego nauczyciela. – Praca w wiejskiej podstawówce jest specyficzna. Zdajemy sobie sprawę, że część uczniów, którzy do nas trafiają, nie

zawsze ma taki potencjał jak ich miejscy rówieśnicy, czasem horyzonty nie są tak szerokie, a wygrana w olimpiadzie przedmiotowej pozostaje w sferze marzeń – tłumaczy pani Małgorzata. Nie warto jednak, jak twierdzi, traktować edukacji jak maszynerii, której efektem działania mają być jednakowe roboty o określonych celach i cechach. – Nieważne, czy mówimy o młodzieży ze wsi, czy z miasta. To są wrażliwe dzieciaki, które też mają swoje przemyślenia, swoje przeżycia, swoje zdanie – mówi polonistka. – Dlatego tak pracujemy z tą nieszczęsną przeładowaną podstawą programową, aby wyłuskać z niej to, co bliskie życiu i osobistemu doświadczeniu dziecka. Bo tylko to będzie przez nie zrozumiane i zapamiętane.    

Anna Wilczyńska jest arabistką, dziennikarką, autorką bloga islamistablog.pl. Zajmuje się kulturą arabską, migracjami i tematyką wykluczenia w Polsce.

Maciej Januszewski macienzo@gmail.com


54

  samotność nauczycielek

Zdrowie psychiczne w podstawie programowej Pomyślmy o nas samych, dorosłych. Gdyby zależało od nas tak niewiele, jak zależy od uczniów w szkole, jak długo byśmy wytrzymali?

Z Magdaleną Śniegulską rozmawia Ala Budzyńska Artur Denys

W ostatnim półroczu pojawiło się na łamach różnych ogólnopolskich gazet kilka reportaży o nastoletnich samobójstwach. Prawie zawsze pojawiał się w nich kontekst szkolny, w niektórych padały sugestie dotyczące wpływu szkoły na decyzję ucznia. Czy nauczyciel może być odpowiedzialny za kryzys psychiczny, w który wpada nastolatek?

Dla większości dzieci i młodych ludzi szkoła jest punktem centralnym ich życia – to tam najczęściej budują swoją samoocenę, wiedzę o sobie, świecie, innych. Ale nie ośmieliłabym się w tym kontekście wskazywać winnych. To zbyt złożone i bolesne sytuacje, każda pewnie jest inna. Myślę, że w niektórych z tych przypadków zawiedliśmy my wszyscy – społeczeństwo, słaby system. Czasem naprawdę nic się nie dało zrobić. Nie chciałabym zestawiać tego i generalizować. Choć oczywiście mogą zdarzać się sytuacje, kiedy nauczyciel staje się jednym z czynników kryzysu psychicznego swojego ucznia. Jednocześnie często pojawia się też inne pytanie: „Jeśli w mojej klasie jest trzydziestu uczniów, a jeden bardzo cierpi, to co takiego się dzieje, że inni

dają radę?”. Czy ja to widzę? Co robię z tą wiedzą? Słowo „odpowiedzialność” chyba nie jest w tym przypadku dobrym określeniem. Może „wrażliwość”? Jak więc mówić o roli nauczyciela?

Przede wszystkim nauczyciel powinien mieć wgląd w to, co robi i jak to może wpływać na innych. Słyszę czasami od nauczycieli, że nie mieli kompetencji, żeby postąpić właściwie, albo nie byli świadomi, co może się dziać z dzieckiem czy nastolatkiem. Pewnie w wielu sytuacjach faktycznie tak było. Sprawę utrudnia też to, że uczeń z pozoru dobrze funkcjonuje na lekcjach, dogaduje się z innymi, a okazuje się, że ważne rzeczy dzieją się gdzieś indziej. To problem na poziomie komunikacyjnym­. Zdarza się jednak, że uczeń sygnalizuje problemy właśnie w szkole.

Tak, w niektórych sytuacjach uczniowie przychodzą i opowiadają o swoich problemach, chcąc chronić przed nimi własną rodzinę. To często nauczyciel jest tą pierwszą osobą, która się o nich dowiaduje.

Jak to się dzieje, że sytuacja szkolna może być decydującym czynnikiem w pojawieniu się u ucznia kryzysu psychicznego?

Należałoby prześledzić rozwój dziecka i przyjrzeć się punktom zwrotnym, w których rzeczywiście to środowisko zewnętrzne zaczyna być czynnikiem niezwykle istotnym dla budowania samooceny i świadomości tego, kim się jest. Można wskazać dwa takie momenty, kiedy nawet bardzo dobre relacje rodzinne przestają mieć znaczenie wobec tego, co dzieje się w szkole. Pierwszy z nich to początek szkoły podstawowej. Dziecko poszukuje wtedy odpowiedzi na pytanie, jakie jest. Bardzo szybko orientuje się, że rodzice zazwyczaj są zadowoleni ze swoich dzieci, a nauczyciel może spojrzeć bardziej obiektywnie. To fascynujące, jak szybko dziecko internalizuje sądy nauczyciela na swój temat po to, żeby włączyć je w obraz siebie. Pojawia się też uwspólnianie opinii na temat grupy rówieśniczej – to pani lub pan wiedzą, jakie są inne dzieci. Później na jakiś czas rówieśnicy stają się istotni i szkoła traci na znaczeniu w tym względzie. →


55

→


56

  samotność nauczycielek

Zmiany można wprowadzić na poziomie każdej pojedynczej lekcji, dając uczniom większą swobodę wyboru.

Czy opinia nauczycieli jeszcze kiedyś jest równie ważna?

Tak. Drugi podobny czas to oczywiście okres liceum. Rosną wtedy nie tylko napięcia wynikające z rozwoju biologicznego i psychicznego, lecz także oczekiwania dorosłych i te nakładane przez nastolatków na samych siebie. Pojawia się bardzo silna presja otoczenia związana z podejmowaniem istotnych życiowych decyzji. Jeśli weźmiemy pod uwagę, jak trudno w ogóle wyobrazić sobie wtedy własną przyszłość, to widać, że te sądy dorosłych stają się dodatkowym czynnikiem stresującym. Wydawałoby się, że znacznie ważniejszy jest wtedy wpływ rówieśników.

Kiedy rozmawiam ze swoimi pacjentami, uczniami szkół średnich, to w ich wypowiedziach tych relacji rówieśniczych jest zaskakująco mało, nie stanowią takiego problemu. A te, które są, często związane są ze szkołą. Nie zmienia to oczywiście faktu, że rówieśnicy mają ogromny wpływ na podejmowane decyzje.

Czytałam kiedyś na jednym z forów internetowych wypowiedź dziewczyny, która pisała, że w związku z presją ze strony dorosłych i presją szkolną czuje się tak, jakby ktoś zaprosił ją do restauracji, pokazał na chwilę menu i szybko je zabrał, mówiąc, że musi natychmiast dokonać wyboru. Jedynym sposobem wtedy jest spojrzenie na to, co wybrali inni, ze świadomością, że to, co się zamówi, może być niesmaczne lub uczulające dla mnie samej. To porównanie chyba dobrze pokazuje, jak duża jest presja i jak bardzo brakuje wsparcia w podejmowaniu tych decyzji. Czy nauczyciele są przygotowani do udzielania takiego wsparcia?

Myślę, że brakuje systemowego rozwiązania, które zapewniłoby przygotowanie nauczycieli do radzenia sobie z takimi sytuacjami. Wiem jednak, że wiele osób na własną rękę poszukuje kursów, szkoleń, dopytuje specjalistów. Nauczyciele mają gotowość do pogłębiania wiedzy na temat wsparcia psychologicznego i są otwarci na poszerzanie swoich kompetencji. Często

nastolatki mówią mi, że pierwszą osobą, która udzieliła im jakiegokolwiek wsparcia, był właśnie nauczyciel lub nauczycielka. Trzeba pamiętać, że nie chodzi o to, aby zrobić coś nadzwyczajnego. Ci nauczyciele po prostu się zatrzymali, posłuchali, co ma do powiedzenia o swoich przeżyciach uczeń lub uczennica Niejednokrotnie pacjenci mówili mi, że to był dla nich kluczowy moment; zobaczyli, że komuś na nich zależy i ktoś w nich wierzy. A jaka w tym wszystkim powinna być rola psychologa szkolnego? Czy powinien być on doradcą dla nauczycieli, czy raczej utrzymywać bezpośredni kontakt z uczniami?

Odpowiedź wydaje mi się nieoczywista. Dobry psycholog to powinien być ktoś, kto jednak znajduje się poza systemem, ani nie jest członkiem rady pedagogicznej, ani nie ma bardzo bliskich relacji z uczniami. Stoi trochę z boku i udziela wsparcia w trudnych sytuacjach. Rolą nauczyciela jest bycie w relacji z uczniami. Oczywiście stopnie


57

bliskości mogą być różne, ale dopóki nie ma gotowości w nauczycielu do budowania jakiejkolwiek relacji, to nawet sam proces sensownego uczenia może być niezwykle trudny. Chciałabym, żeby nauczyciele byli wyposażeni w podstawowe kompetencje związane z rozmawianiem, w tym rozmawianiem o zdrowiu psychicznym (myślę, że to w ogóle jedna z ważniejszych umiejętności we współczesnym świecie), rozpoznawaniem problemów i decydowaniem, w jakiej sytuacji kierować ucznia do psychologa. To ważne, bo wiele rzeczy może się wydarzyć w relacji uczeń – nauczyciel bez potrzeby angażowania osoby z zewnątrz. To nie jest tak, że do rozpoznawania różnych trudności trzeba skończyć kilkuletnie studia i być specjalistą. Chodzi o naprawdę proste umiejętności, w które powinniśmy nauczycieli wyposażać. Jak widziałabyś to w praktyce?

Przede wszystkim wszelkie kursy czy szkolenia powinny opierać się na doświadczeniu nauczyciela. Dopiero kiedy pozna się z klasą, wejdzie w rutynę prowadzenia lekcji, zaczyna dostrzegać to, co dzieje się z uczniami. Przestrzeń na poszukiwanie narzędzi psychologicznych pojawia się wtedy, kiedy ma się już opracowane kwestie dydaktyczne. Nauczyciele bardzo przy tym potrzebują umiejętności postawienia granicy i powiedzenia sobie: „To mnie przeciąża i przerasta, ale na pewno znajdę kogoś, kto pomoże mojemu uczniowi”.

Na nauczycielach ciąży ogromna presja. Czy jest taki moment, kiedy można się wycofać, żeby nie mieć poczucia winy, że mogło się zrobić więcej?

W bardzo wielu sytuacjach naprawdę nie mogliśmy zrobić nic więcej. Tak jest czasem w przypadku skrajnym, jakim jest samobójstwo. Choć to bardzo trudne, zdarza się, że trzeba powiedzieć sobie: „Muszę zaakceptować decyzję tego młodego chłopaka lub młodej dziewczyny, bo być może jego lub jej cierpienie było dla niego lub dla niej za duże”. Szczególnie jeśli podjęło się wszystkie możliwe działania. Dobrze nie być w sytuacji pomagania samemu, tylko od początku szukać sojuszników. Mieć osobę, z którą można to przegadać i zastanowić się, czy moje postępowanie jest skuteczne, kiedy zwrócić się o pomoc z zewnątrz. Ważne jest też obserwowanie siebie i czujność na to, do którego momentu to pomaganie jest dla mnie OK. Sygnałem, że sytuacja mnie przerasta, jest to, że zajmuje moje myśli, sama tracę siły, zaczynam gorzej funkcjonować. Innym znakiem ostrzegawczym może być nasilenie się objawów u nastolatka, pogorszenie jego stanu lub pojawienie się nowych trudności. Wtedy też konieczna jest pomoc profesjonalna. W moich rozmowach z nauczycielami dotyczących problemu samobójstw wśród młodzieży bardzo często pojawia się z ich strony lęk, że jeśli podejmą temat, to rozdmuchają tlący się ogień. Pojawia się wątpliwość, czy myśli samobójcze to nie jakaś gra ze strony

ucznia, maniera związana z rozwojem, którą lepiej po prostu przeczekać. To chyba taki irracjonalny lęk przed tym, że to, o czym mówimy, zmaterializuje się. W przypadku samobójstw pojawia się często – boimy się, że gdy nazwie się problem po imieniu, to stanie się on znacznie bardziej realny.

To prawda, taki sposób myślenia to jeden z powodów zaniedbywania problemu. Inny to przekonanie, że tego typu postawa nastolatków jest manipulacją i chęcią zwrócenia na siebie uwagi. Niezwykle ważne jest, aby kierować się zasadą, że zajmujemy się każdym, kto sygnalizuje myśli samobójcze, niezależnie od tego, w jaki sposób to robi. Badania pokazują, że skuteczne próby samobójstwa znacznie częściej skorelowane są z przemilczaniem niż z rozmawianiem. A co zrobić, gdy zawiedliśmy?

Znacznie lepsze od obwiniania się jest przemyślenie, co zrobić następnym razem, żeby taka sytuacja miała inne zakończenie. Czy w takich sytuacjach nauczyciel dostaje jakieś wsparcie ze szkoły?

Powinien! Właściwie powinna je dostać cała klasa i szkoła. Organizacją wsparcia mogą zająć się dyrektor i psycholog szkolny – to znaczy ocenić propozycje zespołu interwentów zewnętrznych, przygotować nauczycieli, na przykład rozmawiać z rodzicami, ale oni również w tej sytuacji potrzebują wsparcia →


58

  samotność nauczycielek

z zewnątrz. Nie mogą samotnie pomagać innym. Wiem, że wiele szkół świetnie organizuje pomoc, inne niestety często nadal hołdują zasadzie „lepiej o tym nie mówić” i próbują zamiatać sprawy pod dywan. To na ogół kończy się fatalnie. Kiedy śmierć samobójcza staje się tajemnicą poliszynela, rozbudza wyobraźnię – rośnie prawdopodobieństwo wystąpienia efektu Wertera. Jeśli jednak dorośli mają gotowość, by rozmawiać z dziećmi i młodzieżą, prawdopodobieństwo kolejnych samobójstw w grupie spada. Co twoim zdaniem mogłoby się zmienić w samej szkole, żeby uczniowie lepiej funkcjonowali? Żeby szkoła nie tylko nie szkodziła, ale korzystnie wpływała na ich stan psychiczny?

Bardzo bym chciała, żeby ten system był stabilny i bardziej podmiotowy. Potrzebna jest przestrzeń na różnorodność, traktowanie młodych

ludzi poważnie, tak żeby mieli poczucie wpływu i sprawstwa i wierzyli we własną samodzielność. Najgorsza w kontekście kondycji psychicznej jest moim zdaniem sytuacja, w której młodzi ludzie czują minimalny wpływ na siebie i swoje życie. Gdybyśmy my, dorośli, znaleźli się w trybie, w którym tak mało od nas zależy, to ciekawa jestem, jak długo byśmy wytrzymali. To pokazuje też, jak odporny jest młody człowiek, jak dużo bierze na siebie i ile jest w stanie znieść. Jakie konkretne rozwiązania mogłyby zapewnić uczniom w szkole poczucie podmiotowości i samodzielności?

Zmiany można wprowadzić na poziomie każdej pojedynczej lekcji. Większa swoboda wyboru, a z naszej strony akceptacja tych wyborów. Angażowanie młodych ludzi w działania, które mają samodzielnie zaplanować,

przeprowadzić, wyciągnąć z nich wnioski. To mogą być rzeczy dotyczące funkcjonowania w klasie, na lekcji (jak młody człowiek chce zaliczać materiał, jak będzie go powtarzał, kiedy przygotuje się do odpowiedzi) czy w życiu szkolnym (samodzielne zorganizowanie wycieczek, wyjść do kina, teatru, innych aktywności). Oczywiście jako psychologowi marzyłoby mi się, żeby w podstawie programowej znalazły się treści dotyczące kondycji psychicznej i zdrowia psychicznego. Dzięki temu dzieci i nastolatki miałyby dostęp do wiedzy umożliwiającej zrozumienie tego, co się z nimi dzieje, na przykład własnych stanów emocjonalnych. Ważne, aby młodzi byli otwarci na to, że możemy różnie rozumieć i przeżywać te same sytuacje. Czyli potrzeba kształcenia się w zakresie zdrowia psychicznego dotyczy nie


59

nie pojawiają się na zdalnych lekcjach albo pojawiają się bardzo rzadko. Zachęcałabym nauczycieli do myślenia o tym czasie jako o momencie trudnym, kiedy warto stosować się do zasady good enough. Zamiast bawić się w policjantów i zastanawiać się nad tym, jak przeprowadzić sprawdzian, żeby uczniowie na pewno nie ściągali, skupiłabym się raczej na wzmacnianiu ich w tej trudnej sytuacji. Potraktujmy ten czas jako czas eksperymentu. Chwalmy uczniów zamiast ich ganić i sprawdźmy, czy i jak ich to zmienia. A jeśli wyniki są pozytywne, to sam eksperyment możemy oczywiście wydłużyć na czas po pandemii.

tylko nauczycieli. Zgodnie z postulatem samodzielności i podmiotowości należałoby dać odpowiednie narzędzia również uczniom.

Zdecydowanie tak. Skoro od najmłodszych lat uczymy dzieci piramidy zdrowego żywienia, no to uczmy je też o zdrowiu psychicznym! W ogóle nie rozmawiamy z uczniami o tym, jak odpoczywać, jak czerpać przyjemność z nicnierobienia albo z robienia czegoś innego niż uczenie się. Obecna izolacja chyba trochę to zmienia, wymuszając chociażby inną organizację czasu uczniów i podjęcie tego tematu w rozmowach z nimi. Jak w sytuacji nauczania zdalnego zadbać o kondycję psychiczną uczniów poza rozmawianiem z nimi o ich samopoczuciu?

Na pewno należałoby zwrócić szczególną uwagę na tak zwanych znikających uczniów. Zainteresować się tym, co dzieje się z osobami, które

Magdalena Śniegulska jest absolwentką psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Doktor nauk humanistycznych w zakresie psychologii. Pracuje w Szkole Edukacji PolskoAmerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego, Uniwersytecie SWPS w Katedrze Psychologii Klinicznej i Zdrowia.

Artur Denys behance.net/arturdenys

   


60

  samotność nauczycielek

Pięć serialowych lekcji o szkole Lekcje są najmniej ważnym elementem edukacji, szkoła nie radzi sobie z uczeniem o seksie, nauczyciele przypominają greckich bogów. Czego jeszcze o szkolnictwie możemy dowiedzieć się z popkulturowych wizji stworzonych przez TVN i Netflix?

Andrzej Dębowski

Kasia Budzyńska

C

hyba wszyscy znają filmowy obraz stereotypowego amerykańskiego liceum: pełne metalowych szafek korytarze i panujący na nich darwinizm społeczny. Świat high school kręci się wokół koszykarzy i bejsbolistów. Celem, do którego mają dążyć dziewczyny, jest pozycja kapitanki czirliderek. Po bibliotekach kryją się „kujonki” i „kujoni”, wyciągani stamtąd czasem tylko po to, żeby „ci fajni” mogli odpisać od nich lekcje. Punktem kulminacyjnym roku jest najważniejszy mecz szkolnej drużyny, ewentualnie zorganizowany w liceum musical.    Pewnie mało kto uważa tę kliszę za wierne odbicie rzeczywistości. Sądzę, że większość czytelników, odnosząc ją do swoich własnych szkolnych doświadczeń, stworzyłaby całkiem obszerne protokoły rozbieżności. I to nie tylko ze względu na truizm głoszący, że

rzeczywistość jest nieskończenie bardziej skomplikowana od filmowej opowieści. Dla mnie na przykład szkoła, w której najważniejszą aktywnością są rozgrywki sportowe czy występy artystyczne, a normą świetnie wyposażone sale lekcyjne i praktyczne zajęcia z anatomii płazów, szkoła, do której większość nastolatków dojeżdża na zajęcia własnymi samochodami z jednorodzinnych domów na przedmieściach, zawsze pozostanie raczej egzotyczną ciekawostką. W szkołach, do których chodziłem, praktyczne zajęcia odbywały się od święta, sport i sztuka były raczej traktowane jako godne pochwały „aktywności pozaszkolne”, a społeczna rzeczywistość wydawała się znacznie bardziej zniuansowana i mniej zdeterminowana przez nakładane ludziom etykietki. Jednocześnie gdy chcę przywołać wizję placówki edukacyjnej, to często obok obrazów z uczniowskich wspomnień przed oczami staje mi właśnie taki high school. Figura „szkoły z amerykańskiego

filmu” organizuje wyobraźnię i myślenie o szkolnictwie w ogóle. Nawet jeśli w  rozmowach pojawia się ona tylko dla żartu, zostaje zanegowana albo skrytykowana – to przecież staje się punktem odniesienia. Spójny przekaz różnych seriali Podobnych literackich i filmowych wizji szkoły jest znacznie więcej. Ale darowałbym sobie „Ferdydurke”, „Stowarzyszenie umarłych poetów” czy „Młodych gniewnych”, przy których omawianiu połamano już setki piór i klawiatur. O ile ciekawiej byłoby przyjrzeć się temu, jakie wyobrażenia o szkole odbijają się w najbardziej współczesnych popkulturowych tworach! W złotej erze seriali – jak niektórzy nazywają ostatnią dekadę – niemal oczywistymi wyborami placówek edukacyjnych, do których warto zajrzeć, wydają się Moordale Secondary School i Zespół Szkół im. Adama Mickiewicza­ w Krakowie, czyli fikcyjne instytucje, w których rozgrywa się akcja „Sex Education” i „Szkoły”. →


61

→


62

  samotność nauczycielek

W serialowej szkole nie chodzi o naukę wiedzy o społeczeństwie, ale o naukę społecznego funkcjonowania.

Pierwszy z seriali jest jedną z najpopularniejszych produkcji Netflixa wyświetloną na ponad czterdziestu milionach kont. „Sex Education” opowiada o nastolatkach z niedużego miasteczka położonego w bliżej nieokreślonym miejscu w Wielkiej Brytanii. Widz poznaje ich losy przede wszystkim z perspektyw Otisa i Maeve – dwójki uczniów liceum Moordale­, którzy zakładają amatorską poradnię seksuologiczną dla odczuwających napięcie i sfrustrowanych rówieśników. Z kolei „Szkoła” to emitowany od 2014 roku na antenach TVN i TVN7 polski serial paradokumentalny. Jak twierdzą jego twórcy, „otwiera drzwi do trudno dostępnego świata młodzieży. Ukazuje historie z życia wzięte […] i skłania do refleksji”. Kompleksy, narkotyki, nieszczęśliwe miłości, trudne relacje z rodzicami, internetowe prześladowanie – to problemy krakowskich gimnazjalistów i licealistów z zaledwie kilku

kolejnych odcinków. Tych powstało już prawie osiemset – każdy ogląda średnio około miliona widzów, co równa się blisko połowie wyniku największych telewizyjnych serwisów informacyjnych w naszym kraju. Wydaje się, że te dwa seriale – poza tym, że można je oglądać na tym samym ekranie, a ich akcja rozgrywa się w szkole –  różni prawie wszystko. Budżet, grupa odbiorców, kontekst społeczny, format, liczba epizodów. Pierwszy bije rekordy popularności na całym świecie, drugi jest specyficznie polski. W „Szkole” bohaterowie i ich problemy zmieniają się właściwie z odcinka na odcinek. Postacie da się zazwyczaj opisać za pomocą jednej, dwóch cech, a nieudolna gra aktorów naturszczyków sprawia, że widzowi łatwiej o poczucie wyższości niż empatię wobec odgrywanych przez nich uczniów i rodziców. W „Sex Education” towarzyszymy tym samym postaciom

przez (dotychczas) dwa sezony. W tym czasie zyskują one głębię, zmieniają się i rozwijają pod wpływem wydarzeń. Cały serial da się wchłonąć w jedno popołudnie, podczas gdy „Szkoła” sączy się z telewizora codziennie od poniedziałku do piątku przez ostatnie sześć lat. Nie wymieniam tych wszystkich różnic tylko po to, żeby pastwić się nad produkcją TVN-u – nie zamierzam oskarżać paradokumentu o to, że jest paradokumentem. Przeciwnie – uważam, że wbrew pozorom, pomimo tylu kontrastów, jeśli tylko sięgnąć głębiej, obie serialowe szkoły łączy całkiem sporo. Oto kilka wyobrażonych lekcji o szkolnictwie, których wspólnie udzielają „Sex Education” i „Szkoła”. Soczewka na odmienność Uczniowie Moordale różnią się stylami życia, charakterami, pochodzeniem etnicznym, zamożnością, wiedzą


63

czy ubiorem. Życie „mrocznej” Maeve­ zdeterminowane jest przez trudną relację z uzależnioną od narkotyków matką – bohaterka mieszka w domku kempingowym i musi się samodzielnie utrzymywać. Chłopak, z którym spotyka się w pierwszym sezonie, Jackson, to człowiek-projekt swoich nadopiekuńczych, wymagających i zamożnych mam. „Lamus” Otis żyje w zjawiskowej willi z „wyzwoloną” matką seksuolożką, a jego najlepszy przyjaciel Eric wychowuje się w wielodzietnej konserwatywnej rodzinie imigrantów z Ghany. Bohaterowie „Sex Education” są równie często zabawni i uroczy, co okrutni. Potrafią przypiąć na lata bolesne przezwiska „obciągara” czy „puzonanista”. Na porządku dziennym w Moordale jest upublicznianie kompromitujących zdjęć i filmów. Jedna z takich afer – kiedy uczennica w zemście rozsyła anonimowo po całej szkole fotografię cipki swojej przyjaciółki – kończy się szkolnym apelem, na którym dyrekcja próbuje wykryć sprawców. W tym momencie w akcie solidarności kolejne dziewczęta (a potem niektórzy chłopcy) wstają i wyznają: „It’s my vagina”, łagodząc upokorzenie sfotografowanej. Bo w „Sex Education” spotkanie różniących się ludzi nie musi prowadzić koniecznie do fizycznej lub psychicznej przemocy. W drugim sezonie pogardzający sobą „sportowiec” Jackson i „kujonka” Vivienne zaczynają relację od transakcji wiązanej. Dziewczyna pomaga mu w nauce, by mieć się czym pochwalić przy rekrutacji do Oxfordu, a Jackson radzi jej, jak zdobyć chłopaka. Z czasem zaczynają na sobie polegać, a dzięki Vivienne Jackson odkrywa, że może zajmować się nie tylko pływaniem. W serialu

pokazany jest również przykład skutecznego oporu wobec przemocy. W pierwszym sezonie Eric, prześladowany od początku przez syna dyrektora za bycie gejem i queerowe kreacje, w dniu uczniowskiego balu pojawia się w szkole w pełnym makijażu, kolczykach i turbanie. Z podniesioną głową odpowiada na pogróżki, czym onieśmiela dręczyciela. W „Szkole” również wiele napędzających akcję konfliktów rozgrywa się wokół odmienności, bycia niezrozumianym przez rówieśników. Twórcy zapowiadali ten paradokument jako „edukacyjny format komercyjnej stacji”. I o ile z dwunastu nakręconych sezonów serialu wnoszę o komercyjnym sukcesie, o tyle edukacyjny charakter serialu został raczej potraktowany przez nich po macoszemu. Nie ze względu na niewielkie nakłady finansowe i nie tylko z powodu technicznych niedociągnięć. W zaangażowanym społecznie odcinku „Szkoły” internetowej etykiety uczy nastolatków występujący gościnnie Filip Chajzer – dziennikarz, który w rzeczywistym świecie, publikując dane osobowe swojego hejtera i szczując na niego, doprowadził do pobicia mężczyzny. Gdy w serialu na tapecie pojawiają się wątki depresji, odkrywania orientacji seksualnej, braku akceptacji własnego ciała – zamiast z właściwą wrażliwością zostają przedstawione w estetyce przypominającej portal plotkarski lub brukowiec. Na kanale YouTube TVN7 regularnie publikowane są wyimki z serialu opisane clickbaitowymi tytułami: „Udawały lesbijki, żeby zdobyć popularność w sieci”, „Chłopak chciał popełnić samobójstwo. Jego mama była załamana!”. Trzeba jednak oddać „Szkole”, że do krakowskiego gimnazjum i liceum chodzi

imponująca, jak na polską popkulturę, reprezentacja mniejszości i grup defaworyzowanych. W 593. odcinku ma miejsce coming out pary lesbijek, w 654. chłopak z niepełnosprawnością ruchową uczy się tańczyć, żeby zaimponować dziewczynie. W pierwszym odcinku gorzej uposażony uczeń traktowany jest jak kozioł ofiarny i zostaje niesłusznie oskarżony o kradzież, a w 779. uczennica – Romka – musi mierzyć się z rasistowskimi docinkami koleżanek. Odmienność uczniów, podobnie jak w „Sex Education”, spotyka z się z okrucieństwem ze strony rówieśników, każda taka sytuacja znajduje jednak szczęśliwy finał. Nie jest do końca jasne, w jaki sposób uczniowie zaczynają się lepiej rozumieć i akceptować wzajemne różnice, ale właśnie tak się dzieje. Mamy więc chyba gotowy temat lekcji pierwszej: Szkoła skupia jak w soczewce zarówno odmienności, jak i formy wymierzonej w nie przemocy. Ma jednocześnie potencjał, żeby godzić ze sobą różnorodność i przeciwdziałać dyskryminacji. Nie poprzez segregację, ale poprzez wzajemne oswajanie różnic. Niezajmujące zajęcia Czego – w przeciwieństwie do konfrontacji z odmiennością – brakuje w Zespole Szkół im. Mickiewicza i w Moordale High? Lekcji. Większość akcji obu seriali toczy się na korytarzach, w pustych klasach, na boisku, w szatni lub w domach uczniów. Okazuje się, że w szkole lekcje są najmniej ważne. Jeżeli już się pojawiają, to przedstawiane są same dzwonki na przerwę lub początki zajęć, a przekazywana w ich trakcie treść nie jest specjalnie istotna. Podobnie →


64

  samotność nauczycielek

rzecz ma się z nauką. W „Szkole” proces i efekty zdobywania wiedzy sprowadzone są do jednego wskaźnika, podobnego do tych, za pomocą których opisuje się postaci z gier RPG. Dzięki temu widz może szybko przyporządkować etykiety poszczególnym bohaterom: kujon (+10), imprezowicz (+2), łobuz (-3). Czy matury i testoza, którą przesiąknięty jest polski system edukacji, spędzają uczniom „Szkoły” sen z powiek? Niespecjalnie. W kilku odcinkach stres związany z nauką to efekt nadmiernych ambicji rodziców. Bardziej okazja do naprawienia wzajemnych stosunków w rodzinie niż konsekwencja błędu w systemie edukacji. W „Sex Education” lekcje to raczej sceny nudne lub żenujące. Nie inspirują, nie stanowią tematu późniejszych rozmów. Odciągają tylko uwagę albo w najlepszym razie stanowią tło dla rzeczy naprawdę ważnych – relacji międzyludzkich. Jeśli w serialu pojawia się motyw wspólnej nauki, to raczej jako sposób zawiązania akcji: pretekst do wzmocnienia związków między uczniami, wyraz troski, szansa na podryw. Temat lekcji drugiej? W szkole nie chodzi o naukę wiedzy o społeczeństwie, ale o naukę społecznego funkcjonowania. Ważna jest nie tyle nauka chemii, co sama chemia. „Treścią szkoły” są przyjaźnie, urazy, romanse i seks. Te cztery. Z nich zaś najbardziej widoczny jest seks. Przedmiot spoza planu W co drugim odcinku „Szkoły” ktoś z uczniów lub uczennic chce zacząć współżyć seksualnie. Był pomysł grupowego stosunku, praktykantka całująca licealistów za szkołą, próba kręcenia amatorskiego porno. Nie widziałem za to żadnej poważnej i otwartej rozmowy o seksie z nauczycielem lub rodzicem. Co zresztą chyba całkiem wiernie odzwierciedla ten aspekt rzeczywistości polskiej

szkoły. Kiedy w jednym z epizodów (763.) uczennica uświadamia sobie, że ma prawo odmówić chłopakowi niechcianego dotyku, to dowiaduje się o tym nie na lekcji wychowania do życia w rodzinie, tylko z książki „SexEdPl”, którą sama znajduje w internecie i zamawia w pobliskiej księgarni. Gdy innym razem starsza siostra wmawia młodszej ciążę, podpiera się autorytetem Google’a­, by uknuć skuteczną intrygę. Nie jest więc tak, że w „Szkole” nie ma edukacji seksualnej. Po prostu nikt nie umieścił jej w planie lekcji. W końcu, jak już wiemy, lekcje są nieważne. Edukacja seksualna odbywa się na każdym kroku, lecz nie dzięki wskazówkom doświadczonych edukatorek. To niepewne, wybiórcze i przypadkowe studia własne uczniów i uczennic. „Sex Education” bywa przez widzów traktowane – zgodnie z obietnicą w tytule – jako namiastka dobrej edukacji seksualnej. Trudno jednak patrzeć w taki sposób na lekcje tego przedmiotu w Moordale­Secondary School. Placówka organizuje wprawdzie zajęcia, w ramach których uczniowie zakładają prezerwatywy na fantomy penisów, czym i tak bije na głowę większość polskich szkół, jednak prowadzący te zajęcia pan Hendricks jest nieudolny w swojej roli. Nie wzbudza w uczennicach i uczniach zaufania. Wbrew deklaracjom o otwartości, kiedy mówi o organach rozrodczych, wydaje się skrępowany. Wątpliwe są także jego kompetencje – gdy cała szkoła drży przed zmyśloną epidemią chlamydii, nauczyciel poddaje się powszechnej panice i nosi maskę, by nie zarazić się chorobą przez powietrze. Mity na temat choroby musi rozwiewać za Hendricksa mama głównego bohatera – zawodowa terapeutka i seksuolożka. Szkoła nie sprawdza się więc jako instytucja przekazująca wiedzę o seksie, a prawdziwa nauka odbywa

się na korytarzach, w krzakach i łóżkach uczniów. To nie program nauczania, a działania Maeve, Otisa i jego matki sprawiają, że nastolatki z brytyjskiego miasteczka z czasem lepiej czują się ze swoją seksualnością i lepiej ją rozumieją. Temat trzeciej lekcji brzmi więc ponuro: Szkoła – ani polska, ani angielska – nie radzi sobie z uczeniem o seksie. Gdy wycofuje się rakiem z tego obowiązku, jej miejsce zajmują prywatne inicjatywy. Tylko od szczęścia zależy, czy będą one – jak w przypadku „SexEdPl” i programu mamy Otisa –  przygotowane fachowo, czy domorosłe i eksperymentalne jak klinika Otisa i Maeve. Nieporadni albo bogowie-maszyny Zarówno „Szkoła”, jak i „Sex education” skupiają się na rzeczywistości uczniów. W produkcji Netflixa poznajemy tylko troje członków grona pedagogicznego Moordale: dyrektora Groffa – chyba jedyną jednoznacznie negatywną postać serialu, wspomnianego wcześniej Colina­ Hendricksa i prowadzącą zajęcia z literatury Emily Sands. Tylko ta ostatnia jest opanowana i kompetentna. Dostrzega literackie zdolności Maeve i zachęca ją do ubiegania się o stypendium. Tymczasem ani walczący o utrzymanie posady i patriarchalny porządek świata dyrektor, ani próbujący być „równym gościem” Hendricks nie mają specjalnego autorytetu i nie radzą sobie najlepiej z obowiązkami wychowawczymi. Gdy trzeba przerwać bójkę skonfliktowanych dziewczyn, sprawę przejmuje Otis. Kiedy na szkolnym balu naćpany uczeń grozi samobójstwem – to znów główny bohater odwodzi go od tego pomysłu. W „Szkole” występuje zdecydowanie więcej belfrów, a rada pedagogiczna ma w sobie coś z greckiego panteonu. Nauczyciele w przejaskrawiony sposób reprezentują przyporządkowane im


65

dziedziny i noszą odpowiednie atrybuty (gwizdek u wuefisty, mucha i niemodna marynarka u historyka, obcy akcent u nauczyciela francuskiego). Mają archetypiczne charaktery. Według oficjalnej strony serialu dyrektor to pedagog „ceniony przez uczniów. Sprawiedliwy, hołduje zasadzie, że każdy zasługuje na tak zwaną drugą szansę”. Charakterystyka wicedyrektorki i geografki pasowałaby równie dobrze do Zeusa: „Wśród uczniów wzbudza duży respekt. Dzieciaki zdają sobie sprawę, że z jej gniewem nie ma żartów”. Anglistka zostanie opisana jak Afrodyta: „Uczennice wprost kochają ją za poczucie humoru, energię i optymizm. Uczniowie zaś podziwiają jej urodę”.

Boskość nauczycieli wynika jednak nie tylko z atrybutów i cech charakteru. Belfrzy z ZS im. Adama Mickiewicza pełnią zazwyczaj w serialu rolę deus ex machina – przez większość czasu przebywają gdzieś poza kadrem (najprawdopodobniej w pokoju nauczycielskim, oddzieleni od swoich podopiecznych niczym górujący nad starożytnymi mieszkańcami Hellady Olimp), żeby – zawsze pod koniec odcinka – „zejść” między uczniów i zainterweniować w najbardziej właściwym momencie. Bogowie, jak wiemy z mitologii, są jednak kapryśni – nie sposób przewidzieć, czy w danej sytuacji zareagują z łagodnością i współczuciem, czy surowością i gniewem. W lektorskim komentarzu opisywani są jako profesjonaliści,

ale jako główne metody wychowawcze stosują sankcje i kary dyscyplinarne. Temat lekcji czwartej znów nie jest zbyt optymistyczny: Uczniów i nauczycieli dzieli nieprzekraczalny dystans, z którym nie poradzą sobie ani karykaturalny belfer-niezdara, ani nieomylny pedagog-bóstwo. Przez większość czasu w szkole uczniowie są osamotnieni. A autorytarne porządkowanie ich spraw z doskoku czy odgrywanie „luzaka” nie stają się podstawami partnerskiej relacji z wychowankami. Utopia i biedautopia Z obu seriali wyłaniają się, nie tak znowu odległe od siebie, typy idealne szkoły. To niekoniecznie opowieści →


66

  samotność nauczycielek

Warto kwestionować system i diagnozować jego wady. To oddolna presja, a nie oczekiwanie na pomoc „z góry” prowadzi do stworzenia lepszej szkoły.

o tym, jaka faktycznie JEST szkoła. To raczej wizje postulatywne, utopijne: poprzez ukazywanie jednych zjawisk i brak reprezentacji innych zakreślają wyobrażone granice tego, jaka szkoła POWINNA­ BYĆ. Za utopie uważam je nie dlatego, że nie ma w nich miejsca na problemy. Oba serialowe światy przedstawione są przecież pełne wad. Utopijny jest raczej sposób, w jaki każdy z nich prezentuje możliwość radzenia sobie z niedoskonałościami. W „Sex Education” widz obserwuje rzeczywistość, w której prawie każdy problem jest rozwiązywalny, jeżeli tylko bohaterowie poznają swoje (własne i wzajemne) motywacje i potrzeby. Zło jednostkowe i systemowe – po sokratejsku – bierze się z niewiedzy, a niemal wszystko da się załatwić szczerą rozmową. Na przykład Adam Groff – syn dyrektora Moordale – przestaje być szkolnym dręczycielem, gdy odkryje i zaakceptuje swoją orientację seksualną. Zmiany te oczywiście wymagają jednak wysiłku i czasu.

Z kolei paradokumentalna logika „Szkoły” każe rozstrzygnąć dylematy i zamknąć rozpoczęte wątki w jednym czterdziestominutowym odcinku. Kosztem przekonującego ciągu przyczynowo-skutkowego. Jeśli w pierwszej scenie Marek urażony otrzymaniem „kosza” od Lidki linczuje ją na portalu społecznościowym, to możemy być pewni, że w ostatniej padną szczere przeprosiny, a niedawny prześladowca uzyska przebaczenie. Podobnie jak w greckiej tragedii zazwyczaj zostaje tu utrzymana jedność czasu, miejsca i akcji. Zamiast fatum nad serialem wisi jednak przymus happy endu. Wynika stąd być może najważniejsza różnica między wizjami szkoły proponowanymi przez oba seriale. W utopii „Sex Education” zmiana świata na lepsze bierze się z oddolnego działania, buntu, niezgody. W pierwszym sezonie serialu odbywa się na poziomie jednostek, drugi, w którym mama Otisa próbuje reformować szkolny program edukacji seksualnej, pokazuje, że można oczekiwać więcej – dążenia do zmiany systemowej.

Tymczasem w „Szkole” w system edukacji wpisany jest doskonały mechanizm doraźnego rozwiązywania problemów – nauczycielska boska interwencja. Szkolne patologie jawią się jako jednostkowe, w myśl czego cztery odcinki o molestowaniu seksualnym, pięć o problemach z narkotykami i trzy o próbach samobójczych to zupełnie osobne przypadki. Organizacja szkolnictwa w TVN-owskim paradokumencie jest przezroczysta do tego stopnia, że w serialu emitowanym od 2014 roku w żaden sposób nie została skomentowana reforma wygaszająca gimnazja i przywracająca ośmioklasową podstawówkę. Z początkiem dziewiątego sezonu w krakowskim zespole szkół ni stąd, ni zowąd pojawiają się klasy siódma i ósma. Strajk nauczycieli z 2019 roku? Nie odbył się. Podobny zarzut – stronienia od konkretnych wydarzeń politycznych – w odniesieniu do wybierającego całkiem fikcyjną konwencję, zawieszonego w bezczasie i niedookreślonej przestrzeni „Sex Education” nie miałby większego sensu. Jednak ich brak


67

w serialu imitującym dokument, którego każdy sezon ma odpowiadać określonemu semestrowi w konkretnym mieście w Polsce, naprawdę rzuca się w oczy. „Szkoła” stara się pokazać wizję placówki edukacyjnej trochę lepszej niż te rzeczywiste, a jednocześnie chce szokować brutalnością szkolnego życia współczesnych nastolatków. Nie próbuje jednak diagnozować ani radzić sobie w obrębie serialu z żadną z przyczyn obecnego niedoskonałego stanu systemu edukacji (niedofinansowaniem, brakiem edukacji równościowej i tak dalej). Ostatecznie widz styka się ze szkołą z pozoru podobną do tych istniejących naprawdę, ale taką, w której te same działania skutkują innym wynikiem. Jak gdyby w ZS im. Adama Mickiewicza dwa problemy dodane do dwóch kłopotów, zamiast sumować do czterech, znosiły się do zera. „Szkoła” nie jest więc ani konsekwentnie naturalistyczna – scenarzystom ręce wiąże konieczność szczęśliwego zakończenia, ani utopijna z rozmachem – skrzydła podcina przymus przelicytowania uczniowskiej tragedii w kolejnym odcinku. W swoich „dokumentalnych zapędach” kończy gdzieś na granicy mockumentu (od angielskiego to mock – drwić), a jej utopia sprowadza się do poziomu ogólnikowych celów: równości i skutecznej pomocy uczniom w ich problemach. Co więcej, nie daje nawet odpowiedzi, jak osiągane są te cele chociażby wewnątrz filmowego świata. To taka biedautopia.

Temat lekcji piątej będzie się więc różnił w zależności od tego, czy wybierzemy ZS im. Adama Mickiewicza, czy Moordale­High. W tym pierwszym przypadku zabrzmi: Z systemem jest wszystko w porządku. Do stworzenia doskonałej szkoły wystarczy grupa wybitnych i zgranych pedagogów. W drugim: Warto kwestionować system i diagnozować jego wady. To oddolna presja, a nie oczekiwanie na pomoc „z góry” prowadzi do stworzenia lepszej szkoły. Zarówno utopia „Sex Education”, jak i biedautopia „Szkoły” mogą rozbudzać wyobraźnię, pokazując równościowy potencjał szkoły i chyba słusznie zwracając uwagę na to, że najważniejsza w edukacji szkolnej nie jest realizowana w trakcie lekcji podstawa programowa, ale relacje międzyludzkie, które tworzymy i przez które jesteśmy kształtowani przez dwanaście lat naszego życia. W serialach może nie podano szczegółowego przepisu na „dobrą szkołę” (i pewnie nie taka ich rola), ale przynajmniej obie serialowe utopie każą myśleć, że szkoła jako przestrzeń, w której uczniowie pomimo różnic uczą się wzajemnie cenić, jest czymś wartościowym i osiągalnym. Jednocześnie oba światy przedstawione dość wcześnie stawiają granice tego, co możliwe w edukacyjnej utopii. Podchodzący po partnersku do uczniów i współtworzący z nimi szkolną wspólnotę pedagodzy

mieszczą się poza tym horyzontem. Odpowiedź na palącą potrzebę rzetelnych lekcji edukacji seksualnej przerasta nauczycieli i może być skutecznie zaspokojona tylko przez zewnętrznych specjalistów. Niestety, trudno projektować pozytywne zmiany w rzeczywistym świecie, jeśli coś nawet w filmowej fikcji-utopii wydaje się niemożliwe.

Andrzej Dębowski jest członkiem redakcji i ilustratorem Magazynu Kontakt. Studiuje antropologię oraz socjologię na Uniwersytecie Warszawskim. Pisze i śpiewa smutne piosenki.

Kasia Budzyńska kabudz@gmail.com


68

  samotność nauczycielek

Skłon, przysiad, enter  – Mamy internet, komplet komputerów,

nie siedzimy sobie na głowach. Jesteśmy w uprzywilejowanej sytuacji, ale widzimy, jak zdalna edukacja pogłębi nierówności społeczne – mówi Wojtek Radwański, tata trzech uczennic i fotograf, dokumentował dla nas szkołę, w jaką zamienił się ich dom podczas pandemii.

Dorota Borodaj Wojtek Radwański

M

aria pracuje w korporacji, domowe biuro zorganizowała sobie przy kuchennym stole. Wojtek, który jest wolnym strzelcem, koordynuje szkolny plan zajęć. Przyznają – na pierwszy dzwonek w zdalnej szkole zaspali. Na początku nie sprawdzali regularnie wiadomości od nauczycieli zamieszczanych w dzienniku elektronicznym. Teraz, z trzema uczennicami w domu, psem, kotem i aktywnym (szczęśliwie!) życiem zawodowym, radzą sobie naprawdę nieźle. →


69

→


70

  samotność nauczycielek

W kwietniu wyciągnęli z pawlacza dwa stare komputery. Przez kilka dni Wojtek przywracał je do życia. Maria dostała służbowy laptop, swój oddała trzeciej córce. Dzięki temu każda dziewczynka pracuje na własnym sprzęcie (choć na jednym z nich nie działa Skype, więc do lekcji bywa też używany laptop Wojtka). Przez pierwsze dwa tygodnie zdalnego nauczania nie śledzili uważnie Librusa, elektronicznego dziennika, w którym nauczyciele publikowali zadania. W połowie kwietnia obudzili się w rzeczywistości, w której ich najstarsza córka, siódmoklasistka, spędza przed komputerem nawet osiem godzin dziennie. Lekcje online trwają od dwóch do

czterech godzin, reszta to czas, który poświęca na robienie zadań. Na WF musi wypełniać kartę aktywności. Codziennie się gimnastykuje, potem wpisuje to w formularz i wysyła do nauczyciela. – Zdalne nauczanie postawiło nas przed poważnymi dylematami. Musiałem założyć Tosi Facebooka, bo jej anglistka właśnie przez niego prowadziła lekcje. A my długo się przed tym broniliśmy. Jakiś czas temu zgodziliśmy się, by Tosia założyła konto na Instagramie, i to miał być na razie koniec profili w mediach społecznościowych. Na szczęście angielski przeniósł się na platformę Microsoft­Teams. Za to na łopatki rozłożył nas jej wuefista – zadał

dzieciakom nagranie ćwiczeń i wrzucenie go na TikToka. Stoczyliśmy o to batalię. Poddaliśmy się, ale tylko częściowo – pozwoliliśmy Tosi założyć konto i wrzucić tam ten jeden filmik, a potem poprosiliśmy, żeby odinstalowała aplikację – mówią Wojtek i Maria. Najsprawniej przestawienie na zdalne nauczanie poszło u Anielki, drugoklasistki. Jej wychowawczyni niemal natychmiast wdrożyła system, który działa do dziś: każde dziecko zaczyna dzień od 45-minutowej lekcji przez Skype’a, uczniowie pracują w czteroosobowych grupkach, omawiają zagadnienia z polskiego, matematyki, przyrody. Potem rozłączają się i siadają do lekcji zadanych przez nauczycielkę. Raz w tygodniu – wspomniany angielski na Teamsie­. Do tego zadania domowe, które przychodzą na Librusa i na maila. – Widzimy, że edukacja zdalna uwypukliła te cechy nauczycieli dziewczyn, które widzieliśmy już wcześniej. Ci, którzy mieli pomysły na ciekawe lekcje i angażowali się w pracę z dziećmi, rozwinęli skrzydła. A ci, co do których mieliśmy zastrzeżenia – do tego, jakie mają podejście do dzieci czy jak przekazują wiedzę – robią to nadal niezbornie, tyle że przez internet. Ich kompetencje cyfrowe o niczym tu nie decydują. Od niektórych dostają ciekawe zadania, ale też setki linków, niektóre fatalnej jakości. Jedna z polonistek wysyła ściągnięte skądś bryki – nagrane przez automatyczny generator głosu analizy lektur. W kryzysie widać, którzy nauczyciele podeszli odpowiedzialnie do nowych realiów, a którzy odpuścili – mówią. Dotyczy to także relacji z wychowawcami. Są tacy, którzy w tej trudnej dla dzieci sytuacji nie stanęli na wysokości zadania. Nie piszą do nich, chyba że w sprawie lekcji, nie podtrzymują na duchu. – Bardzo dobrze pracuje nam się z wychowawczynią Anielki, która daje nam cenne informacje zwrotne i, podobnie jak wychowawczyni Tosi, jest z nami i z dziećmi w kontakcie. To bardzo pomaga w zapanowaniu nad wszystkim. →


71


72

  samotność nauczycielek


73


74

  samotność nauczycielek


75

Wojtek i Maria przyznają, że z trudem przychodzi im wprowadzenie równowagi między szkołą a życiem domowym. Anielka po porannej lekcji nie daje się łatwo posadzić przed zadaniami, Tosia i Hela często nie robią ich w wyznaczonych godzinach – coś mniej pilnego „spada” na kolejny dzień, robią się zaległości. – Mamy wrażenie, że przez to cały czas jesteśmy trochę w szkole – mówi Wojtek. Jeszcze przed epidemią rozmawiali czasem z Marią o tym, czy w ich rodzinie nie sprawdziłaby się edukacja domowa. – Szkoła dziewczyn, renomowana państwowa podstawówka, bywa dla nas źródłem frustracji. Przeniesienie szkoły do domu nas otrzeźwiło – Wojtek się śmieje. – Odczuliśmy, jak bardzo ta sytuacja angażuje nas, rodziców. Wiem, że edukacja domowa i edukacja w domu to dwie zupełnie inne

rzeczywistości. Teraz dziewczynki realizują plan lekcji przygotowany przez szkołę, my im tylko asystujemy. Ale i tak bywa ciężko – opowiada. Tosia, Hela i Anielka przed wakacjami raczej nie wrócą do szkolnych ławek. To Anieli najbardziej brakuje spotkań na żywo. Starsze dziewczynki całkiem dobrze znoszą przeniesienie do sieci nie tylko lekcji, ale i kontaktów społecznych. Rozmawiają z przyjaciółmi na Messengerze, dzwonią. Niedawno jeden z kolegów chciał zorganizować klasowe spotkanie na Zoomie, ale musiał je odwołać. Dostał od mamy szlaban na komputer.

Dorota Borodaj jest dziennikarką, autorką reportaży i redaktorką. Członkini zarządu Towarzystwa Krajoznawczego „Krajobraz”. Absolwentka kulturoznawstwa na Uniwersytecie Warszawskim i Polskiej Szkoły Reportażu.

Wojtek Radwański jest fotoreporterem związanym z agencją AFP, publikuje w polskich i światowych mediach. Fotografuje bieżące wydarzenia, politykę oraz życie codzienne. Ponadto dla WFDiF fotografuje spektakle Teatru Telewizji. Związany z Towarzystwem Krajoznawczym Krajobraz. instagram.com/w_radwanski


76

Mapa czeskiej lewicy chrześcijańskiej Naród czeski ma skomplikowany stosunek do wiary, religijne instytucje często były w jego historii źródłem ucisku, a wierni – przeciwnie – obiektem prześladowań.

Martin Tománek Karolina Burdon

P

oszukiwanie chrześcijaństwa w Czechach jest jak szukanie wegańskiego jedzenia w supermarkecie – jeśli porządnie się rozejrzymy, coś się znajdzie. Czechy są krajem bałwochwalców, ludzi „w coś wierzących”, krajem, w którym New Age i ezoteryka ciągle mają tłumy fanów. Większość mieszkańców naszego małego państwa nie wie nic o podstawowych pojęciach chrześcijańskiej teologii, takich jak zbawienie, naśladowanie czy znaczenie wiary. Tak naprawdę Czesi nie bardzo wiedzą też, co oznacza życie we wspólnocie – poszukują raczej indywidualnych rozrywek i duchowości. W latach 1948–1989 przeprowadzono u nas ostrą kampanię przeciw religii. Bolszewikom udało się wyrwać czeskie chrześcijańskie korzenie, a sowieckie czołgi w 1968 roku zniszczyły wiarę w socjalizm. W efekcie jedynym, co pozostało w 1989 roku,

był konsumpcjonizm i postępujący indywidualizm. W takim społeczeństwie nie ma zbyt wiele miejsca na żywe chrześcijaństwo. Korumpujące otoczenie Czeskie chrześcijaństwo jest specyficzne. Najwięcej wierzących należy do Kościoła rzymskokatolickiego, a w dalszej kolejności do Ewangelickiego Kościoła Czeskobraterskiego, który nawiązuje do czeskich tradycji protestanckich, obecnie najmocniej do luteranizmu. Trzecim najpopularniejszym wyznaniem jest Czechosłowacki Kościół Husycki. Ten w mojej opinii najciekawszy Kościół w Czechach niedawno obchodził setną rocznicę istnienia. Pod względem teologicznym czerpie ze spuścizny czeskiego husytyzmu, pierwszej fali średniowiecznej reformacji, katolickiego modernizmu i prawosławia. Jest unikatowy – prawdopodobnie w skali całego świata. Został założony przez katolickich duchownych, którzy chcieli zreformować Kościół, wykorzystując do tego moment powstawania


LEWA NAWA

77

nowego państwa czechosłowackiego po rozpadzie Austro­-Węgier. Nazwa Kościoła oraz ówczesna teologia ukazują nastroje z roku 1918. Większość ludności występowała z Kościoła katolickiego, symbolu kolaboracji z monarchią habsburską, i wstępowała do nowych czeskich Kościołów protestanckich. Czechosłowacki Kościół Husycki najmocniej sprzeciwiał się istniejącemu wcześniej imperium i tak wyraziście łączył wiarę z patriotyzmem, że w pierwszych latach chrzcił ludzi w imieniu Republiki Czechosłowackiej. Osobistości czeskiej reformacji – Jan Hus, Jan Ámos Komenský i Petr Chelčický – są dobrze znane ogółowi społeczeństwa, a ich głos ma znaczenie także za granicą. Te postaci są jednak – co uważam za niesamowicie dziwne i fascynujące – postrzegane bardzo sekularnie. Nieważne, że Jan Hus był reformatorem Kościoła, księdzem i radykalnym humanistą. Dzisiaj, patrząc przez zdeformowaną soczewkę, ludzie widzą w nim przede wszystkim wojownika w imię prawdy i patriotę. Podobnie jest z Komenskim, który był

ostatnim biskupem znanego na całym świecie Kościoła Jednoty­Braci Czeskich, a dzisiaj pamiętany jest jedynie ze względu na swoje działania pedagogiczne. Jeśli mówi się o Petrze Chelčickim, to tylko jako o inspiracji, która doprowadziła Lwa Tołstoja i Mahatmę Gandhiego do pacyfizmu. Nikt już jednak nie pamięta o jego genialnych analizach społecznych, w tym krytyce podziałów społecznych i przemocy ze strony państwa, dokonywanych na podstawie Ewangelii. Czesi w swoim myśleniu pomijają często również samego Jezusa i Jego znaczenie. Większość postrzega Go tylko poprzez pryzmat folkloru Bożego Narodzenia – jedynego chrześcijańskiego święta, które obchodzimy. W czeskiej tradycji to Jezusek (Ježíšek, Jezulátko) przynosi prezenty pod choinkę. Niemowlęcy Jezus staje się w ten sposób agentem – czy też agencikiem – konsumpcjonizmu i kapitalizmu. Ale – powiedzmy sobie szczerze – Czesi mają prawo odrzucać chrześcijaństwo, żyjemy w wolnym świecie, nie wierzyć jest w porządku. Naród czeski ma →


78

Niemowlęcy Jezus, który w czeskiej tradycji przynosi prezenty pod choinkę, staje się agentem konsumpcjonizmu i kapitalizmu.

skomplikowany stosunek do wiary, religijne instytucje często były w historii źródłem ucisku, a wierni – przeciwnie – obiektem prześladowań. Rzeczywiście, gdy się nad tym zastanowić, współczesny świat jest toksyczny dla każdego chrześcijanina. Rzadko widać odważnych chrześcijan i chrześcijanki szukających sprawiedliwości w debacie publicznej, a Kościoły protestanckie nie mają już ambicji, by w jakikolwiek sposób walczyć o wpływ w mediach czy polityce. Nasze otoczenie ma tendencję do korumpowania oraz odpychania od siebie miłości, solidarności, wiary i nadziei. Główne winy Duki Tymi, których widać, są wysoko postawieni dygnitarze Kościoła katolickiego. Najwyższy „boss”, kardynał Dominik Duka, regularnie wyłazi ze swojego „toksycznego bagna”, żeby – mówiąc wprost – zatruwać jadem debatę publiczną. Przykładów jest wiele, wymienię tylko te wypowiedzi i działania, które uważam za najbardziej destrukcyjne. Po pierwsze, w mediach społecznościowych poparł brneńskich neonazistów, którzy zakłócali przedstawienie teatralne problematyzujące przemoc religijną. Po drugie, założył sprawy karne ofiarom przemocy seksualnej dokonywanej przez ludzi Kościoła, kilka razy pozywał też przedstawicieli organizacji pomagającej osobom skrzywdzonym. Po trzecie, wielokrotnie publicznie w sposób rasistowski dystansował się od papieża Franciszka­pochodzącego według niego z kultury, w której jest wielu Indian. Reformy papieża do nas nie dotrą, póki ten – jak go postrzegam – pogański arcykapłan

będzie na swoim stanowisku. Po czwarte – najgorsze zostawiłem na koniec – przywołajmy historię gminy Stříbrná Skalice, którą dręczą zanieczyszczenia z pobliskiego kamieniołomu zatruwające studnie i powietrze. Przeciw wydobyciu protestują szczególnie mocno miejscowi katolicy, którzy zwrócili się o pomoc do Duki, ponieważ kamieniołom miał się rozszerzyć na tereny należące do Kościoła. Arcybiskup odpowiedział, że Kościół „dostał ofertę nie do odrzucenia”. Tereny zostały sprzedane, Kościół nie obronił swoich wiernych. Ten przypadek pokazuje, w jaki sposób czeski Kościół katolicki postrzega encyklikę „Laudato si’”. To dla niego puste słowa. Dzięki pełnionej funkcji metropolity praskiego, prymasa Czech i przewodniczącego czeskiego episkopatu Dominik Duka ma wspaniałe kontakty polityczne, świetny image medialny oraz wpływ na politykę. Wpływ ten wykorzystuje do rozwijania biznesu oraz szerzenia ksenofobicznej, nacjonalistycznej i homofobicznej polityki. Przede wszystkim jednak kwestionuje nauczanie Jezusa. Wysepki pozytywnych odstępstw Istnieją także u nas ludzie i grupy godne uwagi. Czeskie chrześcijaństwo zorientowane liberalnie, a nawet autentycznie lewicowe, jest jednak endemitem, gatunkiem zagrożonym, niejako przygotowanym do wymarcia. Fascynującą przestrzenią wiary chrześcijańskiej w Czechach­jest na pewno Ewangelicki Kościół Czeskobraterski­(ČCE). Ciekawa jest jego radykalnie


demokratyczna struktura oraz to, że już od lat 50. XX wieku wyświęca duchowne kobiety. Lokalne wspólnoty są autonomiczne, same wybierają swoich pastorów i pastorki, a świeccy mają w nich ważny głos. Sam Kościół regularnie wydaje oświadczenia, na przykład ostro krytykujące nienawiść wobec uchodźców. Nie jest jednak w stanie wprowadzić swoich tez i postulatów do debaty publicznej. Jego siła i zarazem jego największa słabość – czyli radykalnie demokratyczny duch – nie wytworzył żadnej „gadającej głowy” tak potrzebnej w dzisiejszych mediach. Warto dodać, że ČCE skorzystał na upadku reżimu komunistycznego, a duch liberalizmu jest w nim wyraźnie wyczuwalny. Świadczy o tym choćby fakt, że od 1989 roku w synodzie, najwyższym organie tego Kościoła­, nie brakuje kobiety. Wielką osobistością na polu publicystyki chrześcijańskiej, aktywizmu obywatelskiego i historii literatury czeskiej jest Martin C. Putna. Umie sprowokować do myślenia i naśladuje Jezusa w autentyczny sposób, co zawsze jest inspirujące. Jego audycja, „Duchowna Europa” w Czeskim Radiu Vltava, należy do najlepszej czeskiej publicystyki chrześcijańskiej. A także do tej najbardziej prowokującej. Osobiście tego doświadczyłem, gdy pozwolił mi – gdy byłem gościem jego show – puścić utwór anarchistycznego chrześcijańskiego zespołu Borgazur, który gra black metal, a album nagrał w garażu. I to w stacji, w której zwykle można usłyszeć jazz i muzykę poważną! Dowodem jego proroczego i wywrotowego ducha niech będzie fakt, że prezydent Miloš Zeman odmówił udzielenia Putnie profesury, prawdopodobnie ze względu na jego udział

w demonstracji antyfaszystowskiej. Nie było jeszcze w historii Czech takiej sytuacji, żeby prezydent naruszył konstytucyjny zwyczaj ze względu na swoje sympatie. Putna, choć jest antykomunistą, nie miał też oporów przed tym, żeby wesprzeć squat – Autonomiczne Centrum Społeczne Klinika – i przygotować dla niego kilka wykładów, na przykład o historycznych momentach anarchii w katolicyzmie albo o „klerofaszyzmie”. Ma w sobie moralną uczciwość. Mimo że kiedyś byli z Dominikiem Duką przyjaciółmi, dzisiaj jest jego gorliwym krytykiem. Putna jest w naszym kraju także pionierem teologii queer oraz autorem książki „Chrześcijaństwo i homoseksualizm: próby integracji”. Nieustannym źródłem inspiracji i pozytywnych impulsów jest audycja „Hergot!” („O Boże!”) nadawana ze stacji Czeskiego Radia, radia Wave. Program ten tworzą prawdziwe osobowości, które poruszają ciekawe i odkrywcze tematy. To audycja otwarta na międzyreligijny dialog, kontrowersyjne wątki polityczne i aktualne problemy. Można w niej usłyszeć husyckiego pastora, piosenkarza rockowego zespołu Safenat Paneach Petra Wagnera, rewolucyjnego poetę i postchrześcijańskiego buntownika Jana Škroba, ateistę, członka ČCE i kolektywu wokół squatu Klinika Jakuba Orta czy Fatimę Rahini, wyjątkową lewicową dziennikarkę afgańskiego pochodzenia. Najstarsze lewicowe wiadomości internetowe w Czechach „Dziennik Referendum” pozostawiają dosyć dużą przestrzeń chrześcijańskim autorom. Jest wśród nich choćby Ivan Štampach, który nieustająco krytykuje Kościół, a zarazem, dzięki radykalnie →

LEWA NAWA

79


80

humanistycznym tekstom, jest świetnym źródłem inspiracji dla każdego wiernego i każdej wiernej. Na „Dzienniku Referendum” publikuje też Magdalena Šipka, która jest ekofeministyczną teolożką i poetką. Jej teologiczne i dziennikarskie teksty należą do najlepszych czeskich myśli chrześcijańskich ostatnich pięćdziesięciu lat. Hardcore punk i msza Ważną osobą wnoszącą liberalne impulsy do czeskiego środowiska chrześcijańskiego jest bez wątpienia Aleksander­­­­Flek. Jako tłumacz zasłynął „Biblią 21”, w której zaktualizował językowo tekst Pisma, zachowując jego przekaz. Udało mu się nawet naprawić błędy popełnione we wcześniejszych przekładach, na przykład uznał istnienie apostołki Junii w Listach świętego Pawła. W poprzednich tłumaczeniach pojawiała się niehistoryczna męska wersja tego imienia. Flek wniósł także do debaty publicznej inne spojrzenie na życie Jezusa, gdy sparafrazował Nowy Testament i wydał go jako „Parabiblię”. W tym dziele podkreśla apokryficzną, głęboką ludzkość Jezusa. Pisze też dla wydawnictwa Biblion, które niedawno opublikowało tłumaczenia wierszy teolożki wyzwolenia Dorothee Sölle. W ciekawych czasach czeski przekład autorstwa Magdaleny Šipki był w stanie ukazać polityczną i radykalną stronę poglądów Sölle. Flek angażuje się też w organizację festiwalu muzycznego Meziprostor (Międzyprzestrzeń), który jest jedynym alternatywnym festiwalem chrześcijańskim w punkowym klimacie w Czechach. Na tym festiwalu, który odbywa się w starym młynie wodnym, pojawiło

się mnóstwo znaczących postaci, na przykład Dave Andrews­i Łukasz Firla. Chyba nigdzie w Czechach nie da się zobaczyć i usłyszeć naraz wykładu o chrześcijańskiej anarchii, przeżyć warsztatu tatuażu do it yourself, posłuchać wieczorem hardcore punku oraz uczestniczyć w niedzielnej mszy świętej. Unikatowe połączenie – ważne miejsce i ważne wydarzenie. W Czechach istnieją także dwa aktywistyczne kolektywy chrześcijańskie, o których trzeba wspomnieć. Pierwszy to RFK – Radykalne Feministyczne Chrześcijanki. Skupiają się w przestrzeni publicznej i wnoszą radykalnie lewicowe i feministyczne hasła do czeskiego chrześcijaństwa. Odkrycie ich działalności było dla większości wiernych szokiem, który jeszcze nie minął. W każdym razie ich idee mają siłę, by tworzyć coś nowego, a czyny – by burzyć mury. Co roku można je zobaczyć, gdy organizują protest przeciw ograniczaniu praw reprodukcyjnych w kontrze do pochodów wierzących „pro-life”. Ciekawą inicjatywą jest też ta, którą sam współtworzę, czyli Prázdné Trůny (Puste Trony). Jako kolektyw zaczęliśmy się zajmować chrześcijańską anarchią, większość z nas opowiada się za weganizmem, feminizmem i sprawiedliwością społeczną. Ostatnio zaczynamy rozmawiać o zmianie kierunku ideologicznego. Wielu z nas intensywnie zajmuje się teologią wyzwolenia. Mamy za sobą wiele wykładów i działań aktywistów. Działamy, bo chcieliśmy zakwestionować kapitalizm i otworzyć aktywizm na wierzących. Republika Czeska także nie uniknęła skandalu zorganizowanej przemocy seksualnej w Kościele


rzymskokatolickim. To jedyny Kościół u nas, o którym wiadomo, że ma z tym problem. Jedyną organizacją w Czechach zajmującą się ochroną prawną i pomocą psychologiczną dla ofiar gwałtu dokonanego przez funkcjonariuszy Kościoła jest Pro čistou církev (Dla czystego Kościoła) prowadzona przez Jana Rozka. Jego działania są radykalne, uczciwe i niczego nie ukrywają. Jako były sędzia kościelny (stracił pracę ze względu na pomoc ofiarom) dokładnie wie, co się dzieje. Podczas gdy Rozek stara się w podejściu do ofiar zrealizować wizję papieża Franciszka, czescy dygnitarze kościelni rzucają mu pod nogi kłody w postaci pozwów. To jeden z najodważniejszych chrześcijan w naszym kraju.

LEWA NAWA

81

Martin Tománek jest ekumenicznym protestantem i aktywistą. Członek kolektywu Prázdné Trůny (Puste Trony), współpracuje z feministyczną grupą Sdruženy. Fan Brygady Kryzys i Dezertera, papieża Franciszka, komiksów i starych gier wideo.

Karolina Burdon karolinaburdon.com

* Czeskie chrześcijaństwo ma za sobą ciernistą drogę, a w czasach, gdy z Europy Środkowej przy aktywnym poparciu ze strony przedstawicieli wielu Kościołów znika demokracja i wolność, będzie jeszcze gorzej. Niemniej jednak dzieje husytów, wiernych wyznawców przeciwstawiających się całemu światu chrześcijan, pomagających Waldensom, wyznawcom Jezusa dążącym do sprawiedliwości społecznej, są historią, którą musimy odkryć na nowo. Tym razem jednak nie tylko w Czechach, ale wszędzie! Wszyscy jesteśmy husytami.

Tłumaczenie: Julia Radziwiłł Tytuł i lead od redakcji.


82

Czeska droga środka Jesteśmy w trakcie poszukiwania naszej własnej drogi między tradycyjną religijnością ludową a otwartością na inne tradycje religijne i laickie. Napięcie między jednym a drugim będzie definiować przyszłość czeskiego chrześcijaństwa.

Bartosz Bartosik Weronika Reroń

„N

aszą drogą jest obecność i aktywność. Nie rezygnacja – bo jest nas mało, bo w Kościele wielu się z nami nie zgadza, bo społeczeństwo jest do chrześcijaństwa uprzedzone – ale świadczenie o tym, że życie chrześcijańskie jest aktywne i leczy nas z obojętności” – mówi Jakub Můčka o chrześcijanach w „najbardziej zateizowanym kraju świata”. To obiegowa opinia o Republice Czeskiej. Sęk w tym, że kraj nad Wełtawą nie jest tak zateizowany, jak głosi stereotyp. Nie brakuje mu także zaangażowanych chrześcijan, którzy zmieniają Kościół, społeczeństwo i państwo. Jakub nie zasypia gruszek w popiele. Sam działa na rzecz większej otwartości na różnorodność w swojej społeczności akademickiej. Prowadzi międzynarodowy projekt badawczo-edukacyjny „Encyclopedia of Migration”, który dokumentuje statystyki migracyjne na świecie, gromadzi historie i świadectwa migrantów oraz promuje fakty na temat doświadczenia migracji. „Zaangażowałem się w tę działalność, ponieważ niezwykle bolało mnie odmawianie uchodźcom

człowieczeństwa w czasie europejskiego kryzysu migracyjnego. Jednocześnie w Czechach, także w Kościele, słyszałem fałszywe wypowiedzi o uchodźcach wpisujące się w opowieść o sporze cywilizacyjnym między chrześcijańską Europą a arabskimi przyjezdnymi. Stwierdziłem, że chcę pokazywać prawdziwe historie ludzi, ich twarze i różnorodność doświadczeń, które zmusiły ich do opuszczenia swoich domów” – opowiada Můčka. Nieostre granice Kościoła „W czeskim chrześcijaństwie można dostrzec całą gamę zjawisk powstałych z napięć między przeszłością a współczesnością, ideologizacją a pogłębioną duchowością, sekularyzacją a tradycją religijną. W tym sensie wpisuje się ono w trendy typowe dla bogatych społeczeństw zachodnich. A jednak pewne elementy tej mozaiki są specyficznie czeskie” – mówi Pavol Bargár, badacz z Wydziału Teologii Protestanckiej Uniwersytetu Karola w Pradze i pracownik Czeskiej Akademii Chrześcijańskiej. Ma na myśli relację chrześcijaństwa do nowoczesności i nowoczesnych ideologii politycznych. Z jednej strony czeski Kościół jest ostoją tradycyjnych wartości społeczno-politycznych. Bywa więc


LEWA NAWA

83

uczestnikiem gorących dyskusji politycznych. Ale bywa w nich również argumentem. Tak było na przykład w trakcie europejskiego kryzysu migracyjnego w latach 2015–2016, gdy po stronie konserwatywnej – być może jeszcze głośniej niż w Polsce – wybrzmiał argument o „konieczności obrony cywilizacji europejskiej i dziedzictwa chrześcijańskiego” przed islamem. Według badań socjologicznych poziom niechęci do obcych, zwłaszcza Arabów i Romów, jest w Czechach najsilniejszy spośród wszystkich krajów środkowoeuropejskich. Z drugiej strony liczni chrześcijanie i całe stowarzyszenia wierzących biorą udział w formowaniu nowych polityk progresywnych w ruchu zielonych, na lewicy i w postępowej chadecji. „Trzeba sobie również uświadomić problem pojęciowy związany z czeskim Kościołem: ilu jest chrześcijan w Czechach i jak ich policzyć? Oficjalne dane ze spisu ludności bardziej zaciemniają obraz, niż go wyraźnie kreślą” – zauważa badacz. Rzeczywiście, w spisie ludności z 2011 roku prawie 80 procent Czechów określiło się jako bezwyznaniowi lub pozostawiło puste pole w rubryce wierzeń religijnych. Dodatkowo prawie 7 procent określiło się jako „wierzący, ale bezwyznaniowi”. Czy to znaczy, że aż osiem z nieco ponad

dziesięciu milionów Czechów jest niereligijnych? Niekoniecznie. Czesi przede wszystkim uważają tożsamość religijną za sprawę bardzo prywatną, do której państwo nie musi mieć dostępu. Dla wielu wierzących ważniejszą tożsamością jest „chrześcijaństwo” niż na przykład „katolicyzm”. W tym sensie poszukiwanie szerszych, bardziej inkluzywnych tożsamości jest cenioną wartością. W trzecim wydaniu „World Christian Encyclopedia” Edinburgh University Press definiuje jako wierzących niemal 36 procent Czechów, spośród których przytłaczającą większością są chrześcijanie (prawie 35 procent całej populacji). W grupie niewierzących zdecydowaną większością są agnostycy, za których „World Christian Encyclopedia” uznaje ponad 58 procent populacji czeskiej. „Nawet jeżeli przyjmiemy, że przynależność religijną deklaruje mniejszość Czechów, to warto sobie uzmysłowić, jak zróżnicowana jest to grupa. Większość stanowią katolicy, ale mamy też liczne Kościoły protestanckie, z których największy jest Ewangelicki Kościół Czeskobraterski, a także liczne inne wyznania chrześcijańskie i inne religie” – dodaje Bargár. „Ale być może najważniejsze pytanie brzmi: kim są ludzie, którzy w statystykach figurują jako «niereligijni»? Wiemy →


84

Największym wyznaniem w Czechach jest „cosizm” – zmienna i płynna wiara w bliżej nieokreślone „coś”.

z różnych badań, że w ich przypadku brak przynależności religijnej nie oznacza braku wierzeń o charakterze nadprzyrodzonym lub duchowości” – zastanawia się Bargár. I dlatego, w ramach grantu z Fundacji Templetona, Czeska Akademia Chrześcijańska prowadzi duży, międzynarodowy projekt badawczy „Faith and Beliefs of «Unbelievers»”, który ma ustalić, kim są ci „bez”: przynależności religijnej i wiary. Po pierwszych dwóch sesjach, które odbyły się na przełomie 2019 i 2020 roku, obraz tej grupy wydaje się bardzo zróżnicowany. Zdecydowanie widać między innymi, że wielu zdeklarowanych niewierzących wierzy w życie po śmierci, w niebo – choć już znacznie mniej w piekło – lub w duchy. Różne badania, także w Polsce i w Czechach, prowadzą do wniosku, że część osób uznawanych za „wierzących” wcale takiej wiary w życie nadprzyrodzone nie podziela. To tylko jeden z wielu przykładów pokazujących, że kategorie, którymi na co dzień operujemy, nie muszą dobrze odzwierciedlać rzeczywistości. Być może właśnie dlatego, że członkowie wszystkich wspólnot chrześcijańskich są w społeczeństwie wyraźną mniejszością, w Czechach łatwiej o współpracę ekumeniczną, a liczba inicjatyw łączących różne wyznania jest znaczna. Jednocześnie w takiej sytuacji najważniejszą relacją – no właśnie: ekumeniczną, międzyreligijną czy jeszcze inną? – staje się relacja ze społeczeństwem laickim, które trudno jednak uznać za ateistyczne. Jak mówi Tomáš Halík, największym wyznaniem

w Czechach jest „cosizm” – zmienna i płynna wiara w bliżej nieokreślone „coś” ponad nami. Obosieczne stereotypy „Wierzymy, że Bóg, który stworzył niebo i ziemię, a także uczynił człowieka na swój obraz i podobieństwo, kocha i przyjmuje osoby LGBT+ takimi, jakie są” – deklaruje na swojej stronie internetowej grupa Logos. To działające od przeszło 25 lat stowarzyszenie chrześcijan LGBT+, które między innymi prowadzi modlitwy, rekolekcje, akcje społeczne i grupy wsparcia dla nieheteronormatywnych osób wierzących w czterech miastach – Pradze, Brnie, Ostrawie i Hradcu Králové. Zakres jego działań jest szeroki. Stowarzyszenie na pierwszym miejscu stawia sobie za cel całościowe – czyli afirmujące każdy aspekt ich tożsamości – wspieranie wierzących przedstawicieli społeczności LGBT+. Jest też naturalnie ekumeniczne. Członkowie Logosu należą do różnych Kościołów, ale czasem określają się po prostu mianem chrześcijan. Organizacji przewodzi Veronika Dočkalová. Jest katoliczką i lesbijką, mówi: „Gdy odkryłam napięcie między jedną a drugą tożsamością, miałam do wyboru: albo odrzucę jedną z tych tożsamości, albo zostanę aktywistką. Wybrałam to drugie”. Stowarzyszenie oprócz otwartych dla wszystkich chętnych działań prowadzi grupy wsparcia dla osób niepogodzonych ze swoją orientacją seksualną lub doświadczających


prześladowań ze strony własnych wspólnot czy rodzin. Modlitewne spotkania i nabożeństwa odbywają się regularnie między innymi dzięki zaprzyjaźnionym duchownym różnych wyznań. Najczęściej są to przedstawiciele Kościołów ewangelickich. Członkowie grupy biorą udział w Prague Pride i odpowiadają w nim za przygotowywanie programu duchowego. W ramach koalicji „Jsme fér” (czyli „Godna sprawa”) grupa postuluje wprowadzenie w Czechach równości małżeńskiej dla osób tej samej płci. Obecne prawodawstwo umożliwia im co prawda zawieranie rejestrowanych związków partnerskich, ale od strony prawnej i symbolicznej jest to niższy rangą typ związku od małżeństwa. Historia Veroniki Dočkalovej zawiera ciekawą anegdotę, która wiele mówi o podejściu Czechów do religii. „Gdy miałam szesnaście lat, powiedziałam rodzicom – ateistom – o swojej orientacji seksualnej. Chwilę trwało, zanim w pełni przyjęli ten fakt do wiadomości. Myśleli, że może jeszcze mi się odmieni, ale nie wywierali na mnie żadnych nacisków. Znacznie trudniej znieśli okres, gdy zaczęłam się przygotowywać do bierzmowania i bardzo zaangażowałam się w życie duchowe i sakramentalne. Wtedy naprawdę się o mnie bali” – mówiła w rozmowie z Czeskim Radiem. Kościół – zwłaszcza rzymskokatolicki – jest bowiem w Czechach obciążony silnym stereotypem. Wielu uważa, że chrześcijanie to żyjąca ascetycznie grupa

ludzi, którzy mają identyczne, konserwatywne poglądy, a ich jedynym źródłem wiedzy o świecie jest Biblia. Choć treść tego stereotypu kształtowała się głównie w latach realnego socjalizmu, a utrwalił go okres realnego kapitalizmu, to korzeniami sięga znacznie głębiej. Nowoczesna tożsamość narodowa naszych południowych sąsiadów rodziła się w opozycji do katolicyzmu. Przede wszystkim dlatego, że w XIX wieku Kościół był ściśle podporządkowany państwowej ideologii imperium Habsburgów, która polegała na bronieniu polityczno-etnicznego status quo w cesarstwie. Ziemie czeskie były postrzegane jako integralna część habsburskiego imperium, a ich mieszkańcy byli po wojnie trzydziestoletniej poddani przymusowej katolicyzacji. Hierarchowie Kościoła na ziemiach czeskich byli więc najczęściej austriackimi arystokratami, niechętnymi lub otwarcie wrogimi postulatom czeskiego odrodzenia narodowego. Nic dziwnego więc, że gdy po I wojnie światowej powstała niepodległa Czechosłowacja, wielu jej obywatelom przyświecało hasło „Z dala od Wiednia, z dala od Rzymu” będące wyrazem zerwania i z Austrią, i z Watykanem. Na początku I Republiki powstał nawet niezależny Czechosłowacki Kościół Husycki, który cieszył się nieoficjalnym poparciem ojca czeskiej niepodległości Tomáša Masaryka. Dopiero jednak po nazistowskich prześladowaniach w czasie II wojny światowej, przymusowym wygnaniu etnicznych Niemców z kraju tuż po jej zakończeniu →

LEWA NAWA

85


86

„Gdy powiedziałam rodzicom, że jestem lesbijką, chwilę trwało, zanim to przyjęli. Ale naprawdę się o mnie bali, gdy zaczęłam się przygotowywać do bierzmowania”.

i komunistycznym puczu w lutym 1948 roku Kościół został skutecznie wyalienowany ze społeczeństwa. Przemocowe odbieranie kościelnych majątków, prześladowania duchownych i aktywnych wierzących – włącznie ze zsyłkami do wojskowych kompanii karnych, w których wiele osób zginęło lub utraciło zdrowie – oraz głęboka infiltracja struktur kościelnych przez Służbę Bezpieczeństwa skutecznie doprowadziły do stopniowego rozkładu życia religijnego w kraju. Chrześcijaństwo – o ile nie wspierało reżimu – prezentowano w propagandzie jako sektę zacofanych, chciwych i wywrotowych obywateli drugiej kategorii. O wierze zaczęto myśleć wyłącznie w kategoriach prywatnych. Jednocześnie Kościół – jako instytucja zwalczana przez władze – przyciągnął wtedy zainteresowanie osób związanych z podziemiem i kontrkulturą – łącznie z legendą czeskiego undergroundu Ivanem Martinem Jirousem. Po aksamitnej rewolucji doszło do nowej fali sekularyzacji, tym razem wspomaganej modernizacją i pluralizacją życia społecznego. Warto jednak odnotować różnice regionalne w tym aspekcie. Odejścia z Kościoła były liczniejsze w historycznych Czechach niż na Morawach, na których przetrwała silniejsza tradycja ludowego katolicyzmu. „Moje pokolenie urodziło się w demokratycznej Republice Czeskiej i nie jest obciążone komunistyczną propagandą, a jednak patrzy na Kościół podejrzliwie. Głównie dlatego, że nie widać

w nim autentycznych przykładów życia w duchu służby, jakiego uczy Ewangelia. Samym mówieniem o cnotach i grzechach nikogo do siebie nie przyciągniemy” – relacjonuje urodzony w 1993 roku w niewielkiej morawskiej miejscowości Jakub Můčka. Albo babcia, albo Halík z „Orlim okiem” „W mojej rodzinie za życia prababci był zwyczaj chrzczenia dzieci. To jej zawdzięczam fakt, że jestem chrześcijanką. Z kolei ja z babcią chodziłam do kościoła, gdy nikt inny z rodziny już tego nie robił” – opowiada Veronika Dočkalová. Opowieści o babci prowadzącej dzieci do kościoła powtarzają się w opowieściach czeskich chrześcijan. Rodzina Markety (imię zmienione) pochodzi ze wsi, ale ona urodziła się już na robotniczym osiedlu w Pradze. „Nikt z najbliższej rodziny ani przyjaciół nie jest wierzący. Ale ja zawsze bardzo lubiłam jeździć do babci na wieś i chodzić z nią do kościoła. To było zupełnie inne doświadczenie od wszystkiego, co znałam z miasta, i gdy wracałam do domu, czułam specyficzną tęsknotę za kościołem. Dzięki babci przystępowałam do kolejnych sakramentów” – opowiada. Marketa jest pracownicą seksualną. Do kościoła chodzi nieregularnie, lubi modlić się na otrzymanym od babci różańcu. Ale nie tylko babcie odnoszą sukcesy ewangelizacyjne. „Kościół w Czechach przyciąga wielu młodych, ambitnych intelektualnie ludzi dzięki takim postaciom


jak Tomáš Halík i Marek «Orko» Vácha” – mówi pochodzący ze Słowacji, ale mieszkający już kilkanaście lat w Czechach Robert Ambrisko. Uważa, że atrakcyjność intelektualna i znacznie mniejszy dystans społeczny między duchownymi a świeckimi zdecydowanie wyróżniają czeski Kościół. Księdza Tomáša Halíka polskiemu czytelnikowi przedstawiać nie trzeba. Niemal wszyscy moi rozmówcy podkreślali, że odgrywa on ważną rolę w ich duchowym życiu, nawet jeśli nie we wszystkim się z nim zgadzają. Ale „Orko” – pseudonim harcerski oznaczający „orle oko” – to równie inspirująca postać dla wielu Czechów. Przyrodoznawca, biolog i pisarz dał się poznać jako pionier łączący chrześcijańską teologię z najnowszymi osiągnięciami biologii. Wielką popularnością cieszą się jego książki, z których objawieniem była zwłaszcza „Modlitwa argentyńskich nocy”. Te medytacje nad pięknem przyrody i sensem stworzenia można czytać jako doskonałe uzupełnienie encykliki Franciszka „Laudato si’” (choć zostały napisane wcześniej, bo w 2011 roku). Czas na zmianę „Czeski Kościół nie jest tak sklerykalizowany jak w sąsiednich krajach” – powtarzają zgodnie moi czescy rozmówcy. „To przede wszystkim efekt sekularyzacji i zdziesiątkowania szeregów księży w okresie komunizmu” – mówi jedna z osób. Czesi są uwrażliwieni na obnoszenie się z wysoką pozycją w hierarchii. W tym

sensie komuniści nieświadomie wyświadczyli Kościołowi przysługę. Duchowni, zwłaszcza w okresie tak zwanej normalizacji (czyli po zwalczeniu reform praskiej wiosny), byli zmuszeni zbliżyć się do ludu – pracowali w regularnych, często robotniczych, zawodach, a wielu musiało ukrywać swoją tożsamość religijną lub kapłaństwo przed państwem i otoczeniem. Dlatego w Czechach klerykalizm nie jest wielkim problemem i raczej niewielu uważa duchownych za „aniołów ziemskich”, jak to usłyszała w jednej ze swoich wizji święta Katarzyna Sieneńska. Jeśli jednak mowa o duchownych, to czeski Kościół czeka w najbliższym czasie zasadnicza zmiana. W 2018 roku wiek emerytalny osiągnął metropolita praski, kardynał Dominik Duka, prymas Czech i od 2010 roku przez dziesięć lat przewodniczący Konferencji Episkopatu Czech. Duka to postać niejednoznaczna. Z jednej strony dał się poznać jako głos umiaru w relacjach na linii państwo–Kościół i w bardzo delikatnych sporach potrafił znaleźć kompromisowe rozwiązania ze świeckimi władzami. Wcześniej był prześladowany i więziony przez komunistyczne władze, a w więzieniu zaprzyjaźnił się z Václavem Havlem. Z drugiej strony ten skuteczny negocjator, który potrafił dobrze dogadywać się z trzema kolejnym – choć zupełnie różnymi – mieszkańcami praskiego zamku, nie potrafił zaproponować żadnej wyraźnej linii duszpasterskiej dla coraz bardziej zsekularyzowanego społeczeństwa. →

LEWA NAWA

87


88

Krytyka, jakiej dopuszcza się wobec swojego biskupa ksiądz Halík, w Polsce już dawno skończyłaby się suspensą.

Dodatkowo w czasie europejskiego kryzysu migracyjnego dość wyraźnie zdystansował się od projektów przyjmowania uchodźców, a w jego wypowiedziach słychać było echa stereotypów kulturowych o Arabach i muzułmanach. Zasadniczo negatywnie odnosi się również do osób LGBT+ w Kościele. Poparł arcybiskupa Marka Jędraszewskiego po jego wypowiedzi o „tęczowej zarazie”. Zakazał również organizacji przez Logos wykładu siostry Jeannine Gramick w prowadzonej przez księdza Tomáša Halíka praskiej parafii akademickiej. Spór na linii Halík–Duka jest zresztą wyraźnym symbolem rozdarcia czeskiego Kościoła między dialogiem i współpracą z sekularnym światem a zakotwiczeniem w konserwatywnych wartościach. Niegdyś uważani za bliskich sobie duchownych, których łączyły liczne wspólne elementy w życiorysie, dziś często siebie nawzajem krytykują. Niemniej w Polsce krytyka, jakiej dopuszcza się wobec swojego biskupa proboszcz parafii akademickiej i wybitny teolog, już dawno skończyłaby się suspensą. I tym Czechy różnią się od Polski. Oczekuje się, że w połowie 2020 roku papież Franciszek powoła na praską metropolię nowego biskupa. Od tego, kto nim będzie, w dużej mierze zależy kierunek duszpasterski i instytucjonalny, w którym podąży Kościół w Czechach. Wśród głównych kandydatów wymienia się biskupa pilzneńskiego Tomáša Holuba, który ma opinię pełnego pasji duszpasterza,

oraz biskupa czeskobudziejowickiego Vlastimila Kročila uznawanego przede wszystkim za sprawnego administratora. Model funkcjonowania przyjęty przez kardynała Dukę nie ma jednak przyszłości. Być może na nominację nowego metropolity praskiego czekamy tak długo, bo nie widać na horyzoncie nikogo z alternatywną propozycją. „Kardynał Duka opierał się na koneksjach politycznych, sprawnie administrował i zarządzał majątkiem kościelnym. Marzy mi się nowy biskup, który będzie znany przede wszystkim z głoszenia Ewangelii służby i ogołocenia z przywilejów” – opowiada Jakub Můčka. Wypłynąć na jakościową głębię „W Kościele inspiruje mnie papież Franciszek” – podkreślają niemal wszyscy moi rozmówcy. „Ale wielu czeskich katolików nie rozumie, dlaczego tak duży nacisk kładzie on na relacje z innymi – uchodźcami, obcokrajowcami, przedstawicielami innych religii i całym stworzeniem” – słyszę od jednej z osób. „Oprócz papieża mamy piękną tradycję czeskich patronów – od świętej Agnieszki Przemyślidzkiej po męczennika okresu komunizmu, księdza Josefa Toufara” – mówi Robert Ambrisko, członek praskiej Wspólnoty Sant’Egidio­. Według niego najważniejsze zadanie dla Kościoła w Czechach to otwarcie się na osoby z peryferii – uchodźców, starszych ludzi, samotne matki i więźniów. „Skoro potrafimy znaleźć komercyjne


zastosowanie dla budynków kościelnych, to moglibyśmy też część tej przestrzeni przeznaczyć na zaspokojenie potrzeb osób w kryzysie bezdomności”. Kościół w Czechach raczej nie skupia fanatyków jakiegokolwiek typu. W ostatnim czasie pojawiły się natomiast u naszych sąsiadów grupy i ruchy, które powoli tworzą nową jakość w życiu religijnym. Bible21­ i Biblion proponują zupełnie nowy przekład Biblii i promują wartościową literaturę duchową. Niektóre zakony i zbudowane wokół nich duszpasterstwa świeckie coraz mocniej angażują się społecznie. Z zagranicy przywędrował z kolei ekologiczny ruch inspirowany encykliką „Laudato si’”. „Jesteśmy w trakcie poszukiwania naszej własnej drogi między tradycyjną religijnością ludową a otwartością na inne tradycje religijne i laickie. Napięcie między jednym a drugim będzie definiować przyszłość czeskiego chrześcijaństwa” – diagnozuje Pavol Bargár. Jakub Můčka natomiast postuluje, którędy ma wieść nowa droga: „Przede wszystkim życzyłbym sobie wypłynięcia na jakościową głębię. Chrześcijaństwo wzywa nas do ciągłego nawracania, czyli wrażliwości na innych, gotowości do ofiarowania siebie i brania odpowiedzialności za świat. Papierkiem lakmusowym dla Kościoła powinna być nie liczba kleryków w seminarium czy uczestników niedzielnej mszy, ale liczba osób, z którymi współdzieliliśmy trudny los i którym pomogliśmy”.

LEWA NAWA

89

 

Bartosz Bartosik jest publicystą „Więzi”, sekretarzem think tanku Laboratorium „Więzi” i członkiem zespołu Komitetu Dialogu Społecznego Krajowej Izby Gospodarczej. Związany ze Wspólnotą Sant’Egidio. Autor wywiadu rzeki z Adamem Bodnarem „Obywatel PL”.

Weronika Reroń weronikareron.pl


90

Pandemia kończy rozdział historii chrześcijaństwa Nasz świat jest chory. Nie chodzi tylko o pandemię koronawirusa, ale o stan naszej cywilizacji, który ujawnia się poprzez ten globalny fenomen, biblijnie mówiąc: znak czasów.

ks. prof. Tomáš Halík Zofia Różycka

J

eszcze na początku tego dziwnego postnego czasu wielu z nas myślało, że pandemia spowoduje jakiś chwilowy blackout, zaburzenie zwykłego biegu życia społeczeństwa, które jakoś przeczekamy, a potem wszystko wróci do normy. Nie wróci. A gdybyśmy się o to postarali, wyszłoby źle. Po tym globalnym doświadczeniu świat nie będzie – i najwyraźniej nie ma być – dokładnie taki sam jak przedtem. Naturalnym jest, że w czasach klęsk najpierw interesują nas materialne środki do przeżycia, jednak „nie samym chlebem żyje człowiek”. Zbliża się czas, by zauważyć w naszym świecie także głębszy kontekst tego szoku. Nieunikniony proces globalizacji najwyraźniej osiągnął swój szczyt: teraz ujawnia się globalna wrażliwość globalnego świata. Kościół jako szpital polowy Jakie wyzwanie stanowi ta sytuacja dla chrześcijaństwa, Kościoła – jednego z pierwszych „globalnych graczy” – i teologii?

Papież Franciszek chciałby, żeby Kościół był „szpitalem polowym”, i nim być powinien. Przez tę metaforę papież rozumie, że Kościół nie powinien się zatrzymać w splendid isolation od świata, ale wychodzić poza swoje granice i pomagać tam, gdzie ludzie są ranieni fizycznie, psychicznie, społecznie i duchowo. Owszem, może przy tym także żałować, że jego przywódcy jeszcze niedawno ranili ludzi, w tym osoby najbardziej bezbronne. Spróbujmy jednak przemyśleć tę metaforę – i wprowadzić ją w życie – jeszcze głębiej. Jeżeli Kościół ma być „szpitalem”, z pewnością musi oferować usługi zdrowotne, społeczne i charytatywne, tak jak to robił od zarania dziejów. Ale Kościół jako dobry szpital musi spełniać jeszcze inne funkcje: diagnostyczną (rozpoznawanie „znaków czasów”), prewencyjną (wytwarzanie „systemu immunologicznego” w społeczeństwie, w którym szerzą się zgubne wirusy strachu, nienawiści, populizmu i nacjonalizmu) i rekonwalescencyjną (topienie traum przeszłości poprzez przebaczenie). Puste kościoły to wyzwanie W zeszłym roku przed Wielkanocą spłonęła katedra Notre-Dame w Paryżu, w tym roku w czasie Postu nie


LEWA NAWA

91

odprawia się mszy świętych w setkach tysięcy kościołów na kilku kontynentach, a także nabożeństw w synagogach i meczetach. Jako ksiądz i teolog myślę o pustych i zamkniętych kościołach jako o Bożym znaku i wyzwaniu. Rozumienie Słowa Bożego w wydarzeniach naszego świata wymaga jednak sztuki duchowego rozeznania, a ona zakłada kontemplacyjny dystans do naszych wyostrzonych emocji i uprzedzeń, do projekcji naszych lęków i pragnień. W czasach katastrof „śpiący agenci złego, mściwego Boga” budzą się do życia, szerząc strach i gromadząc dla siebie kapitał religijny. Ich wizja Boga już od stuleci jest wodą na młyn dla ateizmu. W czasach klęsk nie postrzegam Boga jako rozgniewanego reżysera wygodnie usadzonego za sceną naszego świata. Postrzegam Go raczej jako źródło siły wpływające na tych, którzy w takich sytuacjach wykazują się solidarną i ofiarną miłością – tak, także na tych, którzy nie mają ku temu żadnej „motywacji religijnej”. Bóg jest miłością pokorną i dyskretną. Nie mogę się jednak wyzbyć pytania, czy czas pustych i zamkniętych kościołów nie jest dla Kościoła rodzajem ostrzegawczego wglądu w relatywnie bliską przyszłość: tak może wyglądać większa część naszego

świata za parę lat. Czyż nie byliśmy wystarczająco ostrzegani przez rozwój wielu krajów, w których coraz więcej kościołów, klasztorów i seminariów duchownych pustoszało i było zamykanych? Dlaczego tak długo przypisywaliśmy ten trend wpływom zewnętrznym („tsunami sekularyzmu”) i odsuwaliśmy od siebie myśl, że kolejny rozdział dziejów chrześcijaństwa na naszych oczach się kończy i należy się przygotować na nowy? Możliwe, że ten czas pustych kościołów w sposób symboliczny ukazuje ich skrywaną pustkę i możliwą przyszłość, która nadejdzie, jeśli Kościół nie spróbuje na poważnie pokazać światu zupełnie innego kształtu chrześcijaństwa. Za bardzo skupialiśmy się na nawracaniu „świata” („tych drugich”), a za mało na nawracaniu nas samych – nie tylko na „ulepszaniu”, ale na przejściu od statycznego „bycia chrześcijanami” do dynamicznego „stawania się chrześcijanami”. Gdy w średniowieczu Kościół nadużywał kary interdyktu, a w wyniku tego „strajku generalnego” całego aparatu kościelnego nie odprawiano mszy świętych i nie udzielano sakramentów, ludzie zaczęli jeszcze bardziej poszukiwać osobistej więzi z Bogiem, „nagiej wiary” – rozprzestrzenili się świeccy bracia i mistycy. Ten wzrost mistycyzmu z pewnością →


92

W czasach katastrof „śpiący agenci złego, mściwego Boga” budzą się do życia. To woda na młyn dla ateizmu.

przyczynił się do powstania reformacji – Lutra czy Kalwina, a także katolickiej kontrreformacji, związanej z jezuitami i mistycyzmem hiszpańskim. Być może nawet dzisiaj odkrycie kontemplacji może uzupełnić „ścieżki synodalne”. Wezwanie do reformy Być może obecny post od mszy świętych i nabożeństw powinniśmy przyjąć za kairos, czas sposobności, aby zatrzymać się i głęboko zastanowić przed Bogiem i z Bogiem. Jestem przekonany, że nastał czas, żeby przemyśleć, jak podążać dalej ścieżką reformy, o potrzebie której mówi papież Franciszek: nie próbuje wrócić do świata, który już nie istnieje, ani polegać na zwykłych zewnętrznych reformach struktur, ale zwraca się do rdzenia Ewangelii, „drogi w głąb”. Nie widzę szczęśliwego rozwiązania w tym, że w czasie zakazu sprawowania publicznych mszy świętych szybko pomożemy sobie sztucznymi substytutami, takimi jak msze w telewizji. Zwrócenie się ku „wirtualnej pobożności”, „uczcie na odległość” i klękanie przed ekranem są w sumie naprawdę dziwne. Być

może powinniśmy raczej doświadczać prawdy w słowach Jezusa: „Gdzie dwóch lub trzech gromadzi się w Moje imię, tam jestem pośród nich”. Czy naprawdę myśleliśmy, że niedobór księży w Europie­rozwiążemy importem „części zamiennych” do maszyn kościelnych z pozornie bezdennych magazynów w Polsce, Azji i Afryce? Na pewno powinniśmy poważnie potraktować impulsy Synodu Amazońskiego, ale równocześnie tworzyć więcej miejsca na służbę świeckich, szczególnie kobiet, w Kościele; nie zapominajmy, że na wielu terenach Kościół wytrzymał bez księży całe stulecia. Być może ten „stan wyjątkowy” kieruje nas ku nowej formie Kościoła, która przecież ma w historii precedens. Jestem przekonany, że nasze wspólnoty chrześcijańskie, parafie, chóry, ruchy kościelne i wspólnoty zakonne powinny przybliżyć się do ideału, z którego powstały uniwersytety europejskie: powinny być społecznością uczniów i nauczycieli, szkołą mądrości, w której prawdy poszukuje się poprzez swobodną dyskusję, a także głęboką kontemplację. Z takich wysp duchowości i dialogu może wznieść się uzdrawiająca siła dla chorego świata.


LEWA NAWA

93

Kardynał Bergoglio dzień przed wyborem na papieża cytował fragment z Apokalipsy, w którym Chrystus stoi przy drzwiach i puka. Dodał: „Dzisiaj jednak Chrystus puka ze środka kościoła i chce wyjść na zewnątrz”. Może właśnie tak uczynił. Gdzie jest Galilea? Długie lata myślę o znanym tekście Friedricha Nietzschego­o „szaleńcu” (błaźnie, któremu jako jedynemu wolno mówić prawdę) ogłaszającym „śmierć Boga”. Rozdział kończy się tym, że ów szaleniec przyszedł do świątyni zaśpiewać „Requiem Aeternam Deo” i zapytał: „Czym są jeszcze te kościoły, jeśli nie grobowcami i nagrobkami Boga?”. Przyznam, że już od dłuższego czasu różne formy Kościoła przypominały mi zimne i wystawne nagrobki martwego Boga. W tym roku na Wielkanoc znów z pewnością wiele naszych kościołów będzie pustych. Gdzieś indziej będziemy czytać Ewangelię o pustym grobie. Jeżeli pustka kościołów będzie nam przypominać pusty grób, nie pomińmy głosu z góry: „Nie ma Go tu. Wstał. Będzie szedł przed wami do Galilei”.

Impuls do tej dziwnej medytacji na tę Wielkanoc brzmi: „Gdzie jest ta dzisiejsza Galilea, gdzie możemy się spotkać z żywym Chrystusem?”. Badania socjologiczne pokazują, że w naszym świecie ubywa ludzi „zamieszkałych” (i to zarówno ludzi w pełni identyfikujących się z tradycyjną formą religii, jak i wyznawców dogmatycznego ateizmu), a przybywa „poszukujących”. Ponadto rośnie jednak liczba „apateistów” – ludzi, dla których pytania o religię i tradycyjne odpowiedzi są obojętne. Szukanie między szukającymi Teologia wyzwolenia nauczyła nas poszukiwać Chrystusa­na marginesie społeczeństwa; trzeba Go też jednak szukać wśród ludzi marginalizowanych w Kościele; wśród tych, „którzy nie chodzą z nami”. Jeśli chcemy to zrobić jako uczniowie Jezusa, musimy najpierw wiele odłożyć na bok. Musimy odłożyć wiele naszych dotychczasowych wyobrażeń na temat Chrystusa. Zmartwychwstanie radykalnie zmienia doświadczenie śmierci. Jak czytamy w Ewangeliach, także Jego najbliżsi i Mu →


94

Trzeba szukać Chrystusa wśród ludzi marginalizowanych w Kościele.

najdrożsi nie umieli Go poznać. Możemy nalegać, żeby dotknąć Jego ran. Bo w końcu gdzie Go możemy pewniej spotkać niż właśnie w ranach świata i ranach Kościoła, w ranach tego ciała, które na Siebie przyjął? Musimy odłożyć nasze prozelityczne zamiary. Nie wchodźmy w świat poszukiwaczy, żeby jak najszybciej ich „nawrócić” i wcisnąć w istniejące instytucjonalne i mentalne granice naszych Kościołów. Nawet Jezus, który szukał „zagubionych owiec domu izraelskiego”, nie przywrócił ich do istniejących struktur ówczesnej izraelskiej religii. Wiedział, że młode wino trzeba wlewać do nowych bukłaków. Chcemy czerpać stare i nowe rzeczy ze skarbca Tradycji, która została nam powierzona, żeby uczynić je częścią dialogu z poszukującymi; dialogu, w którym możemy i powinniśmy się uczyć jedni od drugich. Powinniśmy uczyć się radykalnie poszerzać granice naszego rozumienia Kościoła. Nie wystarczy już hojnie otwierać „dziedzińca dla pogan” w świątyni Kościoła. Pan już pukał z „wewnątrz” i już wyszedł na dwór – naszym zadaniem jest szukanie Go i naśladowanie. Chrystus przeszedł przez drzwi, które mieliśmy zamknięte na klucz przed owymi innymi, przeszedł przez mury, którymi się ogrodziliśmy, otwiera nam przestrzeń, której szerokość i głębokość przyprawiają nas o zawrót głowy. U progu swojej historii młody Kościół Żydów i pogan doświadczył zniszczenia świątyni, w której Jezus modlił się i nauczał. Ówcześni Żydzi znaleźli odważną i twórczą

odpowiedź: ołtarz zburzonej świątyni zastąpiony został przez stół żydowskiej rodziny, zwyczaj ofiar ustąpił zwyczajowi modlitw indywidualnych i wspólnotowych, całopalne i krwawe ofiary zastąpione zostały przez ofiary mowy, myśli i serca, modlitwę i studiowanie Pisma. Mniej więcej w tym samym czasie młode chrześcijaństwo wygonione z synagog szukało nowej tożsamości. Żydzi i chrześcijanie na ruinach tradycji nauczyli się na nowo czytać i interpretować Prawo i proroków. Czyż nie jesteśmy w podobnej sytuacji? Poszukiwanie Boga we wszystkim Gdy u progu V wieku upadł Rzym, wielu spieszyło z szybkim wyjaśnieniem: poganie widzieli w tym karę bogów za przyjęcie chrześcijaństwa, a chrześcijanie karę Boską dla Rzymu, który nie przestał być babilońską ladacznicą. Święty Augustyn odrzucił obie te interpretacje: w przełomowych czasach rozwinął teologię odwiecznej walki dwóch „wspólnot”: nie chrześcijan i pogan, ale dwóch „miłości” przebywających w ludzkim sercu – miłości własnej, zamkniętej na transcendencję (amor sui usque ad contemptum Dei) oraz miłości, którą się oddaje i znajduje Boga (amor Dei usque ad contemptum sui). Czy ten okres zmian cywilizacyjnych nie wymaga nowej teologii współczesnej historii i nowego rozumienia Kościoła? „Wiemy, gdzie jest Kościół, ale nie wiemy, gdzie go nie ma” – uczył prawosławny teolog Paweł


Jewdokimow­. Może słowa o katolicyzmie i ekumenizmie, które zostały wypowiedziane na ostatnim soborze, mają dostać nową i głębszą treść: nadszedł czas na szerszy i głębszy ekumenizm, odważniejsze „poszukiwanie Boga we wszystkim”. Ten postny czas pustych i milczących kościołów możemy oczywiście przyjąć jako krótki i prowizoryczny, taki, o którym szybko zapomnimy. Jednak możemy go też przyjąć za kairos – czas możliwości „zagłębienia się”, poszukiwania nowej tożsamości chrześcijaństwa w świecie, który na naszych oczach przechodzi radykalną zmianę. Obecna pandemia nie jest przecież jedynym zagrożeniem, z którym nasz świat będzie się musiał zmierzyć. Przyjmijmy nadchodzący wielkanocny czas jako wyzwanie dla nowego poszukiwania Chrystusa. Nie szukajmy Żywego między martwymi. Szukajmy Go odważnie i wytrwale i nie dajmy się zwieść tym, że może nam się objawić jako cudzoziemiec. Poznamy Go po ranach, po brzmieniu intymnych słów, po Duchu, który przynosi pokój i odpędza strach.

LEWA NAWA

95

ks. prof. Tomáš Halík jest profesorem socjologii Uniwersytetu Karola w Pradze, teologiem i filozofem, prezesem Czeskiej Akademii Chrześcijańskiej i proboszczem parafii akademickiej. Autor licznych książek i laureat wielu nagród.

Zofia Różycka facebook.com/zofiarozycka

Tłumaczenie: Julia Radziwiłł Tekst pierwotnie ukazał się 5 kwietnia 2020 roku na portalu „Deník N” (www.denikn.cz). Śródtytuły od redakcji.


96

Koronawirus. Wszyscy jesteśmy bezbronni Nie stoimy przed zagadką, lecz przed tajemnicą popychającą do wiary i do pokładania ufności w Bogu Ojcu-Matce Stworzycielu, który nie karze, lecz jest dobry i miłosierny, który zawsze jest z nami, jest Emmanuelem.

Víctor Codina SJ Zofia Różycka

N

a szczęście obok przerażających, a niekiedy wręcz niezdrowych wiadomości telewizyjnych na temat pandemii pojawiają się i inne głosy, pozytywne i przepełnione nadzieją. Niektórzy sięgają do historii, by przypomnieć nam, że ludzkość przetrwała i przezwyciężyła inne zarazy i pandemie, na przykład te w wiekach średnich lub w 1918 roku, po I wojnie światowej. Innych zachwyca europejska postawa jedności przeciwko wirusowi, mimo dotychczasowych różnic w sprawach zmian klimatycznych, imigracji i zbrojeń. Dzieje się tak z pewnością również dlatego, że pandemia ta znosi granice i wpływa na interesy możnych. Europejczycy odczuwają teraz namiastkę tego cierpienia, które jest udziałem niemogących przekraczać granic uchodźców i imigrantów. Niektórzy humaniści wskazują, że kryzys ten jest czymś na kształt „świeckiego Wielkiego Postu”, który

gromadzi nas wokół fundamentalnych wartości, takich jak miłość czy solidarność, zobowiązując do zakwestionowania wagi wielu rzeczy, do tej pory uważanych przez nas za niezbędne i nietykalne. Nagle zmniejszyło się zanieczyszczenie atmosfery i zwolniło obłąkane tempo konsumpcyjnego życia, którego do tej pory nie chcieliśmy zmieniać. Upadła nasza zachodnia duma wyrażająca się w przekonaniu, że jesteśmy wszechmocnymi protagonistami współczesnego świata, panami nauki i postępu. W całkowitej kwarantannie domowej, bez możliwości wyjścia na ulice, zaczynamy doceniać życie rodzinne. Czujemy się bardziej zależni od siebie nawzajem: wszyscy zależymy od wszystkich, wszyscy jesteśmy bezbronni, potrzebujemy jeden drugiego, łączą nas globalne więzi na dobre i na złe. Budzi się także namysł nad problemem zła, sensem życia, a także realnością śmierci, tematem otoczonym dziś tabu. Powieść „Dżuma” Alberta Camus z 1947 roku stała się bestsellerem. To zaś nie tylko kronika zarazy w Oranie, lecz również przypowieść o ludzkim


LEWA NAWA

97

cierpieniu, o złu fizycznym i moralnym świata, o potrzebie czułości i solidarności. Jako wierni tradycji judeochrześcijańskiej zadajemy sobie pytanie o ciszę, którą odpowiada nam Stwórca wobec tej epidemii. „Dlaczego Bóg na to pozwala i milczy? Czy to kara? Czy trzeba błagać Go o cud, jak czyni to Paneloux w «Dżumie»? Czy musimy zwrócić Bogu bilet życia, niczym Iwan w «Braciach Karamazow», bo ujrzeliśmy cierpienie niewinnych? Gdzie On jest?” Nie stoimy jednak przed zagadką, lecz przed tajemnicą: tajemnicą popychającą do wiary i do pokładania ufności w Bogu Ojcu-Matce Stworzycielu, który nie karze, lecz jest dobry i miłosierny, który zawsze jest z nami, jest Emmanuelem. Wierzymy i ufamy Jezusowi z Nazaretu przychodzącemu, by dać nam życie w obfitości, i współodczuwającemu ból z cierpiącymi; wierzymy i pokładamy ufność w ożywczym Duchu, Panu i Dawcy życia. Wiara ta zaś nie jest podbojem, lecz darem Ducha Pańskiego, który dosięga nas poprzez Słowo we wspólnocie Kościoła.

Wszystko to nie powstrzymuje nas jednak przed tym, byśmy, jak Hiob, narzekali i skarżyli się Bogu na widok tak wielkiego cierpienia, nie powstrzymuje nas przed dostrzeganiem krótkości, znikomości i marności życia takiego, jakim widział je Kohelet czy Eklezjastes. Ale nie musimy prosić o cuda Boga, który szanuje naszą wolność i Swoje stworzenie, chcąc, byśmy współuczestniczyli w urzeczywistnianiu tego ograniczonego i skończonego świata. Jezus nie rozwiązuje teoretycznego problemu zła i cierpienia, lecz przez swe rany Ukrzyżowanego i Zmartwychwstałego otwiera przed nami horyzont Swej męki i Zmartwychwstania. Wraz ze Swym utożsamianiem się z biednymi i cierpiącymi rozświetla nasze życie, a z darem Ducha Świętego zsyła nam moc i radę w trudnych momentach bólu i męki. Gdzie jest Bóg? Jest w ofiarach tej pandemii, w lekarzach i sanitariuszach, którzy zajmują się chorymi. W naukowcach poszukujących szczepionki. Jest we wszystkich, którzy w tych dniach współpracują i pomagają sobie w rozwiązywaniu problemów. Pośród modlących się za innych, wśród szerzących nadzieję. →


98

Bóg jest w ofiarach tej pandemii i we wszystkich, którzy w tych dniach pomagają sobie w rozwiązywaniu problemów.

Zakończmy zatem pełnym ufności fragmentem psalmu proponowanego nam przez Kościół w liturgicznej godzinie komplety, przed pójściem do snu: „Kto przebywa w pieczy Najwyższego i w cieniu Wszechmocnego mieszka, mówi do Pana: «Ucieczko moja i Twierdzo, mój Boże, któremu ufam». Bo On sam cię wyzwoli z sideł myśliwego i od zgubnego słowa. Okryje cię swymi piórami i schronisz się pod Jego skrzydła: Jego wierność to puklerz i tarcza. W nocy nie ulękniesz się strachu ani za dnia – lecącej strzały, ani zarazy, co idzie w mroku, ni moru, co niszczy w południe”. Być może pandemia, której doświadczamy, pomoże znaleźć nam Boga tam, gdzie się tego nie spodziewaliśmy.

Tłumaczenie: Maciej Papierski; tłumaczenie psalmu za Biblią Tysiąclecia Tytuł i lead od redakcji.

Víctor Codina SJ jest teologiem latynoamerykańskim, przez lata łączył pracę duszpasterską w boliwijskich dzielnicach biedy z pracą akademicką na Uniwersytecie Katolickim św. Pawła w Cochabambie. Obecnie mieszka w Barcelonie.

Zofia Różycka facebook.com/zofiarozycka


REKLAMA


100

Krakowy. Antyprzewodnik mikroturystyczny Znaczną część miasta ominęły lata prosperity, europejskich grantów i nowych koncepcji urbanistycznych. Krakowy to osiedla – sypialnie, relikty wsi ulicówek, „pustki”, zanikające przedmieścia, dziczejące ogrody działkowe, widma dawnych sadów, ogrodów, pól, poprzemysłowe resztówki, nie-miejsca.

Jan Bińczycki

N

a początek umówmy się, że Kraków w swoim potocznym znaczeniu nie istnieje. Wszystkie nasze oczekiwania, przeświadczenia, strzępki wiedzy i skojarzenia to nieprzydatny balast. W wersji dla turystów Kraków to tandetna dekoracja, podmalowana wylinka ze starej cegły, historycznych murów i nieokreślonych tęsknot za dawno unieważnionymi hierarchiami. O ile Stare Miasto z przyległościami zachowało centralną funkcję, mieści wiele ważnych urzędów, wydziałów uczelni, miejsca kultury i rozrywki, a wyjście „do miasta” oznacza przekroczenie granicy Plant, o tyle dziś widać, że ta urbanistyczna spójność zrodziła nowe podziały. Miasto rozpada się na różne partykularne „Krakowy”. Zakres aktywności miastotwórczej samorządu rozrasta się systematycznie, ale powoli i nierównomiernie. Magistrat uatrakcyjnia i porządkuje przestrzeń, rozwija instytucje i bazę muzealną. To działania społecznie pożądane, ale nierzadko także kontrowersyjne i niepozbawione błędów. Z kolei aktywność ruchów miejskich także ma charakter wyspowy, często interwencyjny. Znaczną część miasta ominęły lata prosperity, europejskich grantów i nowych koncepcji urbanistycznych: osiedla – sypialnie, relikty wsi ulicówek, „pustki”, zanikające przedmieścia, dziczejące ogrody działkowe, duchologiczne peryferia zawieszone poza czasem,

wypełnione skromnymi zakładami usługowymi, widma dawnych sadów, ogrodów, pól, poprzemysłowe resztówki, nie-miejsca. Warto odwiedzać te dziwne, marginalne Krakowy. Nie oferują atrakcji turystycznych, ale doznania wykraczające poza spowszedniałe przyjemności. Wszystko, co mam do powiedzenia o moim rodzinnym mieście, wykracza poza standardowe skale. Często wynika to z niezadowolenia z jego obecnego stanu czy nostalgii za jego dawnym kształtem, ale czasem też z przyjemnego oszołomienia, kiedy nikną konteksty, porządki tracą znaczenie, a rzeczywistość przemawia sama przez się. Zupełnie jakbym nie mieszkał w Krakowie. Postanowiłem zebrać kilka wskazówek przydatnych w miejskiej antyturystyce. Zapraszam na ćwiczenia z odczuwania miasta. Transformacyjny styl narodowy Wyprawa od Alej Trzech Wieszczów do końca przedłużającej je alei 29 Listopada pozwala doświadczyć prawie wszystkich form miejskości naraz. Zaczyna się symbolicznie od Wisły i Wawelu. Gdy za plecami zostaje Zamek Królewski z całą narodową symboliką i mitologią, wkraczamy na pole walki o formę i nowoczesność; o odbicie państwowej ideologii w przestrzeni urbanistycznej. Aleje powstały w latach 30. XX wieku. Ich budowa miała wymiar nie tylko pragmatyczny (pod zaborami Kraków był miastem garnizonowym, uwarunkowania militarne blokowały jego rozwój), ale też symboliczny. Gmach Muzeum Narodowego,


KULTURA

101

Kolegium Śląskie, Akademia Górniczo-Hutnicza, eleganckie kamienice prywatne, dalej reprezentacyjny plac Inwalidów. Docieramy do granicy dwóch Krakowów. Wyznacza ją Nowy Kleparz z żywiołowym handlem i pas zieleni przy Dworcu Towarowym. W tym punkcie rwie się narracja państwotwórcza, a zaczyna Polska nieokiełznana. Dwa Krakowy dzieli wiadukt i węzeł kolejowy imienia Czesława Miłosza, element trasy Galicyjskiej, która w zamyśle miała być alternatywą dla zakorkowanej alei 29 Listopada. Miała, bo zbudowano dotąd tylko część pomiędzy rondem Mogilskim a węzłem Miłosza, a resztę inwestycji zawieszono w 2019 roku. To klątwa tych okolic. Od dekad północny Kraków cierpi na brak dogodnej komunikacji z centrum. Co jakiś czas powstają ambitne koncepcje, udaje się doprowadzić do ich częściowej realizacji, po czym przedsięwzięcie się rozmywa, a w fizycznej przestrzeni zostaje najwyżej jego szkic. Po drodze trwa walka neoliberalizmu z gospodarką planową, państwowego z prywatnym, przepychu z bylejakością. Nowe inwestycje biurowe i mieszkaniowe pożerają przestrzeń wokół cmentarza Rakowickiego. Dość estetyczne i dobrze pomyślane pawilony handlowe z czasów

PRL-u obrastają szyldami i banerami sieci handlowych jak pale nadmorskich falochronów skorupiakami. I tak przez kilka kilometrów z okładem. Im dalej od centrum, tym mniej architektury zamaszystej i patriotycznej, a więcej prozaicznej walki o byt i wyciskania z warunków zabudowy (tak zwanej wuzetki) jak największego metrażu. Warsztaty samochodowe, podmiejskie sklepy udające śródmiejskie delikatesy i galerie handlowe. Architektura nabiera cech „transformacyjnego stylu narodowego polskiego”. Tu siding, tam rozpaczliwe próby ratowania sypiącej się podmiejskiej chałupy z międzywojnia. Gdyby próbować uchwycić w jednym kadrze ten architektoniczny fenomen, jakim była żywiołowa rozbudowa lat 90. i pierwszej dekady nowego stulecia, to trudno znaleźć lepsze miejsce. Na koniec kolejny wiadukt i historyczny mural, żebyśmy czasem nie zapomnieli, że jedziemy przez Kraków. A jednak ta niedopieszczona, skrzywdzona na sto sposobów okolica jest prawdziwą wizytówką miasta. Dla mikroturystyki odkrył ją Ziemowit Szczerek. Jego opis przedmieścia w powieści „Siódemka” to jedna z najbardziej udanych prób zmierzenia się z materialnym dziedzictwem epoki młodokapitalistycznej: →


102

Docieramy do granicy dwóch Krakowów. W tym punkcie rwie się narracja państwotwórcza, a zaczyna Polska nieokiełznana.

„Przejeżdżałeś właśnie pod mostem kolejowym, na którym grafficiarze wymalowali wiktorię wiedeńską i króla Jana. Bardzo ci się to podobało: bitwa pod Wiedniem na betonowym, obrzydliwym wiadukcisku obwieszonym reklamami jakiegoś HOCKI-KLOCKI HAMULCOWE SPÓŁKA Z O.O., jakiejś AGENCJI OCHRONY TEMUDŻYN, jakichś PARKIETÓW DĘBOWYCH BARTEK THE OAK (reklamowanych, nie bardzo wiadomo czemu, przez babę z wielkimi cycami, a każdy z tych cyców zasłonięty był wpejstowanym w fotoszopie zdjęciem dębu Bartek), reklamowych płacht z dramatycznymi wezwaniami GRUZ PRZYJMĘ I ZESPAWAM WSZYTKO. […] Po lewej stronie tego wszystkiego ciągnęło się klepisko z dziko poparkowanymi samochodami – jeden tu, drugi tam, jakby się konie mongolskie rozbiegły po stepie szerokim, którego okiem. Wzdłuż klepiska ciągnął się polbruk, zaprawdę, powiadam wam, jeśli kiedykolwiek w Polsce wybuchnie rewolucja, jej symbolem będzie właśnie kostka polbrukowa”. Ten rozbudowany opis wyjazdu na Warszawę to nie tylko charakterystyczny przykład zamaszystej Szczerkowej frazy, ale też dar pisarza dla przedmieścia. Za kilkadziesiąt lat  miasto rozrośnie się aż za pobliskie Węgrzce, aleja 29 Listopada uzyska śródmiejski status. Wtedy ten frenetyczny cytat wymalują na kolejnym wiadukcie obok oblicza pisarza, który stanie się dla niedocenianych Krakowów tym, kim Bolesław Prus dla Warszawy.

Arcypolski bigos architektoniczny Kolejny spacer w poszukiwaniu natchnień i zadumy nad wariantami rozwoju Polski warto urządzić wzdłuż ulicy Mogilskiej i alei Jana Pawła II. Tu atrakcje są jeszcze mniej oczywiste. Już na rondzie Mogilskim otrzymujemy pouczającą lekcję i alegoryczne przedstawienie  miejsca jednostki w młodym polskim kapitalizmie, który na Zachodzie zdążył stać się już kapitalizmem późnym. Rondo to krater w ziemi. Na dole krzyżuje się kilka linii tramwajowych, na górze mkną samochody. Niezmotoryzowani pasażerowie wdychają wydzieliny pojazdów tych, którym powodzi się lepiej. Artyści i aktywiści próbują na różne sposoby oswoić to miejsce. Są mozaiki nawiązujące do Młodej Polski, trafiają się tańce w ruinach fortu, agitacja polityczna lub publiczna ewangelizacja ulicznych kaznodziejów pokrzykujących na amerykańską modłę. STREETS OF HATE – napisał grafficiarz-wandal dwumetrowymi literami na jednym z ładniejszych murali. Równie przykre, co adekwatne. Nad całością dominuje właśnie skończony kompleks biurowy. Inwestor nazwał go Unity Tower, a mieszkańcy „Szkieletor”, bo nad sylwetą miasta przez kilkadziesiąt lat (budowę zaczęto za Gierka) dominował surowy szkielet z betonu i stali. Pokrywał się rdzą i patyną, aż w końcu zaczął przypominać rzeźbę, totem niewydarzonej nowoczesności. Zagrał w kilku filmach jako dominanta widokowa Krakowa, kiedy bohaterowie wychodzą z uroczystych dekoracji


Tauron Arena ma kulistą fasadę pokrytą ledowym ekranem tytularnego sponsora w postaci firmy od prądu. Sponsor musi wspierać ją potężnym napięciem, bo ekran rozświetla się milionami luksów. Zazwyczaj wtedy, kiedy w środku grają dinozaury rocka. Ale czasem też bez okazji. Cała okolica wypełnia się feerią barw. I nawet posępne gmaszysko komendy wojewódzkiej policji iluminowane na przykład bieliźnianym różem przestaje budzić antypatię. Podróż do Huty jest jak pierwsze odwiedziny w Disneylandzie. Jest nawet zamek! W Czyżynach nad okolicą góruje postmodernistyczny blok autorstwa Leszka Filara i jego zespołu. Ma wieżyczki, baszty oraz wschodnie z ducha łuki i detale, bo oprócz Wawelu punktem odniesienia były też skarby architektury Orientu. I znów muszę zastrzec, że nie szydzę z tej budowli. Wręcz przeciwnie, to wpuszczenie fantazji pomiędzy „maszyny do mieszkania”, zerwanie ze sztampą kwadratowych pudełek na ludzi, to tryumf wyobraźni nad rutyną. Imponuje tym bardziej, że wybudowano go pod koniec kryzysowych lat 80., kiedy nie było klimatu na odważne przedsięwzięcia. Stoi niejako wpół drogi między Krakowem a centrum Nowej Huty. Jak znak przymierza zawarty za pomocą elementów charakterystycznych dla obu tak bardzo różnych miejskich organizmów. Pod prąd, ale suchą stopą Szlaków dostarczających psychodelicznych wręcz doświadczeń jest więcej. Warto przebyć Zakopiankę – oprócz wyrafinowanej szyldozy i ładnej rzeźby terenu (z każdym kilometrem pagórki stają się wyższe) można podziwiać intensywne zderzenie sacrum z profanum. O prymat i uwagę podróżnych zdają się walczyć Sanktuarium Bożego Miłosierdzia wraz z Centrum Jana Pawła II „Nie lękajcie się!”, stowarzyszone przeciw koalicji hipermarketów rozrastających się poniżej sakralnych kompleksów we wszystkich kierunkach. Warto spróbować też kameralnej wędrówki na zachód przez park Młynówka Królewska wiodący od Śródmieścia, przez Krowodrzę aż po osiedle Widok na Bronowicach. Jego wrzecionowaty kształt ciągnie się przez wiele kilometrów korytem rzeki, którą w PRL-u­ wpuszczono w podziemne kanały, więc to spacer pod prąd, za to suchą stopą. Kiedy formalny park się kończy, można dalej iść wśród zieleni, aż →

103 KULTURA

Starego Miasta i wkraczają w kwaśną codzienność. Teraz już jest cały, nowy i biały, że aż razi oczy. Trzeba poczekać aż wyblaknie, poszarzeje od smogu i sadzy. Wtedy się przyzwyczaimy, a kompleks uprawomocni się w krajobrazie Stołecznego Królewskiego Miasta, w którym wszystko, co niestare i nazbyt wypieszczone, budzi nieufność. Mogilska to arcypolski bigos architektoniczny. Kamienice z międzywojnia i chałupki – ostańce poukrywane w podwórkach. Resztki zabudowy przemysłowej i bloki. Standardowe PRL-owskie i współczesne, udające, że nie mają nic wspólnego z socjalistycznymi przodkami. Hałas samochodów i tramwajów, rzeka Białucha, w której całkiem niedawno urzędowały bobry. Najrozmaitsze przejawy wielkomiejskich aspiracji z różnych dekad. Na dodatek wydziały Politechniki Krakowskiej i Akademii Wychowania Fizycznego. Ta ulica to kliniczny przykład niewydolności systemu i braku jakiegokolwiek horyzontu w urbanistyce ostatnich dekad. Cały ciąg komunikacyjny w kierunku Nowej Huty jest jak Disneyland. Trudno to dostrzec na pierwszy rzut oka, ale co i rusz stoi lub wydarza się coś, co pozwala odkryć kolejne bajeczne Krakowy. Zakłady zbożowe (właśnie burzą, by wznieść bloki udające lofty), muzeum lotnictwa i tuż obok industrialny ogród na opustoszałym pasie startowym, o którego autentycznym uroku stanowią relikty dawnych hangarów i kruszejący asfalt. Piszę to bez ironii. To autentyczne dekadenckie piękno. Można obserwować, jak czas i roślinność pożerają dawne sny o potędze. Marzenia inwestorów i włodarzy materializują się po drugiej stronie. Park Lotników Polskich kroją cieniutko jak salami. Niedługo z jego sześćdziesięciu hektarów pozostanie mały skwerek. Podgryzają go deweloperzy, przeżuwają samorządowcy, którzy ustawili tu halę widowiskowo-sportową Tauron Arena Kraków na kilkanaście tysięcy widzów. Obok dwupasmowa ulica Lema. Dziś łączy Mogilską z aleją Pokoju, ale przez lata prowadziła na tyły zakładu wulkanizacji opon. Jego właściciel nie mógł dogadać się z magistratem. Upór sprawił, że majestatyczna, w pełni gotowa ulica z jezdniami, wiatami przystankowymi i chodnikami długo wiodła donikąd. Służyła mieszkańcom za boisko, plac zabaw i deptak spacerowy pozwalający wyobrazić sobie miasto bez samochodów. Dziś zamiast do marzeń prowadzi do skrzyżowania.


104

  Blok zamek na Czyżynach

do granicy miasta, albo odbić na pagórki i obserwować, jak krajobraz pól i łąk komponuje się z panoramą Krakowa, w której kościół Mariacki perspektywicznie przybliża się do mrówkowców. Krakowy linearne wyłaniają się samoistnie – wystarczy iść przed siebie. Jednym z alternatywnych Krakowów są tereny wokół Wisły. Kraków nie potrafi znaleźć modus vivendi z najważniejszą polską rzeką. Wszelkie słuszne z założenia inicjatywy, jak tramwaje wodne, miejska plaża czy kawiarnie na zacumowanych barkach, udają się co najwyżej na krótką metę. Im dalej od uporządkowanej i zadbanej przestrzeni podwawelskiego zakola Wisły i okolicznych bulwarów, tym robi się przyjemniej i ciekawiej. I to raptem parę kilometrów od ścisłego centrum i „na nowo odkrywanego” Podgórza. Tuż za mostem Powstańców Śląskich rozpościera się miejsce dramatycznych wydarzeń. 16 sierpnia 1944 roku wracający z misji zrzutowej z pomocą dla powstańców warszawskich aliancki samolot Liberator

został zestrzelony nad przeciwległym brzegiem Wisły. Kawałki maszyny i ciał lotników spadały w całej okolicy. Najwięcej właśnie w tym punkcie. Jednemu z pilotów udało się przeżyć i spędzić resztę życia z niosącą mu pomoc sanitariuszką. Doktor Krzysztof Wielgus z Politechniki Krakowskiej kilkanaście lat temu opracował koncepcję upamiętnienia ostatniego lotu Liberatora utrzymaną w bliskiej ideałom antyturystycznym poetyce telling architecture, złożoną z dyskretnych sygnałów umieszczonych w przestrzeni. Ostatnie chwile lotu miały być ukazane poprzez drobne sygnały i znaki w przestrzeni i prowadzić wzrok przez linię spadania do miejsca katastrofy. Do realizacji tej koncepcji dotąd nie doszło. O upadku maszyny opowiada mural autorstwa Dagmary Matuszak i Artura Wabika przy ulicy Dąbrowskiego. Na Zabłociu można oglądać przede wszystkim pozostałości po przemysłowej przeszłości miasta. W pomieszczeniach po jednym z mniejszych zakładów


‹  Mural Liberator

Tajne kryjówki miejskich partyzantów                      Zieleń miejska kojarzy nam się z parkami, skwerami i klombami, które w urzędniczej nomenklaturze noszą nazwę „zieleni urządzonej”. A tymczasem dla dobrostanu zamieszkujących aglomeracje ludzi i zwierząt równie ważna jest ta nieurządzona, nieuporządkowana, wyrastająca jak i gdzie chce. Najlepiej, by była niedostępna, zniechęcająca do odwiedzin, wyłączona z oficjalnego miejskiego życia. Takie miejsca to dziczejące ogrody działkowe i parcele, które przez zawiłości własnościowe nie mogą zostać zagospodarowane, nadbrzeżne i przykolejowe chaszcze, krzaki pomiędzy ulicami. W potocznym języku mówi się na to „pustki”. Ptaki wiją gniazda w koronach drzew, przy ziemi urzędują jeże i inne drobne zwierzęta. →

105 KULTURA

nieopodal Wisły, przy ulicy Zabłocie powstała galeria Nośna oraz punkowe niezależne centrum kultury Warsztat. Oba miejsca, jako krakowska emanacja idei DIY, łączą aksjologię właściwą squatom z walorami salonu artystycznego. Wyobraźcie sobie punków w Jamie Michalika. To właśnie Warsztat. Często dzieją się tu rzeczy ciekawsze i bardziej innowacyjne niż w instytucjach kultury o milionowych budżetach. Choć w pobliżu znajduje się kilka udanych muzeów, to zgodnie z duchem wycieczki należy iść dalej na wschód, przez coraz dziksze nadwiślańskie brzegi. Tuż za kolejnym mostem – Kotlarskim – stoi nieczynna i zaniedbana przystań żeglugi rzecznej. Posępny urok rdzewiejących kadłubów statków, czeznącej stali i campowego różu budynku tworzy tak piękną i poetycką całość, że gdybym był prezydentem Krakowa, to nic bym tam nie zmieniał i pozwolił, by przystań stała się postapokaliptycznym placem zabaw dla zbuntowanej młodzieży. Nieopodal (jeszcze przed mostem) otworzono bardzo udany park Stacja Wisła, w którym zachowano elementy dawnej przemysłowej architektury. Ale celem wycieczki jest przeżywanie mocami własnej wyobraźni, a nie nakładem gminnym, więc kierujmy się na wschód. Spacer wałami przeciwpowodziowymi ma niepowtarzalny urok. Miasto znika

wśród zieleni i cichnie, i nie wiedzieć kiedy lądujemy w dzikim Krakowie. Można słuchać krzyku bażantów i śpiewu kukułek, zobaczyć czmychającą sarnę lub rodzinę dzików. W tym sielskim krajobrazie, po północnej stronie Wisły, pysznią się kominy elektrociepłowni w Łęgu. I, o dziwo, doskonale harmonizują z przyrodą, tworząc widok jak z socrealistycznego plakatu. Ten spacer kończy się na dawnej wsi Przewóz (obecnie część dzielnicy Podgórze). Można iść dalej, ale warto się zatrzymać właśnie tu. To dawny trakt solny do Wieliczki, wedle Jana Długosza „via prasolka”. A pomimo historycznego osadzenia – zarazem jedna z najmłodszych części Krakowa. Przyłączono ją do miasta w ramach poszerzenia granic w 1973 roku. Do dziś przetrwała tu wspólnota pastwiskowa (gruntowa). To forma współwłasności ziemi, która stanowi pozostałość po uwłaszczeniu chłopów. Dzięki współgospodarowaniu i obrotowi tą ziemią mieszkańcom udało się zadbać o kilka udogodnień w okolicy. Na przedmieściu pozostała przetrwalnikowa forma wspólnoty i zarządzania będącego udziałem lokalnej społeczności. Spacer zamykamy funkcjonującym w przestrzeni miejskiej zabytkiem prawniczym. Wspólnota (spółka) pastwiskowa – pozostałość po uwłaszczeniu chłopów – do dziś dobrze się sprawdza: wzmacnia lokalną tożsamość i pozwala na finansowanie lokalnych inwestycji.


106

W idealnym państwie funkcjonowałaby „ustawa o pustkach” nakładająca na gminy obowiązek minimalnego choć marnotrawstwa przestrzeni.

W porzuconych altanach działkowych schronienie znajdują bezdomni. Miejskie chaszcze przydają się też do wszelkich nieoficjalnych aktywności. Idealnie służą jako sceneria randek, młodzieńczych inicjacji, tajnych knowań. Dzieci robią sobie „bazy” z gałęzi, nastolatki ćwiczą pocałunki i palenie papierosów, birbanci wychylają trunki. W idealnym państwie funkcjonowałaby „ustawa o pustkach” nakładająca na gminy obowiązek minimalnego choć marnotrawstwa przestrzeni, a na policję wyznaczania miejsc, które funkcjonariusze omijają szerokim łukiem. W Krakowie o takie walory coraz trudniej. Ale w każdej z dzielnic poza ścisłym centrum i dziś można znaleźć kryjówki miejskich partyzantów, kieszonkowe dżungle do prowadzenia guerilli wyobraźni przeciw reżimowi produkcji i zysku. To miejsca tajne, więc nie mogę podawać ich dokładnej lokalizacji. Wspomnę więc ogólnie o altance – domku na drzewie w kształcie łodzi w azorskich ogrodach działkowych, zaroślach nad Białuchą, Dłubnią, Wilgą i Rudawą, chaszczach wokół kombinatu w Nowej Hucie. I o jednym, które działa już półoficjalnie. Tuż przed reprezentacyjną bramą Centrum Administracyjnego Huty natknąć się można na zagajnik zwany laskiem bulońskim. Zasłużone piwo po dniu pracy wypiło tu tyle pokoleń hutników, że miejsce obrosło wręcz robotniczą tradycją. Rytuał przechodzenia z roboty w fajrant zaowocował też śladem w przestrzeni z kategorii land artu. W klepisku przez dekady odłożyło się tyle piwnych kapsli, że ziemia jest nimi najeżona i jak mawiają bywalcy, niemal chrzęści pod stopami. Krakowy wiejskie Warszawę zwykło się nazywać największą wsią Europy­. O ile w stosunku do stolicy to określenie ma

negatywne zabarwienie, w Krakowie (i Krakowach) byłoby stwierdzeniem stanu faktycznego. Relikty architektury włościańskiej pozostały w tak wielu miejscach, że zdają się stanowić memento chłopskich przodków dla prawnuków poczuwających się do mieszczaństwa. Wystarczy minąć Aleje Trzech Wieszczów, by znaleźć się na Krowodrzy, która do powojennej rozbudowy była ogrodniczym zapleczem dla całej okolicy. W okolicy opisywanej wcześniej Młynówki Królewskiej pozostały relikty w postaci drewnianych chałup czy resztek upraw i gospodarstw ogrodniczych. Kaczki i kury można było spotkać jeszcze pod koniec ubiegłego wieku (ulica Cieszyńska). Gdy krąży się wokół równoległych ulic można znaleźć chałupy poobstawiane blokami, lokalne wersje wioski Galów z przygód Asteriksa, stare studnie, zdziczałe sady, w których nikt już nie kradnie jabłek, bo współczesne dzieci tracą nawyk eksplorowania sąsiedztwa i „chodzenia na grandy”. Podobnie w Toniach, które są najbardziej wysuniętą na północ częścią miasta, w nadwiślańskich Pychowicach, Czyżynach. Wbrew powszechnym przekonaniom sporo wiejskiej zabudowy i urbanistyki zachowało się w Nowej Hucie. W czasie powojennej modernizacji wielu gospodarzy stawiało opór, gdy władza próbowała zabrać im ziemię. Spadały na nich rozmaite szykany. Dziś coraz częściej mówi się o stworzeniu na obrzeżach miasta skansenu architektury drewnianej. To ostatni moment, bo kolejne chałupy płoną. Komuś zależy, by zniknęły, zanim obejmie je nadzór konserwatorski. Zanim trafią do skansenu lub popielnika, warto wejść na stronę na Facebooku „Budownictwo ludowe w krajobrazie Krakowa” i na bazie skrupulatnie zebranych tam


Przystań żeglugi nad Wisłą

materiałów zaplanować wyprawy szlakiem dawnego budownictwa, w rytmie wiejskich założeń urbanistycznych. Okazuje się, że drugie największe miasto w Polsce składa się z licznych ulicówek, owalnic, układów „w miotłę”. Jak być w mieście Podobnych doświadczeń można zaznać w prawie każdym polskim mieście. Co więcej, Kraków jest względnie zamożny i dopieszczony za unijne granty, ministerialne dotacje, w ramach prywatnych i gminnych inwestycji. Ale to właśnie jego powierzchowna, komercyjna elegancja, strywializowana uroda stanowią wyzwanie. Praktykowanie flaneryzmu i wszelkie inne eksperymenty z dziedziny mikroturystyki czy miejskiego dryfu pozwalają oderwać się od rutyny i choćby symbolicznie przywrócić do życia to, co tak ważne, a czego dziś tak bardzo brakuje: swobodę i okazje do przygód. Pozwalają też lepiej zrozumieć, w jakich aspektach brak działań wspólnototwórczych i polityki zrównoważonego rozwoju przekładają się na jakość przestrzeni miejskiej. Żyjemy w miastach niekompletnych, urządzanych doraźnie, w zawieszeniu pomiędzy socjalistycznym egalitaryzmem a kapitalistycznym

indywidualizmem i fiksacją na punkcie własności prywatnej. Dawne horyzonty znikły lub uległy kompromitacji. Nowych nie widać. Warto się szwendać i podejmować krytyczne obserwacje. Osobiste doświadczanie przestrzeni bywa bardziej pożyteczne od lektury reportaży czy zapośredniczonych doznań publicystów.

 

Jan Bińczycki jest dziennikarzem i bibliotekarzemregionalistą.

KULTURA

107


108

Nikt nie powinien czuć się tu jak w domu To, jacy jesteśmy i jak się czujemy, zależy od otoczenia, w którym przebywamy. Od otoczenia, które można zaprojektować. W Turcji grupa artystów scenicznych wzięła sobie tę ideę do serca i postanowiła stworzyć przestrzeń idealną dla sztuki, polegającą na spotkaniu z drugim człowiekiem.

Weronika Rzeżutka, Bartosz Wróblewski Bartosz Wróblewski

N

iedaleko antycznego Efezu, gdzieś między słynącą z owocowych win wioską Şirince a Nesin Matematik Köyü – wioską matematyków, na kamiennych schodach amfiteatru siedzi młody Włoch. Siedzi i śpiewa smutną włoską arię o ojcu, który rozpacza po stracie ukochanej córki. Słucha go Amerykanin, który za chwilę odpowie tradycyjną piosenką z Kentucky. Ale zanim dojdzie do rewanżu, dolewa wszystkim wina, stuka się szklanką z Włochem i wznosi toast za spotkanie. Ot, kolejny zwykły letni dzień w Tiyatro Medresesi – wiosce teatru. Włoch ma na imię Simone i jest aktorem grupy teatralnej Collettivo Hospites w Bolonii. Śpiewał na prośbę Amerykanina Nathana, który w liceum postanowił, że zostanie artystą, i od tej pory błąka się po świecie, na przemian występując jako aktor i nagrywając występy różnych trup teatralnych jako operator. Obecnie współpracuje z Workcenter of Jerzy Grotowski and Thomas Richards, ośrodkiem pracy twórczej z włoskiej Pontedery. To właśnie takich ludzi – aktorów, reżyserów, tancerzy, muzyków i filmowców, ale też filozofów, psychologów czy socjologów – przyciąga i gości Tiyatro Medresesi. Spotykają się tu, żeby pracować, ćwiczyć i dzielić się swoją wiedzą lub twórczością. Tak samo jak matematycy, którzy przyjeżdżają z różnych krajów, by wspólnie liczyć i dawać wykłady lub wykładów słuchać. Ze względu na materiały wykorzystane do budowy – cegły i kamienie – oraz antyczną architekturę może się wydawać, że Tiyatro Medresesi jest rówieśniczką starożytnego Efezu lub chociaż sąsiadującej z nią starej greckiej wioski Şirince (obecnie na terenie Turcji). Ale

tak nie jest. Medrese powstała w 2011 roku z inicjatywy Celala Mordeniza, dyrektora artystycznego Tiyatro Medresesi i grupy teatralnej Seyyar Sahne. Od początku miała być międzynarodowym centrum badań artystycznych, twórczości i performance’u – pierwszym takim miejscem w całej Turcji. „Idea Medrese ma swoje korzenie w wymyślaniu nowych sposobów tworzenia teatru, decentralizacji produkcji artystycznej oraz wyobrażeniu, jak powinny wyglądać prawdziwe spotkania artystów” – twierdzą założyciele. Tiyatro Medresesi została zaprojektowana jako rezydencja, w której może się zatrzymać prawie sto osób. Znajdują się tam pokoje pojedyncze i wieloosobowe, sale koncertowe i sale prób, biblioteka, kuchnia i jadalnia, amfiteatr oraz dziedziniec otoczony drzewami oliwnymi. Architektoniczne inspiracje stanowiły starożytne projekty medres i szkół z internatami z Anatolii z czasów przednowoczesnych. „Tiyatro Medresesi ma taki kształt nie tylko ze względów estetycznych, lecz także dlatego, że z jednej strony służy do wspólnego życia i tworzenia, a z drugiej strony to miejsce odosobnienia” – tłumaczą gospodarze Medrese. Wioska została zbudowana bez żadnych dotacji od instytucji państwowych i prywatnych. Zespół założycielski oddał wszystko, co miał, na budowę, która trwała osiem lat. Prace konstrukcyjne nigdy nie zostały przerwane dzięki darowiznom od przyjaciół i miłośników teatru z całego świata, a także dzięki artystom, którzy wspierali Medrese występami i koncertami. Siłą sprawczą całego przedsięwzięcia, a obecnie gospodarzami Medrese są obok wspomnianego już Celala Mordeniza jego żona Ilke Yiğit oraz Nesrin Uçarlar i Erdem Şenocak. Dwa małżeństwa czworga artystów i akademików ze Stambułu organizują tam obecnie warsztaty i festiwale oraz zapraszają do siebie różne grupy twórców i naukowców z całego


świata. Stworzyli to miejsce i dbają, by tętniło życiem – najlepiej pełnym sztuki. Od kilku lat organizują między innymi Międzynarodowy Festiwal Monodramu MonoFest. My odwiedziliśmy ich podczas współtworzonych przez Workcenter of Jerzy Grotowski and Thomas Richards warsztatów i festiwalu Constellations Summer Camp – pierwszego międzynarodowego wydarzenia na tak dużą skalę, podczas którego do Tiyatro Medresesi przybyli artyści ze wszystkich kontynentów. Gospodarze i organizatorzy tego twórczego zamieszania (podczas festiwalu przez ponad trzy tygodnie od wczesnych godzin porannych do późnego wieczora można było bez przerwy oglądać występy lub brać udział w licznych warsztatach) opowiedzieli nam o swoim wielkim marzeniu, które udało się urzeczywistnić i które zaczęło żyć własnym życiem – o teatralnej wiosce, która przestała być zespołem budynków, a stała się żywą istotą. Witając gości, mówisz, że Tiyatro Medresesi to przestrzeń możliwości. Co masz na myśli?

Nesrin Uçarlar: Oba słowa: „przestrzeń” i „możliwość” pochodzą z języka arabskiego. Mekan oznacza przestrzeń, a Ikman – możliwość. Nawet nie znając języka, słyszysz, że brzmią podobnie. Można więc powiedzieć,

że przestrzeń ma potencjał i daje możliwości tym, którzy potrafią go wykorzystać. To było dla nas ciekawe odkrycie i chcieliśmy, aby w Tiyatro Medresesi dało się to odczuć. Ale co to właściwie znaczy, że przestrzeń ma potencjał i daje możliwości?

NU: To, co możesz osiągnąć, zależy od przestrzeni, w której mieszkasz i pracujesz. Od tego, jakie dźwięki słyszysz i jakie ruchy możesz wykonać. Jeśli masz ciasne mieszkanie w betonowym bloku, prawdopodobnie trudno będzie ci się poruszać po okręgu i zmieniać ścieżki, którymi po nim chadzasz. To przekłada się na nastrój, samopoczucie, myślenie i widzenie świata. Mam wrażenie, że Medrese to przestrzeń, która zmienia percepcję czasu i relacji międzyludzkich. Sposób, w jaki spotykasz drugiego człowieka, w jaki rano mówisz „dzień dobry”. Nawet jeśli rozmawiasz z kimś jedynie piętnaście minut w otoczeniu przyrody czy w amfiteatrze, to ta rozmowa jest inna. Zawsze powtarzamy, że nie ma czegoś takiego jak czysta ludzka natura. Człowiek jest zależny także od środowiska, w którym przebywa. A Medrese daje spokój. Ale jednocześnie jest też nieregularne i niekomfortowe. →

KULTURA

109


110

To, co możesz osiągnąć, zależy od przestrzeni, w której mieszkasz i pracujesz.

Celowo?

NU: Tak. Nie chcę, aby ktokolwiek czuł się tutaj jak w domu – bezpieczny i zrelaksowany. To miłe uczucie, ale sprawia, że człowiek jest mniej uważny i ciekawy innych. Od czasu do czasu dobrze jest przebywać poza domem, w nowym otoczeniu. W swoim środowisku, zwłaszcza w mieście, może być ci trudno zacząć prawdziwą rozmowę, bo w codziennym zabieganiu brakuje na to czasu, panuje zbyt wielki hałas. Do tego masz już gotowy obraz siebie, który stworzyłeś ty oraz ludzie, którzy cię znają. Tutaj możesz porzucić ten obraz, bo spotykasz obcych, co zawsze jest trochę niekomfortowe. Tak samo jak ta nowa przestrzeń, do której musisz się przystosować. Siadanie na kamiennych stopniach amfiteatru może być z początku niewygodne, musisz do tego przywyknąć, znaleźć swoją pozycję. Podobnie jest, gdy nawiązujesz relacje z ludźmi. Jeśli jednak podejmiesz wysiłek, możesz dostrzec w tym szansę, a nie przeszkodę. Czasami okazuje się, że czujemy większą swobodę w rozmowie z nieznajomym, który nie ma jeszcze żadnych wyobrażeń na nasz temat, nie ma w stosunku do nas żadnych uprzedzeń. Przestrzeń funkcjonuje tak samo – czasami wystarczy zmienić miejsce, by w nowy sposób spojrzeć na świat i ludzi. Jeśli otworzysz się na możliwości, jakie daje Tiyatro Medresesi, masz szanse na prawdziwe spotkanie i dialog. Oswajając otoczenie, jednocześnie oswajasz obcych. Rozmowa rodzi się naturalnie jako zwyczajny element bycia tutaj z innymi. Ciało i umysł dopasowują się zarówno do miejsca, jak i do ludzi.

Jak projektowaliście Tiyatro Medresesi, aby mogło działać w ten sposób?

Celal Mordeniz: Nasza wizja nie była od zawsze tak precyzyjna, trochę to trwało, zanim się wyklarowała. Na początku chcieliśmy po prostu kupić miejsce odpowiednie do pracy, żeby rozwiązać nasze problemy organizacyjne. Byliśmy z Erdemem na wschodzie Turcji i tam znaleźliśmy Sülüklü Han – to miejsce nas zainspirowało. Dużo rozmawialiśmy o tym, jak relaksująco działają na człowieka łuki dookoła dziedzińca i pokoje za tymi łukami. Pomyślałem, że ta architektura jest stworzona po to, aby koić, ale też uświadamiać istnienie w społeczeństwie choroby mimetyzmu – nieustannego ukrywania, naśladowania i upodabniania się. Będąc tam, zdałem sobie sprawę z własnych barier. Zauważyłem też, że niektórzy ludzie po dwóch – trzech dniach spędzonych w tym miejscu zaczynają się inaczej zachowywać. Jakby w końcu przestali udawać. Od tej chwili wiedziałem już, jaki cel chcę osiągnąć. Dlatego dokładnie i świadomie planowałem każdy element Tiyatro Medresesi. W centralnym punkcie, wokół którego znajdują się wszystkie budynki, jest ogród – plac. To umyślnie niezagospodarowana przestrzeń wspólna, którą mogą zapełniać tylko kontakty między ludźmi, rozmowy. To było dla nas kluczowe. Tiyatro Medresesi powstała w 2011 roku, ale na pierwszy rzut oka można odnieść wrażenie, że to miejsce antyczne.

NU: Już sama nazwa Tiyatro Medresesi wskazuje, że to miejsce łączy historię i współczesność. Medrese


KULTURA

111

tradycyjnie oznaczało szkołę, ale nie podstawową czy liceum w dzisiejszym rozumieniu. To bardziej uniwersytet, na którym dorośli i już świadomi ludzie pogłębiają określoną dziedzinę wiedzy. Natomiast słowo tiyatro kojarzy się ze współczesną Turcją. Dawniej nie było tu teatrów w nowoczesnym znaczeniu tego słowa – ze sceną i widownią. Przedstawienia oglądało się na ulicach. A my szukamy korzeni naszej wiedzy i naszych działań. Chcemy świadomie nawiązywać do tradycji, a nie zachowywać się tak, jakbyśmy jako pierwsi pojawili się na Ziemi. Było przed nami wielu mądrych ludzi i pragniemy się od nich uczyć. Dlatego zdecydowaliśmy się na styl architektoniczny, który nawiązuje do

historii. Wymagało to użycia cegieł, kamieni i drewna. Przecież nie można zbudować Medrese z betonu albo materiałów używanych do budowania domów w miastach. Takie podejście daje możliwość łączenia się z przeszłością. Skąd wzięła się potrzeba stworzenia takiego miejsca?

CM: Zajmuję się teatrem od 1999 roku. Zacząłem jako aktor w klubie teatralnym na Uniwersytecie Boğaziçi w Stambule. Rok później razem z przyjaciółmi założyliśmy własną grupę. Już wtedy zaczynałem myśleć o sobie jako o reżyserze i zainteresowałem się teorią teatru. Wciąż byłem jednak przede wszystkim aktorem. Po sześciu latach w bardzo restrykcyjnej →


112

Nie czuję się właścicielem tego miejsca. Tak samo jak moje dzieci nie są moją własnością. Po prostu doceniam to, że są, i o nie dbam.

grupie odkryłem, że moje podejście do teatru i relacji międzyludzkich było błędne. Pracowałem wtedy z pewnym reżyserem, który był dla mnie prawie bogiem. To było naprawdę trudne, ale pozwoliło mi odkryć, że najbardziej odpowiada mi teatr, który polega na dialogu – między reżyserem a aktorem, ale też między aktorem a widzem. Dialogu, w którym żadna ze stron nie jest mniej ważna. Dzięki temu przestałem myśleć o sobie jako o reżyserze-bogu i poczułem potrzebę stworzenia miejsca, w którym problem nierównych relacji między ludźmi, reżyser – aktor, mistrz – uczeń, mógłby zostać rozwiązany. To dlatego w Tiyatro Medresesi dominuje przestrzeń wspólna?

NU: Wierzę, że życie w pojedynkę nie leży w ludzkiej naturze. Aby człowiek mógł dostrzec pełnię swojego potencjału, musi przebywać z innymi. Być może właśnie z tymi, których nie zna. Dobrze jest mieć bliskich, ale za każdym razem, gdy spotykasz obcego człowieka, musisz się otworzyć i w pewnym sensie od nowa dla niego stworzyć. Im bardziej ta osoba różni się od ciebie, tym większa to dla ciebie szansa, żeby dowiedzieć się czegoś o sobie i innych. Chyba dlatego nie przestajemy opowiadać o naszych doświadczeniach. Powtarzamy te same historie wiele razy. Być może jeśli nie podzielisz się swoim

doświadczeniem z innymi, to ono nie jest do końca ludzkie? Jakby nigdy nie miało miejsca? Jak twierdziła Hannah Arendt – to rozmowa z drugim i poprzez nią myślenie o sobie czyni nas ludźmi. Dlatego różnorodność i bycie razem stanowiły przez lata nasze motto. Zapraszamy do Tiyatro Medresesi ludzi, którzy tworzą, eksperymentują i poszukują, ale istotne jest też dla nas to, żeby byli z różnych stron świata, z różnych kultur i żeby mieli różne pola zainteresowań. U nas mogą pracować razem, bo tu przestrzenie publiczna i prywatna mieszają się ze sobą. W codziennym życiu zwykle staramy się je od siebie oddzielać.

CM: Znów, za Nesrin, powołam się na Hannah Arendt, która pisze, że sfera publiczna jest jedyną sferą, w której człowiek jest w stanie wykroczyć poza własne życie biologiczne. Dlatego Tiyatro Medresesi zostało zaprojektowane w taki, a nie inny sposób – aby dać ludziom, którzy zajmują się filozofią czy sztuką, możliwość izolacji od świata zewnętrznego. A jednocześnie tak, aby mogli się tu dzielić tym, co tworzą. NU: Możesz się zamknąć w swoim pokoju i tworzyć, ale gdy z niego wyjdziesz, znajdziesz ludzi, którzy chcą cię wysłuchać. Możliwe, że zastanawiają się nad podobnymi kwestiami. Jednak aby to miejsce mogło


Jakie to zasady?

NU: Na przykład zachowywanie ciszy o określonych porach doby. Nie tylko my, ludzie, potrzebujemy ciszy, ale też przestrzeń jej potrzebuje. Ona także musi odpocząć. Dlatego podkreślamy, że Tiyatro Medresesi to nie hotel, i prosimy naszych gości, aby w określonych porach panował tu spokój. To ważne, żeby goście szanowali nawzajem swój czas na sen, żeby kolejnego dnia wszyscy byli wypoczęci i znów mogli wspólnie pracować. Prosimy też, aby wszyscy używali słuchawek, gdy chcą słuchać muzyki. W mieście dociera do nas nadmiar dźwięków, muzyka jest wszędzie – w sklepach, galeriach, autobusach, samochodach, kawiarniach. Nie można od niej uciec. Nie chcemy przynosić miejskiego życia do Medrese. Dzielicie się też obowiązkami.

NU: Goście i uczestnicy warsztatów dbają zarówno o siebie nawzajem, jak i o przestrzeń, w której się znajdują. Dlatego każdy – student, filozof, wykładowca, aktor, reżyser czy muzyk – pomaga w zmywaniu

naczyń i przygotowywaniu posiłków. Wszyscy uczestniczą w sprzątaniu, przynoszą szklanki zostawiane w różnych miejscach Medrese, opróżniają popielniczki – nawet jeśli nie palą. Dbanie o przestrzeń i o siebie nawzajem też jest formą spotkania. Dzięki temu praca i sztuka się uzupełniają. Dlaczego to jest ważne?

NU: Dbanie o przestrzeń to wykorzystywanie jej potencjału. Musimy z tego miejsca korzystać, sprawiać, że będzie żywe. Ale musimy też dawać coś od siebie, troszczyć się o nie. Dbanie o naszą przestrzeń to tak naprawdę dbanie o nas samych i ludzi dookoła. Czasem mówicie o Medrese jak o żywej istocie.

NU: Naprawdę czuję, że mam z tym miejscem relację jak z człowiekiem. Medrese potrzebuje troski, ale daje dużo w zamian. Mario Biagini z Workcenter of Jerzy Grotowski and Thomas Richards zwrócił moją uwagę na gości, którzy sprzątali pierwszego dnia Constellations Summer Camp. Jedni pomagali zamiatać, inni porządkowali krzesła. „Widzisz zmianę?” – zapytał. Zwolniłam, skupiłam się i rzeczywiście – miejsce było nie tylko czystsze, ale też jakby „dotknięte” przez nowo przybyłych. Zostało oswojone. Od tej chwili mogliśmy w nim wspólnie pracować. →

113 KULTURA

tak funkcjonować, aby przestrzeń mogła oferować takie możliwości, należy o nią dbać. Dlatego stworzyliśmy pewne zasady i prosimy wszystkich, którzy są w Medrese, o ich przestrzeganie.


114

CM: Nie czuję się właścicielem tego miejsca. Tak samo jak moje dzieci nie są moją własnością. Po prostu doceniam to, że są, i o nie dbam. Wielką przyjemność sprawia mi wyobrażanie sobie tego miejsca za sto lat. Stworzyliśmy tak monumentalny kompleks, żeby przetrwał dłużej niż my. Po naszej śmierci nie zostanie podzielony jako spadek dla naszych dzieci ani nie stanie się nieruchomością na sprzedaż. Bo jak określić pieniężną wartość czegoś takiego? Tiyatro Medresesi wciąż figuruje jako własność prywatna, ale już wkrótce chcemy uczynić ją fundacją. Zebranie funduszy i budowa tak imponującego obiektu nie mogła być łatwa. W jaki sposób przeszliście od marzeń do czynów?

CM: Uznałem, że do rzetelnej refleksji nad sztuką i relacjami z ludźmi potrzebujemy wyrwać się z naszej codziennej rutyny w Stambule. Dlatego w 2006 roku zaproponowałem pierwszy wakacyjny obóz dla naszej grupy. To był dla nas kamień milowy. Zrozumieliśmy, że praca na uczelni to dla nas za mało – potrzebujemy więcej czasu, skupienia, a także miejsca, które inspiruje do pracy. Uznaliśmy, że inni tureccy artyści też mogą tego potrzebować. Wyszliśmy więc z inicjatywą. Powiedziałem Erdemowi, że powinniśmy wybudować takie miejsce, a następnego dnia mieliśmy już plan. Znajomy architekt naszkicował dla nas na kartce to, co do tej pory było tylko niejasnym wyobrażeniem. To był jakby moment narodzin. Od tej chwili służyliśmy


żywej idei. Wydawało nam się, że nie ma problemu, którego nie moglibyśmy rozwiązać. NU: Nie mieliśmy żadnego wsparcia finansowego ze strony państwa albo instytucji prywatnej. Pożyczaliśmy pieniądze od przyjaciół, rodziców, krewnych. Wszystko, co zarabialiśmy na naszych występach, wydawaliśmy na prace konstrukcyjne. Zaczęliśmy także kampanię fundraisingową, aby zebrać pieniądze od ludzi, którzy są zainteresowani naszą pracą lub ideą takiego miejsca. Aktorzy i muzycy dawali występy i koncerty, z których dochód przeznaczali na budowę Medrese. Prace konstrukcyjne zajęły osiem lat. Jednak wciąż, każdego roku, dobudowujemy nowe pomieszczenia i przestrzenie do pracy.

CM: Wspomniany architekt, Sevan Nişanyan, który po kosztach wykonał dla nas projekt, zaprojektował wcześniej sąsiadującą z nami wioskę matematyków. I to on zasugerował tę lokalizację. Oswajaliśmy to miejsce powoli. Na początku nie było tu dachu, drzwi i okien. Przez kilka lat jeździliśmy więc z Ilke między Şirince a Stambułem, gdzie wciąż pracowaliśmy. Miewaliśmy kryzysy, ale nigdy nie dopuściliśmy do tego, by budowa Tiyatro Medresesi nas przytłoczyła. Po jakimś czasie zostawaliśmy już tutaj na całe lato, aż w końcu poczuliśmy, że to miejsce nas wzywa. I przenieśliśmy się na stałe. Organizujecie MonoFest, Constellations Summer Camp, wiele pomniejszych imprez i warsztatów. Cały czas jest intensywnie?

CM: Przez długi czas byliśmy bardzo zajęci rozbudowywaniem i utrzymywaniem Medrese, zapraszaniem gości i organizacją życia w tym miejscu. Dlatego marzę o tym, aby wreszcie zatrudnić do prac organizacyjnych odpowiedni personel. My tymczasem mielibyśmy więcej czasu na pracę artystyczną i intelektualną. Poza tym do tej pory to miejsce zapełniało się głównie latem. Być może uda nam się znaleźć sposób, aby zapraszać ludzi także w sezonie zimowym? Jednak nie jest to priorytet. Lubię też ten czas, gdy jesteśmy tu sami – ja, Ilke i dzieci.

         

Celal Mordeniz jest absolwentem Wydziału Filozofii Uniwersytetu Boğaziçi. Uzyskał tytuł magistra i doktora dramaturgii oraz krytyki teatralnej na uniwersytecie w Stambule. Założyciel i dyrektor artystyczny Tiyatro Medresesi. 

115 KULTURA

A dlaczego na siedzibę wybraliście okolice Şirince? Przecież wszyscy mieszkaliście wtedy w Stambule.

NU: Po intensywnym lecie zawsze jesteśmy wykończeni. Przyjeżdżają setki ludzi z całego świata, zaprzyjaźniasz się, żegnasz i przygotowujesz na nowych. Czuję się wtedy jak osoba publiczna – w służbie innym. Zima to czas prywatny. Wreszcie można przetrawić to, co się wydarzyło, i nabrać sił na nowe wyzwania. Jesienią, kiedy wszyscy wyjeżdżają, a mury Medrese pustoszeją, ja wciąż słyszę te głosy i pieśni, tych ludzi. Ich energia nie znika. Oni zostają w Medrese.

Nesrin Uçarlar uzyskała stopień doktora nauk politycznych na uniwersytecie w Lund. Od 2015 roku pełni funkcję koordynatorki festiwalu oraz koordynatorki ds. stosunków międzynarodowych w Tiyatro Medresesi.


116

Migawki z pandemii Organizacje pozarządowe świadczące usługi publiczne dla wielu swoich klientów są tratwą, która pomaga utrzymywać się na powierzchni. Pandemia stanowi dla nich poważny test wytrzymałości. Jeżeli instytucje – tratwy będą nabierać wody, odbiorcy ich działań zaczną tonąć.

Michał Sęk Karol Mularczyk

P

ołowa maja 2020 roku. Od końca marca w Polsce diagnozuje się dziennie 200–400 osób zarażonych COVID-19. Od początku pandemii dokonaliśmy jako społeczeństwo olbrzymiego wysiłku, aby zreorganizować nasze życie zawodowe i prywatne w celu utrzymania ciągłości usług publicznych, działalności firm, wsparcia systemu ochrony zdrowia. Kończy się początkowa faza nowej rzeczywistości, zaczynamy zdawać sobie sprawę, że obecna sytuacja utrzyma się dłużej – tygodnie lub miesiące. Do czasu wynalezienia szczepionki lub efektywnego leczenia COVID-19 być może uda się zmniejszyć skalę zakażeń, jednak spektakularne zniesienie wszystkich obostrzeń w jeden dzień i radosna fiesta na ulicach są nierealne. Po wielkiej mobilizacji nasila się powoli zmęczenie ciągłym stanem wyjątkowym, zaś powiązany z kryzysem zdrowotnym kryzys gospodarczy dopiero się rozpędza. Jednocześnie skuteczne przeciwdziałanie obu załamaniom może zostać zablokowane przez rosnący kryzys przywództwa. Te procesy najlepiej widać w miękkim podbrzuszu polskiego państwa – w usługach społecznych, przede wszystkim tych świadczonych na rzecz najsłabszych i najsilniej wykluczonych grup. To właśnie tam warto skierować lornetkę, by

wypatrywać jaskółek nadchodzących zmian i przyjrzeć się procesom, które wkrótce będą kształtować nową rzeczywistość. Tę lornetkę znalazłem w inicjatywie moich przyjaciół Bartka i Lucyny, którzy w podwarszawskim Duchnowie­rozkręcają miodosytnię. Lucyna na co dzień pracuje w jednej z ambasad i pomaga w budowaniu firmy, zaś Bartek, poza nastawianiem kolejnych partii miodu pitnego w wielkich zbiornikach, pracuje w firmie przygotowującej jedzenie do reklam spożywczych. W miarę zaostrzania się sytuacji epidemicznej wpadli na pomysł, by skorzystać z pomieszczeń dostosowanych do produkcji żywności i pomóc w produkcji brakującego sprzętu. Zorganizowali kilka drukarek 3D, nawiązali współpracę z innymi firmami mającymi dostęp do materiałów i rozpoczęli zrzutkę na jednym z portali, by produkować przyłbice ochronne. Składanie przyłbic od lutego ma stałe miejsce w rozkładzie każdego dnia i tygodnia moich przyjaciół. Gdy maska się wydrukuje, należy zeskrobać ostre zadziorki z resztek filamentu, przykleić bawełnianą taśmę chroniącą przed odparzeniami na czole, zamontować przezroczystą szybkę i gumową opaskę, a na koniec zapakować całość do plastikowej folii i upchnąć do pudła. W pewnym momencie zacząłem pomagać w dystrybucji sprzętu. Liczyłem, że uda mi się przy okazji dotrzeć do różnych podmiotów i inicjatyw, które prosiły w internecie o wsparcie, i zobaczyć, jak walka


z pandemią i jej skutkami wygląda „od podszewki”. Staraliśmy się, aby przyłbice trafiały przede wszystkim tam, gdzie do działania danej inicjatywy niezbędny jest fizyczny kontakt z jej odbiorcami: do jednostek ochrony zdrowia, hospicjów, podmiotów wspierających osoby z problemami psychicznymi czy te będące w kryzysie bezdomności. Częściowo zawiozłem je osobiście, jednak z powodu ograniczeń sanitarnych przekazywanie przyłbic ograniczało się wówczas do paru zdań, uśmiechu i zostawienia kilku kartonów. Nie było przestrzeni ani możliwości, by wejść i dłużej porozmawiać. Pandemia zweryfikowała mój pomysł i zostałem zmuszony do przećwiczenia nowej formy – reportażu przez telefon. Moim uszom ukazał się obraz chaotycznej mobilizacji i wielkiej improwizacji, która odbywa się na pierwszej linii frontu, a na której najbardziej ucierpią zapewne grupy dotknięte w różnych aspektach wykluczeniem społecznym. Duża część usług publicznych jest w Polsce realizowana przez organizacje pozarządowe i niedofinansowane podmioty sektora publicznego. Instytucje te dla wielu swoich

odbiorców są tratwą, która pomaga utrzymywać się na powierzchni. Pandemia i, jak się zdaje, niewystarczająca reakcja państwa stanowią dla nich poważny test wytrzymałości. W wielu organizacjach trwa teraz walka o utrzymanie poziomu usług, utrzymanie zespołów, wkrótce zapewne rozpocznie się walka o utrzymanie finansowania. Jeżeli instytucje – tratwy będą nabierać wody, z czasem odbiorcy ich działań zaczną tonąć. Chcieliśmy pomagać w zakupach starszym osobom, wyremontowaliśmy szpital „Zobaczyłem na Facebooku warszawską Widzialną Rękę (grupę, w której warszawiacy mogą zgłaszać potrzeby i chęć pomocy – przyp. MS) i pomyślałem, żeby zrobić coś takiego w Starachowicach” – mówi Jarosław Ciszek. „Spodziewałem się, że będziemy tworzyć grupę samopomocy sąsiedzkiej, i na początku tak to działało, ale szybko zwiększyliśmy skalę działalności. Kiedy założyłem grupę, w przeciągu kilkunastu godzin dołączyło do niej około tysiąca osób” – opowiada. Obecnie członków jest prawie pięć tysięcy – niemalże →

POZA CENTRUM

117


118

W kwietniu jeden z anestezjologów zasłabł podczas dyżuru, który pełnił przy pacjentach z koronawirusem, i wymagał resuscytacji.

10 procent populacji miasta. „Dobrałem odpowiednich moderatorów i strona się rozhulała” – mówi Ciszek. Sygnał, że Szpital Miejski w Starachowicach potrzebuje wsparcia, wyszedł od należącego do grupy starachowickiego starosty. Niedawno oddano do użytku nowy obiekt, obok niego stał jednak stary budynek szpitala zakaźnego, który nie nadawał się do użytku. Koniec ferii szkolnych i popularność zagranicznych wyjazdów narciarskich stworzyły kombinację, w której „włoski” scenariusz z przepełnionymi placówkami wydawał się całkiem prawdopodobny. Rząd zaczął przekształcać część szpitali w tak zwane jednoimienne szpitale zakaźne, które mają przyjmować pacjentów z COVID-em nie tylko z regionu, ale też w razie potrzeby odciążać szpitale w dużych miastach (w przypadku mazowieckich szpitali jednoimiennych – w Warszawie). Decyzja o stworzeniu jednoimiennego szpitala w Starachowicach wywołała wybuch lokalnej aktywności – aby przygotować się na przyjęcie chorych, członkowie Widzialnej Ręki wyremontowali w niewiele ponad dwa tygodnie budynek starego szpitala, by był gotowy przed świętami Wielkanocnymi jako izolatorium. W budynku jest obecnie kilkadziesiąt dodatkowych miejsc. Jeszcze w czasie remontu okazało się, że w szpitalu brakowało środków ochronnych, maszyn do odkażania czy wody pitnej. Starachowicka Widzialna Ręka

szybko zaczęła dostarczać potrzebne środki i angażować mieszkańców. „W pewnym momencie ludzie codziennie coś przywozili, robiliśmy kilka kursów dziennie, a mój dom zmienił się w centrum logistyczne. Załatwialiśmy wodę pitną dla pacjentów, maszyny do odkażania pomieszczeń, maseczki, przyłbice dla personelu medycznego i pracowników DPS-ów. Działają wszyscy, ale dla mnie najważniejsze jest zaangażowanie dzieci, młodzieży, a nawet osób starszych”. Na moją uwagę, że zabezpieczenie jednostek ochrony zdrowia i ich personelu to odpowiedzialność centralnej i lokalnej administracji, Jarosław Ciszek odpowiada, że chce pomagać tam, gdzie to jest potrzebne, a nie grzęznąć w ustalaniu winnych. Jak zauważa: „Jesteśmy ruchem oddolnym, opieramy się na zaufaniu społecznym, a nie na procedurach. Możemy zadziałać szybciej niż biurokracja – gdyby ten budynek miał być remontowany przez samorząd, to remont by się jeszcze nie zaczął”. Najbardziej go martwią braki kadrowe wśród personelu medycznego. Pracujących z chorymi lekarzy i pielęgniarek jest za mało i są przeciążeni. W kwietniu jeden z anestezjologów z jednoimiennego szpitala zakaźnego w Starachowicach zasłabł podczas dyżuru, który pełnił przy pacjentach z koronawirusem, i wymagał resuscytacji. Z powodu ostrej niewydolności krążenia trafił na intensywną terapię, zaś 30 kwietnia przebył poważną operację


Państwo stanu (nad)zwyczajnego Dwa obszary usług publicznych – ochrona zdrowia oraz edukacja – są fundamentalne dla niezakłóconego funkcjonowania społeczeństwa w państwach o wysokorozwiniętych gospodarkach. Oba mają charakter totalny – w budynkach szkół, szpitali i przychodni państwo styka się z niemal każdym obywatelem. Wszyscy korzystamy z ochrony zdrowia, a każde dziecko przechodzi przez ścieżkę edukacyjną. System edukacji nie tylko pozwala zdobyć dzieciom kompetencje niezbędne do odnalezienia się w społeczeństwie czy, teoretycznie, na rynku pracy, ale także zwalnia rodziców z opieki na istotną część dnia. Bez powszechnej, odbywającej się w szkołach edukacji niemożliwa jest organizacja świata pracy – szczególnie w sektorach, które wymagają dużej efektywności i całkowitej koncentracji na wykonywanych zadaniach. Szkoły i szpitale to nie tylko miejsca odpowiedzialne za proces socjalizacji czy leczenia. Szczególnie w mniejszych miejscowościach placówki te stają się także centrami koncentrującymi miejsca pracy i aktywność społeczną. Pełnią one również funkcję bramy dla innych usług publicznych, pozwalają bowiem

wyłapywać problemy społeczne czy zdrowotne, z którymi borykają się członkowie lokalnych społeczności. Obudowanie szkół tymi usługami wymagało stworzenia mechanizmów współpracy pomiędzy różnymi podmiotami i przetarcia ścieżek decyzyjnych, w których zaangażowanych jest wiele szczebli i wiele osób. Oświata jest systemem o dużej bezwładności, a wprowadzone przez pandemię wymogi sanitarne oraz niepewność podważyły dotychczasowe, dobrze poznane procedury i sposoby działania. Konieczność zapewnienia ciągłości usług publicznych wymagała dużego wysiłku organizacyjnego, zwłaszcza na początku. „Pierwsze dwa miesiące pandemii – marzec i kwiecień – były dla nas jako poradni najtrudniejsze” – mówi Agnieszka Robak, psycholożka z warszawskiej poradni psychologiczno-pedagogicznej. Kluczowym aspektem jej pracy jest wydawanie orzeczeń w sprawie kształcenia specjalnego. Psycholodzy i lekarze wykonują badania (w przypadku badań psychologicznych wymagają one spotkań z dzieckiem i przeprowadzenia odpowiednich testów), które są następnie włączane do dokumentacji medycznej. Na jej podstawie wydawane są orzeczenia. Dla rodziców jest to kluczowa procedura, ponieważ uprawnia ich dzieci do korzystania z odpowiednich rozwiązań edukacyjnych (takich jak edukacja indywidualna, wspomagana czy wsparcie psychologiczne). Dyrektorom szkół →

119 POZA CENTRUM

kardiochirurgiczną. Starachowicka Widzialna Ręka próbuje nagłaśniać tę sprawę, zbiera też środki na dalsze leczenie i rehabilitację lekarza.


120

W czasie pandemii prawie wszystkie decyzje dotyczące gospodarki czy sfery społecznej mają konsekwencje epidemiologiczne.

z kolei pozwala występować do organów prowadzących (przede wszystkim samorządów) o dodatkowe środki na pomoce edukacyjne czy etaty dla asystentów, psychologów lub nauczycieli wspomagających. Jakiekolwiek spowolnienia w tym procesie mogą spowodować, że dzieci i młodzież nie otrzymają potrzebnego i należnego im wsparcia. „Gdy wybuchła pandemia, moja praca przeniosła się na system zdalny” – mówi Agnieszka Robak. „Zapotrzebowanie na orzeczenia jest ogromne i ma stały charakter, niezależnie od koronawirusa. W naszej poradni cały proces organizacji kolejnego roku szkolnego odbywa się w kwietniu. To jest czas, kiedy dyrektorzy planują pracę i zatrudnienie odpowiednich osób na przyszły rok. Ta praca nie mogła w żaden sposób ustać, musiała się przenieść na zdalny kontakt z rodzicami i z dziećmi”. Wąskim gardłem w tym procesie są badania – do wydania orzeczenia konieczne jest fizyczne spotkanie z dzieckiem, nie można wydawać orzeczeń na podstawie rozmów przez ekran komputera czy tabletu. Dlatego przychodnia wraz ze współpracującymi szkołami stara się obecnie wykonać całą pracę zdalną, z nadzieją, że gdy nastąpi „odmrożenie gospodarki”, wyrobią się z zadaniami wymagającymi kontaktu fizycznego. „Niestety, praca zdalna jest znacznie bardziej obciążająca i trudniejsza, zajmuje też więcej czasu. Słyszymy

to z każdej strony – od rodziców, nauczycieli, ale odczuwamy to także na własnej skórze. Mam poczucie, że pracuję dużo więcej niż wcześniej, kosztem odpoczynku i czasu wolnego” – podkreśla Robak. Funkcjonowanie w ramach stanu nadzwyczajnego zaczyna powoli zbierać swoje żniwo w społeczeństwie. Narasta zmęczenie, niepewność wynikająca z zagrożenia zdrowotnego oraz lęku o przyszłość ekonomiczną. Drobne, zdawałoby się, utrudnienia dnia codziennego, takie jak nakaz noszenia maseczek czy konieczność zwiększonej samokontroli, doskwierają coraz bardziej i wywołują dyskomfort. W przypadku wielu rodzin nie ma mowy o dyskomforcie, tylko o poważnym problemie spowodowanym koniecznością pracy, nauki i spędzania wolnego czasu w jednym mieszkaniu. Agnieszka Robak zauważa, że trudności psychiczne związane z zamknięciem w domu jako pierwsi zaczęli zgłaszać młodzi ludzie, następnie podobne sygnały zaczęły dochodzić z pokolenia ich rodziców. „Przez pierwsze dwa tygodnie ludzie jakoś sobie radzili, ale teraz odbieramy sygnały, że sytuacja trwa za długo, buduje napięcie i zmęczenie, każdy chciałby już wrócić do jakiejś normalności. Nie każdy ma komputer i może się zamknąć w pokoju” – mówi. Z kolei Katarzyna Nicewicz z Fundacji Daj Herbatę­, która wspomaga osoby w kryzysie bezdomności oraz potrzebujące innego wsparcia społecznego (na


oraz Krajowego Biura do Spraw Przeciwdziałania Narkomanii). Tymczasem w kluczowej dla zdrowia publicznego i dla Fundacji sprawie, jaką są standardy epidemiologiczno-sanitarne, odpowiedzialne za nie instytucje nabrały wody w usta. „Grantodawcy nie wyznaczają standardów, wysyłają nam klarowny przekaz: odpowiedzialność jest po waszej stronie” – mówi szefowa FES Magdalena Ankiersztejn-Bartczak. „Mamy poczucie, że zostaliśmy pozostawieni sami sobie. Wytycznych nie ma, standardy sanitarne ustalamy sami. W naszym zespole są ludzie z doświadczeniem medycznym, ale materiałów jest bardzo dużo, nie wiemy, czego się trzymać: inne wytyczne ma WHO, inne GIS, jeszcze inne ma Ministerstwo Zdrowia. Wskazówki nie tylko bywają sprzeczne, ale cały czas się zmieniają i trudno śledzić to na bieżąco”. Pytam, jak Fundacja poradziła sobie z tym chaosem, czy próbowali konsultować się z odpowiednimi podmiotami. „Owszem, ale nie ma jednoznacznych odpowiedzi na nasze pytania. W tej sytuacji zrobiliśmy ankiety wśród pracowników i sami opracowaliśmy standardy, które skonsultowaliśmy z prawnikiem. Te wytyczne nie miałyby szansy powstać, gdyby nie medyczne wykształcenie części personelu”. FES od lat zajmuje się edukacją zdrowotną i współpracuje z osobami z doświadczeniem medycznym, więc jak mało która organizacja ma zasoby eksperckie →

121 POZA CENTRUM

przykład pomocy żywieniowej), zauważyła, że narastają napięcia i sytuacje konfliktowe wśród wolontariuszek i wolontariuszy: „Funkcjonujemy w coraz większym napięciu, trudna sytuacja prywatna odbija się na pracy i vice versa”. Nicewicz zwraca również uwagę na rosnącą dezorientację u klientów i klientek Fundacji: „Wśród osób w kryzysie bezdomności reakcje na obecną sytuację rozciągają się od wycofania się i lęku, przez negację i postawę «mnie to nie dotyczy», aż po rezygnację i wypatrywanie śmierci”. Jak mówi, osoby bezdomne mają gorszy dostęp do informacji, są więc szczególnie podatne na opinie innych: „Czasem wydaje mi się, że to zabawa w głuchy telefon. Nawet jeśli udzielamy naszym klientom rzetelnych informacji, to nie wiemy, jak je zinterpretują”. Brak spójnych wytycznych i klarownej komunikacji dotyka przede wszystkim sferę usług publicznych. Najbardziej dotkliwie odczuwają go organizacje pracujące na ulicy, zwłaszcza w sferze ochrony zdrowia. Jednym z projektów prowadzonych przez Fundację Edukacji Społecznej jest mobilny punkt testowania na HIV. Przed wybuchem pandemii w punkcie testowano około pięćdziesiąt osób miesięcznie, zaś obecnie – po kilku miesiącach zamrożenia działalności – liczba testów spadła do około dwudziestu na miesiąc. Środki na działalność FES pochodzą z grantów rządowych agend (między innymi Krajowego Centrum ds. AIDS


122

umożliwiające podejmowanie działań adekwatnych do aktualnej sytuacji epidemicznej. Jednak wobec braku odgórnych wytycznych nawet FES zaczyna brać pod uwagę czynniki inne niż tylko zdrowotne. „Punktów testowania [prowadzonych przez różne organizacje, nie tylko FES – przyp. M.S.] jest trzydzieści na terenie Polski” – mówi Ankiersztejn-Bartczak. „Jeden z nich otworzył się i nagle zaczęłam odbierać telefony z pytaniem, czy zamierzam otwierać swoje punkty. Byłam zdumiona. Wszystkie instytucje są pozamykane, nie było jeszcze majówki, jak chcecie otwierać miejsca, gdzie są anonimowi klienci? Przecież testy na HIV są anonimowe, jeśli więc klient albo pracownik był zarażony koronawirusem, nawet nie dowiem się, od kogo się zaraził i kogo mógł zarazić, a inspekcja sanitarna nie będzie w stanie przeprowadzić standardowego postępowania epidemicznego”. Presja na „odmrażanie gospodarki” powoduje, że bezpieczeństwo zdrowotne schodzi na dalszy plan. „Po ponownym uruchomieniu pierwszego punktu ruszyła fala, zaczęły się otwierać kolejne, czujemy już presję wewnątrz zespołu. Ludzie chcą wrócić do pracy, także z przyczyn ekonomicznych. Jest też nacisk z zewnątrz, klienci zadają pytania, kiedy się otworzymy, skoro rząd odmraża już gospodarkę” – mówi Ankiersztejn-Bartczak­. „Zamykaliśmy punkty pobrań przy pięciu przypadkach dziennie, a wczoraj był szczyt zachorowań [prawie 595 zdiagnozowanych według danych Ministerstwa Zdrowia – M.S.]. Dlaczego więc wszystko się otwiera?” – pyta retorycznie szefowa FES. Brak klarownych wytycznych utrudnia też przygotowanie do ograniczonego otwarcia sektora oświaty oraz placówek z nim powiązanych. Z relacji Agnieszki Robak wynika, że dostosowywanie się do nowych standardów przy niejednoznacznie sformułowanych wytycznych przypomina wędrówkę we mgle: „Mam wrażenie, że na stronie internetowej każdej z instytucji odpowiedzialnej za przeciwdziałanie pandemii informacje i wytyczne są produkowane przez kogoś innego, co powoduje dowolność interpretacji. Oczekiwania inspektoratów sanitarnych są często

niemożliwe do spełnienia, bo pisane bez świadomości rzeczywistości codziennego życia z dzieckiem czy tego, jak na co dzień wygląda praca szkół, przedszkoli, żłobków czy poradni takich jak nasza. Dyrektorzy tych placówek są pozostawiani samym sobie, jeśli chodzi o dostosowywanie się do niejasnych wytycznych. Jednocześnie oczekiwania samorządów dotyczące powrotu do normalnego trybu pracy są ogromne. Zrozumiałą presję odczuwamy również ze strony rodziców, którzy martwią się o proces terapeutyczny. Jesteśmy naciskani z każdej strony, a jednocześnie trudno nam udzielić jakichkolwiek wiążących informacji – murem są rozmyte wytyczne sanitarne”. Brak wytycznych to także ograniczenie możliwości planowania i budżetowania działań. Ceny środków ochrony osobistej koniecznych do wprowadzenia w każdej instytucji, która odmraża działania, różnią się bardzo w zależności od ich zastosowania i stopnia ochrony, a ponadto dynamicznie rosną. „Musimy podejmować decyzje, w jaki sprzęt ochronny wyposażyć doradców i pielęgniarki w naszym punkcie. Zwykłe maseczki czy HEPA? To duże różnice – jednorazowe maseczki chirurgiczne kosztują kilkanaście złotych, a HEPA – dziewięćdziesiąt złotych” – mówi Ankiersztejn-Bartczak. „Wystarczą fartuchy fizelinowe czy każdy pracownik powinien mieć kombinezon? Wiem, że muszę mieć środki, które pozwolą zapewnić nam wszystkim bezpieczeństwo, ale nie potrafię przewidzieć, jakie to będą kwoty. Te koszty i te decyzje nie były przewidziane w projekcie, ale już teraz mam świadomość, że nasze projekty będą kosztowały znacznie więcej, niż założyliśmy na początku. Wątpię, by w trakcie realizacji projektu możliwa była zmiana umowy z grantodawcami”. Bez środków ochrony osobistej konieczne będzie ograniczenie działań. Trudne odmrażanie W czasie pandemii prawie wszystkie decyzje dotyczące gospodarki czy sfery społecznej mają konsekwencje epidemiologiczne. Powstrzymywanie rozprzestrzeniania koronawirusa w społeczeństwie wymaga przecinania


Odpowiedzialność za rozwiązanie tego dylematu spoczywa na rządzie. Żaden szpital, żadna organizacja pozarządowa, szkoła czy inny podmiot nie wprowadzi powszechnych rygorów sanitarnych. Tymczasem każdy radzi sobie sam. W razie porażki zostanie kozłem ofiarnym rzuconym mediom na pożarcie. Ten mechanizm mieliśmy już okazję zaobserwować w przypadku niektórych szpitali, DPS-ów czy hospicjów. Pandemia może te podmioty mocno podtopić – nie tylko wydrenować zasoby finansowe, ale też zasoby ludzkie – zdezorganizować pracę, przetrzebić zespoły i zdemotywować do pracy.  A odbiorcy działań tych podmiotów? A kogo to obchodzi­?

123

Michał Sęk jest geografem i badaczem społecznym. Członek redakcji „Magazynu Miasta”. Pracownik Instytutu Kultur Śródziemnomorskich i Orientalnych PAN, w którym zajmuje się badaniem konfliktów etnicznych w Indonezji. Współpracownik Fundacji Geremka.

POZA CENTRUM

łańcuchów zakażeń. Dopóki skala ich jest niewielka, dopóty wystarczają działania sanitarne, na które składają się adekwatne do ryzyka zakażenia zabezpieczenie w sprzęt ochronny, wywiad lekarski i epidemiologiczny, testowanie oraz izolowanie. Gdy liczba zakażeń wymyka się spod kontroli, pozostaje izolacja ludzi od siebie nawzajem, niezależnie od tego, czy są zakażeni, czy też nie. W każdym scenariuszu przecinanie łańcuchów zakażeń negatywnie wpływa na gospodarkę. Do czasu wynalezienia szczepionki lub efektywnego leczenia COVID-19 to sprzężenie zdrowia publicznego z gospodarką ma charakter trwały. Wstrzymywanie gospodarki przynosi coraz bardziej dotkliwe konsekwencje gospodarcze i zaczyna rosnąć oddolna presja na powrót do „normalnego” trybu działania. Tymczasem rząd nie formułuje jasnych planów dotyczących nadchodących tygodni i miesięcy i nie uzasadnia swoich działań. Wobec braku planów i klarownych wytycznych decyzje mające konsekwencje dla bezpieczeństwa epidemicznego całego społeczeństwa są podejmowane samodzielnie przez każdy z podmiotów. To moment, w którym państwo traci kontrolę nad zdrowiem publicznym, bowiem zamiast opartej na wiedzy i procedurach polityki epidemicznej zaczynają dominować losowe i rozproszone działania tysięcy podmiotów – przedsiębiorców, szkół, poradni, organizacji pozarządowych i tym podobnych, które zamiast podporządkowywać się odgórnym zaleceniom, oglądają się na siebie nawzajem i wznawiają działalność falami. Zakaźność koronawirusa powoduje, że stan zdrowia publicznego zależy od najsłabszych ogniw, wystarczy jeden sektor lub branża, w których zabezpieczenie lub wznowienie działalności nie będzie adekwatne do sytuacji epidemicznej, by z kilkutygodniowym opóźnieniem efekty widzieć w całym regionie lub kraju. W takiej sytuacji tylko od szczęścia lub pecha zależy, czy po falach otwierania gospodarki nie będą się przetaczać fale wzrostu krzywych epidemicznych. Dlatego dylemat: „zdrowie publiczne czy gospodarka?” powinien być w centrum debaty publicznej wspieranej głosami środowiska eksperckiego.

Karol Mularczyk k.mularczyk123@gmail.com


124

Jak rozmawiać o uchodźcach w szkole? Podział uczniów na tych, którzy są za przyjęciem uchodźców, i tych, którzy są przeciwko, to jedynie wierzchołek góry lodowej. Głębiej kryją się zwykle lęki, brak wiedzy i zagubienie w chaosie informacyjnym. Czasem też ciekawość. A najczęściej po prostu potrzeba rozmowy, która nikogo nie wyklucza.

Weronika Rzeżutka, Bartosz Wróblewski Stanisław Gajewski

„B

oimy się. Nie wiemy czego, tak naprawdę, stricte konkretnie, ale to jest w sumie moim zdaniem uzasadnione. Bo ludzie, którzy są zdolni do wszystkiego i nie wiemy, czego się po nich spodziewać… są zdolni do wszystkiego. I nie wiemy, czego się boimy, ale się boimy, wiemy, że coś się stanie. Nie wiemy czego, bo oni są zdolni do totalnie wszystkiego. Jakby byli jacyś bardziej przewidywalni, to mogłabym powiedzieć, czego się boję” – autorki badania „Uprzedzenia, strach czy niewiedza? Młodzi Polacy o powodach niechęci do przyjmowania uchodźców” przytaczają (niezredagowaną) wypowiedź jednej z respondentek. W 2016 roku Dorota Hall i Agnieszka Mikulska-Jolles zapytały przeciwnych przyjmowaniu uchodźców Polaków w wieku od osiemnastu do trzydziestu lat  o przyczyny ich postaw. Respondenci mówili między innymi o potencjalnym zagrożeniu dla bezpieczeństwa w kraju, nadużywaniu przez przybyszów wsparcia socjalnego czy zagrożeniach dla naszej kultury. Pojawiał się też bliżej nieokreślony strach przed tłumem nieznajomych. Rok wcześniej rozpoczął się tak zwany kryzys uchodźczy. Według Eurostatu w 2015 roku państwa Unii Europejskiej otrzymały ponad 1,2 miliona wniosków o azyl, głównie od uciekinierów z Afganistanu,

Iraku i Syrii. To dwukrotnie więcej niż w roku poprzednim. Na ustach polityków, aktywistów, reporterów, ekspertów od konfliktów i kryzysów humanitarnych z niespotykaną dotąd częstotliwością zaczęło pojawiać się słowo „uchodźca”. Kim jest? Skąd przybywa? Czego od nas chce? – zaczęli zastanawiać się Europejczycy, którzy w większości nie zaprzątali sobie dotąd głowy problemami Bliskiego Wschodu. Odpowiedzi napływały z wielu stron i były bardzo zróżnicowane. – Pięć lat temu słyszeliśmy od zaprzyjaźnionych z Centrum Edukacji Obywatelskiej nauczycieli i nauczycielek, że potrzebują wsparcia – opowiada Julia Godorowska, koordynatorka projektów edukacyjnych w CEO, autorka materiałów z zakresu edukacji globalnej i edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju. – W indywidualnych rozmowach dawali nam znać, że ich młodzi podopieczni są zaniepokojeni. Mylą pojęcia, nie wiedzą, kim jest migrant, a kim uchodźca. Dają się zwieść manipulacjom w mediach i na portalach społecznościowych wykorzystującym stereotypowe przedstawianie uchodźców i migrantów. Gubią się w gąszczu informacji i zdjęć, które epatują niezrozumiałą tragedią, jednocześnie słuchając głosów, że uchodźcy to terroryści, nieroby, nosiciele pasożytów, a w dodatku młodzi, silni mężczyźni, których stać na smartfony. Nie wiedzą, co jest prawdą, a co nie. Są poruszeni i rozmawiają o tym na korytarzach – wspomina Julia.


Nauczyciele chcieli zareagować, uspokoić uczniów. Nie mieli jednak pomysłu jak, bo sami nie do końca wiedzieli, co myśleć o kryzysie, skąd czerpać rzetelne informacje oraz jak prowadzić lekcje i rozmowy na temat, który budzi skrajne emocje. Dlatego Jacek Strzemieczny, założyciel i ówczesny prezes CEO, postanowił stworzyć materiały edukacyjne, które pomogą nauczycielom przeciwdziałać podziałom społecznym, a uczniom umożliwią udział w istotnej debacie publicznej. Dobra rozmowa czyli jaka? Okazało się, że polaryzacja społeczna na tych, którzy są za przyjęciem uchodźców, i tych, którzy są przeciwko, powszechna zresztą nie tylko w szkole, to jedynie wierzchołek góry lodowej. Głębiej kryły się różne lęki, często wynikające z niewiedzy i chaosu informacyjnego. Czasem była to też ciekawość, rzadko w tamtym czasie zaspokajana przez media, które karmiły się głównie sensacją. Ale najczęściej była to po prostu potrzeba rozmowy i przyzwolenia na rzeczową wymianę poglądów, która nikogo nie wyklucza.

– W CEO byliśmy wstrząśnięci tym, co wydarzyło się w drugiej połowie zeszłego roku. Rasizm i ksenofobia stają się coraz wyraźniej widoczne w debacie publicznej. Obserwujemy nasilenie takich postaw, również wśród młodzieży – mówił w 2016 roku Jacek Strzemieczny. – Mamy poczucie, że nastąpiło coś, co można nazwać załamaniem powszechnego systemu wartości. Wizja wspólnoty odwołującej się na przykład do praworządności i konieczności respektowania praw człowieka jest obecnie kwestionowana. Nie tylko przez media, choć odegrały one w tym procesie ważną rolę, między innymi wprowadzając tematykę uchodźczą do debaty publicznej i politycznej w określony sposób. W efekcie członkowie społeczeństwa nie chcą o tym ze sobą rozmawiać, co prowadzi do pogłębiania się podziałów. W takich warunkach nie da się rozmawiać, ani nie ma szans na ujawnienie własnych lęków czy wartości. A jak twierdził Zygmunt Freud: „Niewyrażone emocje nigdy nie umierają. Zostają zakopane żywcem, aby powrócić później w znacznie gorszej formie”. I właśnie dlatego chcieliśmy stworzyć program dla szkół, który →

POZA CENTRUM

125


126

Mamy poczucie, że nastąpiło coś, co można nazwać załamaniem powszechnego systemu wartości.

nie tylko umożliwi rozmowę na temat uchodźców, lecz także będzie uczył szacunku dla Innego, słuchania jego racji bez oburzania się czy traktowania jej jako wrogiej – tłumaczył zamysł towarzyszący początkom projektu „Rozmawiajmy o uchodźcach” Jacek­­­Strzemieczny. – Kiedy nie zgadzamy się w jakiejś kwestii światopoglądowej, społecznej, politycznej, to najczęściej ze sobą nie rozmawiamy. A jak już próbujemy rozmawiać, to się przekrzykujemy; w grę wchodzą emocje, wyzwiska. Innym problemem jest to, że stosujemy argumenty, które przekonują tylko grupę już przekonanych. Okopujemy się na swoich stanowiskach – dodaje koordynatorka projektu Julia Godorowska. Celem „Rozmawiajmy o uchodźcach” stało się więc nie tylko dostarczanie rzetelnej wiedzy na temat migrantów i uchodźców, lecz także nauka prowadzenia dobrej rozmowy. Dobrej, czyli takiej, w której każdy może się wypowiedzieć i każdy zostaje wysłuchany. Rozmowy, która zakłada, że ktoś może mnie do czegoś przekonać lub że mogę zrozumieć czyjś punkt widzenia, a nie tylko przekonywać wszystkich do swoich racji. – Wykorzystując jako pretekst zjawisko migracji na świecie oraz obecność uchodźców w Europie, młodzież miała poddawać refleksji swoje wartości oraz ich wpływ na własne przekonania. To miał być czas na zastanowienie się: Jakie mam zdanie na ten temat? Dlaczego ja mam takie zdanie, a mój kolega z ławki ma inne? Chcieliśmy, żeby uczniowie nauczyli się wymieniać poglądy i żeby szanowali się wzajemnie, nawet jeśli nie zgadzają się ze sobą w pewnych sprawach – tłumaczy

koordynatorka. – Zależało nam na tym, by stworzyć przestrzeń, w której nikt nie gani uczniów, gdy mówią, że boją się terrorystów, czy otwarcie deklarują, że są przeciwko przyjmowaniu uchodźców do Polski (zgodnie z ówczesnym mainstreamowym dyskursem). Chcieliśmy, żeby te różne głosy wybrzmiewały, bo młodzież je w sobie tłumi. Jeśli nie wypowie swoich myśli w klasie, gdzie można usłyszeć także inne opinie, wykrzyczy je potem na podwórku. Sugerowaliśmy reagowanie na najbardziej radykalne wypowiedzi. Nie powinno być przyzwolenia na słowa, które zagrażają czyjejś wolności lub bezpieczeństwu – dodaje. Nad programem z ramienia CEO, oprócz Julii­ Godorowskiej­i Jacka Strzemiecznego, pracowali także Malina Baranowska-Janusz, Elżbieta Kielak, Elżbieta Krawczyk, Antoni Strzemieczny i Jędrzej Witkowski­, obecny prezes CEO. Do współpracy zaprosili nauczycieli oraz ekspertów zewnętrznych, na przykład psycholożkę i trenerkę antydyskryminacyjną Dominikę­Cieślikowską, a także ekspertów związanych z Centrum­Myśli Jana Pawła II oraz fundacją Centrum im. prof. Bronisława Geremka. Stworzyli między innymi scenariusz lekcji, podczas której młodzież dowiaduje się, kim jest uchodźca, a kim migrant, jakie są procedury przyjmowania uchodźców w Polsce czy przyczyny uchodźstwa na świecie, a także na czym polega kryzys związany z migracjami i z jakimi wyzwaniami społecznymi się wiąże. Kolejna lekcja dotyczy problemu dyskusji – uczniowie opracowują kodeks dobrej rozmowy, a potem, stosując się do niego, rozmawiają w klasie na temat uchodźców.


o tym, kim są uchodźcy zgodnie z zapisami prawa międzynarodowego i dlaczego te akty należy respektować. A przecież jest jeszcze etyka czy wiele zagadnień z historii, które dotyczą polskiej tolerancji, wielokulturowości na naszych ziemiach oraz polskich migrantów – opowiada Julia Godorowska. – Dzięki pracy nad tymi scenariuszami sama zaczęłam zauważać powiązania procesów migracyjnych z wieloma dziedzinami życia – przyznaje koordynatorka. Zainteresowanie, jakim cieszył się program, i badania ewaluacyjne pokazały, że pomysły CEO odpowiadały na potrzeby szkół. Nauczyciele docenili zarówno merytoryczną wartość materiałów, jak i strategię prowadzenia zajęć, która zachęcała uczniów do aktywnego udziału w dyskusji. „Wiele się dowiedziałam na temat uchodźców. Niektóre informacje były dla mnie zaskoczeniem, bo media często podają nieprawdziwe informacje. Uczniowie się zaangażowali i widziałam, że zainteresował ich temat” – pisała jedna z nauczycielek w ankiecie ewaluacyjnej. – Uczniowie pisali w ankietach, że wreszcie ktoś zapytał ich o zdanie, że czują się włączeni w debatę. Podkreślali też, że nie można wpisać w wyszukiwarkę hasła „migracje” i czytać pierwszej lepszej strony. Zrozumieli, że trzeba weryfikować źródła i rzetelność tekstów – mówi Julia Godorowska. Ta od uchodźców Zainteresowanie projektem zmieniało się w zależności od temperatury debaty publicznej i częstotliwości publikacji na temat uchodźców w mediach. Ale udział →

127 POZA CENTRUM

– Okazało się, że ten kodeks stworzył koncepcyjne ramy całego projektu, a pomysł, by młodzież sama te zasady wspólnie wypracowywała, podchwyciły szkoły i zostawał w nich długo po zakończeniu udziału w projekcie – wyjaśnia Elżbieta Krawczyk, która odpowiada w CEO za projekty z zakresu edukacji globalnej. – Plakaty z wynegocjowanymi zasadami podpisane przez uczniów i uczennice znajdowały miejsce w klasach i często młodzież już sama się do nich odwoływała, a nauczyciele i nauczycielki włączali tę aktywność do swojej codziennej praktyki – dodaje.   Ale dwie lekcje to za mało, żeby zmierzyć się z tymi wszystkimi wyzwaniami. Nie wszyscy nauczyciele mogą też pozwolić sobie na to, by poświęcać na nie godziny wychowawcze. Dla organizatorów istotne było pokazanie migracji w kontekście globalnych współzależności, a to można robić na zajęciach przedmiotowych przy okazji realizowania podstawy programowej. Dlatego CEO wyszło z inicjatywą stworzenia serii scenariuszy przedmiotowych. – Dla nauczycieli i nauczycielek ważna jest realizacja podstawy programowej, a dzięki naszym scenariuszom mogli uczyć o migracjach podczas swoich lekcji. Na przykład na geografii można uczyć się czytania mapy, jednocześnie dowiadując się, jak migracje wpływają na procesy demograficzne. Na polskim z kolei można przeczytać „Psalm” Wisławy Szymborskiej i na tej podstawie dyskutować o roli granic państwowych oraz państwowości. Na biologii można porozmawiać o tym, jak działalność człowieka wpływa na klimat i jak zmiana klimatu wpływa na migracje. Na WOS-ie natomiast


128

Jak twierdził Freud: „Niewyrażone emocje nigdy nie umierają. Zostają zakopane żywcem, aby powrócić później w znacznie gorszej formie”.

w projekcie nie zależał wyłącznie od zainteresowania nauczyciela i jego uczniów. Do CEO docierały sygnały, że czasem to rodzice nie zgadzają się, by ich dzieci uczestniczyły w takich spotkaniach. Zresztą nie tylko rodzice mieli opory. –  Podczas jednego ze szkoleń spotkałam nauczycielkę, która chciała dołączyć do „Rozmawiajmy o uchodźcach” dwa lata wcześniej, ale zabronił jej dyrektor. Mówił, że to jest ideologiczne, że wbrew narracji rządowej, więc odpuściła. Ale po dwóch latach poszła do niego jeszcze raz. Ponownie spokojnie wytłumaczyła mu, czego dotyczy ten projekt, że chodzi w nim właśnie o neutralność, o brak obowiązującego stanowiska. Wyjaśniła, że to nie debata, w której ktoś ma wygrać – opowiada Julia. – I tym razem się zgodził. Szkolenia, o których mowa, miały przygotować nauczycieli do prowadzenia rozmów o uchodźcach. Było wiadomo, że nie będzie to dla nich łatwe. – Na początku, w 2015 i 2016 roku, zdarzały się nauczycielki, które porównywały prowadzenie takiej lekcji z wizytą na poligonie. Tak mocno były przytłoczone opiniami i tekstami uczniów i uczennic – wspomina koordynatorka. Organizatorzy spodziewali się, że prowadzenie zajęć dla młodzieży na temat uchodźców będzie wymagało dużego zaangażowania emocjonalnego. Dlatego oprócz przygotowania merytorycznego i stworzenia scenariuszy zajęć zorganizowali także szkolenia z mentorami, którzy mieli przygotować nauczycieli psychicznie i emocjonalnie.

– Ważne, żeby nauczyciel odpowiedział sobie na pytanie, jakie ma stanowisko w tej kwestii. Czy sam nie kieruje się stereotypowym myśleniem, czy nie ma uprzedzeń w stosunku do osób reprezentujących inną kulturę? – opowiada o szkoleniach Julia. – Zwracaliśmy także uwagę na język, którym posługują się nauczyciele i nauczycielki. Czy nie korzystają ze sloganów, jak choćby „fala” czy „napływ uchodźców”, które przywołują skojarzenia z katastrofami naturalnymi? Język jest obrazem tego, jak myślimy o danym zagadnieniu – mówi. Problemem języka, którym opisuje się kryzys migracyjny, zajmowała się również Dominika Cieślikowska­. Powołując się na raporty z monitoringu polskich mediów, trenerka antydyskryminacyjna tłumaczy, dlaczego dyskurs polskiej debaty publicznej nie może przynieść rozwiązania problemu. W warstwie językowej część dziennikarzy przedstawia uchodźców jako klęskę żywiołową („zalew”, „fala”, „napływ”), chorobę („wirus multi-kulti”, „szaleństwo elit”) czy przeciwników z pola bitwy. Pisano o nich: „najeźdźcy”, „kolonizatorzy”, „zdobywcy”, „cywilna armia”, „islamski taran”. Pisano też, że uchodźcy dokonują: „inwazji”, „szturmu”, „najazdu”, „podboju”, „penetracji”, „terroru”. Spotkanie z przybyszami z Syrii określano jako „frontalne starcie cywilizacji”, szukano historycznych analogii i porównywano aktualną sytuację do kolonizacji, wojen krzyżowych czy zmierzchu Cesarstwa Rzymskiego. Media dokonywały także dehumanizacji uchodźców („dzicz”, „barbarzyńcy”), odmalowując ich jako niemal


taka mądra, to niech pani sama przyjmie uchodźców do Polski, do swojego domu”. Etykietowanie miało też miejsce w pokojach nauczycielskich. Zdarzało się, że nauczycielki słyszały za plecami szepty kolegów i koleżanek, którzy mówili, że zajmują się indoktrynowaniem młodzieży. A przecież niezależnie od presji społecznej miały też swoje wątpliwości. – Poruszanie trudnych tematów na lekcjach często wiąże się z wątpliwościami nauczycieli, czy powinni ujawniać swój światopogląd, czy zachować neutralność. Czasem na warsztatach robimy takie ćwiczenie: odczytujemy różne stwierdzenia, a nauczyciele i nauczycielki mówią, jak zareagowaliby na nie w klasie. Czy podzieliliby się z młodzieżą swoim stanowiskiem, czy staraliby się naświetlić sprawę z różnych perspektyw? W takich przypadkach nie ma jednoznacznie dobrej lub złej odpowiedzi, bo wybór zależy od wielu kwestii – kontekstu, grupy, z którą pracujemy, celu, jaki sobie postawimy. Można w świadomy sposób zdecydować się na przyjęcie roli bezstronnego świadka albo adwokata diabła, bo każda z tych strategii może w określonych okolicznościach okazać się skuteczna i wesprzeć grupę w zrozumieniu zagadnienia – opowiada Elżbieta Krawczyk. – Niezależnie jednak od tego, na jaką strategię się decydujemy, warto zadbać o stworzenie bezpiecznej przestrzeni dla młodzieży: dobrze jest ustalić wcześniej zasady współpracy, nazywać emocje, które towarzyszą rozmowie, pokazywać, że każdy z nas może mieć →

129 POZA CENTRUM

homogeniczną grupę młodych mężczyzn-przestępców, którzy dokonują rabunków i gwałtów. Pojawiały się także głosy prouchodźcze, które odwoływały się do takich pojęć jak: „moralny obowiązek”, „solidarność” czy „chrześcijańskie miłosierdzie”, jednocześnie wywołując poczucie winy lub dyskredytując moralnie tych, którzy obawiali się nowej sytuacji i nie byli pewni, jak należy postąpić. Określano ich „ksenofobami”, „islamofobami”, a sytuację uchodźców porównywano do sytuacji Żydów z czasów II wojny światowej. – Wywoływanie poczucia wstydu czy wstrętu może jedynie eskalować dyskurs obronny lub atak. Zabrakło wyważonych, spokojnych głosów, odwołań do podstaw prawa krajowego i międzynarodowego: praw człowieka, konstytucji albo prawa antydyskryminacyjnego, które mówi o równości wszystkich ludzi, niezbywalnej godności i wolności człowieka – komentowała medialną burzę trenerka. Mentorzy rozmawiali więc z nauczycielami o ich emocjach oraz o emocjach, które mogą pojawić się w klasie. Chodziło o to, żeby nauczyciel wiedział, jak dać wybrzmieć emocjom uczniów, a jednocześnie żeby nie zostawiał ich po 45-minutowej lekcji w stanie nabuzowania. Ważne były także uczucia i komfort psychiczny samych nauczycieli. W szkołach zdarzało się bowiem ich etykietowanie, na przykład „pani od uchodźców”. Uczniowie szybko dochodzili do niekoniecznie słusznych wniosków, że jakaś nauczycielka jest zwolenniczką przyjmowania uchodźców, i już wkrótce słyszała, jak podopieczny mówi do niej na forum klasy: „Jak pani jest


130

Uczniowie pisali w ankietach, że wreszcie ktoś zapytał ich o zdanie, że czują się włączeni w debatę.

równolegle kilka opinii w danej sprawie i że to jest w porządku, bo wiele kwestii jest na tyle złożonych, że trudno o jednoznaczne stanowisko – tłumaczy. Klub (Zbyt?) Dobrej Rozmowy Efekty dotychczasowych działań zachęciły pracowników CEO, by pójść o krok dalej i stworzyć tak zwane Kluby Dobrej Rozmowy, czyli miejsca spotkań dla chętnych na wzór kółek matematycznych, przyrodniczych czy teatralnych. Tyle że ich główny cel miała stanowić wymiana opinii. Tym razem – w przeciwieństwie do wcześniejszych inicjatyw – to uczniowie mieli wszystko zorganizować. Punktem wyjścia były dyskusje wokół migracji, a CEO podsuwało różne pomysły i preteksty do tych szkolnych debat. Nauczyciel pełnił jedynie funkcję opiekuna-pomocnika. – Rozmowę mogły inicjować książki, filmy, prace artystyczne czy materiały medialne, które podsyłaliśmy – opowiada Julia Godorowska. – Proponowaliśmy też, żeby uczestnicy zorganizowali spotkanie z osobą z ich lokalnej społeczności, która ma doświadczenie migracyjne i o nim opowie. Zachęcaliśmy, żeby spotykali się w swojej grupie, składającej się z pięciu do dziesięciu osób, albo organizowali w szkole większe akcje i zapraszali innych uczniów – tłumaczy. Dla twórców projektu kluczowe było, żeby młodzież czuła się współodpowiedzialna za jego realizację. Dlatego członkowie Klubów sami ustalali zasady dobrej rozmowy i pilnowali ich przestrzegania podczas dyskusji. –  Jest taki nauczyciel z Zespołu Szkół Ogólnokształcących i Zawodowych w Bolesławcu, który zgromadził

w Klubie kilkanaście osób. Spotykali się o szóstej czy siódmej rano, przed lekcjami, żeby pogadać. Nauczyciel prowadził też bloga, na którym opisywał kolejne spotkania. Kiedy oglądałam zdjęcia ze spotkań, widziałam młodych dorosłych, którzy czują się ważni, bo zajmują się istotnym tematem, wyzwaniem, z którym mierzy się świat – opowiada koordynatorka. Paradoksalnie największym problemem Klubów Dobrej Rozmowy okazało się to, że – w przeciwieństwie do godzin wychowawczych czy zajęć przedmiotowych – były dla chętnych. A chętni do dyskusji o migracjach zazwyczaj mieli podobne poglądy. Przychodzili, bo uważali rozmowę na ten temat za istotną. – Program „Rozmawiajmy o uchodźcach” i Kluby Dobrej Rozmowy zostały stworzone, aby umożliwić spotkanie osób o różnych poglądach. Ale do tych drugich, które były dla chętnych, zapisywali się zwykle uczniowie tolerancyjni i otwarci na różnorodność. Spotkania w niektórych Klubach przyciągały więc grupę zbyt jednorodną. To coś, co się nam nie udało i musimy się zastanowić, jak w większym stopniu włączać do dyskusji osoby o różnych poglądach i stanowiskach, bo wtedy rozmowa ma większą wartość – opowiada Julia. Od rozmowy „o” do rozmowy „z” Już w „Rozmawiajmy o uchodźcach” CEO starało się włączać bohaterów dyskusji do poświęconej im debaty. Powstawały materiały wideo z udziałem uchodźców. Uchodźcy brali też udział w szkoleniach dla nauczycieli, podczas których opowiadali swoje historie. Te


Weronika Rzeżutka studiowała socjologię i antropologię stosowaną oraz kulturoznawstwo Europy Środkowo-Wschodniej na Uniwersytecie Warszawskim. Współpracuje z Fundacją Centrum Badań i Edukacji im. Ryszarda Kapuścińskiego. Pracuje w Centrum Edukacji Obywatelskiej.

131 POZA CENTRUM

spotkania i rozmowy zawsze robiły na uczestnikach duże wrażenie. Teraz, w ramach międzynarodowego konsorcjum organizacji z różnych krajów Unii Europejskiej, CEO będzie dalej prowadzić rozmowy – z nauczycielami, uczniami, dziennikarzami – nie tylko o uchodźcach, lecz także z uchodźcami i migrantami. – Migranci to przecież nie tylko bierni odbiorcy oferty socjalnej, kulturowej, ekonomicznej czy obywatelskiej. Potrafią też opowiadać o sobie i o tym, czego potrzebują. Sygnalizują problemy społeczne, zwłaszcza w sferach, które ich dotyczą – w tych słowach przedstawia nowy projekt „I am European: Historie i fakty migracyjne na XXI wiek” Olga Khabibulina, badaczka migracji i kompetencji międzykulturowych migrantów oraz koordynatorka projektu i współpracowniczka Godorowskiej­. – Można to uznać za kontynuację projektu „Rozmawiajmy o uchodźcach”, tyle że teraz temat będzie szerszy, bo skupimy się na migrantach. I włączymy ich do dyskusji, oddamy im głos. Chcemy w ten sposób przedstawić i skonfrontować ze sobą różne punkty widzenia: migrantów, uchodźców i obywateli przyjmujących ich krajów. Chcemy też pokazać wielowarstwowość tematyki migracyjnej, rozmawiać na temat licznych zależności ekonomicznych, klimatycznych, kulturowych czy politycznych, które są przyczynami, a także efektami migracji. Ale przede wszystkim zależy nam na tym, by sami migranci lub bliscy migrantów mogli współtworzyć narrację na swój temat.

Bartosz Wróblewski studiował polonistykę i filozofię na Uniwersytecie Warszawskim. Współpracuje z Fundacją Centrum Badań i Edukacji im. Ryszarda Kapuścińskiego. Współautor i prowadzący wyprodukowanego przez Ipla.tv programu „Sit down. Rozmowy o stand-upie”. Interesuje się reportażem i dokumentem.

Stanisław Gajewski stanislawgajewski@gmail.com


132

Popiół i lament W kwietniu tego roku, zamiast podwijać spodnie i brodzić boso po lodowatych mokradłach na Białym Grądzie lub Czerwonym Bagnie, otrzepywałem buty z gorącego jeszcze popiołu na łąkach koło Wrocenia i Goniądza. Zamiast wilgocią i świeżą trawą – pachniało ogniskiem.

Tomek Kaczor

W

Goniądzu, tuż za mostem, zostawiliśmy samochód. Łyżwy założyliśmy jeszcze w aucie, bo lód zaczynał się dziesięć metrów od drogi, zaraz za linią drzew. Kilka dni wcześniej chwycił ostry mróz i zapowiadało się, że chwilę tak potrzyma. W sklepach sportowych powoli wchodził już wiosenny asortyment, więc znalezienie ostatniej pary łyżew w numerze 46 było nie lada wyzwaniem. Udało się i po wczesnej pobudce byliśmy już na miejscu. Do plecaków zapakowaliśmy termosy z kawą i – obowiązkowe na naszych krajoznawczych wyprawach – jajka na twardo. Po wieczornym opadzie lód przykryty był cieniutką warstwą śniegu. Tu i ówdzie wystawały z niego kępki traw, czasem krzaki lub pojedyncze drzewa, ale w ogóle nie przeszkadzało to w jeździe i z łatwością mijaliśmy te niewielkie przeszkody. W zamian aż po horyzont rozpościerało się dzikie lodowisko, które zdawało się nie mieć końca. Dawało obietnicę całodziennego sunięcia przez zamarzniętą pustynię. Pamiętam, że kiedy pierwszy raz założyłem łyżwy nad pokrytymi lodem rozlewiskami Biebrzy, obiecałem sobie, że będę tu wracał każdej zimy. Był luty 2018 roku. Nie przyszło mi do głowy, jak szybko będę zmuszony złamać tę obietnicę.

* Oprócz zimowych wypadów łyżwiarskich odwiedzaliśmy też regularnie biebrzańskie rozlewiska wczesną →


KRAJOZNAWCZY

133

→


134

wiosną. To właśnie tu jej nadejście odczuwało się w zwielokrotniony sposób. Wiosenna Biebrza to jedna wielka, tętniąca życiem kałuża. Kilometry podmokłych łąk, które zimą przemierzaliśmy na łyżwach, po roztopach zwykle zamieniają się w niedostępne suchą stopą terytorium czapli, łabędzi, rybitw i innych gatunków ptaków. Jaskrawożółte grążele kontrastują z błękitem nieba, odbijającym się w wodzie. Nigdzie tak bardzo jak nad wiosenną Biebrzą nie czułem, że woda to życie. Pod koniec 2019 roku z niecierpliwością wyczekiwałem mrozu. Nie przyszedł, o łyżwach na biebrzańskich rozlewiskach mogłem zapomnieć. Ale upalne lato i rekordowo sucha, niemal bezśnieżna zima przyniosły w tym sezonie coś jeszcze. W kwietniu tego roku, zamiast podwijać spodnie i brodzić boso po lodowatych

mokradłach na Białym Grądzie lub Czerwonym Bagnie, otrzepywałem buty z gorącego jeszcze popiołu na łąkach koło Wrocenia i Goniądza. Zamiast wilgocią i świeżą trawą – pachniało ogniskiem. Pożary nadbiebrzańskich łąk to nie precedens. Wystarczy ludzka nieostrożność – niedopałek, by suche zeszłoroczne rośliny momentalnie zajęły się ogniem. Zwykle płomienie hamują przy pierwszych napotkanych mokradłach, lecz w tym roku próżno było ich szukać. W miejscach, w których wcześniej jeździłem na łyżwach, przekonany, że tylko w ten sposób mogę dotrzeć tam suchą stopą, tej wiosny można było dojść pieszo bez najmniejszego ryzyka przemoczenia butów. Biebrzańskie łąki, zwykle o tej porze pokryte wodą, wyglądały jak po suchym i upalnym lecie. Dlatego →


KRAJOZNAWCZY

135

→


136


KRAJOZNAWCZY

137

→


138

ogień rozprzestrzeniał się po tym stepie błyskawicznie i bez najmniejszych przeszkód. Podlaskie rzeki zasila głównie woda z roztopów, a tych dramatycznie w tym roku zabrakło. Zresztą brak śniegu to nie jedyny winowajca. Działania melioracyjne, które od lat odwadniają i osuszają bagna, wypalanie łąk, szkodliwa, coraz głośniej piętnowana praktyka, która od lat powoduje wycie syren straży pożarnej, trwająca kolejny rok susza, symptom katastrofy klimatycznej – za każdą z tych rzeczy odpowiada człowiek. * Bilans pożaru nad Biebrzą to pięć i pół tysiąca hektarów spalonych terenów, w tym ponad cztery i pół tysiąca hektarów w granicach Biebrzańskiego Parku Narodowego i niemal tysiąc hektarów otuliny.

Katastrofa nie skończyła się natychmiast po ugaszeniu płomieni. Swój dom ma tu parę setek gatunków ptaków, kilkadziesiąt – ssaków i ryb, setki gatunków motyli, chrząszczy, pająków. Niemal zawsze spotykam tu łosia, trafiam na ślady wilków, nie tracę nadziei, że wypatrzę tu kiedyś rysia. Tak rozległy pożar może poważnie zaburzyć równowagę biologiczną: małe zwierzęta giną, większe, które zdołały uciec, nie mają co jeść. Ogień płonął w okresie lęgowym wielu gatunków ptaków. Dorosłe osobniki mogły uciec. Ich gniazda, jajka i młode nie miały szans. Biebrzański Park Narodowy to ważna ostoja ostatnich cietrzewi, którym w Polsce grozi wymarcie. Pożar mógł przypieczętować ich los – miejsca, w których występowały, uległy wypaleniu. Na szczęście nie zajął się torf. Gdyby tak się stało – a ryzyko było bardzo duże, bo torf na tych terenach


* Wracam na chwilę pamięcią do minionej zimy. Czekając na mróz i zerkając tęsknie w stronę kurzących się łyżew, śledziłem doniesienia z płonącej Australii. Wydawało się, że ogień nigdy się nie podda. Sezonowe pożary wybuchają tam od lat, ale od jakiegoś czasu pojawiają się wcześniej, coraz trudniej je gasić, zbierają coraz większe żniwo. Tej wiosny nad Biebrzą ciężko było odegnać te skojarzenia. Choć skala pożaru i jego skutków była nieporównywalnie mniejsza, tak w Australii, jak i u nas przyroda płaci najwyższą cenę za niepohamowany apetyt człowieka na władzę nad naturą. Gdy po dwóch tygodniach od ugaszenia ognia wróciłem nad Biebrzę, ze zwęglonych kęp wyrastały już świeże, zielone trawy, na wysepce koło przeprawy promowej we Wroceniu urządzała się para łabędzi, a nad

pogorzeliskiem żerowały drapieżniki (to znak, że miały na co polować). Przed nami kolejne miesiące zapowiadanej suszy i upałów. Biebrzańskie pożary były sygnałem ostrzegawczym, niewielką próbką tego, co nas czeka, jeśli nie przywrócimy równowagi w gospodarce wodnej i nie wpłyniemy na rządzących, by pomagali minimalizować negatywne skutki naszej ekspansywnej obecności na planecie. Patrząc na świeżą trawę wybijającą spod pogorzeliska, mam okruchy nadziei, że przyroda wygra. Nawet z nami.

Tomek Kaczor jest fotografem i animatorem kultury. Członek redakcji Magazynu Kontakt i Towarzystwa Krajoznawczego Krajobraz. Laureat konkursów World Press Photo i Grand Press Photo 2020.

139 KRAJOZNAWCZY

jest mocno odwodniony – katastrofa byłaby nieporównywalnie większa. Pożar torfu trwać może nawet kilka miesięcy, a ekosystem potrzebuje lat, by odbudować się po takiej degradacji. W Biebrzańskim Parku Narodowym pożar – choć największy od lat – był tylko pożarem powierzchniowym.


140

Strategia rozboju, strategia ratunku Przez ostatnie trzydzieści lat używaliśmy zarządzania strategicznego do rozboju. Udało się. Teraz użyjmy go do odnowy, odbudowy i ratunku. Też się może udać.

Monika Kostera Piotr Depta-Kleśta

R

ok 1983. Studiowałam zarządzanie w Lund, na ostatnim roku odbywaliśmy praktyki w firmach. Trafiłam do działu personalnego, w którym troszkę się uczyłam, ale jak chyba każdy praktykant świata, niezależnie od miejsca i czasu, zajmowałam się głównie szredowaniem dokumentów. Student praktykant to bowiem najmniej ważna postać w każdej firmie, jak wtedy mawialiśmy z kolegami, „mniej niż szreder”. To były jednak takie czasy i takie miejsce, gdzie również na tym stanowisku uczciwie płacono. Było mi dobrze na praktyce, podobnie jak większości kolegów, żyło mi się dostatnio. „Nasza firma jest zamożna”, mawiał mój szef, „nie oszczędzamy na pracownikach”. Wskazywał materiały biurowe, ciastka, kawę, mówił: „Proszę, bierz sobie zeszyt, długopis, częstuj się ciastkiem, kseruj sobie wszystko, co ci się przyda na studiach”. Szef spytał mnie też pewnego pięknego dnia, czy nie potrzebuję przypadkiem biletu miesięcznego. Potrzebowałam.

Natychmiast znalazł się dla mnie bilet, i to na wszystkie linie regionalnych pociągów i autobusów. W mojej świadomości królował wtedy obraz wyniesiony ze studiów i z wcześniejszych doświadczeń – korporacja raczej nudna, ale hojna, dostatnia; dom, w którym każdy się ogrzeje i posili. Korporacji nie da się zaskoczyć, bo jak świetny szachista ma plan na każdą ewentualność, zawsze w odwodzie wyjście, zawsze w zapasie zasoby. Wiedziałam ze studiów, że na tym właśnie polega zarządzanie strategiczne. Szanowałam. Rok 1990. Zarządzanie zrobiło się modne, szefowie przestali być miłymi nudziarzami spędzającymi czas w wytłumionych gabinetach (i hulającymi troszkę miśkowato po polach golfowych w wolnym czasie) i zmienili się w supergwiazdy na okładkach kolorowych pism. Wyzywająco patrzyli w twarz czytelnikom, niczym sam Marlon Brando. Były wczesne lata transformacji w Polsce i siedziałam na szkoleniu z nowoczesnych metod zarządzania. Siedziałam w roli badaczki. Konsultant, brytyjski Polonus, prowadził lekcję dla doświadczonych polskich dyrektorów, siedzących jak ciche baranki w ławkach, i rozprawiał


poświęceń, by życie codzienne jakoś się toczyło. Wszystko jest just-in-time­, nie ma zapasów. Gdy sprekaryzowany maszynista zachoruje tak ciężko, że nie da rady zwlec się do pracy, pociąg nie pojedzie. Gdy „samozatrudniony” rozwoziciel zakupów ugrzęźnie w korku, zablokuje się cały plan rozwozu i nie ma komu nawet go przeprogramować. Niepełnosprawna, która zamówiła dostawę ze spożywczaka, na próżno wydzwania z pytaniami pod podany w zamówieniu numer. Tam nikt nie wie, co się dzieje. Gdy w budynku, w którym mieszkasz, jest awaria ciepłej wody, trzeba dzwonić do „call centeru” znajdującego się w najlepszym razie w innej części kraju, a prawdopodobnie w Indiach (bo w ten sposób firma może dodatkowo zaoszczędzić ułamek grosika). Nikt, z kim rozmawiasz, nie wie, o co chodzi. Trzeba wszystko tłumaczyć od nowa za każdym razem, gdy po odczekaniu w kosztownej telefonicznej kolejce wreszcie udaje się z kimś porozmawiać. Osoba, z którą się łączysz, nie wie, że awaria jest w całym budynku, i traktuje zgłoszenie jak indywidualny problem dzwoniącego „klienta”. Obiecuje wysłać →

141 OBYWATEL

o tym, że można zaoszczędzić parę groszy na każdym produkcie opakowanym w papier, a nie jak dotąd w kartonik. Gdy to się zsumuje w tysiące, setki tysięcy, to oszczędność jest gigantyczna. Słuchałam bez sympatii. No bo jak to? To nie może być na serio. Korporacja to arystokracja, to gest, to szczodrość. Jakże to tak, oszczędzać na klientach, żałować im? To musi być jakaś pomyłka, to się nie przyjmie. Na podstawie swoich badań napisałam tekst traktujący o mizerii tej zarządzaniowej krucjaty. O tym, jak skąpi cwaniacy z Zachodu próbują uczyć starych, doświadczonych szefów z Europy Wschodniej, jak zarządzać, oferując im tanie świecidełka w zamian za wszystko, co mieli najcenniejszego. Nie pojęłam, że to też jest strategia. Rok 2019. Wielka Brytania. Wszystko jest wyśrubowane do obłędu, do bólu. Nie ma nigdzie żadnego luzu, wszystko działa na ostatnim tchu, na pych. Wszystkiego zawsze brakuje, materiały zużyte, narzędzia ledwie dyszą, czas przebukowany aż trzeszczy. Tylko ludzie są w tym systemie elastyczni, coraz częściej – pozbawieni­nawet etatów – muszą dokonywać bardzo daleko posuniętych


142

Rok 1983. Studiowałam zarządzanie w Lund. „Nasza firma jest zamożna”, mawiał mój szef, „nie oszczędzamy na pracownikach”.

„inżyniera”, czyli sprekaryzowanego, zestresowanego do szaleństwa hydraulika. Już za tydzień. O której godzinie? Nie wiadomo. Że nie możesz się zwolnić z pracy na cały dzień? „No, ale co ja na to poradzę?” No, faktycznie – co? Człowiek, z którym rozmawiasz, nie widział dzieci od wielu miesięcy, bo gdy wraca do domu, one dawno śpią. W głowie huczy mu bezustannie od bezsensownych rozmów z ludźmi z innego kraju, którzy czegoś od niego chcą, krzyczą na niego w sprawach osiedla, którego nigdy nie widział na oczy. Możemy go ocenić na skali od jednego do pięciu w nieodłącznej ankiecie telefonicznej po zakończeniu rozmowy. Odreagować frustrację, wlepić pałę – człowiekowi pewno polecą po wypłacie. Kto ponosi za to odpowiedzialność? A co to takiego? Czy wyniknie z tego poprawa usług? No nie, przecież to by za drogo kosztowało („klienta”, czyli ciebie). Co jeszcze? „Inżynier­” dojechał koło północy, bo urwało mu się koło – drogi dziurawe, miesiącami pozastawiane ogrodzeniami głoszącymi „udoskonalenia”. Był szary na twarzy. Powiedział, że awaria i że nie da się tego naprawić w twoim mieszkaniu, bo przyczyna leży gdzieś dalej. Gdy szukasz informacji na stronie firmy, która nosi jakąś superfajną nazwę – dajmy na to Radosne Życie – i na zasadzie outsourcingu zajmuje się na twoim osiedlu naprawami, natrafiasz na strategię, a także wizję korporacyjną opartą na zasadach: „równość, różnorodność, inkluzja”. Firma zapewnia,

że jest to dla niej ważne i że realizuje tę strategię we wszystkich działaniach. Ale to chyba nie jest prawdziwa strategia, to jakiś żałosny blef. Na stronie widnieją obrazy roześmianych ekstatycznie osób. Już się do tego przyzwyczaiłeś, wszystkie reklamy od wielu lat szczerzą do ciebie zęby. Co łączy te trzy przykłady? Strategia. We wszystkich przypadkach w centrum uwagi jest zarządzanie strategiczne. W pierwszym przykładzie jest to strategia, o jakiej pisano na podstawie badań naukowych. Tacy wybitni badacze jak James G. March (współpracownik noblisty Herberta Simona), Karl Weick, Henry Mintzberg­czy Krzysztof Obłój opisywali strategię organizacji jako sztukę działania w warunkach niepewności. Głosili potrzebę posiadania różnych scenariuszy działania i zapewnienia zapasu bądź luzu strategicznego, który umożliwiłby szybkie przestawienie się z jednej ścieżki na inną, gdyby zaszła taka potrzeba. Drugi przypadek to strategia popularna w epoce tak zwanej transformacji, polegająca na cięciu kosztów. Wszystko miałoby być teraz lean, zwinne, odchudzone. Średni szczebel zarządzania miał iść na zieloną trawkę, poszukiwano wszędzie nadmiarów, które można by wyciąć (tak jak w 2018 roku administracja prezydenta USA rozwiązała zespół przygotowujący scenariusze na wypadek zagrożenia pandemią, bo ludzie siedzieli, pobierali płace i nic nie robili) i na tym zaoszczędzić. Sęk w tym, że takie działania wynikały


się z pułapki, w której się znajdujemy. Przez ostatnie trzydzieści lat używaliśmy zarządzania strategicznego do rozboju. Udało się. Teraz użyjmy do odnowy, odbudowy i ratunku. Też się może udać.

Monika Kostera jest profesorem zwyczajnym nauk zarządzania na Uniwersytecie Jagiellońskim oraz profesorem na Uniwersytecie Södertörn w Szwecji, była też profesorem zwyczajnym na Uniwersytecie w Durham w Wielkiej Brytanii. Autorka i redaktorka naukowa ponad czterdziestu książek w języku polskim i angielskim oraz licznych artykułów w pismach naukowych. Członkini Spółdzielni Poetów Erbacce w Liverpoolu.

143 OBYWATEL

z mody, podczas gdy badacze wymienieni wcześniej ciągle ostrzegali, że to się nie skończy dobrze. Karl Weick ukazywał co najmniej od trzydziestu lat niebezpieczeństwo takiego działania – gdy systemy są zbyt ściśle sprzężone, argumentował, stają się podatne na katastrofy. Trzeci przypadek to wycyzelowana do perfekcji, do doskonałości (nowomowa zarządcza ukochała to słowo) strategia rzucania sloganami i jednoczesnego drenowania zasobów, żerowania na dobru wspólnym, na prywatnym czasie i poświęceniu ludzi. Nowomowa tryska słowami, które wszyscy nazbyt dobrze znamy z mediów i wypowiedzi „ekspertów”: misja, produktywność, innowacyjność, projekty, przedsiębiorczość. Tymczasem w chwili trzeźwości, która na nas wszystkich teraz spadła, widać wyraźnie, co rzeczywiście się przez czas tego ględzenia działo. To, co australijski profesor zarządzania Peter Fleming określa prosto a trafnie – wreckage economics, ekonomia rozboju. Ten rozbój oczywiście spowodował spustoszenie, w którym się właśnie jako ludzkość obudziliśmy: świat rażących nierówności, tragicznego wyniszczenia środowiska naturalnego, wreszcie pandemii. To wygląda katastrofalnie i jest to stan katastrofy. Ale na szczęście nie oznacza to, że musimy pogodzić się z nieuchronnym końcem ludzkości czy nawet cywilizacji. W obliczu katastrofalnych zagrożeń należy obmyślić strategie, które pozwolą nam wydostać

Piotr Depta-Kleśta instagram.com/piotrdeptaklesta


144

Przedsiębiorcy nie istnieją Czy można się dziwić, że skrywana stronniczość przekazu na temat „przedsiębiorczości” irytuje lewicę, tradycyjnie stojącą po stronie pracowników i pracownic (którzy w tym obrazie jawią się jako gorsi, pozbawieni kreatywności i odwagi)? Czy nie powinna też drażnić chrześcijanek i chrześcijan?

Stanisław Krawczyk Julia Chibowska

K

iedy piszę te słowa, jest koniec kwietnia, środek pandemii. W kolejnych tygodniach i miesiącach jeszcze wiele może się zmienić, z pewnością jednak koronawirus już teraz wzmocnił napięcie między zatrudniającymi i zatrudnianymi. Żadna z tych grup nie doczekała się zadowalającej reakcji rządu, ale szczególny zawód mogą czuć pracownice i pracownicy. Niestety język, którym mówimy o gospodarce, nie ułatwia dostrzeżenia ich problemu. Współczesna polszczyzna kładzie nacisk na ludzi kierujących firmami i ukazuje ich w różowych barwach, a pracujących pozostawia na marginesie. W ten sposób kształtuje nasze przekonania, a zarazem wyraża i umacnia dominujący światopogląd. Kluczową rolę gra w tym wszystkim pojęcie przedsiębiorczości. Dlatego trzeba przestać go używać. I trzeba przyjrzeć się ideom, które za nim stoją. Co się kryje za „przedsiębiorczością”? Lewicę właściciele firm drażnią – to generalizacja, lecz wiele w niej prawdy. Gdyby przeanalizować konteksty,

w których w lewicowych kręgach pojawia się słowo „przedsiębiorczość”, bez wątpienia duża ich część byłaby nacechowana negatywnie. Niemniej ta irytacja nie bierze się znikąd. W znacznej mierze stanowi reakcję na odmienianie „przedsiębiorczości” przez wszystkie przypadki, poczynając od systemu kształcenia. Co prawda podstawy przedsiębiorczości nie są w szkole przedmiotem najważniejszym i wielu młodych ludzi podchodzi do nich z dystansem, ale i tak jest to istotna część przekazu płynącego – w tym wypadku – od instytucji państwowych. Stopniowo przyzwyczaja nas on do tego, byśmy na pierwszym planie stawiali firmy, nie pracownice i pracowników, a także byśmy uważali to za rzecz naturalną (bo przecież wszędzie tak się mówi). W 35. numerze „Kontaktu” w tekście „Szkoła bez seksu, seks bez szkoły” Hanna Frejlak zauważyła: „Uznaliśmy, że lekcje podstaw przedsiębiorczości są mniej zideologizowane i bardziej praktyczne niż zajęcia z edukacji seksualnej. Trudno jednak nie zauważyć, że młody człowiek ma znacznie większe szanse założyć w najbliższej przyszłości prezerwatywę niż firmę”. Jak dość dobitnie pokazuje to zestawienie, w szkołach panuje iluzja, wedle której obecny sposób promowania przedsiębiorczości nie jest kwestią ideologii, lecz naukowej wiedzy o gospodarce.


Udział w lukrowaniu mają też oczywiście środowiska biznesowe. Opublikowany parę lat temu raport „Wizerunek­przedsiębiorcy”, przygotowany przez Forum Obywatelskiego Rozwoju i Polską Radę Biznesu, zawiera na przykład stwierdzenie: „Zdecydowana większość Polaków zgodziła się z tym, że przedsiębiorcy są fundamentem polskiej gospodarki, dają pracę większości Polaków i zasilają budżet państwa, płacąc podatki. Świadczy to o zrozumieniu przez społeczeństwo zasad działania gospodarki rynkowej”. Dlaczego fundamentem gospodarki mają być przedsiębiorcy, ale już nie pracownicy, tak samo niezbędni dla funkcjonowania firm? Nie wiadomo. Co więcej, podobna jednostronność cechuje sferę polityczną i medialną. Jak pisze Łukasz Komuda w artykule „Tarcza antypracownicza” zamieszczonym w portalu OKO.press, w pierwszym wariancie tak zwanej tarczy antykryzysowej nie zaproponowano niemal żadnych rozwiązań dla ponad szesnastu milionów pracowników i pracownic (również tych zatrudnianych na umowie zlecenia i umowie o dzieło). Nie wzbudziło to jednak zainteresowania dużych portali internetowych: „W wielu materiałach nie znalazłem nawet wzmianki o tym, jakie instrumenty zostały skierowane bezpośrednio do pracowników i jak wpłyną na jakość ich pracy”. Takie są skutki →

145 OBYWATEL

Tymczasem nic bardziej błędnego! Pod tą przykrywką maskuje się ciemne strony transformacji gospodarczej, w negatywny sposób ukazuje rolę państwa, przedstawia niezwykle rzadki w Europie podatek liniowy jako cywilizacyjną normalność, fałszywie opisuje ekonomiczne skutki wprowadzenia płacy minimalnej czy też bagatelizuje możliwość utraty oszczędności w przypadku oszczędzania w trzecim filarze systemu emerytalnego. Swego czasu na łamach „Krytyki Politycznej­” w artykule „Lekcja jedynie słusznej ekonomii” omawiał tę kwestię Marcin Wroński, analizując podręczniki zaakceptowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Z kolei w rozmowie opublikowanej w internetowym wydaniu „Kontaktu” („To w porządku, jeśli nie odbierasz maili po siedemnastej”) Mateusz Piotrowski i Agnieszka Zarzyńska wskazują, że w programie podstaw przedsiębiorczości zaniedbano zagadnienia praw pracowniczych i związków zawodowych oraz skupiono się na działaniach indywidualnych, nie na współpracy. Trudno tu mówić o bezstronnej wiedzy (nawet na gruncie samych nauk ekonomicznych jest to wybiórcza perspektywa). Widać zatem, że za pojęciem przedsiębiorczości kryje się określony światopogląd gospodarczy – w tym przekonanie, iż lepiej kierować firmą niż w niej pracować.


146

Współczesna polszczyzna kładzie nacisk na ludzi kierujących firmami i ukazuje ich w różowych barwach. Pracujących pozostawia na marginesie.

trzydziestu lat zapominania o zatrudnionych – i w taki też sposób ten stan jest podtrzymywany. Według niedawnego raportu Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości w 2017 roku mieliśmy w kraju około dwóch milionów przedsiębiorstw (dane nie uwzględniają kilku branż: działalności finansowej i ubezpieczeniowej, rolnictwa, leśnictwa, łowiectwa, rybactwa, administracji publicznej, obrony narodowej oraz obowiązkowych ubezpieczeń społecznych). Zatrudniających jest więc wielokrotnie mniej niż zatrudnianych, a mimo to wiele osób wypowiada się tak, jakby proporcje były odwrotne. W dodatku zdecydowana większość ludzi w Polsce nigdy nie powinna mieć własnych firm, i to nie z powodu braku pozytywnych cech, które wyliczają twórcy hagiograficznych portretów „człowieka przedsiębiorczego”. Otóż nawet w ramach współczesnego kapitalizmu w tak zwanych państwach rozwiniętych jest stosunkowo niewielu właścicieli przedsiębiorstw, co w przybliżeniu pokazują dane OECD na temat odsetka osób samozatrudnionych: w roku 2016 w tej grupie krajów wynosił on kilka do kilkunastu procent.

Naturalnie wizerunek posiadaczy firm nie jest w Polsce­wyłącznie pozytywny. W internetowym badaniu Kantar Public „Polscy przedsiębiorcy. Odbiór społeczny a obraz medialny”, przeprowadzonym w 2016 roku, proszono ankietowanych o wybór kilku cech kojarzonych z tytułowymi bohaterami. Co prawda 61 procent wymieniło pracowitość, a połowa – kreatywność, ale zarazem 46 procent uznało, że przedsiębiorcy nie dbają o pracowników. Nieco wcześniej ukazał się raport Eurobarometru „Entrepreneurship in the EU and beyond”. W tym wypadku 89 procent­ polskich badanych zgodziło się ze stwierdzeniem, że „przedsiębiorcy tworzą miejsca pracy”, a 87 procent – że „tworzą nowe produkty i usługi, z których wszyscy czerpiemy korzyści”, lecz 91 procent uznało jednocześnie, że „przedsiębiorcy wykorzystują pracę innych ludzi”, a 56 procent – że „myślą tylko o własnych kieszeniach”. Wspomniany raport „Wizerunek przedsiębiorcy” przypomina o negatywnym obrazie tej grupy w PRL-u, podsumowując zaś dane Eurobarometru, odnotowuje: „Gorsze niż Polacy nastawienie do przedsiębiorczości mieli tylko Litwini, Grecy, Bułgarzy, Słowacy i Cypryjczycy”.


Kto komu daje pracę? Przytoczone wyżej przeświadczenie, wedle którego „przedsiębiorcy dają pracę większości Polaków”, stanowi – jak już zobaczyliśmy – jedną z części szerszego systemu przekonań, powszechnie wyznawanego i głoszonego na wyższych piętrach hierarchii społecznej. Pandemia koronawirusa z niespotykaną ostrością wykazała, że nie jest to światopogląd niewinny; w ślad za nim idą decyzje kształtujące życie milionów ludzi. Skoro niemałe znaczenie ma tutaj

używany język, spójrzmy na jeszcze jedno problematyczne określenie – na pojęcie pracodawcy. Na przełomie XIX i XX wieku wyraz ten mógł oznaczać zarówno właścicielki i właścicieli („dających pracę”, czyli oferujących możliwość zatrudnienia), jak też personel („dający pracę”, czyli wnoszący swój wysiłek). Pokrótce dokumentuje to Maciej Malinowski na stronie „Obcy Język Polski”, przywołując przykłady ze słowników. Wszelako w latach 60. XX wieku drugie znaczenie, utożsamiające „pracodawcę” z „pracownikiem”, uznawano już za przestarzałe, a obecnie słowniki nawet go nie zawierają. W komentarzu do kodeksu pracy Jerzy Wratny podaje, że interesujący nas wyraz jest kalką z niemieckiego określenia Arbeitgeber, która przyjęła się już w przedwojennym polskim prawie, lecz w Polsce Ludowej zastąpiona została sformułowaniem „zakład pracy”. Zdaniem autora zarówno usunięcie, jak też przywrócenie tego terminu (to ostatnie nastąpiło w nowelizacji kodeksu z 1996 roku) miało podłoże ideologiczne. Po wojnie uznano, że „rzeczywistym dawcą pracy jest pracownik, a nie zatrudniający go kapitalista”, po transformacji – że istnieje potrzeba →

147 OBYWATEL

Z wszystkich tych danych płynie wniosek, że oficjalny przekaz edukacyjny, medialny i polityczny ma tylko częściową skuteczność. Pozostaje jednak istotny. Czy można się dziwić, że jego skrywana stronniczość irytuje lewicę, tradycyjnie stojącą po stronie zatrudnianych (którzy w tym obrazie jawią się jako gorsi od przedsiębiorców, pozbawieni kreatywności i odwagi)? Czy nie powinna też drażnić chrześcijanek i chrześcijan, w szczególności tych skupionych w obrębie rzymskiego katolicyzmu i przynajmniej teoretycznie przyjmujących jego naukę społeczną?


148

Odrzucenie słowa „przedsiębiorczość” równoznaczne jest z krytyką systemu moralnego, który wspiera konkurencję zamiast współpracy.

„dowartościowania przedsiębiorczości organizowanej przez osoby fizyczne i spółki w sektorze prywatnym”. Pod pewnymi względami nasz język nie różni się od wielu innych. Tomasz Raburski w twitterowej dyskusji zwrócił moją uwagę na to, że w Chorwacji istnieje sformułowanie poslodavac, w Rosji: rabotadatiel, we Włoszech: datore di lavoro, w Holandii: werkgever, w Danii: arbejdsgiver, w Norwegii: arbeidsgiver, w Szwecji: arbeitsgivare. O Niemczech już wiemy. Inny uczestnik tej rozmowy, korzystający z konta @ravenravenPL, słusznie wskazał, że wspólny mianownik jest nawet szerszy: duża grupa języków przedstawia osoby kierujące przedsiębiorstwami jako stronę aktywną w relacji z pracującymi. Poza wymienionymi określeniami byłby to przypadek angielskiego employer, francuskiego employeur, hiszpańskiego empleador czy też portugalskiego empregador. Wiążące wnioski wymagałyby rozleglejszej analizy – obejmującej choćby przegląd synonimów – ale jest coś zaskakującego w tym, jak powszechne może być wyobrażenie właścicielek i właścicieli firm jako czynnych, a pracownic i pracowników jako biernych

(„otrzymujących pracę” lub „zatrudnianych”). Niewykluczone, że to przejaw ogólnego pozytywnego wartościowania przedsiębiorstw w kapitalistycznym świecie, wedle jednej z metafor pojęciowych sygnalizowanych przez George’a Lakoffa i Marka Johnsona w „Metaforach w naszym życiu”: to, co aktywne, jest lepsze od tego, co pasywne. Tylko czy w każdym języku i w każdym kraju tak często słyszymy, że przedsiębiorcy „dają pracę” albo „tworzą miejsca pracy”, a tak rzadko – że byłoby to niemożliwe bez pracowników? Rzecz do zbadania. Tak czy inaczej, nie chodzi o to, czy słowo „pracodawca” w dzisiejszym rozumieniu narusza formalne normy poprawności językowej. Chodzi raczej o sposób, kontekst i konsekwencje używania tego terminu. A jeśli kogoś zniechęcają tu skojarzenia z PRL-em, niech zajrzy do podręczników mikroekonomii. Nawet neoklasyczni ekonomiści – których trudno podejrzewać o sympatię do Polski Ludowej – wskazują, że posiadacze przedsiębiorstw kupują pracę sprzedawaną przez pracowników. To kto w końcu tutaj jest pracodawcą, a kto pracobiorcą? Przekora mogłaby też


Jeśli nie przedsiębiorca, to kto? Wróćmy do pojęcia przedsiębiorczości. Nie było tu jeszcze mowy o tym, że maskuje ono podziały społeczne. Sugeruje, że właścicielkę osiedlowego warzywniaka i Dominikę Kulczyk łączy wspólnota losów i interesów – w końcu obie są przedsiębiorczyniami! A przecież pod niemal każdym względem te dwie kobiety znajdują się na przeciwnych krańcach społecznej hierarchii. Styl życia, aspiracje, możliwości finansowe, wykształcenie i znajomości upodobniają zazwyczaj właścicielkę warzywniaka do milionów kiepsko wynagradzanych pracujących, Dominikę Kulczyk zaś zaliczają do wąskiego grona najbardziej wpływowych i bogatych osób w Polsce. Czy pojęcie zacierające tę różnicę naprawdę może być trafną podstawą naszych wyobrażeń o społeczeństwie? Czy nie służy raczej do wzmacniania złudzeń, zgodnie z którymi system sprzyjający najzamożniejszym miałby być korzystny także dla kierujących drobnymi firmami, a elity biznesu miałyby reprezentować interesy małych i średnich przedsiębiorstw? Ale jest i druga strona tego medalu. 17 kwietnia Gertruda Uścińska, prezeska Zakładu Ubezpieczeń Społecznych, informowała w Polsat News o błędach w niektórych wnioskach złożonych przez właścicieli firm (chodziło o połowę aplikacji papierowych, mniej licznych niż internetowe). Były to nawet pomyłki takiego kalibru, jak podpisywanie się „Jan Kowalski”, bo tak mówił wzór dokumentu. W lewicowych zakątkach mediów społecznościowych dosyć zgodnie to wykpiono, i po części była to zrozumiała odpowiedź na ideologiczną hegemonię „przedsiębiorczości”. Zarazem jednak

Uścińska wyjaśniała, że spośród miliona wszystkich wniosków aż osiemset tysięcy złożyły osoby samozatrudnione lub kierujące niewielkimi firmami (w których jest najwyżej dziewięcioro ubezpieczonych). Jak wiemy zaś z badań Głównego Urzędu Statystycznego, co druga osoba prowadząca indywidualną działalność gospodarczą została do tego zmuszona przez posiadacza lub posiadaczkę firmy, dla której de facto pracuje. Zatem także na lewicy w jakimś stopniu wpadamy w pułapki liberalnej wizji świata: słysząc wyraz „przedsiębiorca”, w pierwszym odruchu często myślimy o bogatym kapitaliście, zapominając o niezamożnym fryzjerze. (Dla porządku odnotujmy, że możliwa jest też inna interpretacja, wedle której wiemy, iż niejednokrotnie idzie o właścicieli i właścicielki drobnych zakładów, ale chętnie z tej grupy kpimy. Z jednej strony powodem mogą być naruszenia prawa pracy w takich firmach, z drugiej strony – przyznajmy, że to nie ich kierowniczki i kierownicy ustanawiają zasady gry). Jak wyjść z impasu? Pierwszą możliwością jest próba odzyskania omawianego pojęcia. Tak na przykład we wspomnianym już wywiadzie widzi sprawę Mateusz­ Piotrowski: „Samo słowo «przedsiębiorczość» moim zdaniem trzeba odczarować i odzyskać, nie należy się go bać. Nie przekonuje mnie wizja, w której przedsiębiorczy jest tylko właściciel zakładu pracy lub jego kierownik. Przedsiębiorczość tworzą pracownicy”. Niemniej w mojej ocenie sprawy zaszły już za daleko, by mieć tutaj nadzieję na sukces (choć nie twierdzę, że to kwestia zupełnie oczywista). Drugą możliwością jest odrzucenie słowa „przedsiębiorczość” i całej hierarchii wartości, która obecnie się z nim wiąże. Według mnie to bardziej realistyczna droga, niewymagająca walki z mocno już ugruntowanymi skojarzeniami. Zmiana leksykalna równoznaczna jest tu z krytyką systemu moralnego, który wspiera →

149 OBYWATEL

podsunąć inne pytanie: czemu to nie o pracujących mówimy, że „utrzymują firmy” albo „pozwalają właścicielom zarabiać”?


150

indywidualizm kosztem solidarności, konkurencję zamiast współpracy. Przesunięcie terminologiczne będzie polegać na rezygnacji z wyrazów „przedsiębiorcy” i „pracodawcy” na rzecz „zatrudniających” i „zatrudnianych”, a jeszcze lepiej, bo bez metafor aktywności i bierności: „właścicieli firm” („kierujących firmami”) i „pracowników” („pracujących”). Rozsądnie byłoby też uściślać w zależności od kontekstu, czy mowa o przedsiębiorstwach mniejszych, czy większych. Dla właścicieli i właścicielek dysponujących dość dużym albo bardzo dużym majątkiem można zachować słowo „biznesmen(ka)”, a dla osób z samego szczytu hierarchii – określenia takie jak „najbogatsi”, „najzamożniejsi”, „elity biznesu”. Do wykorzystania jest jeszcze wyraz „kapitaliści”, czyli w największym uproszczeniu: „majętni właściciele firm”. Zestawiając w narzędziu Ngram Viewer słowa capitalists i entrepreneurs, możemy dostrzec, że w książkach zdigitalizowanych przez Google pierwsze z tych określeń było częstsze mniej więcej do 1980 roku, a następnie sytuacja się odwróciła. Mówiąc o przedsiębiorczości, zapewne łatwiej kreować pogląd, iż w kapitalistycznych realiach wysoki status części ludzi wiąże się nie z posiadanymi pieniędzmi, lecz z dodatnio wartościowanymi cechami charakteru (skądinąd przypisywanymi stereotypowo raczej mężczyznom niż kobietom – pomyślmy tu o kulturowym wyobrażeniu pewności siebie, władczości, przebojowości, skłonności do podejmowania ryzyka). Stosowanie terminu „kapitaliści” to jeden ze sposobów podważania tej strategii retorycznej. Choć trzeba zaznaczyć, że kontrolne zestawienie słów capitalist i entrepreneur – czyli zamiana liczby mnogiej na pojedynczą – przynosi nieco inny obraz. Proporcje również zaczynają się zmieniać w okresie thatcheryzmu i reaganomiki, ale wyraz entrepreneur nigdy nie staje się bardziej popularny. Siła konkluzji musi więc tutaj być ograniczona. Nie twierdzę, że po tych korektach z naszego języka znikną wszelkie założenia światopoglądowe (to zresztą

cel nie do osiągnięcia, czy ktoś by tego chciał, czy nie). Sądzę jednak, że będzie on, po pierwsze, nieco bliższy rzeczywistości, a po drugie – bardziej zgodny z tymi wartościami, które wydają się wspólnie przyświecać moralności ewangelicznej i lewicowej. Mam tu na myśli przede wszystkim stawanie po stronie słabszych, co dziś oznacza także słabszych uczestników i uczestniczki kapitalistycznej gry rynkowej. Nie jest dobrze, gdy albo przydzielamy im rolę biernej masy, albo zapominamy, że istnieją, albo zamazujemy różnice między Dominiką Kulczyk i właścicielką warzywniaka. Podczas pandemii szczególnie wyraźne stało się to, iż język przedsiębiorczości zamyka nas w trzech powyższych możliwościach, utrudniając inne postrzeganie świata. W efekcie politykom łatwiej było w tej nadzwyczajnej sytuacji pozostawić wiele milionów ludzi bez realnego wsparcia od państwa. Idee i słowa mają swoją wagę.

  Stanisław Krawczyk jest socjologiem i publicystą. Kieruje działem „Obywatel” w Magazynie Kontakt.

Julia Chibowska behance.net/juliachibowska


REKLAMA


152

Każda pedagożka teatru jest aktywistką Jedną z największych wartości teatru jest fakt, że jest on pojemny emocjonalnie. W przeciwieństwie do szkoły czy sfery publicznej, gdzie niektóre emocje są po prostu źle widziane, teatr może pomieścić je wszystkie.

Z Dorotą Ogrodzką rozmawia Paulina Olivier Paweł Ogrodzki Dorota Ogrodzka jest artystką społeczną, pedagożką teatru, reżyserką i badaczką. Współprowadzi Stowarzyszenie Pedagogów Teatru oraz kolektyw artystyczny Laboratorium Teatralno-Społeczne. Współorganizuje Slot Art Festival. Pracuje ze studentami, pisze i publikuje. Współpracuje z teatrami w Polsce i za granicą.

W twoim biogramie figuruje informacja, że jesteś pedagożką teatru, reżyserką i animatorką kultury. O ile dwa ostatnie określenia dla większości osób są raczej zrozumiałe, to pierwsze może wprawiać w konsternację. Kim jest i czym zajmuje się pedagog teatru?

Na wstępie muszę zastrzec, że to, w jaki sposób rozumiem pedagogikę teatru, jest jednym z możliwych sposobów jej definiowania. Sama pedagogika teatru jest praktyką, która dopiero niewiele ponad dekadę temu pojawiła się w Polsce jako odrębna dyscyplina. Nawiązuje ona oczywiście do różnych praktyk i sposobów myślenia, które są obecne w alternatywnych i offowych działaniach teatralnych w polskim krajobrazie sztuki od lat. Dla mnie pedagogika teatru jest gatunkową formą sztuki ze społecznością i takim podejściem do teatru,

w którym jest on traktowany nie tylko jako praktyka artystyczna, ale również staje się okazją do spotykania ludzi z różnych rejonów życia społecznego. To medium, które posiada bardzo duży potencjał związany z budowaniem więzi, podejmowaniem ważkich dla danej społeczności problemów i tematów, pracy z konfliktami, emocjami i wyobrażeniami. W myśl pedagogiki teatru sztuka może być miejscem wypracowywania zmiany społecznej i laboratorium społecznych relacji. Takie rozumienie pedagogiki teatru czyni ją też działaniem politycznym. Nie chodzi o łączenie teatru z propagandą, ale o fakt, że jest on mocno zanurzony w sprawach publicznych i staje się przestrzenią, w której mogą zabrać głos ci, którym często się go odmawia. Pedagog, pedagożka teatru tego typu procesy rozpoczyna stymuluje, prowadzi i reżyseruje. Mówisz, że pedagogika teatru to gatunkowa forma sztuki ze społecznością – co przez to rozumiesz?

Jak sama nazwa wskazuje, jest to sztuka, która w centrum swojego zainteresowania stawia społeczność. Łącznik „ze” jest tutaj nie bez znaczenia, bo chodzi o akcent postawiony

na współtwórstwo. To nie jest sztuka dla społeczności, czyli coś, co aktywista czy artystka robi solo, myśląc, że społeczności to się jakoś przyda. To rodzaj zaproszenia do procesu. „Proces” jest tutaj bardzo ważnym słowem. W trybie powstawania produkcji teatralnych (rozumianych w taki sposób, w jaki najczęściej są one pojmowane w instytucjach zwanych teatrami) mamy zespół realizacyjny: reżyserkę, dramaturga, scenografa, osobę odpowiedzialną za ruch sceniczny oraz aktorów i aktorki, którzy i które w mniej lub bardziej podmiotowy sposób uczestniczą w tym procesie. Natomiast w pedagogice teatru zawsze chodzi o proces partycypacyjny, czyli nastawiony na uczestnictwo – taki, w którym wszyscy uczestnicy są podmiotami twórczymi i wnoszą do pracy swoje doświadczenie życiowe, swój światopogląd, swoje troski i opinie. To nie oznacza, że nie ma reżysera czy reżyserki. Jeśli w duchu pedagogiki teatru powstaje spektakl, to potrzebuje on reżysera, który lub która podejmuje decyzje o ostatecznym kształcie przedstawienia, kreuje jego ramy. Jednak – przynajmniej w moim trybie działania – ogromny nacisk położony jest na to, co się dzieje między →


→

ZMIENNA

153


154

uczestnikami tego wydarzenia, jakie sensy wnoszą aktorzy, performerki, uczestnicy warsztatów; co chcą sobie nawzajem i innym powiedzieć, w czym się nie zgadzają, jaki rodzaj konfliktu się między nimi wydarza. Z tego, co mówisz, wyłania się wyobrażenie, że relacje w zespole teatralnym są raczej horyzontalne niż wertykalne. Czym w procesie twórczym czy współtwórczym różni się rola pedagoga teatru od roli reżysera? Definiujesz siebie raczej jako reżyserkę czy pedagożkę?

Dla mnie te tożsamości są komplementarne – różnicuje je cel podejmowanego działania. Jako reżyserka pracuję w duchu pedagogiki teatru. Myślę o sobie jako o reżyserce przede wszystkim wtedy, kiedy tworzę spektakl i efektem mojej pracy ma być konkretne dzieło, które można przedstawić publiczności. Natomiast tożsamość pedagożki teatru zakłada również inne formy działania, z których zresztą jako reżyserka czerpię. Bardzo często pracuję warsztatowo czy w ramach procesów twórczych, które nie mają kończyć się żadnym gotowym do zaprezentowania efektem. Tak jest na przykład w przypadku inicjowania procesów edukacyjnych z wykorzystaniem języka teatru. Jaką rolę społeczną powinien według ciebie odgrywać teatr?

Daleko mi do tego, żeby mówić o jednoznacznych powinnościach. Jestem zwolenniczką pluralizmu w sztuce i społeczeństwie i jest dla mnie wartością, że teatr jest bardzo zróżnicowany. Może pełnić różne funkcje, ale nie chciałabym go jednoznacznie instrumentalizować. Jako artystkę i aktywistkę interesuje mnie teatr, który jest miejscem spotkania, laboratorium wyobraźni, miejscem, w którym możemy poddawać krytycznemu oglądowi i testować różnego rodzaju sytuacje

społeczne, które wydają się wyzwaniem albo mogą stać się przedmiotem dyskusji. Moment, w którym jako społeczeństwo się znajdujemy, jest trudny – wszyscy widzimy, że naszą wspólnotę demokratyczną drenują ostre konflikty: na poziomie języka, ale też na poziomie sposobów życia i (nie)umiejętności zaakceptowania odmiennych wartości, (nie)umiejętności komunikowania się różnych grup (różniących się światopoglądowo, klasowo, środowiskowo). Interesuje mnie teatr, który nie tylko diagnozuje, nazywa i nagłaśnia te konflikty, ale też taki, który pozwala je przepracowywać lub po prostu w nich współbyć, o nich rozmawiać. Teatr to medium, które przydaje się nam jako społeczeństwu właśnie dlatego, że pozwala na wyrażanie emocji, na rozgrywanie się konfliktu. Dramat jako gatunek źródłowo opiera się i budowany jest na konflikcie sprzecznych racji. Żywotność dramatu opiera się na różnicy, sporze. W społeczeństwie obecnie mamy tych różnic bardzo dużo i nie do końca potrafimy sobie z nimi radzić, nie potrafimy ich uznać – ani na poziomie polityki, ani w życiu codziennym – bo w szkole nie uczą nas, w jaki sposób konstruktywnie można  konflikt przeżywać, jak z niego czerpać. Teatr nie musi koniecznie rozwiązywać naszych społecznych sporów – wystarczy, żeby był przestrzenią, w której mogą one wybrzmieć i w której w bezpieczny sposób możemy je przeżywać i w nich uczestniczyć. Jest miejscem, w którym możemy testować alternatywne scenariusze dla rzeczywistości. Podam przykład. Niedługo będę robić spektakl o strajku nauczycieli. Nie chcę stworzyć jednowymiarowej kroniki tego strajku ani laurki dla Związku Nauczycielstwa Polskiego czy innej organizacji. Chcę przyjrzeć się liniom napięć, usłyszeć różne głosy brzmiące w tym niełatwym społecznie wydarzeniu. Chcę, żeby teatr

posłużył nam do wyobrażenia sobie, jak inaczej mogłaby wyglądać polska szkoła, oraz zastanowienia się, dlaczego tak wygląda obecnie, jakie czynniki o tym decydują. Prowadzisz warsztaty dla uczniów i nauczycieli. Czy myślisz, że metody teatralne mogą stać się też metodami edukacji i być pomocne w procesie uczenia się i nauczania? Co z teatru, poza tradycyjną szkolną akademią, można by wprowadzić w szkole?

Żeby odpowiedzieć na to pytanie, muszę wspomnieć o jeszcze jednym elemencie, który wydaje mi się bardzo istotny w pedagogice teatru. Wspominałam, jak ważny jest proces, jednak równie ważne jest doświadczenie uczestników. Pedagog czy pedagożka teatru zaczyna często od pytania o doświadczenia uczestniczek i uczestników warsztatu – kim są, co myślą, z czym się borykają, o czym marzą, w jakim miejscu życia są obecnie. To jest zawsze bardzo ważny komponent. Oczywiście w działaniu teatralnym nie poprzestajemy na tym, tylko próbujemy w toku procesu kreatywnego stworzyć z tego doświadczenia coś, co może się wyrazić w języku teatru: jakąś formę opowieści, formę wspólnej, performatywnej praktyki. Performatywnej, czyli wyrażającej się przez ciało, głos, energię grupową czy działanie w przestrzeni. Nie chodzi tu o granie jakichś ról, odtwarzanie stereotypów czy naśladowanie klisz. Performans to doświadczenie tu i teraz. Można w nim pozostać sobą, mówić w swoim imieniu, bez odwołania do żadnej fikcyjnej postaci. Performans jest teatralny nie dlatego, że coś w nim naśladujemy, ale dlatego, że wyodrębniamy nasze działanie ze zwykłego, codziennego życia, pokazujemy je jako znaczące także dla tych, którzy na nie patrzą. Często korzystamy też z tekstu literackiego, jeśli na przykład dobrze koresponduje


Jakie metody zaczerpnięte z praktyki teatralnej sprawdzają się w przestrzeni szkolnej najlepiej?

W pracy w szkole zawsze ważne jest dla mnie pobudzanie krytycznego myślenia i dlatego bardzo często pracuję w oparciu o  pytania. Stosuję tę metodę też jako reżyserka: zachęcam uczestników do formułowania pytań i działania z nimi. Celowo używam słowa „działanie”, bo nie chodzi o odpowiadanie na pytania w formie tekstu (tak jak się to dzieje w szkole, gdy nauczycielka każe

uczniom napisać rozprawkę), tylko o używanie ciekawości i wypływających z niej pytań do tworzenia szeroko rozumianych form i sytuacji teatralnych. To naprawdę pozornie banalne ćwiczenia. Stawiamy na środku klasy krzesło, na którym siada jedna osoba, a pozostałe stają naprzeciw, jakby na widowni. Już to samo w sobie staje się zdarzeniem o charakterze performatywnym. Rodzaj uwagi, którą obdarzana jest osoba siedząca na krześle, mocno na nią działa. Wcześniej gromadzimy pytania – to mogą być pytania osobiste, na przykład „Czego chciałbyś się dowiedzieć o ludziach w tej klasie?”, a mogą dotyczyć tematu, który omawiamy. Osoba, która siada na krześle, wyciąga jedno pytanie i odpowiada na nie w sposób możliwie osobisty. Wie, że może kłamać, ale wie również, że wszystko, co mówi, jak reaguje, jak zachowuje się jej ciało, jest wypowiedzią współtworzącą to wydarzenie i ma znaczenie. Potem uczestnicy się zamieniają. W międzyczasie widzowie robią notatki ze strumienia świadomości, który się przelewa na tym krześle, a później razem odczytujemy zapisany tekst – jest to rodzaj czytania performatywnego, tworzenia zbiorowego głosu. To staje się punktem wyjścia do kolejnych działań – do improwizacji, do pracy z ciałem. Czasami prowadzi do konkretnego efektu finalnego – na przykład minispektaklu. Nawet jeśli pod koniec warsztatów nie ma żadnych gotowych do zaprezentowania efektów, to dużą wartością jest sama przestrzeń odkrywania pojawiających się emocji i reakcji, swobodnej rozmowy i wymiany opinii, której w szkole, skupionej głównie na transferze wiedzy, wciąż jest niewiele.  Wyobrażam sobie, że to rzeczywiście musi wpływać bardzo mocno na uczestników. Jaki jest odbiór twoich działań przez uczniów i nauczycieli? Co jest dla nich nowe, mocne, odkrywcze, najważniejsze w takim sposobie działania?

Moim celem jako pedagożki teatru nie jest umilanie ludziom czasu, co oczywiście nie oznacza, że w czasie warsztatów, które prowadzę, nie bywa miło. Często panuje dobra atmosfera, ale zdarza się, że moja praca jest przysłowiowym kijem włożonym w mrowisko. Kiedy prowadzę warsztaty w klasie, to wiem, że ta grupa ludzi zdążyła już wytworzyć pewien system, który ma swoje (ukryte bądź jawne) hierarchie, zwyczaje. Prowadzony przeze mnie warsztat może czasem naruszyć coś w tych układach, w jakiś sposób je ujawnić, wyeksponować. To wcale nie musi być miłe, a wręcz może powodować niepokój. Najbardziej cieszą mnie reakcje uczestników, którzy mówią, że to, co przeżyli w czasie warsztatów, było dla nich ważne, autentyczne, zaskakujące, że prowokuje do myślenia lub otwiera jakieś nowe tematy. Często uczestniczki i uczestnicy nie spodziewają się, że to właśnie teatr może być przestrzenią, która pozwoli im lepiej zrozumieć i wyrazić siebie, czymś, co rzeczywiście może mieć związek z ich życiem. To doświadczenie możliwości ekspresji jest szczególnie ważne. W szkole, ale i w ogóle w sferze publicznej, nie tak często mamy okazję być słuchanymi, rzadko ktoś naprawdę przejmuje się tym, co myślimy, co czujemy. A tutaj nagle w trakcie warsztatu okazuje się, że doświadczenie każdej osoby jest ważne, bo wszyscy są żywo zainteresowani tym, co ona robi i mówi. Myślę, że podobne odczucia ludzie mogą mieć, kiedy chodzą na terapię albo warsztaty rozwojowe, z tym że w praktyce teatru jest jeszcze dalsza droga: proces twórczy, czyli kreatywna praca, w trakcie której przetwarzamy nasze doświadczenie, opowiadamy je innym językiem, przenosimy je w inny kontekst – kontekst sztuki, wspólnego eksperymentowania, fantazjowa155 nia o alternatywnych scenariuszach. Reakcje uczestników często dotyczą ambiwalentnych emocji pojawiających się w toku procesu, który → ZMIENNA

z doświadczeniami osób biorących udział w procesie twórczym lub oddaje ważne dla nas sensy. Jednak dla mnie jako pedagożki teatru w centrum zainteresowania zawsze pozostaje realne doświadczenie uczestników. To coś, czego bardzo brakuje nam w procesie edukacyjnym w szkole. Kiedy odwiedzam różne szkoły, również przy okazji pracy z nauczycielami, czasami mam wrażenie, że wraz z przestąpieniem progu placówki zaczynamy uczestniczyć w jakiejś fikcji. Cały proces edukacji, który się tam rozgrywa, niezależnie od tego, czy jest prowadzony w dobrej atmosferze, w małych czy w dużych klasach, jest jakimś rodzajem gry, w której uczestniczymy bez kontaktu sami ze sobą i z ludźmi wokół nas, ze swoimi potrzebami, myślami i pragnieniami. Stopniowo uczymy się jej zasad, ale nie ma ona za bardzo związku z rzeczywistością i nikt nie czuje się w niej dobrze. Natomiast teatr jest medium, które wbrew pozorom ma bardzo wiele kontaktu z rzeczywistością, bo używa tych samych środków, których my jako ludzie używamy do budowania społeczeństwa i do tworzenia swojego życia, swojej codzienności, czyli ciała, głosu, języka. Teatr jest miejscem edukacji, ponieważ daje przestrzeń do tego, żeby ludzie mogli zabierać głos w ważnych dla siebie sprawach i odkrywać, kim są, co myślą o świecie oraz jaki jest ich stosunek do innych ludzi i problemów


156

współtworzymy. Bo z jednej strony było miło, energetycznie i świetnie się bawiliśmy, a z drugiej dało nam to do myślenia i pojawiły się również trudne emocje, nielubiane tematy Jedną z największych wartości teatru jest fakt, że jest on pojemny emocjonalnie. W przeciwieństwie do szkoły, rodziny czy sfery publicznej, gdzie niektóre emocje lub poglądy bywają niestety po prostu źle widziane, teatr może przyjąć i pomieścić je wszystkie. A jak według ciebie wygląda kwestia odpowiedzialności twórcy? Czy wybrana przez daną osobę tożsamość wpływa na zakres jej odpowiedzialności? Czy reżyserka odpowiedzialna jest bardziej niż pedagożka?

W pedagogice teatru czy w sztuce ze społecznością następuje przesunięcie akcentów. Ja jako pedagożka teatru czy twórczyni pracująca ze społecznością myślę o procesie, który rozgrywa się w zespole. Często w ramach jednego zespołu łączymy zarówno profesjonalnych aktorów, jak i amatorów, a ja chciałabym być przede wszystkim uczciwa w tym, na co się z nimi umawiam – to tutaj widzę swoją odpowiedzialność. Na początku wspólnej pracy staram się zawsze możliwie klarownie przedstawić, z jaką propozycją do nich przychodzę, które decyzje będziemy podejmować kolektywnie, a które będę chciała podjąć sama (oczywiście po konsultacji z zespołem, ale jednak autonomicznie). Natomiast jeśli chodzi o widzów, to praca w ramach procesu partycypacyjnego często oznacza, że ludzie, którzy są na scenie, są w jakichś relacjach z ludźmi na widowni. I myślę, że różnica pomiędzy reżyserią a pedagogiką teatru polega na tym, że praktycy pedagogiki teatru często nie chcą, żeby pokaz spektaklu był ostatnim

momentem kontaktu z publicznością, dlatego organizują różnego rodzaju warsztaty „dookoła” wątków poruszanych w sztuce, traktują spektakl jako punkt odbicia do kolejnego procesu, dialogu, wymiany. Dla mnie takie warsztaty czy spotkania po przedstawieniach są ważne, bo zależy mi na tym, by moja praca uruchamiała relacje, działania, rozmowy, konfrontacje, by wywoływała dyskusję, a być może prowadziła do jakiejś zmiany społecznej. Natomiast uważam, że spektakl, w którym uczestnictwo widzów kończy się wraz z obejrzeniem ostatniej sceny, jest też potrzebny. Może jest to sytuacja, w której coś się traci. Pedagogika teatru wyrasta z przekonania, że teatr jest miejscem spotkania, więc szkoda, jeśli widz po jakimś silnym, pobudzającym go doświadczeniu wychodzi, zabiera je ze sobą i nie ma nawet szansy na to, żeby jakoś je wyrazić. Ale nie wiązałabym tego z nieodpowiedzialnością. To po prostu inne zaproszenie. Wydaje mi się, że twoja odpowiedź uwypukliła to, co różnicuje klasyczny teatr i pedagogikę teatru. Czy powiedziałabyś, że pedagogika teatru sytuuje się gdzieś na pograniczu teatru jako jednej ze sztuk i… aktywizmu?

Myślę, że to słuszna intuicja, podoba mi się. Pogranicze sztuki i aktywizmu jest moim ulubionym i faktycznie według mnie naturalnym środowiskiem pedagogiki teatru. Mnie osobiście szczególnie bliskie są projekty feministyczne, związane z doświadczeniem kobiet. Razem z Justyną Lipko-Konieczną i wspaniałym zespołem twórczyń robiłam spektakl „Kuracjuszki”, który opowiada o aktywistkach z okresu stanu wojennego. Pracowałyśmy w oparciu o spotkania

z bohaterkami wydarzeń z roku 1982, internowanymi i osadzonymi w obozie odosobnienia opozycjonistkami. Była to dla nas nie tylko artystyczna przygoda, ale i potężny impuls do własnej aktywności obywatelskiej. Teatr ma wielką siłę emancypacyjną oraz moc pokazywania i wprowadzania nowych wzorców. Bardzo mocno widzę to w projektach feministycznych, ale też ekologicznych, poddających refleksji różne tematy związane z ekonomią, władzą, obyczajowością, rozkładem sił w społeczeństwie. W takich projektach aktorki i performerzy zyskują własną siłę, ale i samoświadomość. Wokół tych spektakli prowadzimy dużo warsztatów, w ramach których pracujemy z uczestnikami i uczestniczkami wokół kategorii płci, nierówności, wykluczenia i włączenia. Widzimy, że teatr jest medium, dzięki któremu możemy pozwolić sobie na wyrażanie niezgody, sprawdzanie, które gesty czy odczucia ciała związane są z oporem, z zaznaczaniem własnych granic, z wyrażaniem własnego zdania – to ma niesamowitą moc. Teatr ma siłę zmieniania rzeczywistości, bo to, czego doświadczymy, performując albo oglądając na scenie, staje się naprawdę możliwe w naszej wyobraźni. To jest niesamowicie rewolucyjny potencjał, również w kontekście edukacyjnym, bo pozwala ludziom odnajdywać się w nowych rolach i sprawdzać, jak się w nich czują. Nagle może okazać się, że dobrze czują się w czymś, o czym wcześniej nigdy nie myśleli. Bardzo lubię słowo artywizm, czyli połączenie aktywizmu i sztuki – jest to bliskie pedagogice teatru. Myślę, że każdy pedagog i pedagożka teatru jest w jakimś sensie aktywistą. 


43

cena : 20 pln (w tym 8% VAT)

Profile for Magazyn Kontakt

Kontakt nr 43: Samotność nauczycielek  

Advertisement
Advertisement
Advertisement

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded