Saberes y Ciencias #121: Adultocentrismo

Sabere ienciaS

abril 2022 · número 121 · año XI · Suplemento mensual

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Editorial PARA EL CRECIMIENTO

Un mayor volumen físico de bienes y servicios requiere de nuevas inversiones en el sector productivo. Cuando hay capacidad ociosa la inversión puede escasear, pero una ampliación de la escala de operación, modernización de los procesos productivos, productividades incrementadas y competitividad en economías globalizadas exigen que la inversión privada y pública sea superior al 30 por ciento del PIB. Podemos tener un aprovechamiento más eficiente de los recursos disponibles, intensificar el trabajo, ampliar la jornada laboral, reducir el gasto de operación superfluo, pero un crecimiento sostenido de largo plazo, que amplíe la oferta laboral y aumente la retribución salarial requiere aumentar la inversión, regular la banca, bajar tasas de interés y ampliar el gasto público.

La inversión pública en los últimos siete años ha sido de 3.3 por ciento del PIB, cuando lo mínimo necesario para tener un crecimiento incluyente y amable con la naturaleza es de 4.5 por ciento, según la sugerencia del Banco Mundial. La inversión privada (incluyendo la externa directa) también ha caído en esos años, lo que arrastró a que la formación bruta de capital fijo cayera 13.5 por ciento entre 2015 y 2021. Algunas de las promesas de inversión extranjera directa asociada a la reforma eléctrica de 2013 se desvanecieron, del total invertido por las empresas privadas generadoras de energía eléctrica, tres cuartas partes fueron fondeadas con ahorro nacional y la salida de capital ha sido mayor a su entrada. Hay inversiones públicas importantes en curso: Tren Maya, 200 mil millones de pesos (mmp); Refinería de Dos Bocas, 178 mmp; CFE, 582 mmp en 2021-2026, pero no son suficientes para un crecimiento superior al 3 por ciento del PIB, el pronóstico de su crecimiento para este año se ubica en 2.3 por ciento, un punto menos que lo estimado hace apenas tres meses.

Alicia Bárcena, exsecretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latica y el Caribe, recientemente se refirió a esta baja formación de capital en América Latina, que en 2021 fue de 19.5 por ciento del PIB cuando en los países desarrollados era de 33.2 por ciento, y apremió para aumentar la inversión y la productividad (La Jornada, 26/03/22), lo cual es aplicable a México, que registra una formación bruta de capital fijo menor al 20 por ciento del PIB.

3 Pequeñas y Pequeños Universitarios: un programa para el desarrollo y fomento de vocaciones científicas y humanísticas EDUARDO ABEDEL GALINDO MENESES

4 ¿Tú qué vas a saber?

LETICIA ALCÁNTARA CORONA

5 Coprotagonismo infantil: una oportunidad de tejer comunidad JESSICA CERVANTES CARRO

6 ¿Cómo acompañamos la niñez desde el programa Pequeñas y Pequeños Universitarios?

EMILIO MACEDA RODRÍGUEZ

7 ¿Todo pasado fue mejor?

MARIANA MARÍN IBARRA · Foto: Dunia C. Cortés S.

8 Homo sum Tres mitos sobre la reforma eléctrica SERGIO CORTÉS SÁNCHEZ es un suplemento mensual auspiciado por La Jornada de Oriente DIRECTORA GENERAL Carmen Lira Saade

Directorio

INVERSIÓN

Contenido

CONSEJO EDITORIAL Jaime Cid Monjaraz Alberto Cordero Sergio Cortés Sánchez José Espinosa Julio Glockner Raúl Mújica COORDINACIÓN EDITORIAL Sergio Cortés Sánchez

EDICIÓN Denise S. Lucero Mosqueda DISEÑO ORIGINAL Y FORMACIÓN Elba Leticia Rojas Ruiz Dirección postal: Manuel Lobato 2109, Col. Bella Vista.

Puebla, Puebla. CP 72530 Tels: (222) 243 48 21 237 85 49 F: 2 37 83 00 www.lajornadadeoriente.com.mx www.saberesyciencias.com.mx

Tus comentarios son importantes para nosotros, escríbenos a: saberesyciencias@gmail.com

Un Sócrates sin idealismos JOSÉ GABRIEL ÁVILA-RIVERA

DIRECTOR Aurelio Fernández Fuentes

REVISIÓN Aldo Bonanni

· Nuestra portada: El programa Pequeñas y Pequeños Universitarios (PYPU) de la Universidad Autónoma de Tlaxcala tiene el propósito de generar espacios de acceso universal del conocimiento y difusión del bienestar social que representan las ciencias y las humanidades en la niñez. Foto: Eduardo Abedel Galindo Meneses.

9 Tekhne Iatriké

AÑO XI · No. 121 · abril 2022

Las opiniones expresadas en las colaboraciones son responsabilidad del autor y de ninguna manera comprometen a las instituciones en que laboran.

Épsilon JAIME CID MONJARAZ

10 Reseña (incompleta) de libros El origen de un montón de cosas ALBERTO CORDERO

11Tras las huellas de la naturaleza El que es perico, ¿dónde quiera es verde?

TANIA RAMÍREZ VALVERDE, TANIA SALDAÑA RIVERMAR Y CONSTANTINO VILLAR SALAZAR ILUSTRACIÓN: DIEGO TOMASINI “EL DIBRUJO”

12 Objeto del mes A dos años de otro gran eclipse total de Sol en México RAÚL MÚJICA Calendario astronómico abril 2022 AGUSTÍN MÁRQUEZ Y JOSÉ RAMÓN VALDÉS

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Eduardo Abedel Galindo Meneses*

Pequeñas y Pequeños Universitarios: un programa para el desarrollo y fomento de vocaciones científicas y humanísticas

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l desarrollo y fomento de vocaciones cienpor todas y todos aquellos agentes que de manetíficas, tecnológicas y humanísticas en la ra indirecta o directa definen los sueños, las niñez es fundamental en una política de oportunidades y las capacidades de la niñez. Una Estado que pretenda el bienestar subjetivo de su forma de partir para alcanzar estos nuevos escepoblación a través del acceso universal del cononarios es posible, cuando pensamos a “la niñez cimiento. Promover vocaciones científicas y en movimiento”. Es decir, siguiendo a Morales y humanistas no implica de modo literal que las Magistris (2018), se trata de reconocer el hecho niñas y los niños consideren como único objetivo que como sociedades tenemos un “desafío políel ser en un futuro científicos o científicas, sino tico, creativo y heroico” que nos invita a “contrique, además de que esto sea una posibilidad buir a la emergencia de unas ideas otras, un penreal de entre otras más que puedan llegar a elesamiento niño, una reinvención niña, y una acción gir, también un proceso de formación de vocarevolucionaria desde las nuevas generaciones ciones para la ciencia y las humanidades permite hacia una emancipación en sentido integral”. De en las niñas y los niños el desarrollo de “habiliesta forma, la respuesta que la sociedad puede dades para el trabajo en equipo; el pensamiento ofrecer a las y los niños, debe partir y ser orienbasado en búsqueda, investigación y evidencias; tada desde las narrativas de las y los pequeños y el uso de la imaginación para plantearse probleno de los adultos; y mas y encontrar soluciones; las estrategias que iii.

La diversidad, interculturalidad y les permitan aprender y seguir aprendiendo; el desarrollo humano que como cuerpos de conoci· Foto: Eduardo Abedel Galindo Meneses pensamiento flexible que les enseña a moverse miento, traducidos en contenidos didácticos, en la complejidad y enfrentar lo nuevo” (Unesco, ofrecen la posibilidad tanto a las niñas y los 2020). niños, como a sus cuidadoras, familias, profesoLas bondades de acompañar y promover las niñeces a través del desarrollo de sus vocacio- res y comunidad sensibilizarse y acercarse a valores, principios y realidades sociales contempones científicas tienen varias implicaciones en su cotidianidad tanto presente como futura. Para ráneas que permitan tejer redes y comunidades para la promoción y acompañamiento a la las niñas, por ejemplo, las vocaciones científicas y humanísticas acortan las brechas de género infancia sin transgredir sus identidades, condicionar sus capacidades, o desvirtuar sus intereses, no solo en la ciencia, sino también a nivel económico y social, al brindarles mayores herramien- dudas, conclusiones o anhelos. tas, estrategias y redes que les permitan afrontar escenarios sociales cuyo orden de género Estos tres ejes se articulan a través de cuatro momentos que implica la participación de las implica una serie de desventajas sociales (Guevara y Flores, 2018); para las y los niños con dis- niñas y los niños en el Programa de Pequeñas y Pequeños Universitarios, los cuales son: capacidad, las vocaciones científicas les permiten desarrollar y consolidar capacidades que 1.

Sensibilización para la deconstrucción y resignificación de sus imaginarios, subjetiviresultan ser necesarias para su inclusión y autodeterminación en la vida cotidiana; y para el dad e identidad. caso de niñas y niños de pueblos indígenas, les permite reconocer y nombrar sus saberes y sen2.

Identificación de imaginarios, prácticas y subjetividades por cambiar, transformar, tires a un nivel pedagógico, metodológico y epistemológico. erradicar, mantener o potenciar.

El programa Pequeñas y Pequeños Universitarios (PYPU) de la Universidad Autónoma de 3.

Conformación de la capacidad de agencia y definición protagónica de la identidad.

Tlaxcala nació en el año 2019 en la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano de esta uni4.

Influencia con sus pares y su entorno inmediato a través de la articulación, orientaversidad, con el propósito de generar espacios de acceso universal del conocimiento y difusión ción y promoción de patrones culturales y redes sociales. del bienestar social que representan las ciencias y las humanidades en la niñez. Por ende, se A través de esta ruta, pensada en cuatro momentos, es como las y los pequeños universitacentra en el desarrollo y fomento de vocaciones científicas y humanísticas de niñas y niños de rios tejen sus saberes, inquietudes, imaginarios y subjetividades siendo copartícipes de dicho seis a 12 años. Para ello, se ha desarrollado un modelo educativo que funge como proceso de proceso y no solo espectadores o receptores. Por ello, cobra importancia que las y los niños parformación, basado teórica y metodológicamente en tres ejes: tícipes del programa practiquen la escucha antes que la opinión; el aprendizaje antes que la i.

La metodología arte-educativa que permite mostrar y trabajar con las niñas y los enseñanza; el amor antes que el perdón; el sentir antes que el hacer; y a vivir antes que crecer. niños a través del arte y sus diversas representaciones que se presentan como una puerta de De esta manera, se promueven vocaciones humanísticas como el respeto y el reconocimiento a acceso universal al conocimiento inteligible para el trabajo, acompañamiento y promoción de la diversidad, la celebración de nuestras diferencias, el cuidado de sí y de otros; así como vocala niñez; ciones científicas centradas en la capacidad de asombro y la capacidad duda, que en conjunto ii.

El coprotagonismo infantil que, como modelo teórico, político y pedagógico, permite con la creatividad y el pensamiento científico, permiten a niñas y niños proponer, pensar y coreconocer a las niñas y los niños como personas y codecisores de su desarrollo y bienestar. Lo construir “otros mundos posibles”. cual implica una noción distinta de la niñez y sobre todo ajena a prácticas adultocentristas y en Sin embargo, es esta solo una interpretación más por para de un adulto a un programa de consecuencia, muy cercanas a la educación coparticipativa, que recae no solo en la figura del desarrollo y fomento de vocaciones científicas, pues para las niñas y los niños ser una pequeña tutor y su enseñanza, o del alumno y su aprendizaje, sino epistemologías, diálogos y saberes o un pequeño universitario ha significado: horizontales que son posibles a través de la articulación de redes de coprotagonismo integradas “Tener nuevas experiencias, conocer a más gente, conocer más cosas que podemos hacer o ser y divertirse”. Amélie, nueve años.

“Emoción, porque me enseñan cosas nuevas, y en ninguna escuela te enseñan eso”. Erick, siete años.

“Ya soy doctor de la universidad”. Gael, seis años.

Referencias: “Ser una pequeña universitaria es algo muy bueno porque aprendemos al tiempo que nos Guevara, E. y Flores, M. (2018). Educación científica de las niñas, vocaciones científicas e identidades femeninas. Experiencias de estudiantes divertimos.

Conocemos nuevos lugares y nuevos amigos, y aprendemos a relacionarnos con las universitarias. Actualidades Investigativas en Educación. 18(02), 1-31. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie ideas de las otras personas para tomarlas en cuenta y llegar así a un punto en el que todos Morales, S. y Magistris, G. (2018). Niñez en movimiento. Del adultocentrismo a la emancipación. Buenos Aires: Editorial El Colectivo / podamos coincidir”. Sofía, 10 años.

Chirimbote / Ternura Revelde.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (12 de octubre de 2020). Educación en ciencias: cómo despertar vocaciones. https://es.unesco.org/news/educacion-ciencias-como-despertar-vocaciones

* eagalindo_fcdh@uatx.mx

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Leticia Alcántara Corona *

¿Tú qué vas a saber?

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n la vida cotidiana de los hogares, las escuelas y la comunidad es frecuente escuchar frases como: “cuando crezcas entenderás”, “mejor vete a jugar”, “no te metas, es plática de adultos”, “¿tú qué vas a saber?”, cuando un niño o niña participa en una conversación con adultos, que son socialmente las personas comprendidas y catalogadas en un rango superior a otras generaciones, por el supuesto y el imaginario colectivo que les atribuye experiencia y sabiduría que no se cuestiona en razón a los años acumulados que les otorga cuotas de poder, traducidas en la libertad de expresar, hacer y participar a nivel social, al mismo tiempo que delegan y someten a las niñas y los niños al silencio, la invisibilidad y la indiferencia. Sin embargo, las niñas y los niños también tienen el derecho a expresarse, hacer, preguntar, así como decir lo que ven, lo que escuchan y lo que sienten. Es importante tomarlos en cuenta ya que también son personas con derechos y obligaciones, y pueden llegar a contribuir en la conformación de comunidades, el establecimiento de relaciones sociales y la búsqueda de saberes y respuestas a favor del bienestar de una sociedad en general.

Los ejercicios de poder que albergan las relaciones intergeneracionales de los adultos con las niñas y los niños, así como con los jóvenes, y que tiene origen en un sistema patriarcal, reproducen imaginarios y subjetividades que se nombran como adultocentrismo. En consecuencia, las sociedades modernas son sociedades adultocentristas, es decir, sociedades donde el poder que el adulto ejerce en su relación con un niño o una niña, es tejida desde su imposición como figura o referencia social y cultural de lo que debe ser, lo que debe hacer y lograr. Esta supuesta autoridad del adulto ante las niñas, los niños y los jóvenes se fortalece y a la vez se consolida, con otras estructuras sociales que se definen por la clase, el género y la raza, entre otros modos de dominación social.

El adultocentrismo como un sistema de dominio y opresión se sostiene a través de una ideología que se define como adultismo. La sustentación ideológica de las relaciones de poder entre adultos y las niñas y niños está referida a la disminución de los conocimientos, saberes, acciones, afectos y subjetividades de la niñez. Parte de considerar que la conducta, intereses y estatus ideológico de los/las niñas son menos valiosos, importantes y significativos que de los adultos (Abaunza, 2021).

De otro modo, el adultocentrismo toma en cuenta las perspectivas y las opiniones de los adultos por encima de la de las y los niños, lo que dificulta las relaciones sociales en los diferentes ámbitos y contextos, de manera que es de gran frecuencia que los mismos padres no escuchen las opiniones de sus hijos y no los tomen en cuenta interponiendo la opinión de un adulto por encima de las y los niños. De este modo, la participación de la niñez se ve obstaculizada cuando está acompañada por una persona adulta que reproduce la ideología adultista, y en tanto cree ser el intérprete de las emociones y necesidades del niño.

El adultismo es comprendido a nivel institucional, interpersonal e intrapersonal. El primero se desarrolla y se describe en la falta de cuotas de poder y de representación política en las niñas y los niños, por la desestimación de sus capacidades, al considerarles sujetos no productivos, que no tienen los mismos derechos, ni la misma protección que las personas adultas, legitimando la imposición e implementación de reglas, normas y funciones de control de sus vidas.

A nivel interpersonal se expresa en la falta de tomar en cuenta sus decisiones, opiniones, intereses y necesidades, así como en situaciones que son más complejas como por ejemplo el abuso sexual, el castigo físico y psicológico, en forzarles a hacer cosas, y en que siempre deben de someterse a las opiniones y decisiones de los adultos. Las y los niños asimilan esta ideología a partir de que no encuentran otras opciones que resguarden tanto su integridad física y moral y en que sus opiniones sean escuchadas, y sobre todo, por la dependencia material cognitiva y afectiva a los que son sujetos.

Es así que se coloca a la niñez como un “proyecto del adulto” quien es el encargado de formarlo y prepararlo para la etapa adulta, por lo que se ubica en el futuro, y no en el presente. Su

Referencia: Abaunza, H. (2021, Julio). El adultocentrismo. Recuperado en: https://www.academia.edu/50365632/El_Adultocentrismo_Abaunza_2021

valor social como estudiantes de la vida adulta y futuros sujetos de derechos se adquiere, en medida su adecuada inserción al sistema adultocentrista, a través de la “madurez socioemocional”, desarrollo de capacidades para el trabajo y la inclusión laboral, como modelos de oportunidad para la igualdad de condiciones y posibilidades que ofrece la adultez plena y que se le niega a las infancias.

En tanto, es sumamente importante que como sociedades identifiquemos estrategias y redes de participación de la niñez en la vida social, para de esta forma visibilizar la participación co-protagónica de las y los niños y así poder reducir las prácticas y violencias que toda sociedad adultocéntrica reproduce en su promoción y acompañamiento de las infancias. Es decir, darle el valor y sobre todo la palabra a las niñas y los niños para que sean ellos mismos quienes den a conocer sus necesidades, · Foto: Enrique Taboada intereses e ideas, y así se reconozcan y garanticen sus derechos a los que son sujetos desde la declaración de los Derechos del Niño [y la Niña] en la Organización de las Naciones Unidas (ONU) desde 1959.

Es evidente que esta tarea de coconstruir juntos sociedades antiadultocéntricas es posible, toda vez que empata con la preocupación, los sueños y anhelos que padres o tutores describen en la búsqueda de lo mejor para las y los niños. Por lo tanto, es de gran importancia que estos mismos se sientan escuchados por los adultos y que sus opiniones tengan peso en las decisiones que se tomen sobre ellos. Es decir, que sus opiniones sean tomadas en cuenta y de esta forma aprenden a dialogar y a expresar sus ideas, necesidades y opiniones sin que esto entre en conflicto. Por ende, como sociedad, debemos aprender y reproducir la idea que la vida adulta no es el único modelo que asegura que los niños desarrollen sus capacidades, habilidades, actitudes y valores. Porque las niñas y los niños tienen necesidades que deben ser entendidas desde su persona, de igual forma, tienen opiniones que pueden ser válidas y que de ser escuchadas, permiten relacionarnos de manera adecuada con ellos y tomar en cuenta sus emociones y sentimientos. De esta forma, es más probable que un niño o niña desarrolle su inteligencia emocional en su presente, así como en un futuro tenga la capacidad de manejar mejor su estabilidad emocional, así como sobrellevar o resolver situaciones tensas y conflictivas a nivel social. Por ejemplo, es importante entender que los niños necesitan límites, pero estos deben ser impuestos sin violencia y de una forma adecuada para la edad a través de una comunicación asertiva y respetuosa.

Una manera de identificar el modo en cómo los adultos ejercemos el adultismo es necesario evaluar nuestro comportamiento con la población de menor edad e identificar las actitudes que discriminan y menosprecian el valor, la identidad y el potencial de las y los niños, conductas que no todas las personas están conscientes.

A continuación, se describen algunas: Criticarlos porque lloran, porque se equivocan o demandan atención.

Descalificar sus emociones y sentimientos.

No escuchar cuando hablan o pensar que aquello que expresan u opinan son tonterías porque son pequeños.

Asumir que solo por ser niños no entienden nada.

Minimizar o despreciar las ideas o propuestas de los niños.

Desechar sus sueños o proyectos, no tomar en serio sus metas.

Considerar que todo niño y adolescente está condicionado a cumplir lo que le dice un adulto.

Es conveniente que los adultos promovamos la participación activa de las y los niños para que puedan dar sus opiniones sobre cualquier tema a fin de hacerlos sentir seguros, pero sobre todo en un ambiente confiable para que expresen y comuniquen sus pensamientos, ideas y esto nunca se tome como un desafío de autoridad. Y así lograr hacerlos partícipes en las decisiones que se toman en su vida cotidiana. Permitiendo que opinen, que dialoguen, que reflexionen y comenten siempre y cuando se respete sus ideas, sus opiniones y metas personales.

Reflexionemos que la educación de un niño o niña no se trata de criarlos a través del control o sometimiento a la imagen de sus padres, tutores o adultos cercanos. Si no se trata de cuidar de su vida a partir de promover, acompañar y brindar las herramientas necesarias para la atención de sus necesidades y el desarrollo de sus capacidades que le permitan, a estas personas, desarrollarse plenamente y así conquistar sus sueños. * leticiafcdh@gmail.com

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Jessica Cervantes Carro *

Coprotagonismo infantil: Una oportunidad de tejer comunidad

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ablar sobre el tema de niñez es remontarnos a nuestro pasado y recordar aquellas situaciones en las que solíamos divertirnos con otros niños/niñas, la forma en la que aprendimos ciertas cosas y por lo regular a las personas que estuvieron cercanas a nosotros; pero cuando el destino nos permite convivir, compartir y trabajar con las niñeces podemos analizar y valorar esta etapa valiosa y única en la vida para cuestionar: ¿Qué influyó en esta etapa para nuestra forma de ser y pensar?, ¿Cómo aceptamos y enfrentamos lo que sentimos?, ¿Cómo aprendimos a comunicarnos en nuestro entorno?, ¿De qué manera nuestras formas de pensar y ver las situaciones cotidianas de la vida en la niñez tuvieron un valor para los demás?

El círculo en el que nos desenvolvemos los adultos damos cuenta que la voz de las niñas y los niños la mayor parte del tiempo no es escuchada ni valorada, tomando por justificación la carencia de experiencia y la creencia de que en esta etapa los seres humanos somos como una tabula rasa sobre la que se escriben las formas “correctas” para ser adulto y con el paso del tiempo poder valernos por nosotros mismos para encajar con los demás; lo creemos porque desde la niñez hemos crecido con la mentalidad de que nuestras ideas, pensares y formas de visualizar la realidad son inferiores a la de los adultos que nos creemos expertos por el simple hecho de ser más grandes, porque así nos enseñaron, aprendiendo de los mayores; y no es que esté mal enseñarle a las niñas y a los niños qué acciones hacen el bien común, el problema central es que la mayor parte del tiempo no les damos la oportunidad ni tenemos la apertura para saber qué piensan o qué solución encuentran a ciertas circunstancias.

Ahora si nos situamos en el imaginario y reflexionamos de lo que nos gustaría dejarle como legado a nuestras siguientes generaciones, soñamos un mundo donde no hay guerras, violencia, maldad y todo aquello que hace destruirnos entre nosotros; para lograr una realidad de tal magnitud deberíamos centrarnos en las niñas y en los niños que serán nuestros sucesores, aceptar que la forma en la que los involucremos será la herramienta eficiente para reconstruirnos como comunidad, y es que cuando damos voz y participación a los niños y a las niñas, cuando nos damos la oportunidad de construir nuevas realidades y de mirar hacia nuevos horizontes que emancipan la sociedad que visualizamos en el futuro; es ahí donde se centra el tema del co-protagonismo infantil, llamado así porque es un paradigma que teje el puente y abre camino a una colaboración entre las niñas, niños y los adultos. Cussiánovich (2010) menciona que el co-protagonismo marca la interdependencia que nos hace libres y autónomos, la relación niño/niña-adulto exige simultáneamente la afirmación de su protagonismo y que los adultos no renuncien a su propio protagonismo. Es decir, que las decisiones sean el producto de un diálogo y acuerdo intergeneracional, sin imposiciones ni de un lado ni del otro.

Referencias: Cussiánovich, A. (2010). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de la ternura. Lima: IFEJANT Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires, Siglo XXI. Morales, S. y Magistris, G. (diciembre de 2019). El co-protagonismo como nuevo paradigma de infancia, Kairos. Revista de Temas sociales, Publicación de la Universidad Nacional de San Luís, Año 23. No. 44.

Hacer coprotagonismo infantil es pensar en una participación activa de las niñas y los niños comenzando en el ámbito familiar donde las niñeces sean escuchadas, comprendidas, tomadas en cuenta, pero sobre todo valoradas. En el ámbito social asumirlos como seres sociopolíticos donde las niñas y los niños puedan ser agentes, partícipes y protagonistas latentes en todos aquellos asuntos que ellos consideren que los involucran. Cuando gestionamos lo anterior damos paso a que los niños y las niñas puedan reconocerse, visibilizarse, empoderarse, autogestionarse, generar autonomía colectiva y bien común.

Y… ¿Cuál sería la intención de dar participación activa a las niñas y · Foto: Enrique Taboada a los niños?, partiendo del reconocimiento que los seres humanos somos una construcción social e histórica de acuerdo a los tiempos, lugares y circunstancias en las que hemos crecido; dar cuenta de lo que vemos actualmente y en lo que queremos para el futuro; hacer hincapié de lo que queremos cambiar para construir una realidad más amena; es justo ahí donde tenemos la oportunidad de dar paso a edificar una sociedad que practique la no violencia de manera cotidiana, el intercambio activo de la equidad y la solidaridad y una sociedad más correlativa buscando el bien común.

Construir el co-protagonismo de los niños y las niñas implica dejar de lado la idea de que solo son receptores o seres que lo único que les corresponde es aprender; para comenzar a involucrarlos como seres sociales y políticos; integrar sus inquietudes, ideas y propuestas nos da la pertinencia como adultos de establecer relaciones con ellas y ellos desde la esfera de familia, sociedad y estado. Pero… ¿Cómo logramos esta cohesión? A partir del reconocimiento, es necesario reconocer que las niñas y los niños independientemente de su edad, ideas, opiniones, deseos, aspiraciones, gustos y miedos todos y cada uno son válidos. Asumir que de las niñeces mucho podemos aprender y como adultos aceptar que no siempre tenemos la razón también nos equivocamos, hacernos cargo de poder reconstruirnos para dar espacio, entender y acompañar a cada niña y niño.

Tejer esta relación implica un diálogo, poder establecerlo tiene como base el reconocimiento y saber escuchar, Freire (2008, p.107) dice: Porque escuchar, no meramente oír, implica valorar la palabra del otro y, en ese mismo acto, reconocer la otredad. En ese sentido, reconocer al otro en este caso a las niñeces nos compromete a convertirnos en agentes y compañeros, incide en poder tomar acuerdos de aquellas decisiones que beneficien a ambos, respetar la dinámica propia y las formas de organización y de comunicación, promover y compartir espacios de poder, que las decisiones sean el producto de un diálogo y acuerdo intergeneracional y ambos ser partícipes de la construcción de una nueva sociedad.

Entonces si comenzamos a tejer este puente para poder caminar todas y todos juntos, nuestros niños y niñas recordarán todas aquellas veces que fueron tomados en cuenta en esa decisión donde ellos estaban involucrados, aquella ocasión en la que pudimos entender su forma de ser y sentir, tener la seguridad que poder expresarse da la apertura a un diálogo y tomar acuerdos que beneficien a todas y todos.

Y a ti, ¿cómo te gustaría que las niñas y los niños cuando tengan nuestra edad recuerden su niñez? * rasmus.carro22@gmail.com

r s e .

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Emilio Maceda Rodríguez *

¿Cómo acompañamos la niñez desde el programa Pequeñas y Pequeños Universitarios?

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l programa Pequeñas y Pequeños Universique mantenga la visión de trabajar el desarrollo tarios surge con el fin de ofrecer un espacio humano con las niñeces, bajo la lógica de “lo que donde a través del arte, las ciencias y la llegarán a ser” o “para que en un futuro sean”, diversión, las niñas y niños pueden trabajar teestará reproduciendo la idea de la infancia hegemas relacionados con el desarrollo humano, la mónica que plantean Morales y Magistris (2019): diversidad y la interculturalidad, pero sin reprouna etapa de preparación hacia la vida adulta, ducir un contexto tradicional educativo, donde el excluyéndolos de participar y ser protagonistas adulto es considerado como la persona que ya en el presente. alcanzó su desarrollo, su madurez y por lo tanto Es necesario entonces que los adultos pienposee el conocimiento, mientras que las niñeces sen y replanteen su posición ante las niñas y son concebidas bajo una visión a futuro, con niños, con quienes compartirán experiencias en potencial a desarrollar, pero inacabados y por lo un proceso de acompañamiento, dejando de tanto inmaduros, algo que Cussianovich (2013) lado sus prejuicios en torno a las niñeces. El penha explicado con más detalle. sar en relaciones intergeneracionales de acomBajo esta premisa, se planteó retomar la propañamiento, donde se compartan experiencias, puesta del co-protagonismo infantil, como una conocimientos y formas de ver y entender el · Foto: Emilio Maceda Rodríguez forma de establecer nuestra disidencia ante la mundo, puede ser el camino para realmente senvisión adultocéntrica, creando así una desobetar las bases de un futuro distinto, co-participandiencia epistémica (Mignolo, 2011), donde se do en el presente. establecen otras formas de vinculación entre las generaciones. Entendemos entonces el coprotagonismo como una forma de alcanzar la emancipación de las niñas y niños, al resignificar y LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD revalorar las niñeces, donde nuestro papel es el de acompañarles en el proceso de constituir su identidad personal y social, además del desarrollo de la capacidad de iniciativa e incluirse en la Al replantear esta relación intergeneracional también se propone una producción del conocicomunidad y la cultura (Cussianovich, 2001, 2013), así como el identificarse como actores socia- miento horizontal (Corona Berkin, 2019), donde se revaloran las diferentes concepciones de la les y colaborar con otros integrantes de la sociedad, logrando establecer un sentido de perte- vida y del mundo. Desde esta postura, nuestro fin no es rescatar a las niñeces, lo que represennencia (Liebel, 2002). taría una vuelta a la visión adultocéntrica que criticamos, por el contrario, es trabajar bajo una acción colectiva, donde la diversidad de contextos, individuales y colectivos, son tomados en EL DESARROLLO HUMANO cuenta para el desarrollo de las actividades.

En el programa no se busca enseñarle a las niñas y niños sobre diversidad, ya que en nuesDesde el coprotagonismo, en el programa Pequeñas y Pequeños Universitarios trabajamos el tras experiencias de acompañamiento hemos encontrado que las niñas y niños tienen claridad Desarrollo Humano de las niñeces no pensando en “quiénes van a ser”, sino bajo la idea de que de lo que es la diversidad, en sus propias palabras y con sus propias definiciones. Identifican sus “ya son” personas que tienen la capacidad de participar de manera activa en su proceso de for- diferencias, lo que los hace únicos y al mismo tiempo lo que comparten con las y los otros, su mación educativo, en su comunidad, tomar decisiones y proponer acciones que son de relevan- posición frente a otros seres vivos y a las cosas que les rodean. cia para la sociedad.

El problema está presente en los prejuicios y estereotipos de los adultos, quienes en ocasioLas actividades que planteamos y que hemos realizado con las niñas y niños en el programa nes son los que le inculcan, y a veces imponen a las niñeces el ver estas diferencias de manera van encaminadas a acompañarlos en el proceso de construir su identidad, identificar y expresar negativa. Nuestro trabajo no será enseñarles sobre diversidad, en realidad lo que buscamos es sus emociones, transmitir sus pensamientos de forma libre, encontrando diferentes formas de acompañarlos en el proceso de identificar sus diferencias, y valorar, respetar y defender las forhacerlo, no solo a través de la voz, sino a través de cualquier parte de su cuerpo, utilizando para mas de vida de las y los otros humanos y seres vivos. ello todos los sentidos, habilidades y capacidades que poseen. Además, es importante que este El otro tema que se retoma en el programa es la interculturalidad, pensada como el recoespacio, libre de los prejuicios adultocéntricos que los limitan, les permita tener la firme idea de nocimiento y la convivencia de las personas, respetando sus diferentes formas de ver el mundo, saber que sus ideas, sentires y conocimiento son valiosos y valorados. de entender la vida y los derechos que tenemos como seres humanos y como pueblos. Solo así En este espacio es indispensable trabajar con los adultos: familias, personas cuidadoras, se logrará el reconocimiento y el diálogo entre las personas, sin importar su identidad, su origen profesionales y artistas, quienes deben de repensar la idea tradicional de educar, vista desde el y sus diferencias culturales. punto de transmitir conocimientos y enseñanzas, como si fueran los únicos válidos. Un adulto LAS PEQUEÑAS Y LOS PEQUEÑOS UNIVERSITARIOS Referencias: Corona Berkin, Sarah, (2019). Producción horizontal del conocimiento, Alemania: CALAS, Cussianocivh, A. (2001), What does protagonism mean? En M. Liebel, B. Overwien, & A. Recknage (Eds.) Working children’s protagonism: Social movements and empowerment in Latin America, Africa and India, (pp. 157-69). London: IKO Cussianovich, A. (2013). Protagonismo, participación y ciudadanía como componente de la educación y ejercicio de los derechos de la infancia. En A. Cussianovich (Ed.) Historia del pensamiento social sobre la infancia, (pp. 86-102). Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Liebel, M. (2007) Paternalismo, participación y protagonismo infantil. En Participación Infantil y Juvenil en América Latina (1era ed.), pp.

113-146, México: Universidad Autónoma Metropolitana.

Mignolo, W. (2013) Geopolítica de la sensibilidad y del conocimiento. Sobre (de) colonialidad, pensamiento fronterizo y desobediencia epistémica, Revista de Filosofía, Nº 74, 2013-2, pp. 7 – 23.

Morales, S. y Magistris, G. (2019) El co-protagonismo como nuevo paradigma de infancia, Kairos. Revista de Temas sociales, Publicación de la Universidad Nacional de San Luís, Año 23. No.44. Diciembre de 2019.

A comienzos del año 2020 el programa funcionó de manera presencial, y recibió en la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano, de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, a un grupo de niñas y niños que se incorporaron a las actividades. Con la pandemia de Covid-19 fue necesario abrir espacios en los contextos virtual y digital.

En esta experiencia pudimos observar entre las y los pequeños participantes la claridad de sus pensamientos en torno a quiénes eran, lo que los hace diferentes y su posición en su comunidad y contexto inmediato. Sin embargo, también pudimos identificar los rasgos del adultocentrismo, tanto en niñas y niños, como en los adultos que les acompañaban.

Queda mucho camino por recorrer en el programa Pequeñas y Pequeños Universitarios, los proyectos y actividades continúan fluyendo, acompañados de las niñas y niños que participan, quienes nos dan claridad en las ideas, nos muestran los errores que cometemos y aportan a las propuestas que realizamos, en un trabajo coparticipativo donde se involucran las niñeces, los adultos, la comunidad y la Universidad. * emacedar_fcdh@uatx.mx

7

abril · 2022

Mariana Marín Ibarra *

¿Todo pasado fue mejor?

H

ace unos días en las redes sociales vi un meme que bajo la fotografía de unos niños jugando en la calle decía: “si no jugaste con tus amigos hasta tarde en la calle, no tuviste infancia”. Esta aseveración me llevó a pensar en el total desacuerdo que tenía con la imagen, la construcción de las infancias no puede ser una, pues cada niño/a se encuentra influido por su tiempo, espacio y contexto sociocultural y económico. Apelar a la construcción de una infancia única nos hace estigmatizar lo nuevo, desacreditar el futuro y afirmar que todo pasado siempre fue mejor. Quizás el problema con este tipo de aseveraciones es el miedo a la construcción de un futuro distinto del que no sabemos nada y que causa preocupación ante el desconocimiento, por ello nos refugiamos en un pasado conocido que se idealiza.

En este sentido, la construcción de las nuevas infancias no se puede ni debe desvincular de la influencia y trascendencia de las tecnologías de la información y la comunicación, pues la incidencia contundente de las tecnologías ha abierto la brecha hacia nuevos campos de esparcimiento social y construcción educativa.

Actualmente, son las generaciones de milenials que crecieron jugando Atari o Nintendo, quienes han creado nuevas carreras y líneas de sociabilidad y conocimiento que atienden a nuevos constructos sociales, develando la importancia del espacio digital.

En el siglo XXI la ONU estableció en su agenda para el desarrollo sostenible, la necesidad de que los gobiernos crearan entornos que favorecieran la educación de calidad, equitativa, inclusiva y sustentable, asegurando la igualdad de oportunidades para ejercer la educación como un derecho y no como un privilegio. Al atacar las desigualdades, el arribo de la pandemia causada por el Covid-19 planteó nuevos paradigmas sociales, en donde los niños y niñas regresaron a sus hogares y bajo periodos de confinamiento forzoso o por elección, intentaron tomar clases a distancia en un sistema escolar que, de manera atropellada, realizó sus mejores esfuerzos para trasladar la escuela presencial a la educación a distancia: error.

Retomando la construcción social de mirar al pasado idealizando lo mejor, esta escuela a distancia no recordó los alcances y limitaciones de las tecnologías; en la premura, olvidó las enseñanzas que había dejado la pandemia causada por la gripe española a inicios del siglo XX, donde los niños tomaron clases alrededor del radio; también olvidó las interesantes propuestas de las telesecundarias que se han utilizado durante el siglo XX y parte del XXI, o la exitosa campaña del profesor italiano Alberto Manzi que, en colaboración con el Ministerio de Instrucción Pública y la televisión, logró un fabuloso programa de alfabetización para adultos, que bajo el lema “Nunca es demasiado tarde” logró que un millón y medio de personas obtuvieran su licencia elemental al aprender a leer y escribir.

La reticencia a las tecnologías ha evitado repensar el acto educativo y el proceso de enseñanza–aprendizaje, cuando éstas son herramientas útiles para la construcción del conocimiento. Probablemente, el dar por sentado el slogan actual de que son “aparatos inteligentes” ha promovido que se encasillen en elementos de novedad, cuando estos instrumentos distan mucho de ser inteligentes, sólo son herramientas útiles que ayudan en la realización de actividades mecánicas, ¡las personas son las inteligentes! y el uso de estos aparatos ayuda al desarrollo de otras inteligencias que no son la verbal o lógico-matemática, por ejemplo, auxilia a la niñez que posee inteligencia visual, espacial o musical.

Las tecnologías ayudan a eliminar barreras; por ejemplo, un niño zurdo que escasamente podía tener un mouse para computadora hecho para sus necesidades de lateralidad, con el uso de una tablet, ha eliminado esa barrera de acceso al conocimiento y la alfabetización digital, o un infante con movilidad reducida, puede a través de un dispositivo, generar relaciones interpersonales con niño/as de otras partes del mundo sin estar físicamente en el mismo espacio, creando un empoderamiento de las infancias al recuperar su voz.

Un pequeño avance en la construcción de las tecnologías para el empoderamiento se encuentra en la aplicación PYPU, que surge como resultado del intenso

· Foto: Enrique Taboada

RETOMANDO LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE MIRAR AL PASADO IDEALIZANDO LO MEJOR, ESTA ESCUELA A DISTANCIA NO RECORDÓ LOS ALCANCES Y LIMITACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS; EN LA PREMURA, OLVIDÓ LAS ENSEÑANZAS QUE HABÍA DEJADO LA PANDEMIA CAUSADA POR LA GRIPE ESPAÑOLA A INICIOS DEL SIGLO XX

trabajo del programa Pequeñas y Pequeños Universitarios que se realiza en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, donde se busca acompañar a la niñez en su desarrollo socio emocional, tejiendo redes de co-protagonismo entre niñas y niños con discapacidad intelectual y auditiva. En el siguiente enlace podrás conocer la aplicación y explorarla junto con los más pequeños de la casa, pues aunque se encuentra dirigida a la infancia con discapacidad, cualquier niño o niña puede jugar y exponer su voz. Para acceder a la aplicación únicamente se debe entrar en https://pypu-uatx.app/home Es necesario construir estos espacios digitales con un enfoque distinto a la escuela tradicional, al crear estructuras digitales que no sólo brinden información, sino que favorezcan el empoderamiento de los usuarios para la construcción de una aldea global y cambiante, donde se construya lo que los japonenses llaman los “ciudadanos del mundo” quienes bajo un método activo y participativo, basado en el respeto, altruismo y tolerancia a las diferencias culturales, abogan por el cuidado del medio ambiente, la enseñanza de las matemáticas, los idiomas y la importancia de las tecnologías, redes sociales y negocios.

No será de extrañar entonces que, dentro de algunas décadas, si la niñez actual hiciera un meme que dijera “si no pasaste años en confinamiento en tu casa, aprendiendo a entrar a Zoom, Google meet, Classrrom, sacaste fotos, subiste evidencias, aprendiste a utilizar plataformas y tuviste juegos de video para conectarte con tus amigos y amigos virtuales, no tuviste infancia” también será válido. * clasedeetica@hotmail.com

8

abril · 2022

Homo sum Sergio Cortés Sánchez *

Tres mitos sobre la reforma eléctrica

E

s probable que el mes de abril se discutan y aprueben los cambios a los artículos 25, 27 y 28 en materia energética. Los diputados federales promovieron un parlamento abierto para discutir la iniciativa de reforma enviada por el presidente Andrés Manuel López Obrador el 1 de octubre de 2021, fueron más de 100 horas de discusión y al parecer, hay ya suficientes elementos para valorar la trascendencia y necesidad de dichas reformas. Una decena de empresas privadas, que generan dos de cada cinco vatios, se oponen a la mencionada reforma y pretenden detentar los privilegios otorgados por los gobiernos y parlamentos neoliberales, que significan para el erario una subvención de 69 mil millones de pesos para las sociedades de autoabasto (impago de transmisión y respaldo) y de 421 mil millones de pesos para los productores independientes de energía, lo que además de afectar el gasto público, acelera la destrucción de la Comisión Federal de Electricidad (CFE).

Uno de los mitos recurrentes de quienes se oponen a las reformas es satanizar la energía eléctrica generada por la CFE, que por definición y convicción de éstos, es sucia y es una de las principales causas del calentamiento planetario. Datos oficiales no desmentidos indican lo contrario: del total de energía eléctrica inyectada a la red por la CFE, 62 por ciento tiene como fuente el carbón fósil y 38 por ciento son fuentes renovables y no renovables, en cambio, en los privados esos porcentajes son 80 y 20, respectivamente; del total de energía limpia, la CFE generó 56 por ciento y los privados, 44 por ciento; del total de energía térmica, 33 por ciento la generó la CFE y 67 por ciento los privados; del total de energía térmica generada con gas natural (ciclos combinados), 25 por ciento la produjo la CFE y 75 por ciento, los privados. Del total de emisiones de CO2 generadas por la energía eléctrica, la CFE es responsable de 44 por ciento y los privados de 56 por ciento.

La generación de energía eléctrica en el mundo contribuye con 1.2 por ciento del total planetario de emisiones de gases de efecto invernadero; la emisión anual de CO2 del sistema eléctrico en México (2019) es de 1.1 toneladas (ton) por persona, cuando en Canadá es de 2.3 ton y de 3.0 ton en Alemania; de 205 países, México ocupó el lugar 90 en emisiones de CO2 atribuible al sector eléctrico (Cámara de Diputados. Foros del Parlamento Abierto. Sesión de Cierre.

25/02/2022). Generar electricidad con fuentes no térmicas ayuda a abatir el calentamiento, pero la solución de fondo está en la forma en que el capitalismo se apropia del ambiente y mercantiliza bienes, entre otros, el ser humano, el aire, el agua y las diversas formas de vida. La transición energética es con base en el gas natural, por lo menos hasta el 2050; actualmente 61 por ciento de la producción mundial de electricidad es de fuente térmica, principalmente gas natural; las energías eólicas y fotovoltaicas son intermitentes, requieren de un respaldo de energías continuas y las de ciclo combinado, de menor nivel de contaminación que otras térmicas, son de bajo costo económico.

Otro de los mitos es que la energía generada por privados en barata y la de la CFE, cara; expresado en términos socialmente aceptables se dice que las de fuente térmica son caras y las renovables, baratas, con estas premisas, la moraleja es obvia: cuidar el medio ambiente así como la economía familiar y empresarial es la solución, hay que consumir energías renovables. La CFE debe entonces producir con gas natural para el respaldo y dejar las energías eólicas y fotovoltáicas a los privados, a quienes hay que financiarles 75 por ciento de la inversión, comprarles 100 por ciento de la energía por tres decenios, premiarlos con certificados de energía limpia y pagarles la baratura de su energía renovable al costo marginal del generador más sucio (carbón), como fue el objetivo de la reforma eléctrica de 2013.

El costo de generación de energía es el principal componente del costo total, alrededor de dos terceras partes, y usualmente se agrupan en costos variables y costos fijos; el otro tercio lo integra el costo del uso de la red de transmisión y distribución, el respaldo, el despacho, la comercialización, el suministro, la planeación, la administración y la regulación de voltaje, entre otros. Si consideramos el costo de generación (variables y fijos), la energía eléctrica más barata es la hidroeléctrica —a la que se le niega el acceso al despacho de energías limpias—, la nucleoeléctrica es 1.5 veces más cara que la hidro; las de ciclo combinado son tres veces (CFE) y 3.2 veces más caras (privadas), siempre con relación a la hidro, que es la base; la fotovoltaica generada por privados y la geotérmica son 3.3 veces más caras; la de combustión interna, 3.8 veces más cara, las de turbo gas, 4.2 veces y las eólicas privadas, 4.9 veces. (Cámara de

Diputados. Foros No. 7 del Parlamento Abierto. 26/01/2022). Si el despacho fuese por el costo unitario de generación de electricidad, las eólicas serían las últimas y las fotovoltáicas sería la sexta en inyectarse a la red. Las energías eólicas y fotovoltáicas tienen un factor de aprovechamiento menor a 30 por ciento: ni todos los días ni todas las horas, además de que la eólica se genera cuando menos se le necesita, los picos de demanda de energía eléctrica son nocturnos y todavía no almacenamos la electricidad en las dimensiones en que se genera; para garantizar la continuidad del servicio esas fuentes requieren un respaldo, que en estos momentos nos cuesta 40 mil millones de pesos a todos los contribuyentes, ya que los generadores se ampararon para no pagarlo.

El tercer mito son las energías limpias y como tal se consideran las renovables (hidroeléctrica, geotérmica, eólica, fotovoltáica y bioenergía) y no renovables (nuclear y cogeneración eficiente), se relacionan sus emisiones de dióxido de carbono (CO2) con el calentamiento global del planeta, aceptando que una disminución de emisiones de gases de efecto invernadero disminuirá la intensidad del calentamiento. Ya anotamos que la contribución mundial del sector eléctrico a las emisiones de gases de efecto invernadero es irrelevante (1.2 por ciento), agregamos que en sentido estricto, todas las fuentes de generación de energía eléctrica contaminan, ya sea que solo consideremos un solo impacto ambiental (calentamiento global) o un conjunto más amplio de impactos (disminución de la capa de azono, acidificación, eutrofización, metales pesados, sustancias cancerígenas, niebla de invierno, niebla fotoquímica, radiaciones ionizantes, residuos, sustancias radioactivas, recursos energéticos), pero unas fuentes contaminan menos que otras y las llamadas limpias —que no lo son—, tienen impactos menores que las fuentes térmicas.

El Departamento de Energía de los Estados Unidos de Norteamérica estima que la emisión de toneladas de CO2 por GWh es de 5.9 en la fuente fotovoltaica; de 6.6 en la hidráulica; 7.4 en la eólica, 8.6 en la nuclear, 824 en el gas natural y mil 58 en el carbón (Aguilar y Juárez). Por su parte, la Fundación Gas Natural Fenosa (actualmente Fundación Naturgy) hizo una valoración (1999) de los impactos físicos al medio ambiente por tecnología empleada en la generación de energía eléctrica (carbón mineral, petróleo, carbón, nuclear, fotovoltáico, gas natural, eólico e hidráulica), consideró 12 impactos ambientales y la emisión a la atmósfera de CO2, CO, SO2, NO2, CH4, metales pesados, partículas suspendidas y gases clorofluorocarbonatados. El impacto físico lo estimó en ecopuntos y la fuente de menor contaminación ambiental fue la hidráulica (5.43 ecopuntos), la eólica (64.67), el gas natural (267.11), fotovoltáico (460.98), nuclear (671.82), carbón (1355.92) y petróleo (1398.11) (http://www.aytojaen.es/portal/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/0_1150_1.pdf).

La limpieza de las fuentes renovables y no renovables es relativa, contaminan menos que las fuentes de carbón fósil y, dentro de las energías térmicas, el gas natural (ciclos combiandos), es la menos sucia. Aunque hipotéticamente llegáramos a cero emisión de CO2, el calentamiento global continuaría por la cantidad de partículas de gases de efecto invernadero acumuladas, cuyo periodo de vida rebasa el medio siglo.

Las reformas a los artículos 25, 27 y 28 constitucionales posibilitan la rectoría estatal del sector eléctrico, recuperar la soberanía eléctrica, sanear las finanzas públicas, y pueden ser la base para un mejor nivel de vida de la población, un crecimiento económico superior al poblacional y una disminución de los impactos ambientales, aunque la impronta de éstos no se ubica en ese sector. La reforma no incluye el derecho humano a la electricidad, el respeto y protección al derecho de los pueblos a su territorio y la participación social en la generación de energía eléctrica, como fue reiteradamente expuesto en el Foro 22 del Parlamento Abierto (21/02/2022), pero el fortalecimiento de la CFE y el control estatal de este sector estratégico (incluido litio y otros minerales) puede ser la base para futuros cambios constitucionales en el sector energético.

Carolina Aguilar y Apolonio Juárez (7 marzo 2022).

“Fuentes de electricidad y reforma energética en México”.

Ponencia en el Seminario La reforma eléctrica y las energías alternativas en la BUAP. Ciudad Universitaria, Puebla. * sercorsan@hotmail.com

9

abril · 2022

Tékhne Iatriké José Gabriel Ávila-Rivera *

Un Sócrates sin idealismos

L

a primera impresión que tuve de Sócrates (470-399 antes de nuestra era), fue a través de la lectura de Los Diálogos de Platón, cuya primera parte (Apología de Sócrates) narra detalles de su muerte, ingiriendo un veneno denominado cicuta, pues había sido condenado a muerte por corromper a la juventud y no creer en los dioses griegos.

A veces pienso que el hecho de andar cargando ese libro particularmente voluminoso, marcado con el número 13 de la editorial Porrúa, marcó mi vida en una forma especial, en un momento en el que mis percepciones estudiantiles eran particularmente inmaduras y solamente captaba la postura de su alumno Platón (427-347 antes de la era común), quien a través de descripciones verbales plasmadas en textos de comprensivo lenguaje, marcaban el perfil de un sabio con una genialidad tan absoluta, que a partir de él, los filósofos serían considerados como “Pre Socráticos” y los que siguieron después. Sócrates nunca escribió algo. Fue ágrafo. Lo que sabemos de él es a través de lo que escribieron sus seguidores.

Ahora, en un momento en el que estoy consciente de que ya viví más tiempo del que me queda por vivir, analizo esas lecturas de juventud, con una particular resistencia a someterme a cambiar, dificultando mi aprendizaje, sorprendido por mi incapacidad de recordar poemas, enfrentando la tragedia de no identificar de memoria obras musicales que en el pasado pude reconocer con unos cuantos segundos de escuchar; olvidando las páginas de los libros que con asiduidad, leí para poder aprender algo de lo que soy ahora; en medio de mi intolerancia, necedad, corajes marcados por lo absurdo y banal, paralelamente a llanto que surge de condiciones que a veces son realmente ridículas, me doy cuenta de las consecuencias del paso del tiempo en mi existencia y que gradualmente me adjudican el calificativo de “viejo”.

Quienes se van acercando a la edad provecta (más decrépita que madura), me podrán comprender. Y en estos tiempos en los que los jóvenes ya no recurren al diccionario para identificar el significado de las palabras, no revisarán lo que quiere decir “provecto” y lo dejarán pasar, aunque comprenden a la perfección textos, que incluyen términos como el “ya, wey”, “no, wey”, “en serio, wey”, “no inventes, wey”, con un largo etcétera que a los viejos nos cuesta trabajo entender, pero que no les limita en la comprensión de lo que leen en redes sociales, con videos de YouTube y hasta ese extraño medio de difusión que se denomina “TikTok”.

Regresando a Sócrates, nunca me puse a analizar el por qué había de ser condenado por corromper a la juventud y renegar de la existencia de los dioses, en un momento en el que la filosofía con libertad de pensamiento, enfrentaba cualquier forma de pensar.

Ahora, con este pensamiento lento, sin resistirme a darme cuenta de que, si despierto y no siento un dolor, me lleva inmediatamente a la preocupación, porque percibo que “algo anda mal porque precisamente siento que no hay un dolor”, me abordan pensamientos que confrontan mis ideas y me indican que debo de acercarme a los jóvenes, independientemente de que me expresen sus ideas con el “wey”, el “bay” para decir adiós; el “VRG” que reafirma conceptos y en un largo etcétera, como el “Nommmms”… A final de cuentas, yo confronté a mis padres con el ¡Qué padre está esto! “Agarra la onda,” “Órale”, el “Ya vas, Barrabás” o el “¡No te avientes del trampolín si la alberca no tiene agua!”

En la época de Sócrates, como en todas, existió la drogadicción. Los griegos consumían mandrágora, cannabis, alcohol y hasta opio. Con una naturalidad sorprendente, en la actualidad, estamos inundados de sustancias psicoactivas como café, chocolate, tabaco, alcohol y muchas más que vemos con una naturalidad sorprendente; pero son sustancias que afectan a nuestro sistema nervioso en formas inimaginables y esto les da el calificativo de drogas, por increíble que nos parezca. Ya hablar del consumo de sustancias tan poderosas que pueden ser letales, para los adultos como yo, implica visualizar una descomposición social, con un desenfreno escabroso, mientras que, para los jóvenes, se enlaza con la cotidianidad.

Volviendo a leer Los Diálogos de Platón y analizando lo que pudo haber sucedido, cuando seguidores de Sócrates, intentando salvarle la vida, le proponen escapar, después de haber sobornado a los custodios y él se niega, aceptando la pena de muerte como muestra de su convencimiento de que las leyes, en una sociedad democrática, debían de ser estrictamente seguidas, me pregunto si la filosofía platónica, en un idealismo reconocido por todos los intelectuales que analizan precisamente la historia, no llevan a cabo un análisis que erróneamente enaltece la figura socrática, cuando bajo un escrutinio que se

basa solamente en el sentido común, pudo haberse dado en un proceso diametralmente opuesto a lo que nos han enseñado, mientras llego a conclusiones que hieren seguramente a los filósofos que me tacharán de ignorante, prejuicioso, indocumentado y ofensivo.

En el diálogo que tiene como título El banquete o El simposio, plantea como elemento fundamental al amor. Muestra al homosexualismo como una práctica aceptada y común, con una serie de ideas extraordinariamente interesantes y reflexivas, que van mucho más allá de la interacción sexual entre individuos del mismo sexo. Pero precisamente en este punto, me surgen las preguntas y las conclusiones que imaginariamente me conducen por caminos escabrosos que perfilan a un Sócrates totalmente distinto al que se venera.

No dudando de la genialidad de este filósofo y mucho menos en un intento de menospreciarlo, me pregunto si él no fue un pedófilo, acusado de “pervertir a la juventud” no necesariamente por cuestiones académicas, sino sexuales; es decir, que bajo ciertas condiciones creadas por una sociedad que aceptaba el consumo de drogas como la mandrágora, seducía a niños o adolescentes abusando de ellos, en una libre emancipación de culpas, rechazando principios dogmáticos creados por dioses que regulaban las conductas de la sociedad y aprovechando su condición de sabio, en la valoración preponderante de su extraordinaria inteligencia y su edad.

Como padre, el saber que mi hijo hubiese sido violado implicaría una furia que buscaría la venganza más atroz para compensar, en cualquier forma, esa terrible afrenta.

Estando en prisión y bajo la amenaza de ser literalmente linchado, yo preferiría morir ingiriendo un veneno que, siendo liquidado por un grupo socialmente ofendido, por supuesto, apegándome a las leyes y postulándome históricamente como un individuo coherente, dejando a la posteridad, una imagen que no necesariamente se ajustase a una postura de desenfrenada conducta, aprovechando la condición de sabio y respetable adulto.

El desprecio hacia los jóvenes proviniendo de los adultos es una condición propia de la naturaleza humana. Es un sentimiento de supuesta autoridad, que va generando la edad; sin embargo, dejamos de considerar que la juventud se acompaña de elementos que olvidamos a medida que pasa el tiempo. Las huellas que dejamos en la vida son tan efímeras como las que plasmamos en las arenas de las playas. Lo cierto es que resulta imprescindible que se establezca un mejor nivel de comunicación y socialización entre nuestro conglomerado social. A final de cuentas, todos podemos aprender de todos, independientemente de nuestra edad o condición. * jgar.med@gmail.com

Épsilon Jaime Cid

“El instinto más grande de los niños es precisamente liberarse del adulto.”

María Montessori (1870-1952) Maestra

“El niño no aprende lo que los mayores dicen, sino lo que ellos hacen.”

Lord Robert Baden-Powell (1875-1941) Educador

“Los adultos necesitamos acercarnos al universo de los pequeños; mirarlo y comprender cuáles son sus inquietudes, y nunca pedirles que sea al revés: “los infantes son muy creativos, inventan, imaginan y necesitan respeto a través del diálogo.”

Heidi Fritz Macías. Académica

“El adultismo es contagioso y se reproduce. Los y las adolescentes escuchan tantas veces estos mensajes negativos que terminan asumiéndolos como una verdad, entonces pueden usarlos contra los niños y niñas más pequeños porque piensan que son más incapaces que ellos mismos.”

Sergio Rodriguez Tramolao. Educador

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abril · 2022

Reseña (incompleta) de libros Alberto Cordero *

El origen de un montón de cosas ** TODO

** Bautista, Carlos.

(2016). El origen de un montón de cosas. El Libro de las causas y los azares.

Acervo Algarabía.

Al-Ándalus —de cuando los árabes salvaron las ciencias de Occidente—

A

unque a la fecha predomina la idea de que <<el mundo árabe está retrasado>> respecto a Occidente, lo cierto es que gracias a ellos mucho de lo que ahora se conoce del Mundo Antiguo —en cuanto a matemáticas, astronomía y medicina— existe gracias a su labor de traducción y rescate de libros. Durante más de 800 años, gran parte de la Península Ibérica fue escenario de un intercambio cultural y religioso sin precedentes y ahí se ejercieron el poder y la economía con equidad y sabiduría.

En el verano de 710 d. C., una pequeña tropa bereber desembarcó en la costa oeste de Gibraltar. Los bereber procedían de Berbería, una zona del África septentrional que abarcaba desde los desiertos de Egipto hasta el océano Atlántico, y desde las costas del Mediterráneo hasta el interior del desierto del Sahara.

Un año después, Täriq ibn Ziyäd —lugarteniente del gobernador de Túnez— aprovechó los conflictos internos del reino godo y se alió con los opositores del rey Rodrigo para derrocarlo. El rey murió en la batalla de Guadalete mientras sus soldados fueron derrotados por 7 mil guerreros árabes.

TIERRA

DE SORTEO

A partir de entonces los ejércitos musulmanes no encontraron dificultades para conquistar gran parte de lo que ahora es España y otro tanto de Portugal.

Este territorio, donde confluyeron las culturas cristiana, musulmana y judía, fue llamado Al-Ándalus. El origen de este nombre era, hasta hace poco, un misterio, pero se ha comprobado que proviene de una arabización del nombre visigodo de la antigua provincia romana Bética —al sur de la península.

Los visigodos dominaron esta región desde el 468 hasta el 711 y, al igual que sus antecesores germánicos, se repartieron las tierras conquistadas mediante sorteos. Las regiones que lograban ganar se llamaban —el latín— Sortes Gothica y al reino godo, en su conjunto, se le denominó Gothica sors. La palabra goda para <<tierra de sorteo>> era <<Landahlauts>>, nombre que los árabes adaptaron con el artículo al.

LA

EXPANSIÓN DEL ISLAM

El Corán, revelado por Mahoma —profeta y fundador del Islam—, constituyó la base para elegir a una figura de autoridad divina: el califa, quien asumió el mando religioso y político durante la expansión y el florecimiento de la civilización musulmana. Del año 632 al 1258, el Islam logró extenderse desde la costa atlántica africana y la Península Ibérica en occidente, hasta el río Indo en Oriente.

Al principio, Al-Ándalus dependía del califato de Oriente, pero, al carecer de fronteras con otro Estado islámico y por diversos problemas internos —sobre todo por las sangrientas discordias familiares—, la península quedó fuera de la administración centralizada…

COMENZÓ CON UN SUEÑO

En Oriente, de acuerdo con una anécdota documentada por el bibliófilo Ibn AlNadiem, el apoyo árabe al conocimiento surgió de un sueño que tuvo el califa “abbast Al-Ma´mun (813-833), en el que hablaba con Aristóteles sobre el bien, la razón, la ley y el oro. A partir de esa experiencia, el califa ordenó que todos los textos antiguos —en especial los relacionados con las ciencias y la alquimia— fueran traducidos al árabe. Desde el punto de vista histórico, la anécdota justifica el apoyo que le dio el califa a los mu´ta zil´pies: una secta que primaba la razón sobre la fe y que eran conocidos por difundir la ciencia de los antiguos griegos entre los musulmanes.

Muchos expertos coinciden en que el mayor aporte del mundo árabe a las ciencias fue —incluso por encima de sus descubrimientos en matemáticas, astronomía y medicina— la recuperación del saber de la antigua Grecia y de la India.

En el siglo VIII, los califas abasíes se vieron en la necesidad de recurrir a todo tipo de conocimientos para resolver los enormes problemas de infraestructura que implicaba administrar un territorio —y sus rutas comerciales— que iba desde China hasta Marruecos.

Por ello cuando el emperador de Bizancio debía pagar una indemnización de guerra al califa Al-Ma´mun, éste le exigió a cambio todos los manuscritos sobre las ciencias de la Ambigüedad. El emperador ordenó su búsqueda —pues él mismo desconocía la ubicación de tales documentos, si es que existían— y un monje, que vivía en un convento alejado de Constantinopla, le indicó el lugar en el que había refundido aquellas obras cuando Constantino proclamó al cristianismo como la religión única. El emperador pensó que sería un pecado entregar esos manuscritos al califa, pero el monje lo convenció de que hacía justo lo contrario, porque esas ciencias antiguas <<destruiría>> —tarde o temprano— los fundamentos religiosos de los musulmanes.

ESPAÑA

CRISTIANA: REFUGIO DE SABIOS

Si durante el siglo IX en Oriente se tradujo todo texto griego al árabe, en AlÁndalus —de los siglos XII al XIII— no solo se trasladaron esos mismos textos del árabe al latín —incluso a lenguas romances—: también se complementaron las aportaciones del mundo árabe en medicina, botánica, alquimia y astronomía. Por supuesto, por su cercanía geográfica, la España cristiana también se vio beneficiada de este intercambio cultural.

En 1002, a la muerte de Almanzor y luego de perder la batalla de Calatañazor, el califato de Córdoba comenzó a desintegrarse paulatinamente en un grupo de 27 pequeños reinos llamados taifas —que significa banderías. La poca cohesión de estos facilitó las sucesivas invasiones del norte de África de almorávides, almohades y benimerines, entre los siglos XI y XIV. TOLEDO:

ESCUELA DE TRADUCTORES

En 1085, Alfonso VI toma Toledo y la declara capital de Castilla. Al poco tiempo el monje cisterciense de origen francés, Raimundo de Sauvetät, fue nombrado arzobispo de Toledo y, desde sus primeros días, realizó una labor de mecenazgo que propició la presencia de grandes especialistas que trabajaron en las traducciones del árabe al latín. Toledo se convierte en el refugio de mozárabes, judíos e incluso de musulmanes que huyeron del integrismo religioso de los almorávides, que acabaron por adueñarse las tarifas andalusíes en el siglo XII. La variedad de nacionalidades de los estudiosos que llegaron a Toledo durante esa época permitió que obras de autores como Aristóteles, Arquímedes, Ptolomeo, Euclides, Apolonio, por citar algunos, se preservaran y fueran difundidas al resto de Europa. Durante esta primera etapa de traducción, 47 por ciento de las obras estaban relacionadas con las ciencias exactas —matemáticas, astronomía y astrología—; 21 por ciento, con obras filosóficas; 20 por ciento eran tratados de medicina y 4 por ciento, libros de ciencias ocultas. Este porcentaje fue establecido por el historiador científico George Sarton. * acordero@fcfm.buap.mx

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Tras las huellas de la naturaleza Tania Ramírez Valverde, Tania Saldaña Rivermar y Constantino Villar Salazar · Ilustración: Diego Tomasini “El Dibrujo”

El que es perico, ¿dónde quiera es verde?

S

i bien, este refrán aplica perfectamente para la vida cotidiana de nosotros los humanos, haciendo referencia a las capacidades que tiene una persona de ser bueno en hacer alguna cosa, lo hará igual de bien en cualquier circunstancia que se le presente.

También podemos aplicarlo para una especie de ave particular, al perico monje argentino o cotorra argentina (Myiopsitta monachus), ya que esta especie ha sido capaz de sobrevivir en condiciones distintas a las que inicialmente estaba adaptada.

Les contaremos del encuentro que una amiga bióloga tuvo con esta especie. Ella fue unas pocas semanas de vacaciones a visitar a su familia en Puebla, uno de esos días, querían encontrar un sitio para realizar un evento, más específicamente un salón-jardín en Cholula.

En el segundo sitio que visitaron, ella escuchó un sonido particular, era el sonido de varias aves, al principio pensó que eran loritos que tenían enjaulados, sin embargo, no pudo distinguir en ese momento de dónde provenía el sonido. El recorrido continuó por las instalaciones, hasta que se acercaron a un árbol de aproximadamente siete metros de altura, y ella pudo notar que el sonido provenía de un nido de gran tamaño y observó aproximadamente ocho pericos monjes argentinos, una especie exótica invasora.

Las especies exóticas invasoras son aquellas que, por algún motivo intencional o accidental, llegaron a otro lugar distinto al de su origen (estados, lugares de distribución natural o países) ocasionando afectaciones a especies nativas del lugar. A este proceso se le denomina invasión biológica, el cual comienza con el transporte inadvertido o deliberado y llegada del organismo o cualquier parte de este, por ejemplo, semillas y huevos a un nuevo territorio distinto al de su distribución habitual; luego sucede el establecimiento, que ocurre cuando encuentra las condiciones favorables para sobrevivir, como alimento y refugio; por lo tanto, es capaz de reproducirse en el nuevo ambiente y formar poblaciones nuevas. Finalmente, el último paso es la dispersión, que es cuando estas poblaciones establecidas continúan colonizando nuevos sitios.

El perico monje argentino se comenzó a comercializar como mascota, en Sudamérica (su zona de distribución original) y en otros países del mundo incluido México, donde inició su comercio en el año 1992, y tuvo auge en 2008 debido a la prohibición del comercio de psitácidos nativos (loros, pericos, cotorros y guacamayas), un ejemplo de esto es que es el primer país importador de esta especie. De acuerdo con la base de datos de la Convención sobre el Comercio Internacional de Especies Amenazadas de Fauna y Flora Silvestres (CITES por sus siglas en inglés), en México se importaron 593 mil 326 cotorras argentinas hasta el año 2014, ya que en 2015 la importación cesó debido al riesgo de contagio por fiebre aviar.

Después de la comercialización como mascotas, las cotorras argentinas que, debido a un descuido o a su confinamiento no adecuado, escaparon. El primer reporte de esta especie en vida libre en el país fue en 1995, desde ese momento se sumaron más reportes en varios estados y fue así como esta especie comenzó a formar poblaciones asilvestradas (poblaciones de especies exóticas invasoras que derivaron de una condición doméstica). Actualmente esta especie exótica invasora se ha reportado en 29 estados, lo que representa prácticamente la totalidad del territorio nacional.

A pesar de que, en 2010, se modificó la Ley General de Vida Silvestre, en donde se estableció que no se permite la importación de especies exóticas invasoras, no se tenía como tal un registro de cuáles especies eran consideradas así. Fue hasta el año 2016 cuando se publica el acuerdo por el que se determina la Lista de las Especies Exóticas invasoras para México, en la cual se incluye al perico monje argentino, con lo que oficialmente queda prohibida su importación.

En el año 2017, la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio), realizó una evaluación rápida de la invasión del perico monje argentino, en la cual, determinó que es una especie invasora de alto impacto, que se ha establecido, y es capaz de transportar parásitos y reducir sitios de anidación de especies nativas, competir por espacio y alimento y ocasionar daños a cultivos en zonas agrícolas. Por lo anterior, es importante evitar comprar la especie como mascota, no liberarla y si la ves en algún sitio, evita alimentarla.

Así como el perico monje argentino, existen otras especies exóticas invasoras de algas, bacterias, hongos, plantas, invertebrados, peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos; entre estas suman un total de 347 especies, que son consideradas de riesgo para México, por lo que se están tomando medidas que servirán como línea base para poder atacar el problema de manera satisfactoria.

El Fondo Mundial para el Medio Ambiente (GEF por sus siglas en inglés), financió el proyecto “Aumentar las capacidades nacionales para el manejo de Especies Exóticas Invasoras (EEI) 2014-2019” a través de la implementación de la Estrategia Nacional de EEI. En este proyecto participaron instituciones de gobierno, academia y sociedad civil, cuyo objetivo fue salvaguardar la biodiversidad de importancia global en ecosistemas vulnerables, construyendo capacidades para prevenir, detectar, controlar y manejar EEI en México.

Si estás interesado en saber más acerca de estas especies, puedes entrar al portal de la Conabio.

@helaheloderma Tras las huellas

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traslashuellasdelanaturaleza@hotmail.com

12

abril · 2022

El objeto del mes Raúl Mújica *

A dos años de otro gran eclipse total de Sol en México

E

l 8 de abril de 2024 podremos observar desde México un eclipse total de Sol, para esa fecha ya habremos tenido la oportunidad de apreciar otro, el 14 de octubre de 2023, que será anular e igualmente espectacular. Aunque falta un par de años, debemos empezar a prepararnos, son dos eventos que no podemos dejar pasar.

El 8 de abril de 2022 se presentará formalmente en público el Comité Nacional para los Eclipses de 2023 y 2024. Será en Torreón, uno de los sitios localizados en la franja de totalidad del eclipse de 2024. El Comité está constituido por diversas instituciones de investigación y enseñanza en astrofísica, sociedades astronómicas, planetarios, consejos estatales de ciencia, y otras más, que ya se están organizando para que la población en general pueda disfrutarlos, siempre con todas las medidas de seguridad.

Eduardo Hernández, el impulsor y líder de Planetarium Torreón, no sólo nos ha invitado, sino que ha obtenido los patrocinios para poder llevar a cabo esta presentación, que será además el primer encuentro presencial que tendrá el Comité, luego de estar trabajando a distancia durante un año.

Además de Coahulia, el eclipse de 2024 pasará por los estados de Sinaloa y Durango, incluyendo ciudades importantes como Mazatlán, Durango, Monclova y Piedras Negras, y la ya mencionada Torreón. El asombroso espectáculo que se vide durante la totalidad de un eclipse de Sol durará hasta cuatro minutos y medio en algunos de estos sitios.

La presentación del Comité en la Comarca Lagunera es muy simbólica, ya que el mejor punto de observación de todo el eclipse, que cae en nuestro territorio, es en esta zona, en el límite entre los estados de Durango y Coahuila. Además, de acuerdo con los datos estadísticos del clima, la fecha es perfecta para la región centro-norte del país. Casi nula probabilidad de lluvia y nublados alrededor de sólo el siete por ciento.

El Comité se ha organizado en grupos de trabajo para distribuirse las diversas y abundantes tareas. Desde el contacto con las autoridades estatales y federales, educación, medios, redes sociales, contenidos, hasta la parte crucial que tiene que ver con la seguridad y logística de la observación.

Además, en cada estado por donde pasará el máximo de los eclipses, se han constituido comités locales. Para el total de 2024 ya existe un comité en Sinaloa liderado por la Universidad Autónoma, otro en la Comarca (Durango y Coahuila) que está liderado por Planetarium Torreón y uno más en Nuevo León, que aunque en el estado el eclipse sólo será parcial, están muy compometidos y son liderados por la UANL, sus miembros tienen una gran experiencia en la observación del Sol y fueron los promotores principales de la observación segura a nivel nacional del eclipse parcial de 2017.

Por otro lado, la parte central del eclipse anular de 2023, pasará en México sobre ciudades como Campeche, Xpujil y Chetumal, además de buena parte de la Reserva de Calakmul, desde donde se podrá observar el famoso “anillo de fuego”.

En la península ya hay comités en Yucatán, liderado por la Escuela Nacional de Estudios Superiores de Mérida; en Quintana Roo, a cargo del Consejo Quintanarroense de Ciencia y Tecnología (COQCYT); y en Campeche, a cargo del Consejo Estatal de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico de Campeche (COESICYDET).

Sabemos que en estas ocasiones excepcionales, cuando Sol-Luna-Tierra se alinean, en este orden, se produce un eclipse de Sol, ya que la Luna se interpone entre nuestro astro y la Tierra, proyectando su sombra sobre algunas zonas de nuestro planeta.

Desde estas zonas es posible ver coómo se hace de noche en pleno día, ya que aparentemente nuestra estrella desaparece total o parcialmente. La sombra de nuestro satélite tiene dos componentes, la umbra y la penumbra. Si estamos en la zona de nuestro planeta donde pega la umbra, veremos un eclipse total, mientras que si estamos en la zona de la penumbra, observaremos sólo un eclipse parcial.

En ambos eclipses, de 2023 y 2024, en toda la República Mexicana, con excepción de los sitios ya mencionados donde sucederán los máximos, se observará un eclipse parcial. Esto es realmente importante puesto que será necesario llevar a cabo campañas nacionales de capacitación, información y concientización acerca de la importancia de los eclipses y, sobre todo, sobre las medidas de seguridad que debemos seguir para apreciarlos y disfrutarlos. Ésta es una de las principales y mayores encomiendas que tiene por delante el Comité Nacional, lo cual, con la gente con lo conforma, seguro se logrará.

Les invito a seguir las redes sociales del Comité para enterarse de los avances: https://www.facebook.com/eclipsesmexico https://www.instagram.com/eclipsesmexico https://twitter.com/EclipsesMexico * rmujica@inaoep.mx

Efemérides Agustín Márquez y José Ramón Valdés *

Calendario astronómico abril 2022 Las horas están expresadas en Tiempo Universal (UT) Abril 6. La galaxia del Molinete (M101) con una magnitud de 7.9 en dirección de la constelación de la Osa Mayor, estará bien ubicada para observación la mayor parte de la noche, hacia el noreste de la esfera celeste.

DIVERSIÓN, CIENCIA Y AVENTURA: V

MICROSCOPIO KIDS CON ADAP PTADOR A PA ARA CELULAR

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Explora, descubre y disfruta.. El microscopio para niños Celesstron Kids es una gran herramienta para el aprendizaje en e el hogar. Introduce a las mentes jóvenes en el mundo del microuniverso.

Este microscopio tiene algunas de e las mismas características que un equipo e profesional, como una platina mecánica para ver su objeto, por lo que los niños esta arán preparados para los instrumentos más complejos cuan ndo los encuentren en un aula o labo oratorio.

Este microscopio viene con un kit k de preparación de portaobjetos que q incluye una pinza, un cuentagotas y tres cubiertas tran nsparentes para portaobjetos reutilizzables y un portaobjetos preparado; todos hacen que la crreación de muestras sea rápida y sencilla.

Abril 12, 20:03. Conjunción de Júpiter y Neptuno, con Júpiter a 0° 06´ al norte de Neptuno, en dirección de la constelación de Acuario.

Abril 18. M51(la galaxia del Remolino) con magnitud 8.4, ya estará bien ubicada para su observación la mayor parte de la noche, hacia la constelación de los Perros de Caza.

Abril 18, 13:47. Conjunción de Mercurio y Urano. El planeta Mercurio a 2° 08´ al norte de Urano, en dirección de la constelación de Aries.

Abril 22. Las Líridas tendrán actividad del 16 al 25 de abril, con su máximo el 22 de abril. La tasa máxima observable será de hasta 18 meteoros por hora, desde las primeras horas del día 22. El radiante se encuentra en dirección de la constelación de Hércules. El cometa Thatcher 1861 I origina esta lluvia.

Abril 24, 20:55. Conjunción de la Luna y Saturno, con la Luna a 4° 30´ al sur de Saturno, en dirección de la constelación de Capricornio.

Abril 25, 22:05. Conjunción de la Luna y Marte, con la Luna a 3° 54´ al sur de Marte, en dirección de la constelación de Acuario.

Abril 26, 01:51. Conjunción de la Luna y Venus, con la Luna a 3° 47´ al sur de Venus, en dirección de la constelación de Acuario.

Abril 27, 08:26. Conjunción de la Luna y Júpiter. La Luna a 3° 38´ al sur de Júpiter. La Luna estará en la constelación de Acuario, en tanto Júpiter estará en la constelación de Piscis.

Abril 27, 19:07. Conjunción de Venus y Neptuno, con la Venus a 0° 00´ al sur de Neptuno, en dirección de la constelación de Acuario.

Abril 30, 18:42. Conjunción de Venus y Júpiter, con la Venus a 0° 14´ al sur de Júpiter, en dirección de la constelación de Piscis.

Luna Nueva 1 de abril, 00:25 / 30 de abril 15:28 Llena 16 de abril, 13:54

Cuarto Creciente 9 de abril, 01:48 Cuarto Menguante 23 de abril, 06:56

* amarquez@ inaoep.mx, jvaldes@ inaoep.mx

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