Proyecto Arguedas, la reforma educativa de Apurímac by Jose Luis Cabrera

Proyecto Arguedas UN HITO EN LA REFORMA EDUCATIVA DE APURĂ?MAC

GVC un mundo de solidaridad

TERRA

NUOVA

progettomondo mlal

El presente texto constituye la memoria del Proyecto Arguedas: Fortalecimiento Educativo y Cultura de Paz en Apurímac, iniciativa impulsada por el consorcio de organizaciones italianas: GVC, ASPEm, Progetto Mondo MLAL, CESVI y Terra Nuova con el financiamiento del Fondo Ítalo Peruano. Representantes del Consorcio: Gianfranco Pintus, GVC María Zevallos, ASPEm Mario Mancini, ProgettoMondo MLAL Nicola Bay, CESVI Piero Confalonieri, Terra Nuova Coordinadora responsable del proyecto: Valentina Ceppetelli, GVC Entidad responsable de la presente edición: Asociación Solidaridad Países Emergentes, ASPEm Calle Coronel Zegarra 270, Jesús María, Lima - Perú Sistematización y edición: José Luis Cabrera Gonzalo Falla Fotografías: Luca Bonacini Coordinación de edición: Marita Obregón Rossi Corrección de estilo y diseño de carátula e interiores: Antonio Stoynic Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nro 2008-10609 ISBN: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Primera edición Tiraje: 500 ejemplares Impreso en Lima, Perú, septiembre de 2008 Impresión Gama Gráfica S.R.L. Telf.: 4702143

Contenido PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I 1.1

PERÚ E ITALIA: UNA INICIATIVA POR EL CAMBIO EDUCATIVO

La cooperación italiana y el Fondo Ítalo-Peruano

1.1.1 El Fondo Ítalo Peruano 1.1.2 El II Acuerdo de Canje 1.2

Sumando esfuerzos: en consorcio por la educación, Piero 18 Confalonieri

1.2.1 Centralidad del tema educativo en las prácticas de cooperación. 1.2.2 Déficit de la educación peruana como reflejo de una crisis del país. 1.2.3 El análisis de la CVR sobre las causas de la violencia política 1.2.4 El consorcio de ENIEX italianas 1.2.5 El proceso de reforma educativa apurimeña 1.2.6 Los ejes de trabajo del Proyecto Arguedas 1.3

Las organizaciones italianas del Proyecto Arguedas

CAPÍTULO II

ESCENARIOS PARA ANDAR: CONTEXTOS DEL PROYECTO ARGUEDAS

2.1

La educación peruana, realidad y desafíos, José Luis Cabrera y Gonzalo Falla

2.1.1 Perú, promesa y posibilidad 2.1.2 ¿Cómo estamos? Breve recuento de la educación peruana 2.2

Apurímac, emblema del cambio educativo, Javier Malpartida

2.2.1 ¿Qué está pasando en Apurímac? 2.2.2 ¿Cómo ha construido Apurímac su Proyecto Educativo Regional? 2.2.3 ¿Qué se ha logrado con el PER? 2.2.4 ¿Qué dificultades se han debido superar? 2.2.5 ¿Qué políticas se vienen implementando? 2.2.6

¿Qué tenemos por delante?

2.3

Socios locales para una reforma educativa, Moisés Bazán

2.3.1 Fases del proceso 2.3.2 Implementación a partir del Proyecto Arguedas 2.3.3 Comentarios y cuestiones abiertas 2.4 Reflexiones sobre una consulta estudiantil, Luis Guerrero 51

FOTOGRÁFIAS CAPÍTULO III

CRÓNICA DESDE APURÍMAC: BREVE HISTORIA DEL PROYECTO ARGUEDAS

3.1

Los antecedentes, Mario Mancini

3.2

Enfoques y estrategias, Moisés Bazán

3.2.1 Enfoques 3.2.2 Estrategias 3.3

Descripción del proyecto, Valentina Ceppetelli

3.3.1 Principios inspiradores 3.3.2 Breve descripción del proyecto 3.3.3 Acerca de los beneficiarios 3.3.4 Resultados y componentes del proyecto

3.4

Socios locales en la gestión del proyecto, Gianfranco Pintus

3.4.1 Rol previsto por cada socio local

3.4.2 Un balance de la participación local 3.5

El Proyecto Arguedas en los medios de comunicación, Pierangela Pilotto

CAPÍTULO IV

PARA LEER A ARGUEDAS: LECCIONES APRENDIDAS EN EL PROYECTO, José Luis Cabrera y Gonzalo Falla

4.1

Dificultades: crisis de crecimiento

103

4.1.1 Dificultades internas 4.1.2 Dificultades externas 4.2 Logros 4.3 El aprendizaje y la experiencia

106 108

4.3.1 Sobre el diseño de actividades 4.3.2 Sobre la utilización del proyecto 4.3.3 Sobre la gestión de recursos 4.3.4 Sobre la evaluación del proyecto 4.3.5 Sobre la gestión 4.3.6 Sobre los aspectos metodológicos 4.3.7 Sobre la estrategia comunicacional 4.3.8 Sobre la sostenibilidad FOTOGRÁFIAS

113

PUBLICACIONES Y MATERIAL DE DIFUSIÓN

117

GLOSARIO DE SIGLAS

121

Presentación U

no de los objetivos trascendentales del Gobierno Regional es garantizar un servicio al ciudadano cada vez más óptimo, considerando las necesidades de atención del servicio educativo y buscando el mejoramiento de la calidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Ello redundará en la mejora de la calidad educativa y el desarrollo regional, por lo tanto, la implementación de la Reforma Educativa Regional Autónoma como parte del proceso de descentralización que vive el país, implica efectivamente un mañana mejor para Apurímac. Para nadie es extraño hablar de la “complejidad” de la educación en el Perú. La educación básica, así como la superior, sufren en el país una severa crisis que se expresa en fenómenos como la deserción y repetición del año escolar, la baja competencia en la lecto-escritura y la comprensión lectora, etc. Lamentablemente, Apurímac es uno de los departamentos que se encuentra en los últimos lugares en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Asimismo, es importante tener en cuenta que el porcentaje del PBI destinado a la educación sigue siendo bajo y se ha estancado, colocándose alrededor del 3%. Si bien se ha incrementado el gasto per cápita en educación desde el año 2000 (S/. 203) al 2005 (S/. 278), existe una brecha de 1.1% entre lo que se gasta en el Perú y lo que se gasta en promedio en América Latina (datos de UNICEF: El gasto social en el Perú 2000-2005). Por ello, el Gobierno Regional de Apurímac valora, respalda y reconoce al consorcio de las ONG GVC, ASPEm, ProgettoMondo MLAL, Terra Nuova y Cesvi, entidades no gubernamentales italianas de cooperación que, a partir de la reflexión sobre el informe de la CVR, decidieron intervenir en la educación como proceso de diálogo y de práctica de paz, así como terreno central de un propósito común, a través del Proyecto Arguedas, el mismo que fue financiado por el Fondo Ítalo-

Peruano, en el marco del Acuerdo de Canje de Deuda por Desarrollo suscrito entre los estados de Perú e Italia. La apuesta del Gobierno Regional de Apurímac y de las organizaciones de la sociedad civil por una Reforma Educativa Regional de carácter autónomo se basa no sólo en el desarrollo de contenidos, su apuesta está en la promoción de los valores democráticos necesarios para construir un Perú más inclusivo, democrático y capaz de diálogo. Para ello es muy importante la voluntad y el compromiso de los diferentes actores sociales, entre ellos las organizaciones de la sociedad civil, como es el caso del Grupo Voluntariado Civil (GVC). La presente memoria relata detalladamente la ejecución del Proyecto Arguedas y su aporte en la Región Apurímac durante 22 meses, dando cuenta del conjunto de acciones realizadas, todas ellas orientadas a fortalecer la Reforma Educativa. Para un mejor conocimiento y análisis de lo realizado y logrado con la ejecución del Proyecto Arguedas, es necesario leer este texto. En él se encuentra la apuesta del Fondo Ítalo-Peruano por el cambio educativo, el contexto de la ejecución del proyecto y la reseña histórica del Proyecto Arguedas (incluyendo la metodología y los antecedentes de la intervención, la descripción del proyecto, los socios locales en la gestión del proyecto, los enfoques empleados y el rol de los medios de comunicación). Asimismo, se da cuenta de sus indicadores, los logros alcanzados, las dificultades presentadas y, por ultimo, las lecciones aprendidas de esta experiencia. Es también muy importante resaltar que el número de beneficiarios directos del Proyecto Arguedas fue de 165,341 alumnos, 1588 instituciones educativas de educación inicial, primaria y secundaria, además de estudiantes de las universidades de la Región y la sociedad civil apurimeña. Es muy alentador lo logrado hasta el momento, pero apenas se están dando los primeros pasos. Falta lograr muchas cosas aún. Se le debe dar mayor sustento técnico a las propuestas, definir presupuestos sostenibles para los procesos en curso y comprometer a más actores regionales en el sueño de una nueva educación para Apurímac. David Salazar Morote Presidente del Gobierno Regional de Apurímac

Introducción D

esde hace algunos años se viene realizando en el Perú un gran esfuerzo por fortalecer y mejorar el sistema educativo. Una muestra de ello ha sido el arduo trabajo realizado por el Consejo Nacional de Educación, cuyo producto Proyecto Educativo Nacional, Perú al 2021, constituye el derrotero que tendríamos que seguir como sociedad para lograr una educación que esté al servicio de las grandes mayorías. Es imprescindible que el Estado asuma su rol rector para el impulso de grandes reformas, sin caer en prácticas de utilización propagandística por parte de los políticos a cargo de tomar las decisiones. Por otra parte, en diversas regiones de nuestro país se han venido gestando experiencias interesantes que apuntan a generar cambios profundos en la educación. Tales experiencias han demandado por lo menos dos factores fundamentales: voluntad política de los gobiernos regionales y locales, así como una sociedad civil fuerte y participativa. Ambos elementos han sido imprescindibles para impulsar la transformación hacia una educación que responda a las necesidades de la gente. La Reforma Educativa en Apurímac es uno de estos casos y es el marco dentro del cual se inscribe el proyecto que aquí presentamos: el Proyecto Arguedas. Es significativo el hecho de que este proyecto haya adoptado el nombre de uno de los más ilustres escritores peruanos del siglo XX. José María Arguedas no sólo fue oriundo de Apurímac (más precisamente, nació en Andahuaylas), sino que su vida y obra expresan el sentir que ha acompañado el proyecto que aquí presentamos: la revaloración de la cultura ancestral y la búsqueda del diálogo intercultural en condiciones de igualdad. La presente memoria muestra, en primer lugar, la apuesta del Fondo Ítalo-Peruano y las organizaciones italianas por el cambio educativo y con el cumplimiento de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. A continuación se brinda un panorama general

de la situación de la educación peruana, así como una reflexión acerca del proceso de reforma que se está viviendo en Apurímac en materia educativa. En el tercer capítulo se realiza el debido recuento de la implementación del proyecto Arguedas, a partir de sus diversos componentes. Finalmente, el cuarto capítulo consolida los indicadores, logros, dificultades y lecciones aprendidas de esta experiencia. Los editores de la memoria deseamos expresar nuestro agradecimiento a las instituciones que hicieron posible este proyecto, desde su diseño hasta su ejecución en cada una de las actividades y en todos sus niveles. No podemos dejar de agradecer a todos y a cada uno de los participantes de las actividades de formación y a los socios locales del proyecto, quienes nos brindaron sus perspectivas sobre el mismo y que cada día nos inspiran con su esfuerzo por mejorar la educación de su región. José Luis Cabrera/Gonzalo Falla Editores

capítulo

uno

Perú e Italia: una iniciativa por el cambio educativo / La cooperación italiana y el Fondo Ítalo-Peruano / Sumando esfuerzos: en consorcio por la educación / Las organizaciones italianas del Proyecto Arguedas

PERÚ E ITALIA: UNA INICIATIVA POR EL CAMBIO EDUCATIVO

1.1 La cooperación italiana y el Fondo Ítalo-Peruano El origen oficial de la cooperación italiana en el Perú se remonta al año 1981, cuando se firma el primer acuerdo marco en materia de cooperación entre Italia y Perú. Sin embargo, ya a inicios de los años '70 se originaron las primeras actividades de desarrollo financiadas por Italia, promovidas en su mayoría por la incipiente presencia de Organizaciones No Gubernamentales (ONG) italianas en el Perú, muchas de las cuales se han mantenido en actividad hasta hoy, ampliando su espectro de acción hasta llegar a constituir una gran red de solidaridad de la sociedad civil italiana. Luego de un periodo de ausencia (debido a las repercusiones políticas del autogolpe en 1992) Italia decide retomar el año 2001 las actividades de cooperación (durante el gobierno de Alejandro Toledo) en apoyo a los programas de lucha contra la pobreza promovidos por el gobierno de entonces y como medida concreta de apoyo a la consolidación de la democracia. Hoy el Perú es considerado país prioritario para la cooperación italiana en América Latina y es uno de los principales receptores de esta ayuda internacional, habiendo para ello comprometido un monto de 170 millones de dólares. El marco actual de la cooperación italiana en el Perú está orientado por las tres iniciativas aprobadas en el 2001, en el curso de la Mesa de Cooperación Internacional de Madrid, denominada "Mesa de Madrid", que tuvo como objeto apoyar la transición del Perú hacia la democracia. Las iniciativas de cooperación en marcha abarcan casi todos los ámbitos de intervención, sin concentrarse en líneas de acción específicas, tratando de responder con flexibilidad a las necesidades del país y a las prioridades identificadas por el Gobierno Peruano. Además de las contribuciones voluntarias a la Comisión Europea, Naciones Unidas y a diferentes organismos internacionales, Italia apoya en forma bilateral algunas de las iniciativas ejecutadas por diversas agencias de las Naciones Unidas (proyectos multi bilaterales) así como fondos de emergencia depositados en fondos bilaterales en las mismas. En el caso puntual del Perú se trabaja con el PNUD, CEPAL, OMS, ONUDI, UNICRI, UNICEF y también con la UICN. Además de las intervenciones de forma bilateral, en el Perú existen 15 organizaciones no gubernamentales italianas, que operan activamente

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desde hace más de 20 años, en diferentes sectores, entre ellos la protección del medio ambiente, educación y formación, fortalecimiento institucional y promoción de ciudadanía. En este contexto, la actividad de las ONG italianas representa un interesante instrumento de desarrollo para el país, especialmente valorado por su flexibilidad, su conocimiento del territorio y la capacidad de llegar a los lugares más alejados. De todas las actividades de cooperación italiana actualmente en curso, la más importante es seguramente el Acuerdo de Canje de Deuda por Desarrollo, suscrito entre Perú e Italia con ocasión de la Mesa de Cooperación Internacional de Madrid, en octubre del 2001, por un monto de 116 millones de dólares.

1.1.1 El Fondo Italo Peruano a) Orígenes de la iniciativa Los orígenes internacionales de la iniciativa para la cancelación y/o conversión de la deuda de los países en vías de desarrollo se remontan a los años '80, y fueron desarrolladas en el marco del Club de París que desde su fundación en el año 1956 reúne a los principales países acreedores. Es en el año 2000 que una fuerte movilización tanto de la Iglesia Católica, como de la sociedad civil italiana, concluye con la aprobación de la Ley N° 209 del 2000 y su posterior reglamentación en el año siguiente. Dicha ley hace operativos los acuerdos alcanzados por los países acreedores en el ámbito multilateral, en el tema de tratamiento de la deuda externa de los países en vía de desarrollo. Además, favorece y promueve medidas destinadas a la lucha contra la pobreza. En América Latina, el primer país en firmar un Acuerdo de Canje de Deuda fue el Perú, por un monto de 116 millones de dólares, hasta la fecha la cifra mas importante que ha sido invertida por Italia en un país emergente. El Fondo Italo Peruano - FIP, creado el 10 de octubre del 2001 por el periodo 2002 – 2006 da vida en el Perú al Acuerdo de Canje de Deuda suscrito entre los Gobiernos de Italia y del Perú. Su implementación está financiada por la cooperación italiana a través de un programa adicional no reembolsable de 116 millones de dólares. De esta manera, el dinero destinado a los programas de lucha contra la pobreza no es utilizado en gastos administrativos ineludibles para su buen funcionamiento. Con ello Italia ha querido dar una señal clara de su compromiso con los principios de la iniciativa de Canje de Deuda. El mayor compromiso del FIP se orienta a las zonas rurales (80%) en los departamentos de Ancash, Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Huánuco, Lambayeque, La Libertad, Cajamarca, Junín, Puno, Amazonas y

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Loreto. El 20% restante está destinado al desarrollo urbano en los centros metropolitanos de las ciudades de Lima, Cusco y Arequipa. b) Organización interna El FIP consta de dos niveles de decisión: el Comité de Administración, máxima instancia de decisión, representado por el Ministro de Economía y Finanzas del Perú y por el Embajador de Italia; y el Comité Técnico, conformado por un representante del Ministerio de Economía y Finanzas del Perú (que asume el cargo de presidente), un representante de la Agencia Peruana de Cooperación Internacional (APCI), uno de los gobiernos locales involucrados en el acuerdo, dos representantes de la sociedad civil peruana (uno de los cuales debe representar al sector indígena) y un representante de la cooperación italiana. Esta amplia representatividad, unida a otro factores como el complejo mecanismo de desembolsos, que garantiza la transparencia en el uso de los recursos y los diversos talleres que el FIP ha organizado sucesivamente en las ciudades de Ayacucho, Andahuaylas, Abancay y Huancavelica para explicar el funcionamiento del acuerdo e involucrando a la sociedad civil en el proceso, son algunos de los elementos a los que pueden atribuirse el éxito alcanzado hasta el momento. c) Los sectores Los proyectos están orientados al alivio de la pobreza rural y urbana en un contexto de participación social y de uso sostenible de los recursos naturales, en los sectores de infraestructura básica productiva y social, desarrollo productivo y comercial económicamente sostenible, desarrollo de las comunidades indígenas y campesinas, protección ambiental, formación de capacidades locales, estudios definitivos para proyectos que cuentan con una fuente de financiamiento, fortalecimiento institucional, consolidación de la democracia, derechos ciudadanos y en la consolidación de las organizaciones de base y de los Gobiernos Locales. Infraestructura - La inversión en infraestructura es determinante para el desarrollo de un país. Por esta razón el FIP ha identificado zonas específicas del Perú donde es necesario este impulso, y ha diseñado y puesto en ejecución más de 80 proyectos de construcción, rehabilitación y equipamiento de centros educativos, canales, irrigaciones, servicios de agua potable y alcantarillado, caminos rurales, electrificación y telefonía. Derechos humanos - La escalada de violencia que afectó al Perú en la década de 1980 nos debe hacer reflexionar en el presente inmediato para planear un porvenir en el que no se reabran heridas ni se repitan los sucesos luctuosos del pasado. Es en las zonas rurales donde la violencia estalló con

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más furia y donde el FIP pretende contribuir con el esfuerzo de reparación impulsado por el Estado peruano. El desarrollo productivo - A escala local, el concepto de desarrollo humano supone articular capitales, transformarlos con eficiencia y generar riqueza. Cerrado este círculo se alcanza el crecimiento económico, tan anhelado sobre todo por poblaciones secularmente marginadas, ajenas al progreso y divorciadas del avance de la tecnología. El FIP, en este campo, ha participado en el programa de apoyo a la inserción de las mujeres en la actividad económica, de impulso de cultivos alternativos y de exportación, de generación de cadenas productivas y ayuda a ganaderos en diversos puntos del territorio nacional. Medioambiente - El manejo integral y sostenible de los recursos naturales hídricos, minerales, forestales y marinos es una oportunidad para los pueblos y sus instituciones líderes de demostrar madurez y sensibilidad. Los proyectos del FIP contemplan la participación en la mejora de las condiciones de salubridad a partir de trabajo en ecosistemas ribereños, gestión ambiental y manejo sostenible. d) Resultados El FIP, en sus primeros cuatro años de vigencia, a través de las convocatorias del 2002, 2003, 2004 y 2005, ha promovido proyectos de municipios distritales y provinciales, de instituciones públicas y ONG. En el 2002, primer año de operación del FIP, se aprobaron 47 proyectos por un monto de 22 millones de dólares. La pre-evaluación, evaluación y selección de los más de 2500 proyectos presentados implicó un intenso esfuerzo de la estructura del Fondo, en un trabajo marcado por los más altos estándares de transparencia y profesionalidad. El FIP terminó ese periodo cumpliendo con todas las metas establecidas. Muchos de estos proyectos han sido ya inaugurados y los demás están en proceso de culminación bajo la supervisión constante del Fondo Ítalo-Peruano. En marzo del 2003, el FIP realizó la Segunda Convocatoria, a la que se presentaron más de 800 proyectos, siendo seleccionados 54 proyectos, los que en conjunto suman más de 33 millones de dólares de financiamiento. En noviembre 2004 se realizó la Tercera Convocatoria, de la cual han salido viables y ganadores 39 proyectos, por un monto de casi 33 millones de dólares. Con la convocatoria el año 2005, el aporte del FIP fue de casi 13 millones de nuevos soles, lo que permitió la ejecución de 44 proyectos, uno de los cuales es el Proyecto Arguedas en Apurímac.

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1.1.2 El II Acuerdo de Canje A comienzos de 2007, los Gobiernos del Perú e Italia suscribieron un nuevo acuerdo que es un soporte adicional de la estrategia de lucha contra la pobreza, basado en el involucramiento de la población pobre y en la voluntad política de dar al ciudadano la oportunidad de ser partícipe directo de la mejora de sus condiciones de vida y del proceso de desarrollo de su país. En términos generales, se inspira en los conceptos y las prácticas del primer canje. Se financiarán proyectos de desarrollo seleccionados, mediante convocatorias públicas cuyos presupuestos estén entre los 250 mil y los 2 millones de dólares. El II Acuerdo de Canje de Deuda destaca también el compromiso de lucha contra la pobreza, con iniciativas que implican una amplia y comprobable participación social, así como el respeto del medio ambiente y la atención a la temática de género, aspecto este último subrayado por las Naciones Unidas en los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Las beneficiarias del II Acuerdo de Canje por Deuda son las siete regiones con los más altos índices nacionales de pobreza rural: Loreto y Amazonas, en la región amazónica; Ayacucho, Apurímac, Huancavelica, Huánuco y Junín, en la sierra central; y Lima, por sus elevados índices de pobreza urbana. Este convenio binacional da prioridad a proyectos de desarrollo de las comunidades indígenas, de consolidación de las organizaciones de base y de las administraciones locales más desfavorecidas; de fortalecimiento de la democracia y los derechos ciudadanos; y de implementación de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Este II Acuerdo de Canje de Deuda reafirma también el compromiso financiero para estudios de factibilidad, proyectos ejecutivos, formación y actividad de asistencia técnica a favor de los gobiernos locales con escasos recursos humanos y económicos para la elaboración de las propuestas. También pueden ser financiadas iniciativas que constituyan el seguimiento de proyectos exitosos concretados durante la primera fase del canje de deuda.

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1.2 Sumando esfuerzos: en consorcio por la educación Piero Confalonieri (*) TERRA NUOVA

1.2.1 Centralidad del tema educativo en las prácticas de cooperación. Los procesos educativos –en el sentido amplio de potenciación de las capacidades locales, ya sea entendidos tanto como educación formal o como acciones de capacitación y entrenamiento- son un componente imprescindible en la concepción y en las prácticas de la promoción del desarrollo. Esta consideración parece a primera vista trivial, aceptada y asumida por todos, pero en realidad no es así, ya que todavía hoy las políticas de crecimiento y de impulso al desarrollo apuntan casi exclusivamente a otros factores como dotación de infraestructura, producción de bienes, estímulo al consumo, etc., en mayor medida que al mejoramiento del recurso humano. Para las entidades no gubernamentales de cooperación (sean éstas ONG o ENIEX, como el caso de las organizaciones italianas reunidas en el Consorcio Arguedas), en todo proyecto el eje transversal de la capacitación representa una constante y una condición sine qua non. Así hablemos de acciones rápidas de rehabilitación post-desastre (por ejemplo, emergencia después del terremoto del 15 de agosto del 2007), o de intervenciones de tipo infraestructural en barrios urbano-marginales o de proyectos productivos, las metodologías participativas de formación son, para nosotros, esenciales. La centralidad de los procesos de creación y transmisión del conocimiento es parte del ADN de nuestras entidades. Sin duda, se puede decir que, en general, los proyectos de la cooperación no-gubernamental se enfocan principalmente en modalidades de capacitación de adultos y/o de jóvenes o niños/as, pero principalmente fuera del aula y de la estructura escolar. (*) Piero Confalonieri. Ingeniero agrónomo. Especialista en Cooperación para el Desarrollo. Actualmente es el Representante de Terra Nuova en el Perú.

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Para algunos, sin embargo, la intervención de promoción se conecta con la educación en aulas y, así, se desarrollan acciones directamente en el plano de la escolaridad formal.

1.2.2 Déficit de la educación peruana como reflejo de una crisis del país. Hablar de la “complejidad” de la educación en el Perú, suena a eufemismo. La educación básica, así como la superior, sufren en el país una crisis que el mismo Consejo Nacional de Educación ha definido 1 abiertamente como “un fracaso” que ya ha sido señalado y analizado por insignes autores y especialistas. Pensar en enfrentarla requiere de coraje. La crisis de performance, esto es, la elevada tasa de deserción y repetición del año escolar, la muy baja competencia adquirida por la mayoría de estudiantes en áreas cognitivas básicas como la lecto-escritura y la comprensión lectora, etc., es el reflejo de una crisis más profunda, de un “modelo educativo agotado”2. Con respecto al primer nivel mencionado, es decir, los resultados de la aplicación de las políticas educativas en el aula, no vale la pena repetir los datos tristemente famosos, como los de la Evaluación Nacional 20043 que indican cómo el 80% de los alumnos de los grados evaluados desaprueban los exámenes de Comprensión Lectora y más del 90% desaprueba el curso de Matemáticas. También se podría recordar el último lugar que ocupa el Perú 4 entre los países latinoamericanos participantes en la prueba PISA 2001 . De hecho el dato no debe sorprender, puesto que el porcentaje del PBI destinado a la educación sigue siendo bajo y se ha estancado5. Pero, como ya se ha dicho, no se trata sólo de escasez de recursos financieros asignados. El punto central es que los fracasos educativos de los alumnos son el reflejo de una profunda desigualdad educativa, a la vez que la misma escuela es un factor de refuerzo a esta desigualdad con sus “circuitos diferenciados de calidad”6, lo que significa que los egresados de ciertos 1

Consejo Nacional de Educación «Hacia un Proyecto Nacional de Educación 2006-2021». Manuel Iguíñiz Echeverría “La reforma educativa y la transición democrática” en revista «Cuestión de Estado» nº 33/34 3 Ministerio de Educación «Presentación de los resultados de a Evaluación Nacional 2004». 4 “En las pruebas PISA 2001, y en lo relativo a la alfabetización lectora, el 54% de los estudiantes peruanos evaluados se encontraban en un nivel deficiente, mientras que sólo el 0.1% se encontró en un nivel avanzado. En contraste, los promedios para la región fueron de 27.2% para el nivel deficiente y 0.8% para el avanzado” 5 Colocándose alrededor del 3%. Si bien se ha incrementado el gasto per capita en educación desde el año 2000 (S/. 203) al 2005 (S/. 278), existe una brecha de 1.1% entre lo que se gasta en el Perú y lo que se gasto en el promedio de América Latina. Datos procedentes de UNICEF «El gasto social en el Perú 2000-2005». 6 Manuel Iguíñiz Echevarría, op. cit. 2

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colegios de Lima estarán mucho mejor posicionados para el acceso al mundo de trabajo que los que salen de otros centros de estudio. De esta manera, hablar de "igualdad de oportunidades" resulta una farsa o un engaño. Esto significa también que las escuelas rurales ofrecen un servicio de muy baja calidad. Los estudiantes indígenas y quechuahablantes encuentran mayores dificultades que sus coetáneos de la ciudad, siendo las niñas particularmente afectadas por la exclusión en términos educacionales. Por ejemplo, alrededor del 15% de la tasa de inasistencia 7 escolar corresponde a las niñas y adolescentes rurales . Sin caer en simplificaciones demasiado mecanicistas, es de todas maneras evidente que la desigualdad estructural y la exclusión social presentes en la sociedad peruana se reflejan en el sector educativo y, a la vez, se refuerzan en él.

1.2.3 El análisis de la CVR sobre las causas de la violencia política Es en el sentido mencionado arriba, que la Comisión de la Verdad y la Reconciliación (CVR), en su extenso análisis del conflicto interno, identifica en las fracturas sociales estructurales, no la justificación de la violencia inaceptable desatada por los grupos subversivos, sino el “caldo de cultivo” del conflicto. En particular, la CVR señala cómo los “procesos de 8 modernización incompletos” y abortados, en especial la Reforma Agraria y la ampliación de la cobertura educativa, hayan generalizado el sentido de frustración de una generación. Miles de jóvenes andinos que recibieron una formación muchas veces vertical y autoritaria, carente y nocontextualizada, han reproducido este tipo de actitudes en sus vidas. Además, han visto fracasar su sueño de superación personal al darse cuenta que el título de estudio no garantizaba un acceso al mundo del trabajo. Es por esta razón que las “Recomendaciones” de la CVR se explayan en las reformas institucionales y entre ellas, en la reforma de la educación para la promoción de valores democráticos, necesarios para construir un Perú más inclusivo, democrático y capaz de diálogo. El Informe Final de la CVR dejaba clara también la deuda moral que el país tenía y tiene con la población mayormente afectada por la violencia: “La verdad que necesitamos asumir en toda su gravedad es que el Perú rural, andino y selvático, quechua y asháninka, campesino, pobre y con

7 Enrique Vásquez H., Álvaro Monge Z. «¿Por qué y cómo acortar la brecha de género en educación de las niñas y adolescentes rurales en el Perú?» 8 Comisión de la Verdad y la Reconciliación «Hatun Willakuy. Versión abreviada del Informe Final», pag. 79 (ver también pag. 57)

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escasa instrucción formal se desangró durante años sin que el resto del país 9 se percatara de la verdadera dimensión de la tragedia” .

1.2.4 El consorcio de ENIEX italianas Recogiendo el sentido profundo de estas conclusiones de la CVR, cinco entidades no gubernamentales italianas de cooperación decidimos unir esfuerzos. Quizás fueron caminos y reflexiones distintas las que nos convocaron en el 2005, pero fueron pistas convergentes las que nos llevaron a la conclusión de identificar la educación como proceso de diálogo y de práctica de paz y como terreno central de un proyecto común. Asimismo, escoger la región Apurímac fue casi una decisión natural, por tres factores: • La intensidad del conflicto armado en esta zona dejó un saldo trágico de muerte, de violación de derechos humanos y ausencia de respuestas democráticas. • La apuesta del Gobierno Regional de Apurímac y de las organizaciones de la sociedad civil por una Reforma Educativa Regional de carácter autónomo. • La presencia en Abancay y en diferentes zonas rurales de la zona, desde muchos años, de una de las entidades italianas: Grupo Voluntariado Civil (GVC). Sobre el primer punto, no es necesario insistir sobre el tema, ya que es conocido y de todas maneras los documentos elaborados por la CVR son exhaustivos en sus análisis. Tan sólo nos parece importante recordar cómo los traumas colectivos originados por conflictos que tan profunda y tan masivamente involucran a la población civil, abren heridas que tienen que ser sanadas y elaboradas a nivel colectivo. En otras palabras, si no se trabaja sobre este malestar, las nuevas generaciones percibirán el rencor, el dolor generado y las violaciones de la dignidad de las personas seguirá siendo un fruto perverso de los años de la guerra interna. El “pasado que no pasa” es una pesadilla de muchos países que pretendieron no enfrentarse a capítulos violentos de sus historias nacionales, con el pretexto que era mejor esconder las heridas. En este sentido, trabajar desde la currícula de la EBR el tema de los derechos humanos y de la cultura de paz no es una moda o un lujo, menos una voluntad morbosa de hacer recordar momentos terribles a personas que han sufrido. Es, al contrario, crear ciudadanos conscientes de cuanto la convivencia civil, la misma persistencia del Estado peruano y de la democracia dependen de todos y cada uno de nosotros. 9

Comisión de la Verdad y la Reconciliación, op. cit., pag. 27

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1.2.5 El proceso de reforma educativa apurimeña Por supuesto que el proyecto no se hubiera formulado, si no hubiese un muy interesante trabajo previo en Apurímac de parte de muchas instituciones alrededor del Gobierno regional para la elaboración del Proyecto Educativo Regional. Este proceso se había iniciado hace algunos años, aproximadamente desde principios del año 2004, sufriendo los altibajos de las diferentes gestiones políticas en la Región. Justamente, la finalidad del proyecto del consorcio italiano ha sido el apoyo, fortalecimiento y profundización del PER. Al conocer la “Visión Educativa Regional”10, nos sentimos cercanos a sus deseos y llamados a poner nuestro grano de arena para su concreción. Esta visión señala:

«La Región Apurímac al 2021 cuenta con una educación bilingüe intercultural, productiva de calidad, competitiva, inclusiva, con equidad social y de género, que promueve el desarrollo humano sostenible, la gestión responsable del medio ambiente, la práctica de valores, el ejercicio de la ciudadanía, democracia, la identidad regional y una cultura de paz.»

Cabe señalar que uno de los protagonistas -y diríamos de los pioneros- del trabajo impulsor del PER Apurímac, ha sido la entidad de la sociedad civil Tarpurisunchis, que ha ejecutado también algunas actividades del proyecto.

1.2.6 Los ejes de trabajo del Proyecto Arguedas La concepción inicial del proyecto ha sido muy ambiciosa e integral, basada sobre una propuesta innovadora y –otra vez- muy ambiciosa de relación entre la cooperación internacional y la institucionalidad local.

Gobierno Regional de Apurímac, Dirección Regional de Educación «Lineamientos de política para la educación apurimeña», pag. 25

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De hecho, una revisión de los componentes del proyecto da cuenta de la amplitud de los temas y actores tocados: • Por un lado, se pretendía atacar el persistente déficit informativo y de comunicación que existe en el sector educativo, y que tiene impacto tanto en la propia formulación de políticas adecuadas y en la gestión pedagógica, como en la oferta formativa de los colegios. Se quiso entonces llenar este vacío con la implementación de 7 Centros Provinciales de Información y Documentación Educativa. • Por otro lado, se quería acompañar a las organizaciones sociales de Apurímac en asumir un rol activo y oportuno en la aplicación del Plan Integral de Reparaciones en el sector educativo. Se recuerda que el Plan de Reparaciones es un producto de las “Recomendaciones” de la CVR, y que al volverse una Ley el PIR plantea una serie de medidas que sólo con una visión articuladora y concertadora podrán realizarse. Es en este sentido que el proyecto ha puesto a disposición espacios de encuentro, diálogo y capacitación. • Un tercer componente pretendía impulsar el enfoque intercultural del PER. En este sentido, se identificó en la difusión del uso del quechua un importante elemento de identidad e identificación, tanto en los colegios y los medios de comunicación, como en los eventos sociales y la vida cotidiana. • Para finalizar, todo un eje de trabajo apuntaba a la formación docente y a la potenciación de las capacidades de dirección y gestión educativa de los directores, desde el muy especial punto de vista de los derechos humanos, de la participación y de la cultura de la paz y de la tolerancia. Que en el corto tiempo a disposición para la ejecución del proyecto se hayan podido lograr todos los resultados esperados, es un balance positivo que debía ser realizado sobre todo con los actores locales. Lo que sí podemos considerar, es que a pesar de haberse realizado en una coyuntura política nacional y regional muy agitada y cambiante, ha terminado siendo un punto de referencia importante para docentes y directores de colegios, que han encontrado no respuestas a todas sus preguntas y demandas, pero sí un ámbito para buscar colectivamente espacios de participación.

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1.3 Las organizaciones italianas del Proyecto Arguedas ASPEm Asociación Solidaridad Países Emergentes ASPEm es una organización de cooperación internacional sin fines de lucro, nacida en el año 1979 en la ciudad de Cantú (provincia de Como), Italia, a partir de una experiencia de comunidad cristiana con un fuerte compromiso social y civil. ASPEm identifica la solidaridad entre los pueblos del Norte y del Sur como uno de los temas decisivos para la construcción de un futuro de paz y justicia. Inicia sus acciones y labores sociales en el Perú en 1987, en las zonas urbano-marginales de Lima Este, trabajando con las poblaciones de extrema pobreza que se encuentran excluidas y asentadas en los cerros periféricos y otras zonas pobres del Perú, y sobre todo con proyectos dirigidos principalmente a niños, jóvenes y mujeres. Inició labores con un trabajo de promoción social en la zona de La Parada del distrito limeño de La Victoria, con base en programas educativos dirigidos a niños de la calle. En 1991, desarrolla un importante trabajo de capacitación técnica dirigida a los funcionarios de las oficinas de registro civil de diversas municipalidades en el territorio peruano, con el fin de atender de manera eficiente el problema de la indocumentación. Se apoyó la realización de campañas para la inscripción de nacimientos de niños y niñas. La labor se focalizó principalmente en los departamentos de Ica, Cajamarca y Puno. En 1995, ASPEm amplía sus tareas con proyectos dirigidos a la familia, en el cerro El Pino, así como la creación de Defensorías Familiares, y a formar promotores en la comunidad para asistir a los afectados por el maltrato y el abuso sexual, involucrando en las tareas a centros educativos, comisarías, centros de salud, gobiernos locales, dependencias del gobierno central y ONG, sin desatender las acciones a la infancia. Las nuevas experiencias participativas promovidas por ASPEm en su última década de trabajo, principalmente en los distritos de La Victoria y El Agustino, han fortalecido los enfoques de equidad de género y participación ciudadana, pero también han introducido temas de interés para la población como el mejoramiento del hábitat para una vivienda digna, activación de la vigilancia local para la prevención conjunta frente a

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posibles desastres naturales y el mejoramiento de las habilidades y capacidades del capital humano para aportar al desarrollo local. Una de las principales estrategias que ASPEm ha aplicado desde el inicio de su labor en el Perú es fortalecer las redes interinstitucionales que enfrentan la violencia familiar y el abuso sexual, involucrando para ello a las entidades competentes de las propias comunidades, como medios que desarrollen acciones de prevención que frenen el crecimiento de la violencia. Ya se dejaron redes activadas para luchar contra la violencia familiar y el abuso sexual en los distritos de El Agustino y La Victoria, y últimamente en el distrito de Ate. El protagonismo e involucramiento de la comunidad local es para ASPEm una condición imprescindible, pues son los pobladores y sus autoridades los actores principales de una ciudadanía activa. Una muestra de nuestra labor es la reciente intervención en la Comunidad Autogestionaria de Huaycán y Valle de Amauta, en el distrito de Ate, involucrando a su población en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la capacitación en oficios técnicos, orientándolos a insertarse en el mercado laboral, abordando el problema de la violencia familiar de manera conjunta y promoviendo la participación ciudadana. Convocamos a nuestro trabajo a instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil como contrapartes a fin de unir esfuerzos por lograr los objetivos comunes. Nuestra presencia en los departamentos de Ica, aportando en la reconstrucción de las comunidades damnificadas por el terremoto del 15 de agosto del 2007; y en Arequipa, fortaleciendo a los micro empresarios de las zonas rurales, es parte del trabajo actual que tiene como fin fortalecer las capacidades de aquellos que conviven con las causas de su vulnerabilidad y proponerles que sean partícipes de su desarrollo. Con igual mirada venimos aportando con proyectos en Apurímac y Bolivia. Concebimos la participación como el motor que permite a la población tomar conciencia de sus problemas y adoptar compromisos con sus organizaciones e instituciones para la solución de los mismos. Las actividades de ASPEm promueven: • • • •

El fortalecimiento del desarrollo comunitario La lucha contra la pobreza La equidad de género La participación de una ciudadanía activa

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• La lucha contra la violencia • La disminución de la vulnerabilidad física y social Nuestras acciones responden a las recomendaciones propuestas por la Comisión de la Verdad y Reconciliación –CVR- y en la intervención participan hombres y mujeres del Norte y Sur que contribuyen en la construcción de un futuro sostenible permanente. Todo esto con la misión de aportar en el empeño internacional por la paz, la solidaridad, la tutela de los derechos humanos y la salvaguarda del medio ambiente. Funciones de ASPEm en el proyecto Desde un inicio, ASPEm participó en el diseño del proyecto y formó parte del comité técnico. Ya durante la ejecución se encargó de la realización del estudio de línea base del proyecto en todo el departamento de Apurímac. Asimismo, prestó apoyo administrativo a la gestión y durante un tiempo se constituyó en punto focal del consorcio frente al Fondo Ítalo-Peruano. Hacia el final del proyecto, ASPEm se ha encargado de la sistematización de la experiencia y de la presentación de sus resultados en Lima.

ProgettoMondo MLAL MOVIMIENTO DE LAICOS PARA AMÉRICA LATINA Es un organismo italiano de cooperación internacional fundado en 1966. Nació en la etapa del post Concilio Vaticano II, a partir de una renovada idea de evangelización a partir de la inserción en la realidad histórica. Se propuso como una asociación de laicos comprometidos que apoyaban el trabajo de los misioneros italianos en América Latina. Sin embargo, muy pronto su autonomía y laicidad fue tomando el protagonismo y, aún dentro de una relación muy estrecha con las presencias de la Iglesia latinoamericana más insertadas en los procesos sociales de cambio, en una realidad fuertemente desigual e injusta, se fue identificando como un organismo de cooperación en apoyo a los movimientos populares en el continente. Históricamente, ProgettoMondo MLAL ha trabajado en 16 países de América Latina, teniendo una trayectoria significativa en Brasil, Bolivia, Ecuador, y Nicaragua. En el Perú opera desde el año 1972, con un primer proyecto en Chuquibambilla (Apurímac). Luego, y en coincidencia con los cambios, también normativos, de la cooperación italiana, ProgettoMondo MLAL amplía su trabajo en todo el sur andino (Cusco, Puno) mediante proyectos de desarrollo rural y de apoyo a las organizaciones campesinas y de

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derechos humanos, asimismo, con presencia en Lima, a través de proyectos en las nacientes zonas urbano populares, como es el caso de Villa el Salvador, con diferentes iniciativas. Además, desde el inicio ProgettoMondo MLAL ha apoyado el nacimiento y el futuro desarrollo del Movimiento de Niños y Adolescentes Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC), una organización nacional nacida de la Juventud Obrera Cristiana (JOC). A partir de los años noventa ProgettoMondo MLAL ejecuta el Programa de Salud Comunitaria en el Trapecio Andino (PSCTA), una iniciativa de grandes dimensiones de la cooperación italiana en 4 departamentos (Cusco, Apurímac, Ayacucho y Huancavelica) que ha tenido una duración de casi 10 años. En la última etapa, desde el 2000 hasta la fecha ProgettoMondo MLAL se ha especializado en dos grandes áreas temáticas: democracia y derechos humanos y economía solidaria. Se han realizado proyectos en Ucayali, Loreto, San Martín, Puno, Apurímac, Huancavelica y Ayacucho, en los temas de derechos de las mujeres, pueblos indígenas, derecho al nombre e identidad y derechos humanos. Actualmente ejecuta un proyecto nacional de promoción de la Economía Solidaria, en Lima, Huancayo, Sicuani, Ayaviri, Tarapoto y Chiclayo, y un proyecto post CVR en Huanta. ProgettoMondo MLAL se ha caracterizado también por el envío de voluntarios y cooperantes en los diferentes proyectos ejecutados. Funciones de MLAL en el proyecto ProgettoMondo MLAL ha tenido dos niveles de participación: la primera, paritaria con las otras ONG afiliadas, en la parte del Comité de Gestión, para la toma de decisiones sobre los aspectos generales del proyecto y su seguimiento; la segunda, dentro de las actividades específicas, ProgettoMondo MLAL ha asumido la responsabilidad de conducir y ejecutar el programa de seguimiento y evaluación, ejecutado a lo largo de todo el proyecto. Por ello, la participación al proyecto ha sido diferenciada y constante, en actividades comunes de representación y específicas de ejecución de acciones, con un nivel de cercanía relativamente alto. Por la naturaleza de estas actividades, se ha tenido la posibilidad de mantener una mirada global sobre el funcionamiento del proyecto.

GVC GRUPO VOLUNTARIADO CIVIL El GVC es una ONG que trabaja desde hace 35 años en el sector de la cooperación al desarrollo. Durante su largo trabajo, siempre ha privilegiado

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los programas de desarrollo a largo plazo y sobre todo las acciones de desarrollo integral multisectorial. Un sector muy importante de su trabajo siempre ha sido la educación, y en particular la problemática de los menores, con énfasis sobre los niños, niñas y adolescentes en condiciones de riesgo (droga, prostitución, explotación laboral, pobreza, etc.). La profundización y la elaboración de actividades piloto, además de las ya consolidadas, sobre la temática educación infancia/adolescencia, es parte integrante y fundamental del desarrollo de los proyectos de la organización. Además, el GVC ha contribuido a la redacción de las líneas-guía para los proyectos de cooperación al desarrollo del Ministerio Italiano de Asuntos Exteriores en los temas de infancia, en conjunto con otras ONG. En todos los proyectos, además de los específicos de ese sector, el GVC siempre pone énfasis sobre la problemática de los niños, niñas y adolescentes, implementando dentro de las posibilidades ofrecidas por el proyecto, acciones específicas o paralelas que van a completar las actividades principales. En particular, ofrece oportunidades de capacitación sobre el tema de los derechos de los niños para capacitadores y personal local, aunque estén involucrados en actividades diferentes de las específicas de ese tema, e intentando fortalecer las estructuras y servicios locales para la infancia y la adolescencia en la zona de intervención del proyecto principal. Las diferentes experiencias de los países con problemáticas comunes, el intercambio de informacion sobre las metodologías utilizadas y compartir los resultados obtenidos representa el valor agregado que el GVC intenta brindar a toda iniciativa en el marco de sus actividades. Los objetivos de desarrollo que el GVC persigue a través de las actividades son: • Contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades rurales o urbanas de las personas, con énfasis sobre los niños y niñas, activando procesos de desarrollo social. • Apoyar el fortalecimiento de las capacidades institucionales y jurisdiccionales involucradas con la problemática de la educación. • Contribuir al proceso de fortalecimiento institucional y formativo de organizaciones locales arraigadas en el territorio, para que se fortalezcan, asumiendo un papel protagónico en los procesos de desarrollo sostenible y participativo. Desde hace dos décadas el GVC trabaja en América Latina: Nicaragua, Guatemala, Honduras, Salvador y Cuba, en América Central, y

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en Bolivia, Ecuador, Brasil, Argentina y Perú, en América del Sur. Desde hace años el tema educativo está entre las prioridades del GVC, en muchos casos asociado con Agencias de la Naciones Unidas, como UNICEF. La propuesta de organizar esa iniciativa sobre ese tema ha sido concebida a partir de la exigencia y oportunidad de fortalecer la coordinación entre las diferentes experiencias, compararlas y crear debates conjuntos entre todas las contrapartes del GVC en Apurímac y el grupo de ONG italianas, los operadores de los distintos países latinoamericanos involucrados en las acciones y según los recursos disponibles, poner en marcha una mesa permanente de discusión sobre las políticas de los países involucrados, coordinado con otras ONG y asociaciones. En el Perú, el GVC durante su período de permanencia en Apurímac, que data desde el 2002, ha buscado el compromiso institucional de varias instituciones públicas y privadas que se ha concretado en convenios y que en muchos casos han sido la base para iniciativas concretas y proyectos a favor de la región en diferentes sectores. En particular, el Grupo Voluntariado Civil - GVC ha ejecutado entre el 2003 y el 2005 el proyecto “Difusión de los derechos del niño y prevención de la violencia familiar sobre los niños en la región de Apurímac – Perú” financiado por la Comisión Europea. El propósito del proyecto ha sido el de difundir los derechos de los niños y prevenir la violencia familiar sobre ellos mediante el desarrollo o ejecución de actividades de promoción, información, capacitación y fortalecimiento de las Defensorías Municipales de Abancay, Curahuasi, Tapayrihua y Justo Apu Sahuaraura. Durante la ejecución del proyecto se han establecido alianzas importantes con varios centros educativos de las provincias de Abancay e Aymaraes. Además cabe subrayar como resultado del proyecto, la publicación del Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia (PRAIA), fruto de una consulta realizada entre los meses de abril y agosto del 2005, en las siete provincias de la región, con la colaboración de UNICEF y del mismo Gobierno Regional, y la participación de otras entidades de la Región. Entre los aspectos relevantes que están mencionados en el Plan cabe señalar la importancia de intervenir en el sector educativo. Funciones del GVC en el proyecto El GVC ha buscado el compromiso institucional de cada uno de los socios locales, a través de convenios o avales, que se han concretado en acciones específicas durante la ejecución del proyecto. El GVC se ha encargado de coordinar el esfuerzo de los diferentes socios para el desarrollo de las propuestas sectoriales, en los temas previstos por el proyecto, integrando las diferentes pero complementarias competencias institucionales.

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Además, ha asumido el rol de coordinar la acción con el Fondo ÍtaloPeruano.

CESVI Cooperación y Desarrollo Cesvi es una asociación humanitaria independiente con sede central en la ciudad de Bérgamo, Italia. Las palabras Cooperazione e Sviluppo (Cooperación y Desarrollo), que conforman el acrónimo Cesvi, indican la filosofía de acción fundada en la promoción del protagonismo y de la movilización colectiva de los beneficiarios en favor de su propio progreso. Este es uno de los compromisos más importantes de Cesvi, que garantizan que la ayuda internacional no se reduzca a un simple gesto de beneficencia o de protagonismo por parte de los donantes. Fundada en 1985, hoy tiene más de 30 oficinas ubicadas en diversos países del mundo. Cesvi trabaja por la solidaridad mundial y la justicia social a través de acciones humanitarias de desarrollo que contribuyen a consolidar y garantizar los derechos humanos. Su asistencia alrededor del mundo puede ser dividida en tres categorías principales: ayuda inmediata para la superación de situaciones de emergencia; rehabilitación y reconstrucción de sistemas destruidos por la guerra o catástrofes naturales; programas de cooperación y proyectos de desarrollo dirigidos a sectores sociales marginados y comunidades pobres. Asimismo, Cesvi conforma la red Alliance 2015, fundada en el 2000 para contribuir a reducir a la mitad la pobreza extrema en el mundo al 2015, en el marco de las Metas de Desarrollo del Milenio. Esta red es integrada por seis organizaciones no gubernamentales europeas: Concern-Irlanda, Welthungerhilfe Alemania, Hivos-Holanda, Ibis-Dinamarca y People in Need Foundation-República Checa. Las actividades de ayuda humanitaria que Cesvi desea impulsar en el mundo son las siguientes: asistencia inmediata para asegurar la sobrevivencia y superar las emergencias; rehabilitación y reconstrucción de estructuras destruidas por guerras o calamidades; y, programas y proyectos de cooperación para el desarrollo de grupos sociales y poblaciones en situación de pobreza. En Europa e Italia, Cesvi ejecuta actividades educativas para promover la cultura de la solidaridad mundial, con el objetivo de ampliar la base de donantes y voluntarios, así como también motivar a las empresas privadas e instituciones públicas para el sostenimiento de proyectos de cooperación dirigidos al desarrollo. En el Perú, Cesvi viene operando desde hace cerca de 20 años. Inició sus funciones en 1989 en la región San Martín, implementando proyectos de desarrollo con las comunidades más vulnerables del país en la zona de la

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Amazonía. En el año 2002, Cesvi establece su Oficina Regional en la ciudad de Lima e instala dos sedes en Iquitos (Loreto) y Puerto Maldonado (Madre de Dios); al mismo tiempo reformula su política de intervención en el Perú y define su estrategia de trabajo en tres grandes ejes temáticos: el uso sostenible de los recursos naturales y defensa del medio ambiente; el desarrollo integral de la infancia en situación de riesgo y la reinserción social de jóvenes en situación de marginación. Para que la ejecución de los proyectos se lleve a cabo en forma exitosa, Cesvi trabaja en coordinación con sus contrapartes locales y cuenta con el financiamiento de la Unión Europea, la Cooperación Italiana, la Región Lombardía, el Fondo Italo Peruano (FIP), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y otros donantes públicos y privados. Además, Cesvi participa en diversas instituciones y redes internacionales y nacionales como People in Aid (red global de agencias de desarrollo y ayuda humanitaria), ECOSOC (representación ante las Naciones Unidas de la sociedad civil mundial), EUROSTEP (forum para la reflexión y la acción por una mejor cooperación europea), VOICE (red de las principales ONG europeas de ayuda humanitaria), COEECI (Coordinadora de Entidades Extranjeras de Cooperación Internacional en el Perú), y COIPE (Asociación de las ONG italianas en Perú). Funciones de Cesvi en el proyecto La intervención de Cesvi en el proyecto Arguedas ha sido muy puntual y se ejecutó a través de consultorías dirigidas a apoyar las actividades de comunicación y visibilidad del componente interculturalidad y específicamente en la campaña de difusión y sensibilización del idioma quechua en la región Apurímac.

TERRA NUOVA Terra Nuova es una asociación italiana sin fines de lucro para la cooperación internacional fundada en l969, fecha en la que empezó sus actividades en el sector de la solidaridad y cooperación al desarrollo en América Latina y África. Su finalidad es participar activamente y apoyar los procesos locales de desarrollo autónomo de las comunidades, organizaciones de base y otros grupos organizados representativos de sujetos sociales portadores de propuestas de cambio. Esto, apostando en primera instancia a los procesos educativos y de capacitación que apunten a potenciar capacidades locales. En el ámbito de su acción, se empeña en promover y sostener la paz y los derechos humanos de las personas y de los pueblos. Considera la cooperación internacional un encuentro entre experiencias y culturas

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distintas y, por esta razón, una oportunidad de intercambio, interculturalidad y desarrollo común. Contribuye al fortalecimiento de las organizaciones locales en el ámbito de proyectos de auto-desarrollo comunitario, promoviendo las oportunidades de conocimiento mutuo, favoreciendo el intercambio de reflexiones y experiencias concretas vividas por los participantes. Paralelamente considera necesario promover iniciativas de solidaridad, de información y de cuestionamiento de los modelos de desarrollo, con grupos de ciudadanos en Italia y Europa. La acción de Terra Nuova se dirige principalmente a los niños/as y jóvenes en condición de marginalidad, mujeres, pequeños productores rurales y urbanos, comunidades y pueblos indígenas. La organización tiene su sede central en Roma (Italia), donde se realizan las funciones de representación institucional frente a las agencias financiadoras y a otras instituciones. Desde allí se realiza la difusión de las experiencias de trabajo en los Países, con la finalidad de difundir una cultura de la cooperación y de la solidaridad internacional. La presencia de Terra Nuova en Perú data de 1978. Durante este tiempo ha ejecutado proyectos en distintos sectores y problemáticas. Un eje de trabajo significativo ha sido y sigue siendo el de la gestión ambiental participativa, con la ejecución de importantes proyectos alrededor de espacios naturales como los humedales costeros, en el “Proyecto de Ecodesarrollo Los Pantanos de Villa” y en el proyecto “Conservación y uso sostenible de los humedales de la costa central”. Con una concepción innovadora de la conservación, se están articulando acciones de educación ambiental con colegios, de fortalecimiento de capacidades de gestión ambiental de los gobiernos locales, de mejoramiento del diseño y del acceso a mercados de grupos de artesanas y extractores de recursos vegetales de los humedales. Otro ámbito de intervención donde Terra Nuova ha mantenido una presencia ininterrumpida es la Amazonía peruana, trabajando junto con las comunidades indígenas y sus organizaciones, con quienes ha ejecutado múltiples proyectos. Funciones de Terra Nuova en el proyecto Terra Nuova ha participado fundamentalmente en el componente del proyecto Arguedas referido a la participación de actores externos al proceso educativo de aula, pero que participan de la comunidad educativa. Este gran capital humano, líderes sociales, padres de familia, autoridades a diferentes niveles, miembros de la sociedad civil y entre ellos, los de las asociaciones de familiares de víctimas de la violencia política, ha sido involucrado en las actividades del proyecto. Terra Nuova, por lo tanto, ha participado en la formulación y conducción de eventos formativos y de incidencia con ellos.

capítulo

dos

Escenarios para andar: contextos del Proyecto Arguedas / La educación peruana, realidad y desafíos / Apurímac, emblema del cambio educativo / Socios locales para una reforma educativa / Reflexiones sobre una consulta estudiantil

ESCENARIOS PARA ANDAR: CONTEXTOS DEL PROYECTO ARGUEDAS

2.1 La educación peruana, realidad y desafíos José Luis Cabrera/Gonzalo Falla (*)

2.1.1 Perú, promesa y posibilidad Hemos escuchado muchas veces sobre el inmenso potencial de nuestro país referido a su biodiversidad y exhuberancia de recursos. Todo ello es muy cierto, sin embargo, habría que complementar esta constatación, considerando el gran valor agregado que constituyen sus recursos humanos, en especial el de sus jóvenes. Actualmente, el Perú viene experimentando procesos importantes para asumir su desarrollo de manera autónoma. Hemos pasado de ser un país rural a un país con rostro eminentemente urbano. Nuestras ciudades han transformado su herencia poscolonial y albergan ahora a una población diversa, en la que se vienen ensayando diferentes modos de convivencia, con sus hibridaciones, tensiones y convergencias que se manifiestan en diversos productos culturales y comerciales que expresan las formas actuales de la peruanidad. De otra parte, el Perú no está exento de procesos que abarcan al planeta en su conjunto. Los datos nos revelan que gran parte de la población peruana accede a la Internet desde diversas plataformas y usa la tecnología para comunicarse con el mundo. Esto se revela en el creciente mercado de telefonía móvil y en la presencia masiva de cabinas de Internet a lo largo y ancho del territorio nacional. En este escenario se presenta un conjunto de retos que tenemos que asumir para integrarnos provechosamente a la aldea global. Asumir estos desafíos nos exige forjarnos un horizonte, una visión de futuro a la que todos debemos contribuir. Una visión que considere un desarrollo a escala humana y ambientalmente sustentable, más allá de las perspectivas del “crecimiento económico”.

(*) José Luis Cabrera. Psicólogo social, egresado de la Maestría en Sociología por la Universidad de San Marcos. Especialista en diseño y sistematización de programas de Desarrollo Social. Gonzalo Falla Carrillo. Psicólogo social, especializado en metodologías de investigación social aplicada. Consultor en temas de promoción de la salud y desarrollo social.

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El Proyecto Educativo Nacional - PEN, gestado por el Consejo Nacional de Educación, identifica cuatro dimensiones de esta necesaria transformación nacional: desarrollo económico, equidad, institucionalidad democrática, reforma del Estado e integración territorial, social y cultural del país. Dentro de esta propuesta es ineludible y estratégico el enfoque de desarrollo humano. La concepción de desarrollo de la que parte el PEN tiene que ver con un proceso que reconoce los derechos fundamentales y las capacidades de las personas, así como la imperiosa necesidad de construir las condiciones para la igualdad, como la vía para vencer las exclusiones. También incluye una perspectiva de sostenibilidad, en la medida que se reconoce y asume la demanda del uso racional de nuestros recursos naturales, asegurando la provisión para las próximas generaciones. Ciertamente, para hacer viable nuestro Perú, no debemos descuidar el desarrollo económico. Para ello es necesario fortalecer nuestras economías subnacionales, fomentar la innovación en el sector empresarial, buscar caminos normativos para consolidar la formalidad, promover el emprendimiento en los diversos sectores sociales y, muy especialmente, invertir en la formación de los recursos humanos con los que cuenta el país. Estos instrumentos de desarrollo económico deberían ser vías para quebrar la inequidad y luchar contra la exclusión. Precisamente, un desarrollo económico así planteado no tendría razón de ser sino generara equidad. Por lo tanto, es imprescindible promover un desarrollo que forje cadenas de bienestar, en un sistema que articule la economía de mercado con la democracia política. Finalmente, pero no menos importante, el desarrollo nacional exige la consolidación de la democracia. Ésta es otra de las tareas pendientes en nuestra nación y para hacerla se hace necesaria una reforma integral del Estado y de las formas de ejercer la ciudadanía, que apuntalen la legitimidad de las instituciones y la superación de males atávicos como el centralismo, el autoritarismo y la corrupción. Cabe señalar que el modelo de desarrollo esbozado líneas arriba, con sus retos y posibilidades institucionales y programáticas, necesita de una reforma educativa sustancial como condición sine qua non. Una reforma que enarbole la bandera de la equidad para acabar con las exclusiones y separaciones. Una reforma que conciba la educación como fuente de crecimiento y enriquecimiento individual y colectivo, brindando oportunidades para el despliegue de las capacidades. Una reforma educativa que fomente el desarrollo de capacidades para la construcción de proyectos de vida que aporten a su vez a la construcción de proyectos colectivos.

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Una educación así concebida, forja ciudadanos responsables y participativos que trabajan por construir una sociedad libre y democrática.

2.1.2 ¿Cómo estamos? Breve recuento de la educación peruana En nuestro país, en los últimos años se han realizado algunas acciones en pro de la educación, siendo una de las más importantes la ampliación de la cobertura educativa. En ese sentido, se han invertido muchos recursos en implementación de infraestructura educativa: según el Instituto Nacional de Estadística e Informática, en el 2001 teníamos 772,000 centros educativos. Sin embargo, quienes acceden al sistema de educación pública siguen recibiendo una educación de pésima calidad. De otra parte, todavía son muchos los niños, niñas y adolescentes, especialmente los que provienen de las zonas rurales del país, que se encuentran con una escuela que los discrimina social y culturalmente y que perpetúa la desigualdad. Con respecto al enfoque metodológico, la educación peruana promueve prácticas nocivas inadecuadas como la repetición y el mecanicismo, dejando a un lado la formación de capacidades para generar el pensamiento crítico y creativo. Lamentablemente, no podemos dejar de mencionar el débil rendimiento de nuestros niños y niñas en la lecto-escritura, que se encuentra en niveles muy por debajo de los rendimientos obtenidos en otros países latinoamericanos. Como señala el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2006), desde fines de los años 90, más del 90% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria no cuenta con las capacidades matemáticas elementales, y el 85% y 88% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, respectivamente, evidencian no comprender lo que leen. Asimismo, solamente el 1% de alumnos de sexto de primaria tiene un nivel de manejo de información sobre ciudadanía y democracia de acuerdo a lo esperado. Esta situación se torna especialmente grave en los niños, niñas y adolescentes que provienen de zonas rurales, pues en estos casos el déficit marca su futuro de manera casi irreversible. Con respecto a sus indicadores de gestión, el sistema educativo peruano muestra algunas deficiencias fundamentales. De hecho, la baja prioridad que el Estado otorga a la educación se traduce en lo 352 dólares promedio que asigna anualmente a cada alumno, mientras el promedio latinoamericano está en 800 dólares. Además de la poca disponibilidad de recursos, amén de un inadecuado manejo presupuestal que revela problemas de orden administrativo, vinculados a la lenidad de los procesos

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burocráticos y una corrupción rapaz que atraviesa longitudinalmente todas las instancias del sistema. Con respecto a sus recursos humanos, además de aquellos dedicados a la gestión administrativa, en muchos casos los estudiantes se encuentran con docentes con poco interés y compromiso, quienes se desenvuelven en un sistema que no confía en ellos y no reconoce sus esfuerzos personales. Según cifras del Ministerio de Educación (2007)11, de 298,110 profesores de Educación Básica y Técnico-Productiva, 254,221 son nombrados y43,889 son contratados. Por otra parte, cada año egresan cerca de 30,000 profesores (aproximadamente) de los institutos pedagógicos y las Facultades de Educación, superando con creces el número de profesores que requiere el sistema de educación pública. Para el último concurso de nombramiento docente se inscribieron 189,593 profesores para cubrir 23,970 plazas orgánicas. Se estima que actualmente tenemos alrededor de 200,000 profesores con título pedagógico y sin empleo. En la actualidad, nuestro sistema educativo se apoya demasiado en el docente y lo coloca como el actor casi exclusivo del proceso formativo, dejando al margen la propia participación del alumno y sus familiares en los procesos de generación de conocimientos y ciudadanía. Así, tenemos una educación que no contribuye a la generación de capacidades individuales y colectivas para la construcción de ciudadanía y democracia, conduciendo muchas veces a la formación de cuadros pasivos, receptores y beneficiarios. Para el caso de la educación superior, podemos decir que ésta se encuentra desligada, en muchos casos, de las necesidades de desarrollo nacional, privilegiándose carreras tradicionales. Tenemos así una educación pobre en investigación que poco aporta al progreso científico y tecnológico del país. Basta un dato para confirmar esta realidad: de cada 1,000 soles que aporta el Tesoro Público para auspiciar la actividad universitaria en el conjunto de universidades estatales, éstas generan 582 soles, que en su mayor parte son destinados a obras de infraestructura, mas no para las áreas de innovación. En el Perú, el acceso a una educación privilegiada, con estándares del primer mundo, está restringida a aquellos que pueden pagarla, es decir, a muy pocos. Asimismo, la mayoría de oportunidades de desarrollo profesional se inclina a favorecer a los egresados de estas instituciones educativas de prestigio mientras deja al resto al margen, con lo cual se revela que el sistema no sólo genera, sino que reproduce y alimenta las diferentes exclusiones que existen en el país.

11 Datos consignados en el documento “Política Magisterial. Plan Estratégico Multianual del Sector 2007 al 2011”. Ver Portal electrónico del Ministerio de Educación (www.minedu.gob.pe).

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Por último, históricamente, las políticas en educación se han diseñado según estrechos horizontes temporales, realizando reformas momentáneas, de impacto mediático inmediato, pero que a la larga siguieron alimentando las deficiencias del sistema. Como puede observarse, es en el entorno educativo donde se hacen más visibles nuestras desigualdades y taras históricas ¿Cómo pedirles a nuestros jóvenes que miren el Perú con confianza en su futuro? Por ello, es urgente un cambio radical, sistémico y estructural de nuestro sistema educativo. Es la tarea que el país nos exige para cuidar y consolidar su desarrollo y bienestar como sociedad.

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2.2 Apurímac, emblema del cambio educativo Javier Malpartida (*)

2.2.1 ¿Qué está pasando en Apurímac? En el marco del actual proceso de descentralización del país, la región Apurímac vive desde hace poco más de cuatro años, un proceso inédito: se impulsa en ella la llamada reforma educativa regional autónoma y participativa. Desde fines del 2003, los principales actores sociales de la región, han dicho “basta ya”, y han tomado la decisión de impulsar un proceso de cambio educativo sustentado en sus propias fuerzas. En dicho proceso se pueden distinguir 4 rasgos principales: 1 Es un proceso autónomo. Este acuerdo, que plantea la mejora radical de la educación regional y se expresa en la Declaración de Apurímac por la Educación, no es una reforma más. Estamos hablando de una movilización social que se sustenta en los sueños, criterios y plazos definidos por los propios apurimeños. Propone un cambio de abajo hacia arriba. 2 Es un proceso concertado. No es propiedad particular de nadie. Aunque unos más que otros, en él están comprometidos la gran mayoría de los actores de la región, entre los que destacan la Dirección Regional de Educación, el Gobierno Regional, la Asociación de Alcaldes de la Región, los municipios, la Defensoría del Pueblo, el sindicato docente, los padres y madres de familia, así como los estudiantes organizados. 3 Es un proceso masivo y regional. La reforma educativa constituye un compromiso masivo que moviliza a toda la sociedad apurimeña. No estamos hablando de experiencias puntuales que deberán luego tratar de influir en políticas. Estamos hablando de políticas de alcance regional que vienen recreando el sistema educativo en las 7 provincias y los 80 distritos de Apurímac. (*) Javier Malpartida. Director ejecutivo de la Asociación Tarpurisunchis. Es licenciado en Educación con especialidad en Ciencias Histórico-Sociales.

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4 Finalmente, es un proceso donde las ONG han definido su rol de soporte técnico. Lejos de forzar o de liderar la dinámica desde sus fondos, las entidades de promoción han asumido no reemplazar a los actores regionales, sino apoyarlos de manera desinteresada a través de sus aportes técnicos y financieros.

2.2.2 ¿Cómo ha construido Apurímac su Proyecto Educativo Regional? El Proyecto Educativo Regional – PER, ha sido asumido como el primer paso de este gran proceso de cambio para definir el tipo de educación que necesita la niñez apurimeña y constituirse en el instrumento de gestión que oriente todos los aspectos del proceso de reforma educativa regional. Asimismo, el PER ha sido entendido como un acuerdo social y un plan de acción que establece lo que se quiere alcanzar en el largo y mediano plazo y lo que se debe de hacer para lograrlo. El PER ha sido trabajado en los siguientes momentos o fases: a. Acuerdo de participación y organización. En el que se logró organizar el Consejo Participativo Regional de Educación, los Consejos Participativos Locales y el Comité Técnico de la DREA, así como aprobar la metodología de todo el proceso. b. Motivación de la sociedad regional. En el que se impulsó una gran campaña a través de la difusión de afiches distribuidos a todos los rincones de la región; de la edición de una agenda con todos los acuerdos del proceso para cada uno de los 7 mil maestros apurimeños; de la incorporación de todas las disposiciones del proceso a la directiva oficial del ministerio, así como del acuerdo regional de llamar al año 2005 como el “Año de la concertación para la construcción del proyecto educativo regional”. c. Consulta regional. En la que se movilizó a toda la población en una consulta masiva, a nivel de cada institución o red educativa y de todos los distritos, y en la que se recogieron no sólo problemas, sino fundamentalmente, aspiraciones, opiniones y propuestas de cambio educativo para los ejes de gestión, contenidos de estudio, docentes, estudiantes, padres y madres de familia y relación de la educación con otros sectores. d. Definiciones estratégicas. Momento en que, con delegados elegidos en cada distrito, se trabajaron los talleres provinciales y el Encuentro Regional, y se definieron los lineamientos de la política educativa regional.

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e. Formulación y aprobación del PER. En la que se trabajó la redacción final del Proyecto Educativo Regional con la participación de delegados provinciales. Dicho proyecto se aprobó mediante un acta suscrita por la Presidenta del Gobierno Regional y por una Resolución de la DREA, según lo establece la Ley General de Educación. f. Impulso de la reforma educativa regional. Fase en la que se realizó la difusión de la nueva política educativa regional a través de la edición de 15,000 ejemplares del PER en versión popular y la emisión de spots televisivos y radiales en todas las provincias. Actualmente, a pesar de tener una gran legitimidad social, el PER Apurímac se encuentra en un proceso de complementación, en el que se incorporarán políticas sobre aspectos anteriormente no considerados, entre los que destacan la lucha contra el analfabetismo, la conversión de los PRONOEI a centros de educación inicial, entre otros temas, para ser respaldado aún más, con la emisión de una ordenanza regional.

2.2.3 ¿Qué se ha logrado con el PER? Con esta experiencia se ha logrado definir en Apurímac, 42 lineamientos de política educativa regional en torno a los ejes de gestión, contenidos de estudio, docentes, estudiantes, familias e intersectorialidad. Asimismo, se ha logrado colocar por primera vez el tema educativo en el primer lugar de la agenda pública regional, y movilizar en torno a él a toda la sociedad regional. Por último, se ha logrado motivar la solidaridad de diversas entidades para apoyar y financiar el cambio educativo regional, de manera que algunos de los procesos establecidos en la nueva política educativa, cuentan ya con una parte del financiamiento a través de la cooperación internacional.

2.2.4 ¿Qué dificultades se han debido superar? A lo largo del proceso de construcción del PER y de afirmación del proceso de cambio educativo se han tenido que enfrentar múltiples dificultades. Entre las más importantes podemos mencionar: a. La débil institucionalidad regional que ha provocado inestabilidad en las actividades y ha exigido esfuerzos especiales para defender el proceso de las prácticas tradicionales de la política convencional. Ello ha sido superado gracias al trabajo de posicionamiento que se tuvo al comprometer desde el inicio a actores clave en el proceso. b. La burocracia del sector. En muchos casos se ha debido esperar decisiones de las instancias del Sector Educación. Ello ha supuesto demora y retraso en gran cantidad de actividades. Sin embargo, siempre se tuvo

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claro que ese era un costo necesario para que los procesos sean asumidos por el Estado y se hagan sostenibles. c. Cierta oposición de algunos sectores muy pequeños de la sociedad regional, sin ningún nivel de representación efectiva, que se pudo superar gracias a un real trabajo de base y al involucramiento de un gran número de docentes y actores regionales. d. Por último, debe mencionarse las distancias entre las diferentes localidades. Es evidente que las distancias en la región generan demoras y problemas de comunicación, las mismas que han sido encaradas contando con equipos dinámicos y muy motivados en cada provincia.

2.2.5 ¿Qué políticas se vienen implementando? En el marco de lo establecido en el Proyecto Educativo Regional, se vienen implementando gran parte de los lineamientos de política considerados. Entre los principales procesos en curso, tenemos: a. La construcción del Currículo Regional Intercultural y Descentralizado Se realizó bajo el liderazgo de la DREA. Este proceso permite repensar el sentido de los aprendizajes en todos los niveles y modalidades del sistema educativo regional. En él se han avanzado los siguientes aspectos: • Aprobar la secuencia básica que tendrá el proceso. • Comprometer a algunos expertos nacionales e internacionales como asesores del proceso. • Lograr un apoyo financiero para gran parte de las actividades. • Constituir el Comité Técnico que animará y conducirá el proceso. • Realizar la mayoría de eventos de consulta con docentes, directores, estudiantes, padres de familia y líderes sociales de cada distrito de la región. b. La formación del docente como protagonista del cambio educativo Es evidente la necesidad de tener cuadros profesionales para pensar el proceso de reforma educativa desde una perspectiva apurimeña. En este reto se ha avanzado en: • Comprometer a la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac, a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya de los

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Jesuitas y a la Dirección Regional de Educación para llevar a cabo un Diplomado de Estudios que se implementa con el concurso de expertos de primer nivel y se dirige a equipos docentes de las 7 provincias de Apurímac. • Comprometer en dicho proceso formativo a instituciones y otros aliados claves. • Generar una experiencia inédita que articule el saber académico con la práctica cotidiana de cambio educativo. Sin embargo, el Diplomado mencionado ha sido sólo el impulso de un proceso mayor: el diseño e implementación de un sistema de formación. Actualmente se cuenta con un sistema, único en el país, en proceso de implementación, para capacitar a los 8,000 docentes de la región. c. La generalización del quechua en el sistema educativo Éste constituye un potente acuerdo para la recuperación cultural y el fortalecimiento del proceso de cambio educativo. Se ha avanzado específicamente en: • • • • •

Constituir los Comités Quechua para Tod@s en cada provincia. Implementación de diversas actividades de motivación social. El uso del quechua en cursos de post grado. Generalización de su uso en actos oficiales regionales. Empezar la concertación entre las dos variantes lingüísticas existentes en la región. • Establecer la generalización obligatoria y progresiva de la enseñanza del quechua en todo el sistema educativo regional. d. La implementación de las Bibliotecas Municipales Provinciales. Reto que busca generar condiciones para que los procesos de aprendizaje tengan el soporte debido, aprovechando los avances que la tecnología brinda a la educación. En este punto se ha avanzado en: • El diseño de un modelo innovador de bibliotecas municipales provinciales con servicios de cubículos para el estudio grupal, con enfoque de recuperación del valor educativo de los medios virtuales, con sala para la estimulación de la lectura infantil, entre otros. • Empezar a implementar e inaugurar las siete bibliotecas de las provincias de Apurímac.

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• Un acuerdo de apoyo con los institutos pedagógicos, para que sus estudiantes puedan desarrollar parte de su práctica profesional en las bibliotecas municipales. • Diseñar el sistema itinerante como un mecanismo para llevar los recursos de manera rotativa a las escuelas rurales. 12 • Diseñar y aprobar un proyecto SNIP para el financiamiento con fondos públicos de la región, del sistema regional que incluya las 80 bibliotecas distritales. Apurímac: un caso emblemático Caso simbólico es el de Apurímac, una de las regiones más pobres del país, que sorprende con un esfuerzo por aplicar una reforma educativa “autónoma y participativa” basada en las propias fuerzas regionales, como un proceso que pretende ser sostenible mediante bases que significarán un esfuerzo de varios años. “EL PER se construyó durante el 2005 en un proceso que comprendió seis fases, incluida una consulta en toda la región como paso previo principal de la reforma educativa objetivo de este proceso. Se puso en marcha un acuerdo social que compromete a los principales actores educativos de las siete provincias de las región en la construcción e implementación del PER, y se ha avanzado en materias sustantivas como la capacitación de docentes impulsores. Los responsables han logrado convocar en este proceso a todas las fuerzas, incluso a los dirigentes provinciales del SUTEP. Por todo ello, el PER -con sus 42 lineamientos de política educativa regional- está siendo asumido como un instrumento de gestión que orientará todos los aspectos de la educación en proceso de cambio y definirá el tipo de educación que requiere la niñez apurimeña. La iniciativa de la sociedad civil fortaleció el compromiso de la Dirección Regional de Educación (a pesar de varios cambios habidos en su jefatura), con tres de sus especialistas dedicados a tiempo completo y recursos económicos básicos para solventar sus viajes a todas las provinciales de la región. También se han fortalecido los consejos participativos locales de educación, con reuniones estables y productivas. La campaña de motivación hizo uso de afiches alusivos y de spot radiales y televisión que se difundieron en todas las provincias. Además, comprendió una fase de consulta mediante la aplicación de 1,990 encuestas y 12

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talleres en más de 45 municipios de toda la región, así como eventos en cerca de 1,500 instituciones o redes educativas apurimeñas. ¿Qué políticas se están implementando? • Avances en la construcción de un Currículo Regional Intercultural y descentralizado. • Formación de líderes del proceso de cambio educativo a través de un diplomado organizado con las universidades Micaela Bastidas (pública, con sede en Abancay) y Antonio Ruiz de Montoya (privada, con sede en Lima). • El programa “Quechua para todos”, cuyo proceso de generalización “progresiva y obligatoria” ha significado un acuerdo social concertado, actividades de motivación social, concertación con especialistas para lograr la escritura común de los dos variantes existentes en la región, capacitación durante el 2007 a 601 docentes del nivel inicial en un enfoque intercultural y el apoyo de la cooperación internacional para avanzar en el bienio 20072008. • Organización de Bibliotecas Municipales Provinciales (se inauguraron las de Abancay y Grau). • Implementación de una Consulta Estudiantil a 135 mil estudiantes de la región. Mientras en Lima la Comisión de Defensa del Congreso de la República plantea volver a instaurar el curso de Instrucción Premilitar, a partir del año 2005, en Apurímac se ha reemplazado el típico y marcial desfile escolar por una manifestación cultural que permite a miles de estudiantes recuperar saberes históricos y asumir nuevas formas de patriotismo ciudadano”. En: Rivero, José (2007). Educación, Docencia y Clase Política en el Perú. Lima: Tarea. ( pag. 137)

e. La implementación de la Consulta Estudiantil. Busca institucionalizar un mecanismo efectivo para que los docentes puedan escuchar la voz de los estudiantes. En este punto se ha avanzado en: • Normar la política de Consulta en la directiva oficial del Sector Educación emitida este año.

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• El lanzamiento público de la política de consulta estudiantil. • Algunas actividades de motivación, entre las que destacan un afiche repartido regionalmente y algunos spots televisivos y radiales. • La realización de la consulta dos años consecutivos y su institucionalización como práctica ordinaria de gestión del sistema.

2.2.6 ¿Qué tenemos por delante? A pesar de lo alentador que puede resultar lo logrado hasta el momento, aún se están dando los primeros pasos. Falta lograr muchas cosas aún. Se le debe dar mayor sustento técnico a las propuestas, definir presupuestos sostenibles para los procesos en curso, comprometer a más actores regionales en este sueño de una nueva educación, etc. Creemos que lo central pasa por mantener ese espíritu de creer en las propias personas. Es necesario seguir alimentando el espíritu rebelde de los principales actores regionales, que no se resignan a la pobreza ni a la discriminación y se saben con poder real para transformar las condiciones en que viven. El lema acuñado y muy usado desde hace tres años en la región: “Quienes dicen que no se puede, no deberían interrumpir a quienes ya lo están haciendo”, ha servido de mucho para contrarrestar el pesimismo típico de quienes se sintieron derrotados desde el inicio, y quisieron por tanto poner trabas. Hoy, el reto es que la población apurimeña tenga claro el peso que tiene lo educativo, y visualice con más claridad aún, la importancia de la reforma educativa regional autónoma y participativa que se está impulsando. Quizá por ello, el incomparable valor del nuevo lema que hoy acompaña las actividades del Sector: “Si un pueblo tiene un por qué, puede afrontar cualquier cómo.”

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2.3 Socios locales para una reforma educativa Moisés Bazán (*)

Impulsar un proceso de reforma educativa regional como el de Apurímac, supone, por un lado, la búsqueda de consensos con las organizaciones vivas y, por otro, el compromiso y la voluntad de los responsables de las entidades gubernamentales correspondientes, en este caso de la Dirección Regional de Educación de Apurímac. Y es que para “reformar” es requisito indispensable identificar una necesidad de cambio, que hará después posible que se coloque en lugar de lo que existe, algo nuevo y diferente. Ello sólo será posible en la medida que se cuente con el concurso decidido de diversas instituciones y sectores, así como de las personas que los representan. La movilización de las organizaciones locales de Apurímac para la suscripción y construcción de un proyecto educativo regional y, posteriormente para su implementación, no ha sido una empresa sencilla. En un principio, existieron ciertas suspicacias que fue necesario conjurar a medida que la reforma avanzaba. De otro lado, pese a los esfuerzos descentralizados y la múltiple presencia de docentes, padres de familia, estudiantes y líderes sociales, el proceso del PER encontró algunas resistencias que, a decir de muchos, afectó su presencia y legitimidad dentro del espacio de Apurímac, amén de las diferencias que históricamente perviven entre Andahuaylas y Abancay. Pese a ello, el PER salió a la luz con el concurso decidido de Baltasar Lantarón, en ese entonces director de la DREA, quien no sólo hizo evidente la necesidad de construir una hoja de ruta del proyecto, sino que además enfrentó a los opositores con argumentos que permitieron hacer viable y pertinente un documento de esta naturaleza, el primero en su género a nivel nacional.

2.3.1 Fases del proceso Una de las primeras actividades realizadas fue la toma de acuerdos en torno de la construcción del PER. Para ello, se diseñaron y estructuraron las (*) Moisés Bazán Novoa. Educador. Especialista en trabajo infantil y consultor en temas de infancia y educación.

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fases en que se llevaría a cabo el proceso, lo que motivó además una masiva campaña de sensibilización, que se realizó a través de un afiche que difundió la idea general del proyecto. En un segundo momento, se programaron los talleres que fueron ejecutados en cada uno de los 80 distritos de las siete provincias de Apurímac. Estos talleres contaron con la presencia de líderes sociales, docentes, estudiantes y padres de familia. La implementación de estos talleres no siempre significó el desarrollo de jornadas pacíficas, pues hubo contratiempos producidos por las deficiencias en la organización y/o convocatoria, o por los niveles y estilos de participación de los asistentes. Con la información obtenida de la sistematización de los talleres, se realizó la consolidación del documento y la suscripción de un acta, que de manera definitiva dio carta de ciudadanía al PER, cuyo tenor esbozó 6 ejes y 42 políticas. Ya desde el inicio del Proyecto Arguedas en el año 2006, se realizó una priorización de las políticas, seleccionándose de manera participativa 17 (de las 42 existentes) que fueron implementándose de manera gradual durante el proyecto. De este modo el PER inició el camino al cumplimiento de sus metas y objetivos.

2.3.2 Implementación a partir del Proyecto Arguedas El Proyecto Arguedas tuvo su razón de ser, en el afán de favorecer la implementación del PER como instrumento programático para el proceso de reforma educativa regional. De allí que todo cuanto se hizo desde el proyecto, fue justamente aportar a hacer verosímil que una región pobre como Apurímac, podía llevar a cabo un proceso trascendente como éste. Ahora bien, es preciso subrayar que los constantes cambios en la dirección de la DREA (cuatro a lo largo de la ejecución del Proyecto Arguedas), así como las imprecisiones en los roles y funciones de los especialistas comprometidos, trajo consigo retrasos en la toma de decisiones, además de una excesiva inversión de tiempo en la sensibilización de los nuevos responsables y encargados. Hubo momentos en los que parecía que los representantes del Proyecto Arguedas eran los responsables de la Reforma, dejando entrever que a final de cuentas, esta iniciativa no existía sino en la cabeza de algunos interesados. Con todo, desde el Proyecto Arguedas se fortalecieron e impulsaron diversas iniciativas contempladas en el PER, como la capacitación de directores, la formación de maestras de Inicial en Educación Intercultural Bilingüe – EIB, la difusión del quechua, la construcción de un léxico apurimeño, la construcción del currículo regional, capacitación de maestros, consultas estudiantiles y la edición de materiales de apoyo. Hacia fines del año 2007 (año en que se ejecutaron el 80% de las acciones previstas en el proyecto) se conformó el Comité Técnico de la

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Reforma, aunque no fue sino hasta finales de año, que se logró entender qué era lo que debían hacer. No quedaba claro por otro lado, si este equipo de dos personas continuaría o no, pues dada su categoría de destacados, peligraba su presencia, sea porque eran solicitados por el Director de la DREA, cuyo puesto es siempre pasible de cambio, o por el retorno a sus plazas de origen una vez concluido el plazo determinado por el proyecto. El poco tiempo destinado para la vida del Proyecto Arguedas (22 meses) hizo que se presione el acelerador para llevar adelante las acciones previstas, que fueron factibles, gracias al financiamiento con el que se contaba.

2.3.3 Comentarios y cuestiones abiertas Un proceso de reforma educativa tiene en un proyecto educativo, la plataforma que lo orienta y lo hace operativo. Pero si consideramos que la reforma educativa enmarca iniciativas que se consolidan a lo largo de aproximadamente quince años, se nos hace evidente que, por más buena voluntad de un Proyecto como el Arguedas (con un ciclo de vida de 22 meses), no deja de ser apenas la punta del iceberg de todo cuanto el PER asume y compromete. Este es un asunto no resuelto, pues queda claro que sin fondos, resulta muy complicado alcanzar los objetivos propuestos. De allí la necesidad de buscar otros aportes con qué llegar al año 2021 pudiendo mostrar cambios significativos en la dinámica educativa regional. De otro lado, es casi imposible llevar una Reforma Educativa desde una Región, si es que este proceso no se inserta en el marco de una necesidad nacional. Casualmente, el proceso de implementación del PER, ha tenido cruces con las acciones que el Ministerio de Educación lleva adelante, que muchas veces pasaron por encima de las decisiones tomadas a nivel regional. Finalmente, dado que el equipo del Proyecto Arguedas era temporal, quedaba abierta la cuestión sobre quiénes continuarían acompañando la prosecución de las acciones desarrolladas. Felizmente, se ha contado con el apoyo de una red local, conformada por organizaciones de base, ONG locales, entidades de cooperación extranjeras y entidades públicas asentadas en Apurímac. El interés que le puso la Asociación Tarpurisunchis fue decisivo ya que sirvió de apoyo a la DREA y brindó acompañamiento a los funcionarios de esta instancia, para que encabecen esta iniciativa. La DREA como institución que dirige la Reforma Educativa, ha establecido redes y vínculos inter-institucionales que permite que la población en su conjunto y principalmente los docentes, estudiantes, organizaciones de base puedan resolver plantearse la búsqueda de soluciones colectivas a la problemática educativa regional.

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2.4 Reflexiones sobre una consulta estudiantil Luis Guerrero (*)

“Intranquilidad producida por algo que molesta o que no acaba de llegar”: así define la impaciencia el diccionario de la Lengua Española de la Real Academia. “Falta de respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias”: así define el mismo diccionario a la intolerancia. Curiosamente, el 25% de profesores de Apurímac, una región andina de 400 mil habitantes ubicada en el centro meridional del Perú, han divulgado hidalgamente que el principal defecto que les han atribuido sus propios estudiantes es la impaciencia. Mientras que un 28% ha admitido que es su intolerancia el rasgo que más lamentan. A juzgar por las definiciones se podrá notar sin dificultad la fuerte complementariedad de ambas actitudes, pues del disgusto y la intranquilidad producida por una conducta o una manera de ser que contraría nuestras expectativas, es muy fácil dar el breve paso que las separa del manifiesto irrespeto por cada una de ellas. Ocurre que el Gobierno Regional de Apurímac, a través de su Dirección Regional de Educación, ha efectuado en noviembre del 2007 y por segundo año consecutivo, en los 900 colegios de primaria y secundaria ubicados en su territorio, una consulta masiva a 130 mil estudiantes respecto de las bondades y deficiencias de sus maestros, de sus escuelas y de sí mismos. En ambos casos ha mantenido, con inmenso tino y respeto, la discreción necesaria sobre sus resultados, limitándose a entregárselos en la mano a los propios docentes de cada centro educativo para que sean ellos mismos los que reflexionen y decidan su mejor respuesta. En la consulta del 2007, sin embargo, tuvieron la buena idea de encuestar a los profesores para que compartan voluntariamente, y en sus propias palabras, lo que sus alumnos dijeron sobre su desempeño en las aulas. Es entonces que aparece ante nuestros ojos este interesante fenómeno. Sumadas las cifras, es poco más de la mitad de niños y adolescentes apurimeños los que lamentan, sobre todo, que sus maestros no les tengan paciencia ni mayor tolerancia a lo que hacen, dicen o piensan a lo (*) Luis Guerrero Ortiz. Educador, con estudios de Filosofía y Maestría en Política Educativa (Universidad Alberto Hurtado de Chile). Consultor en política educativa.

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largo del año escolar. Una lectura simplista de las cosas podría llevarnos a lamentar el hecho y a apresurarnos a recomendar a los profesores de la región que asuman su rol con mayor serenidad y a pedir a los niños que cumplan con sus obligaciones para no impacientar a sus profesores con justa razón. Creo, sin embargo, que sería mejor ensayar explicaciones algo más profundas de este fenómeno o las sucesivas consultas estudiantiles en Apurímac van a reiterar esta preocupación hasta el cansancio. Para empezar, no hay que perder de vista que muchos docentes, cuando no lo sustituyen por un libro de texto, siguen dando al currículo escolar actual, en principio orientado al desarrollo de capacidades y competencias, el mismo tratamiento que le daban al antiguo currículo orientado a contenidos: lo reducen a información y lo fragmentan en pedacitos que dosifican bimestre a bimestre hasta completar lo programado para el año. Tal como se hacía antes de la reforma curricular, asumen que la prioridad es cumplir con enseñar todo lo planificado. Esto, por cierto, no tiene nada que ver con los aprendizajes. Que los estudiantes estén comprendiendo, madurando sus habilidades y formando nuevas convicciones sobre lo aprendido, es una preocupación que numerosos maestros no toman en cuenta, pues asumen que su rol es sólo dictar una asignatura y cumplir con el programa. Si, a consecuencia de eso, los estudiantes aprenden, bien por ellos; pero muchos piensan que si eso no ocurre, el maestro no tiene por qué perjudicarse atrasándose con el programa. Además, ahora que hay evidencias de que la mayor parte de profesores no enseña todo lo que pide el currículo –saltándose lo que no entiende o lo que prejuzga que sus alumnos no entenderán. La preocupación por «completar» todo lo que el currículo prevé para cada grado se ha traducido en mayor presión sobre los docentes por «avanzar hasta acabar». En consecuencia, se refuerza la tendencia a priorizar la enseñanza sobre el aprendizaje, el cumplimiento de las demandas formales de la autoridad sobre las necesidades de tiempo de los estudiantes, las conveniencias e intereses del profesor sobre los del alumno. En ese contexto, cuando el 52% de los estudiantes de Apurímac demanda más paciencia y tolerancia a sus maestros, podrían estar pidiéndoles que por favor los esperen, que no los dejen atrás, que tomen más en cuenta sus necesidades, que les concedan el tiempo que requieren para dar un paso antes de apresurarlos a dar el siguiente, aún al precio de tener que rehacer el programa del año, ajustándose con más sensatez a las posibilidades de los estudiantes que a las prisas normativas de la administración educativa. La impaciencia por avanzar hasta terminar las clases planificadas implica para el profesor, como es lógico suponer, intranquilidad y desazón por todos los factores que lo retrasan. Por ejemplo, las necesidades de los

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estudiantes. Es decir, sus preguntas, sus dudas, sus errores, sus comentarios, sus ocurrencias, sus iniciativas, sus dificultades, sus conflictos, sus emociones. Si la clase estuviera callada y atenta sería ideal, pues el profesor enseñaría sin interrupciones –ciertamente desde un enfoque de la enseñanza que le concede todo el protagonismo al maestro- y el tiempo le alcanzaría. Pero si los estudiantes toman la palabra, ahí empiezan los problemas. Es así que cuando el docente toma la opción pragmática de no concedérsela o de hacerlo sólo de manera formal, para que lo dejen avanzar y cumplir con su planificación (o con la del libro que sigue al pie de la letra), los niños empezarán a cultivar la ilusión por un maestro al que no le moleste que sus estudiantes quieran aprender, ni que el aprendizaje no llegue en los tiempos estandarizados que él calculó en base a sus conveniencias. Y si alguna vez son preguntados acerca de aquello que más lamentan del desempeño de sus maestros, responderán «la impaciencia» con toda naturalidad. Pero, ¿qué pasa con la intolerancia? Recordemos la definición de la Real Academia: “falta de respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias”. No es difícil suponer que cuando los estudiantes empiezan a expresar ideas distintas a las que espera escuchar su profesor, independientemente de que sean acertadas o erróneas, la mortificación del profesor puede ser doble: porque desafían osadamente el saber del maestro y porque jalan la clase para atrás, haciéndole perder más tiempo. Enseñar bajo la noción de que la verdad es una sola y es la que posee el docente no sólo es conveniente para reforzar la autoridad intelectual del profesor, sino que es además muy útil, pues así no habría necesidad de discutir nada y bastaría con aprender a repetir el dogma sin detenerse en mayores controversias. Es así como impaciencia e intolerancia, al menos en el espacio del aula, se vuelven dos caras de la misma moneda. Pero es interesante anotar a propósito que en una encuesta publicada en mayo del 2008 por el Instituto de Opinión Pública de la Universidad Católica, en 31 distritos de la capital, el 65% de los encuestados ha destacado la tolerancia como el valor más importante a formar en los niños. La pregunta, sin embargo, es ¿cómo educar en la tolerancia sin que ésta sea una virtud del educador? Pero hay otra explicación, muy complementaria a la anterior. Silvia López, de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Asunción, nos recordaba hace poco la etimología de la palabra «infancia»: in y fare significan, en sentido estricto, «el que no habla». Si revisamos la historia, podríamos entender que si «no habla» es porque desde edades muy antiguas de la humanidad, el niño ha sido considerado también como el que no piensa o, peor aún, un portador de maldad innata.

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Como sostendría más adelante el propio Descartes, la infancia era apenas un estado de «debilidad del espíritu». Estas ideas que florecieron en el siglo XV, como lo reconocen los propios juristas especializados en los derechos de la niñez, mantienen su vigencia y continúan justificando el que niñas y niños, más allá de lo que digan las leyes actuales, tanto en la esfera privada como en la pública, sigan siendo considerados objetos de protección, control y coacción, y en última instancia, objetos de propiedad de los adultos. Los pedagogos alemanes del siglo XVIII lo tenían claro y recomendaban educarles sobre todo y desde muy tierna edad en la virtud de la obediencia e impedir a toda costa que sientan que pueden hacer prevalecer su voluntad sobre la de sus mayores. Luego, darles la palabra a los niños no sólo podría ser considerado un ejercicio inútil sino inconveniente y hasta peligroso. Es por eso que la experiencia de Apurímac debe ser difundida, protegida e incentivada. La osadía de formular una pregunta abierta a los niños y adolescentes de las 900 escuelas de esa región sobre el desempeño de sus maestros y de su propia institución podría irritar o poner nervioso a más de uno. Se está rompiendo una tradición de más de dos siglos, pues las escuelas y los sistemas educacionales no se fundan sobre la palabra y el protagonismo de los niños, sino sobre su invisibilidad. Y todos sabemos que cuando se lucha contra la corriente, cuesta un enorme esfuerzo avanzar un centímetro y ninguna dificultad retroceder un kilómetro. Tuve el privilegio de comentar la presentación de los resultados de esta segunda consulta estudiantil en la Casa de la Cultura de la ciudad de Abancay, capital de Apurímac, a inicios de mayo del 2008. En esa ocasión, la niña Mariana agradeció públicamente a todos los que pusieron las manos al fuego por ellos. Pude decirle, también en público, que hace 200 años, un educador francés llamado Michel de Montaigne, sostuvo que educar no era como llenar un vaso sino como encender una antorcha. Y que, en ese sentido, su frase fue muy lúcida: devolverle la voz a los niños en las escuelas y hacer de este ejercicio de autoevaluación un sano hábito de las instituciones, es empezar a pensar la educación como el extraordinario arte de encontrar y encender el fuego escondido en la mente y los corazones de los niños y los adolescentes, más llenos de sagacidad, sensibilidad y perspicacia de lo que suelen encontrar los ojos usualmente prejuiciosos y arrogantes de los adultos.

Fotografías Abancay fue uno de los escenarios más importantes de acción del Proyecto Arguedas. En la foto, Plaza de Armas de esta ciudad.

Los niños y niñas fueron los beneficiarios directos del Proyecto Arguedas. En la foto, escolares en las calles de Abancay.

Vista panorámica de la ciudad de Abancay, escenario cardinal de las acciones del proyecto.

ANEXO FOTOGRÁFICO A

El proyecto apuntó a fortalecer los procesos de educación formal, pero también impactó sobre la educación no formal. En la foto, una adolescente trabajadora comparte la venta de golosinas con la lectura de un libro.

Realidades urbanas y rurales: dos escenarios imprescindibles y complementarios para el Proyecto Arguedas.

Arguedas y los niños. El programa Quechua para todos enfatizó la enseñanza del quechua en el nivel inicial, como medio para revalorar la cultura ancestral.

Remozada biblioteca de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac, en Abancay.

capítulo

tres

Crónica desde Apurímac: breve historia del Proyecto Arguedas / Los antecedentes / Enfoques y estrategias / Descripción del proyecto / Socios locales en la gestión del proyecto / El Proyecto Arguedas en los medios de comunicación

CRÓNICA DESDE APURÍMAC: BREVE HISTORIA DEL PROYECTO ARGUEDAS

3.1 Los antecedentes Mario Mancini (*) ProgettoMondo MLAL

El Proyecto Arguedas tiene dos orígenes. Uno de ellos está relacionado a las instituciones involucradas del consorcio italiano y otro a las iniciativas apurimeñas ya existentes que trabajaban los temas abordados en el proyecto. Durante la última convocatoria del primer convenio de Canje de Deuda entre Italia y Perú (Fondo Ítalo-Peruano), las ONG italianas con mayor vinculación e interacción (ASPEm, CESVI, GVC, ProgettoMondo MLAL y Terra Nuova), tomaron la decisión de presentar un proyecto en la figura de consorcio. Esta posibilidad fue impulsada por la necesidad concreta de una iniciativa común donde se concentrase y visibilizara el aporte específico de la cooperación no gubernamental italiana en el país. La idea fundamental que animó al consorcio fue la de ofrecer la posibilidad de incidir en un territorio determinado, de manera sostenible, a través de un proyecto de dimensiones relevantes en donde cada institución aportara su competencia específica. Una vez tomada esta decisión, en la etapa siguiente se concentraron esfuerzos para identificar con qué propuesta debía trabajarse. El análisis inicial consideró diversos criterios: la experiencia temática previa de las instituciones participantes; la presencia y los antecedentes de trabajo en los departamentos priorizados por el FIP; los temas priorizados por la convocatoria; la elección del departamento con mayores necesidades y con poca presencia de cooperación internacional, etc. Asuntos como los arreglos institucionales, los acuerdos, la definición de roles y la participación de cada institución, fueron dejados para una etapa posterior a la identificación de la propuesta. Luego de evaluar diversas alternativas, se eligió como espacio de intervención al departamento de Apurímac. Asimismo, fueron priorizados en esta primera etapa los temas de educación y derechos humanos en el marco de las recomendaciones de la CVR. La elección de Apurímac (*) Mario Mancini. Politólogo. Especializado en proyectos de desarrollo social. Representante legal de ProgettoMondo MLAL en el Perú.

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respondía a criterios variados, entre ellos, la presencia permanente de GVC durante los últimos 4 años, su condición de departamento muy pobre, la escasa cantidad de proyectos aprobados por el FIP para esta zona, etc. A partir de esta elección, y por añadidura, le fue asignada a GVC la coordinación del proyecto. En lo que se refiere al análisis de las condiciones de ejecución en las temáticas preseleccionadas, educación y derechos humanos, se propuso verificar los procesos que se estaban dando en ambos temas. En el ámbito educativo se venía generalizando, desde hacía un tiempo, un proceso de Reforma Educativa Regional Autónoma, promovido por la ONG Tarpurisunchis, la Dirección Regional de Educación de Apurímac - DREA, la Universidad Nacional de Apurímac Micaela Bastidas - UNAMBA, la Asociación de Municipalidades de la Región Apurímac - AMRA y otras ONG. Este proceso había tenido ciertos avances significativos, como el establecimiento de las grandes líneas de trabajo a futuro, la definición de la estrategia de participación de los diferentes actores regionales y la fijación de los objetivos de mediano y largo plazo para el mejoramiento de la calidad educativa de Apurímac. Los pilares de dicha reforma eran su método participativo y descentralizado, el enfoque intercultural del sistema educativo regional y la centralidad de la comunidad educativa como espacio de transformación de la educación. El conocimiento de las condiciones reales de implementación de esta reforma educativa procedía de la presencia en la zona de GVC y del contacto directo de la Asociación Tarpurisunchis con las otras ONG del consorcio italiano, como ASPEm y MLAL, que garantizaban la legitimidad de los interlocutores. En los temas de derechos humanos, en realidad no existían procesos en marcha relevantes, sino una fragmentada e incipiente organización de las asociaciones de afectados por la violencia, con muy escaso nivel de concertación. La etapa de formulación del proyecto se inició con la constitución de un equipo de trabajo integrado por tres personas, dos de las ONG del consorcio y un consultor externo, encargado de la elaboración del documento. Durante esta etapa, las 4 ONG involucradas se comprometieron a brindar el apoyo técnico y logístico necesario. Para formular la propuesta, este equipo de trabajo realizó numerosas reuniones y entrevistas en Lima y en Abancay, en las que, además, se revisaron y estudiaron diversas fuentes de información. Las visitas a Abancay tuvieron dos objetivos: analizar las condiciones in situ para el desarrollo de la propuesta y compartir e involucrar directamente a los actores locales en la definición de la misma. En ese sentido, se realizaron reuniones bilaterales para analizar los aportes

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específicos y una reunión colectiva con los actores involucrados para compartir la idea del proyecto y promover la toma de compromisos, que finalmente fueron asumidos por la Dirección Regional de Educación de Apurímac (DREA), la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA), la Asociación Tarpurisunchis, la Asociación de Municipalidades de la Región Apurímac (AMRA), la Defensoría del Pueblo y el Gobierno Regional de Apurímac. Con el material recopilado, la información obtenida y la documentación producida, se consolidó la elaboración del proyecto, concebido en torno a las líneas de política de la Reforma Educativa, equilibrado por una lógica de intervención específica y en el marco de las políticas de promoción de los derechos humanos. En efecto, este binomio, educación y derechos humanos, constituyó el marco conceptual estratégico e institucional que acompañó el proyecto en todas sus etapas, a lo largo de su ciclo de vida. En paralelo a la formulación de la propuesta, las ONG italianas participantes en el consorcio establecieron sus acuerdos de participación en la gestión y ejecución del proyecto. En lo concerniente a la gestión, se decidió la constitución de un comité que debía establecer las reglas generales de implementación, así como definir el organigrama del proyecto, el presupuesto y el plan operativo, incluyendo los mecanismos de seguimiento, las medidas de apoyo a la ejecución, las condiciones para las alianzas con los actores locales y su nivel de participación. En lo que respecta a la ejecución, se decidió que GVC tuviera la titularidad legal y administrativa frente al FIP, la coordinación general del proyecto y la responsabilidad de los procesos logísticos; además, cada una de las otras ONG estableció su participación directa en la implementación de determinadas actividades, de acuerdo a su experiencia y competencias específicas. Todos estos acuerdos se concretaron en un convenio interinstitucional suscrito por las organizaciones ejecutoras. El Proyecto Arguedas representa, por su naturaleza intrínseca– lógica de intervención, resultados esperados, dimensión y envergadura– y por las condiciones extrínsecas - marco institucional vinculado a la participación de 5 ONG ejecutoras y a un conjunto de aliados y actores locales –, un modelo de referencia para intervenciones similares. Debido a esta complejidad técnica, operativa e institucional, la ejecución del proyecto ha presentado los siguientes desafíos y retos: a) Proceso en marcha El proyecto se ha planteado como un apoyo sustantivo al Proyecto Educativo Regional, en marcha desde hace dos años en Apurímac e impulsado por una serie de actores públicos y privados implicados en el

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tema educativo. Además, el proyecto se ubica en una coyuntura del sector Educación que vislumbra cambios significativos para los próximos años (municipalización, Proyecto Educativo Nacional, etc.). b) Integración temática Desde su concepción, el proyecto Arguedas ha intentado vincular el mejoramiento del sistema educativo en un marco más amplio de restitución de derechos a las poblaciones afectadas por la violencia política, resumido en el Plan Integral de Reparaciones (PIR), recomendado por la CVR y asumido, de diferentes formas y con diversos énfasis, por los últimos gobiernos nacionales y regionales. c) Cobertura geográfica El ámbito de intervención del proyecto comprende a todo el territorio de la región Apurímac, cuya integración se encuentra seriamente afectada por razones oro-geográficas, que dificultan el transporte y las comunicaciones, así como por razones culturales y políticas, que se manifiestan en atávicas rivalidades interprovinciales (como es el caso de la conflictiva relación entre Andahuaylas y Abancay). Cabe advertir que, con respecto a la población a la que se dirige, el proyecto no trabaja directamente con la población usuaria de lo servicios educativos, sino con las organizaciones e instituciones que constituyen los estamentos político, territorial y sectorial. d) Conflictos y gobernabilidad El sector educativo es, desde hace varios años, un terreno de amplios y difusos conflictos ideológicos, económicos, políticos y sociales. Se trata de un sector con un preocupante índice de ineficiencia en inversión pública, con deficientes resultados de calidad educativa y bajos niveles de remuneración y preparación de sus maestros y especialistas. Por lo tanto, el proyecto aborda un tema muy sensible, que la última coyuntura nacional ha contribuido a radicalizar aún más.

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3.2 Enfoques y estrategias Moisés Bazán

3.2.1 Enfoques En el proyecto se asumieron tres enfoques. Por un lado, se destacó la necesidad de aportar al fortalecimiento de capacidades de los diversos actores, haciendo que éstos cuenten con las herramientas que les permitieran continuar con los procesos de cambio. En segundo lugar, el abordaje de todos los componentes, acciones y actividades en acuerdo con los organismos públicos y no de manera paralela. Finalmente, la necesidad de construir espacios de consenso con las instituciones locales, con miras a impulsar los mismos procesos sociales. El punto de referencia específico ha sido el cambio educativo regional, impulsado desde el Proyecto Educativo Regional – PER (primer documento de este tipo elaborado en el Perú y que tiene su inspiración en la Ley General de Educación 28044 del 2003). A partir de esta herramienta legal, fue posible impulsar un conjunto de iniciativas dirigidas a posibilitar la Reforma Educativa Regional, cuyo espectro de operaciones va desde el 2007 al 2020. Veamos, a continuación, cómo se han vivido estos enfoques en la ejecución misma del Proyecto Arguedas: a) Fortalecimiento de capacidades Es recurrente en los organismos del Estado apuntalar una intervención con obras físicas, para lo cual ocupan gran parte de su gestión a la siembra de cemento. Estas obras, si bien aportan infraestructura local, muchas veces son poco pertinentes y dejan el vacío de no haber contado con la participación de la sociedad civil, ni en su propuesta, ni en su implementación. En ese sentido, desde el Proyecto Arguedas se insistió en fortalecer las capacidades de aquellas personas a las que se les ha encargado responsabilidades de carácter público. En el caso del sector educación, se trabajó este aspecto en todos los niveles, desde el Director de la DREA, hasta los líderes sociales, pasando por los funcionarios de las UGEL, los maestros y los actores intermedios.

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Las respuestas fueron ubicadas para que se lograra entender mejor hacia dónde se quería ir con la intervención del Proyecto Arguedas, para lo cual era necesario que los diferentes actores se mostrasen dispuestos a fortalecer sus capacidades a partir de sus experiencias concretas. Este ejercicio les ha aportado aprendizajes y reflexiones que les permitirán corregir los desaciertos y avanzar en la gestión de las acciones. b) Acuerdo con los organismos públicos Una de las cosas que siempre se tuvo clara en el Proyecto Arguedas, fue el hecho de lograr la inserción de los representantes de las instituciones del Estado, sin cuyo concurso sería difícil llevar adelante la intervención. Con ese propósito se difundió la idea de que la labor del proyecto residía más en el apoyo a los procesos en marcha, que en la suplantación de roles y funciones que son de competencia –para este caso- de las municipalidades, la Dirección Regional de Educación, la Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional y de las unidades de gestión educativa local (UGEL). Poco a poco, este discurso fue cobrando vigencia, de tal manera que en las presentaciones públicas, quienes hacían uso de la palabra, mencionaban cómo era que el Proyecto Arguedas estaba aportando a la ejecución de acciones, todas vinculadas a los procesos de cambio, en este caso liderados por la Región de Educación. Hubo, pese a ello, momentos en los que se cruzaron actividades u ocurrieron demoras en la toma de decisiones. Estos hechos, si bien es cierto, contravinieron los acuerdos pactados a través de los convenios firmados, no hicieron que se perdiera de vista la necesidad de limar asperezas para continuar aportando a los procesos en marcha. De otro lado, los continuos cambios de los responsables de llevar adelante las actividades, retrasaron los acuerdos, pero no afectaron su continuidad. c) Consensos con instituciones locales El Proyecto Arguedas tenía como tarea contribuir con el proceso de Reforma Educativa Regional, para lo cual era preciso servir de medio para que se articularan las otras instituciones, las que fundamentalmente garantizaban sostenibilidad en la zona de intervención. En ese sentido, se buscó siempre sostener espacios de encuentro y toma de decisiones que, en principio, supervisaran lo que se estaba haciendo. También se buscó que tales acciones trascendieran en el tiempo, con lo cual se aportaría de manera decisiva al desarrollo local. Con tal fin, el Proyecto Arguedas, mediante sus cuatro componentes, se asoció con distintas ONG, con las que tejió un proceso enmarcado en la Reforma

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Educativa Regional y en las reparaciones a las víctimas, pero con un claro acento en la búsqueda de la sostenibilidad en el tiempo. La construcción de consensos no sólo fue una práctica constante, sino que definió gran parte de la intervención del Proyecto, ya que sentaba las bases para que la continuidad de los procesos en marcha, una vez concluida la vigencia del proyecto, quedara en manos de otras instituciones.

3.2.2 Estrategias En este apartado consideramos las estrategias temporales, espaciales y temáticas que se emplearon en la implementación del Proyecto Arguedas. El ejercicio de análisis tratará sobre las maneras en que el equipo concibió el espacio de intervención y abordó los diferentes temas de trabajo. Uno de los principales problemas durante la intervención fue la complicada geografía del departamento de Apurímac. La dispersión y deficiente conexión entre sus centros urbanos, los limitados y escasos medios de comunicación disponibles (situación que se hace extrema en provincias como Antabamba o Cotabambas), demandaron de un diseño especial, que nos permitió accionar de forma ágil y eficiente, utilizando los canales de comunicación más adecuados. Las estrategias que analizamos se ubicaron en tres campos: • Organización interna del equipo. • Trabajo de redes. • El proceso temporal y fases de intervención. a) Organización interna del equipo La organización interna, que más adelante analizaremos en detalle, es una muestra del modelo de intervención definido para la implementación del proyecto. Nos centraremos en los aspectos de base que dieron lugar a esta estructura interna, no tanto a las funciones y roles que asumió cada elemento o los niveles de coordinación internos, sino a las razones o alternativas asumidas para enfrentar las condiciones que encontró el proyecto para su ejecución. La metodología de intervención en primer lugar supuso enfrentar un problema central, desde cuatro áreas temáticas definidas o componentes, y dos ejes transversales: derechos humanos y recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, CVR. Estos dos ejes se desprenden de las bases de la convocatoria de proyectos del Fondo Ítalo-

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Peruano en el año 2005, la misma que priorizaba acciones de reparación a poblaciones pobres afectadas por el conflicto armado peruano entre los años 1980 y 2000. El trabajo no sólo definió líneas de actuación específica, sino temas transversales que se hicieron visibles en cada acción concreta del proyecto. Cabe indicar que corrimos el riesgo de que estos ejes transversales fueran invisibilizados por otros procesos de mayor envergadura (Reforma Educativa o Lucha contra la Pobreza). Esta situación se experimentó con especial énfasis durante la fase final de implementación del proyecto, debido a la sensibilidad del enfoque y del tiempo disponible para la intervención. De otra parte, no se tuvo la seguridad que la población percibiera estas acciones como intervenciones de carácter reparador, sino que, dados los altos niveles de pobreza, fueran identificadas como acciones de asistencia social. ¿Por qué trabajar cuatro componentes? Inicialmente, el diseño del proyecto supuso combinar acciones educativas, junto a intervenciones con carácter de reparación colectiva, desprendidas del Plan Integral de Reparaciones de Apurímac. Se alimentó del proceso de la Reforma Educativa Regional Autónoma y Participativa de Apurímac, tanto del momento de la consulta regional, como de la elaboración de las políticas regionales para la puesta en marcha del Proyecto Educativo Regional de Apurímac.

CUADRO COMPARATIVO DE COMPONENTES Y EJES TRANSVERSALES

Transversales

Componentes temáticos I.

Centros Provinciales de Información y Documentación Educativa. II. Seguimiento al Plan Integral de Reparaciones en el sector Educativo. III. Quechua para Todos. IV. Capacitación en Derechos Humanos y cultura de paz en el marco de la Reforma Educativa Regional.

• •

Derechos Humanos. Recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación CVR

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En el momento de la formulación del proyecto no se tenía concluido el PIR, que hubiera permitido un diseño mucho más fino de las acciones dentro del segundo componente. Además, muchas de las sugerencias planteadas en el documento final del PIR continuaron siendo generales y difíciles de concretar. Esto quiere decir que, si bien había acciones en el eje educativo del PIR, su formulación no permitía reconocerlas como acciones de carácter reparador, frente a intervenciones regulares de la DREA. Adicionalmente, los actores con mayor capacidad de incidir en los procesos, programas del Estado y universidades, trabajaron en lógicas paralelas a las recomendaciones de la CVR. Debido a estas circunstancias, no era fácil ubicar temáticamente al segundo componente del proyecto, a diferencia del resto de líneas. Probablemente esto tuvo que ver también con la fuerte identificación del equipo con la reforma educativa y con su especializado manejo de herramientas conceptuales referidas a este campo. A nivel espacial, el proyecto diseñó una estrategia de intervención regional que involucró de forma simultánea a todas las provincias. Se tomó como base y centro de operaciones la capital de la región Apurímac, a pesar de que eso suponía enfrentar la permanente tensión entre los actores sociales de Abancay frente a los de Andahuaylas. La bicefalia de la región Apurímac demanda una permanente negociación respecto de la acción del proyecto, a tal punto que se tuvo que instalar una oficina de enlace en Andahuaylas. Por esta razón se dispuso un equipo temático que atendía a las 7 provincias, contando en la capital de cada provincia con una persona de contacto, que era el elemento que hacía de enlace entre Abancay y cada una de ellas. Asimismo, la estrategia territorial buscó, en un primer momento, una estrecha relación con los actores de carácter regional (DREA, Gobierno Regional de Apurímac, universidades, entre otros) que tenían su sede institucional en la ciudad de Abancay. Esta primera etapa sirvió de ancla para el trabajo en otras localidades donde estas entidades tuvieran presencia. Una vez consolidada esta etapa se pasó a un mayor nivel de actividad en las provincias. La natural heterogeneidad de los procesos provinciales impactaron sobre los desarrollos temáticos. Por ejemplo, mientras que en la provincia de Grau existía una organización de afectados por la violencia y se iniciaba un registro de víctimas, en Antabamba no existía ninguna organización. b) Trabajo de redes Desde su diseño, se determinó necesario el concurso de un grupo de instituciones, tanto públicas como privadas. Esta participación, de un lado, aseguraría el logro de los resultados previstos durante la ejecución, y de otro, la sostenibilidad de los procesos que se pusieran en marcha.

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Desde el inicio se contó con una red local vinculada a la propuesta del proyecto Arguedas, conformada por organizaciones de base, ONG locales, entidades de cooperación extranjeras y entidades públicas asentadas en Apurímac. Haciendo una primera abstracción de la estrategia general se pueden distinguir dos primeros grupos de redes. Unas redes de carácter institucional, que le dieron el soporte programático al proyecto, desde el diseño y la definición de la orientación de la gestión; y un segundo grupo de redes de soporte más temático, estrechamente vinculadas a los componentes del proyecto, tanto en la visión del proceso como en la parte más operativa de cada actividad. • Redes de carácter institucional Red de gestión y diseño del Proyecto Arguedas Conformada por el consorcio de ONG italianas ASPEm, CESVI, Grupo Voluntariado Civil GVC, ProgettoMondo MLAL y Terra Nuova. Esta red se mantuvo más activa durante el período de identificación y diseño. Se definieron los roles y funciones que asumirían los integrantes del Consorcio, pensando en una ejecución conjunta de las 5 entidades. Ya durante la intervención, la representación del Consorcio ante el Fondo Ítalo Peruano recayó en el Grupo Voluntariado Civil. Estas organizaciones, salvo GVC, tienen su sede en Lima, por lo que el Consorcio no pudo sesionar con la regularidad que requería el proyecto. En la práctica, fue GVC quien asumió la gestión del proyecto casi en su totalidad, usando otros medios para realizar las consultas, absolver las dudas y enfrentar las dificultades que se fueron presentando durante la actuación. Red local Compuesta por la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA), la Dirección Regional de Educación de Apurímac (DREA) y la Asociación para la Promoción de la Educación y el Desarrollo de Apurímac Tarpurisunchis. Esta red tuvo una participación muy importante en la etapa de identificación y diseño del proyecto, a través de espacios de debate, propuesta y revisión de los elementos del mismo. Durante la ejecución, la función inicialmente asignada a este colectivo fue la de constituirse en un espacio consultivo para la implementación de acciones, ajuste de las líneas temáticas o componentes, entre otros. • Redes de soporte temático Red para la implementación de bibliotecas provinciales La implementación de los Centros Provinciales de Información y Documentación Educativa ha significado la creación de una red de

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colaboración entre el equipo del proyecto y las instituciones locales. Esta red tuvo por objetivo que la comunidad educativa y los municipios implementen y administren las 7 bibliotecas de las capitales de provincias. En este proceso participaron activamente las 7 municipalidades provinciales y la Asociación Tarpurisunchis, logrando mayores avances en las provincias de Andahuaylas, Abancay y Grau, donde ya existían experiencias similares previas. Sin embargo, las municipalidades que carecían de estructuras logísticas anteriores, realizaron un esfuerzo adicional muy valioso para apoyar la implementación de estos espacios educativos en sus respectivas provincias. Durante el proceso, la comunidad educativa jugaría un papel de fiscalización o vigilancia de los compromisos asumidos por las municipalidades y las UGELs, el cuidado de los bienes entregados, así como la transparencia del trabajo. Red PIR Esta red estuvo diseñada inicialmente para dar seguimiento a las reparaciones en temas educativos del PIR Apurímac. Fue conformada por la Coordinadora Regional de Víctimas de la Violencia Política de Apurímac CROVAVPA, integrada por diversas organizaciones de afectados; el Colectivo Kunampuni Ruwasunchis, donde participaban ONG y entidades públicas; y la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza y el Desarrollo de Apurímac. Adicionalmente a ello existe una Comisión Multisectorial de Seguimiento a las Reparaciones (CMR Apurímac), la misma que es presidida por el Gerente de Desarrollo Social del Gobierno Regional e incluye a una serie de organismos públicos de Apurímac. Al inicio se pensó que los Consejos Participativos Locales de Educación (COPALE) serían la red de soporte y vigilancia al proceso de implementación. Sin embargo, este rol fue asumido desde las organizaciones y redes mencionadas, dado que el tema de Reparaciones no era muy difundido fuera de estos ámbitos, pues el tema educativo fue entendido por los actores ligados al sector desde otra perspectiva. Al mismo tiempo por la dinámica en que se vio envuelto el proceso de seguimiento a las reparaciones. Red Quechua Los integrantes de esta red fueron la UNAMBA, el Grupo Impulsor Regional Runasimi Llapanchispaq y los especialistas de Lengua Quechua de la Sub-Dirección de Gestión Pedagógica de la DREA. El propósito de esta red fue el de crear las bases pedagógicas, sociales y culturales para impulsar el programa Quechua para Todos. Al inicio se tuvo una gran movilidad de los actores, pero con el tiempo esta se fue haciendo difusa, en

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tanto los especialistas de la DREA no terminaron de ubicar esta acción dentro de la programación que enviaba desde Lima el Ministerio de Educación, desde su Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. En cuanto a la UNAMBA, su rol principal no fue de animador del proceso, sino que fue el encargado, vía contratación, de elaborar el estudio del Corpus Lingüístico del Quechua apurimeño, asumiendo así un rol con mayor énfasis académico. c) El proceso temporal o fases de intervención El proyecto tuvo también una estrategia de trabajo temporal, de acuerdo con los meses de trabajo. El período de ejecución fue relativamente corto, en tanto la envergadura del proyecto era regional. Se definieron primero 16 meses, que se lograron ampliar hasta junio del 2008, llegando finalmente a los 22 meses de trabajo.

FASES DEL PROYECTO ARGUEDAS Acciones Suscripción de convenios. Definición del equipo Ajuste de componentes

Acciones

Aplicación de componentes en la capital de la región. Diseño de las acciones a nivel Local.

Cierre de oficinas Provinciales. Reducción equipo Temático.

Intervención en las siete provincias

Transferencia.

Apertura de la oficina de enlace Andahuaylas Trabajo y coordinación con las redes temáticas.

Sistematización.

Fase 1

Fase 2

Preparación de la intervención.

Intervención directa

Fase 3 Cierre del proyecto

Fase 1 Preparación de la intervención Con el inicio del Proyecto Arguedas se realizaron varias acciones, principalmente la suscripción de convenios, revisión de compromisos y actualización de los diferentes documentos de base de la propuesta. Asimismo, la definición del equipo temático con la elección de los responsables de cada componente y la asignación de funciones para cada parte de la estructura orgánica de ejecución del proyecto.

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Esta etapa se caracterizó por una relativa disponibilidad de recursos humanos, básicamente del componente administrativo y de los responsables temáticos. Tuvo por objetivo dar impulso a las diferentes acciones de intervención y el respectivo ajuste de componentes. Se tuvo poca presencia regional, con la actuación más centrada en la capital de la región, a manera de anclaje para la intervención en las siete provincias y los ochenta distritos. Fase 2 Intervención directa El segundo paso, posterior al anclaje, fue el de consolidar la presencia del proyecto en las capitales de provincia. Para ello se diseñaron acciones a nivel local que se ejecutaron de forma descentralizada. Esto generó el incremento del número de miembros del personal, necesitándose la presencia de un promotor para establecer el contacto en cada provincia. Mientras tanto, se reactivaron o activaron las redes temáticas, girando éstas en función de cada responsable temático o de componente, definiendo los roles y recursos para la intervención en red y los espacios concretos de trabajo, llámese diplomados o acciones estratégicas. Es en este momento que los responsables temáticos tienen que multiplicar su actividad para poder atender a los contactos en cada localidad, tomando la forma de un equipo itinerante. Se asumió una estrategia de trabajo descentralizado, de supervisión de la parte operativa, mayor coordinación en la parte logística y soporte profesional especializado en la parte programática. Finalmente, frente a las condiciones propias de las provincias de Andahuaylas y Chincheros, se constituye la oficina de enlace Andahuaylas, la que permitió controlar una serie de procesos y recursos necesarios para asegurar el éxito del proyecto en estas zonas. Fase 3 Cierre del proyecto Este período supone los últimos seis meses de trabajo, dirigidos principalmente al cierre de las actividades pendientes y de los compromisos ligados a cada componente, así como la transferencia de los recursos adquiridos en cada acción. Finalmente, la reflexión y la sistematización de los aprendizajes y de la experiencia. En términos de recursos humanos, la presencia fue mínima, reduciendo todos los aspectos de logística y programática a la conclusión de las acciones pendientes.

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3.3 Descripción del proyecto Valentina Ceppetelli (*) Grupo Voluntariado Civil

3.3.1 Principios inspiradores Desde el inicio, el proyecto fue parte integrante de un proceso de largo plazo insertado en la Reforma Educativa Regional de Apurímac y se orientó al mejoramiento de la calidad educativa en las siete provincias de la región, impulsando una educación basada en el respeto de la persona humana. El proyecto tiene su origen en el Informe Final de la CVR, que señala a la exclusión y la discriminación como algunas de las causas del conflicto armado y recomienda, entre otros aspectos, realizar reparaciones en las diferentes dimensiones que procuren elevar la calidad de vida de las zonas más afectadas por dicha exclusión. Es por ello que el proyecto identifica en el departamento de Apurímac y en el sector Educación los elementos que hacen prioritaria su intervención, en apoyo a las dinámicas que apuntan a lograr cambios estructurales en esta zona. En términos concretos, el proyecto pretende contribuir a la construcción de una sociedad con igualdad y equidad en el Departamento de Apurímac en el marco de un sistema educativo que respete la identidad cultural y promueva una cultura de paz. En segundo lugar, el proyecto se inserta en los Objetivos del Milenio, en especial el Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal, Meta 3: Velar, porque, para el año 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. Finalmente, el proyecto tiene como referencia el “Decenio para una Educación hacia el Desarrollo Sostenible” proclamado por la UNESCO y el Sistema de las Naciones Unidas. Se inserta además en los programas y políticas nacionales y regionales que promueven el desarrollo participativo y sustentable. Ello se fundamenta en las siguientes prioridades: Ley de Educación N. 28044; Planes de Desarrollo locales y regionales; Plan de Reparación post Comisión de la Verdad y (*) Valentina Cappetelli. Licenciada en Letras y Filosofía por la Universidad de Bologna (Italia). Trabaja en el GVC y ha sido Coordinadora del Proyecto Arguedas.

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presupuestos participativos locales. En este sentido, el proyecto pretendió además constituir una experiencia sostenible y replicable a nivel nacional.

3.3.2 Breve descripción del proyecto El proyecto forma parte del proceso de Reforma Educativa Regional de Apurímac y se enmarca en el ámbito institucional y normativo de la recuperación y promoción integral de los derechos humanos. Busca dar una respuesta efectiva y eficaz a la problemática educativa en el departamento de Apurímac. El proyecto propuso mejorar y potenciar las condiciones políticas, sociales, culturales, tecnológicas y pedagógicas para impulsar la reforma mencionada, poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades y competencias en los actores locales para una gestión autónoma y sostenible. La intervención se desarrolló a través de cuatros componentes: 1) Creación de un sistema de información, documentación e investigación para los recursos educativos; 2) Fortalecimiento de las organizaciones sociales existentes para el seguimiento del Plan Integral de Reparaciones en el sector educativo y la participación social en el sector Educación; 3) Desarrollo de una estrategia para crear las bases para impulsar el programa Quechua para todos; y 4) Formación de docentes y actores vinculados al sector para una educación que incorpore los derechos humanos. El ámbito de intervención abarcó las siete provincias de Apurímac: Abancay, Andahuaylas, Antabamba, Aymaraes, Chincheros, Cotabambas y Grau. A lo largo de los 22 meses de implementación del proyecto, se tuvo la necesidad y oportunidad (gracias al apoyo del FIP) de hacer algunos cambios en las actividades previstas en el Plan Operativo inicialmente aprobado. Como todo proceso en evolución, la Reforma Educativa Regional ha necesitado reajustes en sus medidas. Se eliminaron así actividades que no era posible implementar por su carácter ambicioso en el tiempo planteado, como la red de bibliotecas virtuales y se añadieron otras sumamente importantes para desarrollar al 100% la potencialidad humana y financiera del proyecto.

3.3.3 Acerca de los beneficiarios Los beneficiarios directos fueron los escolares de los diferentes niveles educativos y los estudiantes universitarios de las universidades de la región, por un total de 165,341 alumnos. Se puede considerar que fueron 1,588 las instituciones educativas (inicial, primaria y secundaria) participantes, distribuidas como sigue:

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PROVINCIA

INICIAL

PRIMARIA

SECUNDARIA

ABANCAY ANDAUAYLAS ANTABAMBA AYMARES COTABAMBAS CHINCHEROS GRAU TOTAL

103 101 18 46 31 58 37 394

172 248 53 107 135 108 105 928

55 86 8 27 28 41 21 266

Fuente: Ministerio Educación

Además, a nivel de beneficiarios indirectos el proyecto se orientó al potenciamiento de capacidades y competencias de dos grupos objetivo, por un lado, 1500 personas entre docentes de instituciones educativas, directores de centros escolares de las 7 provincias del departamento de Apurímac y especialistas de DREA y UGEL involucradas; y, por otro lado, por lo menos 500 líderes que participaron de los CONEI del sector educación y de las organizaciones existentes de afectados por la violencia. Adicionalmente, la sociedad apurimeña fue influenciada a través de las acciones de sensibilización (campañas y eventos culturales) consideradas en el proyecto, teniendo una cobertura aproximada del 40% de la población, lo que representa alrededor de 180,000 personas.

3.3.4 Resultados y componentes del proyecto UNO Comunidad Educativa (padres de familia, alumnos y profesores) y municipios implementan y administran 7 Centros Provinciales de Información y Documentación Educativa Para arribar a este resultado se implementaron las siguientes actividades: a) Diseño e implementación de siete centros de documentación e información Se diseñaron e implementaron siete centros de información y documentación especializados (bibliotecas) en Educación y Derechos Humanos, uno en cada capital de provincia. Los centros provinciales se

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instalaron sobre locales ya existentes, de propiedad de los municipios provinciales, habilitados y equipados en el curso del proyecto para que sirvan como bibliotecas. En esto jugaron un rol muy importante las municipalidades y las UGEL. En un primer lugar, se hizo el diseño y se definieron los requerimientos de mobiliario, equipos, programas informáticos y documentación bibliográfica y audiovisual para cada uno de los centros de documentación. En un segundo momento, se definió el personal (casi en todas las provincias se cubren estas figuras profesionales gracias al compromiso de la municipalidad y la UGEL) y se les capacitó en manejo de bibliotecas y recursos educativos.

“El impacto de las bibliotecas va a ser muy fuerte. Se está organizando una red de bibliotecas con SNIP y todo. El empujón que ha dado el proyecto ha sido muy significativo. Aún no se nota muy claramente, pero va a ser un gran impulso a la red de bibliotecas a nivel provincial. Ya al gobierno le corresponderá el nivel distrital”. Javier Malpartida Asociación Tarpurisunchis

b) Investigaciones temáticas regionales en Educación Se ejecutaron y publicaron dos investigaciones. La primera conllevó a una recopilación de recursos naturales, culturales, históricos y económicos del departamento de Apurímac, para la edición de un Atlas de Apurímac; la investigación incluyó también estudios en toponimia quechua y sus usos simbólicos vinculados a la tierra y el agua. La segunda constituyó un estudio participativo sobre los alcances y condiciones de desarrollo de modalidades educativas con enfoque intercultural, de alta especialización, con impacto en el diseño de materiales y la aplicación de una didáctica adecuada a cada situación específica.

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DOS Organizaciones sociales existentes del departamento de Apurímac coordinan acciones para hacer seguimiento al Plan Integral de Reparaciones en el sector educativo Para lograr el resultado planteado en el componente DOS, se ejecutaron estas acciones: a) Programa de formación de líderes sociales en Educación y DDHH para la participación y vigilancia / Escuela de Líderes I Se organizó y ejecutó un programa de formación, organizado en un curso de capacitación de cuatro módulos dirigidos a las organizaciones sociales departamentales y provinciales existentes en el departamento de Apurímac. El propósito fue reunir a las organizaciones para fortalecer sus capacidades en materia de vigilancia social y participación en la gestión del sector educación; es decir, para que puedan ejercer adecuadamente el derecho a participar en las decisiones y formulación de propuestas en los gobiernos locales, sobre la base de exigir eficiencia, eficacia, transparencia y “rendición de cuentas” en el proceso de puesta en marcha de la Reforma Educativa Regional. El curso se realizó sobre la base de un programa de formación con indicadores y metas esperadas y en base a los siguientes contenidos: educación, normativa e instrumentos; gestión participativa; herramienta de vigilancia; interculturalidad; DESC y derechos humanos en educación. El programa se orienta a los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) y Consejos Participativos Locales (COPALE), que funcionan en base provincial y local, respectivamente, como espacios constituidos y previstos por la Ley General de Educación para la participación y la vigilancia social; actualmente están funcionando normalmente y son actores relevantes y destacados del actual proceso de reforma educativa. b) Escuela de líderes II El Diplomado y Escuela de Líderes “Fortalecimiento de Capacidades para una Cultura de Democracia y Paz”, llevado a cabo entre Junio y Diciembre del 2007, abordó temáticas vinculadas al liderazgo y resolución de conflictos, derechos humanos e interculturalidad, procesos de verdad y justicia, reforma de estado, gobernabilidad, y políticas educativas. Su apuesta fue brindar una respuesta concreta a la demanda latente de programas de fortalecimiento de capacidades en temas sociales, específicamente relacionados a los derechos humanos, la gobernabilidad,

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reforma del Estado y liderazgo. En gran medida, esta necesidad se veía insatisfecha por la poca disponibilidad de programas sociales en estos temas, especialmente en las provincias más remotas de la región, como Antabamba, Grau, Chincheros y Cotabambas. Sin embargo, las verdaderas proporciones de la demanda por este tipo de programas se evidenció cuando las postulaciones recibidas para los 185 cupos llegaron a más de 420, o cuando un sinnúmero de postulantes solicitaron poder participar en la iniciativa de manera 'libre' para poder ser de alguna manera partícipes de esta novedosa experiencia. Finalmente, la demanda por este tipo de programas se volvió a evidenciar cuando los participantes a este programa, casi unánimemente, solicitaron que la experiencia se repitiera el año siguiente. Por más exitoso que haya sido este primer programa de fortalecimiento de capacidades de alcance regional, para que tenga un impacto sostenible y duradero en la región debía ser institucionalizado. En otras palabras, para lograr un verdadero desarrollo de capacidades en una región tan necesitada como Apurímac y con tan escasas oportunidades de tener programas de esta naturaleza, la intervención no debe ni ser estrictamente puntual ni apuntar sólo al corto-plazo, sino que debía de institucionalizarse y apuntar también al mediano/largo-plazo, buscando lograr productos concretos a corto plazo. Por ello, la creación de un espacio de desarrollo de capacidades en Apurímac debía ser un esfuerzo continuo, coherente y sostenido por varios años para generar verdaderos avances. Por estas razones, resultó fundamental darle continuidad e institucionalizar la iniciativa, para lo que se decidió realizar otro programa de desarrollo de capacidades en el 2008. En el Plan de Desarrollo de Capacidades del departamento de Apurímac, que un grupo de instituciones de la sociedad civil viene trabajando desde la gestión del Gobierno Regional anterior con participación de la sociedad civil, se gestó la idea de crear una Escuela de Gobernabilidad que organizara la oferta y la demanda de capacidades del departamento. Es en este contexto que se propuso enmarcar el esfuerzo del 2007 y la propuesta del 2008. c) Encuentros provinciales de coordinación de organizaciones sociales para la participación y vigilancia en educación y DDHH Paralelamente a los CONEI, este componente se orientó a potenciar y fortalecer el otro sector de la sociedad civil involucrada en el proyecto: las organizaciones de afectados y las organizaciones de defensa de los Derechos Humanos. El propósito de esta actividad era fortalecer las capacidades institucionales de dichas instancias para acciones de

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incidencia y advocacy local para la implementación de medidas concretas en el marco del Plan Integral de Reparaciones, en el caso específico de reparación para el sector Educación. El proceso de reforma educativa en Apurímac, engarzado de la formulación de un Plan Integral Regional de Reparaciones, ha supuesto la movilización y organización de representantes de los padres y madres de familia, de los y las docentes y de los alumnos y las alumnas, en torno al diseño de la propia reforma como también a la vigilancia y seguimiento del proceso. La promoción de encuentros provinciales y regionales de organizaciones de participación y vigilancia cumplieron con el propósito no sólo de dar continuidad al proceso ya iniciado, sino de darle mayor consistencia y articulación, habiendo previamente desarrollado un proceso de formación y capacitación de líderes locales para la vigilancia en educación y derechos humanos, lo que pretende asegurar que la reforma educativa, en el marco de las reparaciones en Educación, así como su aplicación en cada localidad, cobre real sentido y se engarce con la realidad local involucrando protagónicamente a la comunidad educativa en pleno y a la sociedad civil en general. La estrategia fue fortalecer estos espacios a partir del nivel local, mejorando las medidas de integración a partir de las bases; por lo tanto, en la primera etapa se trabajó en las siete provincias. En concreto, se realizaron siete encuentros de coordinación entre organizaciones sociales de afectados y de organizaciones de promoción de los DDHH, respectivamente una por provincia, creando siete COPALEs (Consejo Participativo Local). Los encuentros fueron preparados en base a metas concretas que permitieron el fortalecimiento de las organizaciones para la asunción de su rol promoción, vigilancia y formulación de propuestas.

“Los líderes comunitarios han aprendido de educación y los docentes hemos aprendido de derechos humanos. Se ha ampliado nuestra visión. Por ahí hubo algunos problemas o tensiones, debido a cuestiones ideológicas de algunos participantes. Pero ello fue interesante porque dio la oportunidad de que todos dieran su opinión, algunos a favor y otros en contra.” Juan Manuel Ticona Profesor

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d) Encuentros regionales de coordinación de organizaciones sociales para participación y vigilancia en educación y DDHH Se trata de la misma actividad anterior pero en una proyección regional, etapa fundamental para ejercer un mayor nivel de incidencia y exigibilidad a las autoridades. Se proyectaron dos encuentros regionales para discutir los acuerdos provinciales y establecer las condiciones para constituir una plataforma regional de organizaciones de afectados y de promotores de DDHH orientada al seguimiento del Plan Regional de Reparaciones. Se espera que este espacio monitoree el financiamiento y la ejecución de acciones de parte de las autoridades regionales y municipales. Se logró la creación y activación del COPARE (Consejo Participativo Regional) que ha asumido un rol de liderazgo fundamental en la Reforma Educativa Regional, siendo expresión de varios sectores de la sociedad civil: alcaldes, padres de familia y estudiantes, docentes, representantes de asociaciones y de la sociedad civil apurimeña. En el 2008 se llevaron a cabo las siguientes actividades adicionales: • Foro Regional Recomendaciones de la CVR y Registro Único de Víctimas de la Región Apurímac. • Salud Mental y Soporte Emocional a Registradores y Coordinadores del Registro Regional de Víctimas de Apurímac. • Encuentro Regional de Jóvenes para formular el Plan Regional de la Juventud en la Región Apurímac 2007 – 2012. e) Consulta estudiantil sobre calidad educativa y Derechos Humanos en la escuela En el tema de promoción de la participación, es necesario orientar un trabajo hacia los estudiantes y alumnos/as de la región. Tal como fue planteado por los diversos actores involucrados, se identificó en una consulta estudiantil regional un instrumento práctico y efectivo de participación. No se trataba sólo de evaluación de la calidad educativa sino un efectivo ejercicio democrático de participación hacia el mejoramiento del sector. Se estructuró en base a las siguientes etapas: I. Diseño de la consulta, con fichas, mapa, calendario y recursos II. Distribución de información previa y fichas III. Realización de la consulta, recojo y procesamiento IV. Devolución de datos V. Publicación de resultados a través de un boletín

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En la consulta participó de manera directa la comunidad educativa, por lo que sus contenidos fueron establecidos de manera compartida. Se realizó en base a recursos limitados para que pueda convertirse en una actividad anual, sin necesidad de tener recursos externos y asegurar así su sostenibilidad. TRES Creación de las bases pedagógicas, sociales y culturales para impulsar el programa “Quechua para Todos” Al componente TRES le correspondieron las siguientes actividades: a) Formación de docentes para la enseñanza del quechua en el sistema EBI (Educación Bilingüe Intercultural) Se desarrollaron ocho cursos de capacitación de docentes para la enseñanza de la lengua Quechua y de la EBI. Los cursos tuvieron una duración de 40 horas cada uno. Dada la existencia de un trabajo previo en relación a un currículo para la enseñanza de la lengua Quechua y la EBI, en el marco de la Reforma Educativa Regional, se pudo capacitar a los 720 docentes de educación inicial a nivel regional. Los cursos de capacitación se realizaron sobre la base de la elaboración de un programa de capacitación a través de diferentes módulos, incluyendo el seguimiento y soporte postcurso y la retroalimentación. Este proceso sirvió para generalizar criterios y metodologías de enseñanza del idioma quechua a nivel regional. “Con el proyecto se ha revalorado y rescatado lo que se estaba dejando atrás: la cultura quechua. Los padres siempre me han dicho: “Mi hijo va a ir a la universidad a Cuzco o a Lima y no va a encontrar ningún libro en Quechua. Por eso quiero que mi hijo ya no hable quechua como yo”. Sin embargo, el manejo de esa lengua hace más dinámica la mente de los niños. La gente dice que el Quechua trae atraso, trae discriminación: “éste es un serrano, un quechua hablante”. Nuestros paisanos que hablan quechua se comportan como tímidos en las ciudades, cuando el Quechua es un idioma que ya debe estar en todo el mundo”. William Robles Tello, Director de la IE 218 Micaela Bastidas

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b) Construcción de la Web de Apoyo al Programa de Formación para la Educación Bilingüe Intercultural – Fortaleciéndonos El proceso de generalización del quechua que el proyecto estuvo acompañando con el Programa de Formación a las Docentes de Inicial, supuso una acción muy diferente a las prácticas anteriores de la Educación Bilingüe Intercultural. Por una parte, porque la EBI estaba orientada a pequeños sectores de las zonas rurales, y no a toda la población de la región; es decir, no era una política general para la educación regional, sino un programa de atención a sectores específicos considerados muy vulnerables. Y por otra parte, porque el énfasis que tenía se orientaba hacia lo lingüístico y los aspectos técnicos del aprendizaje de una lengua. Por el contrario, la generalización del quechua hoy en curso, es una política general que afectará a todo el sistema educativo, sea de ciudad o de campo, de ricos o pobres, etc. El modelo pone énfasis en el proceso de recuperación cultural y social de lo quechua.

“Cada año al empezar el año escolar, nos reunimos entre los (*) docentes del Jardín . En estas reuniones hemos estado evaluando la aplicación del Quechua. Hasta ahora sólo habíamos hecho inglés. Nos preguntábamos cómo introducir el quechua. Con qué empezamos, cómo empezamos. Ahora estamos empezando con el quechua poco a poco, pero necesitamos más herramientas. El proyecto ha sido un buen impulso para nosotros”. (*) Término con que se conoce a las instituciones de educación inicial en el Perú.

Profesora del colegio Vírgen Inmaculada, Apurímac

Por ello, el programa dirigido a todos los docentes del nivel inicial de la región reunió dos características: 1. Primero, puso énfasis en el proceso que está empezando a generalizar el quechua desde el nivel inicial, resaltando además el enfoque que supera el EBI tradicional, que ha tenido rechazo en ciertos sectores rurales de la población.

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2. Segundo, lejos de referirse a aspectos técnicos ya resueltos, supuso una construcción permanente, según las decisiones de la Dirección Regional de Educación y las políticas regionales para la generalización del quechua. En ese marco, la web del programa que se puso al servicio de los docentes, es un recurso de soporte pedagógico, dirigido a brindar respaldo y asesoría a los docentes de educación inicial. De manera específica, dicha web logró: 1. Brindar a los docentes del nivel inicial, enfoques, estrategias y herramientas que les permitan incorporar con efectividad y pertinencia el quechua en su dinámica pedagógica, en el marco del proceso de generalización de este idioma en todo el sistema educativo regional. 2. Brindar a los docentes del nivel inicial, la oportunidad de contar con una asesoría de muy alto nivel en los campos de la pedagogía y psicología del desarrollo. 3. Provocar un encuentro estimulante y exitoso entre los docentes del nivel inicial de la región, con la tecnología y las posibilidades que ofrece hoy el mundo virtual. c) Diseño y edición de guías didácticas de EBI en Quechua Actividad realizada como complemento al proceso de capacitación de docentes para la enseñanza de la lengua Quechua, apoyado en el diseño y edición de material didáctico. Al respecto, de acuerdo a los requerimientos indicados por los especialistas de lengua Quechua de la Sub-Dirección de Gestión Pedagógica de la Dirección Regional de Educación de Apurímac (DREA), los tipos de material que se han realizado para llevar adelante la capacitación docente han sido: guías didácticas, material didáctico educativo con enfoque en quechua, agendas del docente y del estudiante. d) Diseño y elaboración Corpus Léxico Quechua de Apurímac Una actividad fundamental para alcanzar el resultado tres, fue la realización de una investigación lingüística sobre el idioma quechua. Se trata de un estudio científico, denominado Corpus Léxico, que permite estructurar las bases idiomáticas que luego pueden producir diferentes tipos de diccionarios específicos. Se contrató a la UNAMBA para el diseño y desarrollo del Corpus, incluyendo el estudio de toponimias, etimología y localismos del idioma quechua.

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e) Campaña regional de difusión del idioma Quechua Un desafío por enfrentar, según lo sostenido por los especialistas de Quechua de la DREA, es el uso de esta lengua como una expresión de identidad cultural andina, en el sentido que la población hace cada vez menos uso de ella, principalmente en los centros más poblados en el que prevalece el uso del castellano. Se trata, entonces, de volver a que la población se sienta empoderada con el uso del Quechua no sólo como instrumento de comunicación, sino principalmente como expresión de su cultura. La realización de esta actividad fue parte importante para el logro del propósito del proyecto en cuanto se plantea tratar de “abolir la vergüenza” en lo que refiere al uso del quechua. Si bien es cierto que los beneficiarios directos del proyecto fueron los escolares de los diferentes niveles educativos y estudiantes universitarios, para el logro del propósito del proyecto era fundamental dirigir el mensaje de revalorización del idioma quechua a un público más amplio como era el caso de los padres de familia y la sociedad en general, entorno prioritario y privilegiado en la formación de los escolares, o sea la escuela como un todo y donde la sociedad es parte activa en la construcción y en el rescate de la identidad cultural. En este sentido, se apoyó la realización de dos campañas a nivel regional para sensibilizar a la población sobre el uso del idioma. Se orientaron mecanismos de motivación vía medios de comunicación oral y escrita, uso masivo del quechua junto al castellano, etc. Asimismo, se produjeron materiales informativos sobre el quechua, para diarios y revistas y también bajo la forma de afiches y trípticos; la producción, difusión y transmisión de programas radiales y videos. Esta actividad se desarrolló de manera permanente en el segundo periodo de ejecución del proyecto. Finalmente, se compartieron recursos y técnicas con los medios de la zona a fin de crear condiciones favorables en los medios locales de comunicación.

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“Ha sido la primera experiencia en EBI en el nivel inicial. Fuimos capacitados junto a un equipo de docentes para capacitar a su vez a otros profesores. El proyecto me ha permitido conocer todas las provincias, llevando los conocimientos aprendidos a diferentes zonas de Apurímac. Además, hemos tenido el apoyo de materiales de difusión que han reforzado la convocatoria. Es increíble cómo, a pesar de las limitaciones, los profesores se esforzaron por aplicar este novedoso enfoque. Creo que ha sido un gran avance en la recuperación del Quechua”.

Zulinda Chirinos Velásquez Directora, Centro de Educación Básica Especial

f) Difusión de los resultados del proyecto Se realizó un seminario internacional de tres días en Abancay, con la presencia de expertos nacionales e internacionales en el tema de la educación bilingüe y de la interculturalidad. El propósito era llevar a la ciudad de Abancay un grupo de especialistas para poder resaltar el proceso en marcha, estimular el debate y poner en agenda los temas trabajados por el proyecto en Apurímac. CUATRO Docentes del departamento de Apurímac preparados para dirigir centros educativos, incorporando los enfoques de Derechos Humanos y Cultura de Paz a) Capacitación en Gestión Educativa y Cultura de Paz / Escuela de Directores Se desarrollaron cuatro módulos de capacitación en gestión educativa para directores, con enfoque en Derechos Humanos en Educación. La idea fue preparar a estos docentes, entre hombres y mujeres provenientes de las zonas urbanas y rurales, para que tengan las herramientas y capacidades de asumir el cargo de Director en los siguientes

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concursos de plazas en el departamento. La formación estuvo básicamente orientada a brindarles conocimientos en conducción y gestión institucional bajo un enfoque de derechos humanos y cultura de paz. La capacitación incluyó el diseño y elaboración de la planificación pedagógica, la identificación y contratación de especialistas en capacitación en gestión educativa, derechos humanos y cultura de paz. Se identificaron los participantes, quienes debían comprometerse a cumplir con la asistencia a todo el proceso de capacitación. Asimismo se tomaron en cuenta criterios que se refieren al ámbito (zona urbana y zona rural) y grados de actual desempeño (inicial, primaria y secundaria). Una vez terminados los cursos, se evaluaron los resultados de la capacitación y se brindó una certificación oficial de parte de la DREA.

“Actualmente vengo aplicando lo que aprendí. Al iniciar mis actividades en el colegio me he visto obligado a actualizarme. Ahora, de manera participativa, hemos formado comisiones entre los profesores. Vamos a socializar lo que hemos trabajado. Otra cosa novedosa es que los docentes dejaban de lado el currículo abierto y oculto. Ahora me acerco donde mis colegas, los convoco a reuniones y hago réplicas de lo aprendido. Además, hacemos una revisión diagnóstica cada mes. Me ha ayudado bastante, antes necesitaba cierto grado de conocimiento y actualización, pues el ministerio no me había dado mucho. Hace tres años comenzamos nuestro programa educativo y nos identificaron como centro piloto a nivel nacional para modificar el funcionamiento de este tipo de escuelas, para que niños y adultos puedan recibir esta educación y generar habilidades manuales. Ahora podemos certificar a los alumnos que realizan oficios fuera del colegio. Mejor dicho, los alumnos que han aprendido diferentes habilidades en el mundo del trabajo pueden ser certificados formalmente vía nuestra”. Víctor Freddy Ancco Prado Director del Centro de Educación Básica Alternativa

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b) Curso de especialización en DDHH Esta actividad se orientó al potenciamiento del actual diplomado de postgrado en Descentralización y Cambio Educativo Regional, que ejecuta por primera vez la Universidad Nacional Micaela Bastidas - UNAMBA. El propósito de esta actividad fue ampliar la formación recibida durante el diplomado mediante la inclusión de un quinto semestre académico a través del cual los participantes se especializan en derechos humanos y cultura de paz. Para la realización del diplomado, se contrataron servicios de entidades y expertos en formación en derechos humanos. Dicha actividad incluye la adquisición de libros y material audiovisual especializado en derechos humanos y cultura de paz, para crear una sección especializada de la biblioteca de la UNAMBA. Por lo tanto se adquirieron alrededor de 500 textos bibliográficos entre libros, manuales, legislación nacional e internacional y 50 documentos audiovisuales, además de apoyar el desarrollo de la nueva biblioteca con equipos informáticos, fotocopiadora y equipos electrónicos. c) Escuela en DDHH y cultura de paz - Diplomado y Escuela de líderes “Fortalecimiento de capacidades para una cultura de democracia y paz” Esta actividad se orientó a la realización de un curso dirigido a docentes de base, para impulsar un enfoque en DDHH de la niñez y adolescencia en las instituciones educativas. Se llevó a cabo en los mismos módulos y fechas de la Formación de Líderes, con un programa compartido que se diferenció solo en base al tipo de usuarios: funcionarios, docentes y líderes comunitarios.

“El Diplomado ha sido muy valioso pues he podido acercarme a los temas de derechos humanos e interculturalidad que tienen que ver con mi propia identidad. Ha fortalecido mi gestión como regidora, pues ahora puedo hacer propuestas y tomar decisiones, gracias a que se ha ampliado mi espacio y capacidad de focalizar oportunidades. De otra parte, mi trabajo me permite incursionar en diversos espacios donde socializo lo aprendido, pues el marco teórico brindado me permite ver nuevos problemas y oportunidades.

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Ahora vengo impulsando diversas ordenanzas y proyectos. Por ejemplo, estamos compitiendo en un concurso de Intercambio Intercultural para establecer una hermandad con el gobierno de Lovaina, Bélgica.Hemos sido seleccionados de entre varios países y hemos entrado a la etapa final del concurso. Reconozco que el Diplomado me ha brindado nuevas habilidades que ahora me permiten desempeñarme mejor en todos los campos profesionales donde intervengo”. Shara Huamán Docente y Regidora de la Municipalidad de Abancay

d) Capacitación docente para el desarrollo curricular Tomando como punto de partida el proceso de aprobación de un nuevo currículo educativo regional, se realizaron tres talleres presenciales dirigidos a docentes, para la implementación de la nueva herramienta pedagógica para el aula. El propósito fue preparar a un grupo de docentes, previamente seleccionados, para implementar de manera eficaz el nuevo currículo y medir su impacto inmediato en la calidad educativa. Por lo tanto, los talleres fueron semi presenciales, en la medida de que cada uno de ellos debía producir un plan pedagógico que debían luego implementar, sobre la base del nuevo currículo. Después de cada taller, se realizó el seguimiento y apoyo a cada docente para asegurar su aplicación adecuada con mini talleres permanentes en provincias (dirigidos por los mismos docentes). Cabe señalar que el nuevo currículo incorporó como eje transversal el tema de Derechos Humanos, Escuela Democrática, Cultura de Paz, Identidad Cultural, Equidad de Género. Los talleres también incluyeron la edición de material didáctico. e) Asistencia técnica a la Reforma Educativa Regional Esta actividad se orientó principalmente a los actores claves de la reforma en marcha, y principalmente a la DREA y los actores sociales involucrados. Por parte de ellos, surgió la necesidad de contar con una serie de indicadores educativos de corto, mediano y largo plazo, a ser

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monitoreados y verificados a través de las etapas de evaluación y seguimiento, con el propósito de medir el impacto de la reforma. Por lo tanto, el proyecto brindó asistencia técnica con especialistas de nivel nacional e internacional para ayudar a los protagonistas y decisores locales a monitorear sus avances en términos de calidad y cobertura. Con esta actividad se buscó lograr un modelo innovador de producción y seguimiento de indicadores en educación. Esta actividad no logró sus metas en la primera fase del proyecto a causa de su complejidad y de las debilidades de coordinación de la DREA y UGELs, pero se implementó con renovada fuerza y recursos humanos en los últimos 6 meses de proyecto, gracias a un acuerdo entre DREA, Gobierno Regional y Proyecto Arguedas. Los logros más importantes de esta última fase son los siguientes: 1. Conformar un comité técnico de alto nivel que conduzca los procesos de Reforma Educativa en forma permanente. 2. Complementar de manera participativa el Proyecto Educativo Regional de Apurímac, articulando los programas nacionales y sectoriales a nivel regional con las demandas regionales surgidas en los 2 últimos años. 3. Continuar y culminar la construcción del DICURI, como un lineamiento priorizado del Eje Contenidos de la Reforma Educativa Regional 4. Implementar un programa semanal radial y televisivo que aborde la problemática de la educación en la región. 5. Campaña de movilización social por la reforma educativa regional. 6. Fortalecimiento de la organización y funcionamiento del Consejo Participativo Regional de Educación - COPARE. 7. Apoyo a la Implementación del Sistema Regional de Formación Continua. 8. Adquisición de material informático y equipos para las UGELs. f) Elaboración de la Línea de Base del proyecto En el marco de la construcción de la Línea de Base del proyecto, se destacaron las principales características de la coyuntura social y política del período en el que se levantó la información, incorporando el marco conceptual de la reforma y la situación de derechos humanos en el departamento de Apurímac. Por otra parte, esta Línea de Base constituye una herramienta de gestión también para la DREA para conocer con mayor precisión algunos índices de la educación en Apurímac.

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g) Diplomado en Formulación de Proyectos de Inversión Pública con Enfoque de Desarrollo Humano e Infancia para formuladores locales y regionales Se llevó a cabo el Diplomado en Formulación de Proyectos de Inversión Pública, cuyo objetivo era fortalecer las capacidades de los responsables de proyectos y/o formuladores de los gobiernos regionales y locales y otras entidades del Estado y el sector privado, para formular proyectos de inversión pública a nivel de perfil con un enfoque de Desarrollo Humano. En tal sentido, los resultados de este diplomado fueron: • 45 formuladores del gobierno regional y los gobiernos locales y otras entidades del Estado, o profesionales independientes de la Región Apurímac, han fortalecido sus capacidades para formular proyectos de inversión pública con enfoque de desarrollo humano e infancia. • Proyectos a nivel de perfil, elaborados con un enfoque de desarrollo humano, con calidad técnica y pertinencia en relación a los problemas identificados en los planes de desarrollo concertado, que serán requisito para la aprobación del diplomado. Esta actividad, insertada en la reprogramación 2008, se coordinó con UNICEF, la UNAMBA y el Gobierno Regional de Apurímac.

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3.4 Socios locales en la gestión del proyecto Gianfranco Pintus (*) Grupo Voluntariado Civil

El proyecto fue formulado en coordinación con las instituciones locales públicas y privadas que habían desempeñado un papel esencial en la elaboración de la propuesta de la Reforma Educativa Regional Autónoma. Dichas instituciones participaron activamente en el diseño inicial, aportando sus experiencias y conocimiento de la problemática educativa de la región. Por tanto, desde un principio, el consorcio de ONG italianas enfatizó y propició este encuentro interinstitucional como condición sine qua non para la presentación del Proyecto Arguedas. Se utilizaron informes y documentos de experiencias locales, personales e institucionales. Se pensó que el proyecto debía además prever un esencial instrumento de control periódico de funcionamiento a través de un comité ampliado donde deberían participar los socios locales del proyecto. Antes de iniciar un balance de la participación de estos socios es importante realizar un breve recuento del compromiso inicial asumido y el involucramiento esperado de cada uno de ellos. Además hay que considerar que hubo un acta inicial firmada por todas las instituciones que participaron en la identificación del proyecto y que se firmaron convenios con la DREA y la UNAMBA. Asimismo, cabe aclarar que los mismos integrantes de estas organizaciones han sido beneficiarios de las actividades del proyecto.

3.4.1 Rol previsto por cada socio local DREA – UGEL – UNAMBA La Dirección Regional de Educación de Apurímac, las Unidades de Gestión Educativa Locales de cada siete provincias del departamento y, en especial, la Universidad Nacional Micaela Bastidas serían las encargadas de participar en las acciones de mejoramiento de la calidad educativa en su calidad de promotores de la Reforma Educativa Regional Autónoma, (*) Gianfranco Pintus. Doctor en Ciencias Políticas con especialidad en Política Social. Representante en el Perú del Grupo Voluntario Civil.

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durante las etapas de investigación pedagógica, propuesta curricular, formación docente y campañas contra la deserción y abandono escolar. Además, estaba previsto que la DREA se encargara de promover la construcción de su Proyecto Educativo Regional e impulsar procesos de mejoramiento educativo con participación de la sociedad. AMRA La Asociación de Municipalidades de la Región Apurímac participó en el proceso de identificación del proyecto, señalando prioridades y comprometiendo intervenciones futuras para contribuir con su desarrollo. Su participación debía centrarse principalmente en la coordinación y concertación de las acciones del proyecto con los actores involucrados, monitoreando la concordancia de los objetivos alcanzados con las metas de mediano y largo plazo de los respectivos Plan Departamental y Regional de Desarrollo, en liderar las acciones de vigilancia ciudadana. UNAMBA La Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac está plenamente involucrada e identificada en el proceso de reforma educativa y en promover una cultura de paz y derechos humanos. Ha estado participando activamente en la identificación de las prioridades de la presente intervención. Se debía encargar de las componentes vinculadas a la formación académica, a la capacitación y la actualización de los docentes y de la parte relativa a la investigación. La UNAMBA apoyaría en la realización de los semestres de especialización en derechos humanos y cultura de paz dirigidos a dos de las promociones del Diplomado en Docencia. Defensoría del Pueblo Este órgano constitucional autónomo se debía encargar de proteger y defender los derechos constitucionales y fundamentales de las personas y de las comunidades y supervisar la prestación de los servicios públicos a la población. En la presente intervención se encargaría de apoyar las actividades que se refieren a la elaboración de propuestas de reparaciones educativas en convenio con el Gobierno Regional. APAFAS Las Asociaciones de Padres de Familia de los colegios peruanos son organizaciones reconocidas oficialmente. En la presente intervención

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debían apoyar en el mejoramiento de la infraestructura educativa en instituciones públicas (Centros de información, documentación e investigación sobre derechos humanos y cultura de paz con material didáctico actualizado) y monitorear los impactos de la capacitación de los docentes en los alumnos. TARPURISUNCHIS Esta ONG fue una de las organizaciones que dio el impulso inicial al proceso de Reforma Educativa Regional Autónoma en el departamento de Apurímac. Por esta razón, fue considerada una de las principales interlocutoras para tratar los aspectos referidos a las estrategias de trabajo. Participó en calidad de asesor técnico de la propuesta y en la implementación de la misma.

3.4.2 Un balance de la participación local La presencia de los socios locales ha significado un valor añadido no indiferente para la ejecución del proyecto. De un lado, algunos socios locales han asegurado un importante apoyo que ha posibilitado la ejecución del proyecto, con el respaldo necesario en un tema tan político y controversial. En este caso hablamos de la Defensoría del Pueblo, el Gobierno Regional de Apurímac a través de su gerencia social y algunos gobiernos locales (en particular cabe mencionar a la Municipalidad Provincial de Andahuaylas). Podemos destacar, como ejemplo, la significativa actuación del Gobierno Regional para salvaguardar las actividades del proyecto durante el mes de marzo del 2008 cuando la DREA atravesaba una fuerte crisis interna. Consideramos que la actuación de los actores locales ha sido realmente significativa y ha enriquecido el proyecto educativo regional. Sin embargo, es necesario analizar en detalle el rol de cada uno de ellos. • Los socios presentes En lo que respecta a la DREA, su aporte ha ido in crescendo desde sus diferentes posiciones y direcciones. La fase inicial del proyecto ha coincidido con el cambio de diferentes directores, lo cual dificultó la coordinación. A partir de enero de 2007, la presencia del director Alfredo Ortiz permitió una compenetración mayor con el equipo del proyecto y, además, facilitó el intercambio entre el equipo del proyecto y el personal técnico de la DREA. Por su parte, Tarpurisunchis ha jugado un papel fundamental en la elaboración del proyecto, que desde su propio diseño recoge gran parte de la

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visión de la Reforma Educativa Regional, salvo el componente de los Derechos Humanos, que fue más bien una propuesta de las ONG italianas.

"El proyecto nace con el propósito de fortalecer la reforma educativa, que es el proceso regional en curso. En esa medida era un proyecto muy rico, muy interesante, muy innovador, que no tenía vida en sí mismo, sino que tenía vida al servicio de algo que ya estaba andando. Ese es el principal mérito del proyecto: haberse articulado a algo que está en marcha…. Al inicio, se definió que Tarpurisunchis iba a participar, primero, en la gestión del proyecto, a través de un comité de gestión ampliado conformado por el equipo del proyecto y otras instituciones como la UNAMBA y la DREA. También participaría en el componente de Quechua y en la ejecución de algunas actividades puntuales. Pero fue en la formación de los profesores de educación inicial en quechua, en donde tuvimos mayor participación. Estuvimos muy contentos y satisfechos con la ejecución del proyecto y nos entendimos muy bien con el equipo de gestión del Proyecto Arguedas.” Javier Malpartida Director Ejecutivo ONG Tarpurisunchis

Tarpurisunchis ha sido uno de los puntales del proyecto desde su visión futurista de la reforma, su impulso a la difusión del idioma quechua y sus críticas constructivas que han estimulado una mayor participación de los actores y su presencia descatable dentro del proyecto. La UNAMBA ha estado a cargo de la investigación más importante realizada dentro del proyecto, lo que ha significado un esfuerzo institucional no indiferente para la Universidad. La investigación sobre el corpus léxico del quechua apurimeño representa tal vez el aporte más importante para la construcción de la reforma educativa porque devuelve a los apurimeños un instrumento de consulta-estudio sobre su idioma y su uso, eje fundamental de la reforma educativa.

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“El Proyecto dio la oportunidad para que se haga efectivo un aporte de la universidad a la región: el Corpus Léxico del Quechua, producto de una esmerada investigación llevada a cabo por profesores de la UNAMBA. El impacto de este estudio será muy importante para el mejoramiento de la educación en Apurímac”. Dr. Carroll Dale Presidente de la Comisión Organizadora de la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA)

La Defensoría del Pueblo si bien no ha participado directamente en la implementación del proyecto se ha mostrado sensible a cualquier solicitud de apoyo político para la implementación de la reforma. Tal vez hubiese sido importante una mayor sinergia con la Defensoría en lo que refiere a la problemática de la implementación de las recomendaciones de la Comisión de la Verdad en temas educativos. • Los socios ausentes La AMRA no respetó su participación inicialmente prevista. Entre las razones podemos asumir que el cambio de autoridades que asumieron a partir del año 2007, lo que ha significado también un cambio en la directiva de la AMRA, no facilitó la participación de la Asociación de Municipalidades como estaba programado. Sin embargo algunos municipios han tomado parte activa en el proyecto, como es el caso del Municipio Provincial de Andahuaylas, mencionado líneas arriba. Las Asociaciones de Padres de Familia, APAFAs, no han cumplido el rol de “vigilancia ciudadana” y especialmente el rol de monitorear los impactos de la capacitación de los docentes en los alumnos. Creo que esta tarea, considerada la importancia que debería tener, estaba sobredimensionada respecto a la organización y potencialidades de las APAFAs. Las ausencias de la AMRA y de las APAFA afectaron los resultados del proyecto en la medida que le restaron fuerza a éste, puesto que su participación hubiese podido fortalecer la difusión del Proyecto Educativo Regional y asegurar la necesaria vigilancia ciudadana.

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• Los socios no previstos Durante la ejecución del proyecto se vio por conveniente buscar instituciones especializadas para asegurar la ejecución de algunas actividades académicas como el diplomado en derechos humanos y temas específicos de fortalecimiento de las organizaciones sociales en lo que refiere las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación respecto a la educación. Por tanto se identificó a APRODEH y a la Universidad Tecnológica de los Andes como nuevos aliados institucionales. Asociación Pro Derechos Humanos APRODEH. No estaba prevista su participación inicial sin embargo la progresiva incorporación de APRODEH ha aportado una experiencia inconmensurable en el componente de apoyo a las organizaciones sociales. Además, es importante señalarlo, la colaboración de APRODEH ha abierto nuevas iniciativas con los jóvenes. - Universidad Tecnológica de los Andes UTEA. La Universidad ha permitido la realización del Diplomado en Derechos Humanos y la Escuela de Líderes asegurando no solo la logística necesaria sino también el reconocimiento y la convalidación de los títulos de los participantes al diplomado. -

"El Diplomado en DDHH y la Escuela de Líderes nace de nuestra experiencia mutua, lo que nos llevó al conocimiento de la necesidad de proveer capacidades en la gente. La contribución de APRODEH se da en el fortalecimiento del componente temático de derechos humanos Al principio, el trabajo conjunto no fue fácil, fue algo que se fue decantando con el tiempo y la experiencia. El reto era cómo hacer algo juntos, respetando nuestras necesidades y trabajando de forma coherente. Lo que nos daba respaldo era nuestra mutua voluntad de cooperar en el proceso. El objetivo de nuestro trabajo fue fortalecer las capacidades sociales y políticas en diversos sectores (funcionarios, docentes, líderes) para potenciar su capacidad propositiva y que puedan tener una incidencia significativa dentro de sus espacios de desarrollo.

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Trabajar en conjunto ha sido una experiencia fructífera en todo sentido.” Ariel Zylberman Filósofo, cooperante de CUSO, promotor de APRODEH

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3.5 El Proyecto Arguedas en los medios de comunicación Por Pierangela Pilotto (*) CESVI Perú

El Proyecto Arguedas, en términos comunicacionales, planteó desde un inicio el análisis del contexto para llegar a la formulación de estrategias que generaran un cambio positivo en la población y un compromiso de acción en los medios de comunicación de la sociedad apurimeña. Como ya se ha expresado, Apurímac es una región muy compleja y llena de contradicciones, y pese a sus potencialidades productivas y económicas, figura entre aquellas que presentan los más altos índices de pobreza y pobreza extrema, tanto a nivel urbano como rural, lo cual, entre otras razones, es consecuencia de una escasa visión emprendedora debido a la carencia de capacidades. Pero los problemas que presenta la región no son solamente de carácter económico, sino que por su carácter estructural son aún más complicados, pues responden a diferencias arrastradas a través de los años que pueden conducir fácilmente a escenarios de intolerancia. Una de sus manifestaciones más saltantes la encontramos en el idioma: el departamento de Apurímac es una región multicultural, pero esta cualidad, lejos de constituir un elemento unificador, aleja a unos de otros, llegando al extremo de delimitar al departamento territorial, social, cultural y económicamente. Éste y otros factores reducen las oportunidades de desarrollo, favoreciendo la búsqueda de otras salidas, como la migración, entre otras. A estas diferencias se suman las deficiencias en materia de vías y medios de comunicación, así como en conexiones, interconexiones físicas y tecnológicas entre sus siete provincias; de tal manera que tenemos como consecuencia inmediata un departamento fragmentado, con identidades dispersas y con poco diálogo entre sí. Es menester subrayar que sólo dos de las provincias de Apurímac muestran desarrollo tecnológico y urbano, una más que la otra, como son Abancay y Andahuaylas. En estas dos ciudades podemos encontrar a los (*) Pierangela Pilotto. Licenciada en Comunicaciones. Especialista en estrategias de comunicación e imagen corporativa. Responsable del área de comunicaciones de CESVI Perú.

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principales medios de comunicación de la región, tanto en radio como en televisión. En una de ellas -Andahuaylas- tenemos bibliotecas, salas de cine y teatro con manifestaciones culturales interesantes, en la otra -Abancayuna explosión de discotecas, hoteles y restaurantes, siendo lo más preocupante que, en esta última, la juventud y la población en general no encuentra espacios de expresión. En el resto de la región no existen repetidoras de televisión (local y/o nacional), por lo que algunas provincias no cuentan con señal televisiva. Las radioemisoras son micro-locales que responden a audiencias y espacios muy específicos, pertenecientes en su gran mayoría a las municipalidades de la zona en que se ubican. Sus instalaciones son en gran parte artesanales y de corto alcance, manejadas por personas aficionadas y no profesionales, lo que pone en riesgo la calidad del mensaje que transmiten a sus audiencias. Esto último es especialmente preocupante ya que se pone en juego todo el sistema de valores y ciudadanía, en una población que hasta hace poco ha sufrido del embate del terrorismo, en su mayor expresión de violencia. En materia de radiodifusión, no existen redes que mantengan la conexión y cohesión de la región, y al igual que las diferencias étnicas y lingüísticas, se presentan como un archipiélago de islas entre las cuales hay vacíos que no son ocupados por otras señales radiofónicas, es decir, al salir de una ciudad para dirigirse a otra, la señal radial desaparece sin que ésta sea reemplazada por otra de mayor alcance (como podría ser una emisora nacional o regional), lo que demuestra la falta de interconexión física de la que adolece Apurímac. Este aspecto puede entorpecer el alcance, impacto y éxito de cualquier tipo de mensaje comunicacional, haciéndose necesario un trabajo meticuloso de negociación inicial con cada uno de los medios de comunicación de las siete provincias y sus ciudades, y posteriormente su seguimiento puntual, que en el caso del Proyecto Arguedas estuvo a cargo de un equipo muy competente de promotores, quienes comprometidos con el proyecto asumieron la responsabilidad de convertir en líneas operativas la estrategia planteada. Es en este difícil contexto, en el que el Proyecto Arguedas ha desarrollado su campaña de comunicación, con el objetivo preciso de sensibilizar a la población apurimeña hacia la revalorización de sus manifestaciones culturales, representadas en este caso por el idioma quechua, en sus diferentes acepciones y usos lingüísticos. El concepto manejado por la campaña fue valorizar el quechua como un idioma indispensable y necesario para el desarrollo socioeconómico de la zona, mostrar su alcance real y cotidiano insertado en todo tipo de

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transacción y relación económica, cultural y social el mismo que alcanza niveles que abarcan no sólo desde la cotidianeidad del hogar sino a la gran industria como la minería o agroindustria, o las grandes empresas transnacionales que, con la apertura de los mercados internacionales comenzarán a demandar cada vez más personal técnico y profesional competente y, sobretodo, quechua-hablante. Con esta campaña, los profesionales del proyecto han promovido el diálogo intercultural a través de la formación de redes de líderes de opinión pública local, comprometidos en la construcción de una sola identidad común que los impulse hacia un desarrollo sostenible, sustentado en un intercambio cultural, con iniciativas sociales y comunicacionales que involucre a toda la ciudadanía en su conjunto. Es por esto que la campaña tuvo como slogan: “El Quechua es para todos, ¡háblalo con orgullo!”, ya que el Proyecto Arguedas estaba convencido que este idioma, en un futuro muy cercano, deberá representar el eje del desarrollo y unión de la región Apurímac.

capĂtulo

cuatro

Para leer a Arguedas: lecciones aprendidas en el Proyecto

/ Dificultades: crisis de crecimiento / Logros / El aprendizaje y la experiencia

PARA LEER A ARGUEDAS: LECCIONES APRENDIDAS EN EL PROYECTO

Logros, dificultades y aprendizajes del Proyecto Arguedas José Luis Cabrera / Gonzalo Falla13

Concluida la experiencia, es imprescindible recorrer nuevamente los caminos del proyecto en el afán de encontrar los aprendizajes que nos conduzcan a capitalizar esta experiencia. El Proyecto Arguedas ha supuesto una movilización inédita de esfuerzos colectivos en la región Apurímac, apuntalando los procesos sociales emergentes de la región e impulsando con su enfoque y metodologías, nuevos procesos que, culminado el proyecto, han quedado en marcha. El siguiente texto pretende recoger y sistematizar los aprendizajes de esta experiencia, mostrando primero las dificultades y las estrategias desarrolladas para superarlas, así como los logros visibles del proyecto, incluyendo aquellos que comienzan ya a instalarse y hacerse evidentes en la región Apurímac. Por último, se muestran las lecciones aprendidas en cada etapa del ciclo de vida del proyecto.

4.1 Dificultades: crisis de crecimiento Durante el ciclo de vida del Proyecto Arguedas, como pasa con muchas otras experiencias de desarrollo, se han presentado situaciones que constituyeron, en diferente medida, dificultades para la realización de las actividades previstas. Estas situaciones difíciles no solamente han de ser entendidas como obstáculos o limitantes para la acción, sino que deben ser comprendidas en la medida que han contribuido a configurar el carácter que finalmente tuvo el proyecto. Estas dificultades explican, a la postre, tanto el alcance y las condiciones que han generado los aspectos positivos, como también las limitantes en los resultados. Este proyecto, por su naturaleza, no pudo pensarse y ejecutarse sin la participación y la convergencia de todas las

13 Texto elaborado por los editores a partir de las diferentes instituciones comprometidas en la ejecución del Proyecto Arguedas.

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variables señaladas: se orientó en su esencia como apoyo a la iniciativa de todos los actores locales. En este sentido, la valoración global debe tomar en cuenta estas consideraciones. En general, podemos distinguir dos grandes grupos de dificultades: internas (endógenas) y externas (exógenas).

4.1.1 Dificultades internas Aquí tenemos que considerar los problemas vinculados al manejo del equipo y sus relaciones interpersonales, a la alta complejidad temática, geográfica y estratégica del proyecto. También consideramos la complicada articulación entre actividades y componentes, además de la variada definición de los grupos meta e interlocutores, junto a una complicada agenda de coordinaciones interinstitucionales. Una de las debilidades de la estrategia de intervención estuvo presente en la realización del diagnóstico de actores en función de los componentes temáticos. Esto complicó después la priorización de acciones estratégicas en determinados lugares, antes que en otros, pues ésta respondió a criterios temáticos antes que territoriales. De otra parte, el proyecto tuvo en GVC a su unidad ejecutora en Apurímac, mientras que la mayoría de sedes institucionales de los integrantes del consorcio de ONG italianas estaba en Lima. Esta situación no facilitó la coordinación y la toma de decisiones entre los socios en función de los avances reales del proyecto. Fue una dificultad con la que se tuvo que lidiar durante buena parte del proceso. Con respecto a la organización interna y al equipo de trabajo, se presentaron diversas dificultades, tanto en los procesos de integración entre los miembros del equipo, como en los procesos de comunicación, de decisión, de reflexión, de debate interno, de relaciones interpersonales y de ambiente de trabajo. Las razones que explican este escenario son la alta exigencia del trabajo, los niveles heterogéneos de profesionalidad, la presión interna y externa, las circunstancias extra profesionales, la procedencia de experiencias muy distintas y las interpretaciones de roles, funciones y jerarquías, entre otras.

4.1.2 Dificultades externas En el caso de las dificultades debidas a causas externas, es necesario mencionar la transición política a consecuencia de los cambios de autoridades y funcionarios, la debilidad de algunos actores locales, el diverso nivel de compromiso y participación social en los procesos del PER, además de los escenarios nacionales en el tema educativo.

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Por otra parte, se dieron algunas discusiones entre los grupos impulsores locales, principalmente el de Andahuaylas, sobre qué base lingüística debía de trabajarse. Cabe mencionar que en Apurímac existe una tradicional tensión cultural entre las dos grandes variantes del quechua en la región: el quechua cusqueño, que se habla en las provincias de Abancay, Grau y Cotabambas; y el quechua chanka, que se habla más en las provincias de Andahuaylas y Chincheros. Parte de este conflicto es el antiguo debate respecto de la escritura en base a tres o cinco vocales. La coordinación con los actores locales, ejecutores y no ejecutores, ha sido un trabajo muy difícil y tedioso por razones de diversa índole, ya sea por procesos naturales, cultura burocrática, exigencia de calendario del proyecto, manejo de relaciones, dinámicas institucionales y políticas locales, exposición del proyecto, etc. que demandaron un constante proceso de negociación, adaptación y voluntad para superar estas dificultades. Los procesos de transición política a nivel provincial y regional, por su parte, han demandado tiempo para recuperar confianzas y retomar rumbos del proceso del PER. En general, el escenario nacional, como el constante enfrentamiento entre el gobierno y el SUTEP, así como el incierto programa de reforma educativa nacional, con muchas resistencias en todos los sectores, ofrecieron un escenario amenazante que generaba inestabilidad.

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4.2 Logros En general, los logros de un proyecto suelen ser vistos en función del cumplimiento de las actividades y en el logro de los indicadores previstos en el marco lógico. Sin embargo, también resulta interesante constatar cómo una intervención determinada ha impactado en las dinámicas sociales, políticas, culturales y económicas de una colectividad. Desde un inicio el Proyecto Arguedas fue concebido en relación con los procesos sociales y políticos regionales. En ese sentido, sus principales logros posiblemente no hayan sido del todo evidentes durante la vida del proyecto, sino que, tal como lo reconocen diversos actores locales, sus méritos residen en haber sabido insertarse en propuestas regionales que ya estaban en marcha (y que continuarán), para fortalecerlas. Nos referimos, por un lado, al proceso post CVR, de búsqueda de reparaciones para las personas afectadas por la violencia política, y, por otra parte, a la Reforma Educativa Regional Autónoma. Para el caso del proceso de Reparaciones, el Proyecto Arguedas ha contribuido a fortalecer las capacidades de los líderes de organizaciones sociales para la vigilancia de los derechos humanos en el ámbito educativo. El proyecto ha ayudado también a visibilizar el tema de las reparaciones a los ojos de diversos actores sociales y políticos de la región, motivando debates al respecto y dando la oportunidad a las comunidades para que desarrollen capacidades para la incidencia y promoción de los derechos humanos. Los logros del Proyecto Arguedas respecto al proceso de la reforma educativa apurimeña comportan mayor complejidad y también mayor impacto. De manera global, el proyecto ha tenido el mérito de alimentar el proceso que acompaña la Reforma Educativa en la etapa de transición de los procesos electorales generales y regionales, lo que hubiera podido significar una pérdida de impulso. En ese sentido, las actividades del proyecto han mantenido vigente la propuesta, relanzando, sobre nuevas bases técnicas e institucionales, el proceso de mejoramiento de la educación en el departamento.

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APORTE DEL PROYECTO ARGUEDAS A LA REFORMA EDUCATIVA DE APURÍMAC Éstos son los aportes concretos del Proyecto al proceso de reforma Educativa en Apurímac: • Conformación de un comité técnico de alto nivel para la conducción de los procesos de Reforma Educativa en forma permanente. • Complementación participativa del Proyecto Educativo Regional de Apurímac, articulando los programas nacionales y sectoriales a nivel regional con las demandas regionales surgidas en los dos últimos años. • Culminación de la construcción del Diseño Curricular Regional Intercultural, como uno de los lineamientos priorizados del eje “Contenidos de la Reforma Educativa Regional”. • Se han producido materiales pedagógicos con enfoque intercultural adecuados a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas de la región. • Formación de recursos humanos, profesores y directores en quechua, en DDHH y en gestión educativa. • Implementación de un programa semanal radial y televisivo que aborde los problemas de la educación en la región. • Campaña de movilización social por la reforma educativa regional. • Fortalecimiento de la organización y funcionamiento del Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE). • Se ha contribuido a la implementación del Sistema Regional de Formación Continua. • Impulso a la creación de un sistema de bibliotecas municipales, con la implementación y equipamiento de bibliotecas en las siete capitales de provincias. • Rescate y revaloración del quechua, no sólo como lengua, sino como cultura y marca de orgullo e identidad regional. • Se ha logrado el compromiso de la DREA y el Gobierno Regional de Apurímac, quienes han hecho suyo el proyecto y lideran la reforma a nivel organizativo, financiero e institucional, gracias a las coordinaciones con las demás instituciones que manejan el tema educativo en la región, lo que permite mirar con confianza hacia la futura sostenibilidad de todo el proceso.

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4.3 El aprendizaje y la experiencia A continuación, mostramos algunos aprendizajes obtenidos, en el afán de capitalizar la experiencia del proyecto. Han sido organizados de acuerdo a determinadas variables o momentos de la ejecución del proyecto.

4.3.1 Sobre el diseño de actividades Muchas actividades planteadas durante el diseño del proyecto se relacionaron directamente con los procesos propios de la Reforma Educativa de Apurímac, por lo que tuvieron que adaptarse a diversas circunstancias y en algunos casos, ser objeto de compromisos y negociaciones permanentes. De otra parte, el resto de actividades diseñadas, aún cuando pueden considerarse novedosas, demandaron un esfuerzo superior, pues han supuesto mayor apoyo de los actores locales para la colocación de nuevos temas en la agenda regional.

4.3.2 Sobre la ejecución del proyecto El hecho de fijarse metas de impacto muy ambiciosas, en un proyecto de dimensiones muy grandes (en comparación con intervenciones más puntuales), en un tema tan estructural y decisivo como la educación, y en una región marginada, debía ser abordado de una manera muy especial. Por ello, la participación de las ONG italianas, de la sociedad civil apurimeña y de las instancias de gobierno local y regional debía ir acompañada por decisiones y voluntades políticas muy claras, lo que ha determinado en buena cuenta los logros del proyecto. De ahí se desprende la necesidad de apoyar iniciativas cuya titularidad resida en los actores locales. El nivel de ejecución de actividades superó con creces las expectativas del equipo del proyecto. Fue interesante comprobar la necesidad de llevar a cabo las actividades previstas e implementar otras más, cuya necesidad se hizo evidente durante el proceso, lo que se refleja en su impacto. Los tiempos y exigencias del proyecto han constituido una limitación en la consolidación de los procesos, pues condujo a que los componentes y actividades se hayan desarrollado de manera poco articulada.

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El proyecto ha tenido el mérito de mantener vigente la necesidad de la propuesta del PER durante un periodo difícil de transición, promoviendo su importancia entre diferentes actores previamente involucrados y otros nuevos.

4.3.3 Sobre la utilización de recursos Según los procesos evaluativos del proyecto, la estimación amplia de costos permitió una utilización adecuada de recursos en consonancia con las necesidades reales del proyecto, lo que se evidencia cuantitativamente en los logros obtenidos. La reprogramación de tiempos y actividades, que obedeció a criterios de adaptación y pertinencia, fue positiva, pues los procesos de evaluación dan cuenta de un adecuado aprovechamiento del tiempo y una oportuna provisión de recursos para la implementación de las actividades.

4.3.4 Sobre la evaluación del proyecto Las actividades con mayor impacto en la convocatoria y mayor participación de los actores locales, muestran altos grados de eficacia, que se proyectan en los altos porcentajes de asistencia y los altos niveles de satisfacción de los participantes. A esto contribuyeron los intensos procesos de convocatoria y la amplia cobertura geográfica de los programas. Ahora bien, la eficacia del proyecto está íntimamente ligada a su sostenibilidad, pues en tanto los actores locales asuman sus logros y desafíos, el proyecto habrá de juzgarse como efectivo. Por ejemplo, se fue consolidando poco a poco el compromiso demostrado por el Gobierno Regional y la DREA, hacia el final de proyecto. Este avance ha significado un proceso de negociación permanente.

4.3.5 Sobre la gestión El Proyecto Arguedas ha confirmado que la alianza prevista desde el principio, entre los actores locales y el consorcio de ONG italianas, ha sido fructífero, a pesar de que algunos actores locales no hayan participado en la medida deseada. Las alianzas forjadas le han otorgado al proyecto un efecto multiplicador, pues se han realizado, con los mismos recursos, más actividades que las inicialmente planificadas. La experiencia de un proyecto impulsado por un consorcio de ONG italianas ha sido un aspecto novedoso que ha provisto valor agregado de trabajo interinstitucional. Por otra parte, la naturaleza de la fuente de

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financiamiento representó un reto para las ONG en la medida que implicaba la responsabilidad de mostrar y visibilizar el estilo de hacer cooperación que cada ONG italiana representa.

4.3.6 Sobre los aspectos metodológicos Destaca también la posibilidad de haber podido diseñar e implementar un modelo de seguimiento y evaluación permanente, que se ha ido enriqueciendo con numerosas sugerencias para futuros proyectos. Se validaron métodos de ejecución en los aspectos evaluativos y se estudiaron las relaciones interinstitucionales en la implementación de determinadas iniciativas.

4.3.7 Sobre la estrategia comunicacional El proyecto ha tenido una fuerte difusión hacia la comunidad apurimeña, lo cual ha facilitado su ejecución, promoviendo bases para el consenso. Asimismo, esta difusión se orientó también a fomentar una corriente de opinión pública que partiera de la idea de que las autoridades locales deben asumir sus responsabilidades. Dicho de otro modo, la estrategia comunicacional del proyecto no sólo se encargó de hacer conocidas las actividades, sino que también ha dado recursos a la comunidad apurimeña para la vigilancia ciudadana hacia sus autoridades.

4.3.8 Sobre la sostenibilidad La sostenibilidad del proyecto se garantizará en la medida que sus logros se consoliden mediante su apropiación por parte de los actores locales. Si bien el proyecto partió de procesos ya en curso, la experiencia concreta sacó a relucir diversos puntos débiles, sobre todo en representantes del sector público. En ese sentido, es más conveniente pensar las heterogéneas sostenibilidades, según cada tema o componente del proyecto y en función al grado de involucramiento de los actores locales. Para el primer resultado, hablamos de un interés que varía según la realidad de cada provincia. En cuanto al segundo componente, la sostenibilidad depende de las condiciones institucionales, tanto regionales (como el incremento de los mecanismos de participación en DDHH y educación) como nacionales (como las políticas de Estado en el tema de reparaciones), que son los que, al final y en alguna medida, decidirán su permanencia.

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En los componentes tres y cuatro, los factores de sostenibilidad se relacionan a la convergencia de intereses de la comunidad educativa apurimeña, el nivel de confianza que logre inspirar la DREA, así como el aporte y compromiso de otros actores locales (organizaciones no gubernamentales, universidades, magisterio, gobierno regional, etc.). Precisamente con la DREA, principal actor local del proyecto, se establecieron redes particularmente intensas de trabajo interinstitucional que permitirán que la población en su conjunto (docentes, estudiantes y comunidad organizada) pueda encontrar soluciones colectivas a los problemas de la educación en la región. Finalmente, podemos decir que el proyecto contribuyó a fortalecer el compromiso del magisterio y la comunidad educativa hacia los procesos educativos del PER. Para confirmar esta afirmación podemos observar el ejemplo del nuevo rol de la DREA en este proceso: activo, constructor y facilitador de soluciones para una nueva educación en Apurímac.

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Fotografías Durante las jornadas de la Escuela de Directores, se dieron cita representantes de diferentes escuelas públicas de la región Apurímac.

Sonriendo a la vida: niños de una escuela rural de Apurímac durante un receso en sus clases diarias.

Niñas usuarias de la recientemente inaugurada biblioteca de Challhuanca.

La educación rural concentra la mayoría de males que afectan a la educación en el Perú. En la foto, estudiantes de una escuela rural de Apurímac.

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ANEXO FOTOGRÁFICO B

La escuela rural sintetiza un conjunto de problemas de la educación en el Perú. En la foto, niñas de una escuela rural de Apurímac.

Las modernas infraestructuras no siempre coexisten con sistemas educativos adecuados. En la foto, niños jugando en una escuela moderna en Abancay.

Ahora es mi turno. El proyecto ha supuesto una interesante conjunción de esfuerzos en torno al tema educativo. En la foto, niños y niñas de una escuela urbana de Apurímac.

Algunos programas de asistencia del Estado son canalizados a través del sector educación. En la foto niñas beneficiarias de un programa de alimentos.

ANEXO FOTOGRÁFICO B

El proyecto apuntaló los procesos de la Reforma Educativa Regional. En la foto, coordinación entre representantes de la Dirección Regional de Educación de Apurímac.

Son notorias las diferencias entre la educación rural y urbana. En la foto, niños y niñas de una escuela urbana estudiando en un aula con la infraestructura mobiliaria necesaria.

La mujer rural ha sido relegada de muchos procesos sociales y políticos. En la foto, mujeres en una zona rural del departamento de Apurímac.

Precariedad y pobreza extrema: dos características emblemáticas del departamento de Apurímac. Los procesos sociales que impulsó el proyecto tendrán que coincidir con los procesos de desarrollo económico local para generar sostenibilidad.

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Publicaciones y Material de Difusión

Afiche de la campaña “Quechua para tod@s”. Afiche curso de especialización en Derechos Humanos, Cultura de Paz con UNAMBA.

Diplomado

“Descentralización y Cambio Educativo” Curso de Especialización

“Derechos Humanos y Cultura de Paz” Abancay, febrero - agosto de 2007 FIP

FONDO ITALO PERUANO

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PUBLICACIONES Y MATERIAL DE DIFUSIÓN

Cubierta del Atlas Regional Visión de Apurímac.

Cubierta de la investigación “Ocupaciones del niño rural”.

El “Proyecto Arguedas: Fortalecimiento Educativo y Cultura de Paz en Apurímac”, se propone mejorar la calidad de la educación pública en Apurímac, a través: Creación de un sistema de información, documentación e investigación para los recursos educativos. Fortalecimiento de las organizaciones sociales existentes para el seguimiento del Plan Integral de Reparaciones en el sector educativo y la participación social en el sector educación. Promoción del uso y la difusión del Idioma Quechua a través del programa “Quechua para todos”. Formación de docentes y actores del sector educativo, para una educación que incorpore los derechos humanos.

Ámbito de intervención: Abancay, Andahuaylas, Antabamba, Aymaraes, Chincheros, Cotabambas y Grau.

Yachayninchikta, hawkalla kawsaytawan Apurimaq suyupi kallpachay FIP

TERRA NUOVA FONDO ITALO PERUANO

Afiche Proyecto Arguedas.

Cubierta de la investigación sobre léxico quechua de Apurímac.

PUBLICACIONES Y MATERIAL DE DIFUSIÓN

Invitación a la clausura del proyecto en Lima, junio 2008. Banner promocional del proyecto.

Afiche del Seminario Internacional sobre Educación e Interculturalidad de Abancay, realizado en octubre 2007.

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Glosario de Siglas

AMRA

APRODEH ASPEm CESVI CMR COPALE COPARE CVR DICURI DREA

: : : : : : : : :

EBR EIB ENIEX

: : :

FIP GVC MLAL ONG

: : : :

PER PIR PRAIA

: : :

UGEL UNAMBA

: :

UTEA

Asociación de Municipalidades de la Región Apurímac Asociación Pro Derechos Humanos Asociación Solidaridad Países Emergentes Cooperación y Desarrollo Comisión Multisectorial de Reparaciones Consejo Participativo Local de Educación Consejo Participativo Regional de Educación Comisión de la Verdad y Reconciliación Diseño Curricular Regional Intercultural Dirección Regional de Educación de Apurímac Educación Básica Regular Educación Intercultural Bilingüe Entidades e Instituciones de Cooperación Técnica Internacional sin fines de lucro, constituidas en el extranjero. Fondo Ítalo-Peruano Grupo Voluntariado Civil Movimiento Laico América Latina Organización No Gubernamental de Desarrollo Proyecto Educativo Regional Plan Integral de Reparaciones Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia Unidad de Gestión Educativa Local Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac Universidad Tecnológica de los Andes