Boletín IINfancia N°9 - Junio 2020 by IIN OEA

Luis Almagro Secretario General - OEA Néstor Méndez Secretario General Adjunto - OEA Berenice Cordero Presidenta - Consejo Directivo del IIN Lolis Salas Montes Vicepresidenta - Consejo Directivo del IIN Víctor Giorgi Director General – IIN Daniel Claverie Coordinación de Contenidos – IIN Ingrid Quevedo Comunicación – IIN Sara Cardoso Nicole Malacria Diseño– IIN

Edición Junio 2020

El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de los Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.

Los conceptos expresados en esta publicaciรณn son responsabilidad de cada autor. El IIN se complace en habilitar este espacio de intercambio y reflexiรณn con la regiรณn.

ÍNDICE Prólogo...........................................................................................................................9 El juego expresión de la cultura Fernando Thiel.............................................................................................................12 Primera infancia y migraciones: Hacer visible lo invisible Adrián Rozengardt......................................................................................................23 Infancia, identidad cultural y lingüística en el Estado Plurinacional de Bolivia Ninoska Durán..............................................................................................................41 Explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes (ESCNNA), una extrema vulneracion de derechos Denisse Araya...............................................................................................................51 Gasto público dirigido en atención a la niñez y adolescencia migrante y retornada en el triángulo norte de Centroamérica Enrique Maldonado....................................................................................................63 El maltrato en niños, niñas y adolescentes y la institucionalización en Colombia desde una perspectiva de la psicopatología del desarrollo, la neurociencia y el trauma complejo Juan Carlos Caicedo Mera, Pablo Muñoz Specht y Juan Camilo Sabogal.........................................................................................................................75 ¿Cómo vive la niñez y la adolescencia la pandemia generada por COVID-19 desde las desigualdades socioeconómicas? Laura Rivera Alfaro y Natalia Castro Salgado.........................................................91 Perspectiva de género en comunicaciones sobre infancia y salud, en tiempos de pandemia Carlos Güida................................................................................................................101 Niñez, adolescencia y desarrollo sostenible: Metas. ¿lo lograremos para 2030? María Fontemachi.......................................................................................................113 Para volver al índice clickea en esta imagen al incio de cada artículo.

Prólogo Víctor Giorgi

Director General - IIN

Desde que se inició esta 2da época del Boletín IINfancia, ante la publicación de cada nuevo número reafirmamos la política de recoger aportes sobre los diferentes temas que componen la “agenda de infancia” de la región. Estos temas, con fuertes determinantes estructurales y por tanto con cierta permanencia a través del tiempo, los hemos contextualizado en la realidad singular de cada coyuntura y cada momento: fechas significativas, momentos que atraviesa la región, oportunidades de reflexión y de balance sobre el proceso de implementación de políticas de promoción y protección de derechos que alcancen al conjunto de la población. Esta 9na. entrega no puede ser una excepción. Su publicación coincide con el 93 aniversario del IIN, que en esta oportunidad se celebra en el contexto de una profunda crisis global que amenaza la salud y la vida de todas las personas, así como el funcionamiento de las economías, pero que en las Américas, además de los temas médico sanitarios, deja al descubierto profundas brechas de inequidad. Grados de vulnerabilidad 9

que no son más que la acumulación, generación a generación, de múltiples vulneraciones de derechos que han llevado a reconocer a las Américas como la región más inequitativa del planeta. Como situación crítica global, la pandemia causada por el COVID 19 nos enfrenta a una abrumadora interrogante sobre el futuro, la incertidumbre nos invade y, ante ella, ponemos en marcha la tentación de llenar ese vacío con nuestras fantasías y creencias. Podemos prever una situación apocalíptica en que nuestras más temidas escenas se hagan realidad. Esto nos lleva a la impotencia, a la paralización y a una suerte de realista rebaja de nuestras metas y estándares en relación a la atención de la niñez. Otra posibilidad es imaginar una pos pandemia, una “nueva normalidad” caracterizada por una actitud generalizada de revalorización de la vida, apertura al encuentro con “el otro” y minimización de los conflictos. El desafío es poder diferenciar los pronósticos basados en deseos o en temores, para poder pensar con base en lo que es posible, tal vez probable que suceda. Esto nos permitirá posicionarnos y actuar desde ahora con miras a un futuro hipotético, pero con ciertos niveles de veracidad. Futuro que en alguna medida dependerá también de lo que hagamos en este presente. No hay indicio alguno que nos habilite a pensar que una vez pasada la pandemia, los grandes temas de la agenda de la niñez van a ser desplazados de su lugar prioritario. Por el contrario, todo parece indicar que la pobreza y la exclusión, ya estructurales en nuestra región, se van a agudizar y con ellas las vulneraciones de los derechos de niñas, niños y adolescentes. La experiencia va a dejar aprendizajes, pero también va a generar crecientes desafíos para fortalecer el lugar del interés superior del niño como horizonte ético y político al momento de tomar decisiones, adjudicar recursos y articular esfuerzos tanto a nivel de los gobiernos como de los organismos multilaterales. 10

En esta entrega, al igual que en las anteriores, se incluyen una serie de artículos de autores de diferentes nacionalidades, orientaciones teóricas e inserciones institucionales, que recorren un abanico de temáticas relacionadas con la tensión entre vulnerabilidades, inequidades y promoción de derechos que atraviesa la región de las Américas. El lector encontrará temas tales como: la niñez en movilidad humana, las violencias propias de la institucionalización, las más aberrantes formas de explotación, el desafío de defender el gasto público en infancia en un contexto de retracción de la economía, las identidades étnicas, la presencia de la dimensión de género en los discursos, la “representación social de las infancias”. Temas que, en la nueva realidad pos pandemia seguirán presentes y sobre los cuales debemos seguir pensando, produciendo, trabajando si no queremos caer en la primitivización de las políticas y en el inmediatismo que nos impide ver mas allá de la crisis. La crisis reactiva el riesgo de retroceder del discurso de derechos al de necesidades primarias. Esto nos obliga a dar visibilidad a la situación de la niñez y la adolescencia más allá de los aspectos médico sanitarios y colocar en la agenda política la promoción y protección de sus derechos. Ante la gravedad de la situación y la incertidumbre que nos invade, se hace necesario reafirmar nuestros principios y referentes: interés superior del niño; corresponsabilidad familia, comunidad, Estado; no discriminación; participación.

El juego expresión de la cultura Fernando T hiel EL JUEGO VOZ DE LA CULTURA No se puede hablar de juego sin hablar de cultura, el juego es el lenguaje con el cual se expresan las niñas, los niños y los adolescentes y comunican a través de este sus valores, sueños, fantasías, angustias y deseos. Cuando hablamos de lenguaje y juego no podemos dejar de mencionar a Jacques Lacan, quien nos dice al respecto que el juego es la actividad lúdica que surge del leguaje o que el juego se estructura como un lenguaje: lo imaginario, lo simbólico y lo real (2017). Efectivamente a través del juego se construye lo imaginario y lo simbólico para suplir la falta, separación de la madre (ausencia y presencia de esta) para sobrellevar la ansiedad y la angustia y lo que esto conlleva, pero necesario para constituirse como sujeto, “soy yo y no tú”. La función del juego es simbolizar esa separación del dominio absoluto de los padres, esta es la razón por la cual, en edades más avanzadas, algunos niños abandonan el juego cuando los padres o docentes los vigilan o les indican cómo deben hacerlo. El juego es fundamental para el contacto con los otros y el mundo exterior e introducirse en una cultura con sus conjuntos de leyes, reglas, normas, ritos y tradiciones, que estructuran lo simbólico de lo individual y lo social. “En nuestra actitud hacia el juego, igual que caemos en nuestro egocentrismo, también podemos mostrarnos muy etnocéntricos. Todos hemos aprendido a jugar en nuestras comunidades. Nuestro 12

modo de jugar, nuestras nuevas ideas y los objetos con los que jugamos reflejan las condiciones económicas y sociales de nuestras propias culturas, y los valores y actitudes de estas.” (Chanan y Francis, 1984.). El juego refleja un tipo de cultura determinada y cómo algunas de estas culturas económicamente poderosas, creyendo ser superiores, desmerecen a otras imponiendo sus juegos y su forma de jugar. La cultura es dinámica, flexible y crece o se modifica de acuerdo a los actos y expresiones de los integrantes que la componen. “La cultura designa la suma de las producciones e instituciones que sirven a dos fines: Proteger al hombre contra la Naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí” (Freud, 2007). Es necesario regular y cuidar a las niñas, a los niños y a los adolescentes de los juegos compulsivos, violentos, adictivos y contrarios a la cultura propia de cada pueblo. No podemos decir que un juego es mejor que otro, pero cuando estos se mezclan con una manipulación de consumo o estrategias de mercado aunado a las nuevas tecnologías pueden dañar valores culturales profundos de los pueblos en desarrollo. En nuestros pueblos de América Latina, donde las diferencias sociales y económicas son cada vez más marcadas, en los juegos también se puede observar esta división de clases. Nos encontramos niñas, niños y adolescentes que tienen computadoras, tabletas, teléfonos móviles modernos, muñecas plásticas con todo tipo de accesorios, mientras que la mayoría de la población no tiene las posibilidades económicas para adquirirlos o alcanzarlos, lo que desarrolla desde tempranas edades molestia, resentimientos, peleas y desigualdades. En los adolescentes no estar al día con los adelantos tecnológicos produce insatisfacción e incertidumbre en el marco social en el cual se desarrollan, esto dificulta su integración en los diferentes estratos sociales. Se desvalorizan o discriminan a los niños que juegan con canicas, yo-yos, muñecas de trapo o un sencillo teléfono prepago. No podemos hacer un juicio de valor para decir quién se divierte más que otro con estos elementos, pero sí podemos comprobar que los medios 13

publicitarios le dan una sobre valorización de diversión, placer y felicidad a los juegos electrónicos. DIFERENCIAS GENERACIONALES Es común escuchar en algún adulto decir: “Los niños de ahora no juegan, no saben jugar, ya no corren, se la pasan todo el día jugando video-juegos con las computadoras o los teléfonos móviles”, expresiones que resultan ser estereotipos de aquellos adultos que no aceptan los cambios culturales y que no se toman el tiempo de analizar lo que está pasando en la sociedad actual. Esta desvalorización que hacen los adultos de los niños y adolescentes es un mecanismo inconsciente de defensa que utilizan para ocultar la angustia, el dolor que les produce no entender la dinámica de las nuevas tecnologías actuales. A esto, se suman los múltiples nombres con los que actualmente se dividen las generaciones, las llamadas: Baby Boomers, Generación X , Generación Y, Los Millennials y muchas más. Esto hace separaciones aún más profundas y dolorosas para los adultos, los cuales se sienten ignorantes, obsoletos y con un saber “pasado de moda”. Mientras que, quienes saben usar la tecnología actual creen que poseen la “inteligencia y el saber” e ignoran a los creadores del pasado y su historia, sin valorar que gracias a ellos se tienen los avances tecnológicos y los conocimientos del presente. Esta lucha generacional también se presenta entre los juegos electrónicos actuales con los juegos tradicionales del pasado, donde se discute cual juego es el mejor para desarrollar la inteligencia y los sentidos. “El juego permite la expresión de fantasías, ansiedades y deseos, ya que existe una descarga de fantasía de masturbación operando en la manera de un continuo impulso a jugar” (Klein, 2011). Todo juego es importante, siempre y cuando promueva el desarrollo, la salud y la libre expresión de niñas, niños y adolescentes sin que estos sean manipulados por intereses económicos, religiosos, morales o ideales, contrarios a las culturas propias de cada pueblo.

Si todos los juegos son importantes, ¿Por qué los niños de hoy tienden a abandonar los juegos tradicionales como las canicas, el trompo, el escondido, la mancha congelada entre otros? ¿Será porque los juegos electrónicos, el internet y la televisión le ganaron la batalla a los juegos del pasado? Lo que ocurre es que, como dice el médico psiquiatra Luis Diego Herrera Amiguetti, los video-juegos están hechos de unidades de acción en secuencias muy rápidas que no requieren mantener la mente en un solo aspecto por periodos largos de concentración. Más relevante aún, los video-juegos están diseñados para obtener satisfacción inmediata, la recompensa llega por vía visual y auditiva (ruidos estridentes electrónicos) y en forma atractiva al niño, casi ningún juego tradicional, tarea, ni docente puede ser tan entretenido para ganarles. El video-juego es un juego individual donde se compite contra una computadora, la cual no permite el diálogo con otros, esta absorbe toda la atención; si se produjera un diálogo este será corto, rápido, retórico para no perder tiempo y así poder ganar. Los juegos electrónicos no son sociales, no hay contacto corporal y afectivo directo con los otros. En los juegos tradicionales para poder jugarlos se requiere tener habilidades psíquicas, habilidades corporales, destrezas, como tono muscular, equilibrio e interrelación afectiva y emocional. A través de estos se aprende a resolver conflictos y a construir valores culturales fuertes. Muchas veces estos juegos están acompañados con cánticos tradicionales y juegos de palabras que rescatan las tradiciones y desarrollan el lenguaje materno particular de cada cultura. “Es posible que los juegos, artes, danzas y fiestas tradicionales preserven lo que está ocurriendo en una cultura mucho mejor que los juguetes, especialmente ahora que los juguetes se producen en serie y viajan rápidamente por todo el mundo.” (Chanan y Francis, 1984.). Si a las niñas, niños y adolescentes se les muestra o se les incentiva a jugar con juguetes y juegos diferentes a los video-juegos, pueden cambiar su forma y gustos de jugar. El psiquiatra Luis Diego Herrera Amiguetti respecto a los videojuegos señala que, estos juegos están diseñados para ser adictivos, así deliberadamente por diseño. Toda adicción tiene 15

un denominador común, se obtiene la recompensa en forma inmediata: la cocaína, el alcohol, la marihuana, la nicotina y también otras adicciones, como las compras compulsivas. Los diseñadores de video-juegos usan este principio y otros más para enganchar a los usuarios en forma compulsiva. Cuando un niño juega muchas horas video- juegos su cerebro está acostumbrado a un alto grado de estimulación y, entonces, cualquier otra tarea que no tenga un alto grado de novedad y estimulación le parece mortalmente aburrida. Por esto, un simple trompo de madera no puede llegar a competir con tal destello de luces, explosiones de estímulos y sonidos. Las culturas poderosas utilizan la fuerza del comercio, la tecnología, la publicidad, medios de comunicación, el cine, la televisión y otras más para vender juegos plásticos, llamativos, electrónicos con gran cantidad de accesorios extras de altos costos versus los tradicionales de bajo costo, sencillos y que no dejan grandes ganancias. Muchas veces se escucha a los niños decir que “no saben con qué jugar”. Esto se debe a esa estrategia de mercado que promueve que, si no se tiene tal o cual juguete, no se puede jugar. De esta forma, se paraliza todo su potencial creativo e imaginativo para jugar con cualquier objeto que se encuentre a su alrededor. Los padres de bajos recursos económicos se angustian al no poder complacer a sus hijos con los juguetes que estos les piden. Por el contrario, aquellos que tienen los recursos económicos le dan todo lo que desean a sus hijos, llenándolos de juguetes que a los días los dejan botados porque les son aburridos. Cuando los niños se ven sin ganas de jugar, los padres les siguen comprando compulsivamente juegos nuevos para poderlos ver felices y activos nuevamente. Sin embargo, lo importante para que la niña, el niño y el adolescente vuelva a jugar no es llenarlos de objetos o juguetes (escogidos además por un adulto), sino que se debe dejar el espacio para que surja el “deseo” de jugar, ya que es el “deseo” lo que nos permite acceder al juego. Cuando nos encontramos con el siguiente discurso de los padres “a mi hijo le compro el juguete que tanto desea, juega unos minutos y lo deja botado”, lo que ocurre es que el deseo ha sido 16

Fernando T hiel Furlano Argentino 1964, radicado en Costa Rica desde 1985. Lic. en Psicología Clínica, Psicodramatista con énfasis en Psicoanálisis, Niños, Niñas y Adolescentes. Asperger y Autismo desde el 2012. Profesor de Teatro, Actor, Dramaturgo y Productor de TV. Labora como profesor desde el año 1996, y como actor de Teatro y Títeres para niños en forma independiente desde hace más de 40 años. Expositor en Congresos nacionales e internacionales en Psicodrama y temas Lúdicos Creativos. Publicaciones: “Manual de Ludotecas” Editorial del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Noviembre 2003. Co-autor del libro: “Acción docente contra el trabajo infantil”, auspiciado por el SEC de Costa Rica, Agencia española de Cooperación Internacional, Organización Internacional del Trabajo OIT Costa Rica, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, marzo 2004. Autor del libro: “Conversando con mis amigos construyó un mundo mejor” con el auspicio de la Defensoría de los Habitantes y la Embajada de Suiza en Costa Rica, enero 2007. psicofthiel@gmail.com /grupoticotiteres@gmail. com(00506)8980-3536 www.grupoticotiterescr.com San José- Costa Rica

cumplido. En cambio, cuando los niños no tienen con qué jugar nace el deseo de buscar a qué jugar, entonces construyen, desarman, experimentan, imaginan, desafían, crean y juegan, de esta manera, culmina su deseo cuando se cansan de jugar pues construyeron ellos mismos esta acción. Se debe tener en cuenta que, los países poderosos bombardean contantemente con toda su artillería comercial para crear deseos compulsivo e incentivar a comprar el último juego que sale al mercado, los cuales muchas veces son nocivos para la salud. Los video-juegos en adolescentes pueden generar síntomas depresivos, ya que los separa de la realidad y de lo 17

más importante en este período: la socialización no virtual, la exploración, la iniciativa y la formación de una identidad, acciones fundamentales para el desarrollo de esta etapa. “… lamentablemente el deseo de posesión corporal se transfiere en deseo posesivo de los objetos.” (Lapirre y Acouturier, 1980) Consumirse en estos juegos impide el desarrollo de intercambio social sano, lo cual genera fantasías y grandes cambios de valores. Por ejemplo, en los juegos bélicos de guerra, los “héroes” (igualmente asesinos) con armas poderosas matan a los “malos”, todo esto para crear un futuro mercado de armas donde la única forma de defenderse para algunas culturas es teniendo una. “La realidad no puede vencer a la fantasía en un mundo en que las ilusiones son más importantes que las normas y valores, y en el que muchas veces la convivencia se rige más por la compulsión de una moda manipulada que por la racionalidad del intelecto y la cultura.” (González y Itzcovich, 1996) SIN TIEMPO PARA JUGAR El artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989 reconoce el derecho de la niñez al descanso, al esparcimiento, al juego, las actividades recreativas y a la plena y libre participación en la vida cultural y de las artes. A pesar de esto, en los últimos años se han reducido los recreos en escuelas de primaria y secundaria, porque se considera una actividad innecesaria. De ahí que los niños y adolescentes tienen muy poco tiempo para socializar y jugar. Para justificar la disminución de este tiempo de recreo y juego para los adolescentes, los adultos utilizan frases como: “Ya no son niños para andar jugando” y “Dejen de perder el tiempo y pónganse a estudiar” ¡Qué grave equivocación decir que los adolescentes no deben jugar! “A los niños también les gusta jugar con las palabras; hablan consigo mismo, se hacen bromas unos a otros, juegan a rimar palabras e inventan códigos. Lo mismo hacen los adolecentes y adultos tanto en el colegio, el trabajo como en el ocio, 18

incluso llegan a pagar a otros para entretenerse con dichos juegos. Jugar es humano” (Chanan y Francis, 1984). Los adolescentes le dan suma importancia al lenguaje, utilizan juegos de palabras, chistes, juegan con sus cuerpos, desarticulándolos en poses graciosas para hacer reír a sus compañeras y compañeros y así ocultar su torpeza corporal por los cambios físicos que se presentan en la pubertad, se producen empujones y caídas aparatosas, gritos exagerados para asustar y causar risas, etc. Estas conductas son poco entendidas y fuertemente censuradas por los adultos, lo que genera en los adolescentes rechazo a todo lo que provenga de ellos, quienes consideran inútil y poco productivo el tiempo de ocio y juego. Además de quitarles tiempo a los recreos, se suman horas de estudio y materias como: cómputo, robótica e idiomas extranjeros. A su vez, se eliminan materias que se consideran “menos importantes”, como las sociales, las artísticas y/o talleres de manualidades, porque pierden su valor al ser poco competitivas para esta sociedad de mercado. Esto deja a un lado la creatividad, el arte, las actividades prácticas, las habilidades para la vida y el juego como una forma diferente y menos costosa de enseñar. Otro elemento fundamental que ha quitado el tiempo de juego a esta población, es la gran cantidad de actividades extra escolares agregadas, como: talleres artísticos, deportes, gimnasia, idiomas, entre otras. Muchas veces no se les consulta a las niñas, niños y adolescentes si quieren realizar estas actividades y se pueden volver molestas, ya que son dirigidas, regladas por adultos y no juegos libres. Incluso, pueden representar una sobrecarga a sus tareas diarias, lo cual produce cansancio; pareciera que los niños, niñas y adolescentes deben tener una agenda apretada y llevar un ritmo igual que el del adulto y, lo que es peor, sin siquiera ser consultados al respecto. Por lo tanto, se vuelve necesario tener presente la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU de 1989, específicamente el artículo # 12 que habla del derecho a opinar y a ser escuchado. 19

En países de Centroamérica se acuerda tener doscientos días lectivos al año con el objetivo de mejorar la educación, y se reducen las vacaciones a solo un mes y medio para descansar y jugar, hecho que aplauden los padres porque tienen a los niños y adolescentes menos tiempo en casa, la escuela se los cuida mientras ellos trabajan. Cuanto más tiempo de trabajo y estrés tienen sus padres menos horas de juego tienen sus hijos. ESPACIO FÍSICO DE JUEGOS De igual manera, se han reducido los espacios de patios escolares y espacios públicos en la ciudad, donde no se puede desarrollar el juego libre. Existen muchas escuelas con espacios estrechos que, además, no son co-diseñados por los usuarios directos (niñas, niños y adolescentes), edificios escolares con aulas y pasillos deteriorados, entre otras deficiencias espaciales. Asimismo, hay falta de inclusividad y esto desmerece el tema del juego libre para todos. Debemos responsabilizarnos por el juego libre de los niños, niñas y adolescentes en la ciudad. Se sabe que estamos expuestos a peligros permanentemente, pero a mayor cantidad de personas en las calles, menor es el riesgo de que ocurra un percance, las ciudades son más seguras cuando todos las usamos. Los adolescentes no pueden reunirse en las aceras y/o parques a reír, practicar algún deporte improvisado, gritar o hablar muy alto, en fin, a compartir y socializar con su grupo, sin que algún vecino los acuse o se moleste por esto. Hay que entender que el grupo de amigos en los adolescentes es fundamental para cimentar su seguridad y desarrollo individual. Los padres conscientes o inconscientemente utilizan recursos para distraer y calmar todo el potencial sexual que en la adolescencia se presenta y utilizan los videos-juegos y el estudio para alejarlos de las reuniones con sus pares. Este alejamiento social a través de diversos medios vuelve insensibles a los jóvenes y promueve la violencia de todo tipo, física, sexual y emocional. Los padres prefieren tener a sus hijos controlados en sus casas. Para subsanar esta falta de espacios para el juego se han 20

creado actualmente sitios comerciales privados, donde los padres pagan para que sus hijas e hijos jueguen con “juegos pre-establecidos”, quitándoles la posibilidad de crear o inventar nuevas formas de jugar. Por lo general, estos lugares son patrocinados por empresas privadas, quienes aseguran que se trata de juegos educativos y lo que hacen es darle un sentido comercial para tener futuros consumidores. Se juega a comprar y vender, pero en definitiva se juega a ser adultos. Son actividades que realizan los grandes, pero que no corresponden a las edades e intereses de los niños, adelantándolos e introduciéndolos en un mundo laboral y de consumo antes de tiempo. Cuando se manipulan los juegos con la intención de fortalecer el consumo se crean juegos superficiales que no desarrollan la creatividad, la fantasía, el sentido crítico, el desarrollo psíquico y físico de las niñas, niños y adolescentes. Como al principio se explica, los niños, niñas y adolescentes necesitan separarse de sus padres para ser independientes y autónomos. En definitiva, tenemos que rescatar nuestras identidades culturales propias de los países en desarrollo y para ello debemos hacer un análisis exhaustivo y una apropiación de nuestros juegos y formas de jugar. No podemos dejar de lado el momento histórico en el cual estamos viviendo con la pandemia del COVID-19, no se pretende en este artículo hacer conjeturas o falsas predicciones de lo que puede ocurrir a futuro con los juegos que desarrollen las niñas, niños y los adolescentes. Como bien dicen Fritz Perls y Baumgardner en la teoría Gestalt: “El crear una realidad imaginaria con un futuro que aún no lo hemos vivido genera distanciamiento con la realidad generando graves neurosis. No se puede vivir lo que aún no se ha vivido, hay que vivir el aquí y el ahora” (2006). Por eso, en estos momentos debemos prepararnos para en un futuro darles más espacio de juego libre, más lugares donde compartir y socializar luego de la pandemia. Volver a encontrarnos en comunidad, ayudar y acompañar a los niños, niñas y adolescentes cuando vuelvan a jugar, sin restricciones 21

severas e imposiciones sanitarias estrictas, jugar en parques, en espacios públicos, escuelas y aceras sin temores, volviendo a unirnos solidariamente en comunidad fraterna sin olvidarnos que socializar es de humanos.

Bibliografía Chanan, G. y Hazel, F. (1984). “Juegos y juguetes de los niños del mundo.” Barcelona: Serbal/UNESCO. Freud. S. (2007). “El Malestar En La Cultura.” Comandante Spurt, provincia de Buenos Aires: Editorial El Ateneo. González, E., Itzcovich, S. y Domínguez, M. (1996). “El Niño y La Imagen, video cine televisión.” La Habana: Pablo de la Torriente, Editorial. Klein, M. (2011). “El Psicoanálisis de niños” Buenos Aires: PAIDOS Krauskopf, D. (1994). “Adolescencia y Educación” Costa Rica: EDITORIAL UNIVERCIDAD ESTATAL A DISTANCIA. Lacan, J. (1977). “Radiofonía y Televisión”. Barcelona: Anagrama. Lacan, J. (2017). “El Psicuanálisis y su Aporte a la Cultura Actual” D.F. Fondo de cultura económica. Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1980). “El Cuerpo y El Inconsciente, en Educación y Terapia.” Barcelona: editorial científica médica. Perls, F. S. y Baumgardner, P. (2006). Terapia Gestalt: teoría y práctica. México, D.F.: Pax México. Piaget, J. (2018). “La Formación Del Símbolo En El Niño, Imitación, Juego y Sueño. Imagen y Representación“. D. F.: Fondo de cultura económica. Sábato, E. (2000). “La resistencia” Buenos Aires: SEIX BARRAL

Primera Infancia y Migraciones: Hacer visible lo invisible1 Adrián Rozengardt INTRODUCCIÓN: IMÁGENES DEL NAUFRAGIO Dos imágenes condensan la metáfora del horror del siglo XX: la primera resulta de la suma de los perfiles de los campos de concentración que el nazismo instaló en Europa durante la segunda guerra mundial: la síntesis del holocausto. La segunda es el hongo atómico, la columna de humo incandescente elevándose hacia el cielo en Hiroshima: el hongo de fuego. La ciencia y la cultura al servicio del poder y sus delirios; la representación de habernos convertido en la única especie capaz de extinguirse por voluntad propia. A comienzos del siglo XXI otras dos imágenes pueden servir, también, como representación del actual desprecio de un mundo poderoso y cada vez más rico, por sobre otro más débil, cada vez más vulnerado y vulnerable. Una es la de Aylan Kurdi, el niño de tres años que apareció ahogado a orillas del Mediterráneo, cuando intentaba, con parte de su familia, escapar de la guerra que está regando de bombas casas, campos, escuelas y hospitales de su Siria natal. La otra retrata a Valeria Martínez Ramírez, la pequeña niña salvadoreña 1 El presente documento recoge contenidos desarrollados en el estudio: “Migraciones y primera infancia en América Latina y el Caribe: encrucijadas entre un nuevo escenario regional, la legislación y la intervención estatal”, elaborado en el marco del Convenio entre Fundación Horizonte Ciudadano y el Instituto interamericano del niño, la niña y adolescentes. Diciembre 2019 El equipo de investigación estuvo integrado por el autor de este trabajo: Adrián Rozengardt, y Esteban de la Torre, Julia Fonseca, Katherine Llanos, con la dirección de Víctor Giorgi. http://novedades.iinadmin.com/wp-content/uploads/2020/06/Primera-infancia-y-migraciones.pdf

que antes de cumplir dos años, y luego de recorrer tres mil doscientos kilómetros junto a su padre escapando de la pobreza de su tierra natal, murió ahogada en las aguas del río Bravo, sin enterarse nunca de cómo hubiese sido su futuro. Ambos retratos develan, como nunca, la relación particular que se establece entre los niños y niñas más pequeños, con el creciente fenómeno global de la migración internacional. Primera infancia y migración, representa un entramado de complejo abordaje: es un campo de lo social atravesado por diversos actores, tensiones, representaciones, heterogéneo en los formatos de intervención, con fuerte fragmentación institucional pública y privada, con bajo nivel de presupuesto y altos niveles de reproducción de la desigualdad. Todo esto complejiza el reconocimiento de los derechos de las niñas y los niños pequeños migrantes y sus familias; principalmente de las mujeres, sobre quienes se apoya el mandato cultural de sostener el cuidado de las nuevas generaciones. Milanovic, en su trabajo “Desigualdad mundial” (2017) llama la atención de la existencia de muros, rejas y campos minados, allí donde el mundo rico y el mundo pobre se encuentran en cercana proximidad física. No son fronteras, sino barreras más visibles: “…donde veamos a países contiguos (ya sea por tierra o agua) con grandes diferencias de ingresos, allí encontraremos los lugares con las mayores barreras a la migración” (pág. 169). Así como la sociedad adulta, a lo largo de los siglos, ha ido definiendo instituciones de amparo para las nuevas generaciones, hoy la comunidad internacional y los Estados nacionales debaten y silencian, alternativamente, sobre como considerar y encontrar respuestas al desafío de la presencia de niños y niñas pequeños en los procesos migratorios. LAS MIGRACIONES Los desplazamientos humanos de territorio en territorio han existido siempre, pero los esquemas de movilidad humana se han modificado para las migraciones contemporáneas a 24

partir de la aceleración de la globalización, la diferenciación, la feminización y la creciente polarización. Las migraciones internacionales forman parte de fenómenos globales con importantes efectos en las personas y los territorios. Como apunta Sassen (2010), “la nueva fase del capitalismo avanzado se caracteriza por un marcado aumento del número de personas que han sido expulsadas”. La movilidad humana es un fenómeno de amplio alcance y de una alta complejidad que afecta a la mayoría de los países del mundo. La OIM2 indica que actualmente hay más de 258 millones de migrantes internacionales, una de cada 30 personas es migrante3. Los países de nuestra región no escapan a esta realidad, distribuyéndose el rol de estados expulsores o de retorno, de tránsito o de destino. Las personas migran a partir de particulares trayectorias históricas, familiares y de contexto (económicos, culturales, de violencia, xenofobia, políticos, institucionales, entre otros), confluyendo generalmente en la esperanza de edificar una vida mejor que la que tienen en sus territorios de origen. Nuestra Latinoamérica se ha conformado a partir de un conjunto de intercambios poblacionales que, contribuyeron a consolidar el entramado cultural diverso que la caracteriza. Las desigualdades de clase, como forma de expresión de las relaciones sociales dominantes, atravesadas por las condiciones materiales de los individuos y los grupos familiares, el acceso o no a bienes y servicios y las identidades de grupo o etnicidad, marcarán todo el proceso migratorio. La edad se transformará, también, en una de las características centrales para determinar cómo y con qué consecuencias se afronta esta experiencia durante la etapa infantil. A nivel internacional, se reconoce un continuum en la desigualdad que afecta a los migrantes tanto en los países de origen, durante el tránsito (interno o intrarregional), y en las sociedades en las cuales los sujetos que migran intentan 2 Organización Internacional de las Migraciones. 3 https://www.iom.int/es/migrantsday

insertarse. La posición social de los migrantes tiende a reproducirse y multiplicarse a partir de desigualdades convergentes: género, edad, etnia, religión. MIGRACION Y PRIMERA INFANCIA EN AMERICA LATINA En las últimas décadas se han producido modificaciones respecto de la dirección, intensidad y composición de los flujos migratorios; actualmente, el 70% de los flujos migratorios en la región sudamericana son de carácter intrarregional4 (OIM, 2018), cuando en los años 70 el porcentaje era exactamente inverso5. El carácter periférico latinoamericano, fuertemente marcado por la pobreza y el subdesarrollo, atraviesa la historia de esta región. El contexto de desigualdad que caracteriza a las sociedades latinoamericanas expone a las familias a innumerables desafíos para poder acceder a bienes y servicios de calidad, que garanticen recursos materiales y simbólicos desde los cuales generar bienestar. La migración internacional constituye una de las estrategias que las familias despliegan para producir los vínculos de protección entre los cuales se efectivizan los derechos de las niñas y los niños que dependen de ella (SIPI6). MUJERES, NIÑAS, NIÑOS Y FAMILIAS EN EL CONTEXTO DE MOVILIDAD HUMANA Si el abordaje de los procesos migratorios en general resulta complejo por la diversidad de entramados que se manifiesta en su constitución como problemática social y pública, el prisma se complica aún más cuando se identifica el proceso 4 Las migraciones internacionales que involucran a poblaciones de latinoamericanos adoptan dos patrones fundamentales: a) intrarregionales, y b) extra-regionales. Los primeros son los desplazamientos que se producen entre países de la región, y los segundos, entre los países de la región con otros que no la conforman. 5 Proceso que se ha incrementado con los movimientos migratorios de la población venezolana hacia los diversos países de la región. 6 Sistema de Información sobre Primera Infancia. SIPI/SITEAL/UNESCO. Cuaderno 10. Una mirada hacia la primera infancia en contextos de migración internacional. Vanesa D’Alessandre Camille Roger Ximena Hernández Yamila Sánchez.

Adrián Rozengardt Mg. en planificación y gestión en políticas sociales (FLACSO. Argentina). Doctorando en Ciencias Sociales (FLACSO. Argentina) y Especialista en “Políticas públicas para la igualdad”. CLACSO/FLACSO Brasil (2016/2017). Investigador y académico especializado en políticas públicas dirigidas a la primera infancia. Coordinador del Proyecto “Primera Infancia y desarrollo sostenible: hacia una política integral de primera infancia” (SDG Fund), de las Naciones Unidas. Consultor de UNICEF Lacro y Argentina, BID, IIN/OEA, Fundación Horizonte Ciudadano, UNESO, OMEP, organismos nacionales, provinciales y municipales. Fue Asesor parlamentario, Director Nacional de Primera Infancia/SENAF/MDS Argentina, Coordinador del Plan Nacional de Acción por los derechos de niñas, niños y adolescentes 2008-2011, Director General Adjunto de Niñez y Adolescencia y Familia de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Jefe de Gabinete de la Vice Ministra de Desarrollo Humano de la provincia de Buenos Aires. Integrante de Convergencia para la Acción: Red de Líderes en América Latina por la Primera Infancia. Fundación Horizonte Ciudadano, Santiago de Chile; y de la Comisión Académica de la Red Hemisférica de Parlamentarios y Ex Parlamentarios por la Primera Infancia, A. C. Coordinador del Comité Académico argentino.

feminización de la movilidad humana: miles de mujeres solas con niños y niñas pequeños. Varios son los hilos que se cruzan y tensan, constituyendo nudos difíciles de desenlazar. La feminización y el involucramiento de grupos familiares diversos en los procesos migratorios genera impacto social, cultural, político y económico, tanto en el país de destino, como en el de origen; y cada vez más, en los países de tránsito. Las mujeres y las familias juegan un papel central en la dinámica migratoria y en el despliegue de estrategias para mantener vínculos transnacionales y/o los esfuerzos para la reunificación parcial o total del grupo de origen. 27

A diferencia de décadas pasadas, hoy son miles las mujeres que realizan desplazamientos con diversas finalidades: buscar trabajo, mantenerse a sí mismas y a sus familias, terminar sus estudios, escapar de la violencia de género, etc. Las mujeres se enfrentan a una variedad de riesgos y necesidades de protección diferentes a los hombres; se dirigen hacia lugares distintos y su inserción en el mercado laboral sigue sosteniéndose en la concepción patriarcal que las relega a actividades determinadas por su estatus de femineidad como es el servicio doméstico, el cuidado de personas dependientes, las tareas de limpieza y cocina, etc. El incremento de la demanda de mujeres migrantes en sectores de servicios y de asistencia y cuidado es uno de los factores que ha provocado el fenómeno de la feminización de las migraciones. Así las mujeres (casadas, solteras, con hijos o sin ellos) no solo deben asumir tareas de cuidado en los países de destino, sino que se convierten en responsables de la provisión económica del hogar propio y del de origen (CEPAL, 2019). LOS NIÑOS Y NIÑAS PEQUEÑOS NO ESTAN SOLOS Y SOLAS Las familias no están aisladas, forman parte de los diversos entramados de instituciones y prácticas sociales en los que influyen el Estado y la legislación, las creencias y prácticas religiosas, los comportamientos económicos y, también, las prácticas vinculadas a los movimientos migratorios, entre otros procesos. Los niños y niñas pequeñas se ven atravesados y atravesadas por las decisiones que toman los adultos. Hablar de la familia en el tiempo-espacio de la migración significa verbalizar la ausencia, la falta, la transgresión a las normas sobre las cuales se basa; la migración es por definición fractura, alejamiento; y, a la vez, una permanente tensión por la continuidad de los vínculos con hijos, padres, conyugues, comunidades, culturas de origen (Nardone y Giannotti, 2003, p.51). Todas las variantes identificables o no, de familia, se verán afectadas en cualquiera de los múltiples formatos migratorios. Los vínculos entre las mujeres que se quedan en su tierra 28

de origen (mientras los varones migran en búsqueda de oportunidades) con sus hijos e hijas pequeños cambiarán, ya que deberán asumir nuevos roles en la organización familiar; si son las mujeres, madres de hijos de corta edad las que migran, los niños quedarán bajo el cuidado de abuelas o parientes cercanos, o se trasladarán con ellas. En todos los casos surgirán nuevas formas de vincularse, y se desarrollarán según Minuchin (2001) sentimientos de identidad, separación, individuación y pertenencia a la vez. La experimentación tanto de situaciones de mayor bienestar como de padecimientos marcarán para siempre el futuro de esos niños y esas niñas. Las niñas y niños migrantes7, en sus primeros años, se encuentran frente a una “doble” situación de vulnerabilidad: la combinación entre edad y condición migratoria. Esto demanda una protección específica y adecuada de sus derechos por parte de los Estados (de origen, tránsito y destino) y de otros actores. En este sentido es fundamental la inclusión de los organismos de protección social en las políticas migratorias. DETERMINANTES DE LA MOVILIDAD HUMANA EN LA PRIMERA INFANCIA La migración internacional y su relación con la primera infancia se ha transformado en una tensión no resuelta; es un nudo crítico para los organismos internacionales, el sistema de derechos humanos regional, las legislaciones de cada uno de los países de LAC y las políticas públicas nacionales y regionales. Quienes trabajan en este campo de lo social se enfrentan a una enmarañada trama de actores, procesos y consecuencias difícil de categorizar y de ordenar para poder intervenir adecuadamente, a tiempo, con eficacia y eficiencia. Como con un cubo de Rubik, la manera de acercarse a la resolución de los desafíos que presenta este universo no responde a recetas preexistentes; se trata de ir identificando las múltiples aristas que conforman este rompecabezas, desde 7 Según datos de UNICEF (2017), en el mundo, casi 50 millones de niños, niñas y adolescentes son migrantes o refugiados, de los cuales 28 millones han sido expulsados de sus hogares por guerras y conflictos armados y otros 8 millones buscan una vida mejor y más segura.

distintos ángulos, ya que la complejidad es alta, y las soluciones deben procurar resolver la satisfacción de los derechos de las niñas y los niños a una vida plena y feliz. Los determinantes En ese sentido se identifican los principales determinantes8 de las migraciones en la primera infancia9. 1. La migración en la primera infancia es un fenómeno multicasual y multidimensional. 2. En la gran mayoría de los casos, los niños y las niñas pequeños no se encuentran solos. 3. Los niños y niñas migrantes enfrentan simultáneamente múltiples vulneraciones de derechos. 4. Cualquiera sea la etapa o la forma de la movilidad humana en que se vean involucrados, los niños y las niñas pequeños siempre verán afectados sus derechos. 5. La separación de los niños y niñas de cualquiera de los miembros de sus familias generan graves secuelas. 6. Que los niños y niñas migren es una gran pérdida para la sociedad que los expulsa. 7. Los niños y niñas serán receptores de miradas y trato prejuiciosos, xenofóbicos y discriminadores en los diversos tramos del proceso migratorio. 8. Los niños y niñas migran atados al deseo de los adultos, no hay quién represente su propia voz. 9. Es significativo el aumento, en la región, la cantidad de niños y niñas pequeños que migran. 8 Conjunto de condiciones y procesos que permiten identificar a un fenómeno particular y diferenciado tanto dentro del fenómeno migratorio en general, como en el campo de la niñez y la adolescencia en particular. 9 El desarrollo en extenso de estos determinantes puede hallarse en el mencionado documento “Migracio-nes y primera infancia en América Latina y el Caribe: encrucijadas entre un nuevo escenario regional, la legislación y la intervención estatal” (pág.38)

10. Más allá del mencionado incremento de la migración en la primera infancia, es un fenómeno aún invisible e invisibilizado. Para que los Estados de la región puedan enfrentar esta compleja trama habrán no solo que reconocer los derechos humanos de la primera infancia, sino que deberán dimensionar la importancia del fenómeno de la movilidad humana en la más temprana etapa de la vida, asumiéndolo como un problema público que exige intervención y resolución. Para los cuál será necesario vincular la atención de la población migrante con los servicios nacionales y locales de protección de derechos, y, donde estos sean débiles, fortalecerlos, y donde no existan, crearlos. VISIBILIZAR A LA PRIMERA INFANCIA MIGRANTE Existe una profusa bibliografía sobre migración y la movilidad humana, tanto en el campo académico como la que producen los organismos internacionales que trabajan sobre el tema desde la perspectiva de los derechos humanos, la economía, la demografía, la seguridad o la política. Significativamente menor es la producción de documentación y estudios específicos sobre la relación entre migración y primera infancia. De alguna manera los trabajos que tratan la feminización de las migraciones o del tránsito de mujeres y niños pequeños por terceros países (el caso más notorio en la región es el de México) recorren ciertos bordes de la experiencia donde niños y niñas de la más temprana edad tienen protagonismo10. La pertinencia de indagar, analizar, revisar, debatir y cuestionar la relación entre primera infancia y movimientos 10 Rodríguez Chávez, E; Fernández Calleros, C.; Luna González, R. y Rodríguez García, E. (2016); Álvarez Velasco, S. (2011); Díaz Prieto y Gretchen Kuhner (2007); Anguiano (2008); Anguiano y Alma Trejo (2007); Arriola Vega (2012); Bustamante (2008); Caballeros (2011); Casillas (2011); Casillas (1997); Castro (2015); Centro de Dere-chos Humanos Fray Matías de Córdova (2005); Centro de Derechos Humanos Miguel Agustín Pro Juá-rez, A. C., et al. (2011); Consejo Nacional de Población de México (2013); Cortés Castellanos (2005); Dahl-Bredine, y DeLorey (eds.) (2009); Kuhner (2012); Leyva, et al. (2015) y (2011); Mesa Nacional para las Migraciones en Guatemala (2010); México, Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (2013), (2012), (2011), (2009); UNICEF (2009); París y Zenteno (2015); Pérez y Roldán (2011). Entre otros autores e instituciones.

migratorios es una necesidad ética, política y presupuestaria. La multicausalidad y multidimensionalidad del fenómeno nos permite asomarnos a un universo complejo en el que ya se han visto comprometida la vida de millones de niños y niñas en todo el planeta, muchos de ellos en nuestro continente. La contemporaneidad del fenómeno y sus consecuencias inmediatas sobre la calidad de vida de los niños y niñas y sus familias, así como el impacto en la trayectoria de vida de las personas, obligan a los actores nacionales e internacionales a actuar de inmediato ante el conjunto de vulneraciones a los derechos humanos de los niños y las niñas que migran en sus primeros años de vida. La movilidad humana conjuga aspectos estructurales y de agencia de cada individuo. Se pueden observar causas estructurales que hacen referencia a las desigualdades, limitaciones o barreras existentes en las sociedades de origen y destino, que condicionan la vida de las personas migrantes, y las de sus hijos e hijas pequeñas; en tanto que la agencia de cada individuo lo impulsará a tomar decisiones frente a tales limitaciones. La migración no puede ser separada de los procesos de cambio social y económico que alteran la distribución espacial de la estructura de oportunidades y los patrones de movilidad; es erróneo reducir a las personas migrantes como actores pasivos frente a las fuerzas macro que interactúan a escala global. Resulta una contradicción la preocupación que se manifiesta en el mundo de los especialistas de la primera infancia sobre cuestiones vinculadas a la calidad de los servicios de cuidado y educación, los debates sobre la currícula, el tipo de infraestructura de las instituciones, el calendario de vacunación obligatorio, la ventana de oportunidades y la tasa de retorno de la inversión en los primeros años; frente al lugar marginal que ocupan en este campo de las políticas sociales las permanentes y significativas violaciones a los derechos mínimos de subsistencia que padecen los niños y niñas migrantes. 32

Quizás se asuma la creencia de que el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos que aporta la Convención y demás tratados internacionales y regionales, que ocupan una buena parte del discurso de los organismos internacionales y de los gobiernos locales, alcanza para abrigar a todos los niños y niñas. La cotidiana confirmación de la que somos testigos nos confronta a reconocer que hay millones de ellos que siguen conformando una categoría diferenciada: son los que no tienen voz, los que quedan fuera de los sistemas de protección de derechos, “los nadies”, diría Eduardo Galeano en “El libro de los abrazos”, (1989). Los niños y niñas migrantes, en sus primeros años de vida interpela a la sociedad adulta, a los gobiernos y a las organizaciones internacionales. Todos los actores involucrados en la vida de la primera infancia están convocados a hacer visible lo invisible. Esto es, reconocer que miles de niños y niñas de hasta los 6 años de edad se ven involucrados directamente por la migración internacional, lo que determina que esa etapa fundamental de la vida será atravesada por una experiencia al menos significativa y movilizante, cuando no, traumática. La visibilización de este fenómeno, que crece de la mano al incremento de la migración femenina, deberá interpelar a la actual camada de responsables nacionales e internacionales de la elaboración y control del cumplimiento de normas, de planificación de políticas, de administración de fondos y presupuestos, de producción de conocimientos, de gestión de programas y políticas, de dirigentes comunitarios y sociales, de madres y padres. Esa interpelación, si es valiente y sincera, dejará al descubierto un amplio listado de incongruencias y vacíos; incumplimiento de los derechos humanos más elementales de las nuevas generaciones; pero también facilitará el reconocimiento de prácticas ya implementadas, experiencias valiosas, compromisos profundos, y posibles acciones a realizar para promover y garantizar los derechos de la niñez en condiciones de movilidad humana. 33

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Infancia, identidad cultural y lingüística en el Estado Plurinacional de Bolivia Ninoska Durán Las niñas y niños forman capacidades inherentes a su proceso de desarrollo con un vínculo importante en relación a sus entornos familiares y comunitarios en la primera etapa de sus vidas, es en este sentido, que las niñas y niños de la primera infancia aprenden de manera progresiva todo lo relacionado a las dimensiones sociales y culturales a las que pertenecen y que generan en consecuencia relaciones de apego y contribuyen a su desarrollo integral. El Comité de los Derechos del Niño, el 12 de febrero de 2009 emitió la Observación General Nº 11 (2009), “Los niños indígenas y su derecho en virtud a la Convención de los Derechos del Niño”, bajo un sentido de protección especial que halla su fundamento en el Preámbulo de la propia Convención, que expresamente señala que los Estados Partes deben tener en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, concordante aquello con el enunciado del Artículo 30 de la Convención que establece que no se negará al niño que pertenezca a minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo y a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o a emplear su propio idioma.

En este contexto, el Estado Plurinacional de Bolivia a partir de los mandatos constituyentes ha incorporado en su texto constitucional el 7 de febrero de 2009, principios éticos morales que sustentan la sociedad plural: “ama qhilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso, no seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa) teko kavi (vida buena), ivi marei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida noble)”, señalando así mismo que el Estado boliviano se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, igualdad de oportunidades, equidad social, entre otros. Estos elementos de orden constitucional otorgan un claro sustento que posibilitan la construcción de mecanismos que permiten la visibilización de las niñas, niños y adolescentes indígenas como sujetos de derechos y como miembros de sus comunidades indígenas, originarias y campesinas y a los cuales bajo observancia del mandato constitucional y de los tratados y convenios internacionales que forman parte del bloque de constitucionalidad, se les debe garantizar el reconocimiento pleno de sus orígenes, el respeto a su pluralidad cultural y lingüística que forman parte inalienable de su vida, de sus familias y de sus usos y costumbres. Bolivia a partir de la Constitución Política del Estado (2009) asume el reto histórico de construir colectivamente el Estado Plurinacional a partir de sus treinta y seis diferentes naciones o pueblos indígenas, originarios y campesinos reconocidos por la Constitución y desde una visión axiológica importante denominada el “vivir bien” que conlleva un cambio de paradigma profundo en la convivencia social, económica y cultural de Bolivia. El vivir bien “significa una nueva forma de relacionamiento no solo humano, sino de vida. Suma jaqaña, estar bien; suma kamaña, vivir bien y suma wiñay qamaña, vivir bien eternamente”1. Por tanto, estamos ante la presencia de 1 Fernando Huanacuni Mamani (2010). “Cosmovisión Andina y Vivir Bien”. En “Vivir Bien: Infancia, Género y Economía: Entre la teoría y la práctica. Coord. Ivonne Farah y Verónica Tejerina”. CIDES UMSA, 2013.

un paradigma de bienestar holístico y de armonía con la naturaleza, “es un modelo tetraléctico (que supera al dialéctico occidental) del saber bien, hacer bien, estar bien y sentir bien2. Pero, ¿qué aporte fundamental trae este cambio de paradigma relacional a la vida de las niñas, niños y adolescentes? Para Flavia Marco Navarro, significa niños, niñas y adolescentes felices, sanos, bien alimentados, con una educación de calidad, estimulados, cuya voz es escuchada y tomada en cuenta, que vivan en comunidades y barrios seguros, que posibiliten el juego y el esparcimiento, en un medio ambiente sano y sostenible y en un entorno familiar armonioso, libre de violencia con amor y cuidados3. Bajo estas premisas, el Estado boliviano como garante de los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes y en el marco del proceso boliviano postconstituyente ha desarrollado políticas públicas y normativa en concordancia a los mandatos constitucionales. Uno de los principales aportes desde la política pública para las niñas y niños indígenas, ha sido la generación de “nidos bilingües”, desarrollados como una política del Estado boliviano a través del Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas dependiente del Ministerio de Educación y que contó además con la asistencia técnica del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF Bolivia. Los nidos bilingües responden a la política de revitalización lingüística del Estado boliviano, conforme al Convenio 169 de la OIT sobre los pueblos indígenas y tribales ratificado por Bolivia y que cuentan con una metodología de transmisión intergeneracional de la lengua originaria, a partir de un proceso natural de aprendizaje dentro los entornos familiares, comunitarios e institucionales de las niñas y niños indígenas. 2 David Choquehuanca en Nuñez del Prado, José (2011). “Desarrollo – vida y felicidad. Paradigmas de Desarrollo- Cosmovisiones de vida- Aspiraciones de felicidad”. En el desarrollo en Cuestión. Reflexiones desde América Latina.Coord. Fernanda Wanderley. CIDES- UMSA, OXFAM. 3 Flavia Marco Navarro (2013). “El vivir bien de la niñez y adolescencia y el ejercicio de derechos”. En “Vivir Bien: Infancia, Género y Economía: Entre la teoría y la práctica. Coord. Ivonne Farah y Verónica Tejerina”. CIDES UMSA, 2013.

Esta metodología a su vez se ha enfocado en el desarrollo integral de la primera infancia, a partir de impulsar y desarrollar habilidades y técnicas en las madres, padres y cuidadores principales de niñas y niños para su estimulación temprana con el objetivo de potenciar sus capacidades cognitivas, físicas y emocionales a partir del reconocimiento pleno de sus usos y costumbres originarios. Los nidos bilingües se desarrollan en los entornos familiares, comunitarios y espacios institucionales y son las “abuelas y abuelos de la comunidad” quienes voluntariamente dedican un tiempo a las niñas y niños, para así rescatar y revitalizar sus idiomas originarios, muchos de ellos en peligro de extinguirse. Es así que los nidos bilingües han alentado también el intercambio intergeneracional dentro las comunidades y son las generaciones de las abuelas y abuelos de las familias comunitarias, los llamados a liderar estos espacios, debido a

Ninoska Durán Burgoa Licenciada en Derecho de la Universidad Católica Boliviana ¨San Pablo”, Máster en Ciencias de la Familia de la Universidad de Santiago de Compostela, docente, consultora e investigadora especialista en Derechos Humanos de la Niñez y Adolescencia, Primera Infancia, Comunidades Resilientes y Desarrollo Normativo. Ex Directora General de la Niñez y Personas Adultas Mayores y ex Viceministra de Igualdad de Oportunidades a.i. del Ministerio de Justicia y Transparencia Institucional Ente Rector del Sistema Plurinacional de Protección de las Niñas, Niños y Adolescentes del Estado Plurinacional de Bolivia. Actualmente, Directora Ejecutiva y cofundadora de la Firma Legal Internacional “Abogados del Niño” y miembro de la Red Latinoamericana y del Caribe de Líderes por la Primera Infancia “Por un comienzo con futuro”.

que las generaciones más jóvenes de padres y madres de estas niñas y niños, han incorporado ya una hibridación lingüística que debilitan la esencia de las lenguas nativas. Para las niñas, niños y adolescentes indígenas consolidar su identidad cultural y lingüística, recibir la sabiduría ancestral de sus antepasados y consiguientemente la transmisión de la memoria comunitaria y colectiva a la que pertenecen, a través de espacios significativos que promueven la descolonización del pensamiento, es parte fundamental del ejercicio efectivo de sus derechos humanos. Este aprendizaje de transmisión natural de la lengua, empieza con el cuidado integral en la primera infancia, que además se constituye en una etapa de la vida oportuna e importante para el aprendizaje de sus lenguas nativas. El enfoque integral del desarrollo infantil temprano diseñado en el modelo de nidos bilingües, esta armonizado para potenciar la motricidad gruesa, fina y todos los aspectos de dimensiones holísticas, psicosociales y emocionales que afectan la vida de las niñas y niños más pequeños, así como todo lo relacionado a las áreas de lenguaje y la comunicación. Conforme a la Constitución Política del Estado, son idiomas oficiales en Bolivia el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos4, en este sentido, en Bolivia se han instalado bajo esta metodología nidos bilingües como base del fortalecimiento de la revitalización de estas lenguas originarias, que a su vez son una parte fundamental de la recuperación de la identidad cultural y lingüística plurinacional con un enfoque centrado en la primera infancia. En este contexto, los nidos bilingües, se han venido implementando a través de tres modalidades específicas: 4 Art. 5 de la CPE reconoce como idioma oficial el castellano, el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

a. Nidos familiares, que rescatan la reciprocidad relacional e intergeneracional de tipo familiar, en la que las niñas y niños reciben de forma natural su lengua originaria a través del desarrollo de actividades cotidianas; para ello inicialmente fue necesario la identificación del o la adulta de la familia cuyo dominio de la lengua mantiene su esencia y que este dispuesta o dispuesto a transmitirla a la generación de niñas y niños de la familia. Esta transmisión se realiza desde lo cotidiano y ha permitido tejer también la transmisión de otros saberes culturales que guardan consigo las generaciones de adultos en la familia. Hay que destacar que esta modalidad específica, ha permitido el encuentro y la concurrencia de otras niñas y niños de la familia ampliada, por lo que el enfoque es participativo y no limitativo. Los espacios de reunión han sido libremente elegidos por las familias sea en la casa de uno de ellos, los huertos familiares, los chacos, entre otros y esto además ha promovido una integración de tipo familiar, no solo de las niñas y niños con sus generaciones ascendentes, sino también el encuentro con otras niñas, niños y adolescentes para revitalizar su idioma originario a partir de diálogos intergeneracionales e intrageneracionales que también son importantes para el desarrollo integral de la primera infancia.

b. Los nidos comunitarios son otra modalidad implementada en aquellos lugares donde las lenguas indígenas presentan una situación crítica en relación a su vitalidad, dado que en algunas comunidades existen pocas personas que hablan la lengua nativa en su esencia originaria, (principalmente se trata de la generación de abuelos y bisabuelos de la comunidad) y donde las generaciones más jóvenes entienden la lengua pero no la hablan, puesto que se ha roto la transmisión natural de una generación a otra. En esta modalidad, son las personas que mantienen su lengua originaria quienes voluntariamente ayudan a la transmisión de la lengua a las niñas y niños. El Instituto Plurinacional de Lenguas y Culturas, ha logrado implementar esta modalidad como parte de la ejecución 46

de la política de Estado, organizando grupos comunitarios no mayores a seis niños por cada adulto responsable de la transmisión de la lengua; estos grupos reducidos han tenido como fin profundizar la lengua nativa. Si bien la metodología tuvo obstáculos iniciales como lograr la identificación de las personas mayores dentro de la comunidad y que voluntariamente le den un tiempo a las niñas y niños, se rescata la participación de las madres y padres para hacer sostenible esta estrategia de revitalización de la lengua originaria y que además dio lugar a espacios importantes para la reciprocidad comunitaria, el reconocimiento social de las generaciones de adultos mayores de cada comunidad y la transmisión de prácticas y significados de la identidad de los pueblos indígenas.

c. Los nidos institucionales, son otra modalidad que se configura como una alternativa importante a los nidos familiares y comunitarios. Estos nidos bilingües han sido implementados en los centros infantiles que dependen administrativa y presupuestariamente de los Gobiernos Autónomos Municipales. Estos centros implementan un modelo de educación no escolarizada, diseñada desde un enfoque de desarrollo integral de niñas y niños menores de seis años; la metodología para la revitalización de la lengua originaria, se tuvo que adaptar al modelo institucionalizado de estos centros, por lo que han sido las educadoras quienes inicialmente recibieron una capacitación para desarrollar la transmisión de las lenguas originarias, propias de la jurisdicción territorial donde se encontraban estos centros. La implementación de la metodología presentó algunos obstáculos iniciales, como aquellos relacionados a que las educadoras en muchos casos no mantienen la esencia de sus lenguas nativas, dado que han desarrollado una “castellanización” de su lengua, por lo que ha sido necesario desarrollar un apoyo técnico importante afianzado con el enfoque y objetivos de la política pública. 47

La revitalización de las lenguas originarias iniciada en Bolivia a partir del año 2014 tiene además un significado importante en relación a revalorizar las prácticas culturales originarias y a la importancia de que un Estado inclusivo pueda incorporar modelos diferenciados que respeten la existencia de infancias plurales conforme a su diversidad y su esencia plurinacional. Brondi, señalaba acertadamente que para afianzar lo antes dicho y para la construcción de un mundo justo para las niñas y niños, deberíamos en primer lugar comprender que no existe una sola manera de vivir en el mundo, que las aspiraciones, los intereses y las necesidades no son universales5. Por tanto, los nidos bilingües aportan un significado cultural y comunitario basado en un enfoque de derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes indígenas, con especial incidencia en la primera infancia, puesto que permite visibilizar dentro los contextos indígenas y comunitarios a las niñas y niños más pequeños como portadores de derechos y agentes sociales desde el inicio de su existencia, dotados de intereses, capacidades y vulnerabilidades particulares tal como lo recomienda el Comité de los Derechos del Niño en la Observación General 7 (2005) “Realización de los derechos del niño en la primera infancia”. Este reconocimiento comunitario de niñas, niños y adolescentes indígenas, es una base fundamental para la construcción y el respeto de la plurinacionalidad en Bolivia, estas políticas de estado han contribuido a la generación de miradas plurales y colectivas, para la recuperación de nuestros valores ancestrales y de la riqueza de nuestra multiculturalidad, revitalizar las lenguas nativas es parte de la recuperación de la cultura y de la historia de nuestras naciones cuyo inicio debe darse indiscutiblemente con las niñas y niños bolivianos.

5 Brondi, M. (2002). “Culturas e Infancias” en Ser Wawa en los Andes: Representación Social de Mujeres Migrates Aymaras sobre el niño (a) Aymara. Ana Cecilia Bóhrt y Jorge Domic (2007. En Ajayu Orgáno de Difusión Científica del Departamento de Psicología UCBSP

Bibliografía Estado Plurinacional de Bolivia Constitución Política del Estado Plurinacional. 2009. CDN. Convención sobre los Derechos del Niño. Comité de Derechos del Niño. Organización de Naciones Unidas. Nueva York. 1989. CDN. Observación General Número 7 (2005) “Realización de los Derechos de niños de la Primera Infancia”. CR/C/GC/7 2005 de noviembre de 2005. CDN. Observación General Número 11 (2005) “Los niños indígenas y su derecho en virtud a la Convención de los Derechos del Niño”. CRC/C/ GC/11, 12 de febrero de 2009. Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas IPELC. “Revitalización Linguistica. Nidos Bilingües. Documento Conceptual”. Primera Edición. 2017. Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas IPELC. “Hablemos nuestro idioma con nuestros niños y niñas. La experiencia de los Nidos Bilingües en Bolivia.”. Primera Edición. 2017. Farah, Ivone y Tejerina,Verónica. (2013) “Vivir Bien, infancia, género y economía. Entre la teoría y la práctica”. Coordinación Editorial CIDESUMSA. Bolivia. Nuñez del Prado, José (2011). “Desarrollo –vida- felicidad. Paradigmas del Desarrollo Cosmovisiones de vida- Aspiraciones de felicidad”. En el Desarrollo en cuestión. Reflexiones desde América Latina, Fernanda Wanderley. CIDES – UMSA, OXFAM. Bolivia. Ana Cecilia Bóhrt y Jorge Domic (2007). “Ser Wawa en los Andes: Representación Social de Mujeres Migrantes Aymaras sobre el niño (a) Aymara”. En Ajayu Órgano de Difusión Científica del Departamento de Psicología UCBSP. Bolivia.

Explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes (ESCNNA), una extrema vulneración de derechos Denisse Araya En el presente artículo se exponen algunos aspectos generales de la ESCNNA, unas breves especificidades del fenómeno detectados en una investigación en Chile, ciertos elementos metodológicos empleados en ONG Raíces para su enfrentamiento, destacando la pedagogía teatral como elemento innovador en el proceso reparatorio de NNA víctimas/ sobrevivientes de ESC. Dado la vulnerabilidad de las NNA víctimas/sobrevivientes de ESC, es importante destacar que todos los antecedentes que aquí se mencionaran se agravan en la actual situación debido a la pandemia que se vive a nivel mundial, como lo expone claramente la Declaración del Comité de los Derechos del Niño sobre COVID-19 (08.04.2020). LA EXPLOTACIÓN SEXUAL COMERCIAL DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES (ESCNNA) Es una grave violación a los derechos humanos, siendo una práctica abusiva –y delictiva- que devasta la integridad física y psicosocial de niñas, niños y adolescentes. En ella, un adulto se aprovecha de la condición de vulnerabilidad (etaria, social, emocional, de género, entre otras) de una niña, niño o adolescente para satisfacer sus deseos sexuales, entregándole a cambio un pago en dinero, especies, regalos o algo tan intangible como amparo o protección. Si bien, la niña puede ser obligada a una situación de explotación sexual a través de 51

la fuerza física o amenazas, sin embargo, también puede ser persuadida a participar en ese tipo de actividades sexuales como resultado de factores más complejos y con matices, ya sean humanos o situacionales, incluyendo un desequilibrio de poder entre la víctima y el agresor (ECPAT I., 2016, citado en Consejo N. Infancia, ONG Raíces, 2017). Así, la ESCNNA, en sus diversas manifestaciones1, es una de las agresiones más devastadoras que puede ejercer un adulto hacia una niña, niño o adolescente (NNA) dado que se sustenta sobre una concepción (compartida por el entorno tolerante, el explotador, y la indefensión de la propia víctima) de que la NNA puede ser reducida a la calidad de mercancía, a un bien de intercambio. En las historias de vida de aquellas NNA sobrevivientes de esta violenta agresión, la única vivencia constante, desde su más tierna infancia, es el desamor y la violación a sus derechos consagrados. Es un fenómeno social complejo y multicausal (en donde se articulan factores estructurales y políticos, sociales, culturales, familiares e individuales), que se expresa en dinámicas y formas de relación abusivas que involucran a distintos actores y, lamentablemente, son gravemente naturalizadas por la sociedad. Sin duda alguna, el comercio sexual está fuertemente cimentado en el imaginario social, en la naturalización y la tolerancia frente a la venta, intercambio y utilización del cuerpo femenino, permitiendo que se refuerce una serie de prácticas culturales que favorecen el abuso y la subordinación de las/os débiles, incluyendo niñas, niños y adolescentes. Respecto al sexo, en el país -como a nivel mundial- se detecta una amplia mayoría de niñas víctimas/sobrevivientes de ESC, quienes, por el hecho de ser mujeres, reciben más fuertemente la sanción, estigmatización y discriminación del medio. Según investigación realizada en Chile (Consejo Nacional Infancia, ONG Raíces, 2017), expone que un 87% son mujeres, versus 1 1) Relaciones sexuales a cambio de dinero, regalos, favores u otros; 2) utilización de niños/ as en la pornografía; 3) Explotación en el ámbito del turismo y viajes; y 4) trata de niñas, niños y adolescentes con fines de explotación sexual.

13% de hombres, acentuándose en entornos de prostitución adulta o en entornos asociados al tráfico y consumo de drogas, así como en el ámbito del turismo y trata. Dicha investigación confirma ciertos factores que resultan explicativos de que una NNA llegue a esta dañina vivencia. Así, la estructura patriarcal de roles de género, que legitima culturalmente el uso de la sexualidad femenina a cambio de pago, constituye un piso cultural fundamental que afecta la

Denisse Araya Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad Católica de Lyon, Francia. 1983. Educadora de Párvulos, Universidad de Chile. 1976. Fundadora y Directora Colectivo Raíces, 1991-1997. Directora Ejecutiva. Como Directora de ONG Raíces ha representado a ECPAT-Chile desde el año 2008. Integrante del Consejo de Administración de Bureau International des Droits des Enfants (IBCR), Canadá, desde el año 2018. Ha dirigido diversos proyectos de promoción y desarrollo en áreas de género, infancia y adolescencia. Se ha desempeñado como consultora y evaluadora de proyectos de género (Chile y Ecuador) de la Agencia de Cooperación Ayuda Popular Noruega y CEDEP en Chile, Unicef Uruguay, ECPAT International en Perú y CAM México. Ponente y relatora en diversos Congresos y Seminarios Internacionales, de UNICEF, OIM, ECPAT I., OEA, OIT, entre otros. Ha ejercido –y ejerce- docencia en Universidad de Chile, Alberto Hurtado y otras nacionales, así como también en la Universidad Iberoamericana de D.F. y la Universidad Autónoma de Chiapas en México, la Universidad Centro Americana, UCA y San Miguel, en El Salvador. Representante cono Sur de Comité Latinoamericano contra la Trata de Personas. Ha co-elaborado los informes alternativos al Estado de Chile, así como de seguimiento y monitoreo del cumplimiento a los compromisos internacionales asumidos por el Estado de Chile en ESCNNA, Trata de personas. Ha realizado investigaciones y publicaciones sobre condiciones laborales de mujeres del área textil, pesca y agricultura, así como también en niñez y adolescencia en situación de explotación sexual comercial y otras vulneraciones. denissearaya@vtr.net - d.arayacastelli@gmail. com - raices@tie.cl

cotidianeidad de las víctimas; se releva el contexto familiar violento, negligente y sumamente expuesto a elementos de riesgo como un factor gatillante de dinámicas familiares dañinas y expulsoras; un mundo emocional y psicológico complejo y sumamente afectado por múltiples experiencias de daño configura una víctima que fácilmente será seducida y manipulada por los responsables de su vulneración (Consejo Nacional Infancia, ONG Raíces, 2017). Si bien, existen algunas señales que permiten alertar casos de NNA víctimas/sobrevivientes de ESC para su adecuada derivación y posterior reparación, es importante destacar que estas señales nunca deben mirarse de manera aislada, considerando que muchas de ellas pueden darse en NNA que no están siendo explotadas sexualmente y que, igualmente, sufren otras vulneraciones. Bajo este criterio, se mencionan algunas características que presentan las NNA que fueron identificadas en la investigación antes mencionada, así como otras que permanecen, detectadas en investigaciones anteriores (ARCIS/SENAME, 2004; ONG Raíces, 2006, 2010): Las víctimas son mayoritariamente mujeres, entre los 12 y 18 años, lamentablemente su detección es tardía. Los contextos familiares de los que provienen están marcados por la precariedad laboral y económica, la violencia, el consumo de drogas y alcohol, la cercanía con el delito y las vulneraciones experimentadas de manera transgeneracional, especialmente en el ámbito de la sexualidad. En esos contextos, el cuidado de las niñas y adolescentes es negligente, con límites difusos, permisividad y falta de cuidado frente a riesgos y vulneraciones. Generalmente estas familias desembocan en conductas expulsoras más o menos evidentes que dejan a las adolescentes en graves situaciones de abandono. Las mujeres integrantes de la familia han vivenciado igual o más violencias en su niñez. Las NNA deben lidiar con múltiples riesgos y escasos factores protectores. Las dinámicas de calle, droga, delito son algunas de ellas. Por otra parte, espacios protectores como la escuela 54

no responden a las necesidades particulares de las NNA, así como tampoco las instituciones proteccionales o de salud, en la mayoría de los casos. Se evidencia que las fugas de los hogares de protección pueden constituir eventos de sumo riesgo para ellas/os pues las pone a merced de los explotadores. Se constata que se trata de un espacio que los explotadores tienen presente entre sus estrategias de captación. Presentan un auto concepto disminuido, así como las conductas autodestructivas, expresadas en el alto consumo de drogas y alcohol. Han aprendido a desarrollar una serie de patrones conductuales como mecanismos o formas de vida que atentan contra sí mismas y que permiten el abuso, maltrato y manipulación de parte de los adultos. Sin embargo, la mayoría de ellas/os “aparentan” que dominan y “controlan” las situaciones de explotación. Albergan múltiples sentimientos dolorosos de tristeza, ansiedad, rabia desde un muy bajo auto concepto y escasa esperanza. Sin embargo, expresan más fácilmente sentimientos de rabia y agresividad, más que la pena o tristeza. Fantasiosas en pequeñas cosas, no referido a su vida íntima (sexual), sino que con su fantasía intentan reivindicar su ser más íntimo que ha sido profundamente herido. Dependiendo el tipo de explotación a que ha estado expuesta/o, puede presentar conductas seductoras, erotizadas hacia los pares y adultos, o bien, infantilizadas comportándose como una niña pequeña. Dinámicas de disociación psico-afectiva. Algunas NNA, por la violencia a la que han estado expuestas, como mecanismo de defensa han aprendido a separar la vivencia de explotación de sus sensaciones físicas y emociones, conducta que la psicología denomina disociación2. Esto se manifiesta en cómo se refieren, en un inicio, a la experiencia, relatando 2 Para el psicoanálisis, la disociación es un mecanismo de defensa que consiste en escindir elementos disruptivos para el yo, del resto de la psique. En la disociación se da una falta de conexión en los pensamientos, memoria y sentido de identidad de una persona. Es lo que se llama embotamiento emocional, uno de los aspectos principales del trastorno de estrés postraumático. (Maldonado et al., 2002).

las situaciones con soltura, como si ellos/as fueran los que dominan en todo momento al “cliente”, relatándola como si fuera una experiencia más en su cotidiano. Sin embargo, cuando comienzan a integrar la vivencia con sus sensaciones, emociones, expresan rabia, dolor, mencionan el asco, la repugnancia y su respuesta puede ser altamente violenta hacia sí mismos y hacia los demás. No reconocen la vulneración que están viviendo. O bien la niegan, o evaden referirse al daño, o la naturalizan, siendo una de las particularidades más importantes de esta vulneración que la víctima no se siente tal. En su gran mayoría, se sienten responsables absolutas por lo que han vivido. Sienten vergüenza y culpa, percibiéndose como merecedoras de lo que les sucede. La ocultan, incluso en los proyectos especializados3 pueden demorar meses antes de develar su situación. Dado sus carencias afectivas protegen al explotador, al que identifican con una de las pocas personas que le ha ofrecido ayuda, que se ha ‘preocupado’ por ella/él. Si bien los efectos de las múltiples vulneraciones vividas han sido identificados en investigaciones anteriores, el estudio 2017 permitió visualizar que dichos efectos conforman un sólido sistema en el que reside la enorme vulnerabilidad de las víctimas y en el que se combina un concepto muy deteriorado de sí mismas, conductas defensivas, miedo y dificultades en visualizar un destino propio. Esta combinación les hace especialmente frágiles frente a las estrategias de los explotadores. RESPECTO AL EXPLOTADOR E INTERMEDIARIOS Con relación a los “clientes”, en la investigación (Consejo Nacional Infancia, ONG Raíces, 2017) se confirma que se trata mayoritariamente de hombres adultos, sin distinción de edad. Los intermediarios o proxenetas son tanto hombres como mujeres. Se evidencia una tendencia a que el género 3 Proyectos especializados en la reparación del daño a NNA víctimas de ESCNNA (PEE). El Estado de Chile cuenta con 18 a nivel nacional. ONG Raíces fue el Plan Piloto de esta experiencia en el año 2001.

defina el tipo de relación que establecen con las NNA, asimilándose a rasgos de figuras maternales en el caso de las mujeres y siendo, asimismo, “clientes”, algunos intermediarios hombres. Respecto al origen social, se confirma la existencia de “clientes” con bastantes recursos económicos y otros de un nivel similar al de las propias niñas, dependiendo el tipo de manifestación. En el caso de las/los intermediarios, el origen social es cercano al de las niñas. Algunas/os de ellas/os han mejorado sus ingresos gracias al ‘negocio’ de la ESCNNA y se establecen como un “modelo” a seguir para las niñas. Se constata que la relación entre víctimas y explotadores (tanto “clientes” como intermediarias/os) no es meramente utilitaria, sino que va acompañada de comportamientos y estrategias relacionales que generan afectos, así como miedo y sumisión. Se confirma la tendencia en los explotadores a justificar su accionar sin reconocer su responsabilidad en los hechos ni el carácter de vulneración de lo generado. Los consumidores o productores de pornografía infantil tienden a ser más jóvenes que los “clientes” de relaciones sexuales remuneradas. Respecto a grupos laborales sistemáticamente asociados a la ESCNNA se mencionan -como “clientes” y como intermediariostaxistas y colectiveros. En otras indagaciones (ECPAT International, 2016), identifica algunos grupos laborales que se distinguen, por tratarse de grupos de poder o que están en tránsito, produciéndose las condiciones de impunidad necesarias, tales como viajeros de negocios, trabajadores inmigrantes, extranjeros residentes, profesionales relacionados con el trabajo con niñas y adolescentes (especialmente en programas sociales o de protección de la infancia), militares y personal de paz en países en conflicto, religiosos. En cuanto a los intermediarios, según ECPAT, suelen situarse en grupos como policías corruptos, empleadores que permiten el trabajo infantil, padres de esposas adolescentes, operadores turísticos, entre otros. ONG Raíces (2010) detectó grupos de hombres con trabajos estacionarios, terminales de bus, entre otros. 57

En cuanto al sistema relacional entre las víctimas y explotadores, se detectó, investigación 2017, una complementariedad muy sólida entre carencias afectivas de las niñas y las estrategias empleadas de los explotadores. Las estrategias tanto de “clientes” como intermediarios/as generan: sensación momentánea de afecto y recuperación de la autoestima a través de la seducción; exacerbación del miedo y la ansiedad a través de las amenazas; relación doble vincular. Con relación a los mecanismos de significación entre víctimas y explotadores, se detectó una coherencia entre significación de las víctimas y de los explotadores que dificulta el reconocimiento de la vulneración: ambos la niegan. Negación de la víctima a través de: tendencias evitativas (desconexión emocional); naturalización del daño; culpa y responsabilización; miedo. Negación de los explotadores a través de: responsabilización de la niña (me sedujo); “error” (no se volverá a repetir); engaño (fui engañado); “ayuda” a la víctima y familia; necesidades sexuales (“cliente”). ¿ES POSIBLE LA REPARACIÓN DE ESTE GRAVE DAÑO? La reparación del daño a víctimas/sobrevivientes de ESC y el trabajo en pos de la restitución de sus derechos, implica involucrarse con seres humanos, con individualidades y especificidades, con circunstancias de vida complejas en múltiples aspectos. Es, por tanto, central visualizar procesos de reparación del daño desde la integralidad, contando con una estrategia multidisciplinaria de manera de abordar las diversas situaciones y vivencias, desde una perspectiva integral. Intervenir en todos los ámbitos de forma integral, estimula la creación de lazos y redes de apoyo familiares, comunitarias, públicas, las cuales permiten tomar conciencia de la responsabilidad que a todas/os les cabe en la protección de las NNA. Así, combinar, desde distintas disciplinas, métodos personalizados y grupales, efectivamente, favorecerán e impulsaran el desarrollo creativo y autónomo, dado que las NNA podrán desplegar y poner en juego sus capacidades y habilidades únicas, logrando un desarrollo personal que le permita intervenir, cuestionar y efectuar aprendizajes, 58

reaprendizajes y desaprendizajes del cúmulo de experiencias que han vivido a lo largo de su vida -socialización- y que impiden y/o posibilitan su crecimiento y desarrollo armónico, así como el de la sociedad en que está inserta/o. A su vez, el desarrollo de las potencialidades de la NNA, en interacción con otras/os, les permitirá proveerse de los medios necesarios -psicológicos y espirituales- para su sano crecimiento. (ONG Raíces, 1992, 2018). De allí la relevancia de que las diversas actividades -rutinarias, grupales, otras- que se realicen, se faciliten en un ambiente amoroso, cálido y basado en el respeto mutuo. Buscando que ellas/os puedan explorar(se) y descubrir(se) a sí mismas/os en estas experiencias. Así como también, logren expresar libremente sus sentimientos y emociones, de manera de ir efectuando un autodescubrimiento y valorando sus potencialidades y recursos que, sin duda, cada una de ellas/os tiene y que muchas veces permanecen dormidos debido a las nocivas experiencias que les ha tocado vivir en su corta vida. De esta manera, y en proceso, vayan adquiriendo autonomía, confianza, seguridad y sintiendo que el espacio, transitorio o no, es su lugar amoroso-familiar, de manera que puedan redescubrir sus capacidades, valorar y conocer aspectos de su persona que pensaba que no tenía o sencillamente que desconocía de sí misma/o. (ONG Raíces, 1992, 2018) Resumiendo, el centro del proceso es la NNA, en la cual se cree y confía. Ella/el realiza su propio proceso, pero siempre en interacción con otras/os. En un proceso Metodológico formativo/dialógico/reparador/amoroso, que permita, contribuya, facilite, en la NNA ser sujeta/o activa en la experiencia, desplegar capacidades y potencialidades. En este proceso el rol del profesional educador/a, facilitador/a, terapeuta, psicóloga/o, monitor/a, tutor/a del equipo psicosocial que intervenga en él es fundamental, porque el compromiso y la opción ética del/la profesional es un factor que se considera motor en la intervención psicosocial.

LA PEDAGOGÍA TEATRAL, UN APORTE EFICAZ AL PROCESO REPARATORIO El año 2004, ONG Raíces inició una experiencia que ha ido desarrollando y fortaleciendo en los últimos años: la aplicación del teatro como herramienta en el proceso de reparación del daño y restitución de derechos en NNA sobrevivientes de ESC. En el contexto de una intervención psico-social y educativa, orientada a reelaborar las experiencias traumáticas y construir nuevos significados y sentidos de vida, el teatro surge con el fin de complementar –y no de sustituir- otras intervenciones que se realizan en el marco de tres Proyectos Especializados en ESCNNA, implementados por la ONG Raíces y financiados por el Servicio Nacional de Menores (SENAME), en las zonas poniente y sur de la Región Metropolitana y en Punta Arenas. El arte, la pedagogía teatral, la música, la plástica tienen un tremendo potencial terapéutico. Se ha desarrollado un trabajo de investigación-acción, que ha permitido contar con elementos metodológicos propios, adaptados al proceso de reparación de las NNA sobrevivientes de ESC. El trabajo realizado refuerza la permanencia, la constancia, la responsabilidad y el compromiso común. Asimismo, éste es un espacio de juego, magia, sueños y afectos. Es una invitación a crear otras realidades, o a reelaborar las propias, con un lenguaje que les permite transformarlas, y no revivirlas en su crueldad. CONCLUYENDO... Todo tipo de violencia sexual genera graves consecuencias para la vida y la integridad de las NNA que la sufren, dejándoles profundas y dolorosas huellas que deben ser tratadas y buscar caminos de reparación. Sin embargo, en la ESC esto se agrava porque es bastante más naturalizada y tolerada dado que en ésta se produce un intercambio entre el adulto y la NNA, ya sea por la acción sexual directa o por la mediación del contacto entre la niña y otro/a adulto (proxeneta). Este Intercambio es 60

definitorio en la forma en que los distintos actores significan la situación de explotación pues conduce a la falsa idea de que la NNA ha sido “compensada/o” a través del pago. El “aparente” consentimiento de la niña o adolescente, al recibir un pago a cambio –de la índole que este sea- tanto el adulto explotador, como la niña o adolescente víctimas, como su entorno tienden a pensar que se trata de un acto voluntario de la niña, o que, al menos, esta se ve compensada por el posible daño. Así, el intercambio convierte, con facilidad, en el imaginario colectivo, a la NNA en responsable de la situación, identificación que es generalmente asumida por la misma víctima. Por las particularidades de la problemática ESCNNA, la situación de la víctima y de la forma de abordarla, es fundamental que las personas que trabajan con NNA vulneradas/os en sus derechos puedan tener herramientas para prevenir, detectar tempranamente, brindar primera atención, derivar a espacios especializados y efectuar un proceso de trabajo conjunto con terceros, intersectorialmente, que refuerce el proceso de las NNA, actuando conjuntamente, de manera permanente, en la reparación del daño de las NNA. Finalmente, es necesario tener presente que las diversas vivencias que los equipos van teniendo con las NNA, a las cuales quieren y acogen en sus dolores, penas y violencias diversas, en alguna medida, van desgastando y generando conductas que, en muchas ocasiones, atentan contra el/la profesional y el trabajo de equipo (síndrome de burnout). Por tanto, es necesario considerar el autocuidado y el cuidado de los/ as demás compañeras/os del equipo, el cual pasa, en primer lugar, por sentirse acompañada/o, no juzgada/o y apoyada/o por el conjunto del equipo, en un clima de confianza y apertura del quehacer cotidiano, nadie puede trabajar sola/o, el trabajo se hace en conjunto. Este proceso implica generar estrategias dirigidas a enfrentar los factores de riesgo para el equipo, poniendo un especial énfasis en el autocuidado individual y grupal, al trabajo en equipo y a la organización del trabajo (roles claros, definir tareas compartidas, planificaciones y evaluaciones permanentes, entre otras). 61

Gasto público dirigido en atención a la niñez y adolescencia migrante y retornada en el triángulo norte de Centroamérica. Enrique Maldonado El presente trabajo forma parte del proceso para la finalización del Máster en Necesidades, Derechos y Cooperación al Desarrollo en Infancia. Siendo centroamericano, he visto a lo largo de mi vida profesional, como los indicadores de desarrollo, lejos de mejorar, empeoran (con las excepciones de Costa Rica y Panamá). La migración de niñas, niños y adolescentes -NNA- sin un adulto que los acompañe, es un reflejo de la limitada existencia de un primer nivel de atención en salud, educación inicial, así como la persistencia de la desnutrición crónica y escasa oferta pública educativa para adolescentes, que termina empujándolos a buscar su bienestar en una nación ajena a la de ellas y ellos. De igual manera, la violencia y el narcotráfico hacen que para muchos la única opción que tengan sea migrar. Esta crisis ha llegado al extremo en que desde octubre 2018 se han formado caravanas rumbo a los Estados Unidos exacerbando las condiciones de vida de los emigrantes. Dentro de ellos están las niñas, niños y adolescentes que migran sin compañía de un adulto responsable o de alguno de sus progenitores.

Este grupo etario, es aquel que ha sido vulnerado en sus derechos humanos y su única opción es huir (migrar) hacia un destino más seguro donde pueda tener oportunidades de desarrollo. En tal sentido, este trabajo explora más allá de la inversión pública en niñez y adolescencia ¿cuál es la respuesta de los Estados expulsores de niñez migrante cuando son retornados? Centroamérica, una región que hasta fines del siglo pasado estuvo marcada por intervenciones militares de los Estados Unidos, lo cual desembocó en conflictos armados internos (Nicaragua, El Salvador y Guatemala), lo cual creo dictaduras militares, con la excepción de Honduras, principalmente por la base militar que la nación del norte tiene instalada en este país. A su vez, estas naciones están conformadas por élites empresariales, que ven como desarrollo, la minimización del papel de Estado, la apertura comercial y basar su éxito en exenciones fiscales, administraciones tributarias débiles y un gasto público mínimo, ineficiente y plagado de casos de corrupción. La existencia de estas condiciones obliga a muchos ciudadanos a buscar el bienestar en otras naciones, de esa cuenta se presenta la siguiente gráfica que evidencia la cantidad de centroamericanos del Triángulo Norte que han intentado ingresar de manera ilegal a los Estados Unidos desde 2002 a 2018, en total para esos años 3.077 millones de personas, de las cuales 339,841 han sido niñas, niños y adolescentes “migrantes no acompañados” los cuales pasaron de representar el 4.3% del total de migrantes en 2008 hasta el 26.5% en 2016, y a partir de ese año se muestra una tendencia a disminuir en esta proporción, ubicándose en 18.5% al 2018, fenómeno posiblemente asociado a la práctica de la Patrulla Fronteriza de los Estados Unidos de colocarlos en jaulas y celdas frías (las famosas hieleras), sin que puedan tener acceso rápido a un abogado o familiar residente en esa nación.

Gráfica 1 Cantidad de niñas, niños y adolescentes no acompañados; aprehendidos, deportados e inadmisibles en México y Estados Unidos

Fuente: México Security Initiative at the University of Texas at Austin.

Según datos proporcionados por la Patrulla Fronteriza de los Estados Unidos y el Instituto Nacional de Migración de México, durante el periodo de 2008 a 2018 (11 años) han sido detenidos un total de 339,841 menores de edad, es decir, un promedio anual de 30,895; lo cual, traducido a datos diarios, significa que cada día estas instituciones detienen en promedio a 85 menores centroamericanos, uno cada quince minutos. Las regiones de donde migran estas niñas, niños y adolescentes -NNA-que toman la decisión de viajar solos a los Estados Unidos es diversa, por ejemplo, con ayuda de la “Iniciativa de gestión de información de movilidad humana en el Triángulo Norte” de la Organización Internacional para las Migraciones, se pudo identificar que, al menos en el caso de Guatemala, sobre todo provienen de los departamentos más pobres y de ascendencia indígena como lo son: San Marcos, Huehuetenango y El Quiché, los cuales registraron solamente durante 2018 un total de 3,118 casos de NNA, equivalente al 61.6% de casos registrados en el país.

Mapa 1 Cantidad de UAC retornados por país, según departamento de origen durante el año 2018

Fuente: elaboración propia con base en OIM. 66

Por su parte, en El Salvador sobre todo emigran del departamento de San Salvador que, a diferencia de los casos guatemaltecos, no es de los más pobres, pero sí uno de los más violentos. De acuerdo con el Portal de Transparencia del Organismo Judicial durante 2018 la tasa de homicidios en este departamento fue de 59.4 por cada cien mil personas. Por su parte, otros de los departamentos con mayor cantidad de UAC retornados es Usulután y San Miguel con tasas de pobreza multidimensional del 46.5% y 38.3% respectivamente (Secretaría Técnica y de Planificación de la Presidencia y Ministerio de Economía, 2015). Si bien en el caso de Guatemala una de las principales causas de la migración es la pobreza extrema que viven comunidades indígenas, en El Salvador es evidente una relación entre la pobreza y violencia. Por su parte, en el caso de Honduras, es mucho más marcada la relación entre violencia y migración, por ejemplo, solo el departamento de Cortés representa un

Enrique Maldonado Economista, especializado en temas de política social y fiscal, con más de diez años de experiencia de investigación cuantitativa y cualitativa. Ha sido coautor de más de 30 informes sobre inversión pública con enfoque en niñez y adolescencia. Desde 2018 consultor independiente (entre otros) para el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación «Unesco Argentina» y de la iniciativa Changing The Way We Care «CTWWC» con Maestral International. Posee una Maestría en “necesidades y derechos de la niñez” por la Universidad Autónoma de Madrid y otra en Desarrollo por la Universidad del Valle de Guatemala.

23.5% del total de UAC retornados al país en 2018, cuando dos de las principales ciudades de ese lugar, experimentan altas tasas de homicidios tal es el caso de San Pedro Sula donde en 2012 fue de 173.6 por cada cien mil y si bien para 2018 disminuyó a 34.5, aún es de las más altas en el mundo. Por su parte Cholma es otra importante ciudad de Cortés cuya tasa de homicidios (siempre por cada cien mil) para 2008 fue de 83.2 y para 2017 de 86.5.

Resultados Guatemala Durante 2008 a 2017 el Gobierno de Guatemala, a través de la Secretaría de Bienestar Social y en la actividad de “atención a niñez y adolescencia migrante”, destinó un total de USD 745,346. De estos datos obtenidos se puede hacer una relación entre presupuesto devengado y cantidad de UAC detenidos tanto por autoridades mexicanas como estadounidenses de allí se desprende que en 2008 el gobierno de Guatemala destinó un total de USD 40.3 dólares por cada UAC, como es fácil deducir es un problema que se ha exacerbado para lo cual el Estado no ha respondido como debiese puesto que las asignaciones para cada uno de ellas y ellos, ha venido disminuyendo hasta situarse en dos dólares con diez y siete centavos en el año 2017, lo cual evidencia una escasa capacidad de la Secretaría de Bienestar Social en traducir las asignaciones presupuestarias en bienes y servicios para este grupo etario.

Gráfica 2 Gasto público en cada NNA de Guatemala, detenido en la frontera entre USA y México (dólares)

Fuente: Elaboración propia con base en Sicoin y en Universidad de Austin, Texas.

El Salvador Para el caso de este país en el presupuesto del Ministerio de Relaciones Exteriores se encuentra la línea de trabajo “protección y desarrollo de la persona migrante salvadoreña” con información únicamente para 2014 a 2017 donde a su vez, encuentra alojado el Sistema de Servicios Públicos “El Salvador es tu casa”, dicha línea durante esos años ejecutó un presupuesto de USD543.7 miles. Lamentablemente, debido a que El Salvador no tiene tan desagregadas las actividades que hace el Estado y en su estructura programática no se pudo identificar una línea de trabajo que fuese específica para atender a infantes y adolescentes migrantes no acompañados; por ello se utiliza el total de personas deportadas (que incluye menores de edad) para obtener un dato per cápita que en promedio durante los cuatro años analizados es de USD1.74, pero debe advertirse que dichos montos no muestran una tendencia a disminuir como en el caso guatemalteco sino a permanecer estables.

Honduras A diferencia de sus antecesores, el caso hondureño es muy particular, puesto que el gasto público relacionado con actividades de migración y extranjería se identificó en seis instituciones, que, en su conjunto, representaron un total de USD91.5 millones. De esa cuenta, se desagregó la estructura programática del presupuesto hasta nivel de actividad u obra, encontrando: En la Dirección de la Niñez, Adolescencia y la Familia, el programa de Migración y Restitución Internacional de NNA, que se subdivide en actividades de fortalecimiento institucional y la atención propiamente dicha a este grupo etario. En la Secretaría de Desarrollo e Inclusión Social, el programa de Compensación Social que tiene como principal actividad, la atención y protección a jóvenes en situación de vulnerabilidad y riesgo social, centrada sobre todo en emigrantes retornados. En la Secretaría de Trabajo y Seguridad Social, cuatro programas con sus respectivas actividades sobre todo en la inserción laboral de jóvenes y adolescentes deportados.

Tabla 1 Honduras: entidades, programas y actividad relacionadas con la atención a niñez y adolescencia migrante durante 2011 – 2017 en millones de dólares AÑO

2012

2013

2014

2015

2016

2017

Total

Dirección de la Niñez, Adolescencia y Familia

0.20

0.19

0.39

Migración y Restitución Internacional de Niñas, Niños y Adolescentes

0.20

0.19

0.39

Secretaría de Desarrollo e Inclusión Social

0.74

0.66

0.75

2.16

Programas de Compensación Social

0.74

0.66

0.75

2.16

0.04

0.00

0.16

0.27

Secretaría De Trabajo Y Seguridad Social

0.02

0.01

Políticas de Empleo y Formación Profesional

0.03 0.03

0.03

Gestión de Políticas de Empleo, Inclusión, Migración y Formación Profesional

0.16

0.04

Políticas de Empleo y Formación Profesional Políticas de Empleo y Salarial

0.02

0.01

Total

0.02

0.01

0.00

0.16

0.04 0.03

0.03

0.78

0.86

1.10

2.81

Fuente: Elaboración propia con base en la Secretaría de Finanzas.

Debe hacerse la salvedad, que estas actividades aparecen en el presupuesto devengado desde 2011, y, en 2013, si bien no aparecen contabilizadas, es posiblemente por una reorganización y/o presupuestación con base en una consolidación de estas. También debe tomarse en cuenta, que los montos destinados por año, son realmente mínimos hasta 2014, y, en los años subsiguientes, han mostrado incrementos notables que inclusive superan el millón de dólares exclusivamente para este grupo etario, cuando en 2012, apenas eran USD 9,250.14 lo que el Estado hondureño destinaba para atender esta catástrofe. 71

Específicamente, durante 2016 y 2017 existe la actividad para la restitución de derechos a los infantes y adolescentes migrantes con presupuestos devengados cercanos a los doscientos mil dólares, mientras que los programas de compensación social (sobre todo transferencias condicionadas) en la Secretaría de Desarrollo e Inclusión Social, en promedio, durante 2015 a 2017, devengaron montos de USD 718.9 miles. En lo que respecta a las asignaciones per cápita, resulta que del monto destinado, USD2.8 millones fue para atender en ese periodo de tiempo a un total de 75,715 niñas, niños y adolescentes que fueron detenidos entre México y Estados Unidos y deportados a su país de origen, para un gasto per cápita de USD37.1, bastante alto en comparación con los casos de Guatemala y El Salvador, pero nótese que este indicador es más confiable discutirlo a partir de 2015, cuando ya se muestra un mayor grado de institucionalización de estas actividades y programas. En definitiva, debe reconocerse que las causas estructurales de la migración son el machismo, el racismo y la desigualdad en el acceso a oportunidades de desarrollo para nuestras NNA, en tal sentido, la única forma de reducirla y/o eliminarla es instalando un sistema de protección social que garantice un piso mínimo de bienestar a las familias centroamericanas. Los resultados aquí mostrados, indican la respuesta de los Estados para atender las consecuencias de esas causas que siempre han estado olvidadas en los presupuestos públicos.

Bibliografía Child Fund. (2019). Guatemala, 10 años de inversión en niñez y adolescencia. Resultados, desafíos del financiamiento y la gestión pública. Guatemala: Child Fund. Mexico Security Initiative at the University of Texas at Austin. (3 de 7 de 2019). Central American Migration Model. Obtenido de: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1Rp8Zhwtul-WUNr3mlIkO5rnBpFYaQRTf8aFXZ_MflY/edit#gid=172439985

El maltrato en niños, niñas y adolescentes y la institucionalización en Colombia desde una perspectiva de la psicopatología del desarrollo, la neurociencia y el trauma complejo Juan Carlos Calceido, Pablo Muñoz y Juan Camilo Sabogal EL MALTRATO EN NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN COLOMBIA Mientras que existen formas de violencia como las guerras y las luchas territoriales de organizaciones armadas, que pueden constatarse a diario en los medios de comunicación masiva, existen otras formas que parecen transitar la historia por canales invisibles, relacionados con la esfera microsocial de lo privado y con las prácticas culturales cotidianas de muchos grupos humanos. Este es el caso de la violencia intrafamiliar y el maltrato infantil, cuya huella parece marcar generaciones enteras, sin que trasluzcan con claridad aristas políticas, ideológicas o económicas que los conviertan en un asunto de interés público y prioritario para muchos Estados. Sin embargo, el costo social del maltrato infantil se relaciona con su probada asociación, a lo largo de la vida, con muchos trastornos psicopatológicos y problemas del desarrollo (Green et al, 2010; Oh et al, 2018), cuyo impacto puede ser muy alto en los servicios de salud, en los sistemas educativos y en la fuerza de trabajo, pero a la vez podría diluirse entre diferentes indicadores y factores sociodemográficos.

En Colombia, poniéndose de manifiesto una tipificación jurídica relativamente reciente de la problemática, la Ley 1098 de 2006 que establece el Código de la Infancia y la Adolescencia, ha definido el maltrato infantil como “toda forma de perjuicio, castigo, humillación o abuso físico o psicológico, descuido, omisión o trato negligente, malos tratos o explotación sexual, incluidos los actos sexuales abusivos y la violación y en general toda forma de violencia o agresión sobre el niño, la niña o el adolescente por parte de sus padres, representantes legales o cualquier otra persona.” (Congreso de Colombia, 2006). Estudios de los últimos años han mostrado que el maltrato infantil constituye una realidad evidente de nuestra población colombiana (Briceño, Durán, Blanco, & Zorro, 2015; Cuadros, 2016; Ramírez, 2006) que ocasiona daños a corto y largo plazo, configurándolo como una problemática de salud pública (Pinzón, Suescún, Pereira, Meléndez, & Montoya, 2016). Sin embargo, existe un subregistro de la prevalencia real del fenómeno (Briceño, Durán, Blanco, & Zorro , 2015) que dificulta su abordaje y podría afectar su priorización en la agenda política. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) tiene un registro de datos abiertos al público a partir de los ingresos al Proceso Administrativo de Restablecimiento de Derechos (PARD), que se lleva a cabo cuando se vulneran los derechos de los menores de edad por diversos motivos de violencia contra la niñez, incluyendo el maltrato infantil, abuso sexual, trabajo infantil o desnutrición (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2019). Al observar los datos referentes al año 2018, considerando los rangos de edad Primera Infancia, Infancia y Adolescencia se atendieron 16.225 casos, siendo el abuso sexual el tipo de violencia que más afecta a las niñas y adolescentes con 8,039 casos, seguido de 6.378 casos de maltrato infantil incluidos el maltrato físico, negligencia, maltrato psicológico y otros tipos de agresión.

Pablo Muñoz Specht Psicólogo egresado de la Pontificia Universidad Javeriana, Doctor en Psicología (D.Psy) de la Universidad Laval - Canadá. Cuenta con experiencia en el diseño, evaluación y coordinación de proyectos ligados a la intervención en población infantil y juvenil vulnerable. Actualmente se desempeña como profesor asistente del Dpto. de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Es supervisor clínico en el Servicio de Atención Psicológica (SAP) de la Universidad Nacional y coordinador en este mismo Servicio del dpto. de atención psicológica para niños, niñas, adolescentes y familias. Además, es director de la línea de investigación “Salud Mental Infantil y Juvenil” dentro del Grupo de Investigación Estilo de Vida y Desarrollo Humano GIEVDH, en la Universidad Nacional de Colombia.

Juan Carlos Caicedo Mera Médico y Doctor en Ciencias Biomédicas en el campo de Neurociencias de la Universidad Nacional de Colombia. Trabaja desde el año 2004 como docente investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Externado de Colombia, en la línea de investigación Cerebro Social, Ecología y Convivencia. Ha trabajado en temas como los comportamientos prosociales y sus correlatos neurobiológicos, los efectos del estrés temprano por disrupción del vínculo materno en el neurodesarrollo y el dimorfismo sexual en la respuesta al estrés.

Juan Camilo Sabogal Psicólogo egresado de la Universidad Nacional de Colombia. Partícipe del proyecto de investigación “Estudio sobre trastorno traumático durante el desarrollo en niños institucionalizados de la ciudad de Bogotá – Colombia”. Su proyecto de investigación estuvo enfocado en la comparación de las respuestas al estrés y regulación emocional en niños institucionalizados con trauma complejo.

Por otro lado, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (INMLCF) en su informe Forensis 2018 (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2019) ofrece los resultados del comportamiento del fenómeno de la violencia intrafamiliar en el sistema forense para el año 2018. En dicho informe se reportan 10.794 informes periciales de violencia contra niños, niñas y adolescentes para el año en cuestión. Con respecto al presunto agresor, los primeros lugares los ocupan los padres con un 30,58% y las madres un 29,46%. El primer escenario en el cual se lleva a cabo este tipo de violencia es la vivienda, con un 76,03% del total. Las estadísticas expuestas anteriormente evidencian la severidad y magnitud del problema de la violencia infantil y juvenil en Colombia, y nos invita a seguir estudiando el fenómeno desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. EL MALTRATO EN NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DESDE LA PSICOPATOLOGIA DEL DESARROLLO Y EL TRAUMA COMPLEJO La psicopatología del desarrollo se perfila como una forma de estudio de las disfunciones clínicas, la maduración y los ajustes que se dan a lo largo del desarrollo contemplando todas las etapas de la vida (aunque con un marcado énfasis en el estudio de la infancia y adolescencia) para generar modelos diagnósticos, de evaluación y tratamiento (Kazdin, 1989). Este paradigma se ha consolidado en la actualidad como un importante marco de investigación para la comprensión de procesos del desarrollo en condiciones de exposición a violencia intrafamiliar, desde una perspectiva dinámica, multicausal y compleja (Toth & Cicchetti, 2013; Eme, 2017; Rutter & Sroufe, 2000; Drabick & Kendall, 2010). Convergen en este enfoque diversas ramas de estudio como la biología, la medicina, la genética, la psicología y la sociología; las cuales aportan teórica y metodológicamente a la comprensión del desarrollo, tanto en los procesos de funcionamiento normal como en las afectaciones causadas por el maltrato infantil. (Drabick & Kendall, 2010; Toth & Cicchetti, 2013). 78

En este marco, en los últimos años un creciente número de autores que se encuentran estudiando los efectos del trauma durante la infancia y la adolescencia han mencionado la importancia de conceptualizar un nuevo trastorno que permita abarcar la complejidad de estos fenómeno, y que haga posible evaluar la afectación de diferentes dimensiones del desarrollo (D’Andrea, Ford, Stolbach, Spinazzola, & van der Kolk, 2012; van der Kolk, 2005; López-Soler, 2008; Stolbach et al., 2013; Teague, 2013). Durante la primera década del 2000, van der Kolk (2005) y sus colaboradores empezaron a proponer el Trastorno Traumático durante el Desarrollo (TTD) como nuevo criterio diagnóstico. En la última década, la comunidad científica ha empezado a realizar las primeras investigaciones, suministrando evidencia empírica valiosa sobre el impacto del TTD en las diferentes dimensiones del desarrollo (cognición, socialización, afectiva, etc.) y en los estilos de apego (D’Andrea et al., 2012; Stolbach et al., 2013). El trastorno traumático durante el desarrollo (TTD), también llamado trauma complejo (TC), es un fenómeno que puede aparecer cuando un niño o una niña son víctimas de maltrato físico, psicológico, negligencia y/o abuso sexual durante largos periodos de tiempo, teniendo como perpetrador a uno o varios de los cuidadores principales (van der Kolk, 2005; López-Soler, 2008). Ellos infligen una doble dimensión de daño, pues por una parte se convierten en victimarios sistemáticos, pero por otro traicionan su rol como figuras de protección y cuidado, generando confusión y pérdida de confianza en los niños. El trastorno puede evidenciarse por su impacto en al menos uno de los dominios del desarrollo, por medio de retrasos significativos y/o presentándose con una sintomatología psicopatológica particular. A continuación, se comentarán estudios recientes sobre la relación de estas experiencias de trauma y adversidad temprana con daños en las estructuras y funciones cerebrales. 79

DESARROLLO CEREBRAL Y TRAUMA COMPLEJO El desarrollo del cerebro es un proceso complejo y dinámico que depende, tanto de influencias genéticas como de la interacción con el medio ambiente. El tiempo y la calidad de las primeras experiencias están muy ligadas con la plasticidad cerebral, en la medida que los primeros años de vida representan un período crítico para el modelamiento de las redes neuronales (Fox, Levit y Nelson III, 2010). Al ser una especie socialmente dependiente desde el nacimiento, los lazos e intercambios con los demás se vuelven cruciales para determinar la conectividad del cerebro humano a lo largo de la vida (Chambers, 2017). Luyten, Campbell y Fonagy (2018) proponen que un entorno social seguro y protector permite desarrollar una capacidad humana evolutivamente precableada para el aprendizaje social y la salutogénesis mental. De manera opuesta, el trauma complejo altera fuertemente estas capacidades a nivel neurobiológico, lo cual se traduce en un debilitamiento de la confianza básica en el entorno social, una afectación de las habilidades de mentalización y aprendizaje social y, en muchos casos, la aparción de cuadros psicopatológicos. Del mismo modo, Nelson III y Gabard-Durnam (2020) sostienen que los eventos adversos representan una violación de las expectativas sobre el entorno que podría cambiar las respuestas fisiológicas y conductuales de los niños. En el trauma complejo, dado que los cuidadores se convierten en agresores, esta violación está relacionada con la percepción de traición del vínculo y todas sus consecuencias en los procesos de adaptación social. Varios estudios han informado de esta asociación entre el abuso infantil y trastornos del desarrollo cerebral (Green, McLaughlin, Berglund, Gruber, Sampson y Zaslavsky et al, 2010; Luke y Banerjee, 2013; Oh, Jerman, Silvério, Koita, Purewal, Burke y Bucci, 2018). Los mecanismos subyacentes a las alteraciones neurobiológicas relacionadas con el trauma complejo se estudian ampliamente en la actualidad. Varias investigaciones se han centrado en la desregulación de las respuestas hormonales al estrés, particularmente mostrando una alteración de los patrones de 80

secreción de cortisol (Peckins, Susman, Negriff & Noll, 2015; Oh et al, 2018; Quirin, Pruessner & Kuhl, 2008, Dueñas, Caicedo y Torner, 2017). En términos generales, se ha evidenciado que el maltrato infantil en etapas tempranas incrementa la producción de esta hormona de estrés, y que el organismo intenta compensar la exposición de las células a estos niveles hormonales tóxicos disminuyendo la expresión de las moléculas receptoras a través de mecanismos epigenéticos (Cecil, Zhang y Nolte, 2020). Así, lo que se perfila como un mecanismo adaptativo en edades tempranas, se convierte en una desregulación de la respuesta hormonal frente al estrés que puede perdurar por el resto de la vida (McGowan, Sasaki, D’Alessio, Dymov, Labonté, Szyf et al, 2009), con efectos nocivos sobre distintas estructuras del cerebro (Chambers, 2017). Otros autores también han demostrado un mecanismo bioquímico diferente relacionado con el trauma complejo: el maltrato infantil está asociado con procesos de inflamación crónica que podrían deteriorar las conexiones fronto-límbicas del cerebro relacionadas con las funciones ejecutivas y la regulación emocional, entre otros procesos (Kraynak, Masland, Hanson & Gianaros, 2019; Lacey, Pinto, Li y Danese, 2020). Cohodes, Kitt, Baskin-Sommers y Gee (2020) también han informado de una susceptibilidad especial de los circuitos fronto-límbicos a los eventos de estrés temprano. Los resultados psicológicos de estas alteraciones cerebrales incluyen una amplia gama de síntomas neuropsiquiátricos (Green et al, 2010) y deficiencias cognitivas (Oh et al, 2018). Sin embargo, estudios recientes apuntan a las habilidades de cognición social como un área muy afectada, que probablemente esté relacionada con problemas externalizantes de comportamiento como las conductas oposicionales y agresivas. En el trauma complejo, el cuidador primario es la causa de una angustia abrumadora y la consolidación del apego se distorsiona. Esto afectaría la capacidad para el funcionamiento reflexivo y la mentalización en un marco social más amplio, como los pares y el contexto comunitario, a través 81

de alteraciones en áreas y procesos cerebrales relacionados con la cognición social (Luyten, Campbell y Fonagy, 2018). Otros autores confirman estas hipótesis (Lahousen, Unterrainer & Kapfhammer, 2019; Boccadoro, Siugzdaite, Hudson, Maeyens, van Hamme & Mueller, 2019; Luke & Banerjee 2013; Sun, Haswell, Morey y de Bellis, 2019). Para finalizar, vale la pena reflexionar sobre un aspecto crucial en las acciones de política pública frente al maltratato infantil, que paradójicamente, puede tener efectos nocivos independientes del propio fenómeno que intenta combatir: se trata de la institucionalización, como medida para la protección y restablecimiento de derechos de la población infantil. TRAUMA COMPLEJO E INSTITUCIONALIZACION EN COLOMBIA En el marco legal colombiano, la población infantil y adolescente, entendiéndose como infantil todo niño o niña entre 0 y 12 años, y adolescente a toda persona entre los 12 y 18 años, son considerados como sujetos titulares de derecho (Congreso de Colombia, 2006), por lo cual se establece en Colombia el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) como la entidad encargada de generar normativas y sistemas de gestión concordantes con compromisos internacionales, para garantizar estos derechos en la población infantil y adolescente que se han visto vulnerados por situaciones como el maltrato, la explotación, el abandono en calle o cualquier otra forma de violencia contra la niñez (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), 2018). De esta manera, en la búsqueda de la protección integral a los niños, niñas y adolescentes, se establece como una de las rutas de acción del ICBF el Proceso Administrativo de Restablecimiento de Derechos (PARD) para restaurar de forma integral, digna y efectiva los derechos que les han sido vulnerados, mediante un modelo de atención que considera diversas modalidades. Una de ellas contempla ofrecer el apoyo y fortalecimiento del niño en un medio diferente al de la familia de origen o red vincular, como pueden ser los hogares sustitutos o instituciones. 82

Este último proceso, el de institucionalización, se lleva a cabo cuando permanece el riesgo en el sistema familiar. Entonces, a partir de la decisión de un juez de familia, se procede a retirar al niño de este ambiente y se lleva a entornos institucionales que pueden albergar hasta decenas o cientos de niños. Tal acción estatal resulta problemática, pues se ha evidenciado en muchos estudios la implicación negativa de estos entornos en el desarrollo psicológico de los niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo, Bos et al. (2011) en al marco del Proyecto Bucarest de Intervención Temprana, querían conocer el impacto de la institucionalización temprana en un grupo de 136 niños, encontrando afectaciones en la salud mental, trastornos del apego, alteraciones de la reactividad emocional y sintomatología psiquiátrica externalizante e internalizante, además de resultados diferenciales según el factor género y la duración de la institucionalización. Por esta misma línea, en un metaanálisis realizado por Carr, Duff, & Craddock (2018) los autores encontraron que los niños expuestos a negligencia severa en instituciones con pocos recursos presentan problemas en dominios tales como el desarrollo físico, cognitivo, la esfera social y la salud mental. Otros estudios encontraron algunas consecuencias de la institucionalización como la presencia de mayores niveles de estrés y de estrategias de afrontamiento disfuncionales (Gómez, Romero, & Consuelo, 2017), así como menos competencias psicosociales, académicas y la presencia de problemas del comportamiento y la regulación emocional en adolescentes (Fernández & Fernández, 2013; Deambrosio, Gutierrez de Vázquez, Arán, & Román, 2018; Carr et al., 2018; Li, Chng, & Chu, 2017; Stolbach et al., 2013). Por otra parte, los niños institucionalizados presentaron alteraciones neurológicas, tales como la reducción del volumen de materia gris y blanca en el cerebro, así como la disminución de la potencia de señal en los registros de electroencefalograma. (Nelson III, Zeanah y Fox, 2019). En un estudio que realizamos recientemente con niños institucionalizados en Colombia (Sarmiento, 2018) se estudiaron los efectos del trauma complejo y la institucionalización en el 83

desarrollo socio-emocional de 48 niños, niñas y adolescentes colombianos entre 5 a 14 años de edad. Se abordaron posibles diferencias en las variables de comportamiento relacional, mentalización y conducta prosocial-altruista. La investigación se enmarcó dentro de un diseño de tipo cuasiexperimental con un grupo objetivo n= 24 (niños, niñas y adolescentes institucionalizados con trauma complejo) y un grupo control n= 24 (niños, niñas y adolescentes que conviven con familias biológicas) pareado por sexo, edad y condiciones sociodemográficas. Se encontró que los niños con trauma complejo e institucionalizados presentaron mayores problemas en el dominio relacional y menor tendencia a donar en un juego experimental para evaluar comportamiento altruista, respecto a los niños del grupo control. Estos resultados sugieren que el trauma complejo puede comprometer las capacidades de socialización de los niños, niñas y adolescentes, así como el desarrollo de comportamientos prosociales que constituyen un substrato importante para la cohesión del tejido social. Si bien los resultados de un gran número de investigaciones científicas son concluyentes frente al efecto de la institucionalización, como respuesta al maltrato infantil severo, es importante concluir que es un tema complejo y polémico. Por lo tanto, más allá de discutir sobre si se institucionaliza o no a los niños, hay que reflexionar sobre todo el sistema de protección como tal y la forma en que se puede brindar un acompañamiento integral a las familias en riesgo. Podemos concluir planteando que necesitamos un sistema de protección enfocado en la prevención, en los programas de intervención y de acompañamiento a las familias en riesgo; que contribuya paralelamente al fortalecimiento de las familias sustitutas por medio de procesos de selección, acompañamiento y formación de calidad.

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¿Cómo vive la niñez y la adolescencia la pandemia generada por COV ID-19 desde las desigualdades socioeconómicas? Laura Rivera y Natalia Castro

“¡Ejemplar! camina, se sube a un árbol en busca de señal, pero no abandona su sueño” versa el titular de un periódico local de la zona fronteriza norte de Costa Rica. Así, se romantiza cotidianamente la desigualdad en el acceso al derecho a la educación en los medios de comunicación, y se asigna la responsabilidad individual a resolver la exclusión social que afecta a millones de niñas, niños y adolescentes en América Latina, ya que pareciera sólo una cuestión de determinación, de compromiso, reproduciendo la idea tan asentada en la sociedad de que “el que quiere, puede”. Este tipo de anécdotas se reproducen cotidianamente en toda América Latina, en un momento en que la crisis sanitaria producto del COVID-19 se ha trasladado a todas las esferas de la sociedad, y afecta el acceso de niñas, niños y adolescente a derechos de todo tipo. Por lo anterior es que el presente artículo busca discutir sobre áreas en las que las desigualdades están teniendo implicaciones en la niñez y adolescencia de América Latina, y particularmente en Costa Rica, desde donde escriben las autoras. La importancia de visibilizar este tema en un contexto como el actual se fundamenta en los datos socioeconómicos 91

y demográficos internacionales.

generados

por

diversos

organismos

Según UNICEF, en el Informe Mundial de la Infancia 2016, a menos que se aborde de manera urgente la inequidad, en el 2030, 167 millones de niñas y niños en el mundo vivirán en extrema pobreza, 69 millones de niñas y niños menores de 5 años morirán entre 2016 y 2030 y 60 millones en edad de asistir a la escuela primaria seguirán sin escolarizarse. Estos datos no contemplaron las implicaciones que una pandemia trae a la situación de las niñas y niños y sus familias, en términos de acceso a derechos sociales y económicos; sumado al hecho de que América Latina es la región más desigual del mundo, y esa situación se expresa de manera aún más cruda entre la población de niñas, niños y adolescentes. La desigualdad con respecto a la distribución del ingreso en Costa Rica es abismal. Según el Instituto Costarricense de Estadística y Censos (2019), para el 2019 en el país el 20% de los hogares con mayores ingresos acumulan el 50,5 % del ingreso total nacional, mientras en el otro extremo, el 20% de los hogares con menor ingreso acumula solamente el 4,2 %. Estos hogares de menores ingresos están bajo la línea de pobreza, y agrava su situación el hecho de que en promedio tienen un miembro más respecto a los hogares no pobres “tienen más niños de cinco años o menos de edad, mayor cantidad de personas demográficamente dependientes y en un porcentaje más alto están encabezados por mujeres.” (INEC, 2017) Con esta información “el ingreso promedio por hogar es 12 veces mayor entre los hogares del quintil cinco respecto al promedio en los hogares del quintil uno, relación que aumenta a 17,6 veces a nivel per cápita.” (INEC, 2019, p. 40) La desigualdad de ingresos en toda la región latinoamericana afecta de manera acentuada a niñas, niños y adolescentes. Según CEPAL (2019) en 2018 mientras que en términos generales alrededor del 30,1% de la población regional estaba 92

bajo la línea de pobreza y un 10,7% se encontraba bajo el umbral de la pobreza extrema, la pobreza en los niños, niñas y adolescentes de 0 a 14 años tiene una incidencia del 46,2% y la pobreza extrema de 18,4%. Las niñas, niños y adolescentes que pertenecen a estas familias, en el mejor de los casos depende económicamente de los ingresos que puedan generar otros miembros de su familia o de transferencias estatales, cuando no son responsables de generar ingresos por sí mismos. Su acceso al derecho a la educación y la salud depende de las políticas públicas, lo que en un escenario de crisis sanitaria, que ha implicado además el cierre temporal de los centros educativos, compromete seriamente el acceso a derechos económicos y sociales de este grupo en particular. Estas familias, que ya tenían ingresos insuficientes y por consiguiente necesidades básicas insatisfechas, se ven en una situación agobiante ante el escenario actual. Según la Organización Mundial del Trabajo, el COVID-19 hará desaparecer globalmente, sólo entre abril y junio de este año, el 6,7% de las horas de empleos, lo que equivale a la pérdida 195 millones de puestos a tiempo completo; “en América Latina se estima que casi la mitad de los trabajadores en la región ven amenazados sus medios de subsistencia, mientras la pérdida de horas de trabajo equivale a la desaparición de 31 millones de empleos a tiempo completo.” (OIT, 2020). El contexto actual representa sin dudas un reto en todas las esferas sociales, como el que existen pocos precedentes en la historia reciente. Conviene por lo tanto discutir sobre áreas que son particularmente sensibles a verse afectadas a corto y largo plazo por esta situación, cómo el acceso al derecho a la educación, asociada en este contexto al acceso a tecnologías de la información y la comunicación por la forma en que se está virtualizando y generando a través del acceso remoto una respuesta a la necesidad de distanciamiento físico. 93

Además, el contexto de crisis maximiza situaciones de violencia, una de las principales lesiones a los derechos de niñas y niños, y que debe trabajarse con una perspectiva que evidencie las desigualdades formas en que esta violencia se agudiza en diversos estratos sociales1, a causa de la violencia estructural que afecta especialmente a las familias más pobres “se estima que el primer mes de la crisis dio lugar a una disminución del 81% de los ingresos de los trabajadores informales en América Latina (...) para millones de trabajadores -y sus familias-, la ausencia de ingresos equivale a ausencia de alimentos, de seguridad y de futuro.” (OIT, 2020). LA DESIGUALDAD EN TEMAS CONCRETOS El 2020 ha implicado un proceso en que la sociedad se ha modificado drásticamente provocando serios retos en la gestión de las políticas públicas. América Latina comparte una situación de Estados con altos niveles de deuda pública que dificultan generar respuestas oportunas especialmente cuando se trata de políticas sociales catalogadas como gastos. Particularmente interesa centrar la atención en las políticas educativas, de protección social ante situaciones de violencia y el acceso a espacios físicos que permitan a las niñas y niños vivir este período en condiciones que favorezcan su desarrollo y les protejan de riesgos de secuelas físicas y emocionales debido al aislamiento físico. Respecto a la educación, según datos de UNICEF, “al 23 de marzo de 2020, alrededor de 154 millones de niños, niñas y adolescentes (más del 95% de los matriculados en la región) se encontraban temporalmente fuera de las escuelas, cerradas a causa de la COVID-19”. (CEPAL, 2020, p. 43). En los hogares 1 Lo anterior de ninguna forma niega que en familias con diversos perfiles socioeconómicos se generen situaciones de violencia contra niñas, niños y adolescentes, ni culpabilizar a personas de cierto perfil de ingresos. Lo que se trata de resaltar es el hecho de que existen determinantes sociales como el hacinamiento, las necesidades básicas insatisfechas, la angustia por la imposibilidad de generar ingresos familiares, el acceso a información y educación oportuna para afrontar la pandemia, así como otros elementos que generan una realidad diferenciada en la forma en que se logra gestionar recursos psicosociales para afrontar el actual escenario.

de menores ingresos, entre otros motivos debido a que cuentan con un mayor número de personas dependientes, las necesidades y dinámicas que se desarrollan son más complejas y las labores de cuido se recargan en las cuidadoras2. Las estrategias que se han propuesto para resolver el necesario distanciamiento físico parecieran partir del supuesto de que las y los estudiantes tienen acceso a recursos tecnológicos y psicosociales que les permitan la continuidad del ciclo lectivo. Sin embargo, la situación actual tiene el gran riesgo de reforzar la desigualdad en acceso a educación que ya de por sí es una realidad en la región. En Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública (MEP) ha implementado diferentes estrategias para procurar la continuidad del proceso educativo. Tras el cierre de centros educativos, lanzó una estrategia para la mediación pedagógica llamada “Aprendo en casa”. La construcción de esta estrategia contempló cuatro escenarios educativos, según el acceso a recursos tecnológicos y conectividad. Asimismo, como parte de esta estrategia, se ha recurrido a otros canales de comunicación, por ejemplo la televisión o la radio, para articular los contenidos programáticos establecidos para cada ciclo escolar. Aunque esta estrategia pedagógica busca, a través de los escenarios, apoyar a los diversos sectores que conforman la población estudiantil, no se trata solamente de contar con un celular o una computadora. Significa poseer ciertas destrezas en el manejo de los dispositivos; pero, además, contar con una conectividad que posibilite el acceso a aplicaciones o la descarga de archivos, lo cual, para quienes solamente poseen datos en un celular, se vuelve una verdadera odisea. Adicionalmente, un factor de gran desigualdad para la población estudiantil es que la implementación de esta estrategia de mediación 2 “Además de los patrones culturales patriarcales, la estratificación socioeconómica de la región y la falta de oferta de servicios públicos de calidad hacen que esta realidad afecte en mayor medida a los hogares de menores ingresos. Estos encuentran más dificultades para decidir cómo organizar los cuidados al no poder comprar en el mercado bienes y servicios que permitan aliviar la carga de trabajo doméstico y de cuidados.” (CEPAL, 2020a, p. 32)

pedagógica implica la participación activa de las personas que conforman el núcleo familiar de la persona estudiante. Las personas de ese núcleo serán quienes deban acompañar a niños, niñas y adolescentes en su proceso de aprendizaje autónomo; no obstante, no todas esas personas contarán con los recursos emocionales o los conocimientos para apoyar el proceso, incrementando la brecha de desigualdad entre estudiantes de diferentes sectores. Aunado a lo anterior, a pesar de que en este periodo se tienda a normalizar el acceso de niñas. niños y adolescentes a dispositivos tecnológicos debido a la posibilidad de educarse a través de estos, no deben ignorarse los riesgos que implica su uso sin la debida supervisión, siendo que ya se reporta un aumento en el consumo de pornografía infantil en el periodo de confinamiento. Sin duda el hecho de que las niñas, niños y adolescentes no asistan a centros educativos cierra uno de los canales más importantes en los procesos de identificación de situaciones de violencia en el ámbito familiar. La labor desarrollada por docentes, al igual que por psicólogas, orientadoras y trabajadoras sociales que laboran en los centros educativos de las comunidades donde mayores situaciones de violencia contra niñas, niños y adolescentes se presentan, cumplen un papel esencial en la “primera línea” de detección de manifestaciones de violencia física, psicológica o sexual. En este momento, la imposibilidad de que esta población asista a sus instituciones implica que los procesos de acompañamiento se encuentren en la mayoría de los casos en suspenso y la ausencia que el recurso que estos profesionales representan para muchas niñas y niños, en edad escolar especialmente, les pone en una situación de mayor vulnerabilidad. Es por esto que es inminente que además de generar una estrategia que posibilite la continuidad del desarrollo de los contenidos pedagógicos, se procure solventar las otras funciones sociales que el centro educativo desempeña, 96

especialmente aquellas que buscan la protección social de esta población. Son elevados los casos en que los agresores se encuentran en el seno de la familia, por lo que el confinamiento en estos espacios físicos limita las posibilidades de que las niñas, niños y adolescentes accedan a otros recursos de apoyo en un contexto como el que se experimenta actualmente. Aunado a lo anterior, como se mencionó anteriormente, el incremento de la violencia estructural tiene repercusiones que se expresan de forma desigual también en los contextos familiares, exponiendo a niñas y niños que viven en hogares en hacinamiento, que no tienen posibilidades de garantizar sus necesidades básicas, o acceder al derecho a la salud en un escenario de amenaza constante, a manifestaciones más agudas de esa violencia en su cotidiano. Al respecto, se considera que deben potenciarse algunos factores protectores que puedan ser puestos en práctica en el actual contexto. Los entornos rurales posibilitan un escenario menos adverso ya que pueden permitir el juego al aire libre, el contacto con la naturaleza y favorecer el movimiento, la actividad física y la salud mental. En el caso de los entornos urbanos, donde el sedentarismo es un problema más acentuado en esta población previo a la pandemia, debe desarrollarse una estrategia para habilitar parques públicos, desde la gestión comunitaria, empoderando a las organizaciones de base para asumir la fiscalización en el uso de estos espacios, que además podrían aprovecharse para procesos educativos desde una perspectiva de salud comunitaria. No es posible mantener una estrategia centralizada en el gobierno en la gestión de esta crisis, debe seguirse ejemplos de países que han logrado articular a la ciudadanía en una visión colectivista de la búsqueda e implementación de soluciones, que requiere que desde el Estado se genere las respuestas a las necesidades particulares que estas comunidades organizadas identifiquen.

Las niñas y niños no viven el confinamiento de la forma en que se vive desde la adultez, manteniendo decenas de contactos diarios mediante celulares, correos electrónicos y computadoras, posibilidad que tampoco ha hecho del distanciamiento físico un periodo de ensueño. Es necesario comprender que las actividades vitales en niñas y niños implican entre otras cosas la posibilidad del juego como experiencia constitutiva de su personalidad, de su forma de desvincularse de las preocupaciones del mundo adulto, o al menos de elaborar desde su propia visión de mundo esas preocupaciones que se les transmiten. Es por lo anterior, que se considera fundamental organizar socialmente la atención de esas otras necesidades que van más allá de desarrollar condiciones para que los contenidos determinados de un ciclo escolar sean puestos a disposición de la población en edad escolar. La visión paternalista y adultocéntrica, además de clasista, desde la que se gestan muchas respuestas gubernamentales en este contexto, debe ser cuestionada desde las mismas funcionarias y funcionarios, pero además desde las familias, así como desde las organizaciones comunitarias organizadas que puedan promover la autogestión de formas de acompañamiento y la constitución de redes que posibiliten hacer visible lo que muchas veces se ha invisibilizado, la niñez y adolescencia que experimenta las peores condiciones para sobrellevar, y hasta sobrevivir esta coyuntura.

Laura Rivera Alfaro Trabajadora Social y Abogada. Máster en Trabajo Social por la Universidade Federal do Pará, Brasil. Con más de 10 años de experiencia en el sector de ONGs, tanto en torno a proyectos sociales como en recaudación de fondos. Durante el periodo 2018-2019 fue colaboradora del Programa Interdisciplinario de Estudios y Acción Social en Derechos de Niñez y Adolescencia, PRIDENA-Universidad de Costa Rica y Coordinadora del V Simposio Internacional y IX Nacional sobre Derechos de Niñez y Adolescencia “Desigualdades, Abordajes y Experiencias en el Escenario del Desarrollo Sostenible”, realizado en San José, Costa Rica en el mes de setiembre 2019. En la actualidad es profesora en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica y consultora independiente en temas de políticas públicas, desarrollo sostenible y derechos humanos.

Natalia Castro Salgado Psicóloga y Filóloga. En el 2019 fue pasante en el programa interinstitucional de atención en salud mental comunitaria Aulas de Escucha, además, fue asistente del Programa Interdisciplinario de Estudios y Acción Social en Derechos de Niñez y Adolescencia, PRIDENAUniversidad de Costa Rica. Actualmente, es asesora en producción textual en La Voz Activa y consultora en Innova Prosalud.

Bibliografía Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2020a) La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en el nuevo contexto mundial y regional: escenarios y proyecciones en la presente crisis. Santiago, 2020. Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL). (2019). Panorama Social de América Latina. Santiago, 2019. Disponible en: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44969/5/ S1901133_es.pdf Instituto Nacional de Estadística y Censos (2017). Encuesta Nacional de Hogares, 2017. Disponible en: Instituto Nacional de Estadística y Censos (2019). Encuesta Nacional de Hogares, 2019. Disponible en: https://www.inec.cr/ publicaciones?fuente_tid=136 Organización Internacional de Trabajo. (2020). Observatorio de la OIT: El COVID-19 y el mundo del trabajo. Tercera edición Estimaciones actualizadas y análisis. Disponible en: https://www.ilo.org/wcmsp5/ groups/public/---dgreports/---dcomm/documents/briefingnote/ wcms_743154.pdf Organización Internacional de Trabajo. (2020a). América Latina y el Caribe: Primero de Mayo en confinamiento. Noticia, 30 de abril de 2020. Disponible en: https://www.ilo.org/americas/sala-deprensa/WCMS_743342/lang--es/index.htm?fbclid=IwAR0hlYVY_ lJABWa2yiu3ifMSjnFbK0QuVxF-lgxbMGdwK9tsCBhmOBDzW0U

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Perspectiva de género en comunicaciones sobre infancia y salud, en tiempos de la pandemia Carlos Güida

Durante el primer cuatrimestre del año 2020 - y aún antes de la declaración de pandemia por parte de la Organización Mundial de la Salud (OMS) - niñas y niños comenzaron a ser mencionados en diversas comunicaciones, dirigidas a grupos específicos: madres y padres, profesionales de salud, comunidades educativas, entre otros. En dichas comunicaciones, se ha visualizado a la niñez desde distintas ópticas, que reflejan en cierta medida los paradigmas en las cuales se sustentan: - en tanto sujetos que podrían padecer la infección por SARS, pero sin desarrollar la grave sintomatología de otros grupos etarios, es decir con muy baja probabilidad de enfermar gravemente y morir. - en tanto sujetos contagiantes, capaces de transmitir el virus potencialmente letal a poblaciones con mayor riesgo, principalmente en clave afectiva: a sus abuelos. - en tanto sujetos vulnerables en situaciones de convivencia familiar, fundamentalmente por los riesgos de maltrato y abuso sexual. 101

En tanto sujetos dependientes y al cuidado de personas adultas atareadas, que deben encontrar la forma de conciliar hacerse cargo de niñas y niños y a su vez, cumplir con tareas de teletrabajo, trabajo no remunerado, entre otras situaciones. Esta clasificación podría ser más amplia y exhaustiva, pero a los efectos de este trabajo, es de interés enfatizar en algunos aspectos de dichas comunicaciones. Las consecuencias se visualizan, en primer término, en la posibilidad de enfermar gravemente y morir. Sin embargo, la visión clínco – asistencial resulta insuficiente y tiende a perder de vista otras consecuencias si se entiende a la salud desde la perspectiva de derechos, y desde la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales. En ese sentido, una comunicación de UNICEF (2020), enfatiza que: Si no se toman medidas urgentes, esta crisis de la salud amenaza con convertirse en una crisis de los derechos de los niños. Los trastornos que ha provocado en la sociedad tienen una profunda repercusión sobre los niños: sobre su seguridad, su bienestar y su futuro. La cooperación multilateral es la única forma de lograr que millones de niñas y niños (incluidos los que han debido abandonar sus hogares a causa de un conflicto, los que padecen una discapacidad y las niñas que están expuestas a diversos peligros) permanezcan sanos, protegidos y sigan recibiendo una educación. Esta advertencia de UNICEF, resulta clave para comprender la imagen de niñas y de niños que transmiten los medios de comunicación y las redes virtuales. En un contexto cambiante, y con la urgencia que amerita velar por los derechos de niñas y niños, es de nuestro interés poder visibilizar en qué medida, los mensajes que se emiten desde prestigiosas instituciones de la salud reproducen - en distintos grados - los estereotipos de género y el sexismo lingüístico tan propio del idioma español. Ello considerando al género como un determinante social de las desigualdades de la salud. 102

Carlos Güida Leskevicius Es Doctor en Medicina por la Universidad de la República (Montevideo, 1994). Se ha desempeñado en diversos roles y cargos en distintas organizaciones sociales e instituciones gubernamentales y de la cooperación internacional en el campo de la infancia y la adolescencia, fundamentalmente en la promoción de la igualdad de género. Ha sido uno de los fundadores y coordinadores de la Cátedra Libre en Salud Reproductiva, Sexualidad y Género de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Fue electo Fellow de ASHOKA Emprendedores Sociales en el año 2000, por su trabajo con varones en masculinidades y género. Actualmente es Profesor Asociado y Director del Departamento de Salud Comunitaria de la Facultad de Ciencias de la Universidad de las Américas (Chile) y Director Ejecutivo del Programa de Reducción de Riesgos y Desastres de la Universidad de Chile (CITRID).

Indudablemente existe una gama de mensajes estereotipados, y es evidente que las instituciones que abogan por los derechos a la salud en estos tiempos, no alientan mensajes misóginos ni homofóbicos. Pero en los intersticios de textos y significantes pueden hallarse las pistas de la continuidad de las prácticas lingüísticas sexistas y androcéntricas. Los debates sobre la lengua española y su uso no son recientes, pero sí existe un campo de disputa en el ámbito académico y social. Dos reconocidas autoras manifiestan que “el problema de la inadecuada representación de las mujeres por expresiones discriminatorias u ofensivas no tiene su raíz en supuestas insuficiencias del sistema de la lengua, sino en las prácticas lingüísticas de los mismos hablantes y en la acción que las fuerzas sociales ejercen sobre ellas”. (Tapia-Arizmendi y Romani, 2012).

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Por otra parte, diversas agencias del sistema de Naciones Unidas vienen abogando desde hace décadas por la igualdad de género1. Ello se ha acentuado positivamente con el compromiso asumido por la mayoría de las naciones, al sumarse a la Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que inscribe en cada una de las metas, ciertos objetivos de igualdad de género, más allá de la especificidad del quinto. Desde todos los objetivos, se enfatiza en actuar desde la valoración de las niñas e involucrar a los niños para un futuro de mayor equidad. Incursionamos entonces en comunicaciones emanadas desde algunas de las sociedades pediátricas de América latina y desde Naciones Unidas (en particular desde la OMS), a los efectos de observar el uso del lenguaje género inclusivo en textos en idioma español y por lo tanto de visibilizar a las niñas. LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EXTRAVIADA: COMUNICACIONES DE SOCIEDADES DE PEDIATRIA Analizando el lenguaje empleado en comunicaciones relacionadas a la pandemia del COVID - 19 , por parte de sociedades de pediatría de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay, podemos encontrar algunas similitudes con relación a la perspectiva de género. Haremos referencia a algunos de los mismos. Un comunicado alojado en la página de la Sociedad Chilena de Pediatría (SOCHIPE, 2020) desde el mes de marzo, nos muestra que el uso del lenguaje género inclusivo es inexistente. Las expresiones son en clave masculina, es decir se menciona al “niño” y a “los niños”, así como al referente del cuidado: el “padre”, y al profesional de salud en tanto “médico”. Este lenguaje contrasta con la imagen de una niña en brazos de una mujer. Se exhorta al 1 Entre dichas agencias pueden citarse: UNFPA, PNUD, OIT, OMS, UNICEF, UNESCO, ONUMUJERES.

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cuidado de los niños y de ayudarles en un período de reclusión domiciliaria, pero las niñas no son mencionadas, tampoco lo son las principales referentes del cuidado doméstico: las mujeres. Dos aspectos más destacan de esta comunicación dirigida a quienes cuidan: la fuente de la información tampoco utiliza un lenguaje incluyente de las niñas: es el boletín en español de la Academy Americans of Pediatrics2. Y, por otra parte, se invita al uso de un cuento para niños, donde el virus se personifica en femenino3. En el mismo sentido una publicación de la Sociedad Uruguaya de Pediatría (SUP, 2020), redactado en primera persona del plural, parece ubicarnos en familias nucleares de sectores medios urbanos y es desde el ámbito hogareño que se referencia a figuras masculinas en plural: “abuelos”, “padres”, “cuidadores” de “niños”. Es saludable contrastar este lenguaje androcéntrico con lo que plantea PNUD (PNUD, 2020) con relación al cuidado en tiempos de pandemia: El trabajo doméstico y de cuidados no remuneradoha aumentado como resultado de las consecuencias del brote de COVID-19, por el cuidado de pacientes en casa, los cierres de escuelas, el cuidado de personas adultas mayores y las cuarentenas obligatorias. Las mujeres y las niñas son las cuidadoras principales en el hogar y tienen mayores responsabilidades domésticas y de cuidado familiar. A nivel mundial, hacen dos veces y media más de trabajo doméstico y de cuidados no remunerados que los hombres. En dicho contexto, cabe visitar el documento “Recomendaciones elaboradas por grupo interdisciplinario inter-sociedades científicas e intercátedras de Uruguay” - que se encuentra disponible al menos en la página de la Sociedad Uruguaya de Pediatría – en el cual es posible observar cómo “el niño” es mencionado un total de 19 veces, 2 El boletín se denomina healthychildren.org, que en español también se encuentra escrito en genérico masculino: https://healthychildren.org/spanish/family-life/family-dynamics/communication-discipline/paginas/positive-parenting-and-covid-19_10-tips.aspx 3 Afirma el comunicado “Y si a tus niños aún les cuesta entender, o son muy chiquititos para hacerlo, acá te dejamos un documento bien cortito preparado especialmente para ellos. Pincha ACÁ”. https://sochipe.cl/v3/docs/virus.pdf

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“los niños” en 28 oportunidades, la “niña” y “las niñas” en ninguna oportunidad. Allí, las madres son mencionadas en 20 oportunidades y unas pocas veces, aparece “el padre”, en calidad de “acompañante”. El término “género” es inexistente, en este espacio de la práctica de la biomedicina. No se trata solamente de menciones, sino que probablemente refleje lo que hemos señalado en distintas publicaciones (Güida, 2003; Güida, 2011; Güida, 2006) acerca del papel del modelo de salud materno infantil y del lugar asignado a la paternidad. Un ejemplo gráfico sobre la ausencia de la perspectiva de género en comunicaciones desde algunas sociedades de pediatría se evidencia en la publicidad del Congreso Cearense de Pediatría online sobre COVID 194, donde los roles de niños y niñas obedecen a los clásicos roles de género.

4 Puede visitar el sitio web del Congreso: https://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/nid/socep-promove-congresso-cearense-de-pediatria-on-line-sobre-covid-19/

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Si bien el idioma portugués ayuda en el uso de un lenguaje género inclusivo, al presentar un término neutro - “criança” para designar indiferentemente al niño o niña, ello no implica que las prácticas profesionales se encuentren alejados de un paradigma conservador. INICIATIVAS DESDE LA GOBERNANZA GLOBAL DE SALUD: ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD (OMS) En materia de salud y considerando los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2015), alcanzar las metas trazadas en los objetivos tres (salud y bienestar), cuatro (educación de calidad) y cinco (igualdad de género), implica la más alta consideración de la promoción en salud con perspectiva de género, incluyendo la educación y la comunicación en salud. Sin embargo, dicha perspectiva resulta escurridiza en importantes declaraciones, en el marco de los consensos internacionales en salud. En la Declaración de Shangai sobre la Promoción de la Salud en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (OMS, 2016), existe tan sólo una mención al empoderamiento de las niñas, sin hacer ninguna referencia a la perspectiva de género. Ya en la Declaración de Astaná (OMS, 2018), culminación de la Conferencia Mundial sobre Atención Primaria de Salud, no existe una sola mención a niñas y niños - si bien podría afirmarse que se encuentran considerados implícitamente - y nuevamente la perspectiva de género resulta muy lábil, si se observa a la luz de lo comprometido en los ODS. Pues bien, la OMS ha difundido una herramienta didáctica en el marco de la pandemia por coronavirus: un cuento que se encuentra traducido a diversos idiomas. En español se denomina “Mi héroe eres tú” (Patruck, H; 2020).5 Revisado en sus diferentes versiones, el texto en español resulta al menos confuso en el lenguaje: la madre es “un héroe”, la niña es “un 5 Posterior a la edición de este artículo, ha surgido una versión del cuento que incorpora el cambio en el sentido que mencionamos, lo que es una buena noticia. Sin embargo, la página web aún contiene una versión en el sentido anterior. https://interagencystandingcommittee. org/system/files/2020-05/My%20Hero%20is%20You%2C%20Storybook%20for%20Children%20on%20COVID-19%20%28Spanish%29.pdf

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héroe”. El lenguaje de género inclusivo no sólo está ausente, sino que está mal empleado el propio idioma español. Cabe considerar que el libro es un proyecto desarrollado por el Grupo de Referencia del Comité Permanente entre Organismos sobre Salud Mental y Apoyo Psicosocial en Situaciones de Emergencia (IASC). Señala la publicación, quienes han participado: Más de 1.700 niños, padres, cuidadores y profesores de todo el mundo se tomaron el tiempo de compartir con nosotros cómo estaban enfrentando la pandemia de COVID-19. Un gran agradecimiento a estos niños, sus padres, cuidadores y profesores por completar nuestras encuestas e influir en esta historia. Esta es una historia desarrollada por y para los niños de todo el mundo. En definitiva, un texto escrito con clara intencionalidad de inclusión (de nacionalidades, de género y de capacidades diferentes), encuentra en la traducción al español una traba importante. Basta visitar el texto en portugués, italiano, francés e inglés, para darse cuenta del uso del lenguaje inclusivo, en comparación con el idioma español.

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Resulta de interés además, que en la propia página de la OMS en español, esta diferencia en el uso del lenguaje inclusivo se mantenga, ya que las citas a referentes de distintas agencias, mantienen al idioma español en genérico masculino. SINTÉTICAS CONCLUSIONES Es posible entonces observar las carencias del idioma español y también del uso adecuado de los recursos idiomáticos propios del idioma para dar visibilidad a las niñas al referirse al conjunto de quienes transitan por la niñez. También es importante valorar el papel de las traducciones de textos al idioma español por parte de agencias de las Naciones Unidas. Complementariamente, el lenguaje utilizado por parte de espacios comunicacionales de la pediatría, podría implicar algo más que una cómoda adaptación al genérico masculino, sino ser el reflejo de una mirada de un otro al que se denomina “niño”, tan propio del modelo materno - infantil. Y el que se encuentra en sintonía con los análisis de las carencias de la perspectiva de género en el campo de la salud, la educación y el desarrollo sostenible.

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Bibliografía Sociedad Chilena de Pediatría (SOCHIPE) (2020): “Niños y coronavirus: todo lo que debes saber sobre covid-19”. Rescatado 03/05/2020 de: https://sochipe.cl/v3/mihijo.php?id=419 Sociedad Uruguaya de Pediatría (SUP), (2020): “Prevención de lesiones en el hogar. Desafío cuarentena: cuidarse del coronavirus y de las lesiones en el hogar. Rescatado 03/05/2020 de: https://www.sup.org. uy/2020/04/21/prevencion-de-lesiones-en-el-hogar/ Tapia-Arizmendi, M; Romani, P. (2012): “Lengua y género en documentos académicos”, pp. 69-86. Convergencia, Revista de Ciencias Sociales, núm. 59, 2012, Universidad Autónoma del Estado de México. Rescatado 02/05/2020: http://www.scielo.org.mx/pdf/conver/v19n59/v19n59a3. pdf García, A. (coord.) y col. (2020): “Recomendaciones elaboradas por grupo interdiscipliniario inter-sociedades científicas e intercátedras de Uruguay”. Rescatado 02/05/2020: https://www.sup.org. uy/2020/04/21/comunicado-a-la-poblacion/ PNUD (2020): “Nota Técnica: Los impactos económicos del covid-19 y las desigualdades de género recomendaciones y lineamientos de políticas públicas”. Rescatado 02/05/2020: https://www.latinamerica. undp.org/content/rblac/es/home/library/womens_empowerment/ los-impactos-economicos-del-covid-19-y-las-desigualdades-de-gene. html Güida, C. (2006): “Equidad de género y políticas públicas en Uruguay: Avances y resistencias en contextos complejos” en Careaga, G. y Cruz, S. (coord.). Debates sobre Masculinidades. Poder, desarrollo, políticas públicas y ciudadanía. Edit. PUEG. UNAM. DF. Güida, C. (2011): “Varones, paternidades y políticas públicas en el primer gobierno progresista uruguayo” en Aguayo, F, Sadler, M. (comp) “Masculinidades y Políticas Públicas: Involucrando Hombres en la Equidad de Género”. Ediciones LOM. Santiago de Chile. Güida, C. (2003): “El papel de los servicios de salud en la consolidación de las masculinidades hegemónicas” en publicación “Masculinidad”. 110

AUDEPP - TRILCE. Montevideo. OMS (2016): “Declaración de Shangai sobre la Promoción de la Salud en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”. Rescatado 03/05/2020 de: https://www.who.int/healthpromotion/conferences/9gchp/ Shanghai-declaration-final-draft-es.pdf.pdf?ua=1 Naciones Unidas (2015): “Objetivos de Desarrollo Sostenible Página web. Rescatado 04/05/2020 de https://www.un.org/ sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ OMS y UNICEF (2018): Conferencia Mundial sobre Atención Primaria de Salud. Desde Alma-Ata hacia la cobertura sanitaria universal y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Rescatado 02/05/2020 de: https:// www.who.int/docs/default-source/primary-health/declaration/gcphcdeclaration-sp.pdf Patruck, H; (2020). “Mi héroe eres tú. ¡Cómo pueden los niños luchar contra la COVID-19!”. IASC. Rescatado 03/05/2020 de: https://www. who.int/es/news-room/09-04-2020-children-s-story-book-released-tohelp-children-and-young-people-cope-with-covid-19 UNICEF (2020): “Proteger a los niños más vulnerables de los efectos de la enfermedad por coronavirus (COVID-19). Programa de Acción”. Rescatado 02/05/2020 de: https://www.unicef.org/es/historias/ proteger-los-ninos-mas-vulnerables-de-efectos-coronavirus-covid-19

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Niñez adolescencia y desarrollo sostenible: metas ¿lo lograremos para el año 2030? María Fontemachi

1. INTRODUCCIÓN La Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, adoptada en 2015 por 193 países, establece 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que la comunidad internacional tiene que alcanzar para todas las personas, haciéndolo de una forma sostenible y con equidad. Más allá de que estas observaciones carezcan de obligatoriedad por no existir sanción a quienes no las cumplen, nos sirven para orientarnos en acciones, pues son la visión de lo que debe ser y adonde debemos llegar. Los ODS promueven los derechos de la humanidad, y suponen una oportunidad para proteger a todos los niños y niñas. Lograr los objetivos del Desarrollo Sostenible es un desafío para las asociaciones como la Asociación Latinoamericana de Magistrados, Funcionarios, Profesionales y Operadores de Niñez Adolescencia y Familia -ALAMFPYONAF- que trabajan por el bienestar y la defensa de los derechos de niños, niñas y los y las adolescentes latinoamericanos y del Caribe, tratando de que estos discursos se lleven a las prácticas.

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Cumplir la agenda propuesta para la próxima década, hacer realidad los ODS es un reto para cambios estructurales, ideológicos, políticos y sociales en nuestros países, que tengan como consecuencia el cambio de prácticas que pongan a los niños, niñas y adolescentes en el centro, como protagonistas, respetando sus derechos antes que cualquier otro y anteponiendo sus intereses al de los adultos, como rezan las legislaciones aplicables tanto a nivel internacional, nacional, provincial y municipal. Garantizar el bienestar de los niños, niñas y adolescentes es una obligación esencial de las políticas públicas que deben comprometer a los tres poderes del Estado: administrativo, legislativo y judicial, cada uno en el ámbito de sus competencias. Este transitar hacia la meta, este hilo conductor debe estar estratégicamente planeado, pensado, para ser eficaz y día a día progresar en este camino hacia el cumplimiento de los objetivos que no es otra cosa que respetar los derechos básicos fundamentales… darles lo que merecen día a día. En este sentido, observamos algunos esfuerzos, plasmados en las ponencias de los distintos Congresos Latinoamericanos de Niñez Adolescencia y Familia que realiza ALAMFPYONAF cada año (www.alatinoamericana-naf.com), pero no son suficientes. 114

Las legislaciones han cambiado desde la proclamación de la Convención Internacional sobre los Derechos del niño en el año 1989. En general, se reiteran en los países los postulados del compromiso asumido ante las Naciones Unidas en sus respectivas ratificaciones. Otro tema es la práctica, como adelanté, no se ha demostrado el cambio del modelo social y político que debería poner a los niños, niñas y adolescentes, en el centro de las decisiones, especialmente en la asignación de recursos en los presupuestos, siempre escasos cuando hablamos de niñez, adolescencia y problemas familiares. Esta es una realidad que vivimos y debemos trabajar para que cesen en sus sufrimientos, en especial los históricamente más vulnerados, los que crecen en extrema pobreza, sin el cuidado amoroso de una familia con las capacidades suficientes, sin educación adecuada a sus circunstancias, sin salud, sin los cuidados básicos, en ambientes de violencia con ausencia de una defensa efectiva de sus derechos, sin perjuicio de que muchos países han creado figuras como el “abogado del niño”, “defensor del niño”, curador “ad litem”, etc, sabemos que esto en muchos casos es letra muerta y no alcanza. Todo esto afecta la salud, el desarrollo y, en definitiva, veda las posibilidades de poseer un proyecto de vida. Necesitamos mayor participación de todos los actores gubernamentales, de los que se comprometieron a estas metas, también de la sociedad, y especialmente darles el lugar que merecen como protagonistas de este presente y el fututo, a los niños, niñas y adolescentes, como así también mayor integración, trabajo interdisciplinario e interinstitucional, propuestas concretas y acciones que potencien un desarrollo incluyente y sostenible.

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2. DECLARACION, RESPONSABILIDADES

COMPROMISO,

METAS

¿Cuáles son esas metas? ¿Cuál es la situación latinoamericana, por ejemplo, respecto de la pobreza, causa de incumplimiento de otros derechos a respetar? ¿Cuáles de estas metas son de posible desarrollo para cumplir con el objetivo “del discurso a las prácticas”, salvaguardando así su cumplimiento para el bienestar de niños, niñas y adolescentes? En principio, es importante tener claro cuáles son todas las metas u objetivos de desarrollo sostenible, propuestas por los mismos que las deben cumplir, los Estados latinoamericanos y del caribe: 1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo. 2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible. 3. Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades. 4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. 5. Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas. 6. Garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el saneamiento para todos. 7. Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos. 116

8. Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos. 9. Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación. 10. Reducir la desigualdad en y entre los países. 11. Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles. 12. Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles. 13. Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos. 14. Conservar y utilizar en forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible. 15. Proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres, gestionar los bosques de forma sostenible, luchar contra la desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras y poner freno a la pérdida de la diversidad biológica. 16. Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles. 17. Fortalecer los medios de ejecución y revitalizar la alianza mundial para ell desarrollo sostenible. Todas estas metas, a excepción de las 5, 13, 14 y 17, se reducen a la primera, y claramente se resume en la Declaración de los Jefes de Estado y de Gobierno, que se transcribe a continuación: 117

“Los Jefes de Estado y de Gobierno se comprometen a poner fin a la pobreza y el hambre en todo el mundo de aquí a 2030, a combatir las desigualdades dentro de los países y entre ellos, a construir sociedades pacíficas, justas e inclusivas, a proteger los derechos humanos y promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de las mujeres y las niñas, y a garantizar una protección duradera del planeta y sus recursos naturales”. Estas metas son maravillosas si pudieran hacerse realidad, pero, me pregunto si los Jefes de Estado que suscribieron estos objetivos creían que ¿era posible? ¿Qué estrategias pergeñaron para su cumplimiento? ¿Qué exigencias se propusieron para sus administraciones los/as que tienen el poder de actuar con mayor equidad, de cambiar estas realidades tan espantosas como la pobreza, la desigualdad, las guerras frías o sangrientas, la destrucción del planeta, etc.? Este cambio significaría un gran esfuerzo de los que más tienen, en términos de equidad, de renuncia a privilegios, de educación de todos/as y para todos/as. Hasta ahora, no se ha advertido que, sobre todo los/as más poderosos/as, estén dispuestos a ello. ¿De qué sirven los discursos, relatando derechos y miserias, si no cambiamos las prácticas? ¿Cuál es la función de las sociedades organizadas en instituciones de bien público, de las asociaciones y las fundaciones? En principio, creo que debemos capacitar y proponernos entre todas/os que eso que exponemos se cumpla; en segundo término, debemos evaluar los impactos de lo que decimos y hacemos; en tercer término, potenciar más y mejor las investigaciones científicas referidas a estos temas. Exigir a las instituciones gubernamentales y todas las personas e instituciones comprometidas especialmente con los niños, niñas y adolescentes, el cumplimiento de sus obligaciones y 118

los datos reales de las situaciones que exponemos, pobreza, educación, violencia, niños y niñas sin cuidado parental, etc., aún es mucho lo que debemos cambiar. ¿Es posible? Nuestros niños, niñas y adolescentes latinoamericanos carecen en muchos casos de los elementos mínimos necesarios para su subsistencia, problemáticas familiares, parentales que se identifican con la pobreza, la violencia familiar, estructural, social, el crimen organizado, la falta de educación de calidad que les permita el desarrollo integral, en definitiva, el acceso a los derechos consagrados convencionalmente, especialmente, el acceso a la justicia. Respecto a las corresponsabilidades, basado en el principio de responsabilidades comunes, parafraseando la Ley provincial 9139 (Mendoza – Rca. Argentina) todos/as somos responsables: “la familia, los organismos del estado, las asociaciones civiles, simples asociaciones y/o fundaciones deben asegurar a niños, niñas y adolescentes el pleno desarrollo de su personalidad, hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna debiendo cumplirse estas responsabilidades teniendo en cuenta el Interés Superior del niño y la niña”. Debemos generar estos cambios necesarios, unidos y especialmente con conocimiento cierto de la realidad, como ya dije, son fundamentales los datos para planificar cambios. Los pocos datos con los que cuentan las instituciones muchas veces son erróneos, se nos ocultan o no existen y/o tampoco lo indagamos. Si bien este es un compromiso común y universal, sabemos que cada país tiene plena soberanía sobre su riqueza, agregaría también sobre su “pobreza”, recursos, falta de recursos y actividad económica, y cada uno fija sus propias metas nacionales. Sería deseable que fueran apegándose a los Objetivos de Desarrollo Sostenible, como lo dispone el texto aprobado por la Asamblea General. En relación a esto, debemos tener presente en Latinoamérica y el Caribe las diferentes realidades, capacidades y niveles de desarrollo 119

de cada país, e incluso las diferencias que existen dentro de un mismo país. Un ejemplo de ello es la Argentina, que ostenta problemáticas, recursos y realidades muy diversas a lo largo de su superficie. Por ejemplo, la Ciudad de Buenos Aires (CABA) y la Provincia de Buenos Aires abarcan el 11% de la superficie total y cuentan con la mitad de la población, 20.000.000 (veinte) millones de habitantes, de los 44 que tiene todo el país. Es allí donde se concentra la mayor población, los recursos y en consecuencias las políticas públicas de la nación se basan en esta realidad, en sus necesidades y en definitiva en las problemáticas de este grupo urbano, para dictar las legislaciones que tienen influencia en toda la nación, sin tener presente la diferencia de recursos y comportamientos sociales en otras zonas del país, lo que perjudica a las regiones menos pobladas. Las provincias con menos recursos se encuentran atrapadas por estas políticas públicas y sociales que muchas veces no reflejan sus necesidades y son perjudiciales para el crecimiento sostenido y dificulta encontrar soluciones a estas realidades para superarlas. 3. LATINOAMÉRICA, EL CARIBE Y EL PROGRAMA DE DESARROLLO SOSTENIBLE: REALIDADES La situación de Latinoamérica y el Caribe, si bien es conocida, no existen datos claros del contexto de los niños, niñas y adolescentes relacionadas con los ODS. Esto se ve palmariamente en los informes que de cada país hace PNUD. Es importante resaltar que cuando se investiga qué pasa con estas metas en los países Latinoamericanos y del Caribe, aparece en la web, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Este programa, según lo publicado en su plataforma, “Evalúa, promueve el cambio y conecta a los países con los conocimientos, la experiencia y los recursos necesarios para ayudar a los pueblos a forjar una vida mejor”. Publica en su página (und.org) el Plan Estratégico del PNUD (20182021) que ha sido diseñado, según esta publicación, para 120

responder a la gran diversidad de países a los que prestan sus servicios. “Esta diversidad se refleja en tres amplios ámbitos del desarrollo: erradicación de la pobreza, transformaciones estructurales y construcción de resiliencia” . Así, en la página del Gobierno de la Rca. Argentina, similar a otras de países latinoamericanos, al referirse a los ODS expresa que: “Los Estados Nacionales miembros de la Organización de Naciones Unidas (ONU) aprobaron en dicho documento 17 Objetivos y 169 Metas que deberán ser cumplidos al año 2030. Los ODS reconocen que las iniciativas para acabar con la pobreza deben ir de la mano de estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden una serie de necesidades sociales, entre las que cabe señalar, revertir la pobreza, el hambre, sostener una educación, la salud, la protección social y las oportunidades de empleo, a la vez que luchan contra el cambio climático y promueven la protección del medio ambiente”. En una primera instancia, Argentina consideró la indivisibilidad, integralidad y transversalidad de la Agenda para adaptarla al contexto nacional, por lo que incluyó a los 17 ODS y priorizó las 169 metas de acuerdo con los 8 grandes Objetivos de Gobierno (OGs) y sus 100 iniciativas prioritarias, entre las que se destaca la eliminación de la pobreza. (https://www.argentina.gob.ar/ agricultura/objetivos-de-desarrollo-sostenible). Algunos objetivos mencionados en la plataforma para el 2030 refieren a “Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible, proponiendo metas e indicadores adaptados Argentina”; “Duplicar la productividad agrícola y los ingresos de los productores de alimentos en pequeña escala, en particular las mujeres, los pueblos indígenas, los agricultores familiares, los pastores y los pescadores, entre otras cosas mediante un acceso seguro y equitativo a las tierras, a otros recursos de producción e insumos, conocimientos, servicios financieros, mercados y oportunidades para la generación de valor añadido y empleos no agrícolas”; “Aumentar el potencial productivo con valor 121

agregado mediante un desarrollo agroindustrial equilibrado y sustentable que logre una oferta exportable diversificada, resguarde la seguridad alimentaria y apoye a los pequeños y medianos productores y trabajadores rurales mediante el incremento de sus ingresos y la mejora de su calidad de vida favoreciendo el arraigo”. La asignación de las metas a los distintos ministerios y organismos del Ejecutivo Nacional se orientaron de acuerdo con sus respectivas competencias y objetivos. De este modo, cada uno de los “organismos responsables” tuvo al menos una meta a su cargo, inmediatamente vinculada con su mandato político-institucional. Para la realización del trabajo interinstitucional, se convocaron seis comisiones de trabajo según áreas estratégicas conformadas por distintos ministerios y organismos. Estas comisiones fueron: Educación; Ciencia y Tecnología; Producción Agropecuaria Sostenible; Vivienda, Hábitat, Desarrollo Urbano e Infraestructura; Trabajo y Empleo y Protección Social. La Secretaría de Agroindustria forma parte de la Comisión de Producción Agropecuaria Sostenible, junto a la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable y el Ministerio de Hacienda y Finanzas. Pero resultados no se han visto, pues subió el índice de pobreza de un 30.7% en el año 2015, cuando se firmaron los objetivos, a un 35% en el 2019. Entre los datos publicados por este Programa (PNUD) en las páginas de cada país, surgen algunos de los datos que a continuación publico, dejando constancia que algunos de ellos no tenían los índices de pobreza como en el caso de Bolivia, Chile y Venezuela, los que fueron encontrados en otros informes como los de la CEPAL. De lo investigado al respecto, siguiendo lo publicado por PNUD en la pagina de Chile, por ejemplo, destaco que este Programa se ha concentrado en apoyar a la institucionalidad de Chile a elaborar soluciones y conocimiento para mejorar la vida de las personas, y que respecto a género solo el 23% de 122

María Fontemachi Doctora en conducta humana.Magister en Docencia universitaria. Especialista en Ciencias Penales, Violencia Familiar.Presidenta de la ALAMFPYONAF.Docente de grado y posgrado.Ex magistrada.

País

Población

Pobreza % 2015/2018/19

Ingreso P/C U$S

Porcentaje DH %

ARGENTINA BOLIVIA BRASIL CHILE COLOMBIA ECUADOR GUATEMALA

44.938.712 11.350.000 207.600.000 18.730.000 48.200.000 17.096.789 14.901.286

30,7 14,7 22,8 11,7 20.02 23,3 23.04

35,4 15,2 26,5 13,7 19,2 34.6 23,00

12.730,00 3.548,59 239,00 33.604,00 5.805,61 6.344,87 359,00

0,825 0,693 0,759 0,843 0,720 0,758 0,492

PARAGUAY

6.600.000

22,20

23,08

7.580,00

0,676

URUGUAY

3.415.179

9,07

8.1

16.246,00

0,808

CUBA

11.000.000

RCA. DOMINICANA

10.266.000

30,5

8.050,63

0.736

123

los congresistas son mujeres y respecto de la concentración de la riqueza el 51,5% del ingreso está concentrado en el 5% más rico. De estos datos no muy claros si los contrastamos entre sí, respecto de los porcentajes de pobreza, ingresos por persona por año etc., concluimos que el discurso no se plasmó en las prácticas, al contrario de lo esperado, en los últimos cinco años no ha existido en Latinoamérica y el Caribe al menos, una disminución del índice de la pobreza, de los feminicidios, de la violencia, etc.; ha bajado el ingreso por persona y en consecuencia, los niños, niñas y adolescentes, sufren mucho más. Según el artículo publicado por la BBC, en los últimos 5 años se sumaron a la pobreza extrema en América Latina 17 millones de personas mientras en 2.014 habían 46 millones en esa situación en 2.018 subieron a 63 millones, considerando que las razones son el ajuste fiscal mediante un recorte de recursos a los hogares más pobres. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) en su publicación del Panorama Social para América Latina de 2018, expresa que: “aun cuando la región logró grandes avances entre la década pasada y mediados de la presente, desde 2015 se han registrado retrocesos, particularmente en la pobreza extrema. El magro desempeño logrado en los últimos años, sumado al débil ciclo económico,constituye un llamado a poner en marcha y renovar las políticas públicas de protección social, abarcando fundamentalmente medidas de inclusividad en el ámbito laboral y políticas redistributivas en materia de ingresos”. Sigue diciendo que: “Es necesario redoblar esfuerzos para avanzar en la promoción de empleos de calidad y en la construcción y expansión de sistemas de protección social integrales y efectivos, que fortalezcan la capacidad de contar con los recursos necesarios para que los hogares menos favorecidos tengan una vida digna” y respecto a las metas u ODS agrega, erróneamente a mi criterio, “la reducción de la pobreza planteadas en el contexto de la Agenda 2030 124

para el Desarrollo Sostenible todavía es factible para la gran mayoría de los países de la región. Expresando que “para ello se requiere acompañar el crecimiento de las economías con políticas públicas que contribuyan a reducir la desigualdad de los ingresos, tanto a través de mercados de trabajo que garanticen remuneraciones dignas y condiciones laborales decentes, como de sistemas de pensiones (contributivas y no contributivas) y de transferencias que garanticen una base de ingresos para las personas en situaciones de pobreza”. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/44395/11/ S1900051_es.pdf

Las metas, como vemos, de acuerdo al cuadro presentado y a las estadísticas, son muy ambiciosas, pero no posibles, si seguimos con los mismos argumentos y proclamas pero sin presentar propuestas operativas para llevarlas a la práctica. Necesitamos de organismos internacionales que se encargan de su evaluación y contribuyan con propuestas concretas y realizables, para que los gobiernos que se comprometieron cumplan con lo convenido, que era terminar con la pobreza para el 2030, o al menos como dice CEPAL, reducirla. Unicef al respecto de los ODS expresa: “Animamos a los gobiernos del mundo a aplicar la Agenda de Desarrollo Sostenible, y en concreto a: 1. Erradicar la violencia contra los niños. 2. Convertir el fin de la pobreza infantil en el elemento esencial para erradicar la pobreza mundial. 3. Renovar los esfuerzos mundiales para poner fin a las muertes maternales e infantiles que es posible prevenir. 4. Prestar mayor atención a la adolescencia, el segundo decenio de la vida. 5. Aprovechar la creciente “revolución de los datos” para promover los derechos de todos los niños y las niñas. 6. Incrementar las inversiones en todos los niños y niñas, sobre todo en los más vulnerables y marginados. 7. Romper el ciclo de las crisis crónicas que afectan a la infancia. 8. Priorizar la educación para que todos los niños, las niñas y los adolescentes asistan a la escuela. 9. Acabar con la exclusión y la discriminación contra las niñas. 10. Hacer frente al cambio climático para bien de las futuras generaciones”. (Unicef, 2015). 125

Son relatos muy conmovedores pero irreales si no logramos cambiar profundamente nuestras prácticas. Como en el resto de los informes de las Organizaciones Internacionales que tienen como objetivo el tratar de cambiar estas realidades, Unicef expresa lo que se debe hacer, de fomra general, pero esto no alcanza ni mínimamente para el cambio de realidades que se proponen. A este panorama ahora debemos agregar la Pandemia del COVID 19, que más que nunca ha desbastado las economías de los países de la región, sin posibilidades de resguardo o ayuda, por la situación que ya venían sosteniendo. Necesitamos cambios estructurales severos. Diseñar e implementar políticas como las detalladas por los documentos y las organizaciones, que realmente contribuyan al equilibrio, y, para ello, debe prestarse especial atención a los contextos y las causas que llevaron a América Latina y el Caribe a esta situación de pobreza y desigualdad que afecta de manera desproporcionada a niños, niñas, adolescentes, familias y especialmente también a los pueblos indigenas.

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CONCLUSIONES: Los países tienen sus representantes y se reúnen en Naciones Unidas con el fin de paliar las crisis y las desigualdades a partir de propuestas, de ODS, etc, que plantean precisamente los responsables y encargados de solucionarlas, los que gestionan las riquezas de los países, los que las administran y deberían ser los que deberían cumplirlas. De las capacidades humanas, técnicas y financieras de cada país como del grado de armonización de las políticas y los planes nacionales con los ODS, dependen las prioridades que impongan los que tienen la responsabilidad política de planificar y decidir. También son protagonistas fundamentales, para este logro, la sociedad y los poderes competentes, que tienen que controlar estas decisiones de distribución de recursos. De lo relatado hasta aquí, podemos inferir como dije en los párrafos anteriores, que estamos muy lejos de cumplir con las metas, al contrario, estamos en una escalera descendente en cuanto a cambios positivos en la vida de las personas, especialmente en la de los niños, niñas y adolescentes, por eso, tenemos que pensar en cómo lo logramos, todos/ as y cada uno/a de nosotros/as, desde los lugares en que estamos y bregar porque la corrupción que corroe las arcas latinoamericanas, la desigualdad y la falta de buenas administraciones de los recursos, no sigan atacando a los que más lo necesitan. Por ello reitero “del discurso a las practicas”.

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BibliografÃa www.alatinoamericana-naf.com https://www.argentina.gob.ar/agricultura/objetivos-dedesarrollo-sostenible https://www.cl.undp.org/content/chile/es/home/our-focus. html https://www.uy.undp.org/ https://www.py.undp.org/ https://www.br.undp.org/ https://www.co.undp.org/ https://www.ec.undp.org/ https://datosmacro.expansion.com/idh/bolivia http://www.oecdbetterlifeindex.org/es/countries/chile-es/ https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/triptico_ ods_2015_imp.pdf https://repositorio.cepal.org/bitstream/ handle/11362/44395/11/S1900051_es.pdf BBC NEWS MUNDO https://www.bbc.com/mundo https://www.google.com/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_&met_ y=sp_pop_totl&idim=country:BOL:PRY:CHL&hl=es&dl=es

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Ediciรณn Junio 2020

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