ONDERZOEK: Feedback

Haal meer uit feedback

Tekst Bart De Wilde Beeld Katrijn Van Giel

Is feedback een cadeau? Dan toch eentje dat vaak in de verpakking blijft liggen. En stoppen leraren veel tijd in feedback maar hun leerlingen weinig? Onderzoekers Stijn Vanhoof en Geert Speltincx kennen de frustraties maar zien ook veel moois in de klas. Leraar Dorien neemt je mee in haar zoektocht.

Geert Speltincx: “Feedback blinkt bovenaan de lijst met effectieve interventies van EEF. Het is inderdaad ontzettend krachtig als leermiddel. Maar de toolkit presenteert een gemiddelde. Als je in overzichtsstudies graaft, stoot je ook op dit cijfer: dertig procent van de onderzoeken stelt vast dat feedback niets oplevert of zelfs het leren hindert. Hoe meer feedback, hoe beter, die vlieger gaat dus niet op. Natuurlijk fronsen leraren dan de wenkbrauwen. Hoe zit het nu?”

VEELGEHOORDE PIJNPUNTEN

Stijn Vanhoof: “Eerst even geruststellen: als je het goed aanpakt, werkt feedback wel degelijk. We zien in de klas voortdurend mooie werkvormen. Maar we horen ook frustraties. Een belangrijke: leraren stoppen veel tijd in feedback maar leerlingen doen er onvoldoende mee. Durf daarom je aanpak en routines in vraag te stellen. Misschien wil je volledig zijn, maar blaas je je leerlingen omver met te veel input: wow, ik kon er echt niets van, denken die dan. Dat ze er daarna niets mee doen, was natuurlijk nooit je plan. Of misschien geef je te gedetailleerde feedback. Kort door de bocht: een leerling klikt dan zonder te kijken op ‘accept all’ en zijn taak is klaar. Jij werkt hard, je leerling niet.”

“Nog eentje: positieve feedback is natuurlijk belangrijk, maar je kan je daarmee ook overdrijven. Dan raken leerlingen snel afhankelijk van je louter bemoedigende reacties als ‘goed gewerkt’. Terwijl je leerlingen echt wel de weg mag wijzen die ze nog moeten afleggen om tot een goed eindresultaat te komen. Wie alleen zalft, laat de lat zakken. Ongewild, maar de leerlingen hebben dat door. Dus als je wil motiveren met feedback, weet dan dat niets zo motiverend is als vooruitgang boeken.”

Wie is Stijn Vanhoof?

• stafmedewerker onderwijsontwikkeling aan

KdG-Hogeschool • was jarenlang leraar STW en praktijklector aan de lerarenopleiding • auteur van ‘Feedback in de klas’

ONDERWIJSINTERVENTIES ONDER DE LOEP

Deel 5: feedback

IMPACT:

KOST:

BEWIJSKRACHT:

De Education Endowment Foundation (EEF) werkte een Toolkit uit die conclusies uit onderwijsonderzoek presenteert. Het resultaat is een ‘menukaart’ die het potentiële effect, de empirische evidentie en de kostprijs van interventies rangschikt, bespreekt en in perspectief plaatst. De Toolkit doet geen definitieve uitspraken over wat in een specifieke school werkt. Maar ze biedt info aan directeurs en leraren die eerst vertrekken vanuit een onderzoeksvraag en dan uit een scala aan interventies onderbouwde keuzes willen maken, aangepast aan hun context.

Wie is Geert Speltincx?

• diensthoofd onderwijsontwikkeling aan

KdG-Hogeschool • gaf didactiek en pedagogische vaardigheden aan de lerarenopleiding • auteur van ‘Feedback in de klas’

“In de ideale wereld vragen leerlingen zelf om feedback”

Geert Speltincx: “Feedback komt ook nog te vaak na een leerproces. Maar in uitgebreide rapportcommentaren of examenbesprekingen ligt niet de sleutel voor sterke feedback. De timing zit fout. Leerlingen weten: dit gesprek even uitzitten en het weekend start. Logisch dat de helft van de leraren dan ontkennend antwoordt op de Teacher Tapp-vraag of leerlingen aan de slag gaan met hun feedback. Maar waarom schaven we niet bij als feedback zijn doel voorbijschiet? ‘Omdat we het al jarenlang doen’, klinkt het dan. Of ‘omdat iedereen het verwacht.’”

FEEDBACK EN LESONTWERP

Geert Speltincx: “We beseffen al lang dat iets vertellen in de klas niet garandeert dat leerlingen iets leren. Bij feedback is dat inzicht minder ingeburgerd. En toch: zelfs al voldoet je feedback aan alle regels van de kunst, als je leerlingen er niets mee doen, is het tijdverlies. Je moet feedback slim meenemen in je lesontwerp. Het start met duidelijke kwaliteitsverwachtingen. Jij kent die als leraar, maar je leerlingen tasten nog te vaak in het duister: waar ligt de eindstreep precies?”

Stijn Vanhoof: “Sommige leraren lossen dat mooi op door voorbeelden van vorig jaar te tonen. Ze delen er drie uit aan de klas, vragen wat goed zit, en waar werk aan is. Eindig die werkvorm dan met een brugje naar hun eigen werk. ‘Welke stap kan je zetten nu je die drie taken zag?’ Een variant daarvan kan zelfs in de kleuterklas. Laat je je leerlingen een kasteel bouwen? Dan kan je vooraf zelf drie voorbeelden ontwerpen en aan je kleuters vragen: ‘Wat is een echt kasteel? Wat lijkt meer op een huis, waarom?’”

“Met goede werkvormen kan feedback vluchtig en klassikaal. Denk aan een exit-ticket of scharnierpunt-vraag om te checken of je leerlingen de kern van de les opgepikt hebben. De individuele antwoorden scan je snel en kleur je groen, oranje of rood. Bij de start van de volgende les stel je opnieuw een vraag – of drie, je kan differentiëren – en zoeken je leerlingen uit wat ze beter deden. Extra voordeel, zeker als je een- of twee-uursvakken geeft: het kost je niet eens zoveel tijd.”

LEREN VAN KLASGENOTEN

Geert Speltincx: “Feedback van leraren zal correcter zijn dan van klasgenoten. Maar ze hebben allebei een positief leereffect. Crucialer dan ‘wie geeft de feedback’ is de vraag ‘wanneer steken mijn twintig leerlingen het meeste op in de tijd die ik heb’. Als je leerlingen nooit op elkaars werk laat reageren, mis je leerkansen. EEF registreert ook kleine kwaliteitsverschillen tussen verbale, schriftelijke of digitale feedback. Maar als startpunt van een leerproces tillen ze allemaal je leskwaliteit omhoog.”

Stijn Vanhoof: “Dat we feedback niet graag in handen van peers geven, wordt vaak ingefluisterd door negatieve ervaringen. Het beste resultaat krijg je als leerlingen elkaar feedback mogen geven op opdrachten die ze relatief vaak doen. Na x-aantal presentaties, laboverslagen of schrijfopdrachten weten ze welke kwaliteit je verwacht. Staar je niet blind op de ontvangende leerling. Ook voor de feedbackgever die actief nadenkt over een taak, is het een waardevol leermoment.”

EVALUATIE UITSTELLEN

Geert Speltincx: “Uit onderzoek blijkt dat als leerlingen eerst over hun eigen werk reflecteren en jij pas daarna met jouw inzichten komt, je een groter leereffect bereikt dan wanneer je als leraar meteen aan zet komt. In de ideale wereld vragen leerlingen dus zelf om feedback, aan elkaar of aan de leraar. Maar hoe krijg je tieners zover als zelfs volwassenen een lastige relatie hebben met ongewenste commentaren?”

“Het helpt niet dat we de gewoonte hebben om een taak uit te delen en de eerste versie als eindproduct te evalueren. We spelen daarmee een beetje op veilig: want hoe becijfer je later de hulp die leerlingen kregen? Maar om echt te leren, moeten we de evaluatie durven uit te stellen en feedback als essentiële tussenstap zien. Na een eerste versie wijs je de drie belangrijkste werkpunten aan, niet meer. ‘Werk op je werkwoordstijden, je overgangen en je hoofdletters, daarna kijken we verder.’”

Stijn Vanhoof: “Tot slot: zelfs al ken je de theorie en werkvormen over feedback op je duimpje, in de klas blijft het worstelen met tijd, met de mindset van je leerlingen. Je feedback zal nooit helemaal perfect zijn. Maar er is groeimarge: wil je er een werkpunt van maken, ga dan vier, vijf jaar op pad en geloof niet in reuzenstappen of mirakeloplossingen.”

Wie is Dorien Baele?

• leraar Nederlands en Engels in SVI

Gijzegem • dertiende jaar voor de klas • neemt enkele uren op als zorgleraar en start in bijberoep anderwijs-coaching.be

IN DE KLAS Dorien Baele: “Tijdens mijn eerste jaren voor de klas pakte ik feedback redelijk klassiek aan. Het zwaartepunt lag na toetsen of taken. Maar al mijn inspanningen om een cijfer te duiden en uit te leggen hoe het beter kan, vielen regelmatig op een koude steen. Leerlingen willen hun punten weten, mijn uitgebreide commentaren klasseerden ze. Frustrerend. De balans was helemaal uit evenwicht: ik bood feedback op een schoteltje aan, leerlingen deden er weinig mee.”

“Intussen draaide ik de knop om. Feedback werd een essentieel onderdeel van mijn lesontwerp. Het ligt nu tijdens het proces. Ik toon leerlingen voorbeelden van vorig jaar vóór ze aan een schrijftaak beginnen of als ze een eerste versie klaar hebben. Ze krijgen de opdracht om sterke en zwakke punten te benoemen. Dat wil ik in de toekomst nog vaker doen.”

“Ik tik niet langer kant-en-klare oplossingen, maar geef leerlingen aandachtspunten op een paar aspecten (woordenschat, opbouw) die ze zelf moeten verwerken. En bij een nieuwe opdracht mogen ze de korte opsomming van hun belangrijkste feedbackpunten van vorige keer als een half spiekbriefje meenemen. Ze krijgen elke keer het signaal: feedback is er niet voor de leraar, maar om leerlingen aan het denken te zetten.”

“Soms laat ik leerlingen feedback geven aan elkaar: wat loopt al goed, met welke tip kan je klasgenoot zijn tekst verbeteren? Zonder dat ik zelf met een waslijst aan verbeterpunten kom. Werk van je buurman bekijken, doet de hele klas nadenken over de kwaliteit. Als leraar begeleid ik dat proces, en toegegeven: daar kruipt wel eens veel lestijd in. Collega’s deinzen daar soms voor terug. Dat snap ik. Maar ik geef liever een opdracht minder als er dan ruimte komt om de andere taken diepgaand aan te pakken. En dat kan niet zonder enkele rondjes feedback.”

“Peer feedback levert mooie inzichten op. Ook voor mezelf. Ik zie hoe leerlingen hun tenen uitkuisen. Ze willen niet afgaan voor hun klasgenoten met een belabberde taak of slordige fouten. Dat speel ik uit: een speech voor Engels laat ik ze eerst in duo’s voorleggen aan elkaar en tussentijds beoordelen met rubrics. Dan hoor je ze overleggen: ‘Dat argument snap ik niet, wat bedoel je precies?’ Opnieuw zoeken zij eerst uit hoe het beter kan, voor ik naar mijn pen grijp.”

“Natuurlijk blijft het zoeken: als ik klassikaal feedback geef, zie ik gretige ogen maar ook blikken die afdwalen. Niet iedereen legt even vlot de brug tussen de meest gemaakte fouten die ik mondeling meegeef en zijn eigen werk. Nog een aandachtspunt: mijn leerlingen en mezelf niet verliezen in te veel rubrics en papierwerk. En ik moet nog morrelen aan hun mindset. Leerlingen vinden nogal snel dat een taak meteen goed moet zijn. Feedback ruikt nog te vaak naar kritiek, ze zien het niet altijd als advies om beter te worden. Liever meteen acht op tien, dan via feedback van vijf naar zeven op tien. Maar laten we eerlijk zijn: wie leerde het meest?”