Page 1

Treballs de Sociolingüística Catalana 2019

Treballs de Sociolingüística Catalana 2019

Institut d’Estudis Catalans

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

TSC29

Societat Catalana de Sociolingüística

TSC29

La llengua catalana i la mundialització

Secció monogràfica. La llengua catalana i la mundialització Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula, per Rosa Calafat-Vila «Massa esforç pel que val»: català i tries educatives de les classes mitjanes globals, per Andrea Sunyol Augment constant de manlleus en la premsa catalana: una conseqüència de la mundialització?, per Judit Freixa Aymerich Secció miscel·lània La impotència de les «llengües regionals» a França: la «Proposition de loi relative aux langues régionales» núm. 4096, per Christian Lagarde Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja, per Jesús Jiménez i Maties Marí Neoliberalisme en els llibres de text de català per a no catalanoparlants adults, per Pau Bori El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia catalana, per Helena Borrell Carreras La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds, per Andreu Sentí L’avaluació de la reestandardització del català: la definició del problema, per Joan Costa Carreras Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals andorrans, per Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera Ressenyes Language, capitalism, colonialism: Toward a critical history, de Monica Heller i Bonnie McElhinny, per Víctor Corona

Coberta TSC 29.indd 1

Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat, d’Elvira Riera, per Vicent Climent-Ferrando Les veus del professorat: L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària, de Vanessa Bretxa, Llorenç Comajoan-Colomé i F. Xavier Vila, per Marc Royo Linguística ecossistêmica: 10 anos de ecolinguística no Brasil, d’Elza Kioko Nakayama Nenoki do Couto, Zilda Dourado, Anderson Nowogrodzki da Silva i João Nunes Avelar Filho (org.), per Pere Comellas Casanova La llengua de la plaça: L’espai públic, el mercat i la política lingüística, de Toni Mollà, per Avel·lí Flors-Mas Notes La SOCS: una mirada al futur, per Joan Pujolar Entrevista a Albert Bastardas, per Emili Boix-Fuster Memòria d’activitats del 2018

La llengua catalana i la mundialització

Llindar, per Emili Boix-Fuster

La llengua catalana i la mundialització Institut d’Estudis Catalans

30/05/2019 11:31:28


001-242 TSC 29.indd 10

06/05/2019 11:35:44


TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 29 Revista de la Societat Catalana de Sociolingüística

001-242 TSC 29.indd 1

06/05/2019 11:35:44


TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 29

Direcció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona), eboix@ub.edu Comitè de Redacció Emili Boix-Fuster (Universitat de Barcelona) Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya) Joaquim Torres (Societat Catalana de Sociolingüística) Comitè Editorial Xavier Albó (CIPCA, Bolívia), cipca@cipca.org.bo Andrés Barrera (Universitat Complutense de Madrid), abarrera@cps.ucm.es Gabriele Berkenbusch (Universitat de Zwickau, Alemanya), gabriele.berkenbusch@fh-zwickau.de Henri Boyer (Universitat de Montpeller 3 Paul Valéry, França), henri.boyer@univ-montp3.fr Henrique Monteagudo (Universitat de Santiago de Compostel·la), henrique.monteagudo@usc.es Juan Carlos Moreno Cabrera (Universitat Autònoma de Madrid), juancarlos.moreno@uam.es Joan Peytaví (Universitat de Perpinyà), jpeytavi@iec.cat Benjamín Tejerina (Universitat del País Basc), b.tejerina@ehu.edu Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya), m_strubell@yahoo.com Joaquim Torres-Pla (Societat Catalana de Sociolingüística), jotorresp@gmail.com Comitè Científic Graciela Barrios (Universitat de la República, Montevideo, Uruguai), grabar@adinet.com.uy Albert Bastardas (Universitat de Barcelona), albertbastardas@ub.edu Georg Kremnitz (Universitat de Viena, Àustria), georg.kremnitz@univie.ac.at Joan Melià (Universitat de les Illes Balears), jmelia@uib.cat Brauli Montoya (Universitat d’Alacant), bmontoya@iec.cat Christian Lagarde (Universitat de Perpinyà), lagarde@univ-perp.fr Rafael Lluís Ninyoles (Generalitat Valenciana), ninyoles@hotmail.com Kathryn A. Woolard (Universitat de Califòrnia, San Diego, EUA), kwoolard@ucsd.edu Societat Catalana de Sociolingüística Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47 08001 Barcelona Tel.: 932 701 620 socs@iec.cat http://socs.iec.cat

001-242 TSC 29.indd 2

06/05/2019 11:35:44


SOCIETAT CATALANA DE SOCIOLINGÜÍSTICA FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS

TREBALLS DE SOCIOLINGÜÍSTICA CATALANA, 29 J UL IO L 2 0 1 9

La llengua catalana i la mundialització

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784  •  ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

001-242 TSC 29.indd 3

06/05/2019 11:35:44


Treballs de sociolingüística catalana (TSC) és una publicació anual de la Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. TSC es publica des del 1977. TSC és l’anuari de la Societat Catalana de Sociolingüística (abans s’anomenava Grup Català de Sociolingüística), filial de l’Institut d’Estudis Catalans. D’acord amb els objectius estatutaris de la Societat, TSC estimula i reflecteix la recerca en sociolingüística, entesa en el sentit ampli i integrador que l’ha caracteritzada en els països de llengua catalana. Són, doncs, benvinguts a la revista tots els articles i col·laboracions inèdits dins dels camps de la sociologia de la llengua, l’antropologia de la llengua, el variacionisme, la psicologia social de la llengua, la política i planificació lingüístiques i el dret lingüístic, etc., especialment els referits a la nostra àrea lingüística i als processos de normalització lingüística, de manera preferent en llengua catalana. Els destinataris de la revista són tant els especialistes en sociolingüística, dins i fora dels àmbits universitaris, com els ciutadans amatents a conèixer en profunditat la situació sociolingüística als nostres països. A partir del número 22, TSC s’edita electrònicament a http://revistes.iec.cat/index.php/TSC mitjançant el sistema Open Journal System (OJS), que ha estat adoptat per l’Institut d’Estudis Catalans per a desenvolupar el portal de l’Hemeroteca Científica Catalana, amb la intenció de facilitar l’edició i la difusió de les revistes científiques en línia. Aquesta revista proporciona accés lliure immediat als seus continguts a través del seu URL (http:// revistes.iec.cat/index.php/TSC), abans que siguin publicats en paper, basant-se en el principi que el fet de posar la recerca a disposició del públic de manera gratuïta afavoreix l’intercanvi global de coneixement. TSC és accessible en línia des de: http://publicacions.iec.cat http://revistes.iec.cat/index.php/TSC Revista indexada a Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, RACO i Sumaris CBUC. La revista té un índex de difusió (ICDS) de 6,477 (http://miar.ub.edu). La revista treballs de sociolingüística catalana ha assolit un índex d’impacte de 10 (ICDS) en la Matriu d’Informació de l’Avaluació de Revistes (MIAR) i s’indexa en diferents bases de dades, entre les quals destaca l’Emerging Sources Citation Index (WoS), i la màxima avaluació en el sistema CARHUS, utilitzat per a la classificació de revistes científiques dels àmbits de les ciències socials i les humanitats. La revista també es troba indexada a les bases de dades Directory of Open Access Journals, Periodicals Index Online, Linguist list, RACO, Latindex i Dialnet. Coordinació de ressenyes: Maria Sabaté-Dalmau Coordinació de continguts: Natxo Sorolla © dels autors dels articles © de l’edició: Societat Catalana de Sociolingüística, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Text revisat lingüísticament per la Unitat de Correcció del Servei Editorial de l’IEC. Imatge de la coberta cedida per Nebulosa Gràfica (http://www.nebulosagrafica.com). Compost per Fotocomposició gama, sl Imprès a Open Print, SL ISSN (ed. electrònica): 2013-9136 ISSN (ed. impresa): 0211-0784 Dipòsit Legal: B 17954-2015   Els continguts de TSC estan subjectes —‌llevat que s’indiqui el contrari en el text, en les fotografies o en altres il·lustracions— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obra derivada 3.0 Espanya de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra, sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

001-242 TSC 29.indd 4

06/05/2019 11:35:44


ÍNDEX

Treballs de Sociolingüística Catalana • 29

Llindar, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Secció monogràfica. La llengua catalana i la mundialització

Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula, per Rosa Calafat-Vila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives de les classes mitjanes globals, per Andrea Sunyol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Augment constant de manlleus en la premsa catalana: una conseqüència de la mundialització?, per Judit Freixa Aymerich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Secció miscel·lània

La impotència de les «llengües regionals» a França: la «Proposition de loi relative aux langues régionales» núm. 4096, per Christian Lagarde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja, per Jesús Jiménez i Maties Marí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Neoliberalisme en els llibres de text de català per a no catalanoparlants adults, per Pau Bori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia catalana, per Helena Borrell Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

001-242 tSC 29 .indd 5

30/05/2019 11:25:50


6

TSC, 29 (2019)

ÍNDEX

La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds, per Andreu Sentí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

L’avaluació de la reestandardització del català: la definició del problema, per Joan Costa Carreras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals andorrans, per Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera . . . . . . . 171

Ressenyes •

Language, capitalism, colonialism: Toward a critical history, de Monica Heller i Bonnie McElhinny, per Víctor Corona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat, d’Elvira Riera, per Vicent Climent-Ferrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Les veus del professorat: L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària, de Vanessa Bretxa, Llorenç Comajoan-Colomé i F. Xavier Vila, per Marc Royo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Linguística ecossistêmica: 10 anos de ecolinguística no Brasil, d’Elza Kioko Nakayama Nenoki do Couto, Zilda Dourado, Anderson Nowogrodzki da Silva i João Nunes Avelar Filho (org.), per Pere Comellas Casanova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

La llengua de la plaça: L’espai públic, el mercat i la política lingüística, de Toni Mollà, per Avel·lí Flors-Mas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Notes •

La SOCS: una mirada al futur, per Joan Pujolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Entrevista a Albert Bastardas, per Emili Boix-Fuster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Memòria d’activitats del 2018 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Normes de publicació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

001-242 TSC 29.indd 6

06/05/2019 11:35:44


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 7-8 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Llindar Emili Boix-Fuster Societat Catalana de Sociolingüística

N

ovament em complau presentar el número 29 del nostre anuari, enguany dedicat en la seva part monogràfica a la llengua catalana i la mundialització. Els lectors hi trobaran tres articles (una collita encara escadussera, que molt probablement assenyala dèficits en la nostra recerca col·lectiva) sobre el tema monogràfic del volum, set articles en la part miscel·lània, cinc ressenyes i una nova entrevista. En aquest cas es tracta d’un breu interviu a Albert Bastardas-Boada amb motiu de la seva jubilació a la Universitat de Barcelona. Serveixi aquesta conversa com a merescut i insuficient homenatge a la seva trajectòria exemplar tant intel·lectualment com humanament. Com és habitual, la memòria de les activitats de la Societat Catalana de Sociolingüística, en aquest cas de l’any 2018, tanca aquest volum que teniu entre les mans o llegiu en pantalla. I quatre mots sobre el tema monogràfic d’aquest número, que serveixin com un teloner fa abans del concert d’una estrella musical. Els avenços de la mundialització, multiplicats exponencialment per la digitalització planetària, són tan omnipresents que creen un veritable vertigen, si ens aturem a pensar uns pocs moments en els seus efectes en la vida quotidiana, tant privada com col·lectiva. El llibre de contes en català que li hem regalat a la neta ha estat imprès a Taiwan. Una filla se n’ha anat d’Erasmus al Ticino suís, mentre una altra se’n va de vacances a Tailàndia. El Mobile World Congress aplega desenes de milers de congressistes a Barcelona que tenen l’anglès com a llengua franca indiscutida, l’etiquetatge dels productes de la meva cuina és plurilingüe, però el portuguès hi és més present que el català, que no té el rang de llengua europea reconeguda, perquè l’Estat espanyol no vol; les empreses capdavanteres del cava (Codorniu i Freixenet) passen a ésser controlades per accionistes estrangers; centenars d’estudiants xinesos (amb matrícules com si fossin europeus) arriben a les nostres universitats i no saben ni un borrall de català; CaixaBank usa sols eslògans en anglès («Now» i «Commerce») per a les seves campanyes publicitàries i, en la mateixa línia, els neologismes anglesos inunden els nostres mitjans de comunicació de massa (fa poques setmanes ningú no sabia què era el VAR i des del Mundial de futbol del 2018 hem hagut d’aprendre què és un àrbitre assistent de vídeo, segons les sigles també en anglès). E cosi via…

Correspondència: Emili Boix-Fuster. Universitat de Barcelona. Departament de Filologia Catalana. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/e: eboix@ub.edu. Tel.: 934 035 615.

001-242 TSC 29.indd 7

06/05/2019 11:35:44


8

TSC, 29 (2019)

Emili Boix-Fuster

Amb tants fenòmens de mundialització imbricats amb la diversitat o l’homogeneïtzació lingüístiques és fàcil que a vegades els arbres no ens deixin veure el bosc. Recordem dos macrotemes, per exemple. En primer lloc el balanç demogràfic. L’envelliment de l’Europa occidental és compensat per la immigració (dolorosa, mortal fins i tot) dels països més pobres del sud (vegeu, per exemple, el monogràfic sobre «Bouleversement démographique en Europe», a Le Monde Diplomatique, núm. 771, del juny del 2018). Al costat d’aquesta immigració des de la misèria, trobem la creixent mobilitat intraeuropea que fa més probable la formació de parelles i famílies mixtes. En aquesta primavera passada (2018), per exemple, les darreres dades de l’Ajuntament de Barcelona informaven que quasi un de cada quatre barcelonins havia nascut fora d’Espanya. Quina llengua adoptaran aquests nouvinguts? Amb quins ulls es miraran la llengua catalana? Com una nosa o com un element necessari per a integrar-se? En segon lloc les llengües franques. Aquestes no es redueixen a l’anglès, omnipresent i gairebé inevitable i potser insidiós i tot, perquè arriba a més racons cada dia més en la nostra vida quotidiana tot creant una fractura social més. Caldrà resseguir altres llengües franques com el suahili o el malaisi, caldrà incentivar el plurilingüisme i no pas el monocultiu exclusiu i empobridor de l’anglès. Certament fan veritable basarda els efectes del doble imperi de la tècnica sense ànima i del mercat sense llei, ara a escala global. També fa basarda que, com a reacció davant aquesta mundialització, alguns, temorosos de ser anorreats i assimilats, es repleguin, agressivament i tot, en les identitats pròpies, en la pretesa autenticitat de la terra. Però no tot són reticències. La mundialització facilita l’intercanvi d’informacions i experiències arreu del planeta. Tots podem aprendre mútuament de les experiències de revernacularització, posem per cas. I res més. Confiem que aquest volum, des de la seva humilitat, ajudi a pensar glocalment: comprendre els fets globalment i actuar localment. Les llengües mitjanes com el català ho necessiten.

001-242 TSC 29.indd 8

06/05/2019 11:35:44


Secció monogràfica La llengua catalana i la mundialització

001-242 TSC 29.indd 9

06/05/2019 11:35:44


001-242 TSC 29.indd 10

06/05/2019 11:35:44


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 11-25 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.148 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula Language uses at UIB: English in the classroom Rosa Calafat-Vila Universitat de les Illes Balears Data de recepció: 12 de març de 2018 Data d’acceptació: 15 de maig de 2018

Resum L’objectiu d’aquest article és aportar algunes consideracions a l’entorn de l’ús a l’aula de la llengua anglesa, en tant que llengua franca acadèmica internacional, en l’àmbit universitari català, concretament en el de Mallorca. Volem respondre, encara que sigui parcialment, a la qüestió de fins a quin punt els recursos culturals i econòmics d’aquesta llengua d’ús internacional influeixen en els usos lingüístics del col·lectiu docent que imparteix assignatures de grau en anglès a la Universitat de les Illes Balears (UIB). A partir d’un qüestionari s’avalua, per una banda, la motivació d’aquest col·lectiu; i, per l’altra, se n’extreu les ideologies lingüístiques subjacents. En el context descrit, la llengua catalana, que fins ara havia de resistir a la pressió de l’espanyol, idioma hegemònic de l’Estat, es troba empesa pel pes de la globalització. Paraules clau: usos lingüístics, ideologies lingüístiques hegemòniques, internacionalització, llengües acadèmiques a la Universitat de les Illes Balears. Abstract The aim of this paper is to put forward some ideas about the use of the English language in the classroom as an international academic lingua franca in the Catalan university context and specifically in that of Mallorca. We want to answer, even if only partially, the question of the extent to which the cultural and economic resources of this language of international use influence the language uses of teachers lecturing undergraduate course subjects in English at the Universitat de les Illes Balears (University of the Balearic Islands, UIB). On the basis of a questionnaire, the motivation of this group is assessed and the underlying language ideologies are determined. In this context, the Catalan language, which hitherto had to resist the pressure of Spanish – the hegemonic language of Spain –, is now under the pressure of globalization. Keywords: language uses, hegemonic language ideologies, internationalization, academic languages at the Universitat de les Illes Balears.

Correspondència: Rosa Calafat-Vila. Universitat de les Illes Balears. Departament de Filologia Catalana i Lingüística General. Edifici Ramon Llull. Carretera de Valldemossa, km 7,5. 07122 Palma (Illes Balears). A/e: rosa.calafat@uib.cat. Tel.: 971 173 367. Fax: 971 173 473.

001-242 TSC 29.indd 11

06/05/2019 11:35:44


12

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

1.  Introducció

A

quest article analitza els usos lingüístics i les ideologies que se’n deriven entre els professors que fan classes de grau en anglès a la Universitat de les Illes Balears.1 A tal efecte, hem elaborat l’Enquesta d’ús de l’anglès a l’aula. Ens centram, per tant, en l’activitat docent2 acadèmica i no en la labor investigadora. Les aules universitàries de l’espai lingüístic català3 tenen percentatges variables d’ús de la llengua pròpia i de la llengua de l’Estat, i els seus actors són lliures de fer-ne la tria (Pons, 2015: 160). A aquesta dinàmica, s’hi afegeix la presència de l’anglès (Bastardas, Boix i Torrens, 2018: 18), com a llengua franca acadèmica internacional: «llengua que utilitzen com a mitjà de comunicació per a finalitats d’ensenyament superior o de comunicació científica dues o més persones pertanyents a grups amb diferents llengües pròpies» (Vila, 2018: 237). Els blocs descrits —‌català i castellà per una banda, anglès per l’altra— posen l’eix d’atenció en el conflicte lingüístic intern —‌dues llengües oficials en contacte, amb el català com a llengua pròpia—, més que no en l’extern (Bastardas, Boix i Torrens, 2018: 15), encoixinat pels avantatges, en termes de producció i de mercat, de la internacionalització. En aquest espai de gestió multilingüe, la necessitat de reglamentar els usos de llengües com la catalana, la presència funcional de les quals depèn de polítiques lingüístiques de protecció, esdevé cabdal. Les tries lingüístiques dels professors enquestats denoten la ideologia envers les llengües presents a la Universitat de les Illes Balears i, per tant, a la societat. Al cap i a la fi, les universitats s’insereixen en els contextos sociolingüístics propis del seu entorn (Wodak, 2012: 219), i les tries lingüístiques que s’hi fan responen a l’habitus o espai cognitiu social en què es troben (Capdevielle, 2011: 35-41). Actualment, la universitat balear se situa entre les que promocionen l’anglès per sobre del recomanat en el sistema espanyol. Aquest fet no ha provocat cap queixa entre la comunitat universitària. Tot transcorre amb la normalitat que imposa una llengua prestigiada. El document marc de política lingüística universitària estatal del 2017 en recomana el B1, sens perjudici que les universitats puguin requerir-ne un de superior en certes titulacions.4 En l’espai català, les opcions són diverses (Pons, 2015: 167-171). Mentre que la UIB demana a tot graduat el requisit de certificar el nivell B2 d’anglès,5

1.  Una de les característiques de la universitat illenca, entre les seves homòlogues de l’espai lingüístic català, és que té la funció consultiva, per raó estatutària, en tot el que fa referència a la llengua catalana. Per a més informació, vegeu https://seu.uib.cat/fou/acord/63/6337.html, consulta: 17 gener 2018. 2.  Cal tenir present que és en el grau on s’adquireix la terminologia pròpia de cada estudi. Aquesta pràctica garanteix un cert funcionament autònom de l’idioma vehicular (Lamuela, 1987: 70), que en el cas que ens ocupa hauria de ser el català. 3.  Les universitats de l’àmbit lingüístic català tenen plataformes que les aglutinen, com ara la Xarxa Vives d’Universitats (http://www.vives.org/qui-som, consulta: 17 gener 2018). 4. Vegeu http://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Sectoriales/Internacionalizaci%C3 %B3n%20y%20Coorperaci%C3%B3n/Marco_Final_Documento%20de%20Politica%20Linguistica%20 reducido.pdf, p. 6, consulta: 13 febrer 2018. 5. Vegeu http://estudis.uib.cat/grau/coneix_idioma/, consulta: 17 gener 2018.

001-242 TSC 29.indd 12

06/05/2019 11:35:44


Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

TSC, 29 (2019) 13

la Universitat de Girona (UdG), per posar un exemple, derogava, recentment, l’exigència del nivell B2.1 per acabar els estudis de grau.6 2.  Usos lingüístics i ideologies a l’espai universitari 2.1.  Usos lingüístics L’anglès s’ha erigit en llengua global. El món econòmic i cultural s’hi expressa. Assistim a noves realitats, societats europees en què l’anglès ha deixat de ser-hi llengua estrangera per tenir-hi la funció d’una L2 (Gorter, 2006: 53), o llengua més pròxima a la materna, i relacionada amb espais socials. La pressió que aquesta exerceix com a llengua franca acadèmica internacional ha fomentat propostes de distribució funcional. Reservar l’espai docent i de la comunicació científica interna per als membres de la comunitat lingüística i expressar les descobertes amb la llengua franca permet a les llengües acadèmiques o vehiculars de les comunitats mitjanes, com ara la catalana (Vila, 2018: 256-260), arribar, encara que amb dificultat, al grau de completesa formal (Corbeil, 1999: 75-84) a què poden aspirar.7 Aquestes, que se situen demogràficament entre el mig milió de parlants i els vint-i-cinc milions, disposen de prou recursos simbòlics, acadèmics, administratius, comunicatius i polítics per ser vehiculars, però «no gaudeixen de les prestacions de la gran escala en què es mouen les llengües hipercentrals ni pateixen les limitacions de les llengües de les comunitats lingüístiques petites, fins i tot minúscules» (Bastardas, Boix i Torrens, 2018: 13). En la recerca, es constata un ascens de l’anglès a les universitats de l’àmbit català. Les tesis doctorals llegides en aquesta llengua a la UIB (gràfic 1), al curs 2015-2016, representen el 25,37 %, mentre que les de català, el 16,42 %. El 2017-2018, s’hi comprova un augment de l’anglès8 i una reculada del català. La primacia del castellà, amb un 57,48 % i un 58,54 %, respectivament, segueix inqüestionable. Si confrontam aquests resultats amb els d’una de les universitats de referència del nostre espai lingüístic, com ara la Universitat Pompeu Fabra,9 al curs 2016-2017, es llegiren 158 tesis en anglès, 53 en castellà i tan sols 9 en català.10 La tendència, sembla,  6. Vegeu https://www.udg.edu/ca/Portals/13/Acreditaci%C3%B3%203a%20llengua/19._Pol%C3 %ADtica_3a_llengua.pdf?ver=2017-07-04-104507-350, consulta: 13 febrer 2018.   7.  Les polítiques governamentals més recents estimulen la realitat multilingüe com a pont per fer del català la llengua vehicular (Riera, 2011: 160-163).   8.  Dades elaborades per Josep M. Domènech, tècnic de Coordinació de Política Lingüística de la UIB (gener de 2018). Aquests resultats han de formar part de l’estudi que elabora la Xarxa Vives d’Universitats sobre la llengua de les tesis doctorals a les universitats catalanes.   9.  La Universitat Pompeu Fabra declara: «El català —‌llengua pròpia i oficial de la UPF—, el castellà —‌cooficial— i l’anglès» com a «llengües de comunicació i treball acadèmic per excel·lència». Vegeu https://www.upf.edu/web/learning-catalan/apartat-10, consulta: 1 març 2018. 10.  Vegeu el document Les llengües de les tesis doctorals en l’àmbit universitari, https://www.upf.edu/ documents/3947927/96321768/20171128_Informe+llengua+tesis+doctorals-ca.pdf/be5b3ae5-7029 -53b6-f358-c49d61aaf234, consulta: 10 febrer 2018.

001-242 TSC 29.indd 13

06/05/2019 11:35:44


14

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

Gràfic 1 Les llengües de les tesis doctorals a la UIB (cursos 2015-2016 i 2017-2018) 70 % 57,48 % 58,54 %

60 % 50 % 40 %

31,71 % 30 % 20 % 10 % 0%

25,37 % 16,42 % 9,76 % 0,75 % 0 % Català

Castellà 2015-2016

Anglès

Francès

2017-2018

Font:  Josep M. Domènech, tècnic de Coordinació de Política Lingüística de la UIB.

és de reservar l’espai d’innovació científica a l’anglès. D’altra banda, no podem obviar que la creació de coneixement, un dels pilars universitaris, i l’activitat docent són dues funcions convergents. En tot cas, regular el català per consolidar-ne espais d’ús requereix una bona planificació.11 Les universitats catalanes elaboren reglaments d’usos lingüístics (Pons, 2015: 162-167), que solen respondre a les directrius comunes de vehiculació i promoció del català, proposades per la Comissió de Llengua de l’espai Vives.12 La necessitat d’aquesta reglamentació s’accentua, encara més, tenint en compte els efectes de la internacionalització: «La majoria d’estrangers que vénen a estudiar a les universitats catalanes només saben parlar castellà, i això aparta el català de moltes aules.» 13 Els programes de mobilitat universitària, la mercantilització de l’ensenyament superior (Vila, 2018: 258) i les realitats sociolingüístiques de les llengües de comunitats lingüístiques mitjanes (Ylöne, 2015: 64-102) fan imprescindible la planificació dels 11.  Els diversos reglaments d’usos lingüístics garanteixen la presència vehicular de la llengua pròpia. Vegeu el de la Universitat de Barcelona (http://www.ub.edu/cub/criteri.php?id=2626), o el de la Universitat de València: «La Universitat de València té com un dels objectius fonamentals l’assoliment de l’ús normalitzat de la llengua pròpia, de manera que aquesta puga desenvolupar totes les funcions sociolingüístiques com a llengua de cultura moderna» (https://www.uv.es/sgeneral/Reglamentacio/Doc/Estudis/ C72.pdf, consulta: 13 febrer 2018). 12. Vegeu http://www.vives.org/serveis/pla-de-politica-linguistica/, consulta: 17 gener 2018. 13.  Notícia de la CCMA (http://www.ccma.cat/324/la-plataforma-per-la-llengua-acosta-els-erasmus -a-la-realitat-catalana/noticia/225207/, consulta: gener 2018).

001-242 TSC 29.indd 14

06/05/2019 11:35:44


Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

TSC, 29 (2019) 15

usos acadèmics. Els investigadors de l’àmbit català dediquen línies de recerca i investigació a l’espai universitari multilingüe.14 Altrament, les universitats espanyoles parlen de bilingüisme a l’hora d’encabir l’anglès a l’aula. El maig del 2017, des de la Conferència de Rectors de les Universitats Espanyoles (CRUE), es publica el Pla de política lingüística per a la internacionalització universitària.15 El gruix del document es dedica a programes per a la incentivació de l’anglès. S’hi recomana incrementar el nombre de graus i màsters bilingües —‌espanyol i anglès— com una manera de donar resposta a la globalització de l’economia mundial.16 2.2.  Ideologies i tries lingüístiques El mercat,17 transacció de béns, recursos i activitats en un espai delimitat de què disposa una llengua per entrar en competència amb les altres, dissenya el consens social en forma d’estratègies econòmiques i de desenvolupaments culturals globals, i les universitats catalanes hi responen: «La globalització no és una ideologia, sinó un procés objectiu d’estructuració del conjunt de l’economia, les societats, les institucions, les cultures, etc.» (Castells, 2004: 18). El fet que les llengües s’hagin associat al control econòmic i ideològic de les seves cultures (Fishman, 1989) explicaria l’enclosa del català dins el context descrit. Segons les darreres enquestes d’usos,18 el fet de conèixer el català no n’implicaria l’ús (Gomila, 2015), sotmès, aquest, a les pressions socials regulades per la ideologia o el discurs dominant (Leblanc, 2016: 43-69). Difícilment trobarem un grau, tret de l’específic en la matèria, amb presència exclusiva del català entre les universitats de la comunitat catalana. La presència de la llengua pròpia19 sembla més una 14.  Entre les línies de recerca actuals, el Cercle de Lingüística Aplicada de la Universitat de Lleida treballa la perspectiva plurilingüe en l’ensenyament de l’anglès com a llengua franca a la universitat. Es tracta d’un projecte que és a càrrec dels investigadors Enric Llurda i Josep M. Cots (http://www.dal.udl. cat/recerca/CLA.html, consulta: 17 gener 2018). 15.  Documento marco de política lingüística para la internacionalización del sistema universitario español (en línia) (2017), <http://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Sectoriales/Internaciona lizaci%C3%B3n%20y%20Coorperaci%C3%B3n/Marco_Final_Documento%20de%20Politica%20Lin guistica%20reducido.pdf> (consulta: 13 febrer 2018), p. 11. 16.  Citat a Documento marco…, p. 11, consulta: 13 febrer 2018. 17.  Vegeu especialment l’apartat «Els capitals econòmics, culturals, lingüístics, socials i simbòlics» (Boix i Vila, 1998: 139-142). 18. Vegeu Enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears del 2014, estudi del Grup de Recerca Sociolingüística de les Illes Balears (https://www.slideshare.net/senyorspock/lenquesta-dusos-lingstics-a-les-illes -balears-2015-resultats-bsics, consulta: 13 febrer 2018). Pel que fa a la comunitat autònoma de Catalunya, segons dades del 2008, «poc més d’un terç de la població declara que té el català com a llengua habitual, i aquest percentatge disminueix entre la població jove, que és precisament la més capacitada per usarlo» (Riera, 2011: 163). 19.  Quant a usos i representacions del català a les Illes, vegeu la informació continguda a la plana web del Grup de Recerca Sociolingüística de les Illes Balears (GRESIB): http://www.uib.cat/depart/dfc/ gresib, consulta: 13 febrer 2018.

001-242 TSC 29.indd 15

06/05/2019 11:35:44


16

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

qüestió de responsabilitat individual que no de funcionament general. Al grau de física de la UIB, el català hi és majoritari amb un 62 %; l’anglès hi té una representació del 6 %. Al de fisioteràpia, el castellà hi és en un 71 %, enfront del 9,9 % de l’anglès.20 En una societat com la catalana, que ha rebut la pressió d’una llengua d’Estat, l’hegemonia de la qual s’ha predicat per violència legal des del segle xviii (Ferrer i Gironès, 1985), la construcció d’un univers cultural propi, àdhuc de referencialització lingüística, ha estat i és complicat (Gifreu i Corominas, 1991: 157-194; Marí, 2016: 219-229). D’aleshores ençà, el cuerpo unido de nación (Lüdtke, 1989: 272) compareix adesiara entre les elits culturals en forma de Manifiesto por una lengua común, 23 de juny de 200821 (Pradilla, 2017: 225); i les universitats no en són absents. La presència del català a la universitat balear ha estat i és motiu, adesiara, d’algun titular que així ho posa en relleu. El Diario de Mallorca informava, el 17 de desembre de 2010, que un 19 % dels estudiants de 4t d’ESO de les Illes no volien estudiar-hi a causa de l’exigència de català. La recent Facultat de Medicina de la UIB ha vist com 31 dels 62 alumnes matriculats, que provenen de comunitats autònomes que no tenen el català com a llengua pròpia, han provocat el canvi lingüístic cap a la llengua prevalent: «El elevado número de peninsulares obliga a dar las clases de Medicina en castellano». En aquest context de distorsió de l’espai lingüístic,22 i per tant cultural, català, hi entra en competència l’anglès. La internacionalització de la docència comporta, a parer de la Universitat Autònoma de Barcelona, incorporar al grau «un ventall ampli d’assignatures impartides en anglès», per tal de facilitar «la incorporació a les nostres aules d’estudiants d’arreu del món, posicionant millor l’oferta formativa de la nostra universitat en el context internacional».23 La Universitat de les Illes Balears o la Universitat de Barcelona, per als graus d’economia de l’empresa, marquen el requisit de l’anglès.24 A la cua, s’hi posen les altres llengües del mercat europeu, àdhuc la pròpia, que no aconsegueix ser-hi en termes de necessitat, malgrat que hi resisteixi en condicions de voluntat.25 20.  Informe estadístic: Llengua de la docència a les assignatures de la UIB (curs 2015-2016), elaborat pel Servei d’Estadística i Qualitat Universitària de la Universitat de les Illes Balears (SEQUA). 21. El Manifiesto rememora la data del 23 de juny de 1768, en què Carles III signa a Aranjuez la reial cèdula que ha de fer extensiu l’idioma de l’Estat i ha de bandejar l’ús del català a l’Administració i a l’ensenyament. 22.  Segons el document Perfil dels alumnes de nou ingrés a la UIB el curs 2015-2016, el català se situa en primera posició pel que fa a parlants amb adquisició del nivell C1 o capacitat funcional de l’idioma. El castellà ho fa al nivell C2, o correcció semblant a la d’un nadiu mitjà. Vegeu Enquesta de perfil i satisfacció de l’alumnat de nou ingrés: Total UIB, 2015-2016, elaborat pel SEQUA. 23. Vegeu http://www.uab.cat/doc/Reconeixementdocenciaimpartida-angles-participacio-programa -argo-cursosMOOC-301014, consulta: 13 febrer 2018. Aquest document recull els incentius als professors que fan docència en anglès. 24.  Vegeu l’apartat «Què necessites per començar?», del grau d’empresa internacional de la Universitat de Barcelona (http://www.ub.edu/economiaempresa/grau/gei, consulta: 13 febrer 2018). 25.  Els programes de voluntariat per la llengua de les universitats catalanes constaten les limitacions impositives del català. A tall d’exemple, vegeu http://www.uab.cat/web/connecta-la-comunitat-d-uab -idiomes/voluntariat-linguistic-1345701770876.html, consulta: 13 febrer 2018.

001-242 TSC 29.indd 16

06/05/2019 11:35:44


Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

TSC, 29 (2019) 17

3.  Mètodes Per mesurar els usos lingüístics i les ideologies subjacents en el col·lectiu de professors que fan docència al grau en anglès, elaboràrem un qüestionari, el qual es va enviar per correu electrònic als docents de les vuitanta-una classes en anglès corresponents al primer semestre del curs 2016-2017 i de les setanta-set del segon semestre del 2017-2018, seguint la informació que consta a les guies docents. Un mateix professor podia tenir més d’una petició, en cas que impartís assignatures diferents en anglès. No s’hi discriminà aquelles assignatures d’ensenyament lingüístic i literari, atès el fet que els seus docents són els que imparteixen les assignatures d’anglès d’especialitat als diferents graus. La difusió i la recopilació de dades anaren a càrrec del Centre de Tecnologia de la Informació26 de la UIB. L’enquesta fou activa durant quinze dies. El qüestionari, que empra la tècnica de recopilació d’informació pròpia del mètode qualitatiu, consta de set preguntes, les quals responen als blocs d’interès esmentats: usos i ideologies. El text que acompanyà l’enquesta, i que pretenia la participació dels implicats, es limitava a demanar-ne la col·laboració amb la intenció d’arreplegar dades sociolingüístiques de l’anglès a la docència a la UIB. L’Enquesta d’ús obtingué una participació del 62 % a la primera ronda i d’un 53,25 % a la segona. La població estudiada es pot dividir en tres grups: a) els docents que fan assignatures que pertanyen a plans d’internacionalització; b) els que ho fan a criteri propi o del departament, i c) els que imparteixen matèries específiques de cada grau per acreditar el nivell B2 d’anglès i que pertanyen als estudis de filologia anglesa. La majoria dels enquestats del grup a) i b), tant a la ronda del primer semestre com a la del segon, estan adscrits a la Facultat de Turisme, grau de ciències socials i jurídiques, a l’Escola Politècnica, grau d’enginyeria informàtica —‌estudis que tenen pla d’internacionalització—, i a la Facultat d’Economia i Empresa, grau de ciències socials i jurídiques, que fa un itinerari en anglès al grau d’economia i al grau d’administració d’empreses. Els del grup c) són majoritàriament del grau d’estudis anglesos de la Facultat de Filosofia i Lletres. El percentatge de participació de cada grup és el següent: a la primera ronda, els del grup c) ho feren amb un 39,2 % i a la segona amb un 39 %. Els del grup a) i b), segons estudis, mostraren la participació següent: economia i empresa, a la primera ronda, un 37,2 %; a la segona, un 31,7 %; els de turisme, un 15,6 % a la primera i un 19,5 % a la segona; en tercer lloc, els d’informàtica, amb un 7,8 % a la primera ronda i un 9,7 % a la segona. La informació de cada pregunta s’ha extret tenint en compte el perfil dels enquestats: edat, categoria laboral i llengua de resposta. La mostra conté un percentatge considerable de professors estables: titulars d’universitat, amb un 29 % tant a la primera com a la segona tanda, seguits dels titulars d’escola, 16 % i 17 % respectivament. Parlam, doncs, de població assentada, si no nativa de la comunitat autònoma de les Illes Balears, la majoria dels quals han rebut els efectes de les polítiques derivades de 26. Vegeu https://www.cti.uib.cat/, consulta: 17 gener 2018.

001-242 TSC 29.indd 17

06/05/2019 11:35:44


18

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

la Llei de normalització lingüística, aprovada el 1986. La franja d’edat majoritària de la mostra és la dels 40 als 49, dada que s’explica per les mateixes característiques de la carrera universitària. Pel que fa a la tria lingüística, els de la primera ronda fan ús del castellà majoritàriament: 61 % responen en castellà i 54,91 %, en català; els de la segona ronda es decanten pel català, 45,09 %, enfront del 39 % que ho fan en castellà. Aquests resultats dins l’àmbit global universitari s’ajusten en segona ronda a l’univers sociolingüístic que descriuen les dades sobre la presència del català a l’aula:27 al curs 2015-2016, a la UIB, el català seria l’idioma més usat a les classes, amb un 49,7 %, seguit del castellà, amb un 38,6 %, i de l’anglès, amb un 11,2 %. En les transcripcions de les dades, s’han identificat els tòpics o ideologies lingüístiques presents en les respostes o discurs (Dijk, 1984: 55-64). Els enquestats revelen actituds positives a l’entorn de la llengua de comunicació, en termes de promoció i de necessitat. 4.  Anàlisi de les dades Les respostes a la primera pregunta, «Per què us vàreu decidir a impartir aquesta assignatura en anglès?», i a la setena, «T’agradaria haver respost a alguna pregunta que no t’han formulat?», construeixen el gruix del relat dels enquestats al voltant de les llengües, les tries i les ideologies. La perspectiva d’entrar a través d’una llengua en un món de progrés minimitza l’esforç dels actors implicats i crea actituds de foment d’ús envers aquesta (Strubell, 2011: 172; Pons, 2015: 174-177). Un dels enquestats assevera fer les classes en anglès «per motivació». En termes de competència sociopragmàtica o d’adaptació a l’habitus, la motivació o actitud positiva cap a la llengua incideix de manera directa en el seu aprenentatge i ús (Alcón et al., 2007: 38). Les raons per les quals els enquestats manifesten fer docència en anglès (gràfic 2) són: a) d’entorn: «perquè ho demana l’assignatura» o «perquè ho imposa el departament». Aquestes afirmacions responen als ítems «obligació» i «ho demana l’assignatura» que marca el quadre estadístic de sota; b) d’utilitat, internacionalització i competitivitat (Gardner i Lambert, 1972): «per la quantitat de recursos electrònics i bibliogràfics que hi ha en anglès per a aquesta assignatura, i per atraure estudiants internacionals a les meves classes», «entenc de vital importància augmentar l’oferta d’assignatures en anglès a la UIB de cara a millorar-ne la internacionalització i atreure alumnat d’altres països», «perquè en una assignatura del grau de turisme, és imprescindible que els estudiants siguin bilingües o capaços d’avaluar decisions de gestió en anglès».28 Les respostes donen compte de l’ítem «atreure estudiants internacionals»; c) de competència lingüística: «perquè escric els meus articles en anglès i faig recerca en anglès», «tinc un nivell C1 de l’EOI i és una excel·lent opció per compartir i impul27.  Informe estadístic… (SEQUA). 28.  A tall d’apunt, la doble titulació del grau d’administració i de turisme té un ús majoritari del castellà, amb un 69,7 %, seguit de l’anglès, amb un 18 %; el català hi és present amb un 12,3 %.

001-242 TSC 29.indd 18

06/05/2019 11:35:44


TSC, 29 (2019) 19

Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

Gràfic 2 Pregunta 1: «Per què us vàreu decidir a impartir aquesta assignatura en anglès?» 60 %

56,8 %

50 % 40 %

36,5 %

30 % 20 % 10 %

24,3 % 17,6 % 14,6 %

11,7% 12,1 %

12,1 %

5,8 %

5,8 % 1,9 %

0%

Positiu per als alumnes

Repte personal i/o experiència prèvia

Obligació

2016

Ho demana l’assignatura

Atraure estudiants internacionals

0%

Foment de l’ús de l’anglès

2018

Font:  Text de l’enquesta, Rosa Calafat; processament de dades, Josep M. Domènech.

sar els coneixements de l’anglès entre els universitaris», «perquè ja hi havia altres grups en castellà/català i quan m’ho varen proposar em va parèixer interessant tenir un grup en anglès i poder treballar una competència més», «per forçar-me a millorar el meu nivell de coneixement de l’idioma i la meva pronunciació», «perquè ho trobo interessant», «crec que és positiu per als alumnes per millorar la seva competència en anglès». Aquestes asseveracions corresponen a l’ítem «repte personal o experiència prèvia». Finalment, d) de motivació: «perquè creia que era un valor afegit per als alumnes i millorava les seves possibilitats d’ocupació», «per fomentar l’anglès a la UIB», «per millorar la docència», «perquè considero que és el més adequat per als alumnes», que estadísticament es representen amb els ítems «positiu per als alumnes» i «foment de l’ús de l’anglès». Enrere queda el concepte de dificultat o de barreja infranquejable: «suposava un nou repte i va estretament lligat als meus temes de recerca», reservat a les llengües subordinades. La segona qüestió, «Impartiu aquesta assignatura a altres grups en una altra llengua?» (gràfic 3), pretén mesurar les tries lingüístiques del professor, i per tant la ideologia subjacent. A la primera ronda, un 19,6 % dels participants afirma desdoblar grup; a la segona, un 22 %. La llengua que trien és majoritàriament el castellà. Hi ha diferències percentuals entre els professors del primer semestre del curs 2016-2017 i del segon semestre del 2017-2018. Aquests darrers fan ús de la llengua pròpia de la UIB un 8,3 % més. Tanmateix, no deixa de ser una mostra de la realitat sociolingüística imperant. La universitat i la societat conformen un mateix univers sociolingüístic. El català serà present a la institució acadèmica en la mesura que la simbiosi li ho per-

001-242 TSC 29.indd 19

06/05/2019 11:35:44


20

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

Gràfic 3 Pregunta 2: «Impartiu aquesta assignatura a altres grups en una altra llengua?» 80 %

75 %

66,6 %

70 % 60 % 50 % 40 % 30 %

33,3 % 25 %

20 % 10 % 0%

Català

Castellà 2016

2018

Font:  Text de l’enquesta, Rosa Calafat; processament de dades, Josep M. Domènech.

meti (Pons, 2015: 176). Ara bé, i en el cas balear, la institució, en tant que autoritat lingüística, ha anat, algun cop, a l’avantguarda de la representació social del català. La tercera pregunta, «L’anglès hi té una presència exclusiva o alternau amb l’ús d’altres llengües?» (gràfic 4), vol constatar l’existència, encara que minsa, de l’aula heteroglòssica (García, 2009). El 7,8 % dels professors de la primera ronda i el 9,8% de la segona reconeixen l’ús de diverses llengües a classe. Gràfic 4 Pregunta 3: «L’anglès hi té una presència exclusiva o alternau amb l’ús d’altres llengües?» 100 % 90 %

92,2 %

90,2 %

80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 7,8 %

10 % 0%

Exclusivitat

9,8 %

Alternança (explicacions orals o pràctiques) 2016

2018

Font:   Text de l’enquesta, Rosa Calafat; processament de dades, Josep M. Domènech.

001-242 TSC 29.indd 20

06/05/2019 11:35:44


TSC, 29 (2019) 21

Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

Gràfic 5 Pregunta 4: «Quin diríeu que és el nivell de competència lingüística en anglès dels vostres alumnes?» 80 %

72,5 % 73,1 %

70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 %

13,7 %

13,7 %

9,7 %

9,7 %

7,3 % 0%

0% Molt adequat

Adequat

Poc adequat 2016

Insuficient

2018

Font:  Text de l’enquesta, Rosa Calafat; processament de dades, Josep M. Domènech.

La quarta pregunta encara el professor a fer una estimació del nivell lingüístic de l’alumne: «Quin diríeu que és el nivell de competència lingüística en anglès dels vostres alumnes?» (gràfic 5). Les percepcions que puguin tenir els professors de la primera i segona rondes són semblants. Titllen d’adequat el coneixement d’anglès dels alumnes. El molt adequat, 13,7 % a la primera ronda i 9,7 % a la segona, coincideix amb els valors atorgats al poc adequat. El valor «insuficient» només és present entre els enquestats de la segona ronda, el 7,3 % dels quals consideren que els alumnes no tenen el nivell que se’ls demana per seguir la classe. Les respostes a la qüestió «De quins materials de suport i recursos disposau per fer la docència en anglès?» constaten com l’anglès té una presència de llengua franca acadèmica a la recerca i la innovació científica: «hi ha més material en anglès que en castellà. Si hagués de lliurar-lo en castellà/català, hauria de traduir-lo», «tota la bibliografia / apunts / recursos web està feta en anglès», «manuals utilitzats publicats en anglès, webs de bases estadístiques en anglès (Eurostat, OCDE) i articles científics i de premsa en anglès», expliquen alguns dels professors. La sisena pregunta, «Teniu revisió gratuïta dels materials docents, entorns digitals adequats, incentius laborals?» (gràfic 6), intenta establir el grau de coneixement que tenen els enquestats de les eines de què disposen. El resultat és que la majoria desconeix els ajuts a la correcció lingüística del Servei de Relacions Internacionals.29 29.  Ajuts per a projectes d’internacionalització per a facultats i escoles (http://internacional.uib.cat/ Mobilitat-i-intercanvi/Programes-per-al-PDI/Ajuts-projectes-internacionalitzacio/, consulta: 17 gener 2018).

001-242 TSC 29.indd 21

06/05/2019 11:35:45


22

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

Gràfic 6 Pregunta 6: «Teniu revisió gratuïta dels materials docents, entorns digitals adequats, incentius laborals?» 90 % 80 %

80 %

70,6 %

70 % 60 % 50 % 40 % 30 %

29,4 % 20 %

20 % 10 % 0%

No 2016

2018

Font:  Text de l’enquesta, Rosa Calafat; processament de dades, Josep M. Domènech.

A la darrera qüestió, «T’agradaria haver respost a alguna pregunta que no t’han formulat?», s’hi enfronten en paràmetres de tries, ideologies i recursos. Els professors es decanten per una internacionalització de l’ens universitari amb una pràctica de la llengua franca: «s’hauria d’organitzar un grau amb totes les assignatures en anglès perquè tindria molta demanda a Europa i seria molt positiu per a la UIB». Alhora, posen en evidència la necessitat que té actualment la UIB de regular els nivells de competència lingüística dels actors a l’aula i llurs usos docents:30 «no em sembla bé que es permeti la matrícula de qualsevol alumne del programa Erasmus en una assignatura per a la qual, tal com indica la guia docent i estipula el Pla d’Estudis de la Titulació GEAN, es necessita un nivell C1», «hi ha d’haver més compensacions per l’esforç extra que suposa la docència en anglès, en el còmput de docència», «voldria disposar d’una major oferta de cursos d’anglès per al PDI», «dir-vos que a l’assignatura que imparteix no hi ha cap espanyol. Són 36 alumnes estrangers (Erasmus) amb coneixements d’anglès molt adequats. La inscripció és oberta a tothom però no n’hi ha cap dels nostros. Per experiència anterior, els nostres universitaris (és a dir, no d’Erasmus) solen tenir un coneixement no adequat o insuficient», i «crec que és important que l’assignatura s’imparteixi en anglès i es faci tot en anglès: classes, tutories, 30.  El 19 i 20 d’octubre de 2017, la Universitat Rovira i Virgili acollí la jornada sobre La gestió del multilingüisme a la docència universitària, en l’entorn Vives d’universitats (XVU). S’hi reflexionà sobre les diverses experiències de planificació del català i de l’anglès a l’aula. Es posaren en comú tècniques de distribució funcional de les llengües des de la teoria sociolingüística i la didàctica (http://www.vives.org/ files/2017/11/Conclusions-FV-SLU.pdf, consulta: 17 gener 2018).

001-242 TSC 29.indd 22

06/05/2019 11:35:45


Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

TSC, 29 (2019) 23

presentacions orals dels alumnes, exàmens. Hi ha molts professors que no ho fan i permeten que es faci l’examen en espanyol o fan les tutories en espanyol. És incongruent amb l’esperit que hi ha darrere el fet de fer la docència en anglès». 5.  Conclusió L’estudi que hem presentat mostra que el discurs de la utilitat i, per tant, de la necessitat de la llengua franca acadèmica internacional és present a totes les respostes dels professors que fan classes en anglès als estudis de grau a la Universitat de les Illes Balears. L’Enquesta d’ús de l’anglès a l’aula, que passàrem entre els esmentats professors, conclou que els valors de la internacionalització —‌disposició ideològica entorn de la llengua global— provoquen entre els enquestats actituds positives i, per tant, de motivació cap a la capacitació i ús de la llengua franca. Aquesta predisposició ideològica tendeix a minimitzar l’esforç dels implicats a la classe de grau en anglès, els quals n’assumeixen el cost. La major part dels subjectes de la mostra desconeixen els ajuts de què disposen. Els avantatges que la llengua franca proporciona, recursos culturals —‌ventall d’eines didàctiques i de recerca— i capitals econòmics —‌mobilitat, captació d’alumnes, oportunitats d’investigació, etc.— en fidelitzen l’usuari. A la Universitat de les Illes Balears, la presència de l’anglès al grau no deixa de ser limitada. Cert és que s’assisteix a l’entrada de l’anglès en la investigació i en espais docents i administratius d’internacionalització. Les llengües de les tesis a la UIB demostren el ritme ascendent de la llengua franca en aquest àmbit. L’Enquesta mostra la necessitat que en aquests moments té la universitat illenca de regular i avaluar, per una banda, els nivells i usos de l’anglès a l’aula; i per l’altra, d’assistir els professors mitjançant formació permanent i assessorament lingüístic. Les polítiques lingüístiques universitàries intenten garantir la presència del català com a llengua vehicular. No podem deixar de banda que la docència es nodreix del coneixement científic i que per tant tots dos àmbits estan interconnectats. Es necessiten polítiques que delimitin els usos lingüístics a l’aula i garanteixin la presència funcional del català. Per altra banda, l’Enquesta volia mesurar la tria lingüística dels professors —‌entre el català, llengua pròpia i oficial, i el castellà, llengua cooficial— en desdoblar el grup. La tendència majoritària cap al castellà reflecteix l’adequació a l’espai sociolingüístic actual, en què es constata un augment de l’ús de l’espanyol. La urgència de polítiques que tractin els usos lingüístics a l’aula i que fomentin actituds positives cap a la llengua pròpia esdevé crucial. Delimitar els espais per a la llengua franca resulta tan bàsic com establir els àmbits funcionals del català.

001-242 TSC 29.indd 23

06/05/2019 11:35:45


24

TSC, 29 (2019)

Rosa Calafat-Vila

6.  Agraïments Aquest article s’ha elaborat gràcies al projecte d’investigació FFI2016-80191-P (AEI/FEDER, UE), i es correspon amb les línies del Grup de Recerca en Història de la Llengua Catalana de l’Època Contemporània de la Universitat Autònoma de Barcelona. Bibliografia de referència Alcón, Eva [et al.] (2007). «L’ensenyament / adquisició de segones llengües des d’una perspectiva pragmaticodiscursiva». Llengua, Societat i Comunicació: Revista de Sociolingüística de la Universitat de Barcelona, núm. 5, p. 34-41. Bastardas, Albert; Boix, Emili; Torrens, Rosa M. (2018). «Introducció». A: Bastardas, Albert; Boix, Emili; Torrens, Rosa M. (coord.). El català, llengua mitjana d’Europa: Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística. Barcelona: Octaedro, p. 9-22. Boix, Emili; Vila, F. Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Capdevielle, Julieta (2011). «El concepto de habitus: “con Bourdieu y contra Bourdieu”». Anduli: Revista Andaluza de Ciencias Sociales, núm. 10, p. 31-45. Castells, Manuel (2004). «Globalització i identitat. Una perspectiva comparada». Idees, núm. 21, p. 17-28. Corbeil, Jean-Claude (1999). «Le plurilinguisme terminologique». A: Cabré, M. Teresa (dir.). Terminología y modelos culturales. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Institut Universitari de Lingüística Aplicada, p. 75-84. Dijk, Teun van (1984). Pragmatics & beyond. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Ferrer i Gironès, Francesc (1985). La persecució política de la llengua catalana. Barcelona: Edicions 62. Fishman, Joshua A. (1989). Language and ethnicity in minority sociolinguistic perspective. Filadèlfia: Multilingual Matters. García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Malden, MA; Oxford, Regne Unit: Wiley-Blackwell. Gardner, Robert; Lambert, Wallace E. (1972). Attitudes and motivation in second-language learning. Nova York: Newbury House Publishers. Gifreu, Josep (dir.); Corominas, Maria (coord.) (1991). Construir l’espai català de comunicació. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Centre d’Investigació de la Comunicació. Gomila, Miquel (2015). «L’enquesta d’usos lingüístics a les Illes Balears 2015. Resultats bàsics». A: SlideShare [en línia]. <https://www.slideshare.net/senyorspock/lenquesta-dusos -lingstics-a-les-illes-balears-2015-resultats-bsics> [Consulta: gener 2017]. Gorter, Durk (2006). «El frisó als Països Baixos». Anuari de l’Agrupació Borrianenca de Cultura: Revista de Recerca Humanística i Científica, núm. xvii, p. 51-64. Lamuela, Xavier (1987). Català, occità, friülà: llengües subordinades i planificació lingüística. Barcelona: Quaderns Crema. Leblanc, Jean-Marc (2016). «Phraséologie et formules rituelles dans le discours politique,

001-242 TSC 29.indd 24

06/05/2019 11:35:45


Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula

TSC, 29 (2019) 25

l’expérimentation en lexicométrie». LIDIL: Revue de Linguistique et de Didactique des Langues, núm. 53, p. 43-69. Lüdtke, Jens (1989). «Acerca del carácter imperial de la política lingüística de Carlos III». A: La Corona de Aragón y las lenguas románicas: Miscelánea de homenaje para Germán Colón = La Corona d’Aragó i les llengües romàniques: Miscel·lània d’homenatge per a Germà Colon. Tübigen: Gunter Narr Verlag, p. 267-274. Marí, Isidor (2016). «Conflicte lingüístic i normalització: conceptes vigents per a les polítiques públiques?». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26, p. 219-229. Pons, Eva (2015). «The position of Catalan in higher education in Catalonia». A: Vila, F. Xavier; Bretxa, Vanessa (ed.). Language policy in higher education: The case of medium-sized languages. Bristol, Regne Unit: Multilingual Matters, p. 153-180. Pradilla, Miquel Àngel (2017). «El model lingüístic educatiu a Catalunya al segle xxi». Revista Valenciana de Filologia, núm. 1, p. 223-239. Riera, Elvira (2011). «La intervenció en les competències, els usos, les ideologies: d’“El català, cosa de tots” a “El català, llengua comuna”». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 155-167. Strubell, Miquel (2011). «Psicologia social». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 169-181. Vila, F. Xavier (2018). «Les llengües mitjanes com a llengües acadèmiques: situació i perspectives». A: Bastardas, Albert; Boix, Emili; Torrens, Rosa M. (coord.). El català, llengua mitjana d’Europa: Multilingüisme, globalització i sostenibilitat lingüística. Barcelona: Octaedro, p. 235-265. Wodak, Ruth (2012). «Language, power, and identity». Language Teaching, núm. 45, p. 215233. Ylöne, Sabine (2015). «The position of Finnish and Swedish as well as other languages at universities in Finland». A: Vila, F. Xavier; Bretxa, Vanessa (ed.). Language policy in higher education: The case of medium-sized languages. Bristol, Regne Unit: Multilingual Matters, p. 64-102.

001-242 TSC 29.indd 25

06/05/2019 11:35:45


001-242 TSC 29.indd 26

06/05/2019 11:35:45


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 27-42 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.149 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives de les classes mitjanes globals “Too much effort for what it’s worth”: Catalan in the school choices of global middle classes Andrea Sunyol Universitat Autònoma de Barcelona Data de recepció: 18 de març de 2018 Data d’acceptació: 5 de juny de 2018

Resum Aquest article explora el paper de la llengua en les tries educatives d’algunes famílies que pertanyen al que la literatura ha caracteritzat com les classes mitjanes globals establertes a Catalunya. Es fixa específicament en el rol de la llengua catalana en la tria de centre. L’anàlisi està basada en dades empíriques que formen part d’un estudi etnogràfic en múltiples contextos més ampli, que estudia el multilingüisme en els processos d’internacionalització de dues escoles d’elit a l’àrea de Barcelona. L’article examina les entrevistes semiestructurades amb quatre estudiants mòbils d’una escola internacional que imparteix el currículum britànic en un municipi proper a Barcelona i analitza l’elisió del català en les estratègies individuals d’acumulació de capital lingüístic. S’argumenta que una visió instrumentalista de les llengües, informada per ideologies d’autenticitat i anonimat, jerarquitza les llengües apreses i parlades. Les decisions respecte a l’aprenentatge de llengües i la tria d’escola reflecteixen els desitjos de posicionalitat social d’aquests estudiants. La poca centralitat de la llengua catalana en les vides translocalitzades d’aquests estudiants ens permet explorar com s’entreteixeixen la localització i la mundialització en aquest grup social a la Catalunya actual. Paraules clau: llengües i educació, tries educatives, català en l’educació internacional, etnografia institucional. Abstract This article explores the role of language in the school choices of what has been characterised by the literature as global middle class families established in Catalonia. More specifically, it focuses on the role of Catalan in the making of these choices. The analysis is based on empirical data from a broader multi-sited sociolinguistic ethnographic study on multilingualism in the internationalising processes of two elite schools in the Barcelona area. This article draws on semi-structured interviews with four mobile students of an international school in a town near Barcelona that implements the British curriculum, and it analyses their desire to Correspondència: Andrea Sunyol. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Filologia Anglesa i de Germanística. Facultat de Lletres. Edifici B - B11/110. 08193 Bellaterra (Barcelona). A/e: andrea.sunyol@uab.cat.

001-242 TSC 29.indd 27

06/05/2019 11:35:45


28

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

avoid Catalan in their individual strategies of linguistic capital accumulation. It is argued that an instrumentalist vision of languages, informed by ideologies of authenticity and anonymity, contributes to the hierarchisation of learned and spoken languages. Decisions regarding the languages they learn and speak and their school choices reflect broader desires of social positionality. The minor role of Catalan in the translocalised lives of these students allows us to explore how locality and globalisation are intertwined in this social group in today’s Catalonia. Keywords: language in education, school choices, Catalan in international education, institutional ethnography.

1.  Introducció i context

P

els volts del mes de febrer, coincidint amb l’inici de la temporada de portes obertes de les escoles, els diaris s’omplen d’articles, suplements i monogràfics entorn de l’educació. Un dels temes que sol fer córrer més tinta és la tria d’escola. Trobar una escola a mida és una de les màximes preocupacions de les famílies. En aquesta aventura d’aparellament entre famílies i centres (Gilbert, 2018) es fan evidents desitjos i necessitats de diversos grups socials, un indicador de com s’articulen el mercat educatiu i la societat. Les famílies mòbils, les que viatgen seguint oportunitats laborals, han de trobar una opció que s’ajusti a les seves necessitats i aspiracions en un entorn sovint desconegut. Factors com la llengua d’instrucció, la reputació del sistema educatiu local, les expectatives creades segons els estàndards del país d’origen i el futur educatiu i professional desitjat per als fills condicionen la decisió (Mackenzie, Hayden i Thompson, 2003). Aquest estudi es fixa en el paper de la llengua en les tries educatives de quatre famílies mòbils que eduquen els seus fills en escoles internacionals a Catalunya. Amb la globalització de les economies neoliberals ha augmentat la mobilitat entre les anomenades classes mitjanes globals (CMG), «l’ascendent classe mitjana mòbil i postnacional que opera a escala global, que actua localment i pensa globalment» (Ball i Nikita, 2014: 82). Aquests treballadors solen ocupar posicions de responsabilitat i remuneració mitjana-alta en el sector terciari. Les seves estratègies d’arrelament i relació amb l’entorn immediat, sobretot en els països del sud d’Europa, contrasten amb les dels ciutadans locals, per a qui les relacions familiars o d’amistat i les activitats comercials o de participació política en l’àmbit local tenen un rol fonamental (Bagnasco i Le Galès, 2000; Favell i Guiraudon, 2011; Kazepov, 2005). Les classes mitjanes globals han de construir lligams també en l’àmbit transnacional, projectant la imatge d’un estil de vida desarrelat, de viure suspesos en xarxes transnacionals (Bates, 2013; Andreotti et al., 2013). La vida als límits té una raó de ser. La «ciutadania flexible» (Ong, 1999) es desplaça amb la voluntat d’acumular capitals, però també prestigi social exportable globalment. Això els permet respondre amb «fluïdesa i oportunisme als canvis polítics i econòmics». Aquests ciutadans «emfasitzen i estan regulats per pràctiques que afa-

001-242 TSC 29.indd 28

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 29

voreixen la flexibilitat, mobilitat i reposicionament en relació amb els mercats, governs i règims culturals» (Ong, 1999: 6). Necessiten llibertat i superficialitat per a operar i reorientar-se amb rapidesa. Beck (1999) o Giddens (1994) expliquen els canvis en la direcció de l’arrelament dels individus i institucions globalitzats: la relació amb entitats geogràfiques concretes es debilita, i les arrels —‌el sentit de pertinença, els lligams— es reorienten cap a l’exterior: creixen cap amunt, en l’àmbit transnacional. Els interessos polítics, econòmics i socials també s’imaginen i es materialitzen en aquest àmbit. A pesar d’això, però, el dia a dia de les CMG és situat, localitzat. L’educació dels fills és una d’aquestes activitats quotidianes que sol donar-se en el context immediat i en la qual els professionals que viatgen amb les seves famílies han de participar inevitablement. La demanda d’un model educatiu que respongui a les necessitats deslocalitzades de les CMG ha consolidat el mercat internacional, que en els darrers anys ha augmentat exponencialment arreu del món (Mackenzie, Hayden i Thompson, 2003; Maxwell, 2018; Sancho, 2015; Ziguras, 2005). A Catalunya, el creixement d’aquest sector també s’explica pel context econòmic i social local. Des de l’inici de la crisi econòmica de l’any 2008 el sector educatiu privat, el més àgil adaptant-se als canvis polítics, socials i econòmics, ha redissenyat la seva imatge internacionalitzant-se. No ens referim, aquí, a les escoles internacionals que imparteixen currículums d’altres països fora del territori nacional, destinades majoritàriament a ciutadans expatriats. Parlem d’escoles tradicionalment adreçades a un públic local i que ara s’anomenen internacionals. Aquesta transformació els ha renovat la confiança de les elits locals, que les consideren una opció de prestigi, més modernitzada i adaptada a les necessitats educatives del moment. L’etiqueta internacional, però, també els ha permès estar a l’aparador on les famílies expatriades busquen i trien escola. Les polítiques educatives neoliberals han fet transcendir la lògica de mercat en el sector educatiu tant públic com concertat i privat (Bonal i Tarabini, 2016; Ball, 2008), fomentant discursos de competició entre centres i també entre les tries educatives de les famílies. La tria de centre és vista com un factor determinant per al futur dels fills, sobretot en l’etapa de secundària. Cada cop es dona més importància a dotar els fills de les millors eines per a participar amb més oportunitats en un mercat educatiu i laboral altament competitius. Per als pares, triar «bé» ha esdevingut una qüestió gairebé moral, sinònim de cuidar-los «bé» (Park, 2016). Ja no són usuaris d’un servei organitzat d’acord amb l’experiència i la saviesa dels professionals de l’educació, sinó compradors d’un producte. Conceptualitzar la relació escola-família com una transacció comercial fa sentir els pares legitimats per a exercir-ne el control. La tria d’escola acaba essent un mecanisme per a optimitzar el rendiment de la inversió educativa. És en aquest espai regimentat per les normes de l’oferta i la demanda, en el qual les escoles han maldat per fer la seva oferta atractiva a les famílies, que la llengua ha esdevingut un element central de venda (Sunyol, 2017; Codó i Sunyol, 2019). En les economies terciaritzades, el coneixement de llengües és una competència essencial

001-242 TSC 29.indd 29

06/05/2019 11:35:45


30

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

per als treballadors (Del Percio i Flubacher, 2017). Polítiques de coneixement de llengües com les promogudes pel Consell d’Europa, que fomenten l’aprenentatge de dues llengües estrangeres europees a més de la llengua nacional, han influenciat les polítiques educatives arreu del món. Les habilitats comunicatives —‌en diverses llengües i en diversos registres— han esdevingut elements centrals de tota mena de currículums, nacionals i transnacionals, públics o privats (Bernstein, 2000). Ser un bon comunicador forma part de les competències essencials de l’individu treballador neoliberal (Sunyol i Codó, 2019). I tenir els capitals lingüístics adequats permet transitar per diversos mercats laborals. Això explica que els programes lingüístics siguin l’element que els pares tenen en compte principalment a l’hora de triar escola. 2.  L’estudi 2.1.  Objectius Aquest article pretén contribuir a entendre les estratègies d’acumulació de capital lingüístic i el paper de la llengua catalana en les trajectòries educatives de quatre estudiants que pertanyen a les anomenades classes mitjanes globals. Més concretament, es fixa en el desig d’eludir capitals lingüístics que són percebuts com a capitals de poc valor —‌massa locals— per les CMG. Per això planteja quins són els factors que determinen la tria d’escola en les famílies i quin pes hi té la llengua, en quins capitals lingüístics decideixen invertir i quina és la base ideològica que informa la decisió deliberada de no esdevenir nous parlants de català. 2.2.  Metodologia Les dades analitzades en aquest article són part d’un estudi etnogràfic més ampli sobre les dinàmiques de (re)producció de desigualtats en el sistema educatiu català, per al qual s’han recollit dades etnogràfiques a dues escoles en via d’internacionalització durant un període de dos anys (2015-2017).1 Les dades que utilitzarem per a aquest estudi corresponen només a una de les escoles i van ser recollides durant un període de quatre mesos (març-juny del 2017). Després d’un període general de recollida de dades etnogràfiques a primària i secundària, es va identificar un grup classe per a fer-ne un seguiment focalitzat. Vam escollir el tercer curs de secundària 1.  Aquest treball és part de la investigació del projecte R+D APINGLO-CAT, finançat pel Ministeri Espanyol de Ciència i Innovació (FFI2014-54179-C2-1-P; IP Dra. Eva Codó). Voldria expressar el meu agraïment als revisors i a la doctora Eva Codó per haver llegit detingudament aquest article, i per tots els suggeriments i comentaris que han contribuït a millorar-lo. També voldria donar les gràcies als informants que han col·laborat i han fet possible aquest estudi.

001-242 TSC 29.indd 30

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 31

per la dinàmica de grup (estudiants participatius, amb capacitat de reflexió) i per la diversitat de procedència. La distribució entre estudiants locals i no locals, i entre els que s’havien escolaritzat únicament a l’escola i els que hi havien arribat recentment reproduïa el panorama social general de l’escola. Es van entrevistar sis alumnes —‌la meitat de la classe—, quatre professors, i es va organitzar un grup focal a classe amb tot el grup d’alumnes.2 Les entrevistes semiestructurades van tenir una durada d’entre mitja hora i una hora. Es va mantenir una conversa informal, també, amb un dels pares del grup. A més d’aquestes dades, es van recollir textos institucionals i es van documentar els paisatges lingüístics de l’escola. Prèviament a la recollida de dades a l’escola, també es va entrevistar una de les autoritats locals en matèria d’educació.3 En aquest cas, explorem les tries educatives de quatre famílies que pertanyen a les CMG a partir de les entrevistes en profunditat fetes als fills, per dos motius: perquè la tria d’escola s’aborda conjuntament, ja que, com ens mostren les entrevistes, es tracta d’una qüestió familiar (no només dels progenitors) que té molt en compte el parer dels fills, i, en segon lloc, perquè no va ser possible entrevistar un nombre significatiu de pares. Tot i el nombre reduït d’entrevistats, creiem que les dades biogràfiques individuals i familiars ens permeten entendre la lògica general de les tries educatives més enllà dels casos particulars d’aquests nois. 2.3.  El centre: BCN-IS, una escola autènticament britànica BCN-IS és com anomenem l’escola on s’han recollit les dades per a aquest estudi. És un centre de titularitat privada i perfil elitista —‌que identifiquem per les quotes elevades, la qualitat de les instal·lacions i el patrimoni immobiliari de la societat, i per les nombroses pràctiques que tenen per objectiu distingir-la de la resta d’escoles de l’entorn. Una d’aquestes és el disseny curricular. L’element principal en la línia de venda de l’escola és que no ofereix el currículum català o espanyol ni cap currículum internacional com els de l’Organització del Batxillerat Internacional, com fan les altres. BCN-IS és una escola independent que imparteix el currículum britànic internacional. BCN-IS, però, no és una escola «nacional» a l’estranger que tingui per objectiu reproduir els valors nacionals per a famílies expatriades britàniques. De fet, aquestes són la minoria. Quan es va fundar, el públic de l’escola era íntegrament local. La Regidoria d’Educació del municipi apunta que la consolidació d’un mercat educatiu internacional a la zona ha fet que en els darrers anys hagi aug2.  La investigadora parla català, castellà i anglès. És la persona que ha dut a terme el treball de camp etnogràfic. Els informants van poder triar la llengua de l’entrevista. Tots els estudiants que pertanyen a les CMG i els professors no locals van escollir l’anglès, la llengua en la qual tenen una competència més alta. Excepte en un cas, tots els estudiants i els professors locals van voler fer l’entrevista en català. 3.  La recollida i gestió de totes aquestes dades respecta els estàndards ètics promoguts pels codis internacionals vigents.

001-242 TSC 29.indd 31

06/05/2019 11:35:45


32

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

mentat el nombre de famílies estrangeres que s’hi instal·len per educar-hi els fills. A BCN-IS cada cop són més els estudiants no locals: els fills de famílies de les classes mitjanes globals el curs 2016-2017 representaven entorn d’un 40 % de l’alumnat de l’escola. Es va escollir BCN-IS per diversos motius. Primerament, respon a un model d’escola internacional pensada inicialment per a estudiants locals, partint d’un patró nacional que no és el de l’entorn immediat, però que convergeix a un model internacional. D’altra banda, el model discret de gestió i de promoció, amb l’accent discursiu en la vessant educativa i no pas en l’empresarial, la distingeixen de la majoria d’escoles locals internacionalitzades, de caràcter obertament mercantilista. En les sessions informatives per a pares, i a la presentació de l’escola al lloc web, la directora emfasitza que allò que fa BCN-IS millor que les altres escoles de l’entorn és el programa pedagògic. A diferència dels models locals, el britànic es presenta com un currículum «modern», «avançat», de «qualitat». En aquesta escola els qui implementen el currículum són professors britànics o amb experiència docent en el sistema educatiu britànic. Aquest aspecte és especialment rellevant per a dibuixar BCN-IS com un model d’escola autènticament britànic. Tot això es fa, com és natural, en anglès. L’entorn geogràfic de l’escola, però, és marcadament catalanoparlant. Tot i que no disposem de les dades aïllades municipals de l’enquesta d’usos lingüístics del 2013, en l’àmbit geogràfic on es troba l’escola el català és la llengua habitual del 63 % de la població i el castellà del 25 %. Les dades del cens municipal del 2011 mostren que al municipi el 98,7 % de la població l’entén i el 83 % el sap parlar, deu punts percentuals per sobre de la mitjana global de Catalunya (IDESCAT). 2.4.  Informants En Nicolai, en Filip, l’Emma i en Callum4 (taula 1) tenen entre tretze i catorze anys i cursen tercer de secundària. En aquest moment els alumnes que s’escolaritzen en el sistema britànic han de triar de quines matèries s’examinaran al GCSE (General Certificate of Secondary Education), l’examen obligatori que et porta a obtenir el certificat de secundària. Tots ells viuen al poble on hi ha l’escola. Els seus pares són científics i tenen feines relacionades amb la seva formació en el sector privat que els han portat a Catalunya. Cap d’ells no treballa al municipi on escolaritzen els fills, però. En la majoria de casos, les famílies han migrat perseguint una oportunitat laboral per a un dels dos pares, i només un d’ells treballa. En el moment d’arribar a Catalunya només l’Emma havia estudiat una mica de castellà. La resta dels nois no sabien ni català, ni castellà, i en Nicolai tampoc no sabia anglès. A l’escola aprenen francès.

4.  Per tal de mantenir en l’anonimat l’escola i els participants, els noms que se’ls han donat són pseudònims.

001-242 TSC 29.indd 32

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 33

Taula 1 Dades sobre els alumnes entrevistats Nom

Sexe

Edat

Nicolai

M

13

Lloc de naixement Rússia

Anys a Catalunya 2,5

Filip

M

14

Hongria

3

Emma

F

13

Regne Unit

1,5

Callum

M

13

Regne Unit

5

Font:  Elaboració pròpia.

S’ha usat el sistema de transcripció següent: P: participant (.) pausa breu (0,5 segons) ( ) fragment incomprensible (…) fragment elidit AA to de veu alt :: allargament de so vocàlic o consonàntic - interrupció del torn de paraula per part del parlant / entonació ascendent \ entonació descendent 3.  Resultats 3.1.  Les llengües en la tria d’escola Tots ells articulen les seves narracions biogràfiques al voltant de l’educació i la mobilitat. A l’hora d’explicar els motius pels quals van triar BCN-IS, tots dibuixen un esquema del mercat educatiu local. Ressegueixen els diversos models d’escola, des del sistema públic fins als diversos models d’escola internacional. La seva configuració del mercat educatiu es basa, fonamentalment, en les pràctiques lingüístiques i els models curriculars. Quan van arribar al poble totes les famílies van visitar només l’altra escola internacional que juntament amb BCN-IS conforma el mercat educatiu internacional a la zona. En Nicolai explica que els seus pares buscaven una educació convalidable. El model rus només li permetia accedir a universitats del seu país i, en canvi, l’educació secundària que rep ara li permetrà anar a «qualsevol universitat del món». Explica que no el van portar a una escola espanyola —‌o catalana— perquè els seus pares preferien «una educació anglesa, el sistema anglès, com Cambridge i tot això». En aquest cas, el model curricular internacional de l’altra escola, on implementen el programa català en versió trilingüe juntament amb els programes de l’Organització del Batxillerat Internacional, no era prou exportable, tenia una dosi de localitat massa alta. La menció a Cambridge també indica que tenen en compte una visió este-

001-242 TSC 29.indd 33

06/05/2019 11:35:45


34

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

reotipada del prestigi del sistema educatiu britànic. La història de la tria d’escola d’en Filip reflecteix com ell imagina un mercat educatiu local on sistemes i llengües es classifiquen jeràrquicament: Fragment 1 F: Filip  1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

F: well we looked at multiple schools\ we definitely wanted to go to an English school because (.) there- but(I’d kind of like) a Spanish school but there’s no really Spanish schools here because there’s mostly like Catalan schools and public schools and we decided to ( ) to this one cause- well we knew when we’re coming here I’m gonna go to a school were there’s English \ we wanted to go to a private school cause (.) I don’t know (.) I heard that some of the schools:: (.) like the privlike the public schools it’s not THAT good and it’s mostly Catalan and I wanted to learn Spanish because Spanish is a lot more common language than Catalan and here I learn Spanish and I don’t learn Catalan yet because if I would have been to a public school I would have been learning the two at the same time- I would have had no choice/ and then I’d mix them up:: and it’s harder\ but like this I can choose to only learn one/

 1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

F: b é vam mirar diverses escoles\ definitivament volíem anar a una escola anglesa perquè (.) hi- però(d’alguna manera volia) una escola espanyola però no hi ha escoles espanyoles aquí perquè hi ha bàsicament escoles catalanes i escoles públiques i vam decidir ( ) en aquesta perquè- bé sabíem que quan vingués aquí aniria a una escola on hi hagués anglès\ volíem anar a una escola privada perquè (.) no ho sé (.)he sentit que algunes de les escoles:: (.) com ara les priv- les escoles públiques no són TAN bones i és bàsicament català i jo volia aprendre castellà perquè el castellà és una llengua molt més comuna que el català i aquí aprenc castellà i no aprenc català encara perquè si hagués anat a una escola pública les estaria aprenent totes dues alhora- no hauria pogut escollir\ i aleshores les barrejaria:: i seria més difícil\ però d’aquesta manera puc escollir d’aprendre’n només una\

L’opció preferent de la família és una educació anglesa. Volen una escola privada «on hi hagi anglès» (línia 11). No els serveix, segurament, el grau o el model d’anglès que hi ha en un altre tipus d’escoles. Al seu entorn més immediat no hi ha oferta d’escoles espanyoles, és a dir, on s’imparteixen les classes en castellà. No descarta, però, haver-les considerat com una opció vàlida si n’hi hagués hagut. L’educació pública —‌el model català, per tant— és descartat. No vol una educació local, perquè és essencialment en català (línies 15-16) i perquè no té prou prestigi. No vol aprendre en català. El seu argument mostra que l’anglès és innegociable, i sembla reconèixer la necessitat d’aprendre una llengua local: el català o el castellà. No escull la que més es parla al seu entorn immediat, el català. Té en compte la llengua de l’Estat, segurament influenciat per ideologies nacionalistes, i també la que és «més comuna» al món, més

001-242 TSC 29.indd 34

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 35

anònima. És el primer d’obrir la doble valència del castellà: és una llengua local, però alhora global (Valle, 2006). En Filip, com els seus companys, atorga valors d’autenticitat i autoritat (Woolard, 1989) a les llengües, que es transfereixen als sistemes educatius. Les llengües que es parlen a cada espai educatiu acaben donant-hi valor, jerarquitzant llengües, tipus d’escola i de currículum. 3.2.  Acumulació oportunista de capitals lingüístics El fragment d’en Filip mostra un altre aspecte clau: la possibilitat de triar, de controlar el capital lingüístic i educatiu en el qual inverteixes (línies 26-27). El sistema privat, a diferència del públic, els permet triar com i què volen aprendre. Pagar els legitima per a exercir control sobre els capitals concrets que acumulen. Els exemples anteriors mostren com aquestes famílies eviten fer tries educatives «massa» localitzades. Volen acumular capitals exportables, que els permetin mantenir la rapidesa de reacció i, per tant, flexibilitat en els seus estils de vida (Ong, 1999). Per això, les seves estratègies d’aprenentatge de llengües semblen prioritzar l’aprenentatge del castellà, i els nens no creuen necessari aprendre català. Al llarg dels cinc anys que ha passat a Catalunya, a en Callum no li ha calgut aprendre o parlar cap de les dues llengües locals per a desenvolupar amb normalitat el seu dia a dia. Pot dir només algunes expressions, com ara «bon dia», i es refereix a totes dues llengües pel genèric Spanish. Tant ell, com l’Emma, com en Nicolai expliquen que parlen sempre i amb tothom en anglès, excepte a la classe de castellà —‌i, és clar, a la de francès. Aprendre castellà els serveix per a acumular capital, un capital que de moment no desitgen posar en circulació. Estan contents de saber-ne una mica, però confessen que tenen vergonya o no els agrada parlar-lo. La impossibilitat de transitar per espais socials pel fet de no saber o poder parlar les llengües locals, que ells reinterpreten com a «Spanish», té un cost emocional per a ells. L’Emma es queixa, com en Nicolai, que no saber prou «Spanish» li impedeix poder fer colla amb qualsevol persona del poble, de fora de l’escola, tenir més amics. Es troba sola. També explica que els seus companys de classe es riuen d’ella si parla castellà perquè el seu castellà no és perfecte. Per això prefereix no fer-ho i limitar-se a parlar en anglès amb tothom. El català és percebut com la llengua local més localitzada, i veiem que té molt poca capacitat d’atracció entre aquests estudiants. Tan poca, que és pràcticament esborrat en les seves pràctiques. La denominació genèrica Spanish el fa completament invisible. Tampoc no l’aprenen a l’escola ni tenen consciència que es parli al seu voltant. En Callum, per exemple, no s’adona que els seus companys de classe locals parlen sovint català entre ells. A l’Emma, quan li demano per les llengües que es parlen al pati de l’escola, ni tan sols se li acudeix d’esmentar la llengua catalana. Té clar que entre els paisatges sonors (Appadurai, 2001) de l’escola pot distingir castellà, rus, xinès i fins i tot potser hongarès. Però ni després de molt pensar-hi no inclou el català en la seva enumeració. En les explicacions de les pràctiques i els desitjos d’aprenentatge de llengües, el català ocupa un espai a part. És percebut com una llengua aliena a la seva realitat. En

001-242 TSC 29.indd 35

06/05/2019 11:35:45


36

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

Filip expressa que el «problema aquí és que la gent d’aquí vol parlar català, a les botigues i això». Ho entén i, diu, «suposo que és el meu problema, que n’hauria d’aprendre». Quan explica el seu pla hipotètic d’aprenentatge de les llengües locals, pensa que hauria de saber un 60 % de castellà. En canvi, amb un 20 % de català creu que podria sortir-se’n. A diferència d’en Nicolai, en Filip veu que «l’hauria d’aprendre», però a un nivell molt bàsic, i només per a parlar amb els botiguers del poble. No consideren, doncs, que sigui un capital indispensable per als seus perfils. Al darrere de les seves actituds respecte del català hi ha una visió utilitarista de les llengües. Quan es demana a l’Emma si sabia, abans de venir, que a Catalunya es parlava català, em diu que se’n va assabentar només tres setmanes abans d’arribar: Fragment 2 E: Emma; A: Autora.  1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16

E: I found out about three weeks before we moved and I’d been doing Spanish classes for half a year and I was like- why am I taking Spanish if no-one is gonna speak Spanish/ like it’s a waste of time\ (.) but then most- I think it’s most important to speak Spanish because so many people speak it around the world\ It’s just more useful\ A: and do you see any reason why you would like to learn Catalan\ E: maybe just to talk to people here but I think it seems a little bit too much effort for like what it’s worth\ cause most people speak Spanish\

 1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14 15 16 17

E: H o vaig saber unes tres setmanes abans de venir i havia estat mig any fent classes de castellà i em vaig quedar- per què faig castellà si ningú em parlarà castellà/ és una pèrdua de temps\ (.) però llavors la majoriapenso que és més important parlar castellà perquè hi ha molta gent que el parla a tot el món\ simplement és més útil\ A: i creus que hi ha alguna raó per la qual volguessis aprendre català/ E: potser només per parlar amb la gent que hi ha aquí però em penso que em sembla una mica massa d’esforç pel que val\ perquè la majoria de gent parla castellà\

La reacció de l’Emma ens permet veure amb detall com adopta i naturalitza l’anonimat del castellà. D’entrada, a través del prisma de la utilitat, se sent gairebé estafada: ha estat «perdent el temps» aprenent una llengua que a la pràctica no farà servir, perquè ningú del seu entorn no li parlarà en castellà. Inicialment pensava que s’havia equivocat de capital. De seguida, però, rectifica. Podem traçar l’evolució del seu raonament: és més important aprendre espanyol —‌que català— pel nombre de parlants, fet que segons ella fa que la llengua sigui més útil (línia 10) i, per tant, tingui més valor. El mot worth anglès (línia 15) transmet aquestes dues interpretacions. La utilitat és recontextualitzada i adopta un nou sentit. Des de la nova perspectiva, el català no és útil: l’esforç d’aprendre’l ja no la compensa pel poc valor anònim que té. L’adscripció de valor està clarament lligada a la dimensió dels espais d’ús de cadascuna de les llengües i al nombre de parlants. El castellà és parlat a tot el món, i també en l’entorn local, per «la majoria de gent». L’Emma refusa aprendre català perquè no el

001-242 TSC 29.indd 36

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 37

parla «tothom» i, en qualsevol cas, només li serviria per a parlar «aquí», en l’entorn immediat. 3.3.  Una escola a mida Tots aquests valors que els estudiants atorguen a les llengües s’emmirallen en el disseny curricular de l’escola. Com en Filip apuntava, a BCN-IS els estudiants no locals no han d’aprendre català, i no n’aprenen. Des de fa uns anys, amb l’arribada creixent d’alumnes de fora, l’escola ha adaptat el currículum lingüístic perquè considera que no tothom ha d’invertir en els mateixos capitals lingüístics. Així, les classes de castellà s’han especialitzat: s’ofereix com a llengua estrangera, o com a primera o segona llengua. A les classes de català, ara només hi van els locals. L’oferta lingüística de l’escola es flexibilitza per a adaptar-se, també amb oportunisme, a les demandes i necessitats de les famílies. En Nicolai, en Filip i en Callum coincideixen a dir que aquest sistema els agrada, els va bé, perquè no els força a aprendre tantes llengües alhora. De fet, aquest sobreesforç és un dels principals discursos pels quals els nois justifiquen el fet de no fer català: Fragment 3 C: Callum  1  2  3  4  5  6  7  8  9 10

C: so I didn’t learn Catalan because you know learning French Spanish and Catalan at the exact same time and then in ESO it was German and Chinese as well on top of that- so it was kind of wooh so I dropped French to do Spanish and I dropped Catalan to do Spanish (…) an eleven year old learning a language in a year is hard enough\

 1  2  3  4  5  6  7  8  9 10

E: doncs no vaig estudiar català perquè saps/ estudiar francès castellà i català al mateix temps i després a ESO a més a més hi havia alemany i xinès també- i era una mica uuuh o sigui que vaig deixar el francès per a fer espanyol i vaig deixar català per a fer espanyol (…) per a un noi d’onze anys aprendre una llengua en un any ja és prou difícil\

Les tries que en Callum il·lustra (línies 6-8) respecte a quina llengua local aprèn, i el disseny curricular de l’escola, que determina els recursos lingüístics que els nois tenen a l’abast, són una part important de les estratègies d’integració d’aquests estudiants al poble. Condicionen la familiarització i l’acomodació a un nou entorn, a una nova cultura, i també posicionen l’escola als marges del sistema educatiu local. Als ulls de les autoritats locals, BCN-IS és una escola independent que es regeix per un marc normatiu propi, a diferència dels centres públics i concertats. Això la fa perifèrica dins del sistema. Amb un programa lingüístic que no considera el català un vehicle per a la cohesió social, l’escola mostra la voluntat de mantenir-se’n, també, al marge, d’ocupar una posició flexible que li permeti participar només d’aquelles iniciatives que l’interessen.

001-242 TSC 29.indd 37

06/05/2019 11:35:45


38

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

3.4.  Viure a la superfície En el cas dels estudiants, l’estratègia d’acumulació de capitals lingüístics i educatius reflecteix desitjos, actituds i pràctiques de relació amb l’entorn local i també en relació amb les trajectòries futures imaginades. Al fragment 4, en Filip fa una declaració d’intencions clara en relació amb les seves expectatives d’arrelament, que podria apuntar al grau d’agentivitat i control de les classes mitjanes globals en aquest aspecte de la seva relació amb la societat d’acollida: Fragment 4 F: Filip  1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14

F: ( …) so it’s not just like a public school is for people who live in a village and everyone just goes there\ (.) international schools are more like for people who are from different countries and they want to come and like they want to go straight away to get into the culture\ (.) [here] it’s like going- it’s likehalf a step\ it’s just- I don’t know how to explain it\ it’s easier to go like that/ slowly into the place than immediately dive into everything that’s here\

 1  2  3  4  5  6  7  8  9 10 11 12 13 14

F: (…) llavors no és només com una escola pública que és per a la gent que viu en un poble i tothom simplement hi va\ (.) les escoles internacionals són més per a gent que és de països diferents i que volen venir i com- volen entrar directament a la cultura\ (.) [aquí] és com anar- és com- fer mig pas\ és simplement- no sé com explicar-ho\ és més fàcil fer-ho d’aquesta manera\ anar entrant a poc a poc al lloc que no pas immediatament submergir-se en tot el que hi ha aquí\

En Filip parla de públics diversos per a models d’escola diversos. L’educació pública és per als locals, la gent «d’aquí», per a «tothom». Els models que hi contraposa (línies 4-8), els que no són per a tothom, responen a dues tipologies d’escola internacional. Tots dos casos són escoles per a famílies de fora, segons ell. La diferència, però, és que en les primeres els estudiants han d’endinsar-se de dret a la cultura i societat locals. Són les escoles que imparteixen el currículum local, en alguns casos acompanyat del batxillerat internacional. Les segones, com la seva, ho fan de mica en mica (línia 12). Establir-se geogràficament al municipi és mig pas. En una escola com BCN-IS, l’altra meitat, la immersió social i cultural, es fa a mitges. El currículum i la llengua de relació, la construcció d’un habitus britànic, fan que aquests estudiants sentin que habiten una bombolla de confort. Transitar per un entorn reconegut els fa la vida més fàcil. Com explica en Filip, la tria d’escola respon també a la voluntat de viure a la superfície. 4.  Conclusió Aquest estudi ens mostra que algunes famílies que pertanyen a les classes mitjanes globals eviten fer tries educatives massa localitzades. Eludeixen el currículum

001-242 TSC 29.indd 38

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 39

nacional de Catalunya i els capitals lingüístics que s’hi associen. Sembla que, als ulls d’aquestes famílies, les possibilitats d’integració i ascensió social, i d’accés a la vida institucional pública i a les esferes de poder (Pujolar, 2007) a les quals dona accés aquest capital lingüístic no són prou atractives. Segurament, perquè no tenen la necessitat ni el desig d’accedir a aquests espais socials —‌estrictament locals— ni tampoc visualitzen la possibilitat futura de convertir el capital lingüístic acumulat en capital econòmic en el mercat laboral català. A diferència d’altres comunitats establertes a Catalunya (Fukuda, 2004 i 2009; Sabaté i Dalmau, 2009 i 2016) o en contextos similars (Sastre, 2012), no es limiten a aprendre castellà. Tot i que l’aprenen, en qüestionen el valor. És una llengua que els acosta —‌però només a mitges— a la realitat local, i no tots desitgen mobilitzar aquest capital. En canvi, estan contents d’acumular-lo pel valor que té com a bé posicional (Bunnell, 2010) en l’àmbit transnacional. El capital lingüístic més desitjat és l’anglès: és indispensable i exportable. No els serveix, però, qualsevol anglès. Ha de ser britànic. Veiem la comodificació d’un model de llengua en la qual conflueixen ideologies d’anonimat i d’autenticitat que valoren el parlant nadiu com a parlant ideal. Les dades mostren que, amb el context de mundialització i l’arribada de nous actors, la trama d’ideologies que informen les tries lingüístiques es complexifica. Romanen idees d’autenticitat i autoritat observades anteriorment que devaluen el català enfront del castellà, i ara de l’anglès. En canvi, es qüestionen els valors de llengua hegemònica basats en ideologies nacionalistes i d’utilitat del castellà. L’entrada en joc de l’anglès modifica el mapa jeràrquic de les llengües a Catalunya i evidencia que algunes de les ideologies en les quals es basa perduren (Woolard, 1989 i 2017). La transnacionalitat debilita la participació personal en la nació i la cultura nacional (Hannerz, 2003). S’aspira a viure en un espai liminar que dona llibertat per a escollir i construir relacions socials. El fet de no parlar amb prou seguretat cap de les dues llengües locals, però, limita les possibilitats de desenvolupament social d’aquests nois en l’entorn immediat. Les classes mitjanes globals dissenyen la seva pròpia pertinença social a través de mecanismes com el lloc de residència o els consums culturals. Practiquen l’elective belonging (Savage et al., 2005). Les tries adequades els posicionen i els donen accés a esferes desitjades en l’àmbit laboral, cultural i educatiu. La seva situació socioeconòmica explica que no els siguin necessaris alguns recursos, com ara el català, per a desenvolupar les seves vides localment. Les estratègies d’aprenentatge de llengües reflecteixen la mesura en la qual volen romandre mòbils. BCNIS —‌a diferència d’altres escoles amb currículums locals— els dona els recursos per a poder mantenir el seu estatus de ciutadans flexibles, els dona l’oportunitat de decidir sobre els capitals que volen acumular i d’idear les estratègies que els permetin ser màximament adaptables a entorns polítics, socials i econòmics variables (Ong, 1999). Tot i això, a través dels seus casos podem veure que les decisions que prenen entorn de l’aprenentatge de llengües no responen simplement a raons macroeconòmiques sinó al valor simbòlic de les llengües i a l’autovisió dels alumnes i de les seves famílies, estretament lligada a les jerarquies socials i a la mobilitat. L’escola treu pro-

001-242 TSC 29.indd 39

06/05/2019 11:35:45


40

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

fit de les polítiques flexibles i de l’opcionalitat que permet satisfer tipus de públics molt diferents, que busquen estratègies de distinció diverses. L’escola cuida cada família de la mateixa forma que els pares cuiden els fills i trien per a ells. Els ajuda a ser qui volen ser. Bibliografia de referència Andreotti, Alberta; Le Galès, Patrick; Moreno Fuentes, Francisco Javier (2013). «Transnational mobility and rootedness: the upper middle classes in European cities». Global Networks, vol. 13, núm. 1, p. 41-59. Appadurai, Arjun (2001). «Grassroots globalisation and the research imagination». A: Appadurai, Arjun (ed.). Globalisation. Durham, NC: Duke University Press, p. 1-13. Bagnasco, Arnaldo; Le Galès, Patrick (2000). Cities in contemporary Europe. Cambridge: Cambridge University Press. Ball, Stephen. J (2008). The education debate. Bristol: The Policy Press. Ball, Stephen J.; Nikita, Dimitra Pavlina (2014). «The global middle class and school choice: a cosmopolitan sociology». Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, vol. 17, núm. 3, p. 81-93. Bates, Richard (2013). Schooling internationally: Globalisation, internationalisation and the future for international schools. Londres: Routledge, 2013, p. 101-120. Beck, Ulrick (1999). What is globalization? Cambridge: Polity Press. Bernstein, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Langham: Rowman & Littlefield. Bonal, Xavier; Tarabini, Aina (2016). «La LOMCE com a projecte de modernització conservadora i els seus efectes a Catalunya: globalització, educació i polítiques socials». A: Homs, Oriol (coord.). Societat catalana 2014-2015. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Associació Catalana de Sociologia, p. 109-125. Bunnell, Tristan (2010). «The international baccalaureate and a framework for class con­ sciousness: the potential outcomes of a “class-for-itself”». Discourse, vol. 31, núm. 3, p. 351-362. Codó, Eva; Sunyol, Andrea (2019). «A plus for our students: the construction of Mandarin Chinese as an elite language in international schools in Barcelona». International Journal of Multilingual and Multicultural Development [en línia]. <https://www.tandfonline. com/doi/abs/10.1080/01434632.2018.1543694> DOI 10.1080/01434632.2018.1543694. [Editat per E. Barakos i C. Selleck] Del Percio, Alfonso; Flubacher, Mi-Cha (2017). «Language, education and neoliberalism». A: Flubacher, Mi-Cha; Del Percio, Alfonso (ed.). Language, education and neoliberalism: Critical studies in sociolinguistics. Bristol: Multilingual Matters, p. 1-18. Favell, Adrian; Guiraudon, Virginie (2011). Sociology of the European Union. Basingstoke: Palgrave. Fukuda, Makiko (2004). «El Col·legi Japonès de Barcelona: un estudi pilot sobre les ideologies lingüístiques d’una comunitat expatriada a Catalunya». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 21, p. 209-228.

001-242 TSC 29.indd 40

06/05/2019 11:35:45


«Massa esforç pel que val»: català i tries educatives

TSC, 29 (2019) 41

Fukuda, Makiko (2009). Els japonesos a Catalunya i la llengua catalana: Comunitat, llengües i ideologies. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. Giddens, Anthony (1994). «Living in a post-traditional society». A: Beck, Ulrick; Giddens, Anthony; Lash, Scott. Reflexive modernization: Politics, tradition and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press, p. 56-109. Gilbert, Trinitat (2018). «Hora de fer la tria: existeix la millor escola?». Ara Criatures (17 febrer), p. 6-7. Hannerz, Ulf (2003). Transnational connections: Culture, people, places. Londres: Routledge. Kazepov, Yuri (2005). Cities of Europe: Changing contexts, local arrangements, and the chal­ lenge to urban cohesion. Oxford: Blackwell. Mackenzie, Peter; Hayden, Mary; Thompson, Jeff (2003). «Parental priorities in the selection of international schools». Oxford Review of Education, vol. 29, núm. 3, p. 299-314. Maxwell, Claire (2018). «Changing spaces: the reshaping of (elite) education through internationalisation». A: Maxwell, Claire; Deppe, Ulrike; Krüger, Heinz-Hermann; Helsper, Werner. Elite education and internationalisation. Londres: Palgrave Macmillan, p. 347-367. Ong, Aihwa (1999). Flexible citizenship: The cultural logics of transnationality. Durham, NC: Duke University. Park, Joseph Sung-Yul (2016). «Language as pure potential». Journal of Multilingual and Multicultural Development, vol. 37, núm. 5, p. 453-466. Pujolar, Joan (2007). «The future of Catalan: language endangerment and nationalist discourses in Catalonia». A: Duchêne, Alexandre; Heller, Monica (ed.). Discourses of endangerment: Interest and ideology in the defence of language. Londres: Continuum, p. 121-148. Sabaté i Dalmau, Maria (2009). «Ideologies on multilingual practices at a rural Catalan school». Sociolinguistic Studies, vol. 3, núm. 1, p. 37-60. — (2016). «El català dels locutoris: pràctiques i ideologies lingüístiques de la migració en espais urbans castellanoparlants». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26, p. 105121. Sancho, David (2015). «“Keeping up with the time”: rebranding education and class formation in globalising India». Globalisation, Societies and Education, vol. 14, núm. 4, p. 477491. Sastre, Bàrbara (2012). «Integració lingüística de la població alemanya resident a Mallorca». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 22, p. 249-269. Savage, Michael; Bagnall, Gaynor; Longhurst, Brian (2005). Globalisation and belonging. Londres: SAGE. Sunyol, Andrea (2017). «Educació multilingüe per a l’era global: el valor de les llengües en una escola internacional». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 27, p. 269-283. Sunyol, Andrea; Codó, Eva (2019). «Fabricating neoliberal subjec­tiv­ities through the IB diploma programme. A: Martín Rojo, Luisa; Del Percio, Alfonso (ed.). Language, governmentality and neoliberalism. Londres: Routledge. Valle, José del (2006). «US Latinos, la hispanofonía, and the language ideologies of high modernity». A: Mar Molinero, Clare; Stewart, Miranda (ed.). Globalization and lan­ guage in the Spanish-speaking world: Macro and micro perspectives. Basingstoke: Palgrave Macmillan, p. 27-46.

001-242 TSC 29.indd 41

06/05/2019 11:35:45


42

TSC, 29 (2019)

Andrea Sunyol

Woolard, Kathryn Ann (1989). Double talk: Bilingualism and the politics of ethnicity in Cat­ alonia. Stanford: Stanford University Press. — (2017). Singular and plural: Ideologies of linguistic authority in 21st century Catalonia. Oxford: Oxford University Press. Ziguras, Christopher (2005). «International trade in education services; governing the liber­ alization and regulation of private enterprise». A: Apple, Michael W.; Kenway, Jane; Singh, Michael. Globalizing education: Policies, pedagogies and politics. Nova York: Peter Lang, p. 93-112.

001-242 TSC 29.indd 42

06/05/2019 11:35:45


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 43-64 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.150 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Augment constant de manlleus en la premsa catalana: una conseqüència de la mundialització?1 Continuous increase of loanwords in the Catalan press: a consequence of globalization? Judit Freixa Aymerich Universitat Pompeu Fabra Data de recepció: 6 d’abril de 2018 Data d’acceptació: 5 de juny de 2018

Resum En els trenta anys de detecció de paraules noves a la premsa, l’Observatori de Neologia ha observat un creixement constant de la presència de manlleus d’altres llengües. Del 17,66 % de l’any 1989, s’ha arribat al màxim històric del 32,49 %. En tres dècades, doncs, l’espai de formació pròpia de paraules noves s’ha reduït notablement i a un ritme de mig punt anual de mitjana. En aquest article ens proposem de descriure aquest augment constant de la presència de manlleus en la premsa catalana d’àmplia difusió. Analitzarem el paper que hi fan les diferents llengües: primer l’anglès, que és la llengua que té més pes sobre el català; després el castellà, llengua de manlleu menys freqüent en els darrers anys, i finalment les altres llengües (francès, italià, alemany, basc, rus, japonès, àrab i encara d’altres). Finalment ens proposem de reflexionar sobre els motius que impulsen aquesta evolució. Partint de la base que la mundialització hi té un paper fonamental, volem veure de quina manera es materialitza i quina importància tenen altres factors com la poca permeabilitat als manlleus que presenten els diccionaris catalans, l’increment de llengües en l’escenari comunicatiu general, la baixa implantació de les propostes de normalització per evitar manlleus i la diversificació de fonts catalanes de premsa. Paraules clau: manlleus, llengua catalana, neologismes, mundialització, premsa. Abstract In thirty years of detection of new words in the press, the Observatori de Neologia has observed a continuous increase of the presence of loanwords from other languages. From 17.66% in 1989, it has now reached a historic high of 32.49%. In three decades, the space of Correspondència: Judit Freixa Aymerich. Universitat Pompeu Fabra. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Carrer de Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. A/I: https://www.upf.edu/web/ judit-freixa. A/e: judit.freixa@upf.edu. 1.  L’elaboració d’aquest article ha tingut el suport del projecte NEÓMETRO «La medición de la neologicidad y la diccionariabilidad de los neologismos del español», del Ministeri d’Economia i Competitivitat (ref. FFI2016-79129-P), finançat per l’Agència Estatal d’Investigació (AEI) i el Fons Europeu de Desenvolupament Regional (FEDER).

001-242 TSC 29.indd 43

06/05/2019 11:35:45


44

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

native word-formation has decreased significantly at an average of a half point per year. In this article we describe this continuous increase of loanwords in the large-readership Catalan press. We analyse the role played by different languages: firstly English, because it has a larger presence in the Catalan language; secondly Spanish, which has grown less common in recent times; and, lastly, other languages: French, Italian, German, Basque, Russian, Japanese, Arabic and so on. We propose that thought should be given to the reasons that prompt this evolution. Considering that globalisation plays a fundamental role, we seek to determine how it is materialised and how important other factors are, such as the low permeability of loanwords in Catalan dictionaries, the increased presence of different languages in the general communication scenario, the scant implementation of standardisation proposals aimed to avoid loanwords, and the diversification of Catalan press sources. Keywords: loanwords, Catalan, neologisms, globalisation, media.

1.  Introducció

L’

any 1989, quan l’Observatori de Neologia2 va començar la seva tasca de buidatge de textos de premsa per detectar les paraules noves que hi apareixen, el percentatge de manlleus era del 17,66 % i l’any 2017 el percentatge de manlleus ha arribat al màxim històric del 32,49 %. En tres dècades, doncs, l’espai de formació pròpia de paraules noves s’ha reduït notablement i a un ritme de mig punt anual de mitjana. En aquest article ens proposem de descriure aquest augment constant de la presència de manlleus en la premsa catalana d’àmplia difusió, analitzar el paper que hi fan les diferents llengües i reflexionar sobre els motius que impulsen aquesta evolució. Partint de la base que la mundialització hi té un paper important, volem veure de quina manera es materialitza i quins altres factors hi intervenen. D’acord amb el diccionari normatiu, considerem manlleus els elements lingüístics (en aquest cas, lèxics) que passen d’una llengua a una altra (en aquest cas, de qualsevol llengua cap al català). Com que els manlleus formen part de les estratègies de les llengües per actualitzar el seu cabal lèxic, el català ha utilitzat aquesta estratègia al llarg de la seva història, però en aquest article ens interessem només pels manlleus neològics i, d’acord amb el criteri lexicogràfic que fa servir l’Observatori de Neologia, considerarem neològics tots els manlleus que documentem en l’ús i que no apareixen en els diccionaris de referència3 i, doncs, assumim que en el nostre corpus d’anàlisi hi ha manlleus antics (i que no han estat incorporats en els diccionaris per motius diversos), a banda dels manlleus nous. Que la llengua catalana rep cada vegada més manlleus no és una novetat; només per posar un exemple, Rull (2000: 18) ja atribuïa aquest fet a la globalització: «Darrerament la humanitat ha viscut diversos canvis de significació sociològica majúscula 2.  https://www.upf.edu/web/obneo. 3.  En aquest cas, els diccionaris de referència són el Diccionari de la llengua catalana (DIEC2, 2007, versió en línia) i el Gran diccionari de la llengua catalana (GDLC, 1998, versió en línia).

001-242 TSC 29.indd 44

06/05/2019 11:35:45


Augment constant de manlleus en la premsa catalana

TSC, 29 (2019) 45

entre els quals la revolució tecnològica i, a conseqüència d’aquesta, el fenomen conegut com a globalització. És previsible, doncs, que en el nostre món hi hagi més transvasaments de tota mena: humans, culturals, econòmics… i també lingüístics. La llengua, doncs, és receptora, cada cop més, d’elements d’altres sistemes lingüístics, els manlleus (dits, també, préstecs)». El que ens proposem en aquest article és donar dades empíriques i concretes d’aquest fenomen. 2.  Les dades 2.1.  Els neologismes i els textos de buidatge L’Observatori de Neologia recull neologismes a la premsa general des de l’any 1989, però des de l’any 1999, el corpus de textos de buidatge inclou també textos orals radiofònics i textos de revistes no especialitzades. La quantitat de neologismes que recull cada any l’Observatori depèn bàsicament de la quantitat de textos que pot buidar, que és una quantitat variable. Alguns anys s’han recollit més de 5.000 neologismes diferents i d’altres anys no s’ha arribat als 3.000, però la mitjana interanual se situa per damunt dels 4.000 neologismes diferents cada any, parcialment coincidents entre anys. La majoria de les dades de l’Observatori provenen de textos de premsa; en els últims deu anys, el 63,36 % dels neologismes han estat detectats en els diaris. Tot i que els primers anys hi havia poca premsa en català i es buidava només el diari Avui i el Diari de Barcelona (després Nou Diari), actualment disposem d’una gran diversitat de diaris i l’Observatori buida El Periódico, El Punt-Avui, l’Ara i La Vanguardia.4 Del buidatge de revistes no especialitzades (com Barcelona Informació, Teatre BCN o Tribuna Bit), se n’ha obtingut els darrers deu anys el 20,38 % dels neologismes, i del buidatge de textos radiofònics,5 en què s’intenta combinar espais de debat amb informatius, se n’ha obtingut el 16,24 % restant. Així doncs, els textos de premsa escrita representen gairebé dos terços del total de neologismes i els textos de revistes i de ràdio es reparteixen el terç restant de manera una mica desigual (a favor dels textos de revistes perquè el buidatge oral és més costós). En el treball diari de l’Observatori, els neologismes no es recullen només un cop, sinó que es tornen a recollir quan tornen a aparèixer en una font diferent. D’aquesta manera, tenim una informació indicativa de la freqüència d’aparició dels neologismes. Si hem dit que anualment es recullen més de 4.000 neologismes diferents (type) 4.  L’Observatori de Neologia de la Universitat Pompeu Fabra coordina la xarxa NEOXOC (http:// www.iula.upf.edu/rec/neoxoc/), una xarxa d’observatoris catalans que funciona des de 2008 amb nodes a diverses universitats del territori catalanoparlant i que buiden textos de premsa en català de les Illes Balears, el Camp de Tarragona, la Catalunya del Nord, Alacant, etc. 5.  Les fonts de buidatge de ràdio són Els millors anys de la nostra vida (Catalunya Ràdio), El matí de Catalunya Ràdio (Catalunya Ràdio), Minoria absoluta (RAC1), El món a RAC1 (RAC1), Extraradi (COMRadio).

001-242 TSC 29.indd 45

06/05/2019 11:35:45


46

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

de mitjana, aquesta xifra puja per damunt de 5.000 si tenim en compte les repeticions (token). Com que el buidatge de textos no va diversificar-se amb revistes i ràdio fins a l’any 1999, en aquest treball parlarem sobretot de les dades de premsa per tal de poder oferir el contrast de tots els anys (de 1989 a 2017, en total 29 anys). A més, ens fixarem sobretot en els resultats de neologismes diferents (type), per simplificació i per poder observar tendències més clares. Tot i així, quan ho considerem oportú i rellevant ens referirem també a les dades de tots els tipus de textos i amb totes les repeticions. 2.2.  Els manlleus Durant el procés de buidatge de textos, els neologismes es classifiquen per tipus segons el mecanisme de formació o innovació (prefixació, composició, truncació, etc.) i, en el cas dels manlleus, a més es classifiquen segons la llengua de procedència: anglès, castellà, francès, italià, alemany, rus, llatí, grec, basc i «altres». Aquest últim calaix es va crear per als manlleus que no provenien d’aquestes llengües o dels quals es desconeixia la llengua de procedència. A més, tots aquests grups es desdoblen segons si el manlleu ha mantingut la seva forma original o si s’ha adaptat al sistema de la llengua d’arribada, de manera que, per exemple, tenim MD per als manlleus de l’alemany i AMD per als manlleus de l’alemany que han tingut alguna adaptació. En aquest treball oferirem sempre els resultats conjunts i no analitzarem l’evolució tenint en compte el paràmetre del grau d’adaptació dels manlleus, que quedarà com una via d’investigació posterior.6 Dins el grup MS (i AMS) s’hi ajunten tots els manlleus que provenen del castellà, sigui quina sigui la funció que fan aquests mots en català. És a dir, es consideren manlleus del castellà tant les unitats denominatives guacamole i movida com les interferències típicament orals bueno, vale, tio, etc. D’altra banda, en l’Observatori no es classifiquen sistemàticament els manlleus segons la seva funció ni segons si són xenismes (mots forans que designen realitats pròpies d’una altra cultura, difícilment traduïbles en altres llengües) o no ho són. L’Observatori assumeix que molts dels manlleus que arriben al català no ho han fet directament de la llengua de procedència. Sovint el castellà i l’anglès han estat les llengües de transmissió, les llengües d’on el català ha pres els manlleus, però determinar el camí que han fet els manlleus ha de fer-se en treballs d’anàlisi posteriors, treballs de base sociolingüística i amb un fort component documental. L’Observatori també assumeix que l’empremta del castellà i de l’anglès és més forta del que les dades del buidatge indiquen. Més enllà dels manlleus hi ha els calcs, les traduccions de paraules d’altres llengües, que l’Observatori classifica segons el mecanisme de formació del 6.  Els treballs del TERMCAT (2005) descriuen a bastament els criteris per a l’adaptació dels manlleus des del punt de vista de la normalització, i Creus i Julià (2010) s’han centrat en l’estudi de l’adaptació fònica dels manlleus al català.

001-242 TSC 29.indd 46

06/05/2019 11:35:46


TSC, 29 (2019) 47

Augment constant de manlleus en la premsa catalana

resultat i no pas segons la llengua de procedència. Així, diem que postveritat és un neologisme format per prefixació, tot i que és un calc de la forma anglesa post-truth, que eurovinyeta és un mot format per composició tot i que és un calc del francès eurovignette i que canvi climàtic és una unitat formada per sintagmació quan sabem que és un calc de l’anglès climate change. En el gràfic següent es pot veure com es distribueixen els neologismes més recents (període del 2013 al 2017) segons el procés de formació. En el pastís de l’esquerra s’ofereixen els resultats del buidatge de textos de premsa i en el de la dreta, els de premsa, revistes i ràdio. Gràfic 1 Distribució per processos de formació dels neologismes dels anys 2013-2017 prefixació; 13,29 % manlleus; 30,15 %

altres; 0,75 %

semàntics; 11,06 %

prefixació; 12,65 % manlleus; 31,7 %

sufixació; 12,07 %

sufixació; 11,76 % comp. culta; 9,63 %

comp. culta; 10,43 % altres; 0,75 %

semàntics; 11,33 % composició; 5,45 %

composició; 5,76 % sintàctics; 5,22 %

sintagmació; 8,7 %

truncacions; 2,57 %

sintàctics; 5,76 %

sintagmació; 8,27 %

truncacions; 2,7 %

Font:  Elaboració pròpia.

Com es pot veure, no s’observen grans diferències en els dos pastissos: en el de l’esquerra (neologismes procedents de textos de premsa), el percentatge de manlleus és un 1,55 % més baix que en el conjunt de textos. En el període dels últims cinc anys al qual es refereixen els gràfics, es van recollir 9.448 neologismes diferents a la premsa, dels quals 2.849 (un 30,15 %) eren manlleus; en el total de textos es van recollir 4.904 sobre 15.477 neologismes (31,7 %). En la resta de processos la diferència entre els dos gràfics no arriba a l’1 %. 3.  Resultats i anàlisi En el gràfic següent es pot observar la línia ascendent del percentatge de manlleus al llarg dels anys. La línia superior, que representa la suma de les altres línies i, per tant, la suma de totes les llengües, parteix d’un 17,66 % inicial l’any 1989 i arriba al 32,49 % l’últim any, la qual cosa representa una pujada anual de mig punt, com ja hem dit a la introducció. És una línia que, amb fluctuacions, dibuixa un ascens constant.

001-242 TSC 29.indd 47

06/05/2019 11:35:46


48

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

Gràfic 2 Gràfic general de l’evolució dels manlleus (type - premsa) 35 total

30 25 20

anglès

15 resta

10

castellà

5 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

0

Font:  Elaboració pròpia.

Dedicarem les pàgines següents a l’observació més detallada de les diferents llengües, però abans oferirem una pinzellada de l’evolució amb exemples. En la figura 1 es poden veure els 25 neologismes més freqüents de les tres dècades d’anàlisi i el pes dels manlleus (en negreta): en la dècada dels noranta, hi havia 19/25 manlleus (gairebé tots de l’anglès) entre els neologismes més freqüents; en la segona dècada, el nombre Figura 1 Els neologismes més freqüents segons el període

Els neologismes més freqüents del període 1990-1999 thriller, western, migcampista, play-off, lehendakari, lobby, eurodiputat, premier, remake, mediàtic -a, rock, perestroika, rànquing, light, jazz, in situ, postelectoral, holding, macroeconòmic -a, show, magazine, best-seller, boom, look, pre-electoral. Els neologismes més freqüents del període 2000-2009 il·legalització, ecosocialista, il·legalitzar, esclar, aerolínea, kale borroka, pole, on line, penebista, prejubilació, eurozona, redefinir, final four, lobby, sisplau, sobiranisme, antisistema, abertzale, antiamericanisme, ecotaxa, web, antiglobalització, vivenda, interanual, internet. Els neologismes més freqüents del període 2010-2017 xarxa social, vivenda, eurozona, sobiranisme, interanual, oenagé, online, smartphone, play-off, ecosocialista, aerolínia, exitós -osa, tuit, full de ruta, gihadista, share, copagament, internet, primàries, hit, transfronterer -a, xarxa, identitari -ària, hashtag, look. Font:  Elaboració pròpia.

001-242 TSC 29.indd 48

06/05/2019 11:35:46


TSC, 29 (2019) 49

Augment constant de manlleus en la premsa catalana

de manlleus baixa fins a 9/25 (i augmenta el nombre de calcs evidents), i en la tercera dècada, es manté el pes dels manlleus. La primera dècada contrasta amb les altres dues també en els exemples, molt més coincidents entre les dues últimes: vivenda, eurozona, sobiranisme, interanual, online, ecosocialista, aerolínia i internet són alguns dels mots més freqüents a la premsa des de fa més de vint anys que no han aconseguit entrar en el diccionari normatiu. La lectura dels exemples ens porta inevitablement a un escenari de mundialització, de coneixement compartit del món, de superposició cultural i de dificultat per redenominar allò que ja ens arriba denominat. Però els exemples també ens porten la sorpresa de constatar que hi ha mots antics, ben formats i molt freqüents que ja podrien constar als diccionaris. 3.1.  Augment progressiu de la presència de manlleus La línia superior del gràfic general (gràfic 2), que representa la suma de totes les llengües, es mostra en el gràfic 3 en columnes per a blocs de cinc anys (per tal que tots els talls siguin de cinc anys, en aquest cas hem incorporat les dades provisionals del 2018). La mitjana anual és exactament d’un +0,51 %, si bé és cert que l’augment dels primers quinze anys és superior al dels quinze últims anys i això podria estar indicant un alentiment de la tendència que no es podrà veure fins d’aquí a uns anys. Gràfic 3 L’augment constant dels manlleus en talls de cinc anys7 30,78

35 25,68

30

33,25

28,18

21,58

25

17,81

20 15 10 5 0

1989-1993

1994-1998

1999-2003

2004-2008

2009-2013

2014-2018

Font:  Elaboració pròpia.

Encara que sigui obvi, convé subratllar el significat d’aquests resultats: fa trenta anys, quan els manlleus representaven el 17,81 % del total, el percentatge de formació pròpia era del 82,19 % (encara que fossin calcs i, doncs, estructures copiades d’altres llengües), però quan el percentatge de manlleus ha pujat al 33,25 %, el percentatge de 7.  Damunt de cada columna hi consta el percentatge de manlleus de cada període (de cinc anys).

001-242 TSC 29.indd 49

06/05/2019 11:35:46


50

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

formació pròpia ja només representa el 66,75 % del conjunt de nous mots de la llengua. Aquest canvi de percentatge suposa un espai cada vegada més petit per a l’ús de les regles de formació de paraules del català i, a la llarga, ha de significar una pèrdua notable de vitalitat de la llengua.8 A continuació observarem quin és el paper de cadascuna de les llengües en l’assoliment final d’aquest resultat general. Començarem amb l’anàlisi dels manlleus que provenen de l’anglès, després ens fixarem en l’evolució del castellà com a llengua de manlleu i, finalment, analitzarem la resta de llengües. 3.2.  L’impacte mantingut de l’anglès Al gràfic general (gràfic 2) hem observat que els resultats del conjunt de manlleus estan determinats principalment per l’anglès; és la llengua que marca les tendències generals. Com es pot veure en el gràfic següent, l’anglès no només és sempre la llengua que aporta més manlleus al català, sinó que tendeix a sumar més que la resta de llengües juntes. Gràfic 4 Contrast entre l’anglès i la resta de llengües 80

61,4

57

60

58,3

40

49,6

20 0

1990

1995

42,6

2000

37 2005

41,3

% manlleus anglès % resta

2010

2015

2017

Font:  Elaboració pròpia.

En aquest gràfic es veu com l’anglès es disputa amb totes les altres llengües l’hegemonia dels manlleus i com la manté al principi i al final del període dels trenta anys. Hi ha, però, un període central en què les dues forces s’inverteixen; és el període en què l’anglès té una davallada notable i totes les altres llengües acaben sobrepassant-lo fins a agafar una diferència de més de 20 punts (exactament, d’un 26 % l’any 2005). Sigui com sigui, l’anglès és la llengua que presenta una tendència de creixement més clara. Partint d’un 9,56 % (sobre el total de neologismes de l’any 1989) arriba a un 18,83 % l’any 2017. L’increment és fort malgrat els descensos comentats més amunt. Però si mirem les dades de buidatge completes (textos de premsa, revistes i ràdio), l’increment és encara més fort perquè parteix d’un 9,56 % (any 1989) i arriba a un 20,3 % (any 2017), de manera que l’increment total és d’un 10,74 %. Com hem vist, la progressió de l’anglès no és contínua: el primer descens arriba amb la publicació del DIEC l’any 1995; de cop, alguns manlleus deixen de ser consi8.  Rull (2000: 25) diu: «la vitalitat del manlleu, símptoma de degradació d’una llengua».

001-242 TSC 29.indd 50

06/05/2019 11:35:46


TSC, 29 (2019) 51

Augment constant de manlleus en la premsa catalana

derats neologismes a l’Observatori perquè ja surten al diccionari; el segon descens, que s’allarga uns quants anys, té a veure amb la publicació del GDLC l’any 1998, que també sanciona un conjunt important de manlleus de l’anglès; el tercer descens es relaciona amb la publicació del DIEC2 l’any 2007, que torna a ampliar el conjunt de manlleus de l’anglès que ja no podem considerar neologismes. En les fluctuacions dels resultats dels manlleus hi han d’haver intervingut altres factors no controlats, però el pes de l’actualització dels diccionaris es pot valorar observant la diccionarització d’una mostra de manlleus (figura 2). Figura 2 Mostra dels manlleus més freqüents de fa trenta anys

DIEC2 / GDLC

GDLC

Cap diccionari

blues m boom m clown m i f gag m jazz m light adj magazine m pop adj i m rànquing m rock m single m

lobby m performance f play-off m remake m software m thriller m western m yuppie m i f

espònsor m i f feeling m hit m hòlding m look m prèssing m

Font:  Elaboració pròpia.

Tots els manlleus del primer quadre han estat diccionaritzats (ja apareixen al DIEC2 i al GDLC) i, doncs, ja no són manlleus neològics; sumen gairebé la meitat dels manlleus més freqüents fa trenta anys i, certament, són unitats que continuen molt presents en el lèxic general, almenys ho són els estils musicals (blues, rock, jazz, pop) i alguns dels altres mots del primer quadre, com rànquing, gag i potser light. En canvi, sobta que mots com clown i single hagin estat sancionats i que no ho hagin estat altres mots molt més usuals dels altres dos quadres. Els manlleus del segon quadre, per exemple, continuen sent no normatius (apareixen al GDLC amb asterisc, que indica neologicitat) tot i que alguns (com lobby i thriller) ja hagin estat normalitzats pel TERMCAT i tot i que d’altres (com remake, western, play-off i performance) apareguin al GDLC amb definició pròpia, perquè no remeten directament a cap altre mot del diccionari (a diferència de software, que remet al mot normatiu programari); són unitats molt implantades en l’ús i des de fa dècades, que demostren el zel del diccionari normatiu davant la incorporació de nous manlleus.9 Fixem-nos que, en el tercer quadre, aquest zel resulta més comprensible 9.  En canvi, yuppie va caure en desús abans que el diccionari decidís incorporar-lo.

001-242 TSC 29.indd 51

06/05/2019 11:35:46


52

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

perquè són mots per als quals efectivament ja existeix una paraula a la llengua (encara que no estigui tan implantada en l’ús general com el manlleu: pressió per prèssing en determinats àmbits, patrocinador per espònsor, èxit per hit, i diverses possibilitats per a manlleus més expressius com look o feeling). A continuació veurem quin paper fan les altres llengües en aquest augment constant de la presència de manlleus en el català; de moment ja hem pogut constatar que, tal com era de preveure, el paper de l’anglès era cabdal fa trenta anys i no ha deixat de ser-ho: els manlleus actualment més freqüents de l’anglès (alguns de molt antics, d’altres de molt nous) tenen un nivell d’implantació social amplíssim i es refereixen molt més que abans a les noves tecnologies i als moviments socials que s’hi relacionen: tuit, thriller, performance, look, selfie, youtuber, establishment, bullying, millennial, biopic, hit, indie, smartphone, online, start-up, streaming, app, bitcoin, e-mail, hipster, hashtag, influencer, share, hip-hop, hub. 3.3.  El reequilibri del castellà En el gràfic següent podem veure amb detall l’evolució dels manlleus del castellà al llarg de tot el període: d’un 3,87 % inicial (any 1989) han arribat a un 4,59 % actual (any 2017), però s’observa clarament que durant una dècada el percentatge del castellà va anar pujant fins a arribar al 8,12 % (mig punt anual), que durant la segona dècada va anar oscil·lant fins que va tornar al 8,22 % (però entremig havia arribat al 12,5 %) i que durant la tercera dècada es produeix un descens suau i constant fins a arribar pràcticament al percentatge inicial. Per això parlem de reequilibri i volem subratllar aquesta evolució dels manlleus del castellà, que s’allunya molt del comportament general de creixement dels manlleus i que no s’explica per l’actualització lexicogràfica perquè, precisament, els diccionaris són molt restrictius en la incorporació de castellanismes. Gràfic 5 L’evolució dels manlleus del castellà en les tres dècades 14

12,5

12

10,8

10 8

6,73

6 4 2

8,28

8,12

3,87 3,29

4,12 3,52 3,48

2,96

4,87 4,36

5,18

5,5

7,49 6,42

6,81

7,34

8,22 6,5

6,98

8,22

7,59 7,4 5,21 4,62

4,59 3,93

1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

0

Font:  Elaboració pròpia.

001-242 TSC 29.indd 52

06/05/2019 11:35:46


Augment constant de manlleus en la premsa catalana

TSC, 29 (2019) 53

A més, si comparem aquests resultats procedents de premsa escrita amb els resultats de textos orals radiofònics, la mitjana dels últims deu anys puja d’un 7,3 % (premsa) a un 15,84 % (ràdio) perquè els manlleus del castellà, especialment els que són interferències pel contacte de llengües, són molt més propis dels textos orals, encara que siguin textos acurats i amb un grau baix d’espontaneïtat. En els dos quadres següents veiem quins eren els trenta manlleus del castellà més freqüents durant els quatre primers anys de buidatge de l’Observatori de Neologia (1989-1992): barco, vivenda i bolo eren, per aquest ordre, els castellanismes que més sovint apareixien a la premsa catalana i, en canvi, durant els últims anys ho han estat nòvio, vivenda i bolo. Els mots marcats en negreta són els que coincideixen en els dos períodes: dels trenta manlleus del castellà més freqüents fa anys, dotze són també dels més freqüents actualment. N’hi ha que han passat per un procés d’adaptació formal (marcats amb asterisc): culebrón ara s’escriu (i es pronuncia) culebrot (o culebró, de manera més poc freqüent), la forma més freqüent per a chiringuito ara és xiringuito i per a pichichi ara ho és pitxitxi. De fet, la majoria dels castellanismes que es documentaven fa gairebé trenta anys es documenten també ara (encara que no apareguin a la llista dels trenta més freqüents) (figura 3). Figura 3 Manlleus del castellà més freqüents segons els anys

Manlleus del castellà més freqüents dels primers anys (1989-1992) barco, vivenda, bolo, culebrón,* tio tia, disfrutar, nòvio nòvia, tinglado, chiringuito,* encierro, mansana, mono, corrida, cutre, jefatura, punxar, virguería, carinyo, gamberro, hortera, marxa, merendero, mogollón, pijo pija, tablao, bocata, cubata, pichichi,* tonto -a, xorrada. Manlleus del castellà més freqüents dels últims anys (2014-2017) nòvio nòvia, vivenda, bolo, tonto -a, xiringuito,* xulo -a, corralito, culebrot,* bachata, desarrollismo, movida, pijo pija, pitxitxi,* cebiche, cortijo, cutre, disfrutar, guiri, mono, pipa, porra, alfombra, botellón, gominola, mojito, nòria, taco, bailaor bailaora, bronca, carinyo. Font:  Elaboració pròpia.

De totes maneres, comparant els dos conjunts d’exemples sí que es veuen canvis: barco ja no és el primer de la llista, de fet no apareix gairebé mai, perquè la forma normativa vaixell s’ha anat imposant al llarg dels anys; de fet, altres castellanismes com mogollón i hortera han deixat de ser castellanismes freqüents en l’ús escrit i, per tant, un primer motiu per explicar el descens de l’impacte dels manlleus del castellà és el canvi de model de llengua. Sembla que l’estil de la premsa catalana actual (no tant de la societat en general) ha evolucionat cap a la superació d’alguns castellanismes. A més,

001-242 TSC 29.indd 53

06/05/2019 11:35:46


54

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

s’observa un altre contrast important entre els dos quadres: a la llista de manlleus del castellà actuals hi apareix la mundialització. Corralito, bachata, cebiche, mojito i taco no són interferències ni tampoc denominacions de referents culturals espanyols (que també n’hi ha: bailaor, cortijo, movida), sinó mots de referents llatinoamericans mundialitzats que no apareixien fa trenta anys. Observem també que alguns castellanismes dels primers anys, com gamberro, punxar i marxa, ja han estat incorporats en els diccionaris i, per tant, ja no es recullen com a neologismes, de manera que l’actualització de les obres de referència també ha contribuït a la desaparició aparent d’alguns manlleus del castellà, si bé ha estat una contribució escassa, com es desprèn del contrast dels dos quadres: la majoria dels manlleus castellans més freqüents fa trenta anys són encara manlleus freqüents no diccionaritzats. 3.4.  La resta de llengües: l’altra mundialització Abans hem dit que l’anglès és la llengua que marca l’evolució dels manlleus en català perquè és, amb molta diferència, la llengua de la qual més unitats agafa el català i hem vist també que el castellà és una influència sempre present en el nostre lèxic, per bé que en els textos de premsa es pot considerar una influència baixa quantitativament. En el gràfic general sobre l’evolució dels manlleus (gràfic 2) hi ha una tercera línia que es refereix a la resta dels manlleus, dels quals ens ocuparem a continuació. En aquell gràfic es veu com els altres manlleus comencen amb un percentatge baix, semblant al del castellà, d’un 4,23 %, però així com el castellà dibuixa una línia ascendent i després descendent fins que torna pràcticament al percentatge inicial al cap de trenta anys, els manlleus de la resta de llengües es mantenen amb un ascens lleu i força sostingut fins a l’actualitat, amb un pes final que duplica el percentatge inicial (9 %). Com podem veure en el gràfic següent,10 la línia general d’aquest bloc amaga moltes llengües que han presentat tendències diferents (si bé és cert que els percentatges són baixos).

10.  En aquest gràfic, per tal que les tendències siguin més visibles, els percentatges es refereixen al conjunt de manlleus (type) i no al conjunt de neologismes (type) com havíem fet fins ara.

001-242 TSC 29.indd 54

06/05/2019 11:35:46


TSC, 29 (2019) 55

Augment constant de manlleus en la premsa catalana

Gràfic 6 L’evolució dels manlleus de la resta de llengües en les tres dècades 40 35 30 25 20 15 10 5

alemany

italià

grec

17

16

20

15

20

14

20

13

20

12

llatí

20

11

20

10

20

09

20

08

20

07

francès

20

06

20

05

20

04

basc

20

03

20

02

20

01

20

00

20

99

20

98

19

97

19

96

19

95

altres

19

94

19

93

19

92

19

91

19

90

19

19

19

89

0

rus

Font:  Elaboració pròpia.

3.4.1.  Presència mínima: el grec i el rus En el gràfic s’observa que hi ha llengües amb una presència mínima però constant i sense tendència a l’ascens ni al descens: el grec i el rus. El percentatge del grec és el més baix, amb una mitjana anual del 0,25 %, amb poca varietat d’exemples i de temàtica filosòfica majoritàriament. Només els cinc exemples següents s’han repetit al llarg dels anys: pathos, ethos (ja incorporat al DIEC), topos, demos i, més actualment, tzatziki. I el rus, amb un percentatge anual de mitjana del 0,48 %, ens ha deixat una varietat més gran de paraules, la majoria noms femenins de temàtica política o social: perestroika (ja incorporada al DIEC), nomenklatura, glasnost, troika, apparàtxik,11 intelligentsia, matrioixka, blini i babuixka, entre d’altres. 3.4.2.  Presència baixa: l’alemany i el basc La presència de manlleus que provenen de l’alemany i del basc és baixa (no tant com la del grec i el rus) i tampoc no presenta cap tendència a l’alça ni a la baixa. En el cas de l’alemany, amb una mitjana anual de l’1,23 %, trobem manlleus sovint referits a la política, tot i que hi ha més diversitat temàtica. Els mots més freqüents són: land, delicatesen/delikatessen, lied, realpolitik, putsch, rottweiler, kitsch i leitmotiv (aquests 11.  Si bé és habitual trobar variació ortogràfica en els manlleus segons el grau d’adaptació a la llengua, en el cas de manlleus que provenen de llengües amb alfabet no llatí, la variació es multiplica. Per exemple, trobem aparatxik, apparatchik, appàratxik, etc., al costat de la forma més habitual, apparàtxik.

001-242 TSC 29.indd 55

06/05/2019 11:35:46


56

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

dos últims ja incorporats al DIEC). En el cas del basc, el percentatge de manlleus puja a l’1,5 % i els exemples més freqüents són manlleus de l’àrea de la política, d’altíssima implantació a l’ús des de fa dècades i majoritàriament acceptats pel GDLC: lehendakari/lehendakaritza, kale borroka, abertzale, zulo, euskera, ikastola, ertzaina/ertzaintza, batzoki, ikurriña, batasuno -a, euskaldun -a. És evident, doncs, que llengües com el grec, el rus, l’alemany i el basc han estat llengües de manlleu baix i constant que ens han deixat bàsicament xenismes, és a dir, mots per denominar referents culturals que no tenen presència en el lloc en la llengua d’arribada. I és evident també que, si bé aquestes unitats ens tornen a remetre a la mundialització, no ens remeten a la superposició cultural ni a la superposició lingüística. 3.4.3.  Tendència a la baixa: el francès El francès va ser la llengua quantitativament més important després del castellà durant els deu primers anys d’anàlisi, però no manté aquesta posició per dos motius: baixa la presència del francès i puja la d’altres llengües. De fet, el percentatge de manlleus del francès ha estat variable al llarg dels anys; l’any 1990 va arribar al màxim de tots els anys amb un 11,17 % i l’any 2015 al mínim de 5,58 %. La mitjana anual se situa en un 8,4 %, que és precisament el percentatge que trobem altre cop el 2017, però certament el francès té tendència a la baixa. Mirant en detall els exemples, s’observa que els manlleus més freqüents que es documentaven a la premsa fa trenta anys eren presents en l’ús dels parlants des de molts anys abans: vedette i limousine (ara mots normatius amb grafia adaptada: vedet i limusina), suite, amateur, collage, forfait, maître, etc., són mots que ja apareixen a les obres lexicogràfiques actuals (la majoria amb la marca de manlleu). Tot i així, alguns manlleus del francès (com partenaire, voyeur, impàs, boutade, tour, gauche divine, souvenir o tournée) no han estat recollits pels diccionaris i per això continuen apareixent a l’Observatori com a manlleus «neològics» tot i la seva freqüència elevada i l’antiguitat en l’ús. Al costat d’aquests, es recullen manlleus d’aparició molt més recent com coulant (2003),12 atelier (2006), ensemble (2007), parkour (2008), gomet (2010) o crochet (2013) que no neutralitzen la tendència a la baixa del francès. 3.4.4.  Una influència constant: l’italià La presència dels manlleus de l’italià és força menor que la del francès però és més constant. Si la mitjana anual del francès era d’un 8,4 %, la de l’italià és del 4,25 %, però, en canvi, no hi ha una tendència a la baixa. A més, a diferència del francès, el conjunt de manlleus de l’italià recollits fa trenta anys (que ja eren vius abans) era 12.  Fem constar la data del primer cop que es documenta a l’Observatori com a indici de la generalització del seu ús, però això no significa que el manlleu no hagués aparegut abans de manera més restringida.

001-242 TSC 29.indd 56

06/05/2019 11:35:46


Augment constant de manlleus en la premsa catalana

TSC, 29 (2019) 57

molt petit i ja han estat majoritàriament sancionats pels diccionaris (crescendo, mezzosoprano, tempo, etc.), tot i que, igual com en totes les altres llengües, alguns manlleus de l’italià molt antics i molt freqüents (abans i ara) no han estat diccionaritzats i continuen apareixent a l’Observatori, que testimonia aquesta situació: birra, divertimento, capo, in crescendo, mozzarella, aggiornamento, opera prima, etc. Cal subratllar, d’altra banda, que l’italià ha estat la font de noves paraules en les últimes dècades: als anys noranta van ser expressions generals com sotto voce, sorpasso, vendetta o dolce vita, però amb predomini evident de mots de l’àrea de la gastronomia com focaccia, pesto, cappuccino, trattoria o al dente. I a partir de l’any 2000 continuen arribant nous manlleus de l’italià, també del món de la cuina, com panettone (2000), pandoro (2001), risotto (2006) o pannacotta (2011). 3.4.5.  Una font poc renovable: el llatí En la premsa d’àmplia difusió s’utilitzen expressions llatines amb funcions pragmàtiques ben diferents i a l’Observatori es tracten també com a manlleus d’una llengua estrangera, tot i les particularitats evidents del llatí com a font de neologismes. Una mirada al detall dels percentatges deixa veure que els manlleus del llatí van a la baixa (l’any 1989 s’obté un 4,65 % i l’any 2017 s’obté un 2,47 %), però de fet el que ha passat en aquest cas és que la majoria d’expressions llatines que van ser neològiques fa trenta, vint o deu anys han deixat de ser-ho perquè els diccionaris n’han incorporat una part molt important, com es pot veure en la figura 4. Figura 4 Presència i absència de mots i locucions llatins en els diccionaris

Mots i locucions llatins incorporats al DIEC a posteriori, a priori, ad hoc, alter ego, de facto, ex aequo, honoris causa, in extremis, in fraganti, in situ, in vitro, rara avis, sine die, sine qua non, statu quo, sui generis, etc. Mots i locucions llatins incorporats al GDLC alma mater, casus belli, cum laude, in memoriam, in pectore, mea culpa, modus operandi, modus vivendi, nihil obstat, per se, post mortem, urbi et orbi, vox populi, etc. Mots i locucions llatins no incorporats als diccionaris ad infinitum, ad limina, ad nauseam, annus horribilis, dixit, horror vacui, persona non grata, totum revolutum, etc. Font:  Elaboració pròpia.

001-242 TSC 29.indd 57

06/05/2019 11:35:46


58

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

En el cas del llatí, doncs, el descens del percentatge no s’ha d’entendre com un descens de la presència d’aquests mots, sinó com la suma de dues tendències: la baixa resistència dels diccionaris a incorporar-los i la baixa productivitat del llatí per a la generació de nous mots. Tal com hem dit per al rus, el grec, l’alemany i el basc, l’observació de les mostres d’exemples de l’italià i el francès, més que el llatí, ens remet a la mundialització, però no a la superposició cultural ni a la superposició lingüística. 3.4.6.  Tendència a l’alça: les altres llengües Analitzarem ara un darrer conjunt format per manlleus procedents de moltes altres llengües (figura 5) que, com es pot veure en la franja inferior del gràfic 6, presenten una tendència final a l’alça. De fet, aquesta tendència no ha estat gens lineal: durant la primera dècada, la mitjana anual dels manlleus d’aquestes altres llengües va ser d’un 3,7 %, i la segona dècada va experimentar una pujada molt forta, fins al 10,23 %, que es va corregir durant la tercera dècada, en què ha tingut un percentatge de mitjana anual del 6,4 %. En el quadre següent podem veure que dins d’aquest grup hi trobem més de vint llengües diferents,13 i totes han deixat alguna petjada en el català. Hi ha llengües que ens han deixat una sola ocurrència ocasional d’un sol manlleu (com lecsó, de l’hongarès, o baktun, del maia) i llengües que ens han deixat manlleus més freqüents (com bonobo, del bantú, o wok, del xinès). Veiem també que alguns dels exemples són antics, van arribar a la premsa catalana als anys noranta (com ukelele, batucada o peixmerga), i d’altres són molt més nous (com pashmina o xacra), que molts són ocurrències de manlleus no implantats i desconeguts per la majoria de parlants i que no apareixen en concurrència amb cap mot de la llengua perquè, com en casos anteriors, són majoritàriament xenismes. Figura 5 Exemples de manlleus d’altres llengües

bantú: bonobo, 1999 gallec: xouba, 2007 hongarès: lecsó, 2007 neerlandès: oranje, 1999 sànscrit: xacra, 2007 xinès: wok, 2005 berber: amazic, 2003 hawaià: ukelele, 1992

kurd: peixmerga, 1991 noruec: lebensborn, 2007 suahili: bwana, 1995 birmà: kyat, 1999 hebreu: shekel, 1989 maia: baktun, 2009 paixtu: talibà, 2001 suec: ombudsman, 1989

coreà: hanbok, 2002 hindi: kumbh, 2007 mongol: ger, 2007 persa: pashmina, 2009 portuguès: batucada, 1994

Font:  Elaboració pròpia.

13.  Alguns exemples apareixen tractats a Barrera et al. (2015: 150).

001-242 TSC 29.indd 58

06/05/2019 11:35:46


Augment constant de manlleus en la premsa catalana

TSC, 29 (2019) 59

Dues llengües d’aquest darrer grup mereixen una menció a part perquè estan deixant una petjada més important: el japonès i l’àrab (figura 6). Analitzant les dades de l’Observatori de Neologia es percep un creixement del nombre d’exemples d’aquestes dues llengües i, com es pot veure en el quadre següent, els exemples14 estan majoritàriament implantats en l’ús. Les aportacions de l’àrab i el japonès responen a dues motivacions diferents; en el primer cas, és la presència de població àrab en el territori lingüístic català, que ha comportat la presència de mots de l’àmbit de la gastronomia, la religió i altres aspectes de la cultura. En el cas del japonès, en canvi, és la importació d’alguns aspectes d’aquell model de vida oriental i mil·lenari i dels mots per referir-s’hi; un model del qual es valoren aspectes alternatius de l’àmbit de la salut (reiki, shiatsu), de la gastronomia (tataki, seitan, sushi), però també de les arts marcials, l’oci i la cultura manga (aikido, amigurumi, anime). En el cas del japonès, però, al costat d’aquests manlleus clarament denominatius, s’hi observa la fascinació per aquest model exòtic i es documenten també esnobismes (com l’ús d’origami per referir-se a la papiroflèxia). Figura 6 Exemples de manlleus de l’àrab i el japonès

Exemples de l’àrab burka, 2000 jihad, 1991 falafel, 2002

kúfia, 1996 fàtua, 2003 nicab, 2003

halal, 2002 rai, 1990 hammam, 2007

tabulé, 2002 hijab, 1991 wilaya, 2002

Exemples del japonès aikido, 2000 manga, 1993 shiatsu, 2015 amigurumi, 2011

ninja, 1994 sudoku, 2005 anime, 1996 origami, 2007

sushi, 1996 dorayaki, 2012 reiki, 1996 tataki, 2007

emoji, 2014 seitan, 2004 umami, 2011

Font:  Elaboració pròpia.

14.  Alguns d’aquests exemples ja estan recollits al GDLC (però la grafia que presentem és la que documentem a la premsa, que sovint és variable i no coincideix amb la forma proposada). També hi ha propostes de normalització del TERMCAT: per al japonès, per exemple, vegeu la Terminologia del manga, de l’any 2013 (http://www.termcat.cat/docs/PDF/TerminologiaManga.pdf) i molts dels manlleus de l’àrab han estat tractats en el diccionari en línia Gastronomia del Pròxim Orient, del 2006 (http://www. termcat.cat/ca/Diccionaris_En_Linia/32/Presentacio/).

001-242 TSC 29.indd 59

06/05/2019 11:35:46


60

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

3.5.  Síntesi dels resultats Els títols amb què hem encapçalat cada apartat de resultats ja sintetitzen l’anàlisi que hem anat fent del pes de cada llengua en aquest augment constant dels manlleus en la premsa catalana. D’una banda, ens hem referit a l’impacte mantingut de l’anglès, perquè aquesta ha estat des de l’inici del període estudiat la llengua de màxima influència sobre el català i és la que manté una tendència més clara de creixement (del 9,56 % al 18,83 %). Hem vist, en analitzar una mostra d’exemples, que molts manlleus de l’anglès que ja eren freqüents fa molts anys continuen sense aparèixer en els diccionaris i la xifra va augmentant a mesura que en van arribant de nous, majoritàriament relacionats amb les noves tecnologies, en els darrers anys. Pel que fa al castellà, hem parlat de reequilibri perquè durant molts anys el percentatge de manlleus del castellà també va tenir tendència a créixer però després va retornar a un percentatge baix (4,59 %); en aquest cas ens hem referit a una evolució en l’ús de castellanismes dels diaris, a la impermeabilitat dels diccionaris i a l’aparició d’americanismes. Finalment hem analitzat la resta de llengües, que ofereixen un panorama de mundialització nou i divers. D’una banda, hem comentat la presència tan baixa però tan constant de manlleus de llengües com el grec, el rus, el basc i l’alemany, que es poden considerar majoritàriament xenismes i que les obres lexicogràfiques han anat incorporant parcialment; de l’altra, hem vist que el francès, l’italià i el llatí formen un grup intermedi des del punt de vista quantitatiu i de presència al llarg dels anys, però en el cas del francès hem observat una tendència a la baixa, també en el llatí, però no en el cas de l’italià, que va aportant manlleus d’una manera més constant. I, per acabar, hem analitzat la presència d’un conjunt ampli i divers de llengües que deixen petjades molt puntuals en el català, entre les quals destaquen el japonès i l’àrab, que des de fa uns anys ocupen un lloc cada vegada més important. 4.  Reflexions finals i conclusions Hi ha un consens ampli a considerar que globalització i mundialització són denominacions sinònimes. Totes dues són correctes però en algunes obres hi ha una preferència per mundialització perquè es considera que globalització és un calc de l’anglès. També hi ha un consens ampli en una definició bàsica d’aquest concepte com la que trobem al Cercaterm: «Procés pel qual un fenomen polític, econòmic, social o cultural esdevé d’àmbit universal», i se sol afegir que la globalització ha estat producte del desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació i ha comportat la supressió de fronteres en la mesura que l’intercanvi d’informació no s’atura davant dels límits administratius o geogràfics (TERMCAT, 2011). De vegades, però, aquesta definició es complementa amb informacions que fan perdre la neutralitat del concepte i el converteixen en un fenomen vist com a negatiu, que es relaciona amb la uniformització, amb la pèrdua del que és propi de cada lloc a favor

001-242 TSC 29.indd 60

06/05/2019 11:35:46


Augment constant de manlleus en la premsa catalana

TSC, 29 (2019) 61

d’allò que ve influït o imposat per una potència més forta d’organitzacions i xarxes socials situades lluny de les societats on vivim. La doble cara de la mundialització (una de més neutra i una de més negativa) s’ha vist també al llarg d’aquest article. Seria mundialització la presència de xenismes de moltes llengües, manlleus que remeten a referents que no existeixen en la nostra societat i per als quals és difícil trobar un equivalent. L’arribada d’aquest tipus de manlleus no és la causa de l’augment constant de manlleus en la premsa catalana perquè s’entén que la llengua ha de sancionar aquests mots que ens acosten a referents (especialment polítics, religiosos i socials) de diferents cultures del món per a les quals no tenim una paraula pròpia i, doncs, els xenismes més estables es van incorporant en els nostres diccionaris progressivament. En canvi, els manlleus que provenen en massa d’aquest aparent únic ordre social establert, d’aquesta superposició cultural i lingüística, que es pot interpretar també com una imposició d’una manera de veure el món i de relacionar-s’hi, troben poca acollida en els diccionaris catalans (especialment en el diccionari normatiu). Aquesta falta de sanció lingüística, a la qual se suma el fet que l’arribada de noves unitats és abundant i incessant, provoca l’acumulació any rere any de manlleus i constitueix el motiu principal de l’augment constant de manlleus en la premsa catalana. De fet, aquesta doble cara de la mundialització que hem traslladat als manlleus té una relació obliqua amb una distinció clàssica entre manlleus de necessitat i manlleus de luxe:15 els primers serien manlleus denotatius, considerats necessaris en el sentit que cobreixen una necessitat denominativa, i que serveixen «para designar productos y conceptos nacidos en un país extranjero» i els segons «son aquellos causados por un mimetismo lingüístico, desarrollado por el prestigio ejercido por un cierto tipo de civilización y de cultura». El problema d’aquesta distinció és que, precisament a causa de la mundialització, pràcticament tots els manlleus serien del primer grup, com ja admet l’autora («lo cierto es que los préstamos, en general, provienen casi siempre de la lengua de un país dominante económica y científicamente»). Més útil que aquesta distinció dicotòmica (que és molt clara en l’àmbit teòric però que s’aplica bé només a exemples de manlleus molt prototípics) és la distinció de les diferents funcions que fan els manlleus. Rull (2000: 18-21) identifica els següents motius pels quals els manlleus entren a la llengua: en primer lloc, la necessitat d’omplir buits del sistema lingüístic en si, a la qual ens acabem de referir; en segon lloc, el contacte de llengües i, des d’aquest punt de vista, Rull distingeix els manlleus de l’anglès (en aquest cas parla de superposició cultural) dels manlleus de les altres llengües (i afirma que «la resta d’estrangerismes —‌hongarès, turc, rus— es poden considerar de caràcter internacional»). Un tercer motiu de l’aparició de manlleus, àmpliament reconegut i tractat en tots els treballs sobre manlleus, és la moda o esnobisme, que contribueix a propagar manlleus innecessaris des del punt de vista denominatiu (tot i que els parlants arriben a sentir-los del tot necessaris quan els 15.  Guerrero Ramos (1996: 38) recull de Guilbert (1975) aquesta distinció formulada per Ernst Tappolet (1870-1939), segons Zolli (1986).

001-242 TSC 29.indd 61

06/05/2019 11:35:46


62

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

han incorporat a la seva parla). Rull es refereix a altres motius com la internacionalitat, la negligència, el descuit o la ignorància, tots motius que s’identifiquen en l’anàlisi de manlleus. Acceptant que la causa fonamental de la presència de manlleus és la mundialització, ens referirem ara a altres factors que intervenen en la seva evolució ascendent. En primer lloc afirmem, a la vista de les dades, que la capacitat d’absorció de manlleus dels diccionaris de referència (especialment el diccionari normatiu) és baixa; la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans ha tingut durant molts anys una actitud molt prudent,16 potser fins i tot de zel excessiu, a l’hora d’actualitzar el diccionari. Si comparem la incorporació de manlleus al DIEC amb la que trobem al diccionari de la Real Academia Española, la diferència és molt gran, i també ho és si comparem el DIEC amb els diccionaris de referència d’altres llengües romàniques europees. No cal dir, però, que la situació sociolingüística del català també és molt diferent de la situació del castellà, el francès, l’italià o el portuguès. És un fet evident que precisament la situació sociolingüística del català ha marcat i ha de marcar la política en referència al tractament dels manlleus. Per això la primera publicació del TERMCAT va ser precisament un opuscle titulat Manlleus i calcs lingüístics en els treballs de terminologia catalana (1990).17 En un text posterior, Colomer i Fargas resumeixen la política de tractament dels manlleus de la manera següent: «1. Sempre que és possible, s’opta per una alternativa catalana; 2. Quan l’alternativa catalana no és viable, s’opta per l’adaptació o pel calc; 3. Quan ni l’adaptació ni el calc no són viables, s’opta per l’adopció directa dels manlleus» (2003: 72). I per determinar la viabilitat de cada manlleu, es tenen en compte criteris d’ordre lingüístic, terminològic i sociolingüístic.18 Finalment, però, els parlants sovint no accepten les propostes de les institucions19 per evitar manlleus i tampoc no ho fan sempre els serveis lingüístics dels diaris catalans, com podem veure en les llistes d’exemples que hem mostrat al llarg d’aquest treball. Un altre dels factors que pot estar influint en la tendència a l’alça de la presència de manlleus en la premsa catalana és que al llarg dels darrers trenta anys hi ha hagut un canvi molt important en l’escenari de la premsa catalana. Com dèiem a l’inici d’aquest treball, les dades obtingudes els primers anys, quan els manlleus representaven només el 17,66 % dels neologismes que es documentaven, provenien dels dos únics diaris que es publicaven en català en aquell moment: el diari Avui i el Diari de Barcelona 16.  Aquesta prudència varia segons la llengua de procedència dels manlleus, com hem vist al llarg de l’article. Badia i Margarit (1995), a la introducció del DIEC, ho explica en l’apartat 7.5 («Diccionari de la llengua pura» i «Repertori de barbarismes»). 17.  Aquest text de dotze pàgines és el que posa les bases per al llibre de 2005 titulat Manlleus i calcs lingüístics en terminologia. 18.  Semblantment als criteris establerts per al quebequès, que resumim a partir de Loubier (2011): ús generalitzat, acceptació per part dels diccionaris, antiguitat, utilitat (o inutilitat, segons si serveix per omplir una llacuna o no), acceptabilitat sociolingüística, lingüística (al sistema) i semàntica. 19.  Vegeu els treballs sobre la implantació de les propostes de normalització del TERMCAT a Montané (2015) i Vila i Nogué (2008).

001-242 TSC 29.indd 62

06/05/2019 11:35:46


Augment constant de manlleus en la premsa catalana

TSC, 29 (2019) 63

(després, Nou Diari). Actualment tenim una gran diversitat de diaris i l’Observatori de Neologia de Barcelona buida El Periódico, El Punt-Avui, l’Ara i La Vanguardia. Com ja va observar Cabré (1991) amb les dades obtingudes durant els primers anys de buidatge, el percentatge de manlleus que apareixen en els diaris depèn directament del model de llengua del diari: a l’Avui es documentava un 34,2 %20 de manlleus i al Diari de Barcelona el percentatge pujava al 62,5 %. En aquell moment, els models dels dos diaris estaven polaritzats i avui presenten diferències més petites, si bé El Punt-Avui es manté en un percentatge més baix que els altres diaris, amb una mitjana del 29,7 % (32,5 % a La Vanguardia, 32,01 % a l’Ara i 31,26 % a El Periódico). En aquest treball ens hem ocupat de la presència en augment constant dels manlleus en la premsa catalana; hem considerat que l’augment de mig punt anual de mitjana no és una dada satisfactòria, perquè la mundialització és un fenomen creixent i tot indica que els manlleus continuaran la tendència a l’ascens. L’impacte que té aquest fet sobre la llengua catalana és evident i té a veure amb l’espai cada cop més petit per a la formació de mots amb els diferents mecanismes propis de la llengua. És si més no inquietant, com hem apuntat en un treball anterior (Freixa, 2017), observar que el català no importa els manlleus directament de les llengües originàries, sinó que normalment ho fa a través del castellà, que ja li dona al manlleu la fesomia lingüística pròpia del seu sistema (i no del sistema del català). I que dins la resta de neologismes (ens referim a les unitats no manllevades i, doncs, classificades com a pròpies del català perquè aparentment han estat formades amb regles pròpies de la nostra llengua), la producció pròpia de neologismes és molt baixa perquè el català, quan no manlleva directament, calca el patró,21 almenys en tot allò que es refereix al coneixement compartit i mundialitzat, que és el que trobem en els textos de premsa d’àmplia difusió. Bibliografia de referència Badia i Margarit, Antoni M. (1995). «Introducció». A: Institut d’Estudis Catalans. Diccionari de la llengua catalana. Barcelona: IEC. Barrera, Mariona; Alsina, Queralt; Fernández, Alejandro; Font, Marc (2015). «La neologia per manlleu». A: Freixa, Judit; Bernal, Elisenda; Cabré, Maria Teresa (ed.). La neologia lèxica catalana. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Secció Filològica, p. 147-169. Bastida, Carolina (2014). «Manlleus de l’anglès». A: Cabré, Maria Teresa; Domènech, Ona; Estopà, Rosa (ed.). Mots nous en català = New words in Catalan. Amsterdam: John Benjamins, p. 115-131. 20.  A Cabré (1991) es van calcular els percentatges sobre els manlleus amb repeticions (token) i per això són més alts que els que hem mostrat en aquest treball sobre manlleus diferents (type). 21.  «Buscant per a cada exemple el moment d’aparició (de posada en circulació a la premsa general, vull dir), he volgut observar la dependència que la innovació lèxica catalana pugui estar tenint de la castellana i hem vist que, efectivament, hi ha una tendència molt acusada: els neologismes catalans apareixen en els diaris més tard que els castellans i normalment en són una còpia. I, en el cas dels manlleus, la situació és la mateixa perquè el castellà està fent el paper de transmissor» (Freixa, 2017: 50).

001-242 TSC 29.indd 63

06/05/2019 11:35:46


64

TSC, 29 (2019)

Judit Freixa Aymerich

Cabré, Maria Teresa (1991). «Aspectes sobre la neologia: la novetat lèxica a través de dos diaris catalans». A: Estudis de llengua i literatura catalanes, xxii: Miscel·lània Jordi Carbonell, p. 359-376. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Colomer, Rosa; Fargas, Xavier (2003). «El tractament dels manlleus en la terminologia catalana: criteris i noves perspectives». Revista de Llengua i Dret, núm. 40, p. 61-88. Creus, Imma; Julià, Joan (2010). «L’adaptació fònica dels neologismes per manlleu en català». A: Cabré, Maria Teresa; Domènech, Ona; Estopà, Rosa; Freixa, Judit; Lorente, Mercè (ed.). Actas del Congreso Internacional de Neología en las Lenguas Románicas (CINEO). Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Institut de Lingüística Aplicada, p. 363-376. Freixa, Judit (2017). «Tendències actuals en neologia catalana: innovar o copiar?». A: Creació terminològica: de Ramon Llull a les xarxes socials: Espais Terminològics 2016. Barcelona: TERMCAT. (En Primer Terme; 11), p. 35-92. També disponible en línia a: <http://www. termcat.cat/docs/PDF/Espais_terminologics_2016> [Consulta: 28 novembre 2018]. Freixa, Judit; Solé, Elisabet; Cabré, Maria Teresa (1996). «Observació de la variació i contacte de llengües en els neologismes». A: Boix, Emili. [et al.] (ed.) (1998). El contacte i la variació lingüístics: Descripció i metodologia. Barcelona: Universitat de Barcelona, p. 89-104. Gené-Gil, Maria (2014). «Manlleus de l’anglès». A: Cabré, Maria Teresa; Domènech, Ona; Estopà, Rosa (ed.). Mots nous en català = New words in Catalan. Amsterdam: John Benjamins, p. 133-144. Guerrero Ramos, Gloria (1996). «¿Es necesario el préstamo?». A: Serra, Enrique [et al.] (ed.). Panorama de la investigació lingüística a l’Estat espanyol: Actes del I Congrés de Lingüística General. Vol. V: Llengua i cultura. Sociolingüística. Lingüística històrica. València: Universitat de València, p. 36-41. Loubier, Christine (2011). De l’usage de l’emprunt linguistique. Quebec: Office Québécois de la Langue Française. (Langues et Sociétés; 41) Montané, M. Amor (2015). «L’avaluació de la implantació de la terminologia catalana: on som i on podríem arribar». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 25, p. 81-94. Rull, Xavier (2000). «Aspectes socials i lingüístics dels manlleus». Llengua i Ús, núm. i-ii, p. 18-36. — (2008). Els estrangerismes del català: Com són i per què en tenim. Una aproximació sociolingüística. Tarragona: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili. TERMCAT (1990). Manlleus i calcs lingüístics en els treballs de terminologia catalana. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. — (2005). Manlleus i calcs lingüístics en terminologia [en línia]. Vic: Eumo; Barcelona: TERMCAT. (En Primer Terme; 1. Criteris i Mètodes) <http://www.termcat.cat/docs/docs/ ManlleusCalcs.pdf > [Consulta: 28 novembre 2018]. — (2006). Gastronomia del Pròxim Orient [en línia]. Barcelona: TERMCAT. <http://www. termcat.cat/ca/Diccionaris_En_Linia/32/> [Consulta: 28 novembre 2018]. — (2011). Terminologia i fraseologia dels productes informàtics [en línia]. Barcelona: TERMCAT. <http://www.termcat.cat/ca/Diccionaris_En_Linia/123/> [Consulta: 28 novembre 2018]. — (2013). Terminologia del manga [en línia]. Barcelona: TERMCAT. <http://www.termcat. cat/docs/PDF/TerminologiaManga.pdf> [Consulta: 28 novembre 2018]. Vila, F. Xavier; Nogué, Marina (2008). «Vejam què passa? L’anàlisi de la implantació dels neologismes terminològics en els usos lingüístics». Llengua i Ús, núm. 41, p. 71-77.

001-242 TSC 29.indd 64

06/05/2019 11:35:46


Secció miscel·lània

001-242 TSC 29.indd 65

06/05/2019 11:35:46


001-242 TSC 29.indd 66

06/05/2019 11:35:46


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 67-79 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.151 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La impotència de les «llengües regionals» a França: la «Proposition de loi relative aux langues régionales» núm. 4096 The impotence of “regional languages” in France: the “Proposition de loi relative aux langues régionales” n° 4096 Christian Lagarde Centre de Recherche sur les Sociétés et Environnements en Méditerranée. Universitat de Perpinyà Via Domícia Data de recepció: 5 de febrer de 2018 Data d’acceptació: 5 de juny de 2018

Resum La «Proposition de loi relative à la promotion des langues régionales» núm. 4096 al voltant de finals del 2016 va suscitar a l’Assemblea Nacional Francesa un debat de gran interès pel que fa a l’expressió de les estratègies argumentatives i ideològiques dels diputats, dels grups parlamentaris i, fins i tot, a través d’ells, de l’opinió pública francesa respecte de les anomenades «llengües regionals», de les quals forma part el català. Tot i que va ser votada, no prosperarà, com la majoria dels textos sobre el tema: s’ha tancat la sessió i tampoc el Senat no l’hagués aprovada. Es pretén demostrar aquí la repetida impotència en promoure les llengües minoritzades de cara a la concepció tancada i poderosa d’un estat que no deixa de ser «jacobí», promotor de l’«unilingüisme», i com aquesta ideologia lingüística s’ha filtrat al pensament majoritari. Paraules clau: França, llengües regionals, jacobinisme, unilingüisme, impotència. Abstract At the end of 2016 the “Proposition de loi relative à la promotion des langues régionales” n° 4096 generated debate in the French National Assembly. This very interesting discussion highlighted argumentative and ideologic strategies as expressed by MPs, parliamentary groups and, behind them, the French public opinion, regarding the so-called “regional languages”, including Catalan. Although this bill has been passed, it will not prosper, just as happens with many similar proposals: the parliamentary session is closed and the Senate would not have approved it either. Here we seek to highlight the recurrent impotence when it comes to promote minoritized languages in the face of the powerful closed-minded conception of a State which remains, despite it all, centralist and a promoter of “monolingualism”, and to show how language ideology has been infiltrating mainstream thinking. Keywords: France, regional languages, centralism, monolingualism, impotence.

Correspondència: Christian Lagarde. Université de Perpignan Via Domitia. CRESEM, UFR LSH. 52, avenue Paul Alduy F. 66860 Perpignan Cedex 9. A/e: chrislag09@gmail.com. Tel.: 0033 688 601 767.

001-242 TSC 29.indd 67

06/05/2019 11:35:47


68

TSC, 29 (2019)

Christian Lagarde

Auriá pas calgut creire lo nòstre deputat, Parlament e escòla son estats mos pecats. Claudi Martí (cantautor occità)1

C

onsiderant la reflexió sobre relacions entre llengües i poder, m’ha semblat adient exemplificar-ho en negatiu amb les «llengües regionals» franceses —‌entre les quals, el català a la Catalunya del Nord— i demostrar, amb l’última i tanmateix frustrada Proposta de llei núm. 4096, quins poden ser els entrebancs legislatius, ideològics i socials d’unes llengües a les quals el poderós Estat francès no deixa més que uns ben minsos espais legals.2 Més enllà del mateix text de la proposta,3 encapçalada per Bruno Le Roux, resulta interessantíssim fixar-se en la recopilació dels debats del 30 de novembre de 2016 i 31 de gener de 2017 a l’Assemblea Nacional, com a reflex de les ideologies lingüístiques vigents Alberes enllà. No es tracta d’analitzar el punt de vista personal de cadascun dels interlocutors ni el text mateix des del punt de vista jurídic; aquestes pàgines són només un intent d’anàlisi discursiva dels arguments adduïts. D’aquelles paraules traspua la complexitat del diàleg, els coneixements i les ignoràncies, les confusions, les incoherències i a vegades la mala fe dels representants del poble francès, i a més a més de les seves minories lingüístiques. Però sobretot se’n desprèn com s’alimenta, que poc es pot qüestionar el pes de l’Estat, fins a reduir a la quasiimpotència la transposició a l’oficialitat d’un cert militantisme lingüístic. Després d’exposar les imprescindibles dades contextuals i textuals, s’ha triat una aproximació temàtica de la transcripció dels debats, que van ser rics i animats, tot i que poc seguits pels diputats —‌potser perquè, fins i tot, ja estava escrit que l’intent fracassaria. 1.  Context i text 1.1.  Breu contextualització de la història politicojurídica de les llengües a França

Els conceptes i les nocions jurídics com també la cultura política són propis de cada país. Per aquest motiu, molt sovint són poc entenedors per al foraster o l’estranger —‌pel que fa a la Catalunya del Nord, també ho són des de la resta dels Països Catalans. El (mal) tracte de les anomenades llengües regionals a França és molt espe1.  Claudi Martí, extracte de la lletra de la cançó «Montsegur», 1968. 2.  Podem fer nostres les paraules que dediquen a l’educació bilingüe Christine Hélot i Jürgen Erfurt. Així com aquesta, «producte d’una història colonial, d’una banda, d’una història lingüística marcada per un monolingüisme d’Estat, d’altra banda», les llengües altres que la francesa han hagut de confrontar-se amb «els bloqueigs institucionals, la falta de voluntat política, els entrebancs recurrents de cara a les sol·licituds de reconeixement de les llengües minoritàries i minoritzades a França i a la presa en compte del multilingüisme de la societat francesa» (Hélot i Erfurt, 2016: 29; vegeu la nota 5). 3.  http://www.assemblee-nationale.fr/14/propositions/pion4096.asp, consulta: 21 maig 2017.

001-242 TSC 29.indd 68

06/05/2019 11:35:47


La impotència de les «llengües regionals» a França

TSC, 29 (2019) 69

cífic, i potser de mal entendre basant-se en el disseny de les polítiques lingüístiques a l’Estat espanyol, i encara més arran de la Constitució del 1978 i de l’estat de les autonomies. El poder de l’Estat a França, ja des de l’Antic Règim i la seva monarquia absoluta elaborada per Lluís XIV —‌transferida a Espanya amb el primer dels Borbons, Felip V— i amb relleu de la República «jacobina» del 1793, és gairebé total, malgrat alguns esbossos més aviat de desconcentració que no pas de mera descentralització. Tenim a l’abast una abundant literatura al respecte, tant científica com política, però queda clar que la publicació el 2013 de la summa que constitueix l’Histoire sociale des langues de France, dirigida per Georg Kremnitz, permet de disposar d’una informació actualitzada, acurada i a més a més fidedigna. En el camp de l’ensenyament, se li ha afegit més recentment una altra obra de referència, L’éducation bilingue en France. Politiques linguistiques, modèles et pratiques, dirigida per Christine Hélot i Jürgen Erfurt. Per entendre com cal el context d’aquests debats, s’han de recordar alguns elements jurídics fonamentals anteriors. La Constitució vigent, del 4 d’octubre de 1958, proclama al seu article primer: «França és una República indivisible, laica, democràtica i social. Assegura la igualtat de tots els ciutadans sense distinció d’origen, de raça o religió», i per tant (implícitament) de llengües. La igualtat, en realitat, s’ha d’entendre com a uniformitat, a la qual podria trencar qualsevol diacrític. Pel que fa a l’ensenyament de les anomenades llengües regionals, el referent és anterior: la Llei Deixonne del 1951, que fou abrogada el 1975 i a continuació per la Llei Toubon del 1994. Aquesta va ser inicialment elaborada per a enfrontar-se a l’anglesització global, però ha resultat molt desfavorable a la pluralitat lingüística, puix que s’inspirava en l’afegit introduït sense ambigüitat el 1992 a l’article 2 del títol primer de la Constitució del 1958: «El francès és la llengua de la República». Aquesta restricció, que bandejava de retruc les altres llengües emprades al territori francès metropolità i ultramarí, ha conegut una esmena menor i tardana el 2008 amb la creació d’un afegitó a l’article 75 dedicat a les «col·lectivitats territorials», l’article 75-1, que declara: «Les llengües regionals pertanyen al patrimoni de França». El text que ens ocupa, la Proposta 4096, també és posterior als intents frustrats de ratificació per l’Estat francès de la Carta europea de llengües regionals o minoritàries mitjançant el Projecte de llei constitucional 1618, de 10 de desembre de 2013, i del Projecte 662, de 31 de juliol de 2015, que així argumentava: «Aquesta Carta pretén protegir i promoure les llengües regionals o minoritàries com a tals. Aquestes llengües no inclouen, en el sentit de l’article 1 de la Carta, ni els dialectes del francès ni les llengües dels (im)migrants». En conformitat amb els articles 1 i 2 de la Constitució, la República és indivisible i la seva llengua és el francès. Aquests principis prohibeixen el reconeixement de drets propis a unes comunitats distintes del cos nacional. En canvi, aquests principis no prohibeixen fer viure el patrimoni cultural, i per tant lingüístic, de França, i consagra ja la seva pertinença al patrimoni nacional. Però aquest projecte, adoptat per l’Assemblea per 361 vots contra 149, va ser rebutjat pel Senat segons consta al text 3184, de 28 d’octubre de 2015. Un altre projecte,

001-242 TSC 29.indd 69

06/05/2019 11:35:47


70

TSC, 29 (2019)

Christian Lagarde

més proper al 4096 (tant per la temàtica com per la data), va ser la Proposta de llei relativa a l’ensenyament immersiu de les llengües regionals i a la seva promoció a l’espai públic i audiovisual, amb núm. 3288 i presentada per Paul Molac, que liderava un grup format per setze diputats; aquest projecte, però, també va ser rebutjat. El text més recent té molt més suport (150 diputats). El debat començat el 30 de novembre de 2016 es va interrompre per motius d’agenda i festius i es va cloure el 31 de gener de 2017. El text es va aprovar amb la votació de 68 diputats (dels 577 elegits), per 63 vots a favor i 3 en contra. Però, per a ser adoptat, el text també ha de ser votat pel Senat, que, en principi, hi és contrari… 1.2.  La Proposta de llei 4096 de promoció de les llengües regionals A l’exposició dels motius de la Proposta 4096, trobem els arguments següents: «La present proposta de llei pretén promoure les llengües regionals dotant el nostre país d’un marc jurídic estable i reforçat per a permetre a les col·lectivitats locals, metropolitanes i ultramarines de disposar d’eines de promoció del seu patrimoni lingüístic». Desgranant els articles, així consta: — L’article 1 planteja el principi del reconeixement de l’ensenyament de les llengües regionals com a matèria optativa en el marc de l’horari normal d’ensenyament, basant-se en el dispositiu actual previst per a Còrsega a l’article L 312-11-1 del Codi de l’educació. — L’article 2 planteja el principi de reconeixement de l’ensenyament bilingüe francès - llengües regionals, qualsevol que sigui la duració dels ensenyaments impartits en les dues llengües, dintre del respecte dels objectius de domini de la llengua francesa fixats pel Codi de l’educació. — L’article 3 pretén promoure les llengües regionals a l’ensenyament superior. — L’article 4 preveu el lloc i l’ús de les llengües regionals a la vida pública. — L’article 5 pretén precisar a la llei que les publicacions en llengües regionals poden beneficiar-se dels mateixos avantatges que aquells que actualment venen reservats a les publicacions de premsa i llocs en línia en llengua francesa. El text, elaborat a iniciativa del grup socialista, ecologista i republicà, el va presentar i defensar la diputada socialista Annie Le Houerou, amb presència, com a representant del Govern socialista de Manuel Valls, d’Estelle Grelier (socialista), «secrétaire d’État [viceministra] chargée des collectivités territoriales», per a la sessió del 30 de novembre, i per a aquella del 31 de gener, d’Emmanuelle Cosse (ecologista), «ministre du logement et de l’habitat durable» —‌hi va haver queixes expressades des de l’oposició perquè no compareixien els ministres d’Educació i de Cultura. Van participar-hi activament per les seves intervencions públiques un total de 46 diputats, 12 dels quals amb presència a les dues sessions (33 presents a la primera, 25 a la segona). Fora de les dues ministres i de la informant, 21 diputats van fer exposicions formals (11 d’ells afiliats al grup d’esquerres promotor del text —‌6 dels quals són socialistes—, 7 del grup de dreta Les Républicains, 1 de comunista, 1 aliat del Front National

001-242 TSC 29.indd 70

06/05/2019 11:35:47


La impotència de les «llengües regionals» a França

TSC, 29 (2019) 71

i 1 sense afiliació). Per tant, aquest últim conjunt constitueix una mostra bastant representativa de les adhesions partidistes a l’Assemblea Nacional del moment. També és d’interès esbrinar de quins territoris són representants els diputats del conjunt dels 46 que intervenen: els de la Bretanya són 13; els d’Alsàcia, 5; 7 són d’Illa de França; 9, dels països occitans i País Basc; 1 de Catalunya Nord, 3 del nord, 2 ultramarins, i 5 més. Entre els 21 que més intervenen, 6 són bretons, 4 alsacians, 3 occitans, 1 nord-català i 1 ultramarí. Per aquesta banda de representativitat territorial, es nota ben clarament una distorsió important —‌a tots els grups— que ens demostra que qui s’ha implicat en el debat són els diputats afectats pel tema de les llengües regionals, val a dir aquells que representen «els marges» o «les perifèries» de l’Estat. A més a més, a uns quants diputats els fa goig poder expressar-se en la seva llengua: alguns de seguit com el provençal Jacques Bompard (Ligue du Sud, LS), que repetidament cita com a autoritats els felibres Mistral o Aubanèl tot traduint-los, o ocasionalment com els alsacians Éric Straumann (Les Républicains, LR) («com diuen en alsacià…») i Claude Sturni (LR) («com ho diu el seny alsacià…»), o els bretons Marc Le Fur (LR) («tradue­­ixo per a aquells que no haguessin entès —‌segur que n’hi ha alguns en aquest hemici­­­­­cle—») i Thierry Benoit (Union des démocrates et independents, UDI) («acabo de fer una citació en “gallo” […] que així es tradueix al francès»). D’altres no ho fan, com la informant Annie Le Houerou, tot i denunciar la repressió motiu de diglòssia («vaig aprendre a no parlar bretó»), o perquè n’han perdut l’ús, com Pascal Deguilhem (Parti socialiste, PS), que va «aprendre l’occità a l’escola, que practico malauradament molt malament avui»; d’altra banda, l’expastor Jean Lassalle (no està inscrit a cap grup parlamentari) recorda emocionat (en francès) el seu itinerari lingüístic: «Vaig començar aprenent biarnès […]. Era a casa. El pare i la mare me l’ensenyaven amb gust». Ara bé, a l’Assemblea Nacional, els usos lingüístics han de seguir la normativa monolingüe de l’Estat, com ho demostra la presidenta de sessió fent-li retret a Bompard: «Senyor diputat, permeti’m interrompre’l una estona per recordar-li que, a l’hemicicle, ha d’expressar-se en francès». 2.  Un debat complex 2.1.  Un debat recurrent sense sortida i amb consens a minima El tema de les llengües regionals demostra una gran ambivalència. Si bé pot semblar «miraculós» perquè genera «aliances improbables», segons Annie Genevard (LR), aquest «debat recurrent» que a l’Assemblea «recorre [i escindeix] tots els grups polítics» (Lassalle) també és motiu d’enfrontaments partidistes. D’una banda, es fa retret de no haver fet res durant cinc anys i presentar aquesta proposta «decebedora», «d’oportunisme», «artifici de comunicació» (Le Fur), «in extremis, a final de legislatura [amb] poques expectatives de reeixir» (Genevard), i es fa retret del nou disseny de les regions («Alsàcia no es reconeix», Le Fur), i, de l’altra, es fa retret del bloqueig esmentat per part del Senat. En l’àmbit regional, si bé pot haver-hi algun consens en-

001-242 TSC 29.indd 71

06/05/2019 11:35:47


72

TSC, 29 (2019)

Christian Lagarde

tre dreta i esquerra, protagonitzat pels bretons Le Fur i Le Houerou, Le Fur presenta un pilot d’esmenes i contrapropostes, i Éric Elkouby (PS), l’únic diputat alsacià socialista, ha d’enfrontar-se amb la colla hostil dels seus col·legues de Les Républicains. Però les llengües regionals no deixen de ser una assignatura pendent, com ho ratifica Paul Molac (PS), autor de la proposta anterior rebutjada: «Des de la Llei Deixonne del 1951, una cinquantena de propostes de llei sobre llengües regionals han estat presentades a la mesa de l’Assemblea, sense que cap d’elles s’hagi debatut.» Alguns denuncien sense embuts aquest immobilisme, com ara Jean Lassalle: «Després de tants i tants debats sobre el tema, en arribar-hi aquesta nit, em pensava trobar l’Assemblea Nacional per fi reunida entorn de la seva llengua nacional i de les seves llengües, que constitueixen un patrimoni excepcional. El que sento em deixa pensar que potser encara no hem arribat a terme. De veritat, no ho acabo d’entendre. Cada majoria, abans de ser votada, declara que s’ensenyaran les llengües anomenades regionals, i després, cada vegada es troben nous motius per a deixar-ho de fer. Ho sento. Afortunadament n’hi ha uns quants que, com Marc Le Fur, no canvien de tema —‌i jo tampoc.» Així mateix François de Rugy (Europe Écologie - Les Verts, EELV): «Sempre és el mateix amb els governs successius. Vet aquí: sia ja existeixen les normatives, sia no s’han de decidir.» O encara Jacques Krabal [Parti radical de gauche, PRG]: «El combat en favor de les llengües regionals és “un marronnier” [tema recurrent] legislatiu», però «la implicació dels governs es realitza a minima». Per tant, les ambicions dels principals protagonistes del debat, tant de la informant, Le Houerou, com del seu interlocutor més actiu, Le Fur, són minses. La primera es declara «prudent», ja que «els progressos en aquest camp són lents i difícils». Diu que prefereix «avenços segurs, encara que modestos, que no pas projectes més fràgils per mor de les excessives impaciències». El segon li respon amb la proposta d’«avançar a poc a poc, amb petites petjades» per a aconseguir «un mínim», a falta del qual estarien en plena «il·lusió». Tot i això —‌i per això—, els diputats van buscant consens: «Tots, em penso, som favorables a les llengües regionals», proclama Annie Genevard, i hi afegeix de seguit «com a expressió d’un patrimoni útil». La patrimonialització de les llengües regionals és aquella que precisament correspon al text de l’article 75-1 del 2008, i cadascú sembla que ho declini segons la seva riquesa lèxica: així, per al català Jacques Cresta (PS), constitueixen «l’orgull del nostre patrimoni, la riquesa dels nostres territoris i la diversitat de la nostra cultura»; per a Benoit, «un patrimoni cultural viu»; per a Deguilhem, «el patrimoni comú dels francesos, un patrimoni immaterial», i per a la guaianesa Chantal Berthelot (Ap. PS), «un patrimoni d’una riquesa excepcional i d’una realitat viva». Tot i això, aquest front no és tan unit com sembla. Uns quants apunten la falta de sinceritat («Alguns combaten per convicció, d’altres per motius electoralistes», Krabal) per matisar millor la seva adhesió —‌«No ens oposem, encara que amb reserves, a les llengües regionals», íd.; «Tot i que soc favorable a les llengües regionals…», Paul Salen (LR)— mentre que d’altres no dubten a afirmar rotundament la seva oposició: «El balanç és excel·lent i l’essencial ja s’ha fet: enterrar la ratificació de la Carta», Jean-Luc Laurent (Mouvement républicain et citoyen, MRC).

001-242 TSC 29.indd 72

06/05/2019 11:35:47


La impotència de les «llengües regionals» a França

TSC, 29 (2019) 73

2.2.  Definicions i ambigüitats Avançant el debat, es fa imprescindible fixar-se en la definició de les «llengües regionals», i es fa palès que el tema queda borrós i no tan consensual. Primer, referint-se als usos informals i als textos oficials, consta que es tracta de «la denominació que més es fa servir des dels anys seixanta del segle xx» (Sibille, 2013: 47) i en la qual «l’adjectiu és un referent geogràfic», i així ho ratifica la Delegació General per la Llengua Francesa i Llengües de França (DGLFLF) a la seva pàgina web: 4 «Les llengües regionals es defineixen, a l’Hexàgon, com a llengües parlades a una part del territori nacional des de més temps que no pas el francès és llengua comuna». L’Informe Poignant, del 1988, les considera «llengües de cultura de la República, altres que el francès», precisant que «regionals» les diferencia de «les llengües vives estrangeres», i l’Informe Carcassonne, previ al projecte de ratificació de la Carta, les considera com «qualsevol llengua històricament i geogràficament parlada per francesos al territori nacional, tant la metròpoli com l’ultramar».5 Tornant al debat legislatiu de la proposta 4096, com recorda la informant, «aquest concepte [és] avui l’únic present al dret francès», distingint-ho de les «llengües minoritàries», que «tendeixen a incloure-hi les llengües de la immigració». Le Houerou va precisant que «la nostra definició de les llengües regionals, que es fonamenta en aquella de la Carta europea i replicada pel Consell Consultiu per a la Promoció de les Llengües Regionals i la Pluralitat Lingüística Interna, inclou les 75 llengües de França». Ara bé, d’una banda, la formulació de la Carta reuneix «llengües regionals i minoritàries» sense considerar necessàriament entre les últimes les llengües dels immigrants, ni cap mena de creació (com ara a l’Europa oriental) d’uns territoris que són enclavaments protegits per un dret específic, entre d’altres, el dret lingüístic. D’altra banda, les anomenades llengües de França no tenen valor jurídic.6 La mateixa informant es refereix amb una certa inexactitud a «la llista de les llengües regionals establerta el 1999 per Bernard Cerquiglini i ratificada pel Consell Consultiu» esmentat. Molac, bon coneixedor del tema, prossegueix impugnant que «aquestes llengües, si bé han estat reconegudes per l’informe Cerquiglini,7 per tant per la DGLFLF, és a dir el Ministeri de Cultura», aquell d’Educació «fa resistència, perquè només reconeix 4.  La relació de l’informe i de la llista Cerquiglini del 1999 amb la muda de denominació d’aquella entitat del Ministeri de Cultura el 2002 (de DGLF —‌Delegació General per la Llengua Francesa— a DGLFLF —‌Delegació General per la Llengua Francesa i Llengües de França—) és òbvia, ja que Bernard Cerquiglini es feia càrrec llavors d’aquella institució i va promoure aquesta muda. 5.  Aquestes últimes dades les manllevo de l’estudi inèdit de la noció de «Llengua regional» del grup de treball «Langue régionale» del programa d’investigació «Typologie des langues minoritaires historiques en Europe» (Conseil régional d’Aquitaine, MSHA) durant el període 2015-2016. 6.  Jean Sibille ho ratifica, dient que la promulgació de l’article 75-1 contribueix a «debilitar el pes jurídic (ja feble) de la noció de “llengües de França” respecte d’aquella de “llengües regionals”, sense que es pugui dir per tant si això ha de fer-la totalment caduca» (Sibille, 2013: 56). 7.  http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/994000719.pdf, consulta: 21 maig 2017.

001-242 TSC 29.indd 73

06/05/2019 11:35:47


74

TSC, 29 (2019)

Christian Lagarde

algunes llengües». En sentit contrari, Elkouby titlla l’Informe Cerquiglini de «mer document universitari, sense valor legal» i afegeix que «sembla oportú quedar amb aquella absència de llista de les llengües regionals [perquè] l’establiment d’una tal llista només podria crear contestacions i confusions». Queda clar que l’argument té fonament: el concepte de «llengua de França», tot i que molt valuós, fins ara no s’ha legalitzat. Tot i això, la distinció entre les llengües regionals, «llengües arrelades al territori nacional», i les llengües minoritàries, concebudes com a llengües de la immigració, és gairebé del tot consensual —‌fora de la representant guaianesa, que es queixa que no totes les llengües del seu territori s’hagin inclòs a la llista Cerquiglini, que en porta un total de 75. És precisament aquesta llista (denunciada per Elkouby) la que va introduir una certa ambigüitat, ja que va incloure-hi, conjuntament amb les llengües metropolitanes i aquelles dels ultramars —‌el berber, l’àrab dialectal, l’ídix, el romaní i l’armeni, llengües no territorialitzades i procedents, més o menys d’antuvi, d’immigrants. Per Le Fur, moderat en el tema, així «s’obriria un altre debat […] legítim per uns certs motius», mentre que per a Bompard, defensor aferrissat de les llengües dels avis i enemic declarat de la immigració, «les llengües minoritàries formen part d’un projecte de destrucció de la nostra identitat nacional». 3.  Un consens fluix 3.1.  Pluralitat vs. unilingüisme La lògica d’estat a França és aquella que Henri Boyer va definir com a l’«unilingüisme», que no és tan sols un monolingüisme oficial sinó una actitud que no admet «ni competència ni desviament». A l’inrevés, l’ecologista Rugy afirma: «Reclamem el dret a la diversitat lingüística a França». Aquella paraula, diversitat, que indueix la metaforització biològica de l’ecologia de les llengües, ha filtrat en el discurs dels parlamentaris: «Sovint es parla de biodiversitat. Admetem que, per a les llengües també, la diversitat és font de riqueses i no pas de dificultats» (Le Fur); i més enllà, s’ha imposat com a deure des del punt de vista de l’ètica i de la sostenibilitat: «Tots som responsables de la preservació de la diversitat lingüística per davant les generacions futures» (Marie-Hélène Fabre (PS)). Pel que fa a les esmentades «riqueses», Deguilhem addueix arguments, ja no pas tan sols socials, sinó de cara a l’individu mateix: «Les llengües regionals contribueixen al desenvolupament tant personal com col·lectiu afavorint la diversitat del pensament i de l’expressió». Entre els diputats es qüestiona clarament la unicitat i la uniformització: «Reconèixer el bilingüisme a l’ensenyament és més acceptar que una societat es construeixi sobre uns altres pilars que no pas la imposició d’una pretesa identitat única», diu la diputada d’esquerres de la Guaiana Berthelot, que afegeix que n’hauria de resultar «l’acceptació del multiculturalisme, que és un fet social». De la mateixa manera, Rugy afirma no voler «que a França hi hagi uniformització sota la llengua francesa». Però,

001-242 TSC 29.indd 74

06/05/2019 11:35:47


La impotència de les «llengües regionals» a França

TSC, 29 (2019) 75

per a Laurent, que assumeix ser «un jacobí descentralitzador», «les llengües regionals s’han d’ensenyar com a riqueses, i no pas com a expressió identitària». Amb aquests dos discursos contraposats sorgeixen posicions ideològiques enfrontades, que es debaten a la vida política francesa del dia a dia: d’una banda, la conservada confusió entre nació i estat pròpia de l’estat nació (si és que hi ha un estat, cal que li correspongui una nació única, i viceversa); d’altra banda, el rebuig del multiculturalisme anglosaxó basat en el rebuig de considerar en el marc francès les comunitats internes (tot i que és costum fer servir la paraula per a esmentar la pertinença religiosa —‌comunitat jueva, musulmana—) per a promoure la unicitat. 3.2.  Compensació i igualtat La promoció més o menys entusiasta de les llengües regionals es presenta com a compensatòria des de diferents punts de vista que acaben essent coincidents. D’una banda, fer-los un lloc significa fer reparació de les injustes polítiques lingüístiques passades: «Quina vergonya! No existeix cap estatut legal per a les llengües regionals», crida l’alsacià Elkouby, quan el bretó Benoit al·ludeix als «segles de relegació a les catacumbes de la marginació i del menyspreu», a què el provençal Bompard fa referència declamant amb lirisme: «Després de diversos segles de persecucions i amonestacions […], [aquell debat és senyal] de la reaparició de les pàtries carnals, de les identitats, de les diversitats dels pobles de França, total senyal de reapropiació per la societat i la nació de les llibertats essencials, de les herències més necessàries». «No n’hi ha prou d’autoritzar el seu ús o suprimir les discriminacions per a evitar la seva desaparició», puntualitza Deguilhem. Així és com es planteja la qüestió de la relació amb la llengua francesa, que mutatis mutandis apareix a uns quants diputats com a amenaçada també des de fora, àdhuc en el seu lideratge de la francofonia. Krabal forma part d’aquells, i ho formula ben clar («no cal equivocar-se en la lluita […]; cada vegada més, cal promoure accions per a la defensa, promoció i difusió de la llengua francesa»), tot i que el seu discurs, per presentar-se com a més consensual, pot disfressar-se amb un fals paral·lelisme de caràcter sil·logístic: «Promoure la francofonia és sostenir les llengües regionals. A l’inrevés, sostenir les llengües regionals no deu pas debilitar el francès, ans al contrari, reforçar-lo…». Rugy ho argumenta de manera diferent i alhora molt clara i honesta: «Així com defensem la francofonia a escala mundial, perquè pensem que no hi ha res de pitjor que una uniformització del món sota la llengua anglesa, no volem pas que a França hi hagi una uniformització sota la francesa». Fins i tot, a uns quants benvolents això els inspira un pensament d’un cert barroquisme pel que fa a la lògica: «Si un dia ja no es parlés cap llengua regional, llavors el francès estaria amenaçat» (Philippe Folliot (UDI)). Per a uns, no caldria que les llengües regionals l’amenacessin des de dintre com a «llengua comuna» (Laurent), perquè «és excessiu i inacceptable permetre a les llengües regionals de suplantar el francès a l’escola» (Krabal), puix que podria donar pas

001-242 TSC 29.indd 75

06/05/2019 11:35:47


76

TSC, 29 (2019)

Christian Lagarde

a una França «balcanitzada i fragmentada» (Laurent). Per a d’altres, com ara la comunista Marie-George Buffet (PCF), queda palès que, tot i considerar que amb i des de la Revolució del 1789, el francès ha estat «factor d’igualtat, de llibertat i sobirania popular», avui «ni el francès ni la nació francesa no són amenaçats per les llengües regionals i la seva promoció». En canvi, Genevard s’esmou del que veu al País Basc (nord), on percep «una forma de radicalitat inacceptable d’aquells que tendeixen a considerar que la llengua regional seria més legítima que no pas la llengua francesa». El seu col·lega Salem insisteix que «no s’han de posar les llengües regionals al mateix peu que la llengua francesa». La majoria d’aquestes últimes expressions revela una por recurrent de cara a les llengües regionals, i per tant un cert consens per a mantenir l’statu quo, clarament reflectit per l’estancament de les evolucions legals i les poques ambicions manifestades a aquest mateix debat. Al capdavall, significa no obrir la capsa de Pandora. Al costat dels arguments simbòlics favorables al bloqueig, se’n manifesten d’altres de caràcter més pràctic que apunten el mateix. Si posem com a exemple l’ensenyament, s’addueix aquell del cost: els diners públics no s’han o s’haurien d’esmerçar per a unes minories («no fer despeses l’interès local o nacional, les quals no serien necessàries», Salem). Un altre és de caràcter pedagògic, però sempre segons una anàlisi enfocada a la rendibilitat: l’estudi de les llengües regionals podria perjudicar aquell de la llengua francesa («l’escola ja no ho pot fer tot. Primer ha d’assegurar l’ensenyament del francès i aquell de les llengües del món», Laurent). La concepció de la igualtat com a quantitat va ser establerta el 2002 pel Consell d’Estat, com recorda la viceministra Grelier: «L’ensenyament amb paritat d’horaris en llengua francesa i regional és el límit extrem d’allò que pot ser realitzat dintre del servei públic». També ho diu Genevard: «L’ensenyament bilingüe ha de respectar almenys una forma de paritat», subratllant també el parer del Consell: «Però l’aprenentatge del francès ha de ser primer». Pot ser també ben poc rigorosa: un ensenyament bilingüe paritari que donés «un lloc equivalent al francès, a les matemàtiques o la història» significaria una «desproporció», i «sobrecarregar encara més els programes o reduir el temps dedicat a les matèries fonamentals», avança Marie-Françoise Bechtel (PRG). Ells mateixos també fan servir uns arguments semblants pel que fa a les universitats: «La universitat francesa s’ha ja de confrontar amb reptes majors […] i no sembla que la introducció i reconeixement de les llengües regionals siguin prioritaris a l’ensenyament superior» (Genevard). L’argument de la igualtat també s’addueix tocant els drets dels ciutadans. No només ho esmenta la diputada Bechtel a l’hora d’intentar imposar el que tan sols és «estrictament optatiu» («Quid de les famílies que no desitjaran rebre aquell ensenyament?»), sinó també el mateix govern, representat per la viceministra Grelier (del mateix grup polític que la informant i el conjunt promotor del text estudiat), qui surt al pas d’unes propostes, com ara poder fer ús «d’una llengua altra que el francès […] a les seves relacions amb les administracions i serveis públics», o com aquella d’un eventual conveni amb les entitats col·lectives, pel motiu que «restring[iria] els drets dels quals es beneficia Còrsega des del 2002».

001-242 TSC 29.indd 76

06/05/2019 11:35:47


La impotència de les «llengües regionals» a França

TSC, 29 (2019) 77

4.  A tall d’inconclusió: una política lingüística de poder vs. impotència Si bé tots els diputats actius en el debat comparteixen el punt de vista de Marc Le Fur, segons qui «l’article 75-1 constitueix un veritable reconeixement de les llengües regionals. Ja era hora!», ell mateix emfatitza el «principi de suspició» vigent, que fa que «si és que hom promou una llengua regional, hom resulta sospitós». En el text del debat, és interessantíssim fixar-se en els termes usats en forma negativa o restrictiva («el problema és que», «no es pot» (aquesta expressió és recurrent), «és impossible», «queda estrictament», «cap dret», «no pot ser constret», «no pot ser imposat», «sembla difícil», «el risc de censura»), que contrasta a l’inrevés amb la timidesa de l’optativitat («voldria», «desitjo que», «seria desitjable que»), com si hi hagués una impossibilitat intocable i que la lluita per les llengües regionals fos un tema perdut d’antuvi malgrat els esforços repetits però ben poc reeixits. L’entrebanc principal és aquest de la redacció restrictiva de l’article 2 de la Constitució: «La llengua de la República és el francès». Els representants del govern no fan sinó esmentar aquesta disposició de la Carta Magna de l’Estat que els correspon fer aplicar. Tot i que Paul Molac, un dels defensors més ardents de les llengües regionals, impugna: «Restringir la República a la llengua és, al capdavall, tancar-la dins l’etnisme»; se li pot replicar: «La referència al francès figura a la Constitució» (Ge­ nevard), com si el text —‌revisat en sentit restrictiu el 1992, i no pas a l’original del 1958— fos intangible. En realitat, com exclama Molac, «se la pot canviar!», però no hi ha cap consens per a concretar-ho. Al Consell Constitucional, li correspon, per tant, el paper de censurar qualsevol disposició contrària a la Carta Magna —‌i especialment pel tema que toca, a l’article 2—, i ho fa amb puntualitat. També pot ser protagonista el Consell d’Estat, que constitucionalment compleix un paper d’assessorament jurídic per als diferents governs, especialment sobre els projectes de llei, tal com acabo d’esmentar pel que fa al bilingüisme paritari. Tot i això, l’ecologista Rugy qüestiona el seu paper denunciant que «ultrapassa molt les seves prerrogatives decantant-se cap a unes interpretacions sistemàticament restrictives cada vegada que es tracta d’aquest tema». Queda clar que l’Estat francès té una política lingüística pròpia, tot i que va ser prou implícita fins als anys noranta del segle xx: havent complert amb la política d’ofegament de les llengües regionals, havent deixat de banda les llengües de la immigració, va ser la pèrdua de protagonisme del francès en l’àmbit internacional i europeu de cara a l’anglès la que va despertar una política de preservació de l’enyorada «grandeur de la France» i de la seva llengua nacional. Els pals de paller interns van ser la revisió constitucional de l’article 2 (1992) i la Llei Toubon (1994), que pretenien blindar els usos, alhora que l’Organització Internacional de la Francofonia (OIF) anava reforçant el seu protagonisme internacional (entre 1986 i 2002). Per altra banda, una inflexió cap a la preservació de les llengües regionals anava reeixint amb la «llista Cerquiglini» del 1999 i el consegüent pas de la DGLF a la DGLFLF del 2001 i la promulgació de l’article 75-1 a la Constitució.

001-242 TSC 29.indd 77

06/05/2019 11:35:47


78

TSC, 29 (2019)

Christian Lagarde

Els debats entorn de la Proposta de llei 4096 poden considerar-se com un reflex de l’opinió pública francesa sobre el tema de la pluralitat lingüística i de les ideologies lingüístiques vigents. L’anàlisi d’aquells debats recents ens ensenya un cert estancament en l’evolució jurídica i en aquella de l’opinió. El text, elaborat amb base parlamentària ampla, no recull sempre el suport del govern, a priori representatiu dels mateixos partits polítics que la informant i el grup promotor, i revela que no aplega el conjunt dels «socialistes, ecologistes i republicans» de l’Assemblea nacional. Més enllà, veiem com la representació popular es recompon entorn del tema. En el debat apareixen posicions extremistes, com ara la «maurrassiana», amb un discurs molt conservador sobre la fidelitat a les «pàtries petites» (compaginades amb la «pàtria gran» que és França) arrelades, i contrari a qualsevol forma d’integració de forasters o estrangers. A l’altre extrem hi són els també tradicionals «jacobins», centralistes hostils a la pluralitat i aferrissats en l’exclusivisme de l’unilingüisme disfressat de «llengua comuna». Entremig s’hi troben diputats de dretes i d’esquerres, entre culturalistes i multiculturalistes, aquells que alternativament intenten portar a votació textos d’avançades reduïdes, i alguna vegada acaben encertant-ho, que consenten fer consens —‌tot i que les lògiques partidistes, com s’ha pogut comprovar, mai no desapareixen. Tot i això, la situació es veu bloquejada. Per a reformar la Constitució es necessita o convocar un referèndum amb vistiplau de la majoria de les dues assemblees o aplegar aquestes en Congrés i que ratifiquin el nou text tres de cada cinc parlamentaris, la qual cosa, que no és tan excepcional, mai no s’ha concretat, des del 1992, sobre aquestes qüestions. Així és com els partidaris de l’statu quo sempre impedeixen que hi hagi evolució significativa. Tan sols, com subratllen la informant, Annie Le Houerou, i el seu principal contradictor i aliat objectiu, Marc Le Fur, s’aconsegueix anar amb passos comptats. Els parlamentaris militants a favor de les llengües regionals són ben conscients de l’escàs poder que mitjançant la seva actuació tenen les llengües regionals a França, i fins i tot de la seva impotència. Si ho comparem amb el panorama de l’estat de les autonomies, constatem que, malgrat tots els esforços dels activistes Alberes enllà, tan sols s’ha aconseguit (amb l’article 75-1) l’equivalent de l’apartat 3 de l’article 3 de la Constitució espanyola del 1978, és a dir, un tractament patrimonial de les «diverses modalitats lingüístiques». Ni existeix qualsevol tipus de cooficialitat, com ara per a «les altres llengües espanyoles», ni existeix qualsevol espai propi com aquell (per vigilat i restringit que sigui pel Tribunal Constitucional) dels estatuts de les diferents comunitats autònomes. Les relacions de forces són molt distintes de banda a banda i fan que, tant des de la Catalunya del Nord (sotmesa al model francès) com a la resta de les perifèries de l’Estat francès, es consideri, per insatisfactòria que sigui, la situació de les diferents llengües a l’Estat espanyol com a privilegiada i envejable. A França, com diu encertadament l’historiador occità Felip Martèl, el militant de les llengües regionals és una mena de Sísif, que sempre, amb fe, ha de reprendre la feina…

001-242 TSC 29.indd 78

06/05/2019 11:35:47


La impotència de les «llengües regionals» a França

TSC, 29 (2019) 79

Bibliografia de referència Assemblée Nationale (2016). «Proposition de Loi relative à la promotion des langues régionales». A: Assemblée Nationale [en línia]. <http://www.assemblee-nationale.fr/14/ propositions/pion4096.asp> [Consulta: 21 maig 2017]. Boyer, Henri (2000). «Ni concurrence, ni déviance: l’unilinguisme français dans ses œuvres». Lengas, núm. 48, p. 89-101. Cerquiglini, Bernard (1999). Les langues de France: Rapport au ministre de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, et à la ministre de la Culture et de la Communication [en línia]. <http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports -publics/994000719.pdf> [Consulta: 21 maig 2017]. Hagège, Claude (2006). Combat pour le français: Au nom de la diversité des langues et des cultures. París: Odile Jacob. — (2011). Contre la pensée unique. París: Odile Jacob. — (2012). «L’anglais menace le français et la diversité même des langues». A: Association Francophonie Avenir [en línia]. <http://www.francophonie-avenir.com/Archives/presse _LeE_Claude_Hagege,_l-anglais_menace_le_francais_et_la_diversite_des_langues. htm> [Consulta: 21 maig 2017]. [Publicat originalment a Le Figaro Magazine l’11 de febrer de 2012] Hélot, Christine; Erfurt, Jürgen (dir.) (2016). L’éducation bilingue en France: Politiques linguistiques, modèles et pratiques. Llemotges: Lambert-Lucas. Kremnitz, Georg (dir.) (2013). Histoire sociale des langues de France. Rennes: PUR. Martel, Philippe (2007). L’école française et l’occitan, ou le sourd et le bègue. Montpeller: PULM. — (2010). Les félibres et leur temps: Renaissance d’oc et opinion 1850-1914. Bordeus: PUB. Martèl, Felip (2016). «L’òbra pedagogica d’Andrieu Lagarda: un eiretatge per la FELCO». A: Lagarde, Cristian; Lagarde, Martina (ed.). Per la lenga e la cultura d’òc: Andrieu Lagarda, la fe en òbras. Llemotges: Lambert-Lucas, p. 77-81. Martí, Claudi (1972). «Montsegur». A: Martí, Claudi. Montsegur. S. ll.: Ventadorn. Maurais, Jacques [et al.] (dir.) (2008). L’avenir du français. París: Éditions des Archives Contemporaines. Organisation Internationale de la Francophonie (s. a.). L’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF) [en línia]. <http://www.francophonie.org/L-Organisation -internationale-de-la-Francophonie-42707> [Consulta: 21 maig 2017]. Sibille, Jean (2013). «La notion de langues de France, son contenu, ses limites». A: Kremnitz, Georg (dir.). Histoire sociale des langues de France. Rennes: PUR, p. 45-58. Vermès, Geneviève (dir.) (1988). Vingt-cinq communautés linguistiques de la France. París: L’Harmattan. Vermès, Geneviève; Boutet, Josiane (dir.) (1987). France, pays multilingue. París: L’Harmattan. Whoerling, Jean-Marie (2013). «Histoire du droit des langues en France». A: Kremnitz, Georg (dir.). Histoire sociale des langues de France. Rennes: PUR, p. 71-88.

001-242 tSC 29 .indd 79

30/05/2019 11:25:51


001-242 TSC 29.indd 80

06/05/2019 11:35:47


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 81-104 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.152 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja Visible and hidden cross-linguistic interferences in the Catarroja vowel system Jesús Jiménez i Maties Marí Universitat de València Data de recepció: 21 d’octubre de 2017 Data d’acceptació: 12 de desembre de 2017

Resum El sistema vocàlic d’una llengua pot veure’s alterat per influència d’una altra llengua. En analitzar aquesta influència, els treballs de sociofonètica solen centrar-se en les modificacions de l’inventari de fonemes, bé amb l’addició, bé amb l’eliminació d’unitats. A més d’aquesta mena de canvis —‌clarament perceptibles—, s’observen altres modificacions —‌menys perceptibles— que no alteren el nombre de fonemes, però que afecten la configuració global del sistema. En el nostre estudi sobre les vocals del valencià, presentem, en primer lloc, els patrons tradicionals de variació entre la posició tònica i la posició àtona que serveixen per a mantenir l’equidistància en l’eix de l’obertura entre vocals perifèriques adjacents. En segon lloc, mostrem com, en zones urbanes valencianes fortament influïdes pel castellà, el contacte amb aquesta llengua està provocant, en alguns parlants, la desaparició de la distinció entre vocals mitjanes obertes i tancades i, d’una manera més generalitzada, l’atenuació dels canvis en l’obertura de la vocal baixa tendents a mantenir l’equidistància entre les unitats del sistema. Paraules clau: canvi lingüístic, dispersió, interferència lingüística, sistemes vocàlics, sociofonètica, castellà, català. Abstract The vowel system of a language can be modified under the influence of another language. When dealing with this influence, sociophonetic studies usually focus on the changes in the phonemic inventory, either by adding or eliminating units. In addition to this type of clearly noticeable change, other less noticeable changes are observed which do not alter the number of phonemes but affect the overall form of the system. In this study, we first present the traditional patterns of variation between the stressed and unstressed positions in the Catalan vowel system, which serve to maintain an equal distance between contiguous peripheral vowels as regards their degree of aperture. Secondly, we show that in some Valencian urban areas which are strongly influenced by Spanish, the contact with this language is causing, in some speakers, the disappearance of the distinction between open- and closed-mid vowels and, in a Correspondència: Jesús Jiménez. Universitat de València. Departament de Filologia Catalana. Avinguda de Blasco Ibáñez, 32. 46010 València. A/e: jesus.jimenez@uv.es. Tel.: 963 864 255.

001-242 TSC 29.indd 81

06/05/2019 11:35:47


82

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

more generalized way, the attenuation of height changes in the low vowel tending to maintain an equal distance between the units of the system. Keywords: language change, dispersion, cross-linguistic interference, vowel systems, sociophonetics, Spanish, Catalan.

1.  Introducció

E

ls treballs de sociofonètica que tracten sobre la influència del contacte de llengües en els sistemes vocàlics solen centrar l’atenció en les modificacions de l’inventari de fonemes, amb l’addició o l’eliminació d’una distinció fonològica a causa de la pressió exercida per una segona llengua. Tot i que en aquest treball presentarem també un exemple d’un canvi incipient d’aquesta naturalesa, que suposaria l’eliminació de la distinció entre vocals mitjanes obertes i tancades en el dialecte valencià, el nostre objectiu principal és mostrar que la influència d’una llengua pot provocar canvis en l’estructura inherent d’una altra llengua que van més enllà de les modificacions en l’inventari segmental. Un bon exemple de subversió de les tendències tradicionals d’una llengua sobre l’organització dels segments el trobem en la definició dels elements que es consideren no marcats en posició tònica. En les llengües del món, les vocals mitjanes obertes, que es consideren més prominents, es prefereixen generalment en la posició tònica (sobre aquesta qüestió, vegeu Kenstowicz, 2010, i Jiménez i Lloret, 2013). D’acord amb aquesta tendència, en català, com en altres llengües romàniques, en mots de pronúncia dubtosa com els préstecs s’aplica la màxima, encunyada per Migliorini (1945: 46), de «vocale incerta, vocale aperta». Per això, les paraules tractades com a cultismes que contenen vocals mitjanes tòniques solen pronunciar-se amb les variants obertes; així, per exemple, en valencià, el verb fondre i els seus derivats, reintroduïts en els darrers temps en substitució de les formes acabades en fundir, han estat interpretats com a cultismes i es tendeixen a pronunciar amb [ɔ] tònica, malgrat que tradicionalment els correspon una pronúncia amb [o]. Doncs bé, aquesta preferència per les vocals mitjanes obertes en posició tònica està començant a afeblir-se, de manera que podem observar el fenomen contrari en la mateixa varietat valenciana, i alguns cultismes penetren amb la pronúncia tancada, segurament perquè s’adapten directament del castellà. En algun cas, fins i tot, s’arriben a generar doblets i una paraula ja existent en la llengua popular amb vocal tònica oberta, com ara arrova, en el sentit antic de mesura, es pronuncia amb [o] tancada en la nova extensió semàntica de símbol de les adreces electròniques. Veiem, per tant, que una llengua pot influir en la manera en què s’organitza el sistema vocàlic d’una altra llengua més enllà de les modificacions de l’inventari segmental. En aquest article, en concret, ens centrarem a estudiar com s’alteren els patrons tradicionals d’organització global dels fonemes vocàlics en posició tònica i àtona en les zones de la rodalia urbana de València, fortament influïdes pel castellà.

001-242 TSC 29.indd 82

06/05/2019 11:35:47


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 83

Entre les teories fonològiques que estudien la configuració global de les vocals en les llengües del món, analitzarem especialment les prediccions de la teoria de la dispersió, d’acord amb la qual els sistemes de vocals tendeixen a organitzar-se de manera que es maximitze la distància perceptiva entre els elements amb el mínim esforç articulatori (vegeu, entre altres, Liljencrantz i Lindblom, 1972, i Flemming, 1995). La diferència perceptiva entre dues vocals s’avalua normalment en funció de la distància que les separa en el pla definit pels dos primers formants. El primer formant —‌F1— es relaciona sobretot amb l’obertura del tracte oral, que es troba en relació inversa amb l’elevació de la llengua: una menor elevació lingual implica una major obertura del tracte oral i un valor més alt d’F1 (vocals obertes), mentre que una major elevació lingual suposa un major tancament de la boca i un valor d’F1 més baix (vocals tancades). D’altra banda, el segon formant —‌F2— es relaciona especialment amb les dimensions de la cavitat oral a partir del punt, avançat o endarrerit, en què la llengua realitza l’apropament màxim al paladar: quan el punt de constricció de la llengua es troba avançat, les dimensions de la cavitat oral resultant són més petites i els valors d’F2 més alts (vocals anteriors), mentre que les dimensions de la cavitat oral es fan més grans quan la llengua ocupa posicions més endarrerides i els valors d’F2 són més baixos (vocals posteriors; sobre aquesta qüestió, vegeu, per exemple, Recasens, 2014: 16-19). Tenint en compte això, dues vocals seran més diferents com més allunyades estiguen en el pla F1/F2; en català, per exemple, existeix una major diferència entre /a/ i /i/ que no pas entre /a/ i /e/, atès que la distància que separa el darrer parell en el pla F1/F2 és menor, tal com es pot comprovar a la figura 1 amb el sistema tònic d’un grup de huit homes de la localitat valenciana d’Albalat de la Ribera (els valors mitjans per a F1 i F2, extrets d’Escrivà, 2014, es presenten a la taula 1).1 Com mostrarem a continuació, aquesta localitat de la Ribera Baixa és un exemple ben il·lustratiu de la conservació, en algunes varietats valencianes, dels patrons tradicionals d’organització segmental en posició tònica i àtona, en contraposició amb les dades de la localitat del nostre estudi, Catarroja, que palesen una influència del contacte de llengües bastant evident (vegeu § 4). Com que en el trapezi vocàlic tònic del català general tots els elements ocupen una posició perifèrica —‌no hi ha, a diferència del que ocorre en baleàric, cap vocal central tònica amb més elevació lingual que /a/—, l’optimització perceptiva del sistema 1.  Els valors de la taula 1 van ser obtinguts amb la mateixa metodologia que els nostres resultats (vegeu § 2); la diferència principal és que els valors d’Albalat de la Ribera corresponen a homes i els del nostre estudi, a dones. L’estudi d’Escrivà (2014) també conté les dades d’un grup de huit dones, amb uns resultats bastant semblants des del punt de vista estructural als del grup d’homes, amb l’única peculiaritat que la baixada del valor d’F1 de /a/ en posició posttònica és una mica menys pronunciada. Tanmateix, hem preferit no utilitzar les dades de les dones d’Albalat com a element de comparació, perquè els valors que presenten en posició tònica són més aguts (tenen un F1 més alt) que els de les dones del nostre estudi; en canvi, els valors dels homes d’Albalat són bastant semblants als de les dones del nostre estudi i, per tant, són més fàcils de comparar (per exemple, la vocal tònica /a/ presenta un valor mitjà d’F1 de 822 Hz en les dones d’Albalat, mentre que el valor dels homes és de 713 Hz, molt paregut als 727 Hz del grup principal del nostre estudi; vegeu § 4.1).

001-242 TSC 29.indd 83

06/05/2019 11:35:47


84

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

Figura 1 Gràfic de dispersió a partir dels valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, per als sistemes vocàlics del català (pretònic, tònic i posttònic) en homes d’Albalat de la Ribera posició pretònica tònica posttònica

300

i

u

F1

400

e

500

o

600

ɔ

ɛ a

700

800 2.500

2.000

1.500 F2

1.000

500

Font:  Elaboració pròpia a partir de dades d’Escrivà, 2014.

s’aconsegueix si cada parell de vocals adjacents en la sèrie /i, e, ɛ, a, ɔ, o, u/ se situa aproximadament a la mateixa distància en l’eix d’F1; és a dir, si la distància existent entre /i/ i /e/, e. g., és aproximadament equivalent a la distància que hi ha entre /e/ i /ɛ/. Un sistema tònic com el que acabem d’il·lustrar a la figura 1, doncs, amb els parells de vocals separats per una distància en F1 similar, presentaria una estructura gairebé òptima des d’aquest punt de vista.2 D’acord amb la lògica de la dispersió, la vocal baixa tònica /a/ hauria de tenir en català un valor per a F1 (per a l’obertura) relativament elevat, en relació amb les vocals altes /i/ i /u/, per tal de poder diferenciar-se nítidament de les dues vocals mitjanes obertes; expressat gràficament, la necessitat d’acomodar les vocals mitjanes obertes /ɛ/ i /ɔ/ empenyeria la vocal /a/ tònica cap a una major obertura. En posició àtona, en canvi, el català té un nombre d’unitats menor tant en català occidental, en què s’eliminen les dues vocals obertes, com en català oriental, en què el sistema es redueix a les tres vocals [i], [ə] i [u]. Per tant, com que en posició àtona hi ha menys elements 2.  També milloraria el sistema si els valors de les vocals foren equidistants en l’eix d’F2. Ara bé, mentre que els parells de la sèrie tònica /i, e, ɛ, a, ɔ/ d’Albalat estan separats per unes distàncies àmplies, que oscil·len entre 158 Hz i 381 Hz, les diferències es redueixen considerablement en els tres elements de la sèrie tònica velar /ɔ, o, u/, a causa de les limitacions fisiològiques de la cavitat oral en la zona posterior.

001-242 TSC 29.indd 84

06/05/2019 11:35:47


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 85

Taula 1 Mitjana (desviació estàndard) d’F1 i F2, en Hz, de les vocals catalanes en posició pretònica, tònica i posttònica, en homes d’Albalat de la Ribera Pretònica

Tònica

Posttònica

Vocal

Casos

F1

F2

F1

F2

F1

F2

i

24

377 (42,6)

1.975 (159,4)

360 (40,9)

2.123 (147,2)

363 (56,4)

2.064 (191,4)

e

24

499 (52,6)

1.648 (186,6)

504 (29,1)

1.847 (124,3)

515 (30,0)

1.683 (148,1)

ɛ

24

652 (38,4)

1.689 (114,6)

a

24

599 (47,5)

1.436 (150,0)

713 (61,4)

1.308 (215,5)

657 (65,8)

1.348 (163,6)

ɔ

24

643 (35,4)

1.038 (71,1)

o

24

510 (22,7)

1.139 (134,6)

494 (27,0)

963 (101,4)

532 (40,3)

1.096 (110,6)

u

24

390 (38,9)

1.153 (176,6)

393 (40,2)

874 (83,2)

391 (47,8)

1.148 (211,8)

Font:  Escrivà, 2014.

per a encabir, la teoria preveu que l’extensió global del trapezi també hauria de ser menor; altrament, estaríem esmerçant recursos articulatoris innecessaris per a les distincions que volem realitzar. En aquest sentit, la tendència al tancament de la vocal /a/ àtona, observada repetidament en les varietats occidentals, serviria per a restablir l’equilibri entre els elements del sistema en posició àtona, reduint al mínim l’esforç escaient per a mantenir les distincions.3 Aquesta tendència al tancament de /a/ àtona es constata també en les vocals d’Albalat de la Ribera de la figura 1: en els sistemes vocàlics àtons pretònic i posttònic observem per a la vocal /a/ uns valors d’F1 més baixos —‌corresponents a una major elevació lingual— que no pas en posició tònica, en la línia dels valors que presenten les vocals mitjanes obertes tòniques; amb aquest tancament, el sistema es reequilibra en termes d’esforç, cobrint amb la vocal /a/ àtona el buit funcional deixat per les vocals mitjanes obertes, però mantenint els marges de seguretat amb la resta de vocals àtones.4 3.  La tendència a l’afebliment i al tancament de la /a/ àtona en valencià, apuntada a Navarro Tomás i Sanchis Guarner (1934), és destacada com una característica de tot el català occidental, especialment en posició posttònica, a Recasens (1991: 92) i ha estat corroborada per al valencià en estudis experimentals posteriors com ara Herrero (2010), Herrero i Jiménez (2013) o Escrivà (2014). 4.  Les diferències d’F1 entre les vocals en totes les posicions són, naturalment, significatives des d’un punt de vista estadístic (F(16, 391) = 167,246, p < 0,001). Respecte de les classificacions que permeten realitzar els tests, l’aspecte més significatiu és que /a/ tònica s’assigna a un grup diferent del de /ɔ/ i /a/ pretòniques, mentre que /ɛ/ i /a/ posttòniques funcionen de frontissa i poden pertànyer als dos grups.

001-242 TSC 29.indd 85

06/05/2019 11:35:47


86

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

En la reducció del català oriental a tres elements en posició àtona, la vocal [ə] àtona fa el mateix paper que la vocal /a/ en el sistema tònic: és la vocal central més oberta, la que marca el vèrtex inferior del sistema. La disminució del valor d’F1 de [ə], la seua posició encara més elevada en el pla F1/F2 que la de les variants àtones de /a/ en català occidental, serviria de nou per a reduir l’esforç articulatori al mínim, però sense comprometre la capacitat distintiva del sistema resultant. Il·lustrem aquesta relació entre les vocals tòniques i les àtones del català oriental central a la figura 2; aquest gràfic s’ha elaborat a partir dels valors de la taula 2, corresponents a les realitzacions de les vocals tòniques i àtones de tres homes en contextos simètrics CVC descrites a Recasens (1986: 131). Tal com acabem de mostrar, quan s’estudien els sistemes tònics i àtons tradicionals del català central i del valencià, s’observa que tendeixen a obeir els principis de la teoria de la dispersió, amb una distribució aproximadament uniforme i equidistant de les vocals en l’eix d’F1 i amb una extensió del conjunt d’elements en el pla F1/F2 directament proporcional al nombre d’unitats del sistema. Tanmateix, l’estudi de diferents sistemes tònics del català, amb nombres diferents de vocals, desenvolupat per Recasens i Espinosa (2006 i 2009), indica que l’existència de més vocals en un sistema tònic no sempre es correlaciona amb més extensió global del trapezi vocàlic. En aquesta línia, alguns autors sostenen que les prediccions de la teoria s’han de relatiFigura 2 Gràfic de dispersió a partir dels valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, per als sistemes vocàlics del català oriental central àton i tònic 250

i

posició àtona tònica

u

350

F1

e 450

ə

o

ɛ

550

ɔ 650

a

750 2.500

2.000

1.500 F2

1.000

500

Font:  Elaboració pròpia a partir de dades de Recasens (1986: 131).

001-242 TSC 29.indd 86

06/05/2019 11:35:47


TSC, 29 (2019) 87

Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

Taula 2 Mitjana d’F1 i F2, en Hz, de les vocals del català oriental central en posició tònica i en posició àtona Vocal

Tònica

Vocal

Àtona

F1

F2

F1

F2

i

283

2.114

i

282

2.034

e

405

1.869

ə

486

1.376

ɛ

541

1.771

u

305

1.015

a

670

1.420

ɔ

607

1.129

o

474

1.071

u

315

  980

Font:  Elaboració pròpia a partir de dades de Recasens (1986: 131).

vitzar, per tal com la configuració d’un sistema pot veure’s influïda pel que ells anomenen «accidents de la història», de manera que sorgisquen sistemes asimètrics o distribuïts de manera menys equilibrada (Vaux i Samuels, 2015). L’objectiu principal d’aquest treball és mostrar com, en efecte, la influència del sistema de vocals del castellà provoca que apareguen sistemes menys adequats a la teoria de la dispersió en el català de l’àrea urbana de València, exemplificat per la varietat de Catarroja (una ciutat mitjana de l’Horta Sud, amb 27.688 habitants en el cens del 2015).5 Aquesta influència s’observa tant en la reducció (esporàdica) del sistema tònic a cinc elements, amb l’eliminació de les vocals mitjanes obertes però sense correcció de la posició de la vocal baixa, com en aspectes més subtils com ara la manca de correcció generalitzada de la posició de la vocal /a/ en posició àtona. La resta del treball es divideix en quatre parts. En primer lloc, presentem la metodologia i les hipòtesis de l’estudi (§ 2). Els dos apartats següents es dediquen a la descripció del sistema vocàlic castellà que ens serveix de referència per a avaluar la interferència (§ 3) i a l’estudi dels diferents sistemes vocàlics del català i del castellà dels parlants bilingües de Catarroja (§ 4). El treball es tanca amb les conclusions (§ 5). 2.  Metodologia Per realitzar aquest estudi, hem gravat les vocals del castellà i del català d’un grup de parlants bilingües català-castellà de Catarroja i les vocals del castellà d’un grup de control format per parlants monolingües. A partir del material obtingut, hem extret 5.  Dada extreta del Portal Estadístic de la Generalitat Valenciana, fitxa de Catarroja actualitzada el 2016 (http://www.pegv.gva.es/auto/scpd/web/FITXES/Fichas/46094.pdf).

001-242 TSC 29.indd 87

06/05/2019 11:35:47


88

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

automàticament amb el programa Praat els paràmetres acústics escaients, que han estat analitzats estadísticament amb el programa SPSS. 2.1.  Informants Per a les vocals del castellà pronunciades per parlants nadiues monolingües, hem seleccionat un grup de control format per sis dones, estudiants a la Universitat de València, amb edats compreses entre 21 i 24 anys. Les dones d’aquest grup monolingüe procedeixen de l’antic Bisbat de Conca (província de Conca i Plana d’Utiel), de manera que parlen castellà com a L1, sense interferències remarcables d’altres llengües. Per a les mostres del català i del castellà en bilingües, hem enregistrat en total deu dones, d’entre 18 i 23 anys, contactades aleatòriament entre les assistents a la Biblioteca Municipal Enric Valor de Catarroja. D’aquest grup, dues dones, que mostren en català un sistema notablement interferit pel castellà, s’analitzen a banda (grup segon; § 4.2); entre les altres, que mantenen el sistema tònic amb set elements, n’hem seleccionat sis (grup principal) per comparar-les amb el grup monolingüe castellà.6 Totes les informants s’autoqualifiquen de valencianoparlants, definició que apliquen també als seus pares i mares, tots de Catarroja, excepte un pare de Sedaví, també a l’Horta Sud. Totes, sense excepció, afirmen parlar sempre en català amb els seus pares i, almenys a casa, amb la resta de membres de la família que hi conviuen. Assegurem així una maduració lingüística del català acomplerta a la localitat i una adquisició de la llengua per transmissió familiar en àmbits de socialització primària, dos factors que podrien pressuposar un seguiment més genuí de la norma —‌en el nostre cas, quant als patrons vocàlics. En ser preguntades sobre el seu domini del català i del castellà, afirmen que entenen, poden parlar, poden llegir i poden escriure perfectament tots dos idiomes. Tanmateix, pel que fa a la distribució d’usos per llengües en la comunicació amb la parella, els amics, els companys, els superiors de feina i els professors, en totes predomina el castellà sobre el català. 2.2.  Gravació de les vocals Les gravacions s’han realitzat en tots els casos en un entorn silenciós, utilitzant un micròfon cardioide i de condensador (AKG C520L) i una gravadora digital (Zoom H4), amb una freqüència de mostreig de 48 kHz i una qualitat de 24 bits. Per enregistrar les vocals del català, s’ha confegit un corpus d’enunciats en castellà que l’entrevistador ha pronunciat i que les informants han hagut de traduir mentalment i a continuació reproduir en català, com si estigueren en una situació familiar. Es tracta 6.  Les dues parlants restants, que presenten un comportament fonètic semblant al de les dones del grup principal, han estat descartades aleatòriament per tal d’obtenir una mostra de sis subjectes, paral· lela a la del grup monolingüe.

001-242 TSC 29.indd 88

06/05/2019 11:35:47


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 89

d’enunciats com Este año sí que se ret[i]ra, estoy seguro, Déjalo en la t[e]rraza, aquí mismo o Entra en cas[a], Sofía, la traducció esperada dels quals conté les vocals del català en tres posicions accentuals diferents: tònica, pretònica i posttònica. Per a la primera posició tenim un total de 21 enunciats, 3 per cadascun dels 7 fonemes vocàlics; els qüestionaris per a les altres dues posicions contenen 15 enunciats, 3 per cadascuna de les vocals que permet el català occidental en síl·labes àtones ([i], [e], [a], [o], [u]). En conjunt, el corpus consta de 51 enunciats (vegeu l’annex). La mostra de la posició tònica del grup principal conté 126 vocals, 21 per informant (7 vocals × 3 enunciats × 6 subjectes), i cadascuna de les mostres per a les posicions àtones conté 90 vocals, 15 per informant (5 vocals × 3 enunciats × 6 subjectes). Tots els enunciats reproduïts són breus, en modalitat enunciativa o imperativa, i el so que es vol avaluar se situa en una posició prosòdica equivalent: al final d’un sintagma fonològic, tot just abans d’una pausa interna menor, fet que evita, en la posició posttònica, la pèrdua d’intensitat extrema associada amb la imminència d’una pausa final. A més, per assegurar que la incidència del context fonètic immediat siga homogènia en tota la mostra, el so estudiat s’emmarca sempre entre dues consonants coronals, tant en l’original en castellà com en la traducció prevista (Este año sí que se re[t] i[ɾ]a, estoy seguro; traducció esperada: Enguany sí que es re[t]i[ɾ]a, n’estic segur). L’enregistrament d’aquestes seqüències s’ha realitzat en tres fases, que corresponen als enunciats d’avaluació de les vocals tòniques, de les pretòniques i de les posttòniques, respectivament. En la gravació de les frases del castellà, hem facilitat a les informants del grup bilingüe i del grup monolingüe un document imprès amb els mateixos enunciats en castellà que hem emprat per a obtenir les vocals del català, incloent-hi les sis oracions que serveixen per a aconseguir les vocals tòniques /ɛ/ i /ɔ/, que després s’han exclòs de l’anàlisi (vegeu l’annex, enunciats 7, 8, 9, 13, 14 i 15). En aquest cas, se’ls ha demanat que oralitzen les frases ordenadament, com si foren dites en un àmbit quotidià, adreçant-se a una persona propera amb qui sempre parlen en castellà. Com en la primera part de l’experiment, l’enregistrament s’ha fet en tres fases, corresponents a la posició tònica, la pretònica i la posttònica. Com que el castellà té el mateix nombre de vocals en les tres posicions, totes les mostres obtingudes contenen 90 vocals, 15 per cada informant (5 vocals × 3 enunciats × 6 subjectes). 2.3.  Anàlisi acústica i estadística de les vocals L’anàlisi acústica de les vocals s’ha realitzat amb el programa Praat (Boersma i Weenink, 2016). Les vocals s’han segmentat i s’han etiquetat manualment a partir de l’oscil·lograma i de l’espectrograma. Un cop localitzades les vocals, s’ha utilitzat un script de Praat per a extraure els valors dels dos primers formants (F1 i F2, en Hz), mesurats en el centre de la vocal. A partir d’aquests valors, s’han dut a terme, amb el programa SPSS (IBM Corp., 2013), diferents tests ANOVA d’un factor, prenent els dos primers formants com a variables dependents i el tipus de vocal com a variable

001-242 TSC 29.indd 89

06/05/2019 11:35:47


90

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

independent (vegeu la taula 3). El nivell de significació de les proves s’ha establert, com és habitual en ciències experimentals, en p = 0,05. Quan hi ha diferències significatives entre les vocals en relació amb algun dels paràmetres, s’han efectuat proves post hoc per a determinar com es distribueixen. Taula 3 Variables dels tests ANOVA Variables independents

Variables dependents

Tipus de vocal

F1 F2

Font:  Elaboració pròpia.

2.4.  Hipòtesis En les vocals castellanes emeses per parlants nadiues, la teoria de la dispersió estableix que haurien de tenir una distribució equidistant en l’eix d’F1, tant en la banda palatal com en la banda velar; en altres mots, la diferència d’obertura entre el parell /i/-/e/ i el parell /e/-/a/ hauria de ser equivalent i similar a l’existent entre els parells /u/-/o/ i /o/-/a/. A més, com que el nombre de segments és idèntic en la posició tònica i en les posicions àtones, no es preveuen grans diferències en la realització de les vocals en les diferents posicions, tal com ja vam mostrar Quilis i Esgueva (1983); és a dir, no haurien de ser necessaris moviments tendents a anivellar els elements dels sistemes àtons. En el cas del sistema vocàlic tònic català, esperem, d’entrada, que tinga una extensió global —‌una distància entre /a/ i les vocals altes /i/ i /u/— superior a la del sistema vocàlic castellà, per tal com el nombre d’elements que cal encabir amb garanties perceptives és superior al del castellà. També s’espera una distribució equidistant en l’eix d’F1 entre cada parell de vocals de la sèrie /i, e, ɛ, a, ɔ, o, u/. En el cas de les posicions àtones, amb la sèrie reduïda als cinc elements [i, e, a, o, u], el manteniment de l’equidistància implica que hi hauria d’haver un tancament de la vocal /a/ —‌un descens en el valor d’F1— aproximadament fins a l’altura de les vocals mitjanes obertes, com en el sistema d’Albalat de la Ribera (vegeu la figura 1). En altres paraules, l’extensió global del sistema hauria de diferir en català entre la posició tònica i les posicions àtones. Finalment, pel que fa al darrer sistema vocàlic que estudiem, el sistema vocàlic tònic castellà pronunciat per parlants bilingües, esperem, d’acord amb la teoria de la dispersió, que tinga una extensió menor que el del català, aproximadament coincident amb el de la posició àtona a Albalat de la Ribera. La possibilitat alternativa, que les sis parlants bilingües traslladaren simplement el seu sistema català al castellà, amb un buit funcional entre la vocal /a/ i les vocals mitjanes tancades, contradiria la teoria de la dispersió i afavoriria les interpretacions dels sistemes simètrics com a subproductes d’altres processos, subjectes a l’atzar de la història.

001-242 TSC 29.indd 90

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 91

3.  Trets acústics del sistema vocàlic castellà en monolingües En el sistema vocàlic castellà, els tests per a F2 revelen que cada vocal pertany a un grup diferent, amb una gradació en el punt d’articulació que va des de la vocal amb una posició lingual més endarrerida, /u/, fins a la vocal amb articulació més avançada, /i/. Per als valors d’F1, els tests estableixen una triple distinció en les vocals tòniques i posttòniques, coincident amb la classificació típica en vocals altes (/i/ i /u/), mitjanes (/e/ i /o/) i baixes (/a/) (vegeu, per exemple, Quilis, 1999: 148; Hualde, 2005: 54, i RAE i ASALE, 2011: 80); s’aparta lleument d’aquest patró la posició pretònica, en què la vocal mitjana /e/ forma un grup aïllat, intermedi entre la vocal més oberta /a/ i l’altra vocal mitjana /o/ (vegeu la taula 4).7 Taula 4 Mitjana (desviació estàndard) d’F1 i F2, en Hz, de les vocals castellanes en posició pretònica, tònica i posttònica, pronunciades per informants amb castellà com a L1 Vocal

Casos

i

Pretònica

Tònica

Posttònica

F1

F2

F1

F2

F1

F2

18

390 (34,6)

2.474 (109,9)

364 (35,9)

2.543 (157,6)

328 (38)

2.694 (141,4)

e

18

537 (53,4)

1.871 (130,5)

485 (32)

2.182 (136,2)

437 (51,4)

2.057 (195,1)

a

18

671 (51)

1.721 (118)

728 (39,1)

1.723 (117,8)

692 (74,7)

1.635 (141,6)

o

18

474 (39,3)

1.394 (118,8)

468 (64,9)

1.308 (152,7)

447 (36)

1.202 (163,2)

u

18

359 (32,9)

1.146 (180,7)

350 (28,8)

1.115 (228,0)

316 (34,6)

919 (109,5)

Font:  Elaboració pròpia.

Pel que fa a l’equidistància dels elements, sembla bastant evident que, contràriament a les previsions, en els sistemes tònic i posttònic de les informants la distància entre la vocal baixa i les mitjanes és bastant superior a la distància entre aquestes i les vocals altes (vegeu la figura 3). Trobem aquesta mateixa estructuració en la banda velar de les vocals pretòniques, mentre que en la sèrie palatal la /e/ presenta una pujada d’F1 que ajuda a restablir l’equidistància. Tret d’aquest moviment, no s’observen, com havíem anticipat, canvis substancials entre la posició tònica i les àtones; en particular, malgrat que les /a/ àtones són lleugerament més tancades, la diferència d’F1 en les /a/ només és 7.  Les diferències són significatives en totes les posicions, tant per a F1 (pretòniques: F (4, 85) = 150,893, p < 0,001; tòniques: F(4, 85) = 232,382, p < 0,001; posttòniques: F(4, 85) = 168,921, p < 0,001), com per a F2 (pretòniques: F(4, 85) = 257,140, p < 0,001; tòniques: F(4, 85) = 239,626, p < 0,001; posttòniques: F(4, 85) = 381,394, p < 0,001).

001-242 TSC 29.indd 91

06/05/2019 11:35:48


92

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

Figura 3 Valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, per als diferents sistemes vocàlics del castellà (pretònic, tònic i posttònic) en la pronúncia del grup de dones monolingües posició pretònica tònica posttònica

300 u

i

F1

400 o

e

500

600

700

a

800 3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

F2

Font:  Elaboració pròpia.

significativa en la comparació entre la vocal pretònica i la tònica, amb la posttònica en un grup intermedi, tant quan es comparen en el test totes les vocals (F(14, 255) = 159,262, p < 0,001) com quan s’hi comparen només les vocals baixes (F(2, 51) = 4,618, p < 0,014). Veiem, doncs, com en conjunt la disposició de les vocals en castellà s’aparta lleugerament de les prediccions realitzades per la teoria de la dispersió.8 4.  Trets acústics del sistema vocàlic català 4.1.  Interferències ocultes en la configuració del sistema En el sistema vocàlic català, els tests no revelen unes distincions tan definides com en castellà, en part per la presència de més vocals en el sistema tònic i en part per algunes peculiaritats del sistema valencià. La gradació en F2 de les vocals posteriors a les anteriors és menys nítida en valencià, de manera que, per exemple, tota la sèrie velar s’assigna a un únic grup tant en el sistema tònic com en el pretònic (vegeu la 8.  Per a F2 les diferències entre les /a/ no arriben a ser significatives ni tan sols quan els tests se centren exclusivament en aquestes vocals (F(2, 51) = 2,819, p < 0,069).

001-242 TSC 29.indd 92

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 93

taula 5). En el cas d’F1, convé destacar l’especial obertura de /ɛ/ tònica, que permet agrupar-la amb /a/ tònica, deixant la vocal /ɔ/ en un grup diferent.9 Taula 5 Mitjana (desviació estàndard) d’F1 i F2, en Hz, de les vocals catalanes en posició pretònica, tònica i posttònica, pronunciades pel grup de dones de Catarroja Pretònica

Tònica

Posttònica

Vocal

Casos

F1

F2

F1

F2

F1

F2

i

18

417 (18,7)

2.466 (144,8)

421 (32,6)

2.503 (215,6)

408 (45,2)

2.524 (264,8)

e

18

571 (64)

1.952 (136,1)

522 (46,8)

2.162 (211,8)

489 (65,7)

1.996 (255,8)

ɛ

18

685 (49,5)

2.015 (142,7)

a

18

711 (67,1)

1.774 (160,5)

727 (77,9)

1.725 (121,4)

645 (99,7)

1.680 (135,5)

ɔ

18

609 (74,6)

1.385 (211,9)

o

18

496 (54,3)

1.500 (177,3)

459 (70,4)

1.466 (212,9)

465 (75)

1.448 (230,4)

u

18

379 (39,6)

1.353 (329,7)

378 (20,5)

1.286 (266,8)

388 (39,3)

1.157 (315,5)

Font:  Elaboració pròpia.

En una primera comparació entre el sistema tònic del català de Catarroja i el del castellà de les parlants monolingües (vegeu la figura 4), destaca, en primer lloc, que l’extensió global en l’eix d’F1 del darrer sistema no sols no és menor que la del català, com preveu la teoria de la dispersió per a sistemes amb menys elements, sinó que és fins i tot superior: en efecte, tot i que els valors per a /a/ són pràcticament idèntics en els dos sistemes, els valors per a les vocals altes són una mica inferiors en castellà, de manera que augmenta l’extensió del sistema. No hi ha, per tant, un tancament de /a/ en castellà respecte del català que afavorisca l’equidistància del sistema. Tampoc no presenta el castellà cap moviment d’obertura generalitzat de les vocals mitjanes que restaure l’equilibri en posició tònica (vegeu, però, el tancament de /e/ en posició pretònica a la figura 3); de fet, les vocals mitjanes del castellà en aquesta varietat són gairebé igual de tancades que les corresponents del català. En segon lloc, és evident també que la presència de les vocals mitjanes obertes dota el sistema català d’una homogeneïtat major 9.  Les diferències són significatives en totes les posicions, tant per a F1 (pretòniques: F(4, 85) = 117,278, p < 0,001; tòniques: F(6, 119) = 99,889, p < 0,001; posttòniques: F(4, 85) = 39,455, p < 0,001), com per a F2 (pretòniques: F(4, 85) = 82,952, p < 0,001; tòniques: F(6, 119) = 89,309, p < 0,001; posttòniques: F(4, 85) = 81,311, p < 0,001).

001-242 TSC 29.indd 93

06/05/2019 11:35:48


94

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

Figura 4 Valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, per als sistemes vocàlics tònics del català en la pronúncia del grup de dones de Catarroja i del castellà en la pronúncia del grup de dones monolingües sistemes vocàlics tònics castellà, monolingües català, Catarroja

300

u

i

400

F1

o 500

e

600

ɔ ɛ

700

a 800 3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

F2

Font:  Elaboració pròpia.

en les separacions d’F1, sobretot en la sèrie velar; per contra, tota la sèrie palatal presenta uns valors d’F1 una mica més alts que la sèrie velar, de manera que /ɛ/ s’aproxima molt als valors de /a/ i s’empitjora, així, l’índex de simetria i d’equilibri del sistema. Quant als valors de les vocals del català en les tres posicions considerades, els resultats s’adiuen parcialment amb les previsions de la teoria de la dispersió (vegeu la figura 5). Com hem vist a la introducció, l’eliminació de les vocals mitjanes obertes en posició àtona deixa un buit funcional que desequilibraria el sistema si la vocal /a/ o les vocals mitjanes tancades no s’alteraren; normalment, en les varietats valencianes el sistema es reequilibra amb el descens del valor d’F1 en la vocal /a/, és a dir, amb el tancament de les realitzacions d’aquesta vocal. Aquesta estratègia segueix vigent en el català de Catarroja en la posició posttònica, tot i que el grau de tancament és lleugerament inferior al de les vocals d’altres varietats, ja que no arriba als valors d’F1 de la vocal mitjana oberta amb més elevació lingual, /ɔ/, que serviria de referència. En canvi, en la posició pretònica, la vocal /a/ té uns valors molt similars als de la vocal tònica; aquesta constància en els valors de la vocal baixa coincideix amb el comportament que presenta el castellà i possiblement es deu a la influència d’aquesta llengua.10 10.  El valor intermedi que pren la vocal /a/ posttònica permet agrupar-la estadísticament, quan es prenen en consideració totes les vocals en totes les posicions (F(16, 289) = 74,167, p < 0,001), bé amb les

001-242 TSC 29.indd 94

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 95

Figura 5 Valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, per als diferents sistemes vocàlics del català (pretònic, tònic i posttònic) en la pronúncia del grup de dones de Catarroja posició pretònica tònica posttònica

300

u

F1

400

i o

500

e

600

ɔ a

ɛ

700

800 3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

F2

Font:  Elaboració pròpia.

En la mateixa direcció, el fet que en la sèrie palatal pretònica el sistema s’equilibre una mica amb l’obertura de la vocal /e/ reprodueix també el comportament que presenta el castellà en la mateixa posició, tot i que podria ser només una coincidència. En conjunt, doncs, veiem que les vocals baixes àtones de Catarroja mantenen les propietats típiques dels sistemes de les varietats valencianes en la posició posttònica, però ja mostren símptomes d’interferència en la posició pretònica.11

dues vocals mitjanes, bé amb la vocal mitjana /ɛ/ i amb la vocal /a/ tònica i pretònica. Si l’anàlisi es limita a les tres posicions que ocupa la vocal baixa, les diferències en F1 segueixen sent significatives (F(2, 51) = 4,949, p = 0,011) i /a/ pretònica es pot agrupar amb /a/ tònica o amb /a/ posttònica, per bé que la primera agrupació és molt més robusta (p = 0,852) que no pas la segona (p = 0,66). 11.  Convé notar que les informants de Catarroja han estat seleccionades amb els mateixos criteris sociolingüístics que els subjectes d’Albalat de la Ribera, de manera que les diferències en la pronúncia de les vocals s’han d’atribuir a la diferent força que té el castellà en les dues varietats. D’altra banda, pronunciacions abaixades de la vocal neutra [ə] en posició àtona, causades segurament per influència del castellà, es documenten també en català oriental; vegeu, per exemple, Recasens (1991: 107), Pla (1995), Veny i Massanell (2015: 167) i Bosch-Roura (2017: 172).

001-242 TSC 29.indd 95

06/05/2019 11:35:48


96

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

4.2.  Interferències visibles en la configuració del sistema En aquesta secció presentem les dades de dues participants del nostre estudi amb una parla notablement influïda pel castellà (grup segon), una peculiaritat que elles mateixes van remarcar al llarg de l’entrevista.12 A la taula 6 es presenten les dades mitjanes per a F1 i F2 de les vocals d’aquestes informants en les tres posicions estudiades. Taula 6 Mitjana (desviació estàndard) d’F1 i F2, en Hz, de les vocals catalanes en posició pretònica, tònica i posttònica, pronunciades per informants de Catarroja amb símptomes clars d’interferència d’L2 Vocal

Casos

i

Pretònica

Tònica

Posttònica

F1

F2

F1

F2

F1

F2

6

423 (24,2)

2.557 (102,1)

407 (20)

2.665 (79,1)

408 (25,5)

2.551 (187,4)

e

6

548 (70,2)

2.018 (35,1)

509 (33,7)

2.353 (107,2)

469 (29,9)

2.171 (134,5)

ɛ

6

560 (23,6)

2.101 (42,4)

a

6

681 (38,7)

1.814 (203,5)

735 (49,6)

1.872 (51,2)

697 (108,7)

1.704 (84,8)

ɔ

6

571 (57,7)

1.500 (174,5)

o

6

496 (44,5)

1.461 (170,4)

479 (27,2)

1.560 (171,4)

486 (33,6)

1.450 (137,9)

u

6

414 (44,5)

1.323 (152,7)

388 (14,9)

1.403 (223,4)

429 (62,8)

1.336 (172,2)

Font:  Elaboració pròpia.

La primera peculiaritat que convé notar és l’atenuació del tancament de /a/ en posicions àtones. Així, mentre que els homes d’Albalat de la Ribera presenten tancaments pronunciats, fins a l’altura de les vocals mitjanes obertes, en les dues posicions àtones, i les dones de Catarroja del grup principal encara mantenen restes d’aquest comportament en la posició posttònica, les dues participants del grup segon presenten només un lleu tancament en els dos casos, amb un patró molt similar al de les dones del grup castellanoparlant (vegeu la figura 6). 12.  Una de les informants, en respondre les preguntes del test de control sobre la llengua de comunicació habitual amb els pares, va subratllar, per iniciativa pròpia, que a casa havia parlat sempre en català; llavors va justificar l’aclariment dient que moltes persones solien interpretar la seua parla com la d’una parlant de castellà que posteriorment ha après català, un fet que ella no s’explicava. L’altra informant, en acabar de realitzar l’enregistrament, es va interessar a saber si havia resolt bé la prova; com va explicar, temia no ser vàlida perquè sovint, i per raons que ella no entenia, li havien dit que tenia accent castellà.

001-242 TSC 29.indd 96

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 97

Figura 6 Valors mitjans d’F1, en Hz, en la vocal /a/ en les tres posicions estudiades (pretònica, tònica i posttònica) en els quatre grups del nostre estudi: homes d’Albalat de la Ribera, grup principal de dones de Catarroja, grup de dones de Catarroja amb símptomes clars d’interferència d’L2 i grups de dones monolingües castellanes posició pretònica

Valor mitjà d’F1 per a la vocal /a/

750

tònica posttònica

725

700

675

650

625

600

575 Albalat de la Ribera (H)

Catarroja, grup Catarroja, grup Grup monolingüe principal (D) segon (D) castellà (D) Grups d’informants

Font:  Elaboració pròpia.

El segon aspecte que cal remarcar és la reducció del marge de separació entre les vocals mitjanes obertes i tancades en comparació amb el grup principal: passem, per una banda, de 163 Hz de diferència entre /ɛ/ i /e/ a 51 Hz i, per una altra, de 160 Hz de diferència entre /ɔ/ i /o/ a 92 Hz. Les diferències minven, doncs, i podríem pensar que estem davant d’un cas d’eliminació de la distinció entre obertes i tancades, que Saborit (2009: 39-41) apunta per a algunes varietats valencianes (per a les varietats d’Alacant, vegeu Segura i Llopes, 1996: 35, i Montoya, 2000: 62-68). Les dades específiques són una mica complexes i, per aquest motiu, convé estudiar individualment els valors dels formants de cadascuna de les vocals, que presentem a la figura 7 i a la taula 7. D’entrada, convé destacar que la diferència entre la distància amb les vocals mitjanes tancades en la sèrie palatal i en la sèrie velar de la taula 6 —‌51 Hz i 92 Hz, respectivament— no és realment representativa del seu comportament, sinó que es deu sobretot a la pronúncia clarament oberta dels mots derrota i hora per part de la informant A (aquestes vocals estan representades pels dos punts que queden sota la línia discontínua a la figura 7).

001-242 TSC 29.indd 97

06/05/2019 11:35:48


98

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

Figura 7 Valors d’F1 i F2, en Hz, de les vocals mitjanes obertes i tancades i valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, de les vocals /a/, /i/ i /u/ en la pronúncia de dues informants de Catarroja amb símptomes clars d’interferència d’L2; com a referència, la línia contínua indica la mitjana d’F1 de /ɛ/ en el grup principal i la discontínua, la mitjana d’F1 de /ɔ/ vocals

i e ɛ a ɔ o u

300

F1

400

500

600

700

800 3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

F2

Font:  Elaboració pròpia.

Sense els valors dels mots derrota i hora del subjecte A, la diferència neta d’F1 en la sèrie posterior es redueix a 52 Hz, pràcticament igual que el valor de 51 Hz de la sèrie palatal. Amb tot, fins i tot amb aquesta correcció, les vocals mitjanes obertes segueixen tenint un valor d’F1 més elevat que no el de les vocals mitjanes tancades, de manera que potser les diferències observades són suficients per a mantenir la distinció. Crucialment, però, tant la diferència global en la sèrie palatal com la diferència neta en la sèrie velar es troben molt a prop del valor de 50 Hz que Labov (1994) estableix com a llindar a partir del qual deixen de contrastar dues vocals mitjanes adjacents en termes d’obertura.13 Per tant, hom podria pensar que en la parla d’aquestes dues participants es tendeix a produir una confusió entre les dues sèries de vocals mitjanes. Per comprovar com són interpretades les vocals mitjanes d’aquestes dues parlants i, en particular, per avaluar si el tancament de les vocals obertes sobrepassa els llindars de seguretat d’aquests fonemes, hem elaborat una prova en què quatre jutges han valorat si les vocals semblaven obertes o tancades en una escala amb cinc esglaons (1, és oberta; 2, és oberta, però sona bastant tancada; 3, podria ser tant oberta com tanca13.  El límit proposat per Recasens i Espinosa (2009: 241) per a parlar de quasifusió és una mica més estricte: 25 Hz. Siga com siga, el que ens interessa remarcar aquí és que els valors de les vocals es troben en la zona en què hi podria haver confusió. Per a una discussió dels diferents tipus de fusió, vegeu Bosch-Roura (2017: 40-57).

001-242 TSC 29.indd 98

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 99

da; 4, és tancada, però sona bastant oberta; 5, és tancada).14 Els resultats de la valoració, que es presenten a la taula 7, indiquen que els jutges valoren predominantment com a tancades totes les vocals /ɛ/ i la vocal /ɔ/ del mot rosa, mentre que tendeixen a valorar com a obertes la vocal /ɔ/ dels mots derrota i hora en el subjecte A i, en menor mesura, en el subjecte C.15 En definitiva, tot sembla indicar que aquestes dues parlants han dut el procés d’anivellament una mica més enllà que no el grup principal, eliminant no sols el patró de variació de /a/ en posició àtona, sinó arribant també a una quasifusió entre les vocals mitjanes obertes i les tancades.16 Taula 7 Valors d’F1 i F2, en Hz, de les vocals mitjanes tòniques del català pronunciades per les dues informants de Catarroja amb símptomes clars d’interferència d’L2, amb la valoració mitjana dels jutges (d’1, oberta, a 5, tancada); s’indiquen en cursiva els valors de les tres vocals interpretades predominantment com a obertes Mot

Vocal

carretera

Informant 1 (C) F1

F2

e

542

2.253

carrera

e

534

morera

e

terra

Valoració mitjana dels jutges

Informant 2 (A)

Valoració mitjana dels jutges

F1

F2

5

543

2.244

5

2.371

5

483

2.367

5

471

2.540

5

483

2.344

5

ɛ

558

2.032

4,25

515

2.098

3,5

serra

ɛ

561

2.075

4,5

575

2.146

4

desterra

ɛ

570

2.135

4,5

581

2.120

4,5

pastosa

o

492

1.694

5

464

1.405

4,5

sota

o

484

1.434

5

478

1.459

5

amistosa

o

438

1.839

5

519

1.528

5

rosa

ɔ

511

1.218

4

529

1.661

4,25

derrota

ɔ

543

1.480

3,25

657

1.616

1,75

hora

ɔ

542

1.639

2

630

1.383

1,5

Font:  Elaboració pròpia. 14.  Els quatre jutges són valencianoparlants (procedeixen de Borriol, Catarroja, Nules i Ondara), tenen coneixements avançats en llengua catalana (són llicenciats o graduats en filologia catalana) i experiència en l’àmbit de l’ensenyament del català. 15.  Com és esperable, hi ha en conjunt una forta correlació, significativa, entre els valors d’F1 de les vocals i la valoració de les vocals per part dels jutges (r = −0,683, p < 0,001). 16.  Montoya (2000) també documenta a Alacant, per bé que amb escassa freqüència, variants de /ɛ/ i /ɔ/ intermèdies entre les realitzacions plenament obertes i tancades; en concret, dues variants amb un lleu tancament ([ɛ̝] i [ɔ̝]) i dues variants no absolutament tancades ([e̞ ] i [o̞ ]). Malgrat que és impossible assegurar-ho amb certesa, perquè el seu estudi no inclou informació sobre els formants de les vocals, la interpretació que els jutges del nostre estudi fan de les realitzacions quasi tancades de les vocals obertes sembla abonar la decisió de Montoya (2000: 64) d’incloure en el recompte de vocals tancades les realitzacions intermèdies no absolutament tancades.

001-242 TSC 29.indd 99

06/05/2019 11:35:48


100

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

4.3.  Trets acústics del sistema vocàlic castellà en bilingües En el sistema vocàlic tònic castellà dels nostres informants bilingües, les categories són exactament les mateixes dels parlants monolingües, amb la triple distinció en l’obertura (F(4, 85) = 285,915, p < 0,001) i amb la divisió en cinc classes atenent el segon formant (F(4, 85) = 295,816, p < 0,001). Tenint en compte que, com hem mostrat a § 4.1, els parlants bilingües no presenten sistemàticament el tancament de la vocal /a/ per a reequilibrar els sistemes àtons propis de les varietats tradicionals valencianes, no és esperable que presenten aquesta propietat tampoc en el sistema castellà. En altres paraules, esperem una translació de les vocals del català al castellà, amb la simple eliminació de les vocals mitjanes obertes. Com es pot observar a la taula 8 i a la figura 8, la configuració general del sistema no sols obeeix aquesta premissa, sinó que la vocal /a/ dels parlants bilingües és fins i tot més oberta que la dels parlants monolingües, cosa que genera un sistema encara més desequilibrat. Taula 8 Mitjana (desviació estàndard) d’F1 i F2, en Hz, de les vocals castellanes en posició tònica, en la pronúncia del grup de dones de Catarroja Tònica

Vocal

Casos

i

18

388 (19,1)

2.605 (212)

e

18

509 (38)

2.338 (183,1)

a

18

781 (45,9)

1.798 (65,1)

o

18

450 (67,4)

1.306 (145,6)

u

18

363 (19,8)

1.168 (583,7)

F1

F2

Font:  Elaboració pròpia.

5.  Conclusió Els resultats del nostre estudi abonen en part les prediccions de la teoria de la dispersió. Així, la disposició dels sistemes tradicionals del català s’adiu perfectament amb les expectatives: el sistema tònic, amb més vocals, presenta una dispersió global en el pla F1/F2 major que no els sistemes àtons, amb menys vocals. En els sistemes amb cinc vocals en posició àtona, com el valencià, aquest reequilibri s’aconsegueix amb un valor d’F1 més elevat de /a/ en posició àtona, és a dir, amb un tancament d’aquesta vocal, mentre que en els sistemes àtons amb tres elements la vocal central [ə] és fins i tot més tancada. Ambdós moviments d’elevació lingual serveixen per a minimitzar l’esforç, bo i mantenint la capacitat distintiva del sistema. En canvi, la disposició del sistema vocàlic del castellà en monolingües no encaixa tan bé en les previsions de la teoria, ja que la vocal /a/ s’hi realitza amb un valor d’F1

001-242 TSC 29.indd 100

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 101

Figura 8 Valors mitjans d’F1 i F2, en Hz, per als sistemes vocàlics tònics del català en la pronúncia del grup de dones de Catarroja i del castellà en la pronúncia del grup de dones de Catarroja i en la pronúncia del grup de dones monolingües sistemes vocàlics tònics

300

u

i

400

castellà, monolingües català, Catarroja castellà, bilingües

F1

o 500

e

600

ɔ ɛ

700

a 800 3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

F2

Font:  Elaboració pròpia.

més elevat —‌amb més obertura— del que seria necessari per a garantir la capacitat distintiva del conjunt i els sistemes resultants no semblen tan equilibrats en l’eix d’F1. En l’àrea urbana de València, la forta interferència del castellà està promovent l’aparició de nous patrons en català, amb una tendència menor a la correcció de la posició de la vocal /a/ en posició àtona. Ara bé, com que aquest canvi no implica la neutralització d’unitats, pot passar desapercebut, tret que s’utilitzen els mecanismes d’anàlisi de la fonètica experimental. L’altre procés que hem documentat en aquest treball és clarament visible, atès que comporta la (quasi) desaparició de la distinció fonològica entre vocals mitjanes obertes i tancades. Tant la manca de correcció de l’obertura de /a/ en posicions àtones com l’eliminació de les vocals obertes donen lloc a sistemes menys equilibrats que els tradicionals en relació amb les previsions de la teoria de la dispersió. Aquests canvis, en últim terme, són indicis que, malgrat que els principis de la teoria de la dispersió (un factor intern) afecten profundament l’estructura dels sistemes vocàlics, s’han de tenir en compte altres variables per a donar compte de tota la variació, com ara la influència d’una altra llengua amb una estructura distinta i amb requeriments diferents (un factor extern).

001-242 TSC 29.indd 101

06/05/2019 11:35:48


102

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

6.  Agraïments Aquest treball forma part del projecte FFI2016-76245-C3-3-P (www.ub.edu/ GEVAD), finançat per l’Agència Estatal d’Investigació (AEI) i pel FEDER; del grup consolidat 2017SGR942 (www.ub.edu/GEV), finançat per la Generalitat de Catalunya, i del grup GIUV2013-137, de la Universitat de València. Agraïm la col·laboració de les informants i de Paula Cruselles, Rafael Ramos i Ricard Herrero en l’obtenció i la valoració de les dades, així com els suggeriments de Maria-Rosa Lloret, dels revisors anònims i del públic assistent al 25th Manchester Phonology Meeting i als 15èmes Rencontres du Réseau Français de Phonologie de Grenoble. Bibliografia de referència Boersma, Paul; Weenink, David (2016). Praat: Doing phonetics by computer [en línia]. Programari, versió 6.0.22. <http://www.fon.hum.uva.nl/praat/>. Bosch-Roura, Eva (2017). Les vocals mitjanes posteriors en el català de Girona: Anàlisi de la producció i la percepció. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. Escrivà, Andrea (2014). Estudi acústic del sistema vocàlic del parlar d’Albalat de la Ribera. Treball final de grau. Universitat de València. Flemming, Edward S. (1995). Auditory representations in phonology. Tesi doctoral. Universitat de Califòrnia, Los Angeles. [Publicat com a Flemming, Edward S. (2002). Auditory representations in phonology. Nova York; Londres: Routledge] Herrero, Ricard (2010). «Centralització de la vocal baixa en valencià meridional». Treball presentat al XXVI Congrès de Linguistique et Philologie Romanes. València: Universitat de València. Herrero, Ricard; Jiménez, Jesús (2013). «De la articulación a la armonía vocálica en valenciano». A: Sánchez Miret, Fernando; Recasens, Daniel (ed.). Studies in phonetics, phonology and sound change in Romance. Munic: LINCOM Europa, p. 43-63. Hualde, José Ignacio (2005). The sounds of Spanish. Cambridge: Cambridge University Press. [Versió en castellà: Hualde, José Ignacio (2014). Los sonidos del español. Cam­ bridge: Cambridge University Press] IBM Corp. (2013). IBM SPSS statistics for Windows. Programari, versió 22.0. Armonk: IBM Corp. Jiménez, Jesús; Lloret, Maria-Rosa (2013). «Vocalic adjustments under positional markedness in Catalan and other romance languages». A: Camacho-Taboada, Victoria; Jiménez-Fernández, Ángel; Martín-González, Javier; Reyes-Tejedor, Mariano (ed.). Information structure and agreement. Amsterdam; Filadèlfia: John Benjamins. (Linguistik Aktuell / Linguistics Today; 197), p. 319-336. Kenstowicz, Michael (2010). «Vocale incerta, vocale aperta». A: Proceedings of the 40th Linguistic Symposium on Romance Languages [en línia]. Seattle: University of Washington. <http://lingphil.mit.edu/papers/kenstowicz/kenstowicz-2.pdf> [Consulta: 10 agost 2017]. Labov, William (1994). Principles of linguistic change internal factors. Oxford: Blackwell.

001-242 TSC 29.indd 102

06/05/2019 11:35:48


Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja

TSC, 29 (2019) 103

Liljencrantz, Johan; Lindblom, Björn (1972). «Numerical simulation of vowel quality systems: The role of perceptual contrast». Language, núm. 48, p. 839-862. Migliorini, Bruno (1945). Pronunzia fiorentina o pronunzia romana? Florència: Sansoni. Montoya, Brauli (2000). Els alacantins catalanoparlants: Una generació interrompuda. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Navarro Tomás, Tomás; Sanchis Guarner, Manuel (1934). «Análisis fonético del valenciano literario». Revista de Filología Española, núm. 21, p. 113-141. Pla, Joan (1995). «L’obertura de [ə] a Barcelona: el xava i altres varietats». A: Turell, M. Teresa (ed.). La sociolingüística de la variació. Barcelona: PPU, p. 139-162. Quilis, Antonio (1999). Tratado de fonología y fonética españolas. 2a ed. Madrid: Gredos. Quilis, Antonio; Esgueva, Manuel (1983). «Realización de los fonemas vocálicos españoles en posición fonética normal». A: Esgueva, Manuel; Cantarero, Margarita (ed.). Estudios de fonética. Vol. I. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, p. 159252. Real Academia Española (RAE); Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE) (2011). Nueva gramática de la lengua española: Fonética y fonología. Madrid: Espasa. Recasens, Daniel (1986). Estudis de fonètica experimental del català oriental central. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. — (1991). Fonètica descriptiva del català: Assaig de caracterització del vocalisme i consonantisme del català al segle xx. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. — (2014). Fonètica i fonologia experimentals del català: Vocals i consonants. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Recasens, Daniel; Espinosa, Aina (2006). «Dispersion and variability in Catalan vowels». Speech Communication, núm. 48, p. 645-666. — (2009). «Dispersion and variability in Catalan five and six peripheral vowel systems». Speech Communication, núm. 51, p. 250-258. Saborit, Josep (2009). Millorem la pronúncia. València: Acadèmia Valenciana de la Llengua. Segura i Llopes, Josep Carles (1996). Estudi lingüístic del parlar d’Alacant. Alacant: Institut d’Estudis Juan Gil-Albert. Vaux, Bert; Samuels, Bridget (2015). «Explaining vowel systems: dispersion theory vs natural selection». The Linguistic Review, vol. 32, núm. 3, p. 573-599. Veny, Joan; Massanell, Mar (2015). Dialectologia catalana: Aproximació pràctica als parlars catalans. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.

Annex: Enunciats del corpus (en castellà) 1.  Posició tònica 1) Este año sí que se retira, estoy seguro. 2) Calla y estira, que no llegamos. 3) Habla con Rita, pero sin gritar. 4) Está a este lado de la carretera, sin cruzar. 5) Tienes que acabar la carrera, hijo mío. 6) Cayó debajo de la morera, de verdad. 7) No vuelvas a esa tierra, te lo suplico. 8) Córtala con la sierra, no pierdas tiempo. 9) Su propio her-

001-242 TSC 29.indd 103

06/05/2019 11:35:48


104

TSC, 29 (2019)

Jesús Jiménez i Maties Marí

mano lo destierra, pero sin razones. 10) Di adiós a Sara, que ya se va. 11) Padece una enfermedad rara, el pobre. 12) Cántanos «La Tarara», por favor. 13) No quería la rosa, sino el clavel. 14) Aceptar la derrota: esa es la clave. 15) Ya es hora, ¿no crees? 16) Tengo la boca pastosa, de verdad. 17) Sacó dos caballos y una sota, así de entrada. 18) Tenemos una relación amistosa, ella y yo. 19) Amanda parece astuta, ¿no crees? 20) El director consiguió levantar la batuta, pero le costó. 21) Es en la casa de la cultura, pero ya han cerrado. 2.  Posició pretònica 1) Son cantos de sirena, no lo dudes. 2) Deberías tirarlo, Marta. 3) Deme un par de tirantes, caballero. 4) Esta señora cose retales, como tu vecina. 5) No ocupes todo el terreno, por favor. 6) Déjalo en la terraza, ahí mismo. 7) Ese tío está tarado, de verdad. 8) Es una rareza, pero existe. 9) Mídelos con este rasero, por favor. 10) Son treinta euros en total, por favor. 11) El autobús estaba abarrotado, lleno hasta los topes. 12) Me gusta el vino rosado, pero el tinto no. 13) Fuimos a una casa rural, no a un hotel. 14) Soy tu tutor, hazme caso. 15) Esto es una jornada cultural, no un negocio. 3.  Posició posttònica 1) Tienes que hablarlo con Ana Mari, sin duda. 2) Ya estamos casi, Raúl. 3) La mesa es tipo safari, rústica del todo. 4) Súbete a la torre, Raquel. 5) Esta es la primera fase, sin duda. 6) Tú eres la que más corre, Sandra. 7) Esta especie es muy rara, ¿sabes? 8) No sé si es una rata, tú sabrás. 9) Entra en casa, Sofía. 10) Súbete al carro, Tomás. 11) Hazme una foto, Susana. 12) Quiero un cigarro, sin más. 13) Hicieron un viaje a Vanuatu, te lo dije. 14) Puedes llevarte el disco de Kortatu, si lo quieres. 15) De joven le llamaban Nosferatu, según me han dicho.

001-242 TSC 29.indd 104

06/05/2019 11:35:48


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 105-118 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.153 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Neoliberalisme en els llibres de text de català per a no catalanoparlants adults Neoliberalism in Catalan language textbooks for adult non-Catalan speakers Pau Bori Universitat de Belgrad Data de recepció: 25 de febrer de 2018 Data d’acceptació: 16 d’abril de 2018

Resum Aquest article examina críticament llibres de text de català per a no catalanoparlants adults de les darreres quatre dècades des d’una perspectiva que situa la política econòmica i el neoliberalisme en el centre del seu interès. En concret, analitzem el contingut relacionat amb el món del treball als llibres de text de dos períodes diferenciats en la història de l’ensenyament del català com a segona llengua: la dècada dels vuitanta i el moment actual. Els resultats indiquen una gran transformació en les representacions del món laboral. Als anys vuitanta, s’hi presenta un punt de vista de classe treballadora que emfatitza problemes laborals col·lectius. El treball hi és vist com a quelcom pesat i insatisfactori, situat en el marc d’unes relacions antagòniques d’explotació laboral. En canvi, els llibres de text actuals prioritzen una visió individualista de la feina, desvinculada de qualsevol conflicte col·lectiu o desigualtat estructural. Pràctiques neoliberals com l’emprenedoria, la flexibilitat i la responsabilitat personal hi apareixen com desitjables, sense que s’hi mencionin els seus eventuals aspectes negatius o limitacions. En conjunt, els llibres de text d’avui dia situen l’aprenent dins un nou ordre laboral altament idealitzat, ple d’oportunitats per a la seva satisfacció personal i professional. Aquests resultats poden contribuir a fer que el professorat d’idiomes prengui cons­cièn­cia de la naturalesa neoliberal de molts dels materials didàctics actuals. Al mateix temps, l’article també destaca la necessitat d’introduir qüestions de política econòmica i referències al neoliberalisme en la investigació crítica en sociolingüística i lingüística aplicada. Paraules clau: llibre de text d’ensenyament d’idiomes, català com a segona llengua, neoliberalisme, política econòmica, ocupació i relacions laborals, crisi econòmica. Abstract This paper critically examines Catalan language textbooks for adult non-Catalan speakers from the last four decades with the focus on political economy and neoliberalism. Specifically, we analyze the work-related content in textbooks from two different moments in the history of the teaching of Catalan as a second language: the 1980s and the present day. Findings indicate a great shift in representations of the working world. In the 1980s, textbooks featured a Correspondència: Pau Bori. Univerzitet u Beogradu. Filološki Fakultet. Katedra za iberijske studije. Studentski Trg, 3. 11000 Belgrad. A/e: pau.bori.sanz@fil.bg.ac.rs.

001-242 TSC 29.indd 105

06/05/2019 11:35:49


106

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

working-class perspective that emphasized collective labor problems. Work was seen as burdensome and dissatisfying, rooted in antagonistic relations due to exploitation. By contrast, present-day language textbooks prioritize an individualistic view of work, unrelated to any collective labor conflict or structural inequality. Neoliberal practices such as entrepreneurship, flexibility and self-responsibility appear in a positive way without mentioning their negative aspects or limitations. All in all, textbooks situate students within a new highly idealized labor order, full of opportunities for their personal and professional satisfaction. The findings in this paper may contribute to making language teachers aware of the neoliberal content of many current language teaching materials. Additionally, this paper highlights the need to introduce aspects of political economy and references to neoliberalism in critical research on applied linguistics and sociolinguistics. Keywords: language teaching textbooks, Catalan as a second language, neoliberalism, political economy, employment and labor relations, economic crisis.

1.  Introducció

E

l propòsit d’aquest article és examinar críticament els llibres de text de català per a no catalanoparlants adults de les darreres quatre dècades. Des d’una perspectiva crítica, el llibre de text no és només una eina pedagògica que conté explicacions per aprendre una matèria determinada. També és el transmissor d’uns coneixements i valors particulars que les classes dirigents de cada moment històric volen perpetuar (Apple i Christian-Smith, 1991). Un dels principals objectius dels estudis crítics sobre els materials didàctics és determinar quines perspectives s’hi presenten i quines s’hi oculten. Segons Fraser (2003), els plantejaments crítics es poden dividir en dos grans paradigmes: el del reconeixement i el de la redistribució. El primer se centra en la política de la identitat i malda per superar les injustícies amb el reconeixement de col·lectius marginats. Aquest paradigma es dedica sobretot a discriminacions per raó de raça, ètnia, gènere o orientació sexual. En canvi, el de la redistribució se centra en les estructures econòmiques i aspira a una distribució més justa dels recursos i la riquesa. En les darreres dècades, la recerca crítica en sociolingüística i lingüística aplicada ha prioritzat el paradigma del reconeixement per sobre del de la distribució (Block, 2014). Tanmateix, arran de l’esclat de la crisi econòmica global de 2008, cada vegada són més els estudis que reivindiquen el paradigma de la redistribució, situant qüestions de política econòmica en el centre dels estudis sobre l’ús de la llengua en un context social. Si bé la política econòmica és un camp molt ampli amb tradicions polítiques, econòmiques i filosòfiques diferents, la versió generalment adoptada pels estudis sociolingüístics i de lingüística aplicada és d’inspiració marxista (Block, 2017). Entre els conceptes més estudiats des d’aquesta perspectiva, destaquen la classe social (Block, 2014), la mercantilització de les llengües (Heller, 2010) i, en especial, l’actual fase del capitalisme: el neoliberalisme (Block et al., 2012). Aquesta perspectiva s’ha desenvo-

001-242 TSC 29.indd 106

06/05/2019 11:35:49


Neoliberalisme en els llibres de text de català

TSC, 29 (2019) 107

lupat recentment per examinar un ampli ventall de qüestions sociolingüístiques, com ara la planificació lingüística (Ricento, 2015), una ideologia lingüística de caràcter neoliberal (Holborow, 2015), la formació lingüística de la immigració (Del Percio, 2018) o el discurs neoliberal dels llibres de medi social de l’escola primària (Akkaymak, 2014), entre d’altres. En aquests últims anys també han sorgit anàlisis polítiques i econòmiques dels llibres de text d’idiomes i, en particular, dels d’anglès com a llengua estrangera (Copley, 2018; Gray, 2010; Gray i Block, 2014). Aquests estudis il·lustren com els llibres globals d’anglès contribueixen a naturalitzar i legitimar l’statu quo amb la promoció de pràctiques neoliberals com el consumisme, l’individualisme i l’emprenedoria. En un estudi recent (Bori, 2018), vam descobrir unes tendències similars als darrers materials didàctics de català per a no catalanoparlants adults. Aquest article aprofundeix en aquest tema amb la comparació dels llibres de text d’avui dia amb els d’un període anterior a l’era neoliberal actual.1 2.  Neoliberalisme Neoliberalisme és el terme que empren principalment els seus crítics per designar la darrera fase del capitalisme. Originàriament, el neoliberalisme és una teoria econòmica que sosté que la millor manera d’aconseguir el benestar humà és donar llibertats als individus perquè desenvolupin l’emprenedoria dins un marc caracteritzat per la propietat privada, el lliure mercat i el lliure comerç (Harvey, 2005: 2). Les seves fonts teòriques se solen situar a mitjans del segle passat amb l’Escola Austríaca de Hayek i l’Escola de Chicago de Friedman. El neoliberalisme, però, beu d’un ampli ventall de filosofies polítiques, des de l’anarcocapitalisme fins a versions actualitzades del liberalisme clàssic (Thorsen i Lie, 2006). A la pràctica, el projecte neoliberal adopta diferents formes segons els contextos dels països. Tanmateix, hi ha alguns elements comuns que el caracteritzen: la promoció del mercat lliure i la desregulació financera, la privatització d’empreses estatals i serveis públics, la reducció de la despesa pública i una política fiscal que beneficia els col·lectius més rics de la societat. També fomenta l’expansió de la competició econòmica a totes les esferes socials, una organització laboral flexible i, com argumentà Bourdieu (1998), la destrucció d’estructures col·lectives que obstaculitzen el lliure mercat. Les polítiques neoliberals es comencen a implementar durant la dècada dels vuitanta al centre del món capitalista amb els governs de Ronald W. Reagan als Estats Units i de Margaret H. Thatcher a la Gran Bretanya. Harvey (2005) sosté que la re1.  Entre els termes emprats per anomenar el període històric actual, hi ha neoliberalisme o era neoliberal, capitalisme tardà, hipercapitalisme, era de la informació, societat o economia del coneixement, etc. Optem per era neoliberal, ja que és el concepte que millor encaixa amb el plantejament de la nostra investigació i, a més, és el terme més emprat en els estudis amb una perspectiva similar a la d’aquest article (Block et al., 2012).

001-242 TSC 29.indd 107

06/05/2019 11:35:49


108

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

cepta neoliberal va ser la resposta de les classes dirigents per aturar la caiguda dels seus beneficis a causa de la crisi del capitalisme fordista de la dècada dels setanta. Especialment després del col·lapse del bloc soviètic el 1989, el neoliberalisme ha esdevingut la política econòmica dominant arreu del món, adoptada tant pels governs conservadors com pels socialdemòcrates (Dardot i Laval, 2013). El Fons Monetari Internacional i el Banc Mundial han desenvolupat un paper molt actiu en l’ampliació del model neoliberal a través de la imposició dels dictats de l’anomenat «consens de Washington» a països en via de desenvolupament com a condició prèvia per concedir-los crèdits. L’expansió del model neoliberal ha anat acompanyada d’un ràpid procés de globalització i una nova revolució tecnològica. La transformació vers una economia postindustrial als països occidentals ha permès a les seves empreses traslladar la producció a llocs amb mà d’obra més barata, drets laborals escassos i menys proteccions mediambientals. A banda d’una destrucció ambiental massiva, la implementació de polítiques neoliberals a escala mundial ha provocat un increment de les desigualtats socioeconòmiques, amb més concentració de la riquesa en unes poques mans i l’expansió de la pobresa en capes cada vegada més àmplies de la societat (Harvey, 2005). La situació s’ha agreujat encara més amb l’esclat de la crisi econòmica global del 2008. Avui dia, segons un estudi de l’Institut d’Investigació Credit Suisse, un 1 % de la població posseeix més de la meitat de tota la riquesa del món (Credit Suisse, 2017). Finalment, en un nivell més profund, el neoliberalisme és entès sobretot com la racionalitat del capitalisme contemporani que configura tant el comportament dels dirigents com el dels governats (Foucault, 2008). Aquesta nova racionalitat —fonamentada en la competició i l’emprenedoria— s’ha convertit en la norma de la nostra existència que determina les relacions que tenim amb els altres i, fins i tot, la manera com ens representem a nosaltres mateixos (Dardot i Laval, 2013). D’acord amb la racionalitat neoliberal, cada persona s’ha de concebre i ha d’actuar com si fos un «empresari de si mateix» (self-entrepreneur, en anglès) —‌constructe antropològic creat en interès de la recerca per capturar el comportament humà en les societats neoliberals (Dardot i Laval, 2013), també anomenat ciutadà neoliberal (Block, 2017). En conseqüència, l’individu esdevé l’únic responsable sobre tots els aspectes de la vida que l’afecten i la seva obligació és treballar constantment per millorar. 3.  Metodologia i corpus de la recerca Desenvolupem una anàlisi qualitativa del contingut per examinar el món del treball als llibres de text de català per a no catalanoparlants adults. Seguim un procés inductiu similar a l’emprat per Copley (2018), consistent a identificar temes i pautes recurrents vinculades a l’àmbit laboral, repassant pàgina per pàgina el contingut objecte d’estudi. D’aquesta manera, determinem les principals representacions del món laboral als llibres de text, és a dir, el conjunt d’idees, pràctiques i imatges emprades per a la creació de significats sobre aquest àmbit de la vida (Gray, 2010). Les repre-

001-242 TSC 29.indd 108

06/05/2019 11:35:49


Neoliberalisme en els llibres de text de català

TSC, 29 (2019) 109

sentacions laborals identificades són analitzades críticament des d’una perspectiva política i econòmica. En concret, emprem conceptes clau en la política econòmica de tradició marxista per explicar el món del treball: la classe social, l’explotació, l’alienació i la reproducció social, i també la figura de l’empresari de si mateix. Els materials seleccionats per a aquest estudi pertanyen a dos moments clau en la història de l’ensenyament del català com a segona llengua (Bori, 2017). El primer ens situa a la dècada dels vuitanta amb la recuperació de les institucions catalanes i l’inici dels cursos oficials de català per a adults. D’aquest període, hem escollit el material per aprendre català més popular de tots els temps, el Digui, digui. A més, examinem un altre llibre de text publicat al mateix moment però concebut uns anys abans: Sempre endavant. El segon conjunt de llibres de text del corpus ens porta al segle xxi, un període en què creix espectacularment el nombre d’estudiants adults de català fruit de la darrera onada d’immigració estrangera a Catalunya.2 Hem seleccionat sis de les col·leccions de llibres de text més utilitzades avui dia. Totes les obres són de nivells bàsic i elemental (corresponents als nivells A2 i B1 del Marc europeu comú de referència del Consell d’Europa). Van adreçades principalment a població immigrant que viu a Catalunya, tot i que alguns llibres també s’utilitzen en centres d’ensenyament fora del domini lingüístic català. En cas que algun llibre tingui més d’una edició, s’ha escollit la darrera disponible, malgrat que els canvis entre les diferents edicions són mínims. A més, s’han inclòs al corpus els cursos de nivells bàsic i elemental de la plataforma en línia Parla.cat donada la seva popularitat i el fet que, a la pràctica, és utilitzada com un llibre de text en molts centres educatius. A la taula 1 presentem informació més detallada sobre els materials didàctics objecte d’estudi. La selecció de materials d’aquests dos períodes històrics ens permet contrastar des d’una perspectiva política i econòmica les representacions laborals en llibres de text nascuts en dues etapes diferents del capitalisme a Catalunya i al conjunt de l’Estat espanyol. A la dècada dels vuitanta, el sistema econòmic neoliberal està tot just en un moment incipient. En canvi, al segle xxi, l’organització neoliberal de la societat està plenament desenvolupada, amb la desregulació financera, la privatització de serveis públics i empreses estatals, i noves reformes laborals en contra dels interessos dels treballadors. Ambdós períodes històrics, però, comparteixen el fet d’estar marcats per una crisi econòmica. La primera va ser causada per la crisi internacional de la dècada dels setanta i es va allargar fins al 1985. La segona es va iniciar amb l’esclat de la crisi hipotecària als Estats Units el 2008 i va arribar al punt àlgid a l’Estat espanyol el 2013 amb un atur registrat del 25 %, però les seves conseqüències són encara ben palpables avui dia. Amb aquest rerefons econòmic a la vista, a continuació passem a l’anàlisi crítica dels materials didàctics del nostre corpus.

2.  L’augment d’estudiants estrangers de català a Catalunya va ser particularment formidable a la primera dècada del segle xxi. A partir de 2010, el nombre d’estudiants s’ha reduït a causa de la disminució de la població estrangera a Catalunya després de l’esclat de la crisi econòmica de 2008 (Bori, 2017).

001-242 TSC 29.indd 109

06/05/2019 11:35:49


110

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

Taula 1 Corpus Període històric

Editorial

Dècada dels Barcanova vuitanta Publicacions de l’Abadia de Montserrat (PAMSA) Segle xxi

Títol (autors, any de publicació) Sempre endavant (Puig et al., 1984) Digui, digui… 1 (Mas et al., 1984); Digui, digui… 2 (Mas et al., 1985)

Direcció General de Parla.cat (DGPL, 2008) Política Lingüística (DGPL) Centre de Normalització Lingüística de Barcelona (CNLB)

Curs de català bàsic B1, B2, B3 (CNLB, 2008a, 2008b i 2011)

PAMSA

Veus 1, 2, 3 (Mas i Vilagrassa, 2009a, 2009b i 2010)

Castellnou

Nou nivell bàsic 1, 2, 3 (Guerrero et al., 2010a, 2010b i 2010c); Nou nivell elemental 1, 2, 3 (Anguera et al., 2010a, 2010b i 2010c)

Teide

Català bàsic (Esteban, 2012); Català elemental (Campoy et al., 2011)

Barcanova

Fil per randa bàsic (Vilà i Homs, 2013a); Fil per randa elemental (Vilà i Homs, 2013b)

Octaedro

Passos 1 (Roig et al., 2017); Passos 2 (Roig i Daranas, 2017)

Font:  Elaboració pròpia.

4.  Anàlisi Els llibres de text seleccionats per a l’estudi adopten una metodologia comunicativa per a l’ensenyament d’idiomes, si bé Sempre endavant (el material del corpus que primer es va concebre) la compagina amb elements més estructurals. Partint d’aquest enfocament comunicatiu, els llibres tenen la voluntat de presentar situacions versemblants de la vida real on els estudiants fan ús de la llengua. El treball és un tema recurrent en tots els materials didàctics objecte d’estudi. 4.1.  Perspectiva obrera Els llibres de text de la dècada dels vuitanta, a diferència dels actuals, estan protagonitzats per personatges i qüestions típics de la classe obrera. A la primera unitat de Sempre endavant hi ha una pàgina sencera dedicada al dia a dia d’un treballador d’una fàbrica (Puig et al., 1984: 29). El protagonista viu en «una d’aquestes grans ciutats on tothom treballa lluny de casa». Per això, «tot i que es lleva molt d’hora, moltes

001-242 TSC 29.indd 110

06/05/2019 11:35:49


Neoliberalisme en els llibres de text de català

TSC, 29 (2019) 111

vegades arriba tard al treball». La càrrega del llarg viatge a la feina se li fa més suportable quan troba una companya de la fàbrica amb qui parlen «de moltes coses, de com s’apugen els preus, la feina, de les notícies del diari…». Més endavant, trobem la història d’un altre operari de fàbrica que també es queixa del suplici que representa el trajecte a la feina (en aquest cas, amb metro). De la seva manera de representar el treball, n’és il·lustratiu el fragment següent: L’únic que veu és que tot el dia, tota la setmana, tot l’any, tota la seva joventut i qui sap si tota la seva vida, s’ho passarà treballant en una immensa fàbrica, moderna, això sí, molt moderna, construint unes peces que encara no sap per a què serveixen… (Puig et al., 1984: 50).

La perspectiva d’aquest obrer és una constant en els llibres dels anys vuitanta, en un moment en què l’era neoliberal estava en la seva forma incipient. El treball hi és vist com quelcom pesat, insatisfactori i alienador per als treballadors, i no pas com una oportunitat per a l’emprenedoria i el creixement personal, com succeeix als llibres actuals. En Ramon, l’obrer amb més aparicions a Sempre endavant, es queixa de la pudor i el fum de les xemeneies de la fàbrica, i també de l’amenaça d’acomiadaments. La solució als problemes laborals no es troba en l’individualisme, sinó en les accions col·lectives. En aquest cas, en Ramon participa en una assemblea sindical per tractar els problemes del conveni i dels acomiadaments, on el representant sindical més ben vist pel protagonista proclama que s’ha de «lluitar més i afluixar menys» (Puig et al., 1984: 74). La qüestió sindical, un tema absent als llibres actuals, apareix també a Digui, digui a través de l’audició d’un diàleg en què un representant dels treballadors parla amb un advocat laboralista per aclarir un problema de retribució d’hores de feina (Mas et al., 1984: 45). En contrast amb els llibres d’avui dia, els d’aquesta època situen el treball en el marc d’unes relacions antagòniques d’explotació laboral. En una audició de Digui, digui, apareix l’escridassada d’un director d’oficina a un empleat, seguida per una mostra de solidaritat a l’empleat per part d’una companya que qualifica el director de «dictador» (Mas et al., 1984: 172). En un altre diàleg, una secretària talla l’esbroncada del seu director anunciant-li que ha trobat una altra feina perquè està tipa de «les animalades» que li fa fer (Mas et al., 1985: 64). Les referències a la manca de treball i la crisi econòmica als llibres dels vuitanta són constants. A Sempre endavant, per exemple, quan un jove autoestopista que va a cercar treball a la ciutat pregunta al seu conductor si hi ha gaire feina, aquest li respon: «No, no n’hi ha gaire, i per als joves encara menys» (Puig et al., 1984: 79). D’una forma semblant, a Digui, digui, quan una veïna es queixa de l’augment de la delinqüència, un dels personatges li recorda que, a causa de l’atur massiu, hi ha «joves que a vegades roben perquè no els queda cap més sortida» (Mas et al., 1985: 163). En un altre diàleg, un dels personatges explica com la seva empresa va fer reducció de plantilla i el van acomiadar. En relatar que, al final, ha trobat una altra feina, una de les seves interlocutores li diu: «Doncs ja has estat de sort, ja, perquè últimament això de trobar feina

001-242 TSC 29.indd 111

06/05/2019 11:35:49


112

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

és molt difícil» (Mas et al., 1984: 240). A la mateixa pàgina, trobem un exercici de lectura i resum d’un article d’opinió amb el títol «Qui paga la crisi?», on s’argumenta que la crisi «cau en gran part sobre les espatlles de la classe treballadora». En conjunt, doncs, els llibres de text de la dècada dels vuitanta inclouen representacions de les dificultats que la classe treballadora suporta a la feina. A diferència de Sempre endavant, que rarament ofereix propostes d’expressió oral o escrita a partir dels textos, Digui, digui sí que presenta activitats perquè els estudiants tractin aspectes rellevants per a la classe treballadora. Dins l’apartat «Improvisa» del primer volum, es demana a l’alumne que adopti el rol d’un obrer en una reunió sindical i demani informació sobre les condicions laborals de l’empresa (Mas et al., 1984: 50). Més endavant, els estudiants han d’escriure una carta exposant un problema laboral i demanar assessorament. Com a model a seguir, trobem la carta d’una treballadora que explica un problema que «s’ha estès molt dins les empreses» (Mas et al., 1984: 211). Es tracta d’un cas típic d’explotació laboral: una empresa compensa la reducció de personal exigint als treballadors assumir cada vegada més tasques per a les quals no havien estat contractats. A Digui, digui 2 encara es demana més implicació política dels estudiants en una unitat titulada «Societat i política» (Mas et al., 1985: 163-168). Hi apareixen qüestions laborals (lluita contra l’atur i reducció de la jornada de treball), però també altres temes polítics i econòmics: reducció o augment dels impostos i de la inversió pública; titularitat pública o privada de l’educació i la sanitat, o la vinculació a l’OTAN. El llibre demana als estudiants argumentar com tractaria cadascun d’aquests temes un partit de dretes i un d’esquerres. A continuació, hi ha una activitat consistent a dir quin partit polític votaria i quin diari llegiria cadascuna de les vuit persones que expressen la seva opinió en una audició. Quatre personatges adopten un punt de vista nacionalista (ja sigui català o espanyol). Un altre personatge diu que «s’ha de seguir una política de màxima austeritat», una noia considera que la «batalla contra l’atur» ha de ser la prioritat, i una altra noia aposta per una fórmula anarquista: «L’únic camí és l’acció directa i l’autogestió». També es pot sentir la veu d’un treballador sobre el conflicte de classes: «S’ha de lluitar contra el capitalisme i crear un nou model de societat en què la classe oprimida tingui el poder». Després d’aquesta activitat, el llibre demana als estudiants inventar un nou partit polític i elaborar-ne el programa electoral. La unitat acaba amb un recordatori dels elements més rellevants de la lliçó. Entre el lèxic destacat, hi apareixen substantius com anarquisme, capitalisme, classe obrera, comunisme o socialisme, que han estat del tot esborrats dels llibres actuals. 4.2.  Empresari de si mateix El treballador típic representat als materials d’avui dia ja no és l’obrer situat dins una col·lectivitat. Ara és un individu autosuficient, flexible i emprenedor, preparat per renovar-se constantment i que vetlla per crear-se una marca personal per sobre-

001-242 TSC 29.indd 112

06/05/2019 11:35:49


Neoliberalisme en els llibres de text de català

TSC, 29 (2019) 113

viure (i triomfar) en un entorn altament competitiu. Dit d’una altra manera, és un personatge que encarna les característiques de l’empresari de si mateix, la figura amb la qual Dardot i Laval (2013) defineixen l’ideal neoliberal de ciutadà (i treballador). A les entrevistes de feina, per exemple, els candidats mostren disponibilitat a ajustar-se sense cap inconvenient a la flexibilitat laboral requerida per l’empresa (Anguera et al., 2010a: 25; CNLB, 2008a: 157; Vilà i Homs, 2013b: 14 i 18). A més de flexibilitat, per al treball en temps neoliberals, també és imprescindible la mobilitat. A Veus, una científica decideix abandonar Catalunya per incorporar-se a un laboratori a Suïssa (Mas i Vilagrassa, 2010: 125), i a Curs de català bàsic trobem una empleada catalana d’una multinacional japonesa que se’n va a treballar durant tres anys a la seu central de Tòquio (CNLB, 2011: 71). Parla.cat dedica tota una unitat a la mobilitat laboral, protagonitzada per històries sobre personatges que viatgen per feina (DGPL, 2008: Elemental 1, unitat 3). El material, a més, destaca la importància de la mobilitat laboral amb un test per als estudiants titulat «Ets un viatger professional?». Inclou opcions com aquestes: «Agafo l’avió almenys tres cops al mes»; «Quasi mai miro les pel·lícules que programen, aprofito per treballar amb el portàtil o PDA». La mobilitat laboral, evidentment, ja havia existit abans de la irrupció del neoliberalisme. Tanmateix, la nova organització neoliberal del treball ha multiplicat la mobilitat, no només dels béns i els capitals, sinó també dels treballadors. Cada vegada són més els treballadors que han de traslladar-se d’un lloc a un altre per períodes curts, anar canviant de feina o treballar en diferents localitzacions al mateix temps. L’aprenentatge al llarg de la vida és una altra de les pràctiques adoptades per l’empresari de si mateix que és presentada positivament en les representacions laborals dels llibres actuals. L’aprenentatge al llarg de la vida fa referència a la disponibilitat individual per adquirir constantment noves habilitats, especialment aquelles que permeten una major versatilitat per moure’s entre empreses i països (Olssen, 2008). Aquesta pràctica promou la flexibilitat dels treballadors i, a la vegada, permet a estats i empreses traslladar a l’individu la responsabilitat de formar-se contínuament per poder mantenir la feina o trobar-ne una de nova. A Curs de català bàsic, una noia relata com, en quedar-se a l’atur, va fer un curs per a dones emprenedores i, al cap de sis mesos, ja va obrir la seva pròpia empresa (CNLB, 2011: 105). D’una forma similar, en un altre text d’aquesta col·lecció, una dona assegura a un amic desocupat que, com que està fent un curs de formació professional, de ben segur trobarà una nova feina (CNLB, 2008b: 69). A diferència dels llibres de la dècada dels vuitanta, que inclouen informació sobre la crisi econòmica i l’alta desocupació del moment, als materials actuals no hi ha ni una sola referència a la crisi econòmica que va esclatar el 2008. Perdre la feina no és vist ara com un problema, sinó com una oportunitat. Un dels personatges de Fil per randa, fins i tot, expressa la seva satisfacció per quedar-se aviat sense feina (Vilà i Homs, 2013b: 15). Semblantment, en un altre diàleg a la mateixa pàgina, quan un dels interlocutors s’assabenta que el seu antic company de treball ha estat despatxat, li diu: «Segur que trobaràs una altra feina, potser millor i tot!». En general, els llibres emfatitzen la disponibilitat per als canvis i els riscos al món laboral. A Veus, un perio-

001-242 TSC 29.indd 113

06/05/2019 11:35:49


114

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

dista considera «fantàstic» haver decidit deixar la feina a la redacció d’un diari o una revista per convertir-se en autònom (Mas i Vilagrassa, 2010: 125). A Nou nivell bàsic, una empleada en un supermercat mostra la seva emprenedoria amb el projecte d’obrir un taller de joieria propi (Guerrero et al., 2010c: 34), i un dels seus companys decideix deixar el supermercat per dedicar-se al món de la informàtica. L’encarregat del supermercat, en assabentar-se que aquest segon personatge busca una nova feina, li diu: «Ah, molt bé! Segur que la trobaràs de seguida!» (Guerrero et al., 2010c: 70). La representació positiva dels canvis a la feina (i, en general, a la vida) apareix també a Curs de català bàsic en un text on s’explica el canvi de sis famosos que els va fer tenir encara més èxit (CNLB, 2011: 71). En comparació amb els llibres dels vuitanta, els personatges i les qüestions típics de la classe treballadora tenen ara una presència més aviat marginal. El personatge més recurrent és un membre de la classe mitjana, sovint amb estudis universitaris, que es relacionen amb individus del seu mateix estatus socioeconòmic. L’única excepció és Passos, que, a diferència de la resta de materials contemporanis, inclou múltiples exemples d’oficis de classe treballadora. És rellevant també examinar el tractament de l’única aparició d’una vaga laboral als llibres d’avui dia. Fil per randa obre una unitat amb un dibuix d’un supermercat on hi ha cues a causa d’una vaga (Vilà i Homs, 2013b: 140). Els motius de la vaga no s’hi mencionen ni tampoc no semblen importar gaire als personatges. A les bafarades del dibuix, una clienta expressa la seva preocupació perquè, a causa de la vaga, farà tard a recollir els nens de l’escola. Un altre client anuncia que omplirà un full de reclamacions perquè ha vist productes caducats. A l’activitat que segueix el dibuix, el llibre proposa preguntes de debat com les següents: «Com reaccionaríeu en una situació com la del dibuix? Sou més aviat tranquils o us posaríeu molt nerviosos per haver d’esperar?». A la resta de la unitat tampoc no hi ha cap referència a reivindicacions laborals, sinó que l’atenció se centra en els drets dels consumidors i, especialment, en l’ús del full de reclamacions. 4.3.  Formació de futurs treballadors Una part destacada del contingut relacionat amb el món del treball als llibres actuals està destinada a ensenyar tècniques i estratègies per triomfar en l’àmbit laboral. Nou nivell bàsic presenta l’actitud idònia del treballador a l’era neoliberal en un text sobre «com trobar la feina de la teva vida» (Guerrero et al., 2010c: 79). El text suggereix que l’individu necessita configurar-se com una marca personal per vendre’s al mercat laboral. Per aconseguir-ho, cal demostrar passió per la feina i valorar-la pel seu potencial de satisfer l’individu. A més, recomana l’individualisme, el risc i la flexibilitat amb recomanacions com les següents: «Pren la decisió de canviar de feina sense vacil·lar» i «Recorda que ets lliure de plegar quan vulguis». A tall de conclusió, s’hi diu: «Si tens en compte tot això a l’hora de buscar i escollir una feina nova, segur que t’ho passaràs millor i tindràs més èxit». El text, en canvi, no menciona cap tipus de limitació econòmica, personal o social a l’hora de cercar feina, com tampoc altres aspectes laborals

001-242 TSC 29.indd 114

06/05/2019 11:35:49


Neoliberalisme en els llibres de text de català

TSC, 29 (2019) 115

problemàtics (desocupació, precarietat, explotació, etc.). L’activitat relacionada amb aquest text consisteix en la seva lectura. Per tant, dependrà probablement del docent si s’obre alguna discussió sobre aquest contingut neoliberal a l’aula. Els llibres actuals també ensenyen l’alumnat a escriure un currículum i a preparar-se per a una entrevista laboral. Trobem una unitat típica d’aquest plantejament a Curs de català bàsic B2 (CNLB, 2008b: 65-77). Inclou la lectura de consells sobre com buscar feina, de diferents currículums i d’una entrevista laboral. L’alumnat, a continuació, ha d’elaborar el seu propi currículum i simular una entrevista de treball, on un estudiant fa d’entrevistador, un altre de candidat i un tercer avalua el comportament del candidat. Aquest tipus d’unitats inclouen també consells d’experts per tenir èxit en l’àmbit laboral, amb recomanacions de, per exemple, com preparar i com comportar-se en una entrevista laboral (Campoy et al., 2011: 186 i 189; CNLB, 2008b: 68; DGPL, 2008: Bàsic 3, unitat 6, 2.7; Vilà i Homs, 2013b: 89). Un altre element promogut pels llibres és l’emprenedoria, com il·lustra una unitat de Català elemental titulada «Ajudi’ns: comencem un negoci» (Campoy et al., 2011: 207-216). El primer exercici consisteix a definir les característiques de l’emprenedor. Més endavant, els estudiants han d’inventar una idea de negoci, dissenyar-ne el projecte i presentar-lo davant la classe perquè la resta de companys suggereixin millores. Finalment, els estudiants redacten una carta sobre la iniciativa empresarial per enviar-la a una entitat que la financi. Els llibres dels vuitanta no fan tant d’èmfasi en activitats destinades a la formació de futurs treballadors. Ara bé, a diferència de Sempre endavant, Digui, digui sí que inclou exercicis amb l’objectiu d’instruir l’alumnat a adaptar-se a les necessitats de les empreses. Al primer volum, per exemple, els estudiants haurien d’escoltar una conversa en un curset sobre com ha de ser un bon venedor d’una empresa (Mas et al., 1984: 124), dir les aptituds i requeriments necessaris per a diferents feines (Mas et al., 1984: 128) o imaginar-se que treballen en una empresa i elaborar l’albarà que acompanyi el lliurament d’unes mercaderies (Mas et al., 1984: 138). En conjunt, doncs, els llibres de text contribuirien a la formació del tipus de treballador requerit pel sistema econòmic imperant en cada moment històric. Aquesta tendència és especialment marcada als materials actuals, amb múltiples activitats per ajudar l’aprenent a convertir-se en un treballador autònom i emprenedor. D’aquesta manera, com expliquem amb més detall en un altre estudi (Bori i Petanović, 2016), els llibres actuarien també com un instrument de reproducció social i, en particular, fomentarien la concepció de l’aprenent com un empresari de si mateix. 5.  Conclusió El neoliberalisme, convertit en el sentit comú dels nostres temps (Harvey, 2005: 3), ha penetrat en totes les esferes de les nostres vides, des de l’organització dels estats o el comerç internacional, fins als aspectes més íntims dels humans. Per això, considerem rellevant introduir qüestions de política econòmica i referències al neoliberalis-

001-242 TSC 29.indd 115

06/05/2019 11:35:49


116

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

me en la recerca crítica en ciències socials en general, i també en el cas particular de la sociolingüística i la lingüística aplicada. Les investigacions crítiques amb aquest enfocament poden aportar noves perspectives per desemmascarar el procés actual de legitimació i naturalització del neoliberalisme i, d’aquesta forma, obrir espais per a la resistència i les transformacions, a la recerca d’una societat menys desigual. En aquest article, a través d’una anàlisi política i econòmica, hem il·lustrat la manera com el neoliberalisme es manifesta al contingut dels llibres de text actuals de català per a no catalanoparlants adults. Els resultats de l’anàlisi assenyalen un gran transformació de les representacions del món laboral als materials didàctics. A la dècada dels vuitanta, s’hi presenta un punt de vista de classe treballadora que emfatitza problemes laborals col·lectius. El treball hi és vist com quelcom pesat, insatisfactori i situat en el marc d’unes relacions antagòniques d’explotació laboral. En canvi, els llibres de text actuals prioritzen una visió individualista de la feina, desvinculada de qualsevol conflicte laboral o desigualtat estructural. El treballador representat encarna ara la figura del ciutadà neoliberal ideal —‌l’anomenat empresari de si mateix— per a qui la inseguretat laboral representa un repte professional i personal. En comparació amb els llibres dels anys vuitanta, la feina està ara altament idealitzada (com ho està, de fet, tota la realitat representada). La transformació de les representacions laborals als llibres de text de català és similar a l’experimentada pels llibres globals d’anglès (Copley, 2018; Gray, 2010; Gray i Block, 2014). Les pràctiques i els valors neoliberals hi apareixen ara amb freqüència i des d’un punt de vista positiu. A diferència dels llibres dels vuitanta, ara es tendeix a ocultar les desigualtats socioeconòmiques, com també els temes i personatges de classe treballadora. Aquest darrer canvi, segons Gray i Block (2014: 68), s’ha d’entendre dins un projecte ideològic més ampli que pretén configurar la realitat de manera que el concepte de classe esdevingui redundant. En difondre la idea neoliberal que la classe social ja no existeix, els llibres no ajuden l’alumnat a reflexionar sobre les desigualtats socioeconòmiques, i encara menys a combatre-les. Ben al contrari, els llibres s’erigeixen en manuals per ensenyar l’aprenent a esdevenir un treballador submís i apte per a la nova organització del treball. Com és obvi, aquest estudi està limitat per la seva naturalesa estàtica. Els llibres de text s’utilitzen i s’interpreten en contextos concrets d’aprenentatge. Només amb l’observació de les interaccions dins les aules podem esbrinar el seu impacte real. Tanmateix, l’anàlisi crítica d’aquest estudi pot contribuir a fer que el professorat d’idiomes prengui consciència de la naturalesa ideològica del llibre de text i, d’aquesta manera, pugui contrastar les perspectives dels materials didàctics amb punts de vista alternatius, encoratjant l’esperit crític, la reflexió i el diàleg entre els aprenents a l’aula. Bibliografia de referència Akkaymak, G. (2014). «Neoliberal ideology in primary school social studies textbooks in Turkey». Journal for Critical Education Policy Studies, vol. 12, núm. 3, p. 282-308.

001-242 TSC 29.indd 116

06/05/2019 11:35:49


Neoliberalisme en els llibres de text de català

TSC, 29 (2019) 117

Anguera, X.; Roig, M.; Tomàs, N.; Verdugo, M. (2010a). Nou nivell elemental 1. Barcelona: Castellnou. — (2010b). Nou nivell elemental 2. Barcelona: Castellnou. — (2010c). Nou nivell elemental 3. Barcelona: Castellnou. Apple, M. W.; Christian-Smith, L. (ed.) (1991). The politics of the textbook. Londres: Routledge. Block, D. (2014). Social class in applied linguistics. Londres: Routledge. — (2017). «Political economy in applied linguistics research». Language Teaching, vol. 50, núm. 1, p. 32-64. Block, D.; Gray, J.; Holborow, M. (2012). Neoliberalism and applied linguistics. Londres: Routledge. Bori, P. (2017). «Evolució dels llibres de text de català per a no catalanoparlants adults des d’una perspectiva socioecòmica». A: Dickov, V. (ed.). Identidad, movilidad y perspectivas. Belgrad: Univerzitet u Beogradu, p. 263-282. — (2018). Language textbooks in the era of neoliberalism. Londres: Routledge. Bori, P.; Petanović, J. (2016). «Constructing the entrepreneurial-self: How Catalan textbooks present the neoliberal worker to their students». Journal for Critical Education Poli­ cy Studies, vol. 14, núm. 3, p. 154-174. Bourdieu, P. (1998). «Utopia of endless exploitation: the essence of neoliberalism». Le Monde Diplomatique [en línia] (desembre). <https://mondediplo.com/1998/12/08bourdieu> [Consulta: 10 febrer 2018]. Campoy, M.; Esteban, J.; Sagrera, M. (2011). Català elemental. Barcelona: Teide. Centre de Normalització Lingüística de Barcelona (CNLB) (2008a). Curs de català bàsic B1. Barcelona: CNLB. — (2008b). Curs de català bàsic B2. Barcelona: CNLB. — (2011). Curs de català bàsic B3. Barcelona: CNLB. Copley, K. (2018). «Neoliberalism and ELT coursebook content». Critical Inquiry in Language Studies, vol. 15, núm.1, p. 43-62. Credit Suisse (2017). Global wealth report 2017: where are we ten years after the crisis? [en línia]. <https://www.credit-suisse.com/corporate/en/articles/news-and-expertise/global -wealth-report-2017-201711.html> [Consulta: 20 febrer 2018]. Dardot, P.; Laval, C. (2013). The new way of the world: on neoliberal society. Londres: Verso. Del Percio, A. (2018). «Engineering commodifiable workers: language, migration and the governmentality of the self». Language Policy, vol. 17, núm. 2, p. 239-259. Direcció General de Política Lingüística (DGPL) (2008). Parla.cat [en línia]. <http:// www.parla.cat/pres_catalaenlinia/AppPHP/login/index.php> [Consulta: 15 febrer 2018]. Esteban, J. (2012). Català bàsic. Barcelona: Teide. Foucault, M. (2008). The birth of biopolitics: Lectures at the Collège de France, 1978-1979. Basingstoke: Palgrave. Fraser, N. (2003). «Social justice in the age of identity politics: redistribution, recognition, and participation». A: Fraser, N.; Honneth, A. (ed.). Redistribution or recognition? A political-philosophical exchange. Londres: Verso, p. 7-109. Gray, J. (2010). «The branding of English and the culture of the new capitalism: representations of the world of work in English language textbooks». Applied Linguistics, vol. 31, núm. 5, p. 714-733.

001-242 TSC 29.indd 117

06/05/2019 11:35:49


118

TSC, 29 (2019)

Pau Bori

Gray, J.; Block, D. (2014). «All middle class now? Evolving representations of the working class in the neoliberal era: the case of ELT textbooks». A: Harwood, N. (ed.). English language teaching textbooks: Content, consumption, production. Basingstoke: Palgrave, p. 45-71. Guerrero, I.; Mercadal, T.; Roig, M.; Rovira, M. (2010a). Nou nivell bàsic 1. Barcelona: Castellnou. — (2010b). Nou nivell bàsic 2. Barcelona: Castellnou. — (2010c). Nou nivell bàsic 3. Barcelona: Castellnou. Harvey, D. (2005). A brief history of neoliberalism. Oxford: Oxford University Press. Heller, M. (2010). «The commodification of language». Annual Review of Anthropology, vol. 39, p. 101-114. Holborow, M. (2015). Language and neoliberalism. Londres: Routledge. Mas, M.; Melcion, J.; Rosanas, R.; Vergés, M. H. (1984). Digui, digui… 1. Llibre per a l’alumne. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. — (1985). Digui, digui… 2. Llibre per a l’alumne. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Mas, M.; Vilagrassa, A. (2009a). Veus 1. Llibre de l’alumne. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. — (2009b). Veus 2. Llibre de l’alumne. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. — (2010). Veus 3. Llibre de l’alumne. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Olssen, M. (2008). «Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning, flexibility and knowledge capitalism». A: Fejes, A.; Nicoll, K. (ed.). Foucault and lifelong learning. Nova York: Routledge, p. 34-47. Puig, G.; Eril, G.; Espona, I.; Romaní, J. M.; Viñals, J. (1984). Sempre endavant. Barcelona: Barcanova. Ricento, T. (ed.) (2015). Language policy and political economy: English in a global context. Oxford: Oxford University Press. Roig, N.; Daranas, M. (2017). Passos 1. Llibre de classe. Nivell bàsic. Barcelona: Octaedro. Roig, N.; Padrós, M.; Camps, S. (2017). Passos 2. Llibre de classe. Nivell elemental. Barcelona: Octaedro. Thorsen, D. E.; Lie, A. (2006). What is neoliberalism? [en línia]. University of Oslo. Department of Political Science. <https://folk.uio.no/daget/What is Neo-Liberalism FINAL. pdf> [Consulta: 12 abril 2018]. Vilà, C.; Homs, L. (2013a). Fil per randa bàsic. Llibre de l’alumne. Barcelona: Barcanova. — (2013b). Fil per randa elemental. Llibre de l’alumne. Barcelona: Barcanova.

001-242 TSC 29.indd 118

06/05/2019 11:35:49


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 119-132 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.154 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografiacatalana The role of the press in the implementation of the Catalan spelling reform Helena Borrell Carreras Universitat Oberta de Catalunya Data de recepció: 1 de març de 2018 Data d’acceptació: 8 de juny de 2018

Resum Aquest article investiga el paper dels mitjans de comunicació escrits catalans en la implantació de la normativa ortogràfica arran de la publicació de la proposta d’Ortografia catalana (OIEC) per part de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) l’any 2016. L’objectiu de l’estudi és descriure la reacció —‌tant positiva com negativa— de la comunitat lingüística als mitjans de comunicació de massa i comparar-la amb altres reformes dutes a terme i amb altres comunitats lingüístiques per analitzar què hi ha darrere dels canvis. Aquest estudi també pretén fer una reflexió sobre l’autoritat de les acadèmies de la llengua. Paraules clau: ortografia, autoritat lingüística, ideologia, acadèmia de la llengua, lleialtat lingüística, mitjans de comunicació de massa, català. Abstract This article investigates the role of the Catalan print media in the implementation of the spelling reform after the publication of Ortografia catalana (OIEC) by the Philological Section of the Institute for Catalan Studies (IEC) in 2016. The aim of this study is to describe the responses – both positive and negative – of the language community in the mass media and to compare this proposal to other reforms which have been previously undertaken and to reforms in other language communities, in order to analyse what lies behind the changes involved. This study also seeks to reflect on the authority of language academies. Keywords: spelling, language authority, ideology, language academy, language loyalty, mass media, Catalan.

Correspondència: Helena Borrell Carreras. Universitat Oberta de Catalunya. Estudis d’Arts i Humanitats. Avinguda Tibidabo, 39-43. 08035 Barcelona. A/e: hborrell@uoc.edu.

001-242 TSC 29.indd 119

06/05/2019 11:35:49


120

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

1.  Introducció

L

a reforma ortogràfica del català que la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) va presentar l’octubre del 2016 va suscitar un debat que es va plasmar en mitjans de comunicació de massa, motivat per la supressió de la majoria d’accents diacrítics. Els mitjans, que se’n van fer ressò durant unes quantes setmanes, van actuar com a propagadors de la nova normativa i la van aplicar, de manera general, segons les disposicions de l’IEC. Avui dia, segons Emili Boix-Fuster (2015: 9), la «norma estàndard arriba a la població no només per l’escola sinó pels mitjans de comunicació de massa». Així doncs, és necessari analitzar l’impacte d’aquesta reforma ortogràfica en els mitjans escrits en català per explorar com se n’ha fet difusió i conèixer la relació entre els mitjans de comunicació i la normativa.1 Hem d’advertir que aquest no és un estudi de corpus lingüístic sobre la implantació dels canvis, sinó que l’objectiu és fer una anàlisi crítica de les reaccions a la reforma a partir del que s’ha publicat a la premsa catalana després que s’aprovés. Per tant, les dades s’han obtingut a partir d’un recull d’articles d’opinió apareguts al Principat en mitjans de comunicació en català i en edicions en català de mitjans de comunicació estatals, des de la publicació de l’aprovació de les normes fins a l’actualitat. També s’aporten dades il·lustratives —‌i no pas exhaustives— de la implantació de la reforma en els mitjans de més difusió a partir d’ocurrències trobades a les edicions digitals dels diaris, que constaten el que alguns articles d’opinió afirmen: la implantació ràpida de la reforma en els mitjans en llengua catalana. Aquest és, doncs, un estudi qualitatiu d’anàlisi de contingut que explora el comportament d’una part de la comunitat d’usuaris de la llengua. Si es pretengués abordar el grau d’implantació de la normativa, caldria fer un buidatge exhaustiu en els mitjans, utilitzant mètodes quantitatius de recerca. En aquest estudi també es vol investigar l’autoritat de l’acadèmia, que té més o menys poder sobre el que facin els usuaris de les varietats formals de la llengua escrita davant la normativa que estableixi en funció de l’estatus de la llengua. Per demostrar això, es compararà la implantació de la normativa als mitjans de comunicació escrits en català amb una reforma similar que va portar a terme la Real Academia Española (RAE) l’any 2010 i el seu intent d’implantació en mitjans escrits en llengua castellana. Es descriuran algunes diferències entre ambdues comunitats lingüístiques en aquest sentit, amb l’objectiu d’examinar l’autoritat de sengles acadèmies. També veurem les reaccions a reformes ortogràfiques d’altres llengües —‌francesa i alemanya—, que serviran per il·lustrar que les polèmiques causades per canvis ortogràfics són habituals en les comunitats lingüístiques pel fet que l’ortografia transcendeix l’àmbit lingüístic i s’entén com un fenomen d’abast ideològic en el marc d’una pràctica social (Sebba, 2007: 6). 1.  Una anàlisi de la implantació a l’escola i en els textos dels escriptors, correctors i traductors també seria pertinent, però en aquest estudi ens hem volgut centrar en els mitjans de comunicació per la immediatesa amb què es poden extreure dades.

001-242 TSC 29.indd 120

06/05/2019 11:35:49


El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia

TSC, 29 (2019) 121

2.  Marc teòric La visió de la sociolingüística actual ha canviat pel que fa al focus de la qüestió, ja que la idea clàssica de la relació de conflicte entre llengües —‌en la llengua catalana, defensada per Aracil (1965), Ninyoles (1988) o Bañeres (1992)— s’ha superat per donar pas a la visió de base bourdieuana, que se centra principalment en les relacions entre individus i la seva posició i poder en la societat (Vila, 2016a: 203). Avui, coincidim que no només l’estat té un paper clau en política lingüística, sinó que també hi ha agents econòmics, socials i culturals que participen en el desenvolupament d’una llengua. En aquest context, doncs, veurem com els mitjans de comunicació, com a agents socials, han reaccionat davant dels canvis ortogràfics per explorar el paper que tenen en la difusió i implantació —‌entesa com a «l’ús efectiu dels usuaris de les formes codificades» (Vila, 2015: 135)— d’una reforma. L’anàlisi de la implantació social de les normes ortogràfiques també es vol fer a partir de la reivindicació del paper dels estudis culturals com a disciplina que estudia les relacions del poder i la cultura. En aquesta disciplina, s’ha parlat molt extensament del concepte d’hegemonia, a partir de recuperar les teories marxistes d’Antonio Gramsci (1971): el poder hegemònic utilitza l’autoritat social i la seva posició dirigent per exercir la seva força sobre les classes subalternes, tot escampant la seva ideologia dominant sobre la població. Ara bé, en els darrers temps han sorgit veus dins d’estudis culturals que han afirmat que, a causa de la irrupció de les tecnologies i la societat de la informació, les estructures representatives del poder hegemònic ja no són tan clares. Avui, la dominació es produeix en la comunicació de forma immediata i irreflexiva, més enllà de la seva legitimació en una altra esfera (Lash, 2007: 66). Pel que fa a la difusió i implantació de la nova norma ortogràfica, veurem com els mitjans de comunicació, a partir del que han difós en les seves pàgines, legitimen un corrent determinat ràpidament. En aquest article, doncs, ens volem centrar en el debat ideològic sobre la llengua, a partir del qual agents socials com els mitjans de comunicació produeixen i reprodueixen ideologies lingüístiques. Blommaert (1999: 10-11) argumenta que una ideologia lingüística no s’imposa en un determinat moment, sinó que es produeix tant en canals institucionals com no institucionals, en la pràctica quotidiana. Així és, doncs, com el debat sobre la reforma ortogràfica s’analitza des de l’òptica d’una pràctica social —‌en el marc de la seva difusió i del debat en els mitjans de comunicació—, ja que té lloc dins un context social, cultural i històric determinat (Sebba, 2007: 26). La Secció Filològica, com a autoritat lingüística legal de la llengua catalana, forma part de l’engranatge institucional de planificació lingüística. Malgrat que l’IEC exerceixi l’autoritat legal en matèria lingüística a Catalunya segons la Llei 8/1991,2 perquè una reforma s’implanti de manera efectiva, també ha de tenir l’autoritat moral. Joan Solà, en un article d’opinió publicat a l’Avui el 1991, qüestionava l’autoritat moral de 2.  Vegeu la Llei 8/1991, de 3 de maig (DOGC 1440, de 8 de maig), sobre l’autoritat lingüística de l’Institut d’Estudis Catalans.

001-242 TSC 29.indd 121

06/05/2019 11:35:49


122

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

l’IEC, ja que, fins llavors, els mitjans de comunicació o el cinema s’havien hagut d’esforçar a trobar solucions a qüestions lingüístiques que no havien estat tractades per l’Institut. En aquest article veurem si l’autoritat moral de l’acadèmia catalana és qüestionada actualment en mitjans de comunicació escrits, que són agents socials que tenen un gran pes simbòlic dins del camp social de la llengua. Seguint Bourdieu (1991), observem que les normes dins una societat estan determinades per l’habitus, que prové de l’experiència pràctica de cada camp social. L’habitus s’adquireix a partir de pràctiques socials anteriors i es manifesta en el comportament d’un individu. L’ús del català es produeix dins d’un habitus lingüístic únic en què les normes lingüístiques estan lligades al capital simbòlic de la llengua. En català, la inseguretat lingüística3 i la lluita contra la substitució d’una llengua subordinada provoquen que els parlants tinguin uns comportaments lingüístics determinats, com veurem més avall, que demostren que la ràpida implantació social de la reforma ortogràfica té a veure amb el capital simbòlic de la llengua en qüestió. 3.  Les Normes ortogràfiques del 1913 i la reforma del 1996 La polèmica dels diacrítics no ha estat, ni de bon tros, la primera en la història de la llengua catalana. La Secció Filològica ha tractat molts temes que han generat debat des de finals dels anys vuitanta fins a l’actualitat (Llach et al., 2015), alguns dels quals s’han intentat resoldre amb l’aprovació de la reforma de 2016. En aquest apartat, s’analitzen les reaccions a la codificació del català de 1913 i la reforma dels guionets de 1996 amb l’objectiu d’estudiar el paper de la premsa en la seva difusió i implantació. El procés d’unificació de l’ortografia catalana va culminar amb la publicació de les Normes ortogràfiques l’any 1913. L’Avenç va tenir un paper molt rellevant en els primers intents d’unificació ortogràfica, a partir de l’organització de conferències i publicació d’articles durant la darrera dècada del segle xix. Un cop publicades, les Normes es van aplicar ràpidament, fet que es va plasmar en els mitjans de comunicació. Des de la La Veu de Catalunya, Prat de la Riba (1913) va reclamar públicament que fossin acceptades, malgrat que es desencadenés una onada d’oposició4 —‌i també 3.  La proliferació de materials de referència i la manca d’una normativa completa —‌tot i que la Gramàtica de la llengua catalana publicada el 2016 intenta esmenar aquesta qüestió amb una obra «més completa» (IEC, 2016b)— provoquen inseguretat a l’hora d’escriure. Com ja advertia Solà (citat dins de Mir, 2003), els professionals apliquen el que es coneix de la normativa, però sovint tenen molts interrogants sobre qüestions que no s’han resolt. 4.  L’oposició a les normes també va trobar plataformes en la premsa del moment. Francesc Ma­theu, que representava alguns dels qui se sentien exclosos de les institucions dominants, defensava, entre altres qüestions, que el procés no havia estat prou participatiu, queixa que també veurem en articles d’opinió sobre la reforma de 2016. La revista Catalana va ser el mitjà que va difondre el seu posicionament antinormista, però Matheu i els seus seguidors van acabar claudicant i acceptant la normativa de Fabra (Martí Baiget, 2007: 67-68).

001-242 TSC 29.indd 122

06/05/2019 11:35:49


El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia

TSC, 29 (2019) 123

d’adhesions. Aquest mitjà va ser cabdal en la difusió de la normativa, ja que va publicar el text de les 24 normes que havien estat aprovades aquell mateix mes de gener de 1913 i que tenien el suport polític de Prat de la Riba com a president de la Diputació. La resposta va ser àmplia: 39 publicacions i 28 impremtes i corporacions de Catalunya i les Illes Balears van acollir-se a les Normes (Segarra, 1985: 338-339). La premsa va tenir un paper molt important en la seva propagació, ja que moltes publicacions les van adoptar l’endemà mateix (Segarra, 1985: 344). Veurem un comportament similar en els grans mitjans escrits catalans de l’actualitat. L’any 1996, l’IEC va aprovar una reforma sobre «L’ús del guionet en l’escriptura dels mots formats per composició o prefixació», que també va tenir ressò mediàtic. Al diari Avui, Màrius Serra (1996), a partir de jocs de paraules amb les possibles confusions que podia comportar la pèrdua del guionet, feia una peça irònica sobre aquesta reforma. Joan Abril Español (1996), des d’El Punt, apuntava que hi podia haver casos d’ambigüitat, però restava importància a la qüestió. És cert que la difusió de la norma no va ser gaire encertada, ja que es va haver d’aclarir que no se suprimien tots els guionets, sinó que hi havia unes normes fixades per a cada cas (Mestres, 2002: 111-112). Sigui com sigui, la vacil·lació en l’escriptura de mots com ara expresident, que s’havia escrit també ex-president en la premsa catalana abans de la reforma dels guionets, va desaparèixer pràcticament a finals de 1996. 5 Així doncs, els canvis es van aplicar als mitjans de comunicació amb certa celeritat. 4.  La darrera reforma i la implantació als mitjans catalans L’OIEC, que va veure la llum en paper el 2017, recull la supressió dels accents diacrítics, que passen a ser catorze en total, a més d’altres canvis, com els relacionats amb la supressió o l’ús del guionet, la doble erra i la dièresi (IEC, 2017: 15-17). En aquesta secció s’analitza la implantació d’aquests canvis a la premsa catalana. Els diaris escrits íntegrament en llengua catalana, amb una versió digital i en paper, de més difusió entre el juliol de 2016 i el juny del 2017 a Catalunya van ser La Vanguardia, El Periódico de Catalunya, El Punt Avui i l’Ara.6 S’han recollit dades il· lustratives de l’aplicació d’alguns canvis ortogràfics en cadascun d’aquests mitjans, en concret, pel que fa a la supressió de diacrítics, en dos mots, dona i soc, i també a l’ús de la doble erra en el cas del mot arítmia (taula 1). Aquests mots apareixen en fragments de textos recollits en aquestes publicacions entre setmanes i pocs mesos després de l’aprovació de les normes.

5.  Fent una cerca del mot ex-president a l’Avui en tot l’any 1997, només se n’han trobat dues ocurrències d’un total de 883. A El Punt, la vacil·lació durant el 1997 és també mínima, amb nou ocurrències trobades d’un total de 463, la majoria de les quals en les pàgines de Serveis. 6.  Per consultar les dades sobre tiratge de la premsa a Catalunya i Espanya, consulteu el web de l’Oficina de Justificació de la Difusió (OJD) (https://www.ojd.es).

001-242 TSC 29.indd 123

06/05/2019 11:35:49


124

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

Taula 1 Aplicació dels canvis ortogràfics en mitjans de comunicació escrits en català La Vanguardia

El Periódico

El Punt Avui

Ara

dona

em dona força per estar bé (19/01/2017)

dona per «fracassada» (03/01/2017)

La resolució del TSJC dona deu dies a la Generalitat (01/02/2017)

Una dona dona a llum (26/04/2017)

soc

On hi ha una bona caiguda hi soc jo (13/07/2017)

No soc la típica dona bonica dalt del trapezi (03/01/2017)

Soc de l’oest (12/01/2017)

soc una nina (06/03/2017)

arrítmia

tenir problemes d’arrítmia (18/04/2017)

per una arrítmia maligna (17/03/2017)

li han detectat una arrítmia (12/03/2017)

Prop de 40.000 catalans pateixen arrítmia (28/11/2016)

Font:  Elaboració pròpia.

Aquests exemples il·lustren que la premsa va començar a aplicar els canvis de manera força ràpida, malgrat que de seguida també es produís un debat sobre la idoneïtat de la reforma. En un article d’opinió al diari El Periódico, Ricard Fité (2016) es preguntava per què es discuteix sobre ortografia, que és una cosa arbitrària, quan hi ha altres qüestions sobre la llengua que són més vitals. L’agenda del debat social d’una llengua, però, no la trien les institucions, sinó els agents socials de la comunitat lingüística, un espai on competeixen normes diferents7 i l’adhesió a la normativa o la resistència al canvi s’hi manifesten a través dels mitjans de comunicació. Entre els que de seguida van donar suport a l’IEC per la supressió de la majoria de diacrítics hi ha «agents de la codificació i difusió de la norma» com Albert Pla Nualart, que està d’acord amb el contingut i no tant amb la forma com es va presentar (Pla Nualart, 2016a i 2016b); Rudolf Ortega, que va elogiar la reforma per haver simplificat l’escriptura (Ortega, 2016), i el director de l’OIEC, Vicent Pitarch (2016), el qual va valorar positivament l’obertura dinàmica del català a partir d’aquesta reforma. Des de la Secció Filològica s’ha defensat aquesta reforma, entre altres raons, per coherència, ja que hi havia moltes més paraules homògrafes que no portaven accent abans de la supressió dels diacrítics i, en canvi, els casos d’ambigüitat gairebé no s’havien produït mai (IEC, 2016a). 7.  Malgrat que Labov (1972: 120-121) parla d’una comunitat lingüística com un espai on hi ha unes normes compartides que la defineixen, cal dir que és la pràctica el que fa la comunitat. Les normes en comunitats de llengües subordinades no són tan sòlides com en comunitats monolingües. En el cas del català —‌deixant de banda l’efecte que pot tenir la seva fragmentació geogràfica en el seguiment de la normativa—, la codificació no ha estat del tot completa fins ara i hi ha hagut teòrics que han publicat normes alternatives en obres de referència de més o menys prestigi, com és el cas de Josep Ruaix, Joan Solà o Albert Jané.

001-242 TSC 29.indd 124

06/05/2019 11:35:49


El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia

TSC, 29 (2019) 125

Malgrat tot, les veus discordants mostren que el debat ha estat controvertit i que la reforma de 2016 ha aixecat moltes passions, fet que també s’ha notat a les xarxes socials.8 Entre els opositors a la reforma destaca el Cercle Vallcorba per ser especialment crític amb les modificacions. Segons els signants d’aquest grup, l’IEC, en proposar una reforma que segueix l’evolució de la llengua, no té en compte que el desenvolupament del català no és «normal», atès que és una llengua minoritzada (Cercle Vallcorba, 2016). El Cercle Vallcorba, format per un grup que defensa «la reversió del procés de castellanització i la recuperació del català genuí» (Cercle Vallcorba, 2018), va més enllà del debat merament lingüístic i toca una qüestió que no té tant a veure amb la simplificació de la llengua per la supressió dels accents diacrítics, sinó amb l’estatus de la llengua catalana. En aquest sentit, veiem com la llengua, a més de ser un instrument de comunicació, adquireix aquest component ideològic que fa que la societat civil la defensi a ultrança cada vegada que es toca, encara que sigui amb la intenció de reformar-ne el codi d’escriptura per simplificar-lo. Altres articles d’opinió a la premsa han tocat la qüestió de la simplificació de la llengua, com és el cas d’Oriol Pi de Cabanyes, el qual afirmava que es corre el risc que la reforma es faci «extensiva a les hacs o als apòstrofs, amb la mateixa dèria interventora amb què anys enrere va ser pontificada la reforma de l’ús del guionet» (Pi de Cabanyes, 2016). Josep Maria Fonalleras tampoc no veia clara la justificació de la reforma per simplificació (Fonalleras, 2016). El debat també ha girat entorn de la ràpida implantació d’aquesta reforma. Els primers a fer-se’n ressò, els mitjans de comunicació, van ser els primers també a adaptar-s’hi. En El Punt Avui, Manel Cuyàs (2016) parlava de l’obediència a l’autoritat dient que, mentre la presidenta de la Secció Filològica explicava la proposta a TV3, la mateixa televisió ja aplicava els canvis: «TV3 va actuar amb diligència i puntualitat, com va observar Gabriel Bibiloni: Teresa Cabré encara parlava, i a l’altre canal de la cadena ja escrivien mora per dir móra». Màrius Serra (Serra, 2016) ressaltava que és en els mitjans on es veuen primer els canvis i que és rellevant que la primera institució a aplicar els nous criteris hagi estat l’Ajuntament de València. Rudolf Ortega (2017), des d’El País, també constatava que «la immensa majoria dels mitjans de comunicació han començat a aplicar la nova ortografia» només dos mesos després de la publicació de la proposta. Si analitzem com s’ha difós aquesta reforma, veurem com algunes veus en discrepen. Malgrat l’adhesió a la nova ortografia, Pla Nualart afirmava que no «era el millor moment de fer-ho i calia més reflexió i consulta activa amb els professionals de la llengua» (Pla Nualart, 2016b). També és el cas de Francesc Xavier Vila, que parlava des de les xarxes socials sobre la manca d’un debat públic previ a l’aprovació de les normes, que «probablement ajudaria a difondre els arguments que donen suport a la proposta i evitarien la sensació d’imposició unilateral» (Vila, 2016b). La idea d’impo8.  Per exemple, El País publicava, el 10 d’octubre de 2016, un article titulat «“A la merda el context!”, el vídeo que defensa els accents diacrítics», sobre una youtuber que ha elaborat un vídeo sobre la pèrdua dels diacrítics.

001-242 TSC 29.indd 125

06/05/2019 11:35:49


126

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

sició per part de l’autoritat es contraposa amb el que Ricard Fité (2016) diu en un article publicat a El Periódico: «Des del meu punt de vista, aquesta polèmica no té sentit. L’autoritat en la matèria és l’IEC a través de la Secció Filològica». L’autoritat lingüística en la comunitat catalana es percep, doncs, en l’IEC, que ha donat cinc anys9 per a l’aplicació progressiva de les modificacions. Malgrat això, caldria examinar el temps que triga a implantar-se a tota la comunitat lingüística, ja que pot variar segons el camp social. 5.  La reforma ortogràfica de la llengua espanyola de 2010 La reforma ortogràfica proposada per la RAE es va fer pública l’any 2010. Les principals novetats són: l’exclusió dels dígrafs ch i ll de l’abecedari; la proposta d’un sol nom per a cada lletra de l’abecedari; la substitució de la q per una grafia pròpia a mots com cuórum; l’eliminació de l’accent a mots com guion o truhan; l’eliminació de l’accent diacrític a solo, als pronoms demostratius i a la conjunció o escrita entre xifres; qüestions relatives als prefixos, i l’equiparació del tractament ortogràfic d’estrangerismes i llatinismes (RAE, 2010). Com en el cas del català, la modificació més polèmica va ser la supressió dels diacrítics, en mots com solo i els pronoms demostratius. A diferència del català, però, el seguiment en els mitjans de comunicació escrits ha estat dispar (taula 2).10 Aquests exemples permeten il·lustrar la vacil·lació que hi ha en la premsa escrita en castellà pel que fa a la reforma del 2010. Alguns diaris com El País fan servir majoritàriament solo des de 2010, tot i que des de 2014 torna a admetre sólo en el seu llibre d’estil (R. G. G., 2014); d’altres, com ara El Mundo, escriuen sólo. Veiem, també, vacil· lació dins una mateixa edició diària i, fins i tot, dins d’un mateix article. El que potser resulta més interessant és observar que les versions en castellà de La Vanguardia i El Periódico presenten diferències en el seu comportament pel que fa a la implantació de la normativa, si les comparem amb les versions en català. Si bé en català s’aplica la normativa de manera general, en castellà hi ha certa vacil·lació en tots dos diaris. Pel que fa a les obres de referència, d’altra banda, la Fundación del Español Urgente (Fundéu) —‌l’objectiu de la qual és vetllar pel bon ús del castellà als mitjans de comunicació— incorpora la reforma i recomana l’ús de solo, truhan i guion en el seu manual. Quan va publicar-se l’Ortografía de la lengua española, alguns membres de la RAE van discrepar de la reforma. Aquest és el cas d’Antonio Muñoz Molina, el qual, se  9.  Mentre que l’IEC publica en el seu web que es donen cinc anys de termini, la Generalitat, a través de Política Lingüística, afirma que el termini per a l’aplicació dels canvis és de quatre anys (Generalitat de Catalunya, 2016). 10.  Els mitjans seleccionats són els dos diaris que van tenir més tiratge de la premsa generalista a l’Estat espanyol entre 2016 i 2017, segons l’OJD, a més de La Vanguardia i El Periódico, que s’han escollit perquè també s’han fet servir les seves edicions catalanes per al recull en mitjans escrits en català.

001-242 tSC 29 .indd 126

30/05/2019 11:25:51


El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia

TSC, 29 (2019) 127

Taula 2 Aplicació de canvis ortogràfics en mitjans de comunicació escrits en castellà El País solo

solo el catalán (15/11/2010) no solo su componente científico (18/12/2010)

El Mundo

La Vanguardia

no sólo se lo aplicarán (06/02/2018)

sólo uno de los estudiantes (06/02/2018)

Sólo una vieja placa (22/02/2018)

sólo la mitad (06/02/2018)

El Periódico Solo 10 firmas del Ibex (07/11/2010) regular solo drones profesionales (22/02/2018)

solo a ocho femeninos (06/02/2018)

solo Italia (22/02/2018)

Con solo 25 años (05/02/2018) truhan ¿Hacia un fútbol truhán? (18/08/2011) Cuando el truhán escuchó tus jadeos (30/04/2015)

Soy un truhán (20/12/2017) una rápida carrera como truhán (12/01/2018)

ser un truhan / ser un truhán (05/02/2016, dins el triquiñuela, truhan, mateix article) plumier (02/02/2016) como un truhan (09/08/2015)

un histriónico truhan (30/08/2015) guion

ultima el guión (27/12/2011)

salirse del guión (06/02/2018)

giros de guión (27/12/2011)

Mejor Guión Adaptado (06/02/2018)

se ciñen al guión (22/03/2012) los sones de un guion (30/04/2015)

dirección y guión adaptado (04/02/2018)

mejor guión internacional (28/01/2018)

mejor guion adapta­do (04/02/2018)

¿Fuera de guion? (17/06/2011) Sin guion (04/04/2014) beber del mismo guión (06/02/2018)

Font:  Elaboració pròpia.

gons El País (El País i EFE, 2010), es resistia a deixar d’accentuar paraules com truhan i guion. Al cap d’uns anys, El Periódico (López Alonso, 2013) publicava un article sobre l’ús dels accents diacrítics a solo i els pronoms demostratius, en el qual s’afirmava que el membre de la RAE Salvador Gutiérrez Ordóñez havia reconegut que el seguiment havia estat desigual. Álex Grijelmo (2015) deia a El País que els que van néixer amb aquests accents donarien qualsevol argument per defensar-los, com ara l’ambigüitat que es pot produir en alguns casos. Val a dir, però, que la RAE s’ha defensat de la polèmica tot dient que la supressió del diacrític en el cas de solo i els pronoms demostratius era només una recomanació. Així s’explica en un article penjat al seu web

001-242 TSC 29.indd 127

06/05/2019 11:35:50


128

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

(RAE, 2018) i a la premsa; per exemple, en un article publicat a El Periódico (López Alonso, 2013), la RAE declarava que escriure aquests mots amb accent no constitueix una falta perquè es tracta només d’un consell. També Gutiérrez Ordóñez (2017), en un estudi sobre l’accent a solo i els pronoms demostratius, admet que l’aparició de l’Ortografía l’any 2010 va generar certa confusió, ja que molts consideraven que es condemnava l’ús de l’accent, cosa que no és així. De tota manera, Del Valle i Villa (2012: 40) expliquen que els informes publicats a la premsa no deixaven clar el que eren recomanacions i el que tenia un caràcter més prescriptiu, fet que va causar que la polèmica creixés. Malgrat tot, aquestes modificacions es van publicar com a propostes normatives, i en el cas de mots com truhan o guion s’afirma clarament que s’han d’escriure obligatòriament sense accent. Davant les declaracions dels mateixos membres de la RAE, veiem que no s’ha aconseguit que la implantació de la normativa en la premsa sigui generalitzada, mentre que en cas de la catalana sí que ha estat així —‌com a mínim, en la de més tiratge. La posició hegemònica del castellà com a llengua establerta fa que no hi hagi inseguretat lingüística i que l’autoritat de la RAE es vegi, en certa manera, qüestionada. 6.  Altres reformes en llengües europees És important destacar que les reformes ortogràfiques han aixecat polèmica al llarg de la història en moltes comunitats lingüístiques. En aquest apartat, s’exploren dos casos en què els mitjans també han difós la polèmica amb un paper més o menys legitimador de la normativa. A França, una reforma que va tenir lloc l’any 1990 i que es va considerar modesta (Ball, 1999) va suscitar un debat no només en els mitjans de comunicació, sinó que escriptors, correctors, músics i associacions també hi van dir la seva. La reforma abordava, a grans trets, l’ús de guionets, el plural en paraules compostes i manlleus i l’ús del circumflex i la dièresi. L’oposició va ser tan forta que poques de les novetats van ser incorporades en els diccionaris —‌i només ho van fer com a variants—, i la reforma no va tenir implantació ni a la premsa ni a les editorials, i a les escoles tampoc se’n va fer una bona promoció (Ball, 1999: 270-271). En aquest cas, l’autoritat de l’acadèmia va quedar deslegitimada pel fracàs de la implantació en els tres camps socials bàsics. A Alemanya la reforma ortogràfica del 1996 la va presentar l’Estat com una solució a unes normes incoherents que havien causat problemes als usuaris (Johnson, 2002: 549). En aquest cas, la reforma tampoc feia canvis substancials; alguns van abordar la grafia dels estrangerismes, l’ús de les majúscules o la puntuació (Johnson, 2002: 556). Malgrat la voluntat simplificadora, la polèmica va començar entre escriptors i intel· lectuals amb una protesta que va tenir força ressò mediàtic, i va acabar amb un debat ideològic que va escalar fins a estaments polítics i judicials. El cas va arribar al Tribunal Constitucional Federal d’Alemanya, després que un parlant denunciés que la reforma constituïa la violació dels seus drets fonamentals. Tot i que no es va admetre la

001-242 TSC 29.indd 128

06/05/2019 11:35:50


El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia

TSC, 29 (2019) 129

denúncia, la polèmica no es va acabar aquí, ja que, entre 2003 i 2004, algunes institucions culturals van intentar aturar la reforma o revisar-la completament i no va ser fins a l’any 2006 que aquesta reforma va entrar en vigor (Pestaña, 2011: 338). En aquest cas, l’autoritat de l’Estat alemany va voler marginar el paper de la comunitat lingüística imposant la normativa. Les conseqüències d’aquesta reforma demostren que l’estat no és l’únic que participa en la planificació d’una llengua, sinó que hi intervenen diversos agents socials, econòmics i culturals. 7.  Conclusions Havent repassat casos en què les reformes ortogràfiques han causat desacords, amb conseqüències més o menys significatives, podem corroborar que normativa i ideologia estan estretament relacionades. Hem detectat que hi ha llengües establertes, com la castellana, la francesa i l’alemanya, els parlants de les quals es rebel·len contra les decisions preses en un marc institucional de planificació lingüística. Hem vist com en llengües minoritzades com la catalana, les reformes tenen el suport dels mitjans de comunicació principals, que han contribuït a la difusió i legitimació de la reforma ortogràfica de 2016 proposada per l’autoritat lingüística catalana. Aquests mitjans han seguit les normes de l’IEC, l’autoritat del qual no ha estat discutida en corrents dominants. Malgrat que en la comunitat lingüística hi ha ideologies que competeixen, la lleialtat lingüística es manifesta com a resistència al canvi en els usuaris que tenen un paper irrellevant en la reforma. Així, la normativa oficial s’imposa en els mitjans de comunicació principals perquè té el prestigi de l’acadèmia i, per tant, podem dir que l’IEC té, avui dia, l’autoritat legal i també la moral, com a mínim en aquest àmbit de l’estudi. Caldrà veure com aquests canvis s’implanten en altres sectors, com ara l’escola i les editorials. Bibliografia de referència Abril Español, J. (1996). «La reforma ortogràfica encén passions». El Punt (25 setembre), p. 10. També disponible en línia a: Arxiu Municipal de Girona. <http://pandora.girona. cat/viewer.vm?id=0002556636&page=10&search=guionet&lang=ca&view=hemeroteca> [Consulta: 28 febrer 2018]. Aracil, L. V. (1965). Conflit linguistique et normalization linguistique dans l’Europe nouvelle. Nancy: Centre Universitaire Européen. [Traduït al català a: Aracil, L. V. (1986). Papers de sociolingüística. Barcelona: La Magrana, p. 21-38] Ball, R. (1999). «La réforme de l’orthographe en France et en Allemagne: attitudes et réactions». Current Issues in Language and Society, vol. 6, núm. 3-4, p. 270-275. Bañeres, J. (1992). «La tensió i el conflicte lingüístics. Els elements socials condicionants (1a part)». Noves SL: Revista de Sociolingüística, núm. 17, p. 17-30. Blommaert, J. (ed.) (1999). Language ideological debates. Berlín: Mouton de Gruyter. — (2010). The sociolinguistics of globalization. Cambridge: Cambridge University Press.

001-242 tSC 29 .indd 129

30/05/2019 11:25:51


130

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

Boix, E.; Vila, F. X. (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Boix-Fuster, E. (2015). «Llindar». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 25, p. 9. Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Traducció de Gino Raymond i Matthew Adamson. Edició a cura de John B. Thompson. Cambridge: Polity Press. Cercle Vallcorba (2016). «L’evolució de l’Institut». El Punt Avui [en línia]. <http://projecte traces.uab.cat/tracesbd/avui/2016/avui_a2016m11d2p14.pdf> [Consulta: 28 febrer 2018]. — (2018). «La reversió del procés de castellanització i la recuperació del català genuí». A: Cercle Vallcorba [en línia]. <https://sites.google.com/site/cerclevallcorba/que-diu -vallcorba-sobre/la-reversio-del-proces-de-castellanitzacio> [Consulta: 28 febrer 2018]. Cuyàs, M. (2016). «Obediència a l’Institut». El Punt Avui [en línia]. <http://projectetraces. uab.cat/tracesbd/avui/2016/avui_a2016m10d28p2.pdf> [Consulta: 28 febrer 2018]. Fité, R. (2016). «L’ortografia, una prèvia de la nova gramàtica». El Periódico [en línia]. <http://www.elperiodico.cat/ca/noticias/oci-i-cultura/opinio-ricard-fite-ortografia -catala-5587348> [Consulta: 28 febrer 2018]. Fonalleras, J. M. (2016). «Amable i digerible». El Periódico [en línia]. <http://www.elperio dico.cat/ca/noticias/opinio/amable-digerible-5460680> [Consulta: 28 febrer 2018]. Generalitat de Catalunya (2016). «La Generalitat comença a aplicar la nova normativa lingüística de l’IEC». A: Generalitat de Catalunya. Llengua catalana [en línia]. <http:// llengua.gencat.cat/ca/detalls/noticia/La-Generalitat-comenca-a-aplicar-la-nova-norma tiva-lingueistica-de-lIEC> [Consulta: 11 juny 2018]. Gramsci, A. (1971). Selections from the prison notebooks of Antonio Gramsci. Traducció i edició a càrrec de Quentin Hoare i Geoffrey Nowell Smith. Nova York: International Pub­lishers. Grijelmo, A. (2015). «La tilde sentimental». El País [en línia]. <https://elpais.com/elpais/ 2015/07/24/opinion/1437737781_691265.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. Gutiérrez Ordóñez, S. (2017). «Sobre la tilde en solo y en los demostrativos». Boletín de la Real Academia Española, vol. 96, núm. 314, p. 471-528. També disponible en línia a: <http://revistas.rae.es/brae/article/view/159/408> [Consulta: 28 febrer 2018]. Institut d’Estudis Catalans (IEC) (1996). «L’ús del guionet en l’escriptura dels mots formats per composició o prefixació». A: Documents de la Secció Filològica, III. Barcelona: IEC, p. 22-37. També disponible en línia a: <https://publicacions.iec.cat/repository/ pdf/00000042/00000018.pdf> [Consulta: 28 febrer 2018]. — (2016a). «Sobre la simplificació dels accents diacrítics en la proposta d’Ortografia de la llengua catalana». A: Institut d’Estudis Catalans [en línia]. <http://www.iec.cat/activitats/ noticiasencera.asp?id_noticies=1769> [Consulta: 28 febrer 2018]. — (2016b). «L’IEC publica la Gramàtica de la llengua catalana, la gramàtica normativa del segle xxi». A: Institut d’Estudis Catalans [en línia]. <https://www.iec.cat/activitats/ noticiasencera.asp?id_noticies=1817> [Consulta: 10 maig 2018]. — (2017). Ortografia catalana. Barcelona: IEC. També disponible en línia a: <http://www. iec.cat/llengua/documents/ortografia_catalana_versio_digital.pdf> [Consulta: 28 febrer 2018]. Johnson, S. (2002). «On the origin of linguistic norms: orthography, ideology and the first constitutional challenge to the 1996 reform of German». Language in Society, vol. 31, núm. 4, p. 549-576. Labov, W. (1972). Sociolinguistic patterns. Filadèlfia: University of Pennsylvania Press.

001-242 TSC 29.indd 130

06/05/2019 11:35:50


El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia

TSC, 29 (2019) 131

Lash, S. (2007). «Power after hegemony: cultural studies in mutation?». Theory, Culture & Society, vol. 24, núm. 3, p. 55-78. Llach, S.; Cicres, J.; Mola, M. (2015). «Aspectes conflictius d’ortografia catalana». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 25, p. 113-128. López Alonso, E. (2013). «“Solo” y “este” se resisten a perder la tilde». El Periódico [en línia]. <https://www.elperiodico.com/es/ocio-y-cultura/20130109/solo-y-este-se-resisten-a -perder-la-tilde-2289928> [Consulta: 28 febrer 2018]. Martí Baiget, M. (2007). Francesc Matheu i la revista ‘Catalana’: L’oposició a la normativització del català (1918-1926). Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Mestres, J. M. (2002). «Sobre l’ús del guionet». A: Martí i Castell, J. (ed.). De la preceptiva de la llengua catalana: Reflexions i notes 2000-2002. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 111-112. Mir, A. (2003). «Correctors, assessors, lingüistes: reflexió sobre el procés de revisió de textos escrits». Llengua i Literatura, núm. 14, p. 211-237. Ninyoles, R. L. (1988). Conflicte lingüístic valencià: Substitució lingüística i ideologies diglòssiques. 2a ed. València: Tres i Quatre. [La primera edició és del 1969] Ortega, R. (2016). «Diacrítics, ortografia i ortoèpia». El País [en línia]. <http://cat.elpais. com/cat/2016/10/11/cultura/1476202910_453933.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. — (2017). «La reforma i l’oportunitat». El País [en línia]. <http://cat.elpais.com/cat/2017/ 01/03/cultura/1483469169_920987.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. El País; EFE (2010). «A Facebook no le gusta perder la i griega». El País [en línia]. <https:// elpais.com/cultura/2010/11/15/actualidad/1289775609_850215.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. Pestaña, C. (2011). «La reforma ortográfica alemana». Panace@, vol. 12, núm. 34, p. 337340. També disponible en línia a: <http://www.tremedica.org/panacea/IndiceGeneral/ n34-restilo-castro.pdf> [Consulta: 28 febrer 2018]. Pi de Cabanyes, O. (2016). «Els diacrítics». La Vanguardia [en línia]. <http://hemeroteca. lavanguardia.com/preview/2016/10/24/pagina-33/97290753/pdf.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. Pitarch, V. (2016). «Ortografia catalana del nostre temps». El Punt Avui [en línia]. <http:// projectetraces.uab.cat/tracesbd/avui/2016/avui_a2016m11d2p14.pdf> [Consulta: 28 febrer 2018]. Pla Nualart, A. (2016a). «Una reforma ben orientada però mal comunicada». Ara [en línia]. <http://www.ara.cat/cultura/reforma-ben-orientada-pero-comunicada_0_1660633 943.html?_ga=1.190038123.1525797131.1488294712> [Consulta: 28 febrer 2018]. — (2016b). «El vesper dels diacrítics: matisacions substancials». Ara [en línia]. <http:// llegim.ara.cat/vesper-dels-diacritics-matisacions-substancials_0_1664833550.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. Prat de la Riba, E. (1913). «Les normes ortogràfiques de l’Institut d’Estudis Catalans». La Veu de Catalunya [en línia] (31 gener), núm. 4929. <http://mdc2.cbuc.cat/cdm/ref/ collection/veup1/id/27546> [Consulta: 28 febrer 2018]. Real Academia Española (2010). «Principales novedades de la última edición de la Ortografía de la lengua española». A: Real Academia Española [en línia]. <http://www.rae.es/ sites/default/files/Principales_novedades_de_la_Ortografia_de_la_lengua_espanola. pdf> [Consulta: 28 febrer 2018].

001-242 TSC 29.indd 131

06/05/2019 11:35:50


132

TSC, 29 (2019)

Helena Borrell Carreras

Real Academia Española (2018). «El adverbio solo y los pronombres demostrativos, sin tilde». A: Real Academia Española [en línia]. <http://www.rae.es/consultas/el-adverbio -solo-y-los-pronombres-demostrativos-sin-tilde> [Consulta: 28 febrer 2018]. R. G. G. (2014). «El “libro de estilo” se adapta al futuro». El País [en línia]. <https://elpais. com/sociedad/2014/05/10/actualidad/1399739605_201787.html> [Consulta: 10 maig 2018]. Sebba, M. (2007). Spelling and society: The culture and politics of orthography around the world. Cambridge: Cambridge University Press. Segarra, M. (1985). Història de l’ortografia catalana. Barcelona: Empúries. Serra, M. (1996). «Fora guions!». Avui (15 febrer), p. 81. També disponible en línia a: Arxiu Municipal de Girona. <http://pandora.girona.cat/viewer.vm?id=0000824566&page= 81&search=Serra&lang=ca&view=hemeroteca> [Consulta: 28 febrer 2018]. — (2016). «Els diacrítics i els residus sòlids». La Vanguardia [en línia]. <http://hemeroteca. lavanguardia.com/preview/2016/11/22/pagina-30/97396711/pdf.html> [Consulta: 28 febrer 2018]. Solà, J. (1991). «Autoritat legal, autoritat moral». Avui (9 abril). Valle, J. del; Villa, L. (2012). «La disputada autoridad de las academias: debate lingüístico ideológico en torno a la Ortografía de 2010». Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana, vol. 10, núm. 19, p. 29-53. Vila, F. X. (2015). «L’avaluació de la implantació de la normativa: la perspectiva sociolingüística i glotopolítica». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 25, p. 129-140. — (2016a). «Sobre la vigència de la sociolingüística del conflicte i la noció de normalitat lingüística». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26, p. 199-217. — (2016b). «Algunes reflexions sobre la proposta de reforma ortogràfica anunciada per l’IEC». A: Amb certa calma: qüestions de llengua i societat [en línia]. <http://slcat.blogs pot.co.uk/2016/10/algunes-reflexions-sobre-la-proposta-de.html> [Consulta: 28 febrer 2018].

001-242 TSC 29.indd 132

06/05/2019 11:35:50


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 133-153 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.155 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds (Re)building the lexical standard of Valencian Catalan: an attitudinal study Andreu Sentí Universitat de València Data de recepció: 8 de març de 2018 Data d’acceptació: 6 de maig de 2018

Resum La difusió de l’estàndard no sempre ha estat fàcil en un cas com el català. Amb tot, la varietat estàndard ha penetrat entre la població valenciana amb un cert èxit (Segura, 2003; Baldaquí, 2015). Al País Valencià, però, la publicació del Diccionari normatiu valencià (DNV) ha significat l’aparició d’una nova proposta de model d’estàndard lèxic: la incorporació de mots al corpus normatiu (com clevill, gasto, roín, ximenera) o la preferència per certes paraules que ja tenien una entrada al Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC2) com a formes secundàries (com vacacions, parat, catxerulo, entropessar) i al DNV han passat a ser formes principals, en lloc dels seus equivalents (vacances, aturat, milotxa, ensopegar). Aquest estudi consta d’unes enquestes a joves valencians per a conèixer les preferències lè­ xiques en la varietat estàndard i, així, avaluar el grau de difusió d’uns mots o altres i les actituds que desperten. Amb un acostament propi de la sociolingüística cognitiva (Geeraerts, Kristiansen i Peirsman, 2010), les dades extretes en aquest estudi indiquen que la varietat estàndard està formada, prototípicament, pels mots propis del model estàndard general o de tipus convergent. Paraules clau: llengua normativa, estandardització, acadèmies de la llengua, sociolingüística cognitiva, actituds, lèxic, valencià. Abstract The dissemination of the standard form of the language has not always been easy for such languages as Catalan. Even so, the standard form of Catalan has taken root among the Valencian people with a certain success (Segura, 2003; Baldaquí, 2015). Recently, however, the publication of the Diccionari normatiu valencià (DNV, AVL) has marked a partial change in the lexical component of the standard language for Valencian Catalan. This paper deals with some words which do not appear in the prescriptive dictionary (Diccionari de la llengua catalana, DIEC2, IEC), such as clevill, gasto, roín and ximenera, but which are indeed included in the DNV, as well as other words which are secondary forms in the DIEC2 but primary in the DNV, thus giving preference to vacacions, parat, catxerulo and entropessar as opposed to vacances, aturat, milotxa and ensopegar, to give some examples. This study is based on surveys Correspondència: Andreu Sentí. Universitat de València. Departament de Filologia Catalana. Avinguda de Blasco Ibáñez, 32. 46010 València. A/e: andreu.senti@uv.es. Tel.: 963 864 255.

001-242 TSC 29.indd 133

06/05/2019 11:35:50


134

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

among young Valencians. They have been asked about their lexical preferences regarding some words in the standard form of the language. Our aim is to assess the degree of introduction and dissemination of different words and the attitudes young people show with respect to them. Following a cognitive sociolinguistics approach (Geeraerts, Kristiansen & Peirsman, 2010), the findings of this study show that the standard form of Valencian is prototypically formed by the words of the general standard form of Catalan and of the so-called convergent standard. Keywords: prescriptivism, language standardisation, language academies, cognitive sociolinguistics, attitudes, lexicon, Valencian Catalan.

1.  Introducció: la varietat estàndard i el pluricentrisme

L

a varietat estàndard és necessària en qualsevol societat moderna per a les diverses situacions comunicatives que van més enllà de la quotidianitat. En el cas català, el procés de construcció de la llengua normativa es va consolidar amb l’obra de Pompeu Fabra: la Gramàtica catalana, de 1918, i el Diccionari general de la llengua catalana, de 1932. Al País Valencià, el model es va adaptar a les especificitats valencianes amb les Normes de Castelló (1932) i l’obra de gramàtics de prestigi com Carles Salvador, Manuel Sanchis Guarner o Enric Valor. Tot i els entrebancs de diversos tipus, la modalitat valenciana del català estàndard s’ha difós a través de diversos sectors: escola, universitats, editorials, mitjans de comunicació, empreses, creadors, Administració. Aquesta tasca compartida de difusió d’un model comú necessari ha estat qualificada de macrodecisió, perquè tots aqueixos sectors necessiten una eina de comunicació i d’integració social útil (Boix i Vila, 1998: 296). L’estàndard difós al País Valencià es fonamenta en el model composicional i polimòrfic de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC). Gramàtics i institucions, especialment l’Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana (IIFV), s’han encarregat de difondre’l en la societat valenciana per mitjà de diverses publicacions, com el Diccionari valencià i la Guia d’usos lingüístics. Així doncs, s’ha configurat un model que podríem anomenar convergent, ja que es proposa acostar-se al model estàndard general (Lacreu, 2002; Montoya, 2006) i ha esdevingut el referent lingüístic dels usos valencians, majoritàriament. Actualment, però, l’aparició de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua (AVL) i la publicació de la Gramàtica normativa valenciana (GNV, 2006) i del Diccionari normatiu valencià (DNV, 2014) han modificat parcialment la situació. Tot i que el model de l’AVL comparteix la mateixa base que el model convergent, presenta algunes divergències clares i configura el que ha estat descrit com un «model particularista» (Lacreu, 2002; Montoya, 2006). Segurament, és en l’àmbit del lèxic que la proposta de l’AVL s’allunya una mica més del model instaurat fins al moment, amb certes diferències normatives amb el diccionari prescriptiu de l’IEC, el Diccionari de la llengua catalana, segona edició (DIEC2). Així ho ha posat de manifest el Comunicat de l’Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana (IIFV) davant de la publicació del ‘Diccionari normatiu valencià’ de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua.

001-242 TSC 29.indd 134

06/05/2019 11:35:50


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 135

Arreu del món hi ha moltes llengües que tenen models estàndards policèntrics (Soares da Silva, 2014), especialment quan es tracta de països diferents i separats per grans distàncies (anglès, espanyol o portuguès, per exemple). Fins i tot es considera que «a language is also pluricentric if within the frontiers of a nation state several dominant or standard varieties co-occur» (Kristiansen, 2014: 2). La coexistència de dos models autònoms, fruit de cada centre prescriptiu, no hauria de ser necessàriament problemàtica. Ara bé, en el nostre cas no sols hi conviuen models autònoms (l’estàndard general català i un subestàndard valencià), sinó que en l’àmbit valencià mateix hi ha un pluricentrisme intern (Ramos, 2016), és a dir, el model convergent i el model particularista. Tot plegat comporta una desorientació evident i pregona en els usuaris. El propòsit de la llengua estàndard com a model de referència és, precisament, combatre la indecisió, la inseguretat, el caos. Com bé ho dibuixen Boix i Vila (1998: 301), «la indecisió pel que fa a la norma, que sovint tradueix visions diferents de la natura mateixa de la llengua afectada, dificulta la vehiculació d’unes propostes normatives úniques i impedeix l’estandardització. Alhora, al carrer sol continuar el procés de substitució i/o de convergència lingüística cap a la llengua dominant». Efectivament, en una societat molt complexa sociolingüísticament com la valenciana —‌amb actituds molt diverses cap a la llengua, l’afebliment de la vitalitat dels usos socials del català i una interferència notable del castellà en els parlars valencians—, l’establiment d’un estàndard no ha estat sempre fàcil. En l’àmbit del lèxic hi ha diverses dinàmiques internes i externes que han provocat una «crisi del lèxic propi»: dialectalització, col·loquialització, desprototipització, convergència amb el castellà, penetració i acceptació de barbarismes, interferència en la creativitat lèxica, inseguretat (Martines et al., 2004).1 En definitiva, les possibles divergències sobre la llengua estàndard fan un flac favor a l’estandardització. Malgrat tot, la difusió d’un model estàndard valencià convergent ha fet fortuna, com han mostrat diversos estudis (Segura, 2003; Montoya, 2006; Baldaquí, 2015). Segura (2003) ja va documentar la penetració de lèxic estàndard valencià entre els joves del Baix Vinalopó (ací, espentar, estrela, nàixer, roig, tomaca) i fins i tot algunes formes de l’estàndard central (ampolla, etc.). El model gramatical de referència dels joves valencians també es fonamenta en el model convergent, com ha mostrat Baldaquí (2015). En aquest estudi volem contrastar els usos, les actituds i la categorització de la varietat estàndard entre els joves valencians pel que fa al component lèxic. Ens ocupem exclusivament del lèxic precisament perquè el nou model proposat pel DNV suposa un canvi important en un nombre considerable de paraules (vegeu § 4.3), que s’allunya de l’estàndard general (i convergent). També perquè el lèxic és el component de la llengua que més fàcil s’estandarditza (Segura, 2003) i, per tant, partim de la hipòtesi que trobarem una bona absorció del model estàndard difós (de base convergent). 1.  Vegeu Martines et al. (2004) per a una anàlisi sociolingüística del lèxic català. Els autors també tracen les línies generals de la futura Guia d’usos lingüístics 2, que està acabant de preparar l’IIFV i que pretén aconsellar sobre els usos dels usuaris pel que fa al lèxic.

001-242 TSC 29.indd 135

06/05/2019 11:35:50


136

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

En aquest treball ens proposem: a)  Descriure quin és el lèxic que els joves valencians identifiquen com a propi de la varietat estàndard. b)  Aplicar la teoria del prototipus (Geeraerts, 1997) per analitzar els graus de prototipicitat de les diferents varietats lèxiques (Kristiansen, 2014). c)  Analitzar el model lèxic que proposa el DNV en relació amb el model normatiu del DIEC2 i el model referencial que els joves valencians han identificat com a prototípicament estàndard. En definitiva, creiem que és important contrastar les propostes prescriptives amb els usos i les actituds dels usuaris. Per això, si la llengua estàndard busca un model supradialectal, de referència i identificable per als usuaris, la pregunta final ha de ser si és útil un estàndard convergent, com el que hem tingut en les darreres dècades, o cal un canvi de model com el policentrisme particularista que proposa el DNV. 2.  Metodologia. Els qüestionaris Per conèixer les percepcions del lèxic de la varietat estàndard hem triat com a informants estudiants de primer curs d’universitat,2 els quals han estat enquestats durant els primers dies del curs, el setembre de 2016. D’aquesta manera ens assegurem que són estudiants que ja han passat per tot el procés escolar dins l’àmbit valencià, però que encara no han rebut la influència de l’ensenyament superior. Tenint en compte la realitat sociolingüística valenciana, l’escola esdevé la pedra angular de la normalització lingüística i, consegüentment, també, de la difusió de l’estàndard. Per això creiem que és interessant conèixer el model de llengua que penetra en els joves que han passat pel sistema educatiu valencià. Amb els formularis de Google Drive, hem elaborat uns qüestionaris que pregunten sobre el grau d’adequació a registres (semi)formals d’unes quantes paraules seleccionades.3 Hem elaborat quatre qüestionaris diferents, de manera que es demana informació sobre un total de 126 mots. Ara bé, no tots els informants han respost els quatre qüestionaris, sinó que cadascú només en responia un. D’aquesta manera, hem aconseguit que les enquestes foren breus i, alhora, hem pogut preguntar sobre molts mots, ja que en cada qüestionari hi ha uns mots diferents. La primera part dels qüestionaris demana informació personal de l’informant, que és sempre anònima. La segona part conté les preguntes sobre les paraules triades, com explicarem tot seguit. 2.  Concretament, han respost l’enquesta estudiants d’estudis hispànics, estudis anglesos, filologia clàssica i filologia catalana, de la Universitat de València (UV), i del grau de mestre en educació primària, de la Universitat d’Alacant (UA). Agraïm sincerament l’ajuda dels professors Gemma Marrahí, Adrià Martí-Badia, Josep Ribera (UV) i Sandra Montserrat (UA). 3.  Agraïm als professors Josep Martines (UA) i Carles Segura (UA) la discussió sobre els qüestionaris. Qualsevol error o mancança, però, només és responsabilitat de qui signa aquest article.

001-242 TSC 29.indd 136

06/05/2019 11:35:50


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 137

2.1.  Mots estudiats Les paraules que han estat triades per a formar part dels qüestionaris són del lèxic general i presenten variació; a més, tenen un interès especial en el model estàndard valencià per diversos motius. D’una banda, hem triat mots que no eren normatius fins que, recentment, han entrat a formar part del DNV com a formes principals. Per tant, es tracta de mots que l’AVL vol impulsar com a referents de l’estàndard. Així, el model proposat és de tipus particularista: topetar, clevill, gasto, albergina, ciprer, dotor, miqueta, nóvio, marmolar, ximenera, roín. És a dir, s’allunya del model convergent, en el qual trobem els mots equivalents que han format part de l’estàndard difós: topar, escletxa o clivell, despesa, albergínia, xiprer, xafarder, mica, nuvi, renyar, xemeneia, dolent o roí. De l’altra, hem triat mots propis dels parlars valencians que tenen un reconeixement normatiu al DIEC2, però com a formes secundàries: xafar, hui, botella, a muntó, cosquerelles, aborronar, gelar, ferramenta, capell, estrela, prejuí, fraula, albarzer, esvarar, esguitar, xafar, entropessar, llavaplats, joguet, banyar. En canvi, en el DNV, aquestes paraules són la forma principal i, per tant, l’AVL els propugna com a forma preferent en l’estàndard. Tanmateix, la majoria d’aquests mots no havien estat la forma difosa en el model estàndard valencià abans de l’aparició del DNV, ja que s’havia prioritzat la forma amb més tradició normativa, més antiga o pròpia del català central: trepitjar, avui, ampolla, un munt, pessigolles, esgarrifar, glaçar, eina, barret, estel o estrella, prejudici, maduixa, esbarzer, relliscar, esquitxar, trepitjar, ensopegar, rentaplats, joguina, mullar.4 2.2.  Tipus de preguntes Els qüestionaris combinen diversos tipus de preguntes. Hem dissenyat un tipus de preguntes per als qüestionaris 1 i 2 i un altre tipus de preguntes per als qüestionaris 3 i 4. Els qüestionaris 1 i 2 demanen a l’informant que avalue la paraula destacada en una oració; concretament, el grau d’adequació a la varietat estàndard, segons aquesta escala: 1. Paraula totalment inadequada al registre formal. 2. Paraula poc adequada al registre formal. 3. Paraula bastant adequada al registre formal. 4. Paraula totalment adequada a un registre formal. Quan l’informant considera que la paraula en qüestió és poc o totalment inadequada, el formulari li demana que escriga la paraula alternativa que crega que és més 4.  La tria de les paraules que formen part del qüestionari ha seguit els criteris explicats. A més, també hem fet buidatges del lèxic que presenta variació en llibres de text de l’assignatura de valencià a la secundària i al batxillerat. Amb tot, segurament han quedat fora alguns mots que caldrà estudiar en el futur.

001-242 TSC 29.indd 137

06/05/2019 11:35:50


138

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

adequada, segons el seu criteri. Això ens ha permès accedir al domini lèxic de l’informant sense mostrar-li la paraula. Vegem la imatge 1. Imatge 1 Tipus de preguntes en els qüestionaris 1 i 2

En el qüestionari 1 s’interroga sobre els mots de tots els models d’estàndard: convergent, unitari i particularista. En el qüestionari 2 hem preguntat les paraules equivalents però pròpies d’un altre model; per exemple, si a l’enquesta 1 preguntem per mentira, a l’enquesta 2 trobem mentida. Això ens ha permès contrastar la valoració dels parells de paraules, alhora que hem minimitzat la influència de la paraula donada. D’altra banda, els qüestionaris 3 i 4 tenen dues parts diferenciades. En la primera part, es demana que trien la millor opció per a un registre formal o semiformal entre dues (o tres) paraules equivalents, per exemple, llevar o traure. A diferència dels qüestionaris 1 i 2, en aquest cas, a l’informant se li donen dues (o tres) alternatives possibles. En la segona part, hi ha fotografies amb una única cosa. A l’informant, se li demana que les identifique. En aquest cas, no hi ha cap element lingüístic a disposició de l’informant i, per tant, l’estudiant és lliure d’escriure el mot que considere (imatge 2). Imatge 2 Tipus de preguntes en els qüestionaris 3 i 4, en la primera i segona parts

  Hi ha alguna paraula que apareix repetida en més d’un qüestionari. Això ens ha de permetre contrastar si, amb independència de la tipologia de pregunta, el resultat sobre un mateix mot ens condueix a una conclusió equivalent.

001-242 TSC 29.indd 138

06/05/2019 11:35:50


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 139

3.  Resultats 3.1.  Dades dels informants Les dades personals dels 167 informants anònims són les que es recullen en la taula 1. Taula 1 Dades dels informants Principalment castellà Llengua vehicular de l’ensenyament obligatori Principalment valencià

Llengua familiar

Sexe

Edat

Estudis

85 82

Principalment castellà

88

Principalment valencià

50

Tant valencià com castellà

19

Valencià i una altra llengua (o altres)

2

Altres llengües

8

Dona

129

Home

38

17-18

125

19-20

23

21 o més

19

Estudis hispànics

47

Magisteri

22

Estudis anglesos

75

Filologia catalana

16

Filologia clàssica

7

3.2.  Resultat dels qüestionaris Les respostes obtingudes es mostren en les taules 2, 3 i 4. Com que els qüestionaris 1 i 2 interroguen l’informant sobre mots diferents que són equivalents (vacances vacacions), hem unificat els resultats en una única taula. Per exemple, en el qüestionari 1, la paraula vacacions ha estat valorada com a totalment o bastant inadequada per 31 informants, els quals han proposat majoritàriament vacances com a alternativa. Sols 4 informants l’han qualificada de bastant o totalment adequada. Si comparem aquest resultat amb el qüestionari 2, respost per informants diferents, trobem un resultat equivalent. En aquest cas, tots els entrevistats han considerat que vacances és totalment o bastant adequada i cap informant no l’ha desestimada. Normalment, els

001-242 TSC 29.indd 139

06/05/2019 11:35:50


140

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

qüestionaris 1 i 2 donen informació complementària que coincideix amb la conclusió a què s’arriba (vegeu la taula 2). Els resultats dels qüestionaris 3 i 4 els trobem en la taula 3. En aquest cas, hi ha una doble (o triple) columna amb les dues (o tres) alternatives que tenia un mateix informant. Per exemple, entre Lleva’t la samarreta que t’has tacat i Trau-te la samarreta que t’has tacat, 22 informants han considerat més adequada la primera oració i 28 hi han considerat la segona. Finalment, en la taula 4 hi ha els resultats de la segona part dels qüestionaris 3 i 4, en què es demanava a l’informant de posar nom al que es veia en una fotografia. Ací no hi havia cap suggeriment lingüístic i, per tant, es demanava de posar un nom adequat a l’objecte de la fotografia. Hi indiquem els mots que els informants han escrit i la quantitat d’informants que hi coincideixen. És important remarcar que en alguns casos l’informant no ha reconegut l’objecte i li ha posat un nom diferent, com indicarem.5 En la secció 4 comentarem els resultats i els compararem per veure si hi ha contradiccions. Taula 2 Resultats dels qüestionaris 1 i 2 Qüestionari

Mot

Totalment o bastant adequada

%

Totalment o bastant inadequada

%

Paraula proposada per l’informant

1

vacacions

4

11,1 %

31

86,1 %

vacances

2

vacances

46

100,0 %

0

0,0 %

1

maduixes

31

86,1 %

1

2,8 %

2

fraula

28

60,9 %

18

39,1 %

maduixes

1

almorzar

4

11,1 %

32

88,9 %

esmorzar

2

esmorzar

35

76,1 %

11

23,9 %

desdejuni, esmorssar

1

aturat

35

97,2 %

0

0,0 %

2

parat

29

63,0 %

17

37,0 %

aturat

1

gronxador

34

94,4 %

1

2,8 %

2

colúmpio

3

6,5 %

43

93,5 %

gronxador, engronssador i variants

1

roín

21

58,3 %

14

38,9 %

roí

2

dolent

31

67,4 %

15

32,6 %

roín, roí

5.  No hem trobat diferències significatives entre els subjectes per raó de les variables sociològiques (edat, sexe, llengua familiar, llengua vehicular escolar, estudis).

001-242 TSC 29.indd 140

06/05/2019 11:35:50


TSC, 29 (2019) 141

La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

1

aixecar-se

34

94,4 %

1

2,8 %

2

alçar-se

40

87,0 %

6

13,0 %

aixecar-se

1

estrella

14

38,9 %

12

33,3 %

estrela

2

estrela

28

60,9 %

12

26,1 %

estel

1

pessigolles

34

94,4 %

1

2,8 %

2

cosquerelles

24

52,2 %

16

34,8 %

pessigolles

1

dotor

20

55,6 %

14

38,9 %

xafarder, tafaner, cotilla

2

xafarder

30

65,2 %

10

21,7 %

1

nóvio

12

33,3 %

23

63,9 %

nuvi

2

nuvi

31

67,4 %

9

19,6 %

1

ampolla

30

83,3 %

5

13,9 %

2

botella

21

45,7 %

19

41,3 %

ampolla

1

mentira

8

22,2 %

27

75,0 %

mentida

2

mentida

32

69,6 %

8

17,4 %

falses

1

veure

26

72,2 %

8

22,2 %

2

vore

17

37,0 %

23

50,0 %

veure

1

topetar

13

36,1 %

23

63,9 %

topar, trobar

2

topar

17

37,0 %

23

50,0 %

trobar

1

joguet

23

63,9 %

11

30,6 %

joguina

2

joguina

36

78,3 %

4

8,7 %

joguet

1

aplegar

9

25,0 %

14

38,9 %

arribar

2

arribar

33

71,7 %

7

15,2 %

aplegar

1

passadís

22

61,1 %

12

33,3 %

corredor

2

corredor

31

67,4 %

9

19,6 %

passadís

Taula 3 Resultats de la primera part dels qüestionaris 3 i 4 Mot 1

Vots

%

Mot 2

Vots

%

llevar-se

22

44,0 %

traure’s

28

56,0 %

gelar

14

28,0 %

glaçar

36

72,0 %

catxirulo

6

12,0 %

milotxa

24

48,0 %

bot

27

54,0 %

salt

23

46,0 %

petita

43

86,0 %

xicoteta

7

14,0 %

guardiola

19

38,0 %

vidriola

31

62,0 %

albarzer

16

32,0 %

esbarzer

34

68,0 %

001-242 TSC 29.indd 141

Mot 3

Vots

%

estel

20

40,0 %

06/05/2019 11:35:51


142

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

trepitjar

46

92,0 %

xafar

4

8,0 %

alfàbega

23

46,0 %

alfàbrega

27

54,0 %

xemeneia

40

80,0 %

ximenera

10

20,0 %

barret

36

72,0 %

capell

14

28,0 %

faena

3

6,0 %

feina

47

94,0 %

ensopegar

36

72,0 %

entropessar

14

28,0 %

botiga

40

80,0 %

tenda

10

20,0 %

avui

37

74,0 %

hui

13

26,0 %

prejudici

39

78,0 %

prejuí

11

22,0 %

bonegar

18

36,0 %

marmolar

17

34,0 %

aborronar

14

28,0 %

esgarrifar

36

72,0 %

acomiadar

47

94,0 %

despedir

1

2,0 %

rentadora

34

89,5 %

llavadora

4

10,5 %

guix

21

55,3 %

algeps

17

44,7 %

volantí

16

42,1 %

tombarella

22

57,9 %

trepitjar

33

86,8 %

xafar

5

13,2 %

clevill

18

47,4 %

escletxa

20

52,6 %

agafar

36

94,7 %

agarrar

2

5,3 %

esvarar

16

42,1 %

relliscar

22

57,9 %

esguitar

16

42,1 %

esquitxar

22

57,9 %

albergina

22

57,9 %

albergínia

16

42,1 %

empényer

16

42,1 %

espentar

22

57,9 %

eina

27

71,1 %

ferramenta

11

28,9 %

a muntó

16

42,1 %

un munt

22

57,9 %

banyar

7

18,4 %

mullar

31

81,6 %

xicon

7

18,4 %

xicot

31

81,6 %

despeses

37

97,4 %

gastos

1

2,6 %

arena

6

15,8 %

sorra

32

84,2 %

brull

34

89,5 %

mató

4

10,5 %

ciprer

6

15,8 %

xiprer

32

84,2 %

esport

37

97,4 %

deport

0

0,0 %

001-242 TSC 29.indd 142

renyar

15

30,0 %

06/05/2019 11:35:51


TSC, 29 (2019) 143

La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

Taula 4 Resultats de la segona part dels qüestionaris 3 i 4, amb imatges6 Imatge ‘Bresquilla’

‘Rentaplats’

‘Maduixes’ ‘Gessamí’

‘Creïlla’

Denominacions bresquilla

30

préssec

8

melocotó

6

albercoc

4

pruna

1

rentaplats

32

rentavaixelles

6

llavaplats

5

escuraplats

5

eixugaplats

1

netejaplats

1

llavavaixelles

1

lavavajilles

1

maduixes

46

freses

3

gessamí

8

gesmil, germil…

8

altres (lliri, flor…)

31

creïlla (i creguilla)

45

patata

3

trumfa

1

pomes de terra ‘Matalaf’

Nombre d’informants

1

matalàs

32

matalaf

3

matalap

1

colxó

6

‘Mató’

—6

‘Gla’

bellota

22

gla

6

altres entitats

4

6.  Cap informant no ha identificat el mató com a tal. Per tant, no l’han denominat ni mató ni brull ni altres. En alguns casos l’han denominat formatge i en d’altres pa i altres variants creatives.

001-242 TSC 29.indd 143

06/05/2019 11:35:51


144

TSC, 29 (2019)

‘Guardiola’

‘Joguet’

‘Milotxa’

‘Gronxador’

‘Alfàbrega’

Andreu Sentí

vidriola

15

guardiola

9

hucha

2

altres entitats

8

joguet

22

joguina

10

cotxe, pilot

6

catxirulo

15

milotxa

10

cometa

9

estel

1

colúmpio, columpi

5

(en)gronxador

5

balancí, seient

5

alfàbrega

3

alfàbega/alfàbiga ‘Xocolate’

19

engrunssador/a, engronssador

3

altres entitats

29

xocolata

22

xocolate

14

xocolat

2

4.  Discussió: el model lèxic de referència En aquesta secció analitzem quin és el model de referència del lèxic en la varietat estàndard, d’acord amb els resultats de les enquestes i les actituds que se’n deriven (§ 4.1). També provem d’explicar les dades obtingudes amb les aportacions de la sociolingüística cognitiva (§ 4.2). Finalment, reflexionem sobre el model lèxic de la varietat estàndard del futur en relació amb les novetats normatives del DNV (§ 4.3). 4.1.  El model lèxic de referència del jovent valencià La primera informació que podem extraure dels resultats és que els mots que els informants consideren més adequats per als registres (semi)formals són, en termes generals, els propis del model estàndard general català i del subestàndard valencià convergent. Vegem els mots més ben valorats, concretament, per més del 60 % dels

001-242 TSC 29.indd 144

06/05/2019 11:35:51


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 145

enquestats (ordenats de més a menys) en els qüestionaris 1 i 2: vacances, aturat, gronxador, aixecar-se, pessigolles, alçar-se, maduixes, ampolla, joguina, esmorzar, veure, arribar, mentida, dolent, nuvi, corredor, xafarder, joguet, parat, passadís, fraula, estrela. Tal com mostra el gràfic 1, hi ha una tria clara per mots del model general, com vacances, maduixes, veure, esmorzar, nuvi, ampolla, arribar, etc. En algun cas, apareixen molt ben valorats tant el mot restringit del model valencià (alçar-se, joguet), com l’equivalent de l’estàndard general (aixecar-se, joguina). Aquesta conclusió coincideix amb la de la segona part del qüestionari 4. Com havíem dit, alguns mots apareixen en diversos qüestionaris i aquest és el cas de joguet/joguina. En aquest cas, es demanava a l’informant que identificara l’objecte d’una imatge d’un joguet: la majoria li han posat el nom de joguet (22 informants), però una quantitat destacable d’informants han escrit joguina (10). També trobem ben valorats mots presents en l’estàndard general com aturat/parat o corredor/passadís. Del model estàndard valencià més particularista trobem només dos mots: estrela i fraula. Ara bé, hauríem de descartar fraula d’aquesta llista dels més ben valorats, ja que en la segona part del qüestionari 3, amb imatges, hem obtingut un resultat força diferent: cap informant no ha donat l’opció de fraula, sinó maduixa (46 informants) i freses (3 informants). En definitiva, llevat de estrela,7 tots els mots formen part del model general i/o convergent. En segon lloc, hi ha un grup de paraules que han rebut entre un 40-60 % de bona valoració. Ací trobem paraules com roín i dotor, que no formen part del model lèxic estàndard perquè no són mots normatius segons el DIEC, o cosquerelles i botella, que són normatius. Amb tot, els equivalents propis del model estàndard més general, com hem vist, han estat una mica més ben valorats (dolent, xafarder, pessigolles i ampolla). Si mirem l’altra cara de la moneda, els mots que han estat considerats «totalment» o «bastant» poc adequats per a registres (semi)formals són: colúmpio, almorzar, vacacions, mentira, topetar, nóvio, vore, topar. Entre un 50 % i un 100 % dels informants han valorat que aquests mots no formen part del model estàndard. Com podem veure, tenim des del castellanisme colúmpio, fins a les formes particularistes com mentira, almorzar o vore. El cas de topar ha estat concebut com a aliè a la formalitat, ja que entre els mots proposats com a alternativa trobem la paraula trobar. Aquests mots, doncs, són a la cua en el gràfic 1, sobre els mots adequats per a l’estàndard. Els qüestionaris 3 i 4 demanen quin mot era el més adequat per als usos formals, entre dues opcions tancades (com traure i llevar). Els mots que han estat considerats com la millor alternativa per més d’un 70 % dels informants han estat: despeses, esport, agafar, feina, acomiadar, trepitjar,8 rentadora, brull, trepitjar, petita, sorra, xiprer, mullar, xicot, xemeneia, botiga, prejudici, avui, glaçar, barret, ensopegar, esgarrifar, eina. Això vol dir, òbviament, que els equivalents han rebut un 30 % de suport o menys. 7. Certament, estrela ha obtingut un resultat millor que estrella. Tanmateix, no hem incorporat cap pregunta sobre estel, una deficiència metodològica que ens dificulta afinar-ne el resultat. 8.  El mot trepitjar ha format part del qüestionari 3 i del 4 com a prova de control. En tots dos casos la forma trepitjar ha estat molt més ben valorada com a vàlida per als usos (semi)formals que xafar (vegeu la taula 3).

001-242 TSC 29.indd 145

06/05/2019 11:35:51


146

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

Gràfic 1 Mots dels qüestionaris 1 i 2 ordenats pel percentatge d’informants que els han considerat «totalment» o «bastant» adequats per a registres (semi)formals

Els resultats, doncs, coincideixen amb el que hem vist en els qüestionaris 1 i 2. En aquest cas també es prioritza el mot propi del model general o convergent, com despeses, esport, agafar, etc. En alguns casos s’opta per mots del model estàndard del català central com sorra9 o mullar, en lloc de la forma també general arena o mots propis del model convergent com banyar. Mots tradicionals, que també formen part del model estàndard valencià, com faena, hui o capell, han quedat en un segon pla davant feina, avui o barret. Només en un cas s’ha optat per la forma més particular com brull (en lloc de mató). Tanmateix, aquesta tria s’hauria de desestimar perquè en la segona part del qüestionari 3, en què es demana d’identificar el mató/brull en una fotografia, cap informant l’ha anomenat brull. Segurament això es deu al desconeixement de les joves generacions i, per tant, la tria de brull no és realment vàlida. A l’altre extrem de la balança tenim els mots equivalents als que suara hem esmentat, que han estat poc valorats com a vàlids pels informants. Concretament, han rebut menys d’un 30 % dels vots els mots (ordenats de menor a major suport): deport, despedir, gastos, agarrar, faena, xafar, llavadora, mató, xafar, xicoteta, arena, ciprer, banyar, xicon, ximenera, tenda, prejuí, hui, gelar, capell, entropessar, aborronar, ferramenta. Hi ha un bon nombre de mots que es mouen entre el 40 % i el 70 %, cosa que indica una convivència entre dos models alternatius. Els doblets següents mostren una certa preferència però la distància és poca (en primer lloc el mot més ben valorat): esbarzer/albarzer, vidriola/guardiola, un munt / a muntó, espentar/empènyer, albergina/ albergínia, esquitxar/esguitar, relliscar/esvarar, tombarella/volantí, traure’s/llevar-se, 9.  El cas de sorra és peculiar perquè la llengua normativa proposa arena com a forma principal en el DIEC2, atès que és un mot amb tradició normativa i que té més extensió territorial (Atles lingüístic del domini català, ALDC). Tanmateix, la pressió del dialecte del català central ha fet que s’haja difós més la forma sorra.

001-242 TSC 29.indd 146

06/05/2019 11:35:51


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 147

guix/algeps, alfàbrega/alfàbega,10 bot/salt, escletxa/clevill. A vegades guanya la forma general com esbarzer, relliscar, guix, alfàbrega o escletxa, però en alguns casos la forma estàndard valenciana com espentar i bot. A vegades també hi predomina lleument una forma més particularista com albergina o vidriola. Aquesta conclusió la podem reforçar amb el resultat de la segona part del qüestionari 4. Una de les imatges era una guardiola i la denominació majoritària ha estat la forma vidriola, mentre que de guardiola n’hi ha hagut una mica menys. Un cas diferent és el dels grups renyar/bonegar/mormolar i milotxa/estel/catxirulo perquè hi havia una triple opció. En el primer grup, no hi ha un mot clarament destacat, ja que tots estan al voltant del 30 % de suports. En el segon, hi ha una lleu preferència per la forma del model valencià convergent milotxa (48 %), per davant d’estel (40 %) i catxirulo (12 %). En aquest cas també disposem d’una pregunta en la segona part del qüestionari 4. Quan hem preguntat per l’objecte que es mostrava en la fotografia 15 informants han respost catxirulo; 10, milotxa; 9, cometa, i 1, estel. Per tant, sembla que milotxa i catxirulo estan més arrelades. En definitiva, en el gràfic 2 mostrem els mots considerats més adequats: La segona part dels qüestionaris 3 i 4 demanava un exercici onomasiològic, és a dir, donar un nom, una denominació a un significat, representat en forma d’objecte en una fotografia. Ja hem vist el cas de mató, maduixa, joguet i milotxa, ja que eren mots que havien aparegut en els altres qüestionaris per tal de contrastar-ne els resultats. Els mots que més informants han donat amb molta diferència respecte d’altres opcions són: bresquilla, rentaplats, maduixes, creïlla, matalàs, bellota, vidriola, joguet, catxirulo, colúmpio, xocolata. Per tant, tenim mots propis del model estàndard general com maduixes, rentaplats, matalàs, xocolata, i mots del model valencià convergent, com bresquilla, creïlla, joguet, bellota. Fins i tot apareix un castellanisme no normatiu com colúmpio, que sembla que ha penetrat força entre els joves. En la resta de casos no hi ha una opció clara. Per exemple, la milotxa tampoc té un guanyador tan destacat: catxirulo (15 informants), milotxa (10), cometa (9), estel (1). El gessamí no ha estat identificat per la majoria dels joves i quan ho ha estat trobem tant la forma gessamí (8 informants) com gesmil i variants (8 informants). El mateix ha passat amb l’alfàbrega: només sis informants l’han identificada amb aquests noms: alfàbrega (3) i alfàbega/alfàbiga (3). Com ja hem dit, el mató tampoc no ha estat identificat. Aquest tipus de prova esdevé complementària als altres qüestionaris, ja que permet accedir directament al repertori lèxic de l’enquestat. En podem extraure dues conclusions: a) hi ha conceptes que els parlants joves no tenen gaire integrats, com mató, alfàbrega o gessamí, la qual cosa indica una pèrdua de referents culturals en les generacions més joves que s’allunyen del model de vida tradicional; b) com en el cas dels altres tipus de qüestionaris, els parlants han integrat l’estàndard general (rentaplats, maduixa, etc.) i del submodel valencià convergent (joguet, creïlla, etc.). 10.  La paraula alfàbrega/alfàbega també ha format part de la segona part del qüestionari 4. Analitzarem el resultat més avant en aquesta secció.

001-242 TSC 29.indd 147

06/05/2019 11:35:51


148

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

Gràfic 2 Mots triats com a més adequats per a registres (semi)formals en un 50 % d’informants o més

Comptat i debatut, el conjunt de qüestionaris dibuixen un panorama de consolidació del model estàndard general i/o convergent (avui, prejudici, guix, vacances, esmorzar, esbarzer, pessigolles, mentida, nuvi, glaçar, eina, xiprer, acomiadar, despesa, xemeneia, etc.). Fins i tot en algun cas trobem una identificació amb mots de l’estàndard convergent que no coincideixen amb l’estàndard del català central (alçar, bresquilla, creïlla, joguet). En canvi, en algun cas, la forma valenciana difosa en el model convergent (llevar, banyar, capell, arena) no mostra tanta adhesió com la forma del model

001-242 TSC 29.indd 148

06/05/2019 11:35:51


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 149

estàndard del català central (traure ‘llevar’, mullar, barret o sorra). També cal destacar alguns casos en què no hi ha una identificació única i, per tant, hi ha una dispersió del model estàndard (renyar/bonegar/marmolar, vidriola/guardiola, roín, estrela, dotor/ xafarder, passadís/corredor, joguina/joguet). 4.2.  La sociolingüística cognitiva i el model lèxic valencià Per a entendre els usos lèxics i el grau d’identificació dels parlants amb uns mots o altres pot ser útil l’aportació de la sociolingüística cognitiva (Geeraerts, Kristiansen i Peirsman, 2010; Kristiansen, 2014). Aquesta proposta aplica conceptes de la lingüística cognitiva a l’estudi de la variació sociolingüística i ha obert una nova línia de recerca. En primer lloc, la teoria del prototipus és força útil per a aplicar-la a les varietats dialectals o funcionals. El procés de categorització natural dels parlants de cada llengua es du a terme en termes de prototipicitat (Geeraerts, 1997). En l’àmbit del model lèxic de referència, segons hem vist, també podem trobar una sèrie de mots que són prototípicament referents de la varietat estàndard: vacances, maduixa, aturat, pessigolles, ampolla, esmorzar, veure, despeses, esport, agafar, acomiadar, feina, trepitjar, rentadora, rentaplats, petit, sorra, creïlla, matalàs… Sovint s’identifica, doncs, com a prototípicament estàndard mots propis del model estàndard valencià (vacances, maduixa, esmorzar, veure, esport, creïlla…) i, fins i tot, en algun cas, del català central (sorra, aixecar, feina, traure ‘llevar’, mullar ‘banyar’). Aquests mots són els que clarament han rebut una millor valoració i, per tant, els prototípics de la varietat estàndard (Kristiansen, 2014: 3). A més, es podrien considerar els punts de referència (Langacker, 1993) d’una entitat sociocognitiva concreta, la varietat estàndard més prestigiada i considerada més adequada per als usos formals. En segon lloc, hi ha un grup de mots que no són tan prototípics, la qual cosa mostra que les fronteres dins de la varietat estàndard són difuses. Les parelles de mots empènyer o espentar, tombarella o volantí, bot o salt, albergina o albergínia, esguitar o esquitxar, esvarar o relliscar, milotxa o catxirulo, joguet o joguina, no s’identifiquen amb el prototipus, però s’hi acosten, tant la versió dialectalment pròxima a alguns parlars valencians com la més allunyada. Finalment, hi ha un grup de mots que són els més perifèrics de la varietat estàndard: tenda, ximenera, banyar, xicon, arena, ciprer, xicotet, xafar, llavadora, faena, agarrar, gastos, despedir i deport. Llevat de banyar i arena (i potser faena), la majoria d’aquests mots formen part de la varietat valenciana no estàndard i, per tant, no han estat difosos en el model estàndard valencià (convergent). Un altre concepte de la lingüística cognitiva que pot ser útil és el de model cognitiu idealitzat (Lakoff, 1987). Segons aquesta teoria, els parlants tenim uns models que organitzen i estructuren el coneixement d’acord amb certs principis cognitius, que no reflecteixen necessàriament objectivament la realitat. Els models cognitius són abstractius gràcies a processos perceptius i conceptuals de la realitat, així com al coneixement i l’experiència prèvia dels parlants. En aquest sentit, la difusió del lèxic bàsic es-

001-242 TSC 29.indd 149

06/05/2019 11:35:51


150

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

tandarditzat només té sentit si forma part de models cognitius idealitzats actius en els parlants. Per exemple, en la segona part dels qüestionaris 3 i 4, en què s’utilitzaven imatges per a donar noms a coses, hi ha alguns conceptes que els joves no han identificat. Segurament, la difusió de certs referents només es pot estendre quan forma part dels hàbits culturals, en el sentit més ampli de la paraula, dels joves. Un bon exemple és la paraula alfàbrega. Cognitivament, ja no forma part d’un model cognitiu idealitzat de la botànica o la vida rural, sinó que s’incorpora a un altre àmbit, com és el de la cuina i els condiments. Per tant, la difusió d’una denominació o una altra ha d’anar lligada a aqueix àmbit cognitiu i només penetrarà en el model dels parlants si va lligada a una planificació lingüística. En aquest sentit també tenen un paper important la terminologia i la difusió d’un terme en l’àmbit d’especialitat i en textos específics, des de retolació (pots de condiments o fulles envasades en la secció de verdura de botigues o supermercats, ingredients de plats precuinats) fins a receptes, programes de televisió i ràdio, blogs, etc. Per tant, els resultats de l’enquesta ens venen a dir que el mató, l’alfàbrega, el gessamí, el gronxador (o els equivalents brull, alfàbega, gesmil o engronsadora i variants) només s’estandarditzaran si formen part dels referents culturals i dels àmbits d’especialització pertinents. És a dir, si formen part de models cognitius idealitzats. 4.3.  Les novetats del DNV en la revisió del model estàndard La publicació del Diccionari normatiu valencià per part de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua ha suposat un canvi parcial en la llengua normativa al País Valencià, com ja ha posat de manifest el comunicat de l’IIFV sobre el DNV de l’AVL. A diferència de la Gramàtica normativa valenciana, el DNV incideix en un model especialment particularista per a l’estàndard lèxic. En aquest context, l’anàlisi de la penetració del model lèxic esdevé important per a observar si el model estàndard valencià de referència (de base convergent) que s’ha difós durant el segle xx i l’inici del segle xxi ha penetrat o no entre els usos formals dels parlants. Això ens permetrà de valorar la utilitat de la proposta de reconfiguració del model estàndard de l’AVL. En primer lloc, hi ha mots que han entrat al DNV que no formaven part del corpus normatiu català, representat per la segona edició del Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans: topetar, clevill, gasto, albergina, ciprer, dotor, nóvio/a, marmolar, ximenera, roín, espentar, deport (‘esport’), gesmil, vivenda, porxe, xanglot, miqueta, llavaplats, etc. Aquests mots, a més, són la forma principal i, per tant, els equivalents són una forma secundària.11 Com és sabut, la tria com a forma principal d’un diccionari té com a objectiu guiar els usos preferibles en àmbits formals. Per tant, la proposta de l’AVL és que aquests mots, que fins ara no ha11.  El cas de ximenera és diferent perquè remet a fumeral, en el DNV. La forma estàndard xemeneia també hi remet.

001-242 TSC 29.indd 150

06/05/2019 11:35:51


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 151

vien estat difosos en el model estàndard i no eren mots normatius, esdevinguen els referents lèxics principals. En segon lloc, hi ha mots normatius que en el DIEC2 eren formes secundàries que en el DNV han passat a ser formes principals: vacacions, parat, hui, botella, a muntó, cosquerelles, aborronar, gelar, ferramenta, capell, engronsadora, estrela, fraula, albarzer, esvarar, esguitar, xafar, entropessar, prejuí, joguet, banyar, faena, xicotet, vidriola, volantí, algeps, catxerulo, alfàbega, llavadora, acatxar, arreplegar, esgarrar, llibrell, animalada, buscar, cantó, moreno, sacsar, apegalós, etc.12 Entre els mots que el DNV mira de promoure, n’hi ha alguns que ja formen part poc o molt del model estàndard convergent: banyar, joguet, faena, cosquerelles o hui. Aquests mots, com hem vist, no han estat sempre identificats pels enquestats com a part del prototipus de la varietat estàndard, però tampoc són els més perifèrics de la categoria. La resta de mots que el DNV ha considerat de referència, i que formen part d’aquest estudi, són propis del model particularista. Concretament són 39 paraules. Vegem amb quina varietat els han identificat els informants. Dels 39 mots que el DNV estableix com a referents, només n’hi ha tres que han estat valorats com a més aptes per a registres (semi)formals: albergina, espentar i vidriola. Ara bé, cal tenir en compte que la distància respecte dels equivalents albergínia, empènyer13 i guardiola no era tan gran per a considerar-los plenament prototípics de la varietat estàndard. En la resta de mots, l’opció proposada pel DNV com a principal no és la forma considerada prototípicament estàndard pels informants. D’una banda, l’enquesta mostra una claríssima identificació del model estàndard amb mots del convergent: despesa, xiprer, xemeneia, esport, vacances, maduixes, trepitjar, rentadora, petit, prejudici. I, per tant, els mots equivalents (i altres) proposats com a referents pel DNV, propis del model particularista, han estat clarament considerats com a no adequats a registres (semi)formals: gasto, ciprer, ximenera, deport (‘esport’), vacació, engronsadora, fraula, xafar, llavadora, xicotet, prejuí. És a dir, les formes més perifèriques de la varietat estàndard i més allunyades del prototipus, segons els informants, són les que el DNV proposa perquè esdevinguen referencials. De l’altra, hi ha uns quants mots del model convergent que també han estat més ben valorats en les enquestes (escletxa, xafarder, dolent, aturat, ampolla, un munt, relliscar, esquitxar, tombarella i guix), però a una distància menor respecte de l’equivalent particularista (clevill, dotor, roín, parat, botella, a muntó, esvarar, esguitar, volantí i algeps). Comptat i debatut, segons les dades de les enquestes, el model convergent s’ha difós àmpliament entre el jovent valencià. La identificació amb un model lèxic que es considera més apte per als usos (semi)formals és fruit de tot un procés de planificació lingüística i de molts esforços col·lectius diversos. En canvi, la proposta normativa del 12.  També trobem alguns mots que no són normatius segons el DIEC2 i que, en canvi, formen part del corpus lèxic normatiu valencià, tot i que com a formes secundàries: almorzar, vore, mentira, despedir, etc. 13.  Malauradament, els qüestionaris preguntaven per empènyer i espentar, però no per empentar.

001-242 TSC 29.indd 151

06/05/2019 11:35:52


152

TSC, 29 (2019)

Andreu Sentí

DNV no s’ajusta a aqueix model en molts casos. És a dir, no s’alinea amb el model prototípic de la varietat estàndard (valenciana) que els usuaris identifiquen com a vàlid per als usos esmentats. 5.  Conclusions Els parlants són multilectals en la mesura que coneixen, reconeixen i usen diverses opcions lingüístiques segons la situació comunicativa. Especialment en àrees amb dificultats sociolingüístiques importants, com és el cas valencià, pot ser important entendre les actituds lingüístiques, les quals interactuen amb la variació lingüística i l’estandardització, alhora que participen en la construcció de categories prototípiques. I això pot tenir conseqüències en els usos socials. La configuració d’una varietat estàndard de referència és fonamental en qualsevol societat moderna (Boix i Vila, 1998) i, per això, convé avaluar l’eficiència del model actual i de qualsevol proposta nova. En aquest estudi hem analitzat el model lèxic de referència entre els joves valencians, un àmbit que presenta nombrosos problemes arran de la situació sociolingüística (Martines et al., 2004). Segons els resultats de les enquestes dissenyades, el model lèxic prototípic per als joves valencians és, en termes generals, el que s’identifica amb l’estàndard general i el model convergent. En algunes ocasions, el lèxic del català central també es reconeix entre el més prototípicament estàndard, però en d’altres és un mot propi del subestàndard valencià. Per tant, en la línia d’altres estudis amb una mostra més àmplia (Baldaquí, 2015), considerem que el model lèxic de l’estàndard ha estat bastant ben integrat entre els usuaris. La proposta normativa del DNV pretén corregir la varietat estàndard que ha estat funcionant entre els valencians, malgrat tants impediments sociolingüístics i sociopolítics. Una part important dels mots proposats com a referents del model estàndard al DNV, en canvi, són percebuts com a perifèrics (o aliens) de la varietat estàndard, segons els informants. Per tant, caldrà preguntar-se quina és la finalitat a l’hora de proposar una (re)elaboració d’un model de referència que funciona. Certament, hi ha alguns mots propis del subestàndard valencià que han estat difosos i que no han estat tan valorats com els equivalents d’altres varietats lingüístiques (fonamentalment del català central). Caldrà preguntar-se, com ja ho havien fet altres estudis previs (Martines et al., 2004), si això es deu a rebuig i desconfiança o a manca de difusió. Finalment, hi ha molts mots que només es poden difondre a través d’uns entorns socials determinats, en els quals actualment sols té accés el castellà. La importància de la terminologia, la retolació i la difusió en aqueixos àmbits és fonamental en la conformació de la varietat estàndard i la planificació lingüística, especialment en aquells casos en què els models cognitius idealitzats han canviat entre el jovent.

001-242 TSC 29.indd 152

06/05/2019 11:35:52


La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds

TSC, 29 (2019) 153

Bibliografia de referència ALDC = Veny, Joan; Pons, Lídia (2001-2016). Atles lingüístic del domini català. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans. Baldaquí, Josep (2015). «Els joves valencians i el model normatiu: valoració de les varietats formals de referència de la llengua catalana». A: Sinner, Carsten; Wieland, Katharina. Norma, ús i actituds lingüístiques: El paper del català en la vida quotidiana. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag. Boix, Emili; Vila, F. Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. DIEC2 = Institut d’Estudis Catalans (2007). Diccionari de la llengua catalana. 2a ed. Barcelona: IEC. DNV = Acadèmia Valenciana de la Llengua (2014). Diccionari normatiu valencià. València: Publicacions de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua. Geeraerts, Dirk (1997). Diachronic prototype semantics: A contribution to historical lexi­col­ ogy. Oxford: Clarendon Press. Geeraerts, Dirk; Kristiansen, Gitte; Peirsman, Yves (2010). Advances in cognitive sociolinguistics. Berlín; Nova York: De Gruyter Mouton. GNV = Acadèmia Valenciana de la Llengua (2006). Gramàtica normativa valenciana. València: Publicacions de l’Acadèmia Valenciana de la Llengua. Kristiansen, Gitte (2014). «Introduction. Pluricentricity, language-internal variation and cognitive linguistics». A: Soares da Silva, Augusto (ed.). Pluricentricity. Berlín; Boston: Walter de Gruyter, p. 1-16. Lacreu, Josep (2002). «Els models de llengua del valencià». A: Casanova, Emili [et al.] (ed.). Estudis del valencià d’ara. València: Denes, p. 241-251. Lakoff, George (1987). Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: University of Chicago Press. Langacker, Ronald W. (1993). «Reference point constructions». Cognitive Linguistics, vol. 4, núm. 1, p. 1-38. Martines, Josep; Gonzàlvez, Héctor; Guardiola, Maribel; Montserrat, Sandra (2004). «Lexicografia i estandardització lingüística. L’estàndard lèxic al País Valencià i la Guia d’usos lingüístics de l’Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana». A: Battaner, Paz; DeCesaris, Janet (coord.). De lexicografia: Actes del I Symposium Internacional de Lexicografia (Barcelona, 16-18 maig 2002). Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Institut Universitari de Lingüística Aplicada, p. 559-570. Montoya, Brauli (2006). La normalització i l’estandardització. Alzira: Bromera. Ramos, Joan Rafael (2016). «Cap a un model lingüístic policèntric i polimòrfic en català: aspectes sintàctics». Presentació al 25è Col·loqui Germanocatalà. Segura, Carles (2003). Variació dialectal i estandardització al Baix Vinalopó. Alacant: Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana; Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Soares da Silva, Augusto (ed.) (2014). Pluricentricity. Berlín; Boston: Walter de Gruyter.

001-242 TSC 29.indd 153

06/05/2019 11:35:52


001-242 TSC 29.indd 154

06/05/2019 11:35:52


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 155-169 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.156 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

L’avaluació de la reestandardització del català: la definició del problema The evaluation of Catalan restandardisation: defining the problem Joan Costa Carreras Universitat Pompeu Fabra Data de recepció: 11 de març de 2018 Data d’acceptació: 8 de juny de 2018

Resum Aquest treball s’emmarca en la nostra recerca sobre avaluació de la reestandardització del català (Costa, 2016, 2019, i en premsa a i b). Aquesta recerca intenta explorar fins a quin punt les noves ortografia i gramàtica catalanes (IEC, 2016 i 2017) es poden avaluar com ho són la planificació de la terminologia i la política i la planificació lingüístiques. En aquest treball s’exposa una anàlisi dels documents de presentació de la reestandardització oficial del català, d’acord amb un model d’avaluació de la planificació terminològica (Fathi, 2017) i un d’avaluació de la política i la planificació lingüístiques (Gazzola, 2014). Després de recordar el model d’estandardització de Haugen (1983) amb conceptes complementaris de Cooper (1989), Garvin (1992), Lamuela (1994), Branchadell (2001) i Cerruti, Crocco i Marzo (2017), aquest model s’aborda a partir de les perspectives de Fathi (2017) i Gazzola (2014), amb exemples del que s’ha fet en la reestandardització oficial del català. Les principals contribucions originals d’aquest treball són aquesta anàlisi del model de Haugen a partir dels models d’avaluació de Fathi i Gazzola i l’exposició de com l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) aborda explícitament la definició del problema que la reestandardització hauria de solucionar. Paraules clau: avaluació de la planificació terminològica, avaluació de la política i la planificació lingüístiques, avaluació de la reestandardització, català, planificació de corpus. Abstract This study is set within the framework of our research evaluating the restandardisation of Catalan (Costa, 2016, 2019, and in press-a and in press-b). The purpose of this research is to explore the extent to which the new Catalan spelling and grammar (IEC, 2016 and 2017) can be evaluated in the same way as terminology planning or linguistic policy and planning. This paper makes an analysis of the documents presenting the official restandardisation of Catalan, according to a terminology planning evaluation model (Fathi, 2017) and a linguistic po­ licy and planning evaluation model (Gazzola, 2014). After recalling the standardisation model of Haugen (1983) with supplementary concepts of Cooper (1989), Garvin (1992), Lamuela (1994), Branchadell (2001), and Cerruti, Crocco and Marzo (2017), this model is approached Correspondència: Joan Costa Carreras. Universitat Pompeu Fabra. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Carrer de Roc Boronat, 138. 08004 Barcelona. A/e: joan.costa@upf.edu.

001-242 TSC 29.indd 155

06/05/2019 11:35:52


156

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

from the standpoints of Fathi (2017) and Gazzola (2014), with examples of what has been done in the official restandardisation of Catalan. The foremost original contributions of this study are this analysis of the Haugen model on the basis of the evaluation models of Fathi and Gazzola, and the description of how IEC explicitly approaches the definition of the problem which the restandardisation should solve. Keywords: terminology planning evaluation, language policy and planning evaluation, restandardisation evaluation, Catalan, language corpus planning.

1.  Introducció

E

n aquest treball, s’assumeix que hi ha raons per avaluar la reestandardització: tant ètiques (bàsicament, la necessitat d’avaluar-la com a política pública que és) com acadèmiques i epistemològiques (d’una banda, la posició intermèdia de la reestandardització entre l’elaboració funcional i la planificació lingüística, i, de l’altra, el paral·lelisme procedimental entre codificació i elaboració funcional). A més, es considera que hi ha oportunitats acadèmiques (la difusió dels treballs de Gazzola, 2014, i de Fathi, 2017) i contextuals (d’una banda, l’existència de l’Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua) i del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu; de l’altra, el fet que la presidenta de la Secció Filològica, Teresa Cabré, és experta en avaluació de la planificació terminològica) que permeten i estimulen iniciar una tal recerca. L’objectiu d’aquest article és analitzar el plantejament explícit que els documents de presentació de la reestandardització oficial del català fan de la definició del problema que ha de resoldre, d’acord amb un model d’avaluació de la planificació terminològica (Fathi, 2017) i un d’avaluació de la política i la planificació lingüístiques (Gazzola, 2014). Des del punt de vista teòric, aquest treball és una continuació de la nostra recerca sobre l’avaluació de la implantació de la codificació catalana i una aplicació dels cursos d’Ivàlua i de la teoria d’Amorós (2008), Gazzola (2014) i Fathi (2017). Pel que fa a la metodologia, després de recordar el model d’estandardització de Haugen (1983) amb conceptes complementaris de Cooper (1989), Garvin (1992), Lamuela (1994), Branchadell (2001) i Cerruti, Crocco i Marzo (2017), aquest model s’aborda a partir de les perspectives de Fathi (2017) i Gazzola (2014), amb exemples del que s’ha fet en la reestandardització oficial catalana.

001-242 TSC 29.indd 156

06/05/2019 11:35:52


TSC, 29 (2019) 157

L’avaluació de la reestandardització del català

2.  Mètodes i resultats 2.1.  La definició del problema: la definició dels usuaris en la reestandardització del català 2.1.1.  Els conceptes de reestandardització i de varietat estàndard Si es pretén avaluar la «reestandardització», cal definir prèviament què és l’«estandardització». El model més acceptat d’aquest concepte és el de Haugen (1983: 275), que es recull en la taula 1. Taula 1 Model d’estandardització d’Einar Haugen (1983: 275) Form (policy planning)

Function (language cultivation)

Society (status planning)

1.  Selection (decision procedures) 3. Implementation (educational a)  identification of a problem spread) b)  allocation of norms a)  correction procedures b) evaluation

Language (corpus planning)

2. Codification (standardisation procedures) a) graphisation b) grammatication c) lexication

4. Elaboration (functional development) a) terminological modernisation b)  stylistic development

Per donar compte de tota la complexitat d’una varietat estàndard, aquesta visió necessita la perspectiva complementària de Garvin (1992) i Lamuela (1994), que en síntesi proposen les sis funcions socials següents com a pròpies d’aquesta varietat: a)  La funció unificadora: la varietat estàndard propicia que els parlants tinguin una alta consciència de comunitat lingüística. b)  La funció separadora: la varietat estàndard propicia que els parlants tinguin una clara consciència que la seva llengua és una llengua amb personalitat pròpia. c)  La funció participativa: la varietat estàndard assegura la «capacitat d’una comunitat lingüística de participar en els avenços culturals mitjançant la seva llengua». d)  La funció de marc de referència: la varietat estàndard té la virtut de ser «el model de correcció i de dirigir l’evolució lingüística». e)  La funció de prestigi: per l’existència de la varietat estàndard, la llengua és valorada positivament com a vehicle apte per als àmbits formals. f )  La funció discriminant: la competència en la varietat estàndard serveix per a la promoció social. Una varietat codificada pot assolir aquestes funcions menys difícilment si adquireix els «atributs d’una llengua normal» (Branchadell, 2001: 37-38): tenir «plenitud d’ús», ser «vehicle de comunicació interètnica» i tenir l’«oficialitat exclusiva» o almenys la «prioritària».

001-242 TSC 29.indd 157

06/05/2019 11:35:52


158

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

Una llengua plenament estandarditzada, aleshores, és una llengua en la qual s’ha seleccionat, codificat, difós i elaborat funcionalment una varietat que acompleix les sis funcions definides per Garvin i Lamuela perquè té els atributs d’una llengua normal. Pel que fa al concepte de reestandardització, és evident que vol dir ‘acció o efecte de tornar a estandarditzar’. L’única observació pertinent sobre aquest concepte és que els responsables d’aquest procés continu (Joseph, 1987: 89) són les institucions que fan prescripcions explícites. Cal aclarir-ho, ja que Cerruti, Crocco i Marzo (2017) analitzen aquest procés com un procés no controlat que s’esdevé al marge de les institucions oficials.1 Segons la societat on s’esdevé, pot variar el grau de protagonisme dels organismes oficials i dels usuaris conscienciats: no és agosarat afirmar que sempre hi ha una actuació de totes dues instàncies. També és oportú recordar que la reestandardització pot afectar una codificació concreta (fonètica, morfològica, lèxica, sintàctica o ortogràfica) o més d’una alhora. 2.1.2. Les categories de planificació d’estatus, planificació de corpus i planificació de l’adquisició Al costat de l’àmbit de la planificació d’estatus, amb la inclusió tant de la «selection» com de la «implementation», creiem necessària una altra categoria, la planificació de l’adquisició (també anomenada «language-in-education planning» per Kaplan i Baldauf (1997) o «language education policies» per Shohamy (2006)), proposada i justificada per Cooper (1989: 33) com segueix: This additional category seems to me useful for at least two reasons. First, considerable planning is directed toward language spread […], but not all planning for language spread can be subsumed under the rubric of status planning. When planning is directed towards increasing a language’s uses, it falls within the rubric of status planning. But when it is directed toward increasing the number of users […] then a separate analytic category for the focus of language planning seems to me to be justified. Second, the changes in function and form sought by status and corpus planning affect, and are affected by, the number of a language’s users. […] Since function, form, and acquisition are related to one another, planners of any one should consider the others.

Pel que fa a la possibilitat d’avaluar els objectius, les actuacions, els productes i els resultats de la codificació (i de l’elaboració funcional, com veurem), què s’hauria 1.  Altres denominacions no es tenen en compte en aquest treball: Lüdi (2011) parla de reestandardització en referir-se a l’emergència de nous centres normatius en el context del pluricentrisme (vegeu també Amorós, 2014); Kaplan i Baldauf (1997) usen el terme «unplanned» language change, i Spolsky (2004: 222) afirma que «the real language policy of a community is more likely to be found in its practices than in management».

001-242 TSC 29.indd 158

06/05/2019 11:35:52


L’avaluació de la reestandardització del català

TSC, 29 (2019) 159

d’avaluar? L’augment d’usos lingüístics o el nombre d’usuaris? Haugen (1983: 272) defineix la «implementation» com «adopting and attempting to spread the language form that has been selected and codified». Si s’adopta la perspectiva dels parlants, el que es pretén és fer que «coneguin, aprenguin, valorin i usin» (Vila i Nogué, 2007: 35) les formes codificades o elaborades. Des d’aquest punt de vista, l’«impacte» de la difusió pot ser avaluat a) calculant quants parlants fan servir una forma codificada o elaborada (és a dir, «el nombre d’usuaris» que l’usen) o b) calculant quantes formes codificades o elaborades són usades per quants parlants (i aleshores l’impacte està vagament relacionat amb l’augment dels usos lingüístics). La primera avaluació és adequada per avaluar formes o grups de formes específiques; la segona, per avaluar la codificació o l’elaboració en general. Per tant, quan s’avalua l’impacte de la difusió, es pot fer en l’àmbit de la planificació d’estatus o en el de l’adquisició de la norma. Cal concloure, doncs, que en la recerca que exposem són necessaris els conceptes de reestandardització, planificació d’estatus, planificació de corpus i planificació de l’adquisició, premissa compartida amb Fathi (2017: 45). 2.1.3.  «Selection (decision procedures)» El primer pas de l’estandardització és la selecció d’una o unes varietats com a base de la codificació. Haugen (1983: 270) en parla com segueix: […] Selection or choice it is only necessary when someone has identified what Neupstupny has quite rightly called a language problem. Most problems can be identified as the presence of conflicting norms, whose relative status needs to be assigned. This has been called an allocation of norms. The selection may be preceded by lengthy wrangling in public or private, and it may be arrived at by some kind of majority decision.

I hi afegeix que «language planning is a response to a social problem strongly felt by a social group» (Haugen, 1983: 287). Per tant, quan s’identifica un problema lingüístic, hi ha d’haver una discussió i una decisió sobre com es pot resoldre.2 Fathi (2017: 36) reprodueix l’esquema de Haugen bàsicament per analitzar quin lloc hi ha d’ocupar la planificació terminològica, sense comentar res sobre la «identification of a problem». Posteriorment, l’única menció que fa d’aquesta qüestió és, seguint Corbeil (2007), quan parla de «problem identification and decision-making» com a segon pas en la recerca terminològica (Fathi, 2017: 63; i mencions genèriques a Fathi, 2017: 49, 104 i 219-220). Però això no vol dir que no proposi el que Gazzola (2014: 33) denomina «ex ante evaluation». Estableix, d’acord amb Corbeil (2007), la necessitat d’«objectives based on the users’ needs and specialisation level» com a quart pas en la «preparatory phase in terminology work». 2.  Vegeu, per al context català, Boix i Vila (1998: 288-295) i Vila i Nogué (2007: 35).

001-242 TSC 29.indd 159

06/05/2019 11:35:52


160

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

Per tant, la identificació del problema no és el punt de partida, potser perquè en aquest subnivell de l’estandardització el «problema» és sempre el mateix: la manca de terminologia. Però el que no és sempre el mateix són les «users’ needs». Gazzola (2014: 92) fa equivalent «the public problem to tackle» a «the needs to be satisfied»: cal concloure, doncs, que el problema que cal solucionar en planificació terminològica són les necessitats dels usuaris. La centralitat d’aquest concepte en el model de Fathi (2017) es pot veure en molts fragments.3 Resumint les premisses pertinents de Fathi cal no perdre de vista que: a)  La categoria «final user» s’oposa a les categories de «field specialist, professional or expert», d’«other participants in evaluation», de «terminologists» i de «linguists». b)  Si es classifiquen aquestes categories segons la seva capacitat metalingüística (Costa, 2013: 277), els terminòlegs i els lingüistes són «teòrics de la llengua» (encara que actuïn també com a «agents», difusors de la teoria). Les altres categories cal incloure-les entre els «parlants llecs»4 (sense negligir que els especialistes, els professionals o els experts són parlants amb una certa preocupació i una certa capacitat metalingüístiques, ja que constantment han de denominar conceptes o productes). c)  Per tant, cal identificar necessitats diferents atès que hi ha diferents grups de parlants implicats en la planificació terminològica: les necessitats dels terminòlegs i lingüistes, les dels agents i les dels parlants llecs. Atès que Gazzola (2014: 92) defineix «the public problem to tackle» com «the needs to be satisfied», podem passar a l’àmbit de l’avaluació de la política i la planificació lingüístiques en general. En aquest camp, el seu treball és una referència inevitable, i el resum de les qüestions que planteja i que cal discutir en relació amb el model de Haugen és el següent:5 — En un procés avaluatiu sistemàtic i «holistic» en el «policy cycle», la «problem analysis» ha de ser el primer pas. És el cas en el model de Haugen, ja que és explícita en la fase de selecció; però també, implícitament, en la codificació, en la qual el canvi i la variació lingüístics són avaluats amb l’objectiu de triar la «millor» variant per difondre-la. — Un problema lingüístic és definit com un «undesired outcome of the linguistic behavior of a group of speakers». — La definició del problema lingüístic hauria de ser tan precisa com fos possible, perquè: 1) la rellevància d’una política és la consistència entre els plans d’intervenció i el problema que cal resoldre, 2) el problema és l’origen d’un conjunt d’objectius generals i de la definició de la població destinatària, 3) els resultats «are the final effects of the policy on the public problem in question», 4) el problema lingüístic és un dels 3.  Per falta d’espai, no els podem reproduir. Són Fathi (2017: 8, 35, 49 i 63). 4.  Tanmateix, no s’hauria de menystenir la seva capacitat de ser «agents» en polítiques «ascendents». 5.  Per falta d’espai, no podem reproduir les seves afirmacions. Són Gazzola (2014: 4, 30, 52-54, 86, 89-93 i 117). Malgrat que demostren una visió instrumentalista de la política i la planificació lingüístiques, en general durament criticada, es poden mencionar els treballs de Tauli (1968: 30-39) i Ray (1963: 11 i s.), ja que ofereixen una llista de criteris per avaluar-les (efficiency, rationality, commonalty, etc.).

001-242 TSC 29.indd 160

06/05/2019 11:35:52


L’avaluació de la reestandardització del català

TSC, 29 (2019) 161

quatre elements d’una «programme theory», i 5) el problema públic per resoldre és el criteri per avaluar si els objectius són clars i rellevants. Aleshores la pregunta és: en la codificació i l’elaboració, com s’haurien de tractar aquestes cinc raons? — La rellevància, l’efectivitat,6 l’equitat i l’impacte són els principals criteris per analitzar un problema lingüístic i les accions que s’hi relacionen, però no hi ha a priori límits pel que fa als tipus de criteris adoptables per avaluar una política, ja que la seva naturalesa real i la importància que se’ls atribueix són qüestions polítiques. — L’etapa de l’avaluació ex ante comença amb una avaluació de la rellevància. — Com que «the result of problem analysis is a set of general objectives and a definition of the target population», aleshores es discuteix i formula una «solution analysis». — La població destinatària (o beneficiaris directes) i les persones interessades («stakeholders»; vegeu més avall) s’han de definir de la manera més precisa possible, ja que 1) la definició de la població destinatària és la conseqüència de l’anàlisi del problema lingüístic, i 2) els resultats es defineixen com els efectes de la política sobre l’estat de la població destinatària. 2.1.3.1. La identificació de problemes i de necessitats dels usuaris en la reestandardització del català Com ja hem dit, Gazzola (2014: 92) identifica «the public problem to tackle» amb «the needs to be satisfied». Per tant, es pot afirmar que el problema públic que la reestandardització hauria de resoldre és la satisfacció de les necessitats dels usuaris de la reestandardització. En conseqüència, les qüestions que es discutiran en aquest apartat són a) quin és el problema públic que la reestandardització del català es planteja explícitament, i b) quina és la seva població destinatària segons ella. Per fer-ho analitzarem els textos de l’IEC sobre la seva reestandardització aplicant-hi els models de Fathi (2017) i Gazzola (2014). Pel que fa al problema públic que la reestandardització del català s’hauria de plantejar, cal tenir en compte que en el model de Haugen és una qüestió de planificació d’estatus, que no és en principi l’àmbit de la codificació i l’elaboració funcional. Si entrem a analitzar fins a quin punt aquests textos segueixen els requisits marcats per Fathi (2017) i Gazzola (2014) per definir i tractar un problema, en primer lloc cal no oblidar que Fathi (2017) se centra en les necessitats dels usuaris i no desenvolupa el concepte de problema lingüístic. Pel que fa als aspectes plantejats per Gazzola (2014), en els textos de l’IEC: — No hi ha un procés d’avaluació sistemàtica i holística en un «cicle polític». — El problema lingüístic no és enfocat com un «resultat no desitjat del comportament lingüístic d’un grup de parlants». 6.  Kaplan i Baldauf (1997: 95) afirmen que «it is far more difficult to conduct cost-benefit analysis as part of human resource development […], but it is nevertheless desirable to do so». I Thornburn (1971: 253-262) es pronuncia en el mateix sentit.

001-242 TSC 29.indd 161

06/05/2019 11:35:52


162

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

— La definició del problema lingüístic respecte a un corpus prescriptiu oficial s’especifica en dues necessitats objectives (vegeu més avall). — L’únic criteri esmentat és l’«eficiència», però no com a «distribució de recursos» (Gazzola, 2014: 324). En els seus textos, l’IEC (PEO1: 10; PEO2: 8 i 10; Martí, 2006; IEC, 2016: xxii; IEC, 2017: 18; Cabré, 2017: 9) es refereix a la capacitat de la codificació de permetre la comunicació interterritorial i funcional il·limitades. — No hi ha un estadi explícit d’avaluació ex ante. — No hi ha un conjunt d’objectius general ni una anàlisi de solucions com a resultat de l’anàlisi del problema. (Per a la definició de la població destinatària, vegeu més avall.) — Hi va haver no sols un «ampli debat públic» (Gazzola, 2014: 32) sinó també un debat institucional intern a l’IEC (vegeu més avall). Quant a la segona qüestió que es discutirà en aquesta secció, quina és la població destinatària de la reestandardització de l’IEC, cal recordar que tant Fathi (2017) com Gazzola (2014) presenten una certa diversitat de persones implicades en el procés d’avaluació, que també és present en els textos de l’IEC. Les premisses de Fathi (2017) més pertinents per als nostres interessos immediats són les següents: 1.  Les necessitats dels usuaris són un element central de l’avaluació de la planificació terminològica, ja que són fonamentals per avaluar-ne la rellevància, els resultats i l’impacte.7 2.  El «perfil dels usuaris» pot influir en la presa de decisions en la normalització terminològica. 3.  Les expectatives, les actituds i la ideologia favorables dels usuaris pel que fa a la política de planificació són essencials per al seu èxit: els termes han de ser coneguts, ben valorats, acceptats, apresos i usats per ells. 4.  Cal identificar necessitats diverses, atès que hi ha parlants diversos afectats per la planificació terminològica: les dels terminòlegs i lingüistes, les dels agents i les dels parlants llecs. Respecte a Gazzola (2014), aquest teòric fa servir més d’un terme per referir-se a la gent a qui s’adrecen la política i la planificació lingüístiques: «target population», «direct beneficiaries», «people with standing» i els «stakeholders». a)  Referències a la «target population». Hem trobat onze ocurrències pertinents d’aquest sintagma, la més rellevant de les quals és la següent, ja que deixa clara la seva centralitat per a una política pública: Generally speaking, a public policy can be defined as: A series of intentionally coherent decisions or activities taken or carried out by different public […], with a view to resolving in a targeted manner a problem that is politically defined as collective in nature. […] aimed at the root of, or able to solve, the collective problem to be resolved (target groups) in the in7.  Aquests tres són alguns dels criteris d’avaluació més importants en l’avaluació de les polítiques i planificacions lingüístiques (Gazzola, 2014: 89-90).

001-242 TSC 29.indd 162

06/05/2019 11:35:52


L’avaluació de la reestandardització del català

TSC, 29 (2019) 163

terest of the social group who suffer the negative effects of the problem in question (final beneficiaries) (Knoepfel et al., 2007, 24). (Gazzola, 2014: 52)

b) Referències al «people or group with standing». En els fragments en què Gazzola usa aquest concepte, sembla que és sinònim de ‘reference, standard, benchmark people’, en el sentit de ‘gent de la qual cal tenir en compte els beneficis que podria obtenir i els costos que hauria d’assumir’: —2. Decide whose benefits and costs count (standing). […] appropriate group with standing. (Gazzola, 2014: 56). —The second step is to decide whose benefits and costs should count, or in other words, which groups of actors are entitled to have their preferences weighed in the comparison between comparative scenarios. (Gazzola, 2014: 56)

Per tant, definir el «people with standing» és crucial per decidir els beneficis i els costos de qui cal tenir en compte o quins grups d’actors tenen dret que les seves preferències siguin l’objectiu de la implementació de la política en qüestió. c) Referències al «beneficiary». El fragment en què Gazzola fa servir més clarament aquest concepte és el següent: Finally, effectiveness and cost-effectiveness can be assessed with respect to impacts, which in the MEANS terminology are defined as the consequences for direct beneficiaries following the end of a policy. […] The definition of impact includes those indirect consequences affecting other beneficiaries, who can be therefore «winners» or «losers». (Gazzola, 2014: 91)

Però caldria també retenir el concepte de «final beneficiary»: «[…] to solve, the collective problem to be resolved (target groups) in the interest of the social group who suffer the negative effects of the problem in question (final beneficiaries). (Knoepfel et al., 2007, 24)» (Gazzola, 2014: 52). Els beneficiaris «directes» o «finals» són grups destinataris o gent de referència, tot i que hi ha «other beneficiaries». d) Referències als «stakeholders». Sembla que Gazzola usa aquest concepte amb el sentit de ‘gent interessada en, preocupada per o afectada per una política lingüística’: «4.1.2 Designing evaluation […] 2. Identifying and involving stakeholders. […] it helps to obtain good quality information» (Gazzola, 2014: 88). «[…] a deep understanding of the evaluand and also from the point of view of decision-makers and stakeholders.» Les preguntes d’avaluació han de ser «reasonable and appropriate», és a dir «they must identify performance dimensions that are relevant to the expectations stakehold­ ers hold for the program and that represent domains in which the program can realistically hope to have accomplishment» (Gazzola, 2014: 89). I conclou: Since evaluation must be useful to stakeholders and decision-makers, it would be wrong to conclude that the correctness of indicators depends only on

001-242 tSC 29 .indd 163

30/05/2019 11:25:51


164

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

the logical causal relationship with the original concepts and policy objectives. […] Indicators should be discussed and negotiated in a participative way with the stakeholders […]. (Gazzola, 2014: 89)

En resum, el que es dedueix de totes aquestes categories és que una política pública ha de tenir una població destinatària, gent «de referència» o beneficiaris directes o finals, tots ells molt ben definits, que s’haurien de tractar en la mesura que fos possible com a part interessada. Ha de ser així, perquè: 1) la definició de la població destinatària és la conseqüència de l’anàlisi d’un problema lingüístic, i 2) els resultats d’una política es defineixen com els seus efectes en l’estat de la població destinatària després d’haver estat exposada a aquesta política o tan aviat com s’ha completat un programa d’actuació. Si es comparen aquestes categories amb les de Fathi (2017: «usuari» en comparació amb «especialista, professional o expert», altres «participants en l’avaluació», terminòlegs i lingüistes), es pot establir una relació entre elles. L’«usuari» de Fathi (2017) pot participar en l’avaluació de la planificació terminològica i, per tant, en termes de Gazzola, pot ser tractat com a part interessada. Tanmateix, no ha d’estranyar que no es puguin establir relacions sistemàtiques i directes entre totes dues sèries de categories, ja que les de Fathi (2017) pertanyen a un «subsubnivell»8 de planificació (la planificació terminològica) i les de Gazzola pertanyen al nivell més general (la política i planificació lingüístiques, una de les especialitats de les quals és la planificació de corpus). Si mirem què hi ha als textos de l’IEC sobre aquestes qüestions, cal fer les observacions següents: — Quant al que Gazzola denomina «stakeholders», es troben sistemàticament referències a consultes a, complicitats amb o col·laboracions de teòrics, acadèmics, experts, agents, professionals de la llengua i institucions (PEO1: 7-8 i 10-11; PEO2: pàssim; Martí, 2006; IEC, 2016: xix-xx; Ros, 2016: ix; Cabré, 2017: 9; IEC, 2017: 14). — El que més es troba en aquests papers són referències generals a «catalanoparlants»/«parlants» (PEO1: 9; PEO2: 8; Martí, 2006; IEC, 2016: xx-xxii; Cabré, 2016: xiv; IEC, 2017: 18; Cabré, 2017: 9-10), «usuaris» (PEO1: 7; IEC, 2017: 14; Cabré, 2017: 10) i la «comunitat lingüística» (Cabré, 2016: xiii-xiv). — En una mesura menor, s’esmenten els «usuaris o lectors de la gramàtica» (Cabré, 2016: xv; IEC, 2016: xx i xxxi) i el «lector educat no necessàriament especialitzat» com a lectors destinataris (IEC, 2016: xxxi). Respecte a les «necessitats dels usuaris», l’IEC (2016: xx) fa servir el sintagma «necessitats reals», especificades com segueix en diferents fonts: — Sobre un corpus prescriptiu oficial: • No hi havia un corpus prescriptiu oficial actualitzat i unificat (Ros, 2016: x; IEC, 2016: xx; Cabré, 2017: 10). 8.  En el model de Haugen, la planificació terminològica és un subnivell de l’«elaboració», que és al seu torn un subnivell de l’«estandardització».

001-242 TSC 29.indd 164

06/05/2019 11:35:52


L’avaluació de la reestandardització del català

TSC, 29 (2019) 165

• L’actualització d’aquest corpus era necessària per satisfer les necessitats comunicatives dels parlants del segle xxi (PEO1: 7; PEO2: 10; Martí, 2006; Ros, 2017: 7). — Calia una resposta a l’amenaça contra la integritat del català (PEO1: 9-10; PEO2: 7-8; Giner, 2007). Per identificar aquestes necessitats, l’IEC va promoure tant un debat públic ampli (en el sentit de Gazzola, 2014: 32) com un debat intern, segons el detall següent: — Es va exposar públicament una part de la versió provisional de la gramàtica oficial de l’IEC perquè la pogués consultar i comentar qui volgués (IEC, 2016: xix). — Es va establir un fòrum públic per a professionals de la llengua (Forest) durant un quant temps (IEC, 2016: xx). — Hi va haver un debat social i mediàtic sobre la reestandardització empresa (Ros, 2017: 7). — Hi va haver un debat intern entre els membres de la Secció Filològica de l’IEC sobre la reestandardització durant la seva elaboració (Ros, 2017: 8). En resum, segons aquests textos, hi havia un problema d’estatus —‌una amenaça a la consciència de la unitat del català— i la necessitat d’una eina que permetés als catalanoparlants satisfer les seves necessitats comunicatives, que havia de ser actualitzada i unificada en un corpus únic. Arribats en aquest punt, la pregunta és si, donada la centralitat de les categories usuaris i necessitats, la definició i les referències que en trobem en els textos de l’IEC són prou precises. En aquest treball no hi ha espai per a una discussió detallada sobre un possible indicador de la precisió d’una definició. Però, en el cas de les necessitats, el que es pot fer és comparar el grau de precisió de cada definició amb la de les altres. Des d’aquest punt de vista, la manca d’un corpus prescriptiu oficial actualitzat i unificat, com que pot ser fàcilment l’origen d’un conjunt d’objectius generals i de la definició d’una població destinatària, és una necessitat menys imprecisa que la de satisfer les necessitats comunicatives dels parlants, la qual, al seu torn, és menys imprecisa que la necessitat de respondre a les amenaces contra la integritat del català. Les dues últimes necessitats difícilment poden ser l’origen d’objectius i d’una població destinatària d’una manera tan directa com la primera. D’altra banda, definir l’usuari de les obres de l’IEC (2016) com un «lector educat no necessàriament especialitzat» no és la manera més precisa de referir-se al seu «people with standing» or «direct beneficiaries».9 Mirant de precisar aquest destinatari, nosaltres (Costa, 2019) proposem la següent definició d’«usuari de gramàtica»: La nostra proposta és que s’aprofiti, potser paradoxalment, la concepció estilística de la GIEC per definir el grup destinatari de la normativa. Atès que la 9.  Cal dir que l’IEC demostra una clara consciència de la diversitat dels seus beneficiaris directes a) treballant en dues versions simplificades de la seva gramàtica previstes per a la tardor del 2018, i b) mantenint plataformes (les «acadèmies obertes») amb tres «stakeholders»: assessors lingüístics dels mitjans de comunicació, professorat i escriptors.

001-242 TSC 29.indd 165

06/05/2019 11:35:52


166

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

gramàtica «se centra sobretot en els usos propis dels registres formals» (GIEC, 2016: xxiv), el destinatari hauria de ser qui necessiti el català d’una manera habitual en aquests àmbits. Per tant, és destinatària de la normativa tota persona que, d’acord amb aquesta gramàtica, necessiti fer servir el català en interaccions a)  entre rols socials amb relacions socials secundàries, b)  de tenor objectiu, c)  d’àmbit públic i d)  amb un discurs controlat. Aquesta formulació té la virtut que no es lliga l’ús de la normativa a cap grup social a priori,10 sinó que es vincula a unes necessitats comunicatives concretes. La combinació adequada de la diasistematicitat de base amb la selecció de les formes prestigioses en els àmbits formals assegura l’acostament màxim a les necessitats comunicatives dels parlants en els registres formals.

3.  Conclusió Aquest treball analitza la informació que l’IEC dona sobre la definició del problema i de les necessitats dels usuaris de la reestandardització, que haurien de ser el primer pas en la definició de la reestandardització com a política pública que és, d’acord amb els models de Gazzola (2014) i de Fathi (2017). S’ha emprès aquesta avaluació per raons ètiques, acadèmiques i epistemològiques i per oportunitats acadèmiques i contextuals. Es basa en alguns supòsits sobre l’avaluació de polítiques i planificacions lingüístiques i de la planificació terminològica, ja que aquests supòsits són aplicables en principi a la reestandardització (Costa, 2016, 2019 i en premsa a i b). L’anàlisi dels textos de l’IEC sobre la reestandardització oficial catalana ha demostrat que ni la definició del problema ni la de la població destinatària són prou precises per ser l’origen d’un conjunt sistemàtic d’objectius ni de l’establiment d’una població destinatària. Sobre aquest últim aspecte, la previsió per a la tardor de 2018 de dues edicions simplificades de la Gramàtica de la llengua catalana de l’IEC (GIEC) i el diàleg continu amb parts interessades en la reestandardització (assessors lingüístics dels mitjans de comunicació, professorat i escriptors i traductors) permeten afirmar que l’IEC té consciència de certes especificitats. A banda d’aquesta contribució original, una altra aportació d’aquest treball és l’anàlisi del model de Haugen a partir dels models d’avaluació de Fathi (2017) i Gazzola (2014), que demostra que aquest model no preveu una avaluació sistemàtica al llarg de tot el procés d’estandardització. De moment, aquesta manca no ha estat solucionada en cap model d’estandardització: Costa (en premsa b) és un primer pas en aquest sentit.

10.  Deixant de banda, és cert, que potser les formes prestigioses actualment són les de certs grups socials.

001-242 TSC 29.indd 166

06/05/2019 11:35:52


L’avaluació de la reestandardització del català

TSC, 29 (2019) 167

4.  Agraïments Hem d’agrair a Carla Amorós Negre, Teresa Cabré i Mireia Trenchs els seus intel· ligents comentaris a primeres versions d’aquest treball. No cal dir que les mancances que hi resten són només responsabilitat nostra. Bibliografia de referència Amorós, Carla (2008). «La evaluación de la planificación lingüística». A: Norma y estandarización. Salamanca: Luso-Española de Ediciones, p. 89-93. — (2014). Las lenguas en la sociedad. Madrid: Síntesis. Boix, Emili; Vila, Xavier (1998). Sociolingüística de la llengua catalana. Barcelona: Ariel. Branchadell, Albert (2001). La hipòtesi de la independència. Barcelona: Empúries. Cabré, Teresa (2016). «De la descripció a la norma: el model de llengua de l’Institut d’Estudis Catalans». A: Institut d’Estudis Catalans. Gramàtica de la llengua catalana. Barcelona: IEC, p. xiii-xv. — (2017). «L’ortografia, element clau de cohesió i estabilitat de les llengües». A: Institut d’Estudis Catalans. Ortografia catalana. Barcelona: IEC, p. 9-10. També disponible en línia a: <https://www.iec.cat/llengua/documents/ortografia_catalana_versio_digital. pdf> [Consulta: març 2018]. Cerruti, Massimo; Crocco, Claudia; Marzo, Stefania (2017). «On the development of a new standard norm in Italian». A: Cerruti, Massimo; Crocco, Claudia; Marzo, Stefania (ed.). Towards a new standard: Theoretical and empirical studies on the restandardisation of Italian. Boston: Walter de Gruyter, p. 3-28. Cooper, Robert L. (1989). Language planning and social change. Cambridge: Cambridge University Press. Corbeil, Jean-Claude (2007). «Le rôle de la terminologie en aménagement linguistique: genèse et description de l’approche québécoise». Langages, vol. 2007/4, núm. 168, p. 92105. Costa, Joan (2013). «La recerca sobre normativa: proposta general». Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 23, p. 269-286. També disponible en línia a: <http://publicacions.iec. cat/repository/pdf/00000205/00000078.pdf> [Consulta: març 2018]. DOI 10.2436/20. 2504.01.60. [Se n’està fent una traducció a l’anglès] — (2016). «Sobre el “marc de condicions sociolingüístiques favorables” per a la implantació de la normativa lingüística catalana». Caplletra: Revista Internacional de Filologia, núm. 61 (tardor), p. 125-154. També disponible en línia a: <https://ojs.uv.es/index.php/caplletra/ article/viewFile/8451/8443> [Consulta: març 2018]. DOI 10.7203/Caplletra.61.8451. — (2019). «És la “variació lingüística social” una categoria operativa per a la planificació lingüística de corpus?». Acceptat a Caplletra, núm. 67 (tardor 2019). — (en premsa a). «El “marc de condicions sociolingüístiques favorables”: aplicació a la Gramàtica de la llengua catalana (2016)». Actes del Congrés Évaluer les Politiques Linguis­ tiques. Quels objectifs, critères, indicateurs? Xèmes Journées des Droits Linguistiques — JDL 2016 Colloque International (Décembre 2016).

001-242 TSC 29.indd 167

06/05/2019 11:35:52


168

TSC, 29 (2019)

Joan Costa Carreras

Costa, Joan (en premsa b). «Are terminology planning evaluation and language policy and planning evaluation applicable to Catalan restandardisation evaluation?». Enviat a Current Issues in Language Planning. Fathi, Besharat (2017). Terminology planning evaluation: The case of Persian language. Tesi doctoral. Universitat Pompeu Fabra. Institut de Lingüística Aplicada. Garvin, Paul (1992). «La langue standard: concepts et processus». A: Marí, Isidor (ed.). II Congrés Internacional de la Llengua Catalana. Vol. IV: Àrea 3: Lingüística social. Palma: Universitat de les Illes Balears, p. 503-514. Gazzola, Michele (2014). The evaluation of language regimes: Theory and application to multilingual patent organisations. Amsterdam; Filadèlfia: John Benjamins. Giner, Salvador (2007). «Pròleg». A: Institut d’Estudis Catalans. Diccionari de la llengua catalana [en línia]. Barcelona: IEC. <http://dlc.iec.cat/proleg.html> [Consulta: 29 agost 2017]. Haugen, Einar (1983). «The implementation of corpus planning: theory and practice». A: Cobarrubias, Juan; Fishman, Joshua A. (ed.). Progress in language planning: International perspectives. Amsterdam; Nova York; Berlín: Mouton, p. 269-289. IEC 2016 = Institut d’Estudis Catalans (2016). «Introducció». A: Gramàtica de la llengua catalana. Barcelona: IEC, p. xix-xxxviii. IEC 2017 = Institut d’Estudis Catalans (2017). «Introducció». A: Ortografia catalana. Barcelona: IEC, p. 13-20. Joseph, John E. (1987). Eloquence and power: The rise of language standards and standard languages. Londres: Frances Pinter. Kaplan, Robert B.; Baldauf, Richard B. Jr. (1997). Language planning from practice to theory. Clevedon: Multilingual Matters. Lamuela, Xavier (1994). Estandardització i establiment de llengües. Barcelona: Edicions 62. Lüdi, Georges (2011). «Can French be called a pluricentric language?». A: Soares da Silva, A.; Torres, A.; Gonçalves, M. (ed.). Línguas pluricèntricas: Variaçao linguística e dimensôes sociocognitivas = Pluricentric languages: Linguistic variation and sociocognitive dimensions. Braga: Publicaçoes da Faculdade de Filosofia. Universidade Católica Portuguesa, p. 87- 107. Martí, Joan (2006). «Introducció». A: Institut d’Estudis Catalans. Diccionari de la llengua catalana [en línia]. Barcelona: IEC. <http://dlc.iec.cat/introduccio.html> [Consulta: 29 agost 2017]. PEO1 = Institut d’Estudis Catalans (1999). «Introducció». A: Proposta per a un estàndard oral, 1: Fonètica [en línia]. Barcelona: IEC. <http://publicacions.iec.cat/repository/ pdf/00000039/00000072.pdf> [Consulta: 26 juny 2018]. PEO2 = Institut d’Estudis Catalans (1999). «Introducció». A: Proposta per a un estàndard oral, 2: Morfologia [en línia]. Barcelona: IEC. <http://publicacions.iec.cat/repository/ pdf/00000062/00000073.pdf> [Consulta: 26 juny 2018]. Ray, Punya S. (1963). Language standardisation. La Haia: Mouton i Co. Ros, Joandomènec (2016). «Pròleg». A: Institut d’Estudis Catalans. Gramàtica de la llengua catalana. Barcelona: IEC, p. ix-xi. — (2017). «Pròleg». A: Institut d’Estudis Catalans. Ortografia catalana. Barcelona: IEC, p. 7-8. També disponible en línia a: <https://www.iec.cat/llengua/documents/ortografia _catalana_versio_digital.pdf> [Consulta: març 2018].

001-242 TSC 29.indd 168

06/05/2019 11:35:52


L’avaluació de la reestandardització del català

TSC, 29 (2019) 169

Shohamy, Elana (2006). Language policy and language planning: hidden agendas and new approaches. Londres: Routledge. Spolsky, Bernard (2004). Language policy: Key topics in sociolinguistics. Cambridge: Cam­ brid­ge University Press. Tauli, Valter (1968). Introduction to a theory of language planning. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Studia Philologiae Scandinavicae. Thornburn, Thomas (1971). «Cost-benefit analysis in language planning». A: Rubin, J.; Jernudd, B. H. (ed.). Can language be planned?: Sociolinguistic theory and practice for devel­oping nations. Honolulu: The University Press of Hawaii, p. 253- 262. Vila, F. Xavier; Nogué, Marina (2007). «L’anàlisi de la implantació terminològica en comunitats d’usuaris reduïdes: alguns elements metodològics des de la sociolingüística». A: Vila, F. Xavier; Nogué, Marina; Vila, Ignasi (dir.). Estudis d’implantació terminològica: Una aproximació en l’àmbit dels esports. Vic: Eumo; Barcelona: TERMCAT, p. 29-68.

001-242 TSC 29.indd 169

06/05/2019 11:35:52


001-242 TSC 29.indd 170

06/05/2019 11:35:52


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 171-194 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

DOI: 10.2436/20.2504.01.157 ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals andorrans Effects of the various educational systems on the acquisition of Andorran national knowledge Alexandra Monné Bellmunt* i Maria Carme Riera Prunera** * Centre de Ciències de la Salut i de l’Educació. Universitat d’Andorra ** Universitat de Barcelona Data de recepció: 6 d’abril de 2018 Data d’acceptació: 25 de juny de 2018

Resum El marc teòric parteix de la teoria de la identitat social (Tajfel, 1984; Tajfel i Turner, 1989), segons la qual l’adquisició d’una identitat nacional implica la internalització de coneixements socialment compartits amb els altres membres del grup nacional, així com de grups externs que contribueixen a la representació que la persona té sobre la nació. Aquest article se centra en l’adquisició de coneixements sobre el grup nacional en un grup de persones que han rebut tota l’escolarització obligatòria a Andorra en algun dels tres sistemes educatius presents al país. Les dades han estat recollides mitjançant una enquesta a 514 persones de modalitat educativa, condició lingüística familiar i nacionalitat diferents. Els resultats mostren que entre la població existeixen diferents graus de coneixement nacional segons el sistema i la modalitat educativa cursats, la qual cosa fa que la situació sigui especialment sensible per a estudiar els mecanismes psicològics implicats en la construcció de la identitat nacional. Segons l’estudi, les variables de caràcter identitari (sentiment de pertinença), així com l’edat, amb una influència en certs casos de la nacionalitat, tenen una associació més important amb el nivell de coneixements que no les directament relacionades amb el tipus d’escolarització. Els nostres resultats mostren que són els estudiants de les escoles estrangeres (l’escola francesa i l’espanyola congregacional) els que acaben assolint un major nivell de coneixement nacional, tot i que els diferents àmbits ofereixen diversos matisos a aquesta conclusió. Paraules clau: coneixement nacional, sistema educatiu, escolarització, aprenentatge, Andorra. Correspondència: Alexandra Monné Bellmunt. Universitat d’Andorra. Escola d’Educació del Centre de Ciències de la Salut i de l’Educació. Plaça de la Germandat, 7. AD600 Sant Julià de Lòria (Principat d’Andorra). A/I: http://www.uda.ad. A/e: amonne@uda.ad. Tel.: 00 376 743 000. Fax: 00 376 743 043. Correspondència: Maria Carme Riera Prunera. Universitat de Barcelona. Facultat d’Economia i Empresa. Departament d’Econometria, Estadística i Economia Espanyola. Avinguda de la Diagonal, 690. 08034 Barcelona. A/I: http://www.ub.edu. A/e: mcriera-prunera@ub.edu. Tel.: 934 037 038. Fax: 934 021 821.

001-242 TSC 29.indd 171

06/05/2019 11:35:52


172

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Abstract The theoretical framework of this paper is based on the Social Identity Theory (Tajfel, 1984 and Tajfel & Turner, 1989), which postulates that the acquisition of a national identity implies the internalization of knowledge socially shared with other members of the national group, as well as of knowledge from external groups that contributes to the representation that a person has of the nation. This paper focuses on the acquisition of knowledge about the national group by people who have completed all the mandatory schooling in Andorra in one of the three educational systems in place in this country. The data have been collected through a survey carried out on 514 people with different educational system backgrounds, family language profiles and nationalities. The results show that there are different degrees of national knowledge among this population, according to the chosen educational system and type of studies, which makes the situation especially sensitive since it requires a study of the psychological mechanisms involved in the construction of the national identity. According to this study, identity variables (sense of belonging), as well as age and in certain cases nationality, show a stronger connection with the level of knowledge than the variables directly related to the type of schooling. Our results also show that students from the foreign schools (i.e. the French school and the congregational Spanish school) are those who come to achieve a higher level of national knowledge, although the various fields covered by the study present different nuances with respect to this conclusion. Keywords: national knowledge, educational system, schooling, learning, Andorra.

Presentació de l’estudi

L

a psicologia social explica com les persones adquireixen coneixement a través de l’intercanvi d’experiències, cosa que els permet situar-se en el propi context social en relació amb altres segons els continguts i les representacions socials utilitzats a la comunitat on viuen. Doise (1996) explica la representació com aquella forma de coneixement socialment elaborat i compartit que contribueix a la construcció d’una realitat comuna en un grup d’individus i que els comportaments d’aquests són el resultat de la interacció de la seva identitat, de les seves representacions en relació amb els grups socials de referència presents al territori, així com del coneixement acumulat des de la pròpia experiència. De fet, Cutts, Eisenhart i Webley (1992) estudien com les representacions socials i les identitats nacionals condicionen el grau de coneixement territorial de què disposa una persona. Com a coneixement territorial s’entén aquell que engloba el coneixement general, geogràfic, històric, polític, social i cultural d’un territori (Cutts, Eisenhart i Webley, 1992). Dins de la disciplina de la psicologia social, la teoria de la identitat social (Tajfel, 1984; Tajfel i Turner, 1989) afirma que l’adquisició d’una identitat nacional implica la internalització de coneixements socialment compartits amb els altres membres del grup nacional, així com de grups externs que contribueixen a la representació que la persona té sobre la nació. En aquest context, un dels agents principals de construcció de coneixement nacional és el sistema educatiu, que a través de l’escola organitza aquest coneixement

001-242 TSC 29.indd 172

06/05/2019 11:35:52


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 173

nacional dins d’un currículum establert i validat pel mateix estat, amb uns objectius i unes intencions que sintonitzen amb els de la nació. Aquest coneixement es canalitza principalment a través d’unes matèries específiques: geografia, història, institucions i llengua. A cada territori hi conviuen diferents sistemes educatius, juntament amb el nacional, cadascun dels quals es caracteritza pel seu programa educatiu a fi de crear un model de futur ciutadà en el qual no manqui un sentiment de lleialtat a la visió del país. Segons Barrett, Lyons i Del Valle (2004), l’educació basada en continguts nacionals que reben les persones a l’escola és un factor que explica la variabilitat en l’adquisició de coneixement lligat a la nació. És a dir, un determinat sistema educatiu pot mostrar un patró d’identificació nacional diferent d’un altre. Smith (2000a i 2000b) ha argumentat que els estats nació han utilitzat el sistema educatiu regulat per l’estat amb la finalitat de transmetre certes representacions culturals dominants. Ara bé, és poc probable que només el fet d’assistir a una determinada escola determini el grau d’importància atribuïda a una identitat nacional, atès que hi ha altres factors la incidència dels quals és altament rellevant, com serien la família o els mitjans de comunicació. Sembla, per tant, raonable sostenir que l’assistència a una determinada escola és una conseqüència d’un sistema de valors i d’una determinada ideologia assumida per la família, que utilitza deliberadament l’escola per a expressar o reafirmar el seu sentit d’identitat nacional. L’escola és una conseqüència de les aspiracions dels pares i les mares en relació amb els seus fills i filles. Per tant, seguint amb la nostra hipòtesi, sembla també lògic pensar que la identificació nacional i les pràctiques educatives que se’n deriven són elements clau que predisposen certes identitats nacionals. Dit en altres paraules, les persones poden estar exposades a un mateix pla educatiu uniforme a l’escola, però hi pot haver una considerable variabilitat en les actituds i pràctiques familiars que poden facilitar o dificultar la transmissió d’unes i altres actituds nacionals. Barrett, Lyons i Del Valle (2004) afegeixen un altre factor d’impacte dins del sistema educatiu i les pràctiques escolars, com és el contingut del discurs del docent, ja que quan aquest no és neutre es vincula directament a representacions nacionals, que manifesten un determinat posicionament, exercint així un rol important en la formació del sentiment d’identitat nacional. Tots aquests factors contribuiran a consolidar o bé a canviar, fent augmentar o disminuir, el sentiment d’identitat nacional tot facilitant l’evolució vers estructures cognitives de nivell superior de major elaboració i complexitat mental. En aquest sentit, els diferents agents educatius contribuiran a l’evolució de l’esquema del concepte d’identitat nacional. Aquest esquema anirà de nivells de coneixement més bàsics i febles a altres de més elaborats. Pel que fa als primers, l’individu només coneix l’existència de conceptes relacionats amb la identitat nacional, tot i que sense saber-los relacionar, analitzar ni desenvolupar encara.

001-242 TSC 29.indd 173

06/05/2019 11:35:52


174

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Amb posterioritat, la família, l’entorn, el discurs del mestre, les assignatures escolars… contribuiran a l’evolució dels esquemes cognitius de l’alumne fins a fer que aquest sigui capaç d’emetre judicis de valor personals per tal d’acabar creant la seva pròpia representació mental. Dit en altres paraules, passaria de ser alumne amb un rol d’aprenent a ser ciutadà amb un rol de constructor del seu propi punt de vista, essent capaç d’aplicar-ho en un context més global. Això és així perquè, arran de la interacció amb els altres, els conceptes identitaris s’hauran anat ajustant i l’individu haurà acabat forjant un criteri més personal que serà el que li permetrà avaluar els diferents matisos que integren el concepte amb idees procedents de diferents vessants. Més concretament, l’experiència personal i l’educació formal actuen com a condicionants del mecanisme de selecció i d’integració de la nova informació en el procés d’aprenentatge. Donat que l’equilibri entre aquests diferents factors pot variar, en cada persona i en cada sistema educatiu, és d’esperar que existeixi una considerable variabilitat en la construcció del sentiment d’identitat nacional. En aquest article es proposa estudiar els processos relacionats amb la construcció de la identitat tenint en compte els coneixements d’ordre nacional que els escolars adquireixen sobre el territori andorrà. Per analitzar el grau de coneixement nacional s’ha dissenyat una enquesta que explora aquest àmbit a diferents nivells: general, geogràfic, històric, polític i institucional, i sociocultural. La present recerca estudia el grau de coneixement nacional andorrà que té una mostra formada per 514 persones segons el sistema educatiu cursat (andorrà, francès, espanyol públic o espanyol congregacional). Una dada que ens sembla important destacar és que els fills d’andorrans s’escolaritzen majoritàriament en escoles congregacionals i franceses, i els fills d’immigrants ho fan a l’escola nacional andorrana o a l’espanyola pública. La preeminència de la identitat nacional Segons Barrett, Lyons i Del Valle (2004), la identitat nacional contribueix a desenvolupar qüestions vinculades a polítiques socials, ja que en alguns països s’han plantejat problemes específics derivats dels canvis cap a una major diversitat ètnica i cultural, que amenaça la identitat nacional. També es pot veure en el cas de la integració d’un conjunt de països que acaben constituint una federació, com podria ser el cas de la Unió Europea. En aquest cas pot interpretar-se com la presència de tensions entre allò que és local (nacional) i allò que és global (internacional). Per a fer front a aquests reptes, els estats utilitzen el sistema educatiu, a través dels programes curriculars, per tal de promoure el canvi social. S’han fet estudis per a explorar la identitat nacional en diferents contextos, tals com els de Cutts, Eisenhart i Webley (1992) en el context argentí i anglès; els estudis de Del Valle et al. (2013) en el context català i andalús; els d’Esteban-Guitart, Viladot i Giles (2015) en el context mexicà; els de Lapresta i Hu-

001-242 TSC 29.indd 174

06/05/2019 11:35:52


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 175

guet (2004 i 2006) en el context de la Vall d’Aran; els de Liu et al. (2002) en el context de Malàisia i Singapur, i els de Viladot i Esteban-Guitart (2009) en el context català, que van en aquesta mateixa línia. D’acord amb Durkin (1995), la supervivència d’una cultura nacional no està garantida i ha de ser activament protegida perquè només s’hi té accés mitjançant la comprensió de la seva història, la seva llengua, la seva tradició i la tria que la gent fa de les diferents opcions. L’escola és justament la institució encarregada de protegir, conservar i fixar aquesta cultura. En aquest sentit, la família fa una tria individual reflexiva del sistema educatiu al qual portaran els seus fills, fet que resulta d’expressar els seus valors nacionals segons les prioritats ideològiques, polítiques i culturals, que poden estar o no en plena sintonia amb les del sistema. En aquest article interessa analitzar per al cas andorrà el nivell de coneixement nacional que els estudiants dels diferents sistemes educatius tenen i comprendre’n la variabilitat, ja que aquest fet pot contribuir al disseny i la implementació de plans d’estudi eficaços capaços de formar persones amb estratègies i coneixements que els permetin viure plenament en un context determinat i en un món cada vegada més internacional, socialment i culturalment divers. Contextualització de l’estructura educativa al Principat d’Andorra L’estudi se centra en el context educatiu del Principat d’Andorra, el qual té moltes particularitats i característiques pròpies, una de les quals és l’educació. Des de 1882 fins als anys vuitanta del segle xx, l’educació al Principat d’Andorra va ser a càrrec del sistema educatiu francès i del sistema educatiu espanyol. Fou a partir dels anys seixanta que el Consell General andorrà va manifestar una certa inquietud pel fet que els sistemes educatius espanyol i francès aportessin als joves andorrans el coneixement i respecte de les llengües i cultures veïnes sense tenir en compte la història, la llengua i la cultura de la realitat del Principat. Per això es van posar en marxa una sèrie d’accions educatives a través del programa de formació andorrana dirigides als escolars que estudiaven al sistema educatiu francès i espanyol. Aquest programa, anomenat andorranització, introduïa la formació a les etapes de maternal, primària i secundària. Com a resultat de la implantació d’aquest programa, iniciat el 1971, en l’actualitat, els plans d’estudis de les escoles estrangeres d’Andorra inclouen en els seus horaris lectius les assignatures de llengua catalana, geografia, medi, història, cultura i institucions d’Andorra, des d’un mínim de dues hores fins a un màxim de quatre hores setmanals. Aquestes assignatures són obligatòries per a tots els alumnes residents a Andorra. La confecció i impartició dels temaris d’aquestes assignatures són responsabilitat de les autoritats educatives andorranes, que depenen del Govern i del Ministeri d’Educació d’Andorra. El gener de 1982, en el discurs programa del Molt Il·lustre Senyor Òscar Ribas Reig, aquest comunica al Consell General la necessitat de reforçar el procés d’andor-

001-242 TSC 29.indd 175

06/05/2019 11:35:52


176

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

ranització i crear una escola andorrana. El setembre de 1982, el Govern d’Andorra creà el seu propi sistema educatiu nacional, començant per l’etapa de la maternal de l’escola andorrana. El 6 de desembre de 1984, els pares de l’escola andorrana escriuen una súplica dirigida al Consell General, en la qual sol·liciten la creació de l’escola nacional que asseguri la continuïtat de la maternal per a suplir la mancança al país d’una opció d’ensenyament nacional, gratuït i laic com un dret inalienable de tot estat modern amb l’objectiu de prevenir en l’escolaritat dels infants d’Andorra problemes d’aprenentatge derivats d’un desconeixement de la llengua i cultura del medi andorrà. El 1985 es creà la primera ensenyança de l’escola andorrana; el 1990, la segona ensenyança, i el 1992, el batxillerat andorrà. Així doncs, en l’actualitat, l’estructura educativa d’Andorra es compon de tres sistemes: el sistema educatiu andorrà, el sistema educatiu francès —‌tots dos de caràcter públic— i el sistema educatiu espanyol, que té tres modalitats educatives: pública, privada i congregacional. El nombre d’alumnes per sistemes educatius és aproximadament de 10.800, segons les dades del Ministeri d’Educació i Ensenyament Superior (Departament de Formació Professional i Serveis Escolars) corresponents al curs escolar 2012-2013. El sistema educatiu andorrà ha anat incorporant estudiants fins al punt d’esdevenir el sistema que més estudiants té en l’actualitat a Andorra, seguit del francès, que ha mantingut la taxa d’escolarització, i en darrer lloc, l’espanyol, que ha perdut alumnat, tot i que de manera desigual segons la modalitat educativa. Referent al sistema educatiu espanyol, la modalitat més escollida per les famílies és la congregacional (69 %), seguida de la modalitat pública (29 %) i en darrer lloc de la modalitat privada (2 %). A la taula 1 s’observa el nombre d’alumnes que va a cada sistema educatiu tenint en compte la nacionalitat. Les dades es refereixen al curs escolar 2012-2013. Taula 1 Estudiants escolars per sistema d’ensenyament i nacionalitat Nacionalitat Sistema educatiu

Andorrana

Espanyola

Francesa

Portuguesa

Altres

Total

Francès

2.604

131

207

371

 89

 3.402

Espanyol

2.489

370

 6

278

100

 3.243

Andorrà

3.334

359

 8

338

118

 4.157

Total

8.427

860

221

987

307

10.802

Font:  Departament d’Estadística del Govern d’Andorra. Estadístiques escolars referents al curs 2012-2013.

Els alumnes de nacionalitat andorrana estudien al sistema educatiu andorrà, en primer lloc, seguit del sistema educatiu francès i espanyol, amb un percentatge molt similar.

001-242 TSC 29.indd 176

06/05/2019 11:35:52


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 177

Els escolars de nacionalitat espanyola estudien al sistema educatiu espanyol i andorrà com a primeres opcions amb una distribució molt similar i, en darrer lloc, a una certa distància, al sistema educatiu francès. Els estudiants de nacionalitat francesa estudien majoritàriament al sistema educatiu francès, mentre que els portuguesos es reparteixen de manera força uniforme en els tres sistemes educatius: estudien en primer lloc al sistema educatiu francès, seguit del sistema educatiu andorrà i en darrer lloc al sistema educatiu espanyol. Finalment, els estudiants d’altres nacionalitats es distribueixen de manera uniforme en els tres sistemes educatius. Plantejament del problema, objectius i hipòtesis de treball Cada sistema educatiu parteix de la realitat cultural del seu territori a través d’un determinat plantejament curricular en el seu programa d’estudis, el qual garanteix un ensenyament establert pel Ministeri d’Educació i Ensenyament Superior que aposta per la identitat nacional pròpia. El Ministeri d’Educació d’Andorra regula l’ordenament curricular no només en el seu propi sistema educatiu, sinó també en els sistemes educatius estrangers a través del currículum obligatori de formació andorrana establert per conveni. Tot i que s’assegura un currículum obligatori que basteixi els escolars de coneixement nacional del context, el temps d’exposició a aquest currículum de formació andorrana és diferent en el sistema educatiu nacional que en el sistema educatiu estranger. Basant-nos en aquesta relació, esperem que els individus difereixin en el seu grau de coneixement de la realitat nacional andorrana en funció del tipus d’escolarització realitzada. En funció d’això hem establert tres hipòtesis, que seran la base de la nostra investigació: — Hipòtesi 1. S’espera que els individus que s’han escolaritzat sota la modalitat nacional andorrana hagin assolit un major grau de coneixement global nacional de la realitat del país que els individus escolaritzats en els altres sistemes educatius. Aquesta hipòtesi la posarem a prova establint una comparació entre les diferents modalitats educatives escolars i el grau de coneixement nacional que els individus tenen mitjançant una anàlisi ANOVA. — Hipòtesi 2. S’espera que hi hagi un cert grau de variabilitat dins dels blocs de coneixement específic entre els estudiants que han estat escolaritzats en les diferents modalitats educatives. Posarem a prova aquesta segona hipòtesi cercant diferències significatives en alguns dels diversos blocs que componen el coneixement nacional (coneixement general, geogràfic, històric, polític i institucional, i sociocultural) en funció de la modalitat educativa cursada, a través de l’anàlisi ANOVA. — Hipòtesi 3. Les variables sociodemogràfiques exerceixen un rol significatiu, a l’hora d’influir en l’adquisició dels coneixements nacionals. La tercera hipòtesi la posarem a prova analitzant aquesta influència a partir de l’aplicació d’un lògit multinomial.

001-242 TSC 29.indd 177

06/05/2019 11:35:53


178

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Mètodes Disseny de l’estudi El mètode de recerca emprat en aquest estudi és de caràcter quantitatiu, a partir del disseny de tall transversal. La població està formada per tots els residents andorrans d’entre disset i quaranta-quatre anys que han fet tota la seva escolarització obligatòria en algun dels tres sistemes educatius presents al país, independentment de la seva nacionalitat, condició ciutadana i llengua. Atesos l’objectiu i la naturalesa de l’estudi, s’ha considerat escaient centrar-se en la població resident a Andorra de més de setze anys. La justificació d’aquesta tria resideix en la consideració que en edats anteriors la dimensió de la identitat nacional, en la vida de les persones, encara que hi és present, està menys cristal·litzada que a partir d’una edat en què es considera, a priori, que ja es comencen a tenir uns elements de judici suficients per a tenir una opinió formada sobre aquesta qüestió. Per altra banda, l’any 1984 és quan comença la convivència de tres sistemes educatius, a partir de la creació de l’escola andorrana. Per tant, en el moment de fer l’estudi feia trenta-dos anys. La mostra s’ha dissenyat aplicant un mostreig estratificat. L’univers de 31.025 persones s’ha dividit en quatre estrats, corresponents a les quatre de les cinc modalitats educatives d’Andorra: escola espanyola congregacional, escola espanyola pública, escola francesa i escola andorrana. La mostra de l’escola espanyola privada no s’ha tingut en compte pel nombre molt reduït de persones que haguessin fet tota l’escolarització en la mateixa modalitat. Dins de cada estrat s’ha aplicat un mostreig aleatori simple. Utilitzant el criteri d’afixació simple, s’han triat al voltant de 129 subjectes per a cada estrat. L’error mostral de cada estrat és del 9 % per un nivell de confiança del 95 %. Per descriure la mostra s’analitzen les dades sociodemogràfiques referents al gènere, edat, població, parròquia, nacionalitat, país de naixement, anys de residència, condició lingüística familiar, altres llengües i tipus d’escola on s’han cursat estudis obligatoris (primera i segona ensenyança). En l’estudi hi han participat 514 persones, de les quals 217 són homes i 296 són dones. L’edat mitjana dels participants se situa a vint-i-set anys. Els llocs de naixement més representats de la mostra són Andorra (73,7 % del total), Espanya (17,5 % del total) i Portugal (5,6 % del total). Els països amb menys representació han estat Anglaterra, el Perú, Angola, les Filipines, el Marroc, el Brasil i l’Argentina. La mitjana de temps de residència a Andorra és de vint-i-sis anys. La tendència central del temps de residència de la població no nascuda a Andorra se situa en els valors d’entre dinou i trenta-tres anys. Les parròquies més representades han estat Andorra la Vella i Sant Julià de Lòria. Contràriament, les parròquies menys representades han estat les de Canillo i Ordino. En una tendència central s’han mantingut les parròquies d’Encamp, Escaldes-Engordany i la Massana. Referent a la variable nacionalitat, la tendència se situa en la nacionalitat andorrana, tot i que també han tingut molta representació la nacionalitat espanyola i la por-

001-242 TSC 29.indd 178

06/05/2019 11:35:53


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 179

tuguesa. En aquesta variable s’han obtingut nou categories amb diferents combinacions (andorrana, espanyola, francesa, portuguesa, filipina, brasilera, italiana, hindú i anglesa). Per tant, es pot observar que hi ha persones que tenen una sola nacionalitat, altres que en tenen dues (andorrana i francesa, andorrana i hindú, andorrana i espanyola) i fins i tot una persona que en té tres (espanyola, francesa i andorrana). La variable referent a la condició lingüística familiar de la mostra indica que la tendència se situa en la gent que parla la llengua catalana. En aquesta variable queden representades situacions de monolingüisme, bilingüisme i trilingüisme. Les altres llengües que la mostra coneix són les llengües castellana, anglesa i francesa, principalment, tot i que, conjuntament amb aquestes, n’hi ha d’altres com gallec, portuguès, rus, alemany, italià, basc, tailandès, xinès, senegalès, tagal i finès, formant múltiples combinacions lingüístiques. Tota la mostra ha fet l’escolarització obligatòria en algun sistema educatiu d’Andorra, cosa que assegura la socialització en el mateix context. Es pot observar que hi ha 449 subjectes que han estat escolaritzats en un sol sistema educatiu —‌escola francesa o espanyola són els més triats—, 60 subjectes han estat escolaritzats a dos sistemes, i 5 subjectes, a tres. Instrument Tenint en compte l’objectiu de recerca, es va dissenyar una eina per a saber el nivell de coneixement nacional assolit per subjectes que havien cursat estudis en alguna modalitat educativa al Principat d’Andorra. El qüestionari que es va utilitzar és una adaptació de qüestionaris ja disponibles, de Del Valle (2001) i de Barrett i Oppenheimer (2011), per a estudiar la temàtica de la construcció de la identitat nacional des d’un punt de vista psicosocial. Aquests qüestionaris existents, que aporten evidències de fiabilitat i validesa, s’han considerat adequats per al nostre estudi. S’ha fet una adaptació de la redacció de les preguntes per a poder-les situar en el context andorrà. Els resultats de l’anàlisi de fiabilitat (consistència interna) del qüestionari d’identitat nacional andorrana han estat valorats per mitjà de l’alfa de Cronbach, ja que mesura el grau de correlació entre cadascuna de les preguntes. Es considera que un valor de α superior a 0,7 és suficient per a garantir la fiabilitat de l’escala. El càlcul de la fiabilitat s’ha aplicat sobre les tasques del qüestionari que tenen un sentit de mesura d’algun valor. Per aquest motiu no es calcula la fiabilitat de preguntes merament descriptives (com país de naixement o autocategorització). En el cas de la tasca estereotips nacionals, s’ha realitzat el càlcul de manera separada per valoracions negatives i per valoracions positives, ja que es requereix que totes les preguntes incloses en el càlcul han de variar en el mateix sentit. El qüestionari mostra una fiabilitat acceptable. Per a la validació del qüestionari, prèviament a la confecció de la versió definitiva, s’ha fet una prova pilot de cadascuna de les parts amb 20 subjectes, amb l’objectiu de

001-242 TSC 29.indd 179

06/05/2019 11:35:53


180

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

comprovar l’operabilitat dels ítems plantejats. Una vegada comprovats i introduïts els canvis i les modificacions, s’ha recollit la informació. El qüestionari, que es presenta a l’annex 1, consta d’un total de deu preguntes a la primera part i de cinc tasques a la segona part: — La primera part fa referència a qüestions sociodemogràfiques i inclou deu preguntes que recullen l’edat, el gènere, la població, la parròquia (entesa com a província a Andorra), el país de naixement, la nacionalitat, els anys de residència, la llengua familiar principal, l’escola on es cursaren els estudis obligatoris i el sentiment de pertinença. — La segona part fa referència a qüestions de coneixements nacionals i comprèn cinc tasques, referents a coneixements generals, geogràfics, històrics, polítics i institucionals, i socioculturals. Vegem-ne els detalls: •  Coneixement general. Aquesta tasca consta de cinc preguntes referents al coneixement que els subjectes tenen sobre l’extensió del territori, el nombre total d’habitants que resideixen al país, l’himne nacional, el nom de la llengua oficial i la patrona d’Andorra. •  Coneixement geogràfic. Aquesta tasca consta d’un mapa mut de les parròquies d’Andorra on el subjecte ha de situar les set parròquies del Principat d’Andorra (Canillo, Encamp, Andorra la Vella, la Massana, Ordino, Sant Julià i Escaldes-Engordany). •  Coneixement històric. Aquesta tasca consta de tres preguntes referents al gentilici que rebien històricament els andorrans, a la diòcesi a la qual pertany el país i al tribut que els andorrans paguen als coprínceps d’Andorra. •  Coneixement polític i institucional. Aquesta tasca consta de cinc preguntes referents als coprínceps, al cap de govern, al nombre de consellers del Consell General, als pariatges i a la funció del síndic. •  Coneixement sociocultural. Aquesta tasca consta de tres preguntes referents a llegendes, balls i senyeres de les parròquies d’Andorra.

Les dades del qüestionari permeten, en el context d’aquest article, conèixer les característiques sociodemogràfiques dels participants, així com obtenir informació sobre els seus coneixements nacionals. Procediment El qüestionari es va administrar entre els mesos d’octubre i desembre de 2013, de manera individual, amb un temps aproximat d’aplicació de 10-15 minuts. La llengua d’ús va ser la catalana. Als participants se’ls va explicar que l’objectiu de la recerca era estudiar el seu coneixement sobre el tema de la identitat nacional andorrana i se’ls va garantir l’anonimat. Pel que fa a la tasca de coneixement general, en les preguntes d’extensió i de nombre d’habitants es permetia un marge d’un 5 % d’error. Per altra banda, pel que fa a les

001-242 TSC 29.indd 180

06/05/2019 11:35:53


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 181

preguntes sobre l’himne, la llengua i la patrona, les respostes eren unívoques. La mesura d’avaluació es va obtenir de la suma del valor de les respostes encertades (1 si era correcta, 0 si era incorrecta). Així doncs, la variable coneixement general era una variable contínua de mínim 0 i de màxim 5. En la tasca de coneixement geogràfic, es permetia un marge d’un 7 % d’error. Les respostes eren unívoques. La mesura d’avaluació es va obtenir de la suma del valor de les respostes encertades (1 si era correcta, 0 si era incorrecta). Així doncs, la variable coneixement geogràfic era una variable de mínim 0 i de màxim 1. En aquesta tasca es va utilitzar una plantilla de mapa mut d’Andorra dividit per parròquies. Per a la tasca referent a coneixement històric, les respostes eren unívoques. La mesura d’avaluació es va obtenir de la suma del valor de les respostes encertades (1 si era correcta, 0 si era incorrecta). D’aquesta manera, la variable coneixement històric era una variable contínua de mínim 0 i de màxim 3. Pel que fa a la tasca de coneixement polític i institucional, en les preguntes de coprínceps, cap de govern i nombre de consellers, les respostes eren unívoques. En les preguntes de pariatges i funció del síndic es permetia una resposta més ampliada. La mesura d’avaluació es va obtenir a partir de la suma del valor de les respostes encertades (1 si era correcta, 0 si era incorrecta). Així doncs, la variable coneixement polític i institucional era una variable contínua de mínim 0 i de màxim 5. En la tasca de coneixement sociocultural, en les preguntes de balls i llegendes es demanava als individus dues respostes d’entre moltes de possibles. A la pregunta de senyeres es permetia un marge d’un 5 % d’error, ja que les respostes eren unívoques. La mesura d’avaluació es va obtenir de la suma del valor de les respostes encertades (1 si era correcta, 0 si era incorrecta). D’aquesta manera, la variable coneixement sociocultural era una variable contínua de mínim 0 i de màxim 3. En aquesta tasca es van utilitzar les imatges de les senyeres de cada parròquia. Resultats En aquest apartat primerament descriurem els resultats obtinguts per les diverses opcions educatives existents al model andorrà pel que fa als coneixements adquirits. Per fer-ho es mostraran les puntuacions de cadascuna de les modalitats educatives pel que fa als diferents tipus de coneixement, i posteriorment es discutirà la significació de les discrepàncies observades entre les diferents modalitats. A continuació, a fi d’aprofundir en les discrepàncies, procedirem a analitzar la influència que exerceixen les variables sociodemogràfiques en l’adquisició de coneixements a través de l’aplicació d’una anàlisi logística multinomial.

001-242 TSC 29.indd 181

06/05/2019 11:35:53


182

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Relació entre modalitats educatives i coneixement global A partir de la comparació de les diferents modalitats educatives i el grau de coneixement nacional global obtingut es presenten els resultats referents a la primera hipòtesi de treball. Per donar una visió global del coneixement nacional s’han agrupat els cinc tipus de coneixement a què anteriorment hem fet menció per a estudiar un territori. En la figura 1 es pot observar de manera sintètica com entenem aquest coneixement nacional global.

Coneixement nacional global

Figura 1 Tipus de coneixement Coneixement general (5) Coneixement geogràfic (1) Coneixement històric (3) Coneixement polític i institucional (5) Coneixement social i cultural (3)

Font:  Elaboració pròpia.

Per a diferenciar el grau de coneixement nacional que té cada individu s’han establert tres grups, segons el nombre de respostes correctes contestades. El grup 1 correspon als individus que han contestat menys de vuit respostes correctes, cosa que equival a un nivell de coneixement baix. El grup 2 correspon als individus que han contestat entre vuit i tretze respostes correctes, cosa que equival a tenir un nivell de coneixement mitjà. Finalment, els individus que han contestat correctament més de tretze preguntes (d’un total de disset) formen part del grup 3, i es considera que han assolit un nivell de coneixement alt. A partir dels resultats en funció del sistema educatiu i del nombre de respostes correctes aconseguides (figura 2), s’obté que l’escola que assoleix millors resultats respecte al coneixement nacional global és l’escola francesa, ja que un 82 % d’individus han contestat 8 o més preguntes correctament, la qual cosa vol dir que tenen un grau de coneixement nacional de nivell mitjà-alt, situant aquest sistema educatiu molt per sobre de la mitjana. La segueix l’escola congregacional, que se situa dos punts per sota de l’escola francesa. Les altres dues modalitats educatives, l’escola andorrana i l’espanyola pública, obtenen uns resultats pràcticament similars, vuit punts inferiors a l’escola francesa. El que s’aprecia és que, mentre que el grup 2 sembla tenir un comportament força homogeni, són els grups 1 i 3 els que concentren les diferències, amb una escola francesa que encapçala els bons resultats i una d’andorrana i espanyola pública que concentren els pitjors.

001-242 TSC 29.indd 182

06/05/2019 11:35:53


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 183

Figura 2 Coneixements totals 12,30 %

64,80 %

23,00 %

Mitjana Escola andorrana

26,80 %

64,20 %

8,90 %

Escola espanyola

27,00 %

64,30 %

8,70 %

Escola congregacional

0%

17,20 %

64,90 %

17,90 %

Escola francesa

13,50 %

66,70 %

19,80 %

20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Menys de vuit respostes correctes Entre vuit i tretze respostes correctes Més de tretze respostes correctes

Font:  Elaboració pròpia.

Relació entre la variabilitat de coneixement i la modalitat educativa En aquest apartat tractarem els resultats basats en la variabilitat entre els diversos blocs que componen el coneixement nacional global (coneixement general, geogràfic, històric, polític i institucional, i sociocultural) en funció de la modalitat educativa cursada. Aquests resultats donen resposta a la segona hipòtesi de treball. Quant al coneixement general (figura 3), l’escola que més bon resultat ha obtingut ha estat l’espanyola pública. L’escola andorrana és la que pitjors resultats obté perquè, si observem detalladament els subjectes escolaritzats que contesten bé quatre o cinc preguntes, veurem que es troben més de cinc punts per sota del que ho fan els escolaritzats en l’escola espanyola pública o cinc punts exactes si ho comparem amb l’escola francesa. Finalment, l’escola congregacional se situa quatre punts percentuals per sota de l’espanyola pública. Si ens fixem en el coneixement geogràfic (figura 4), aquí l’escola andorrana ho fa força millor. Així, els enquestats que situen bé com a mínim sis de les set parròquies es troben un punt i mig per sota de l’escola francesa i, en aquest cas, tres punts per sobre de l’escola congregacional i sis punts i mig per sobre de l’espanyola pública, que és la que obté els pitjors resultats. Novament l’escola francesa encapçala els millors resultats, amb un percentatge d’enquestats que no saben situar correctament dues o més parròquies, que representa menys de la meitat d’aquells que han fet els estudis a l’escola espanyola pública.

001-242 TSC 29.indd 183

06/05/2019 11:35:53


184

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Figura 3 Coneixement general*

30,70 %

Mitjana

69,30 %

34,10 %

Escola andorrana

65,90 %

28,60 %

Escola espanyola Escola congregacional

71,40 %

32,50 %

67,50 %

29,10 %

Escola francesa 0%

20 %

70,90 % 40 %

Dues o tres respostes correctes

60 %

80 %

100 %

Quatre o cinc respostes correctes

Font:  Elaboració pròpia. *  Cap enquestat no va contestar menys de dues preguntes malament; per això, aquesta categoria no figura a la representació gràfica.

Figura 4 Coneixement geogràfic

Mitjana

10,90 %

Escola andorrana

8,90 %

Escola espanyola

15,10 %

Escola congregacional

11,90 %

Escola francesa

7,50 %

0%

89,10 % 91,10 % 84,90 % 88,10 % 92,50 % 20 %

40 %

Menys de sis de ben situades

60 %

80 %

100 %

Sis o set de ben situades

Font:  Elaboració pròpia.

001-242 tSC 29 .indd 184

30/05/2019 11:25:51


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 185

Pel que fa al coneixement històric (figura 5), és l’escola congregacional la que puntua millor (pel que fa als que contesten correctament dues o tres de les preguntes fetes), amb la qual cosa se situa considerablement per sobre de l’andorrana, de l’espanyola pública i de la francesa, les tres amb un nivell relativament semblant. Figura 5 Coneixement històric 79,00 %

Mitjana

21,00 %

Escola andorrana

82,10 %

17,9 0%

Escola espanyola

81,70 %

18,30 %

Escola congregacional

73,00 %

27,00 %

79,10 %

Escola francesa 0%

20 %

40 %

Una o cap resposta correcta

20,90 % 60 %

80 %

100 %

Dues o tres respostes correctes

Font:  Elaboració pròpia.

El nivell de coneixement polític i institucional (figura 6) torna a posar de manifest els millors resultats de l’escolarització francesa, amb un 38 % dels enquestats que contesten bé quatre o cinc de les preguntes i només un 9 % que no en contesten cap o només una. Això resta lluny del 27 % dels enquestats que han seguit l’escolarització andorrana, que contesten bé la majoria de les preguntes, amb un 15,4 % que no en contesten cap o només una de bé. Val la pena destacar el comportament diferenciat de l’escola espanyola pública, que té el percentatge més alt d’enquestats amb resultats més dolents (16,7 %) i, en canvi, té el segon percentatge més alt d’enquestats que contesten bé la majoria de les preguntes (34,9 %), ja que se situa poc més de tres punts per sota de l’escola francesa i vuit per sobre de l’andorrana. Pel que fa a l’escola congregacional, els enquestats que contesten correctament com a màxim només una pregunta representen un 11,9 % del total, amb la qual cosa se situa just per sobre de l’escola francesa. En canvi, si ens fixem en el percentatge que contesta correctament quatre o cinc de les preguntes, en aquest cas, l’escola congregacional ocupa la tercera posició (31 %), a set punts de l’escola francesa i quatre punts per sobre de l’andorrana. Si ens fixem en el coneixement sociocultural (figura 7), novament l’escola francesa és la que assoleix uns resultats més bons (un 53 % contesta bé totes tres o dues preguntes), aquest cop molt per sobre de la mitjana (44,7 %), ben diferenciada de la resta

001-242 TSC 29.indd 185

06/05/2019 11:35:53


186

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

de modalitats d’escolarització, que tendeixen a tenir un comportament convergent. Així, l’escolarització andorrana i espanyola gairebé obtenen els mateixos resultats, amb un 42,3 % i un 42,9 %, respectivament, mentre que la congregacional se situa a la cua, amb unes puntuacions que no arriben al 39 %. Figura 6 Coneixement polític i institucional

13,40 %

Mitjana Escola andorrana

15,40 %

Escola espanyola

16,70 %

Escola congregacional

11,90 %

Escola francesa

9,00 % 0%

53,70 %

32,90 % 26,80 %

57,70 %

34,90 %

48,40 % 57,10 %

31,00 %

53,00 % 20 %

40 %

38,10 % 60 %

80 %

100 %

Una o cap resposta correcta Dues o tres respostes correctes Quatre o cinc respostes correctes

Font:  Elaboració pròpia. Figura 7 Coneixement sociocultural 55,30 %

Mitjana

44,70 %

Escola andorrana

57,70 %

42,30 %

Escola espanyola

57,10 %

42,90 %

Escola congregacional

61,10 %

38,90 %

47,00 %

Escola francesa 0%

20 %

53,00 % 40 %

Una o cap resposta correcta

60 %

80 %

100 %

Dues o tres respostes correctes

Font:  Elaboració pròpia.

001-242 TSC 29.indd 186

06/05/2019 11:35:53


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 187

A continuació, la taula 2 resumeix la significació estadística de les diferències de puntuació entre l’escola andorrana i la resta, per una banda, així com l’escola francesa i la resta, per l’altra. L’estudi segueix l’estructura de l’anàlisi gràfica descriptiva prèvia per àrees de coneixements i global. Per fer-lo s’ha aplicat l’anàlisi ANOVA d’un factor. Prèviament, la prova de Levene ha revelat que no hi ha diferència de variàncies entre els grups, fet que permet aplicar l’anàlisi ANOVA. D’altra banda, segons la prova de Tukey de comparacions múltiples post hoc, les diferències són significatives al 10 %. La mitjana de les preguntes de cada àrea s’ha fet sobre 1, cosa que permet comparar els aspectes entre si, i posteriorment s’ha calculat la diferència de les mitjanes entre cada tipus d’escola i se n’ha trobat la significació. La comparació dels nivells mitjans assolits per cadascun dels sistemes educatius permet confirmar la presència de diferències significatives entre l’escola andorrana i l’escola francesa, així com entre la francesa i l’espanyola i entre l’andorrana i la francesa amb la congregacional. El que s’observa és que les diferències significatives corresponents a l’escola andorrana respecte de la francesa ho són pel que fa als coneixements polítics i institucionals (1 %), socioculturals (5 %) i el compendi global (10 %). L’escola andorrana també té una diferència significativa amb la congregacional en els coneixements històrics (1 %). En tots els casos, la puntuació de l’escola andorrana està per sota de les altres escoles. Pel que fa a la francesa, té una diferència superior a l’espanyola pública en l’àmbit geogràfic (5 %), així com en el global (10 %), i també positiva respecte a la congregacional en l’àmbit històric (1 %) i sociocultural (10 %). Això podria indicar-nos una forma diferent de fer en l’ensenyament en funció del tipus d’escolarització, però també podria donar-se el cas que les diferències fossin fruit de factors no relacionats amb el tipus d’escolarització i que se centren en les característiques personals dels individus escolaritzats. Taula 2 Anàlisi de les diferències entre tipologies d’escoles: andorrana i francesa vs. resta Coneixement Coneixement Coneixement general geogràfic històric

Coneixement Coneixement Coneixements polític i sociocultural totals institucional

Andorrana vs.

DM

DM

Francesa

−0,25 0,24 −0,01 0,67

Espanyola

0,01

0,80

0,06

0,14 −0,01 0,72 −0,03 0,31 −0,03 0,37

0,00

0,91

Congregacional 0,00

0,91

0,03

0,45 −0,11 0,01 −0,04 0,19 −0,02 0,55 −0,03

0,20

0,03

0,14

0,08

0,05 −0,01 0,78 −0,05 0,15

0,05

0,19

0,04

0,07

Congregacional 0,03

0,19

0,04

0,23 −0,10 0,008 −0,04 0,213 0,06

0,10

0,01

0,521

P

DM

P

DM 0,00

P

P

DM

P

DM

0,95 −0,08 0,01 −0,08 0,03 −0,04

P 0,06

Francesa vs. Espanyola

Font:  Elaboració pròpia. Nota:  DM, diferència de mitjanes; P, probabilitat.

001-242 TSC 29.indd 187

06/05/2019 11:35:53


188

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Relació entre les variables sociodemogràfiques i els coneixements nacionals Aquest apartat presenta una anàlisi en profunditat en funció de les variables sociodemogràfiques i la seva influència en l’adquisició dels coneixements nacionals, corresponent a la comprovació de la tercera hipòtesi de treball. La qüestió que ens plantegem és si aquestes diferències estan cenyides al tipus d’escola o hi pot haver altres factors que hi exerceixen també influència, tals com la nacionalitat o el sentiment de pertinença, juntament amb els anys que fa que viuen a Andorra. Hi afegirem també variables genèriques com són el gènere i l’edat. Per analitzar això hem fet un lògit multinomial a partir del qual es poden fer un seguit de reflexions que ens ajuden a explicar millor els possibles orígens de les diferències en els resultats (taula 3). Taula 3 Lògit multinomial. Variable dependent: diferents coneixements Coneixement Coneixement Coneixement general geogràfic històric

Coneixement polític i institucional CI = 1

CI = 2

Coneixement sociocultural

Coneixement total CT = 1

CT = 2

Constant

1,1257* (0,0655)

2,7020*** (0,0028)

−1,4939* (0,0313)

0,0830 (0,9264)

−0,9016 (0,3553)

0,2227 (0,6945)

1,0261 (0,1453)

−1,3589 (0,1927)

País de naixement

0,1241 (0,3584)

0,0641 (0,7414)

−0,0781 (0,6611)

0,2412 (0,1915)

0,1511 (0,4819)

−0,1609 (0,2178)

0,0455 (0,7473)

−0,3654 (0,2376)

Anys a Andorra

0,0578* (0,0592)

0,0694** (0,0475)

−0,0550 (0,1114)

0,0467 (0,3203)

−0,0006 (0,9896)

0,0060 (0,8461)

0,0186 (0,6067)

0,0009 (0,9858)

Gènere

−0,0197 (0,9201)

0,0879 (0,7615)

−0,2376 (0,2899)

0,1457 (0,6015)

0,4569 (0,1371)

0,03385* (0,0666)

0,1103 (0,6227)

0,2052 (0,5391)

Edat

−0,0555* (0,0876)

−0,0662* (0,0882)

0,1010** (0,0059)

0,0318 (0,5360)

0,1220** (0,0243)

−0,0024 (0,9399)

0,0166 (0,6663)

0,1035* (0,0589)

Nacionalitat

−0,0391 (0,6398)

−0,0649 (0,5704)

−0,1752 (0,2542)

−0,2000** −0,2857** (0,0374) (0,0390)

−0,01680 (0,8445)

−0,1734** (0,0465)

−0,1749 (0,4229)

Sentiment pertinença

−0,3155** (0,0135)

−0,1511 (0,4005)

−0,3443** (0,0315)

−0,2461 (0,1563)

−0,7572*** (0,0002)

−0,3638** (0,0041)

−0,4334*** −0,8171*** (0,0022) (0,0008)

Educació secundària

0,0734 (0,4301)

−0,1653 (0,2279)

0,0493 (0,6428)

−0,1576 (0,2182)

−0,2053 (0,1446)

−0,0605 (0,4798)

−0,0101 (0,9237)

−0,1146 (0,4662)

Nombre d’observacions

514

514

514

514

514

514

514

514

Nombre de casos «predits correctament»

69,8 %

88,9 %

78,6 %

514

56,1 %

57,5 %

66,5 %

Font:  Elaboració pròpia.   *  significatiu al 10 %.   **  significatiu al 5 %. ***  significatiu a l’1%.

001-242 TSC 29.indd 188

06/05/2019 11:35:53


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 189

A mesura que augmenta el sentiment de pertinença a Andorra, la probabilitat que el subjecte contesti bé les preguntes sobre els diversos tipus de coneixements augmenta. És a dir, com major sentiment de pertinença hi ha, major coneixement nacional global s’assoleix. Amb l’edat la probabilitat d’assolir millor el coneixement augmenta. Per altra banda, el fet de no ser andorrà exerceix una lleugera influència negativa en els coneixements institucionals i globals, mentre que els anys que s’ha viscut al Principat ho fan de manera positiva en els coneixements generals i geogràfics. Conclusió El propòsit d’aquest article és contribuir al coneixement existent al voltant de la variabilitat en els patrons de coneixement nacional segons el context educatiu a partir d’un cas d’estudi basat en una aplicació al Principat d’Andorra. La literatura existent ha identificat l’existència de múltiples factors que es consideren associats a la identitat nacional, tals com els mitjans de comunicació, la família, l’escola, la llengua, els discursos del mestre, els estereotips, el nivell de coneixement, entre molts altres. Aquí n’hem destriat i desenvolupat dos: els coneixements sobre un grup nacional, en aquest cas l’andorrà, i l’impacte del sistema educatiu en la construcció de la identitat nacional. En aquesta secció de l’article, en primer lloc, es posen en relació els resultats amb l’objectiu i les hipòtesis de treball amb la finalitat de donar suport empíric, o no, a les mateixes hipòtesis. En segon lloc, oferim una discussió dels resultats obtinguts a partir del marc teòric descrit i la literatura revisada i, finalment, en recollim les conclusions. Tal com s’ha afirmat anteriorment, la recerca aquí descrita i que configura el cos empíric d’aquest article es dissenya amb la finalitat de contribuir al coneixement sota la pregunta general que ens formulem: quina és la variabilitat en els patrons de coneixement nacional segons el context educatiu al Principat d’Andorra? A partir d’aquesta pregunta se n’ha derivat un objectiu específic, estudiar els processos relacionats amb la construcció de la identitat tenint en compte els coneixements d’ordre nacional que els escolars adquireixen sobre el territori andorrà, que a continuació desenvolupem. En relació amb la hipòtesi 1 —‌en què ens preguntàvem si els individus que s’han escolaritzat sota la modalitat nacional andorrana han assolit un major grau de coneixement global nacional de la realitat del país fruit d’una exposició temporal superior als continguts curriculars sobre la nació—, els resultats obtinguts ens porten a refutar-la. Això ho podem dir arran de l’establiment de la comparació que s’ha dut a terme de les relacions entre les diferents modalitats educatives escolars i el grau de coneixement nacional que els individus tenen. En relació amb la hipòtesi 2 —‌en què ens preguntàvem si existeix variabilitat dins dels blocs de coneixement específic entre els estudiants que han estat escolaritzats en les diferents modalitats educatives—, els resultats obtinguts ens porten a validar-la parcialment, ja que hi ha diferències significatives en tots els blocs que componen el

001-242 TSC 29.indd 189

06/05/2019 11:35:53


190

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

coneixement nacional global, a excepció del coneixement general. Tanmateix, aquestes diferències (negatives) només surten significatives entre l’escola andorrana i l’escola francesa en la meitat dels blocs específics (institucionals, socioculturals i globals) i l’andorrana respecte a la congregacional en relació amb l’aspecte històric. Per altra banda, en comparar l’escola francesa amb la resta de modalitats educatives, s’observa que hi ha diferències significatives (positives) pel que fa als coneixements geogràfics respecte de l’escola espanyola pública i pel que fa als coneixements històrics respecte de l’escola congregacional. En relació amb la hipòtesi 3 —‌en què ens demanàvem si hi ha variables sociodemogràfiques, més enllà de l’escolarització, que influeixen en l’adquisició de coneixements nacionals—, els resultats obtinguts a partir de l’aplicació d’un lògit multinomial ens porten a validar-la, després d’observar que hi ha diferències significatives entre el nivell de coneixement nacional assolit pels estudiants de les diferents modalitats educatives en funció del sentiment de pertinença, l’edat i, en certs casos, també de la nacionalitat, més que no pas les directament relacionades amb el tipus d’escolarització. Com apunta la teoria de la vitalitat etnolingüística, en aquest article podem argumentar que l’escola és un suport institucional del grup nacional que ocupa una posició important en la seva vitalitat. De fet, existeixen estudis que mostren i relacionen el suport institucional, formal i informal, amb la vitalitat i la identificació etnolingüística (Esteban-Guitart, Viladot i Giles, 2015). En aquest cas, les dades empíriques al voltant de les relacions entre el model o sistema educatiu i el grau de coneixement nacional assolit en el cas concret d’Andorra ens diuen que no són els escolars del sistema educatiu nacional andorrà, en primera opció, els qui més coneixement nacional demostren, sinó que són justament els escolars dels sistemes educatius estrangers. Ara bé, l’Estat andorrà en el cas dels sistemes educatius estrangers proporciona també les eines que prescriuen cert currículum nacional, a través del departament de formació andorrana, i s’exposa els escolars al coneixement de continguts relacionats amb la història, la geografia, el medi i la llengua d’Andorra amb l’objectiu d’andorranitzar-los. En concret, el departament de formació andorrana es va configurar per reivindicar i vincular la cultura nacional a l’escola com una possible forma de distintivitat, en la mateixa línia d’estudis com els de Giles i Viladot (1994) i Viladot i Siguan (1992). De fet, el departament de formació andorrana espera que els escolars s’endinsin en el coneixement de la realitat nacional de la comunitat andorrana. Estudis en aquesta direcció com els de Carretero, Asensio i Rodríguez-Moneo (2013) afirmen que l’escola s’ha convertit en un instrument de l’estat nació amb l’objectiu d’articular una determinada concepció de grup a través d’un currículum particular, especialment en matèries com llengua, geografia o història. De manera que, seguint la línia de Vila, Esteban-Guitart i Oller (2010), el currículum escolar i, en el cas andorrà, el currículum del departament de formació andorrana es conceben com un instrument de l’Estat, que com una teranyina articula educativament el territori convertint l’escola en un agent responsable de l’educació

001-242 TSC 29.indd 190

06/05/2019 11:35:53


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 191

nacional amb l’objectiu de nacionalitzar el territori i de formar la consciència nacional dels seus ciutadans. A Andorra es pot veure com l’estat nació ha utilitzat un mecanisme col·lateral del mateix sistema educatiu nacional, el departament de formació andorrana, regulat per l’Estat, amb la finalitat de transmetre un determinat nivell de coneixement cultural dominant als altres sistemes educatius presents al país, tal com assenyalen autors en altres contextos (Gellner, 1983). Pel que fa a l’objectiu principal d’aquest estudi, la descripció de les relacions entre coneixements al voltant de la nació andorrana i la identificació nacional (identitat nacional andorrana), els resultats no donen suport empíric a la hipòtesi segons la qual aquelles persones que mostren tenir més coneixements d’Andorra són les persones que han estudiat al sistema educatiu andorrà. Els nostres resultats posen de manifest les mancances que hi ha en els diferents blocs específics de coneixements segons el tipus d’escola. En comparar l’escola andorrana pel que fa als coneixements històric, polític i institucional, sociocultural i global, observem certes diferències significatives negatives majoritàriament respecte a l’escola francesa i en un dels casos respecte a la congregacional. Per tant, podem observar que és des de la institució educativa estrangera que, a través del currículum escolar —‌de formació andorrana—, s’adquireixen els coneixements nacionals, ja que són els participants que han estat escolaritzats en l’escola francesa, seguits d’aquells que han estudiat a l’escola espanyola congregacional, els qui assoleixen un domini superior de coneixement nacional. A partir d’aquestes diferències observades creiem que l’escola andorrana necessita una empenta de cara a reforçar l’ensenyament pel que fa a l’assoliment dels continguts curriculars referents a aquests blocs específics de cara a poder millorar els resultats. En conclusió, de l’anàlisi comparativa entre modalitat educativa escolar i grau de coneixement nacional que els individus tenen, en deduïm la influència de l’impacte del currículum escolar en l’adquisició de coneixements nacionals que els subjectes tenen, al mateix temps que ens ha permès posar en relleu que existeixen diferències significatives en alguns blocs de coneixement específic (històric, polític i institucional, sociocultural i global) entre modalitats educatives. Ara bé, el rol del sistema educatiu en l’assoliment de coneixement nacional és evident, però tanmateix no és pas l’únic, com reflectim en l’apartat següent. Limitacions i possibles línies d’investigació futura Tot i el que s’ha dit en l’apartat anterior, les dades també poden permetre fer una altra lectura segons la qual l’escola és un context irrellevant per a adquirir el coneixement nacional. Això pot semblar contraintuïtiu, almenys contrari a allò esperat, però es justifica pel fet que l’escola andorrana, específicament dissenyada per a promocionar la identitat nacional andorrana, no és la modalitat escolar que més es correlaciona amb el coneixement nacional andorrà. Això fa que debats polítics al voltant d’aquest tema siguin estèrils.

001-242 TSC 29.indd 191

06/05/2019 11:35:53


192

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Seguint la línia d’altres estudis empírics, es podria argumentar que el nivell assolit de coneixement nacional no es relaciona amb factors com l’escolarització prèvia únicament, sinó que també ho fa amb altres institucions que influeixen en la transmissió de coneixement. La seva relació a través dels intercanvis socials mitjançant diferents xarxes interconnectades (xarxa d’amics i coneguts, xarxa familiar, mitjans de comunicació) seria, en definitiva, la responsable final del nivell de coneixement adquirit. És per això que es pot dir que els resultats poden estar sotmesos a biaixos provinents d’aspectes sociodemogràfics, culturals o familiars, cosa que ens porta a parlar de resultats no concloents. El sistema educatiu no es pot considerar com l’únic responsable que dispensa el coneixement nacional a un individu, sinó que s’organitza a través de diferents agents educatius, entre els quals cal incloure la família, els mitjans de comunicació, l’entorn, etc. Factors com la renda, el nivell sociocultural dels pares, la nacionalitat, el nombre de llibres que hi hagi a les llars, per a esmentar-ne alguns, poden ser determinants. Aquest biaix ha d’ésser corregit en futures recerques, fet que faria millorar la precisió de l’anàlisi feta, deslliurant l’escola —‌i per extensió el sistema educatiu— de ser els únics responsables de la formació i transmissió per a l’assoliment de coneixements nacionals. En aquest sentit, caldria aprofundir, en primer lloc, en l’estudi de les relacions entre el coneixement nacional andorrà i la nacionalitat dels progenitors, ja que estudis com els de Del Barrio et al. (2013) o de Barrett, Lyons i Del Valle (2004) consideren la nacionalitat com un condicionant important de coneixement del propi grup social, en aquest cas l’andorrà, i que l’assistència a una determinada escola i les pràctiques i ideologies familiars són factors que generen i expliquen l’existència d’una variabilitat considerable en els patrons de coneixement nacional. D’aquesta manera, el coneixement nacional es veuria afectat no només per l’educació que reben les persones a l’escola sinó també per l’educació que es transmet des de les famílies. Per tant, és poc probable que només el fet d’assistir a una escola particular determini el grau d’importància atribuïda a un determinat nivell d’assoliment de coneixement nacional. Sembla més raonable sostenir que l’assistència a una determinada escola és una conseqüència d’un sistema de valors i d’una determinada ideologia assumida per la família. Com a conseqüència d’això, pensem que es necessiten estudis que analitzin amb més detall i profunditat aquesta temàtica, com ara els discursos i pràctiques familiars que impacten sobre el grau de coneixement nacional adquirit, i que cal analitzar el nivell sociocultural, la nacionalitat, la renda de les famílies o l’entorn per a no centrar-nos només en l’escola i així poder ampliar la nostra anàlisi amb estudis de caràcter qualitatiu que permetin indagar més els aspectes socioculturals vinculats al coneixement nacional assolit. Per acabar, i abans de concloure, també caldria afegir que els subjectes enquestats no es van entrevistar mentre estaven escolaritzats, sinó que es va passar el qüestionari sense tenir en compte aquest paràmetre. Així doncs, hi podria haver un biaix, pels anys que han passat respecte a quan els subjectes van acabar l’escola obligatòria, cosa que també podria fer minvar els resultats i fer que el coneixement nacional adquirit fos el resultat de l’experiència i la vivència al context posterior a l’escola.

001-242 TSC 29.indd 192

06/05/2019 11:35:54


Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals

TSC, 29 (2019) 193

Bibliografia de referència Barrett, M.; Lyons, E.; Valle, A. del (2004). «The development of national identity and social identity processes: do social identity theory and self-categorization theory provide useful heuristic frameworks for developmental research?». A: Bennett, M.; Sani, F. (ed.). The development of the social self. Hove, Regne Unit: Psychology Press, p. 159-188. Barrett, M.; Oppenheimer, L. (2011). «Findings, theories and methods in the study of children’s national identifications and national attitudes». European Journal of Developmental Psychology [en línia], vol. 8, núm. 1, p. 5-24. <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.10 80/17405629.2010.533955> [Consulta: 30 setembre 2018]. DOI 10.1080/17405629.2010. 533955. Barrio, C. del; Hoyos, O.; Padilla, M. L.; Lara, L. (2013). «La sociedad y el yo en la construcción de la identidad nacional». Estudios de Psicología [en línia], vol. 34, núm. 1, p. 49-59. <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1174/021093913805403066?journalCode= redp20> [Consulta: 30 setembre 2018]. DOI 10.1174/021093913805403066. Bastida, R. (1987). Cent anys d’ensenyament a Andorra: 1882-1987. Andorra: Grafinter. (Història d’un Poble; 3) Carretero, M.; Asensio, M.; Rodríguez-Moneo, M. (2013). History education and the construction of national identities. Charlotte, Carolina del Nord: IAP. Cutts, K.; Einsenhart, M.; Webley, P. (1992). «The role of social representations and nation­ al identities in the development of territorial knowledge: a study of political socialization in Argentina and England». American Educational Research Journal, núm. 29, p. 809-836. Doise, W. (1996). «Representaciones sociales en la identidad personal». A: Morañes, J. F.; Páez, D.; Deschamps, J. C.; Worchel, S. (ed.). Identidad social: Aproximaciones psicosociales a los grupos y a las relaciones entre grupos. València: Promolibro, p. 34-45. Durkin, K. (1995). Developmental social psychology. Oxford: Blackwell Publishers. Esteban-Guitart, M.; Viladot, M. A.; Giles, H. (2015). «Perceived institutional support among young indigenous and mestizos from Chiapas (México): a group vitality ap­ proach». Journal of Multilingual and Multicultural Development [en línia], vol. 36, núm. 2, p. 124-135. <https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01434632.2014.898 645> [Consulta: 30 setembre 2018]. DOI: 10.1080/01434632.2014.898645. Gellner, E. (1983). Nations and nationalism. Oxford: Blackwell. Giles, H.; Viladot, M. A. (1994). «Ethnolinguistic differentiation in Catalonia». Multilingua [en línia], núm. 13, p. 301-312. DOI 10.1515/mult.1994.13.3.301. Lapresta, C.; Huguet, A. (2004). «Identidad etnolingüística en contextos multiculturales y multilingües. El caso del Valle de Arán». Revista de Psicología Social [en línia], vol. 19, núm. 2, p. 173-189. DOI 10.1174/021347404773820972. — (2006). «Identidad colectiva y lengua en contextos pluriculturales y plurilingües. El caso del Valle de Arán». Revista International de Sociología, vol. 64, p. 83-115. DOI: 10.3989/ ris.2006.i45.17. Liu, J. H.; Lawrence, B.; Ward, C.; Abraham, S. (2002). «Social representations of history in Malaysia and Singapore: on the relationship between national and ethnic identity». Asian Journal of Social Psychology, vol. 5, núm. 1, p. 3-20. DOI: 10.1111/1467-839X.00091. Ministeri d’Educació i Joventut (2013). Estadístiques escolars. Andorra: Govern d’Andorra.

001-242 TSC 29.indd 193

06/05/2019 11:35:54


194

TSC, 29 (2019)

Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera

Smith, A. D. (2000a). Nacionalismo y modernidad. Madrid: Istmo. — (2000b). La nació en la història. València: Afers: Universitat de València. Tajfel, H. (1984). Grupos humanos y categorías sociales. Barcelona: Herder. Tajfel, H.; Turner, J. (1989). «La teoría de la identidad social de la conducta intergrupal». A: Morales, J. F.; Huici, C. (ed.). Lecturas de psicología social. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, p. 41-87. Valle, A. del (2001). The construction of national identity as a developmental process from childhood to adolescence in Catalonia. Tesi doctoral. Universitat de Girona. Valle, A. del; Monreal-Bosch, P.; Perera, S.; Giménez, A. (2013). «La construcción de la identidad nacional como un proceso de construcción social: un estudio comparativo entre los contextos de desarrollo de Catalunya y Andalucía». Estudios de Psicología [en línia], vol. 34, núm. 1, p. 61-72. DOI 10.1174/021093913805403093. Vila, I.; Esteban-Guitart, M.; Oller, J. (2010). «Identidad nacional, lengua y escuela». Revista de Educación [en línia], núm. 353, p. 39-65. <http://www.revistaeducacion. educacion.es/re353/re353_02.pdf> [Consulta: 30 setembre 2018]. Vila, I.; Valle, A. del; Perera, S.; Monreal-Bosch, P.; Barrett, M. (1998). «Autocategorización, identidad nacional y contexto lingüístico». Estudios de Psicología [en línia], vol. 19, núm. 2, p. 3-14. DOI 10.1174/02109399860341915. Viladot, M. A.; Esteban-Guitart, M. (2009). «Relacions entre la identitat catalana i la percepció de vitalitat etnolingüística en una mostra d’estudiants universitaris». Digithum, núm. 11, p. 1-7. Viladot, M. A.; Siguan, M. (1992). «Aproximación empírica a la teoría de la identidad etnolingüística en el contexto catalán». Anuario de Psicología, núm. 52, p. 79-93.

001-242 tSC 29 .indd 194

30/05/2019 11:25:51


Ressenyes

001-242 TSC 29.indd 195

06/05/2019 11:35:54


001-242 TSC 29.indd 196

06/05/2019 11:35:54


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 197-200 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Heller, Monica; McElhinny, Bonnie (2017). Language, capitalism, colonialism: Toward a critical history. Toronto: University of Toronto Press. 260 p.

Aquest llibre de Monica Heller i Bonnie McElhinny és una lectura de referència per a totes les persones interessades en la relació del llenguatge amb els processos de diferenciació social i la desigualtat social. No es tracta únicament d’un llibre excel·lent per la seva contribució als estudis del llenguatge. Es tracta d’un text ambiciós perquè es marca com a objectiu desconstruir de forma crítica, des d’una perspectiva històrica, els estudis moderns del llenguatge i la societat. L’argument conductor és un relat sobre com les idees del llenguatge tenen un paper central en la consecució de la diferència social i la desigualtat social. El seu punt de partida se situa al present però es projecta cap al futur. Les autores afirmen buscar maneres d’entendre el que està passant al nostre voltant per desenvolupar les eines que es necessiten per contribuir al fet que el nostre món sigui més equitatiu i, per tant, més segur. El llibre està dividit en un capítol introductori i tres grans seccions: «Language, intimacy, and empire», «The contradictions of language in industrial capitalism» i «Brave new worlds: language as technology, language as technique». Fer una revisió d’aquest llibre en unes poques pàgines és una feina més que complicada. Per aquest motiu, faré èmfasi només en els temes que m’han semblat especialment rellevants. Monica Heller no és només una referència en el terreny de la sociolingüística global. El seu treball ha estat, des de finals de la dècada dels noranta, molt influent en la sociolingüística catalana. El seu interès per l’estudi del bilingüisme i del code-switch­ ing ha fet que sigui una de les referències més importants dels sociolingüistes d’aquest país. Heller és una lectura obligada. Per això considero molt important la feina de reflexió que fan les dues autores sobre el reconeixement de la subjectivitat i de la importància de les trajectòries personals en la recerca: Our field (any field) will never be neutral or objective, but it may be more equitable when a wider range of voices are included, and when we work on the systemic forms of exclusion that have led to the centring of certain kinds of people, and thus kinds of questions. We are white and able to speak English, and we are working at a major Canadian research university, so we can be understood to be of the centre. At the same time, our biographies each mark certain fragilities in those central positions, and positions in some kinds of powerful peripheries as well. (p. xvi)

001-242 TSC 29.indd 197

06/05/2019 11:35:54


198

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

Heller i McElhinny descriuen les seves històries particulars, des dels seus orígens familiars fins a la forma com van arribar al seu present com a investigadores. Ho fan d’una manera íntima, oberta, que fa pensar en una mena de confessió. Personalment, valoro aquest exercici de reflexió, que ja va fer Heller en altres obres (1999 i 2002), perquè pot ser molt rellevant per als joves investigadors. Jo, com molts d’altres, vaig arrossegar l’obsessió de la subjectivitat durant molt de temps, sense reconèixer que la recerca que feia la feia, en part, per buscar respostes a les preguntes que tenia sobre la meva pròpia identitat i les meves pràctiques lingüístiques. Encara ara veig molts joves estudiants de doctorat i màster que carreguen com un patiment aquesta necessitat d’objectivitat. Encara que hagin acceptat fer un treball de tipus qualitatiu, perceben que reconèixer el seu interès de recerca com una qüestió personal, a més de científica, en certa manera treu valor a la seva feina. Per això és important la manera com Heller i McElhinny desconstrueixen aquesta pretensió de neutralitat, però fent una revisió històrica i crítica. Our work is constructed around the question of what language has to do with social difference and social inequality. This, centrally, is what this book is about. Once again, not for the first time in history, language is coming to the fore in struggles for power. People are attentive to how you speak and how you look, regimenting your body and your tongue in all kinds of ways, from the hyper-institutional to the everyday. You can be refused asylum, arrested, or yelled at while trying to pay for your purchases at the supermarket. Muslims are accused daily of being «terrorist» in North America and Europe, elected female official are greeted with chants of «lock her up», and swastikas are spray-painted on doors and windshields. Again. (p. xv)

Amb un paràgraf com aquest, suficientment incendiari per portar-nos al nostre present, Heller i McElhinny ens inviten a comprendre fins a quin punt les forces econòmiques, en gran part producte de la història de colonització, tenen un impacte en la realitat global. Se centren, especialment, en el capitalisme i en les conseqüències que té sobre les pràctiques socials. Les autores examinen com el capitalisme i el colonialisme, treballant junts com un sistema mundial desigual i canviant, han mobilitzat el llenguatge en la producció de la desigualtat i les diferències socials. Llegint aquest llibre ens adonem que els estudis del llenguatge són la conseqüència històrica de fets tan importants com l’emergència del comunisme, del nazisme, de les grans guerres i de la Guerra Freda. Podem entendre, per exemple, com els estructuralistes com Jakobson van esforçar-se per entendre el llenguatge com un sistema independent del seu context, com una forma de trencar amb les teories que establien força relació entre les llengües i les identitats. O les llengües i les capacitats d’entendre i comprendre el món. El llibre es pot llegir com un llibre de lingüística però també d’història. De sociologia però també de filosofia. Es pot llegir també com una mena de novel·la, moltes vegades amb comentaris amb molt sentit de l’humor, que se situa en diferents espais i moments històrics on els lingüistes no són únicament persones

001-242 TSC 29.indd 198

06/05/2019 11:35:54


RESSENYES

TSC, 29 (2019) 199

tancades en un despatx universitari o descrivint antropològicament els seus terrenys. Heller i McElhinny ens transmeten la part més humana dels investigadors, en la qual les migracions, les persecucions per les ideologies i les posicions polítiques van portar conseqüències tangibles. Per posar un exemple, en el capítol 6 (de la tercera part del llibre), «The Cold War: surveillance, structuralism, and security», les autores narren com l’FBI va perseguir diversos lingüistes simplement pels seus orígens o les seves inquietuds de recerca. Em va cridar especialment l’atenció un passatge en el qual es relata com dos importants lingüistes van ser eliminats del panorama científic per defensar els drets de les minories. Es refereix a Melville Jacobs i Morris Swadesh. Ambdós eren perseguits per l’FBI, sospitosos de comunistes, però Swadesh, com molts d’altres, que estava en una posició laboral precària, va perdre la feina. Swadesh era un professor que treballava amb contractes anuals al City College de Nova York. L’any 1949 li van notificar de sobte que no seria recontractat, malgrat la recomanació unànime del comitè de designació de departaments, aparentment perquè va utilitzar el temps de classe per debatre tant el racisme del campus com l’atac que havia patit un antropòleg d’una altra universitat perquè es deia que era un simpatitzant comunista. Ell va argumentar que aquesta era una flagrant violació de la llibertat acadèmica i una mostra d’antisemitisme. Heller i McElhinny expliquen que, tot i que Swadesh va sol·licitar el suport dels seus col·legues, pocs li van fer costat. Igual que molts antropòlegs perseguits, va acabar abandonant els Estats Units i es va traslladar a Mèxic el 1956. Va ensenyar a l’Escola Nacional d’Antropologia i Història (ENAH), i va viure a la ciutat de Mèxic durant la resta de la seva vida (p. 166). Com deia, aquesta part del llibre em va tocar especialment. En primer lloc, perquè demostra que països com Mèxic no solament són països d’emigrants, sinó també llocs que han rebut moltes persones exiliades i perseguides. Però, com ho podem veure, marxar dels Estats Units, i també d’Europa, és una mena d’enterrament científic. És a dir, tot i que aquest llibre és un clar reclam als processos de colonialisme, veiem que el coneixement que es produeix fora dels països que podríem anomenar de «colònies» és desconegut. Swadesh va partir a Mèxic per sobreviure i segurament va ser brillant a l’ENAH de Mèxic, però desconegut. Com molts i moltes d’altres. També em va cridar l’atenció aquest passatge perquè mostra la situació en què vivim els investigadors i professors que encara treballem en precarietat. Se’ns exigeix productivitat, seguint els paràmetres de les editorials privades, que, per descomptat, són totes en anglès. Aquesta situació afecta principalment les nostres companyes, que han de lluitar en una societat patriarcal que les pressiona encara més i les obliga a triar entre ser mares i ser professionals. Però la precarietat també està relacionada amb les pràctiques endogàmiques de la universitat, que continua privilegiant les classes dominants, convocant a falsos concursos places públiques de professor amb candidats prèviament seleccionats. Aquestes pràctiques, profundament arrelades a les universitats espanyoles, i potser europees, fan quasi impossible la presència de professionals que vinguin de les perifèries d’aquestes xarxes, com poden ser les persones d’origen estranger o de minories racials.

001-242 TSC 29.indd 199

06/05/2019 11:35:54


200

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

I finalment, aquest passatge ens parla del silenci de les ciències socials, autoanomenades crítiques, davant als excessos de l’Estat espanyol. Perquè no cal anar a la Guerra Freda per veure com se silencien veus. Valtònyc i Pablo Hasél, dos rapers, estan tenint sentències fermes de presó per cantar contra la Corona espanyola. Altres artistes també estan sent «investigats». Ja fa més d’un any que deu polítics catalans estan presos de forma preventiva. El llibre de la Monica i la Bonnie (permeteu l’atreviment), fent un viatge al passat, m’ha tornat de cop al present. I no he evitat sentir calfreds pel silenci. Silenci que, de manera urgent, hauríem de començar a trencar des d’alguna part. Per què no des de la sociolingüística? Víctor Corona Universitat de Lleida

Bibliografia de referència Heller, M. (1999). Linguistic minorities and modernity: A sociolinguistic ethnography. Londres: Longman. — (2002). Eléments d’une sociolinguistique critique. París: Didier.

Correspondència: Víctor Corona. Universitat de Lleida. Departament d’Anglès i Lingüística. Plaça de Víctor Siurana, 1. 25003 Lleida. Tel.: 973 702 183. A/e: victor.corona@dal.udl.cat.

001-242 TSC 29.indd 200

06/05/2019 11:35:54


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 201-202 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Riera, Elvira (2017). Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Institut d’Estudis de l’Autogovern. 167 p.

L’autora de l’obra Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat, Elvira Riera, incorpora als debats sobre política lingüística dos conceptes relativament nous en els debats sobre aquesta matèria a Catalunya: el concepte de justícia lingüística i el de societats (lingüísticament) mixtes. El concepte de justícia lingüística prové del camp de la teoria i la filosofia polítiques i és emprat per autors com ara Philippe van Parijs i Helder de Schutter per referir-se a les anomenades polítiques lingüístiques justes, mentre que el concepte de societat (lingüísticament) mixta representa una contribució original de l’autora per descriure les societats lingüísticament diverses en què un percentatge significatiu de la població establerta (no immigrant) es pot adscriure a grups lingüístics diferents però que viuen barrejats, de manera que els grups no poden ser separats territorialment. El cas de Catalunya seria un clar exemple concret d’aquesta conceptualització. L’originalitat de l’obra rau en dos elements particulars, un de teòric i un de pràctic: pel que fa a l’element teòric, l’obra pretén enriquir els debats sobre política lingüística catalana a través de la incorporació de la teoria política, disciplina poc incorporada en l’àmbit acadèmic de la política lingüística, sovint tractat des de la sociolingüística. Quant a l’element pràctic, l’autora qüestiona la conceptualització de la comunitat catalana com a lingüísticament homogènia. Quatre són els objectius principals de l’obra: objectius des del vessant teòric, l’empíric, el normatiu i l’aplicat. Pel que fa al pla teòric, el treball té com a objectiu principal acostar els debats que es produeixen en el camp de la filosofia i la teoria polítiques a l’àmbit català, que, com esmentàvem més amunt, han estat sobretot realitzats des de la sociolingüística. Quant al pla empíric, el treball es planteja la tasca —‌certament ambiciosa— d’analitzar el grau de diversitat lingüística i de mescla de grups lingüístics d’un corpus de 96 territoris (estats i regions) per tal d’analitzar el grau d’homogeneïtzació o de barreja lingüística de les unitats territorials. El pla normatiu és, possiblement, la part més innovadora del treball, perquè proposa un disseny institucional per garantir la sostenibilitat de les societats lingüísticament mixtes. Finalment, l’àmbit aplicat pren Catalunya com a unitat d’anàlisi i fa una proposta concreta, el pas d’una política lingüística basada en la protecció i promoció del català a una política lingüística dita pluralista, és a dir, una política adreçada a afavorir un ampli bilingüisme català-castellà que proporcioni incentius estructurals equilibrats per fer servir totes dues llengües. Cal veure, però, si aquest plantejament pluralista pot funcionar a la pràctica en una societat en què el pes de totes dues llengües és encara força desigual.

001-242 TSC 29.indd 201

06/05/2019 11:35:54


202

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

Dit altrament, caldrà comprovar si l’enfocament pluralista només és defensable des de la teoria política. L’obra està dividida en cinc capítols. El capítol 1 presenta els objectius del treball. El capítol 2 fa una repassada a les diverses teories contemporànies de justícia lingüística i inclou una anàlisi crítica tant de les ideologies que les sostenen com de la seva adequació per gestionar la diversitat lingüística no territorialitzada. El capítol 3 defineix i analitza les societats mixtes. A partir de les dades obtingudes de l’anàlisi del corpus —‌les 96 unitats polítiques territorials— identifica i caracteritza diversos casos significatius de societats mixtes en democràcies occidentals, i fa una proposta de política lingüística justa— tal com s’interpreta el concepte de justícia lingüística des de la filosofia política— i en suggereix un disseny institucional determinat. Aquest disseny institucional té com a punt de partida un règim plurilingüe que deixa espai a la tria lingüística individual i, al mateix temps, que les institucions promoguin un bilingüisme recíproc per tal de fer-lo sostenible. El capítol 4 analitza les bases ideològiques de la política lingüística de Catalunya, en fa una repassada des del 1979 fins a l’actualitat i fa una proposta sobre quin enfocament hauria de tenir la política lingüística catalana davant una hipotètica sobirania política. Finalment, el capítol 5 suggereix noves línies d’investigació sobre la política lingüística basades en la justícia lingüística, que incorporin el tractament dels col·lectius nacionals i immigrants, el paper de les llengües en l’organització dels demos, i la interpretació dels conceptes de llibertat i igualtat aplicats al disseny de les polítiques lingüístiques. El treball de Riera, fruit de la seva tesi doctoral, representa un enfocament novell en la recerca sobre política lingüística a Catalunya. Aporta una nova perspectiva als debats, la de la teoria i la filosofia polítiques, i incorpora nous conceptes, utilitzats ja en altres contextos que, aplicats a la política lingüística catalana, poden arribar a ser polèmics. El concepte de tria lingüística proposat per Riera n’és l’exemple més clar. Pot arribar a ser polèmic per diverses raons: la instrumentalització ideològica del concepte —‌utilitzat i associat sovint a altres termes com ara el de democràcia o el terme dret a decidir (la llengua) per part de certs partits polítics de tall (neo)liberal i en contextos com ara l’educació— pot acabar tenint un efecte pervers sobre la llengua catalana, llengua que, malgrat tots els esforços institucionals i socials, continua en situació de minorització en el seu propi territori. Cal, en definitiva, com apunta Riera en les ratlles finals, una reflexió acadèmica sòlida que incorpori noves disciplines als debats sobre política lingüística sense perdre de vista, però, la realitat demolingüística i sociolingüística del país. Cal, per tant, una mirada transversal i interdisciplinària per al disseny d’una política lingüística complexa que tingui en compte la realitat social i en canvi permanent del país. Vicent Climent-Ferrando Universitat d’Augsburg Correspondència: Vicent Climent-Ferrando. Universitat Pompeu Fabra. Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge. Carrer de Roc Boronat, 138. 08018 Barcelona. A/e: vicent.climent@upf. edu. Tel.: 935 421 131.

001-242 TSC 29.indd 202

06/05/2019 11:35:54


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 203-206 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Bretxa, Vanessa; Comajoan-Colomé, Llorenç; Vila, F. Xavier. Les veus del professorat: L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària. Barcelona: Horsori. 162 p.

Les veus del professorat és un llibre divulgatiu escrit per Vanessa Bretxa, Llorenç Comajoan-Colomé i F. Xavier Vila. És el volum número vint-i-nou de la col·lecció Quaderns de Formació del Professorat, publicada per l’editorial Horsori. Es tracta d’un text dinàmic a l’hora de llegir-lo, ja que combina harmònicament teoria recent del camp de la sociolingüística amb la perspectiva dels professors catalans d’aquesta disciplina que han estat entrevistats. Per a la realització d’aquest llibre es van fer quaranta entrevistes a professors i equips directius, a tretze escoles i instituts de diverses localitats catalanes (sis de públics, sis de concertats i un de privat). Entrant en matèria, les primeres pàgines del llibre ens contextualitzen a l’hora de comprendre quins han sigut els principals reptes, canvis i imprevistos a què s’ha hagut de fer front als instituts catalans des del començament de segle xxi. Benito i González (2007 i 2009) i Sánchez (2009), citats per Bretxa, Comajoan-Colomé i Vila (2017: 22), afirmen que l’arribada constant d’immigrants i la crisi econòmica faciliten l’accentuació de la segregació social tant al carrer com a les aules. Paral·lelament, es dibuixen una sèrie de canvis tecnològics que també modifiquen la manera de fer les classes. En aquest sentit, no es poden oblidar els canvis significatius pel que fa a la preparació dels alumnes i a l’estructura dels cicles educatius que deriven de la LOGSE (Llei orgànica general del sistema educatiu), objecte de controvèrsia des de la seva implantació. Finalment, cal mencionar possibles transformacions en el paper que fan les famílies en l’educació dels fills. Un altre tema que s’analitza al text és el del model lingüístic educatiu de Catalunya. Es tracta d’un model de conjunció que té com a objectius garantir nivells elevats de competència oral i escrita tant en català com en castellà, evitar la segregació a les aules i promoure l’ús del català. Tot i l’heterogeneïtat lingüística dels centres de secundària a Catalunya, el català és la llengua que s’utilitza majoritàriament a les institucions educatives, així com la que fan servir els professors tant dins com fora de l’aula. No obstant això, el castellà té moltíssima força com a llengua d’interrelació entre l’alumnat. Cal afegir que existeixen algunes esquerdes en l’actual model, com ara la utilització del castellà en certs entorns més castellanitzats com una eina per part dels docents; fins i tot, en alguns casos, l’ús oral del català es pot veure arraconat a les classes de català. En aquests contextos, hi ha docents que s’han preocupat d’adoptar diverses estratègies segons la seva experiència i el tipus d’alumnat. Durant les últimes dues dècades hi ha hagut una sèrie de canvis en l’ensenyament de les llengües, que ressalten la importància de l’aprenentatge significatiu per part

001-242 TSC 29.indd 203

06/05/2019 11:35:54


204

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

dels alumnes i la necessitat de planificació d’estratègies per fer-ho possible. La majoria dels docents sembla estar d’acord que s’ha derivat cap a un enfocament més competencial i no tan normativista. Els factors principals que han propiciat canvis en la metodologia de l’ensenyament són: la promoció de les habilitats comunicatives en detriment dels coneixements purament teòrics, la transversalitat de la llengua o la necessitat d’una millor coordinació entre l’ensenyament de llengua i altres matèries, la necessitat de gestionar la creixent diversitat lingüística dels alumnes, i la introducció de les noves tecnologies. Tot i així, la majoria de professors coincideixen amb els estudis quantitatius que reflecteixen que la major part dels alumnes aconsegueixen saber tant català com castellà encara que hi ha diferències pel que fa al nivell assolit. Pel que fa a la introducció de l’anglès en projectes educatius com l’aprenentatge integrat de continguts i llengües estrangeres (AICLE), els docents pensen que o bé no tenen prou coneixements d’aquesta llengua per impartir correctament les seves matèries o que al capdavall s’acaba corrent el risc d’una rebaixa de continguts. Un altre tema d’interès que es tracta en aquest llibre és l’arribada de l’alumnat nouvingut i el consegüent establiment del multilingüisme com a realitat sociolingüística dins dels centres. En aquest sentit, s’ha treballat en la direcció del reconeixement a la diversitat i des d’una perspectiva additiva, és a dir, una integració sense renúncies al patrimoni propi, tot i que a la pràctica hi ha una escassa presència de les llengües d’origen a l’aula. Un altre punt important és la formació que han rebut els professors de secundària. En aquest cas, la majoria van cursar una llicenciatura seguida del certificat d’aptitud pedagògica (CAP). La manca d’utilitat del CAP és una impressió generalitzada entre els professors entrevistats, que remarquen que la part pràctica era insuficient i que això va fer que, en el seu moment, no se sentissin preparats a l’hora de començar a fer classes. En el cas concret de la formació en temes de llengües i diversitat lingüística, els professors entrevistats al llibre expliquen les necessitats pel que fa a tres aspectes concrets: una millor formació per gestionar aules lingüísticament diverses, una millor formació en didàctica de la llengua encarada a la tasca docent i la millora dels coneixements d’anglès del professorat dels centres on es vulgui aplicar l’AICLE. L’últim capítol del llibre planteja diverses qüestions al voltant de la politització de les llengües i el seu ensenyament, i ho fa des del punt de vista tant dels docents com dels alumnes i les famílies. Hi ha unanimitat entre els docents per referir-se a la inexistència de conflicte als centres pel que fa al model lingüístic escolar vigent a Catalunya. Així mateix, remarquen que aquesta situació es dona tant en els centres de majoria d’alumnes catalanoparlants com en els centres on el castellà té més presència. Els entrevistats, tot i que poden tenir opinions diverses, semblen coincidir que els conflictes lingüístics són més propis del món de la política i dels mitjans de comunicació, sobretot els de fora de Catalunya. Així mateix, argumenten que la politització de l’escola (com la llei Wert o les retallades en els pressupostos per a l’educació) afecta no només les llengües, sinó que també provoca canvis estructurals de continguts. Tot i les polèmiques presents en els camps anteriors, el posicionament dels pares pel

001-242 TSC 29.indd 204

06/05/2019 11:35:54


RESSENYES

TSC, 29 (2019) 205

que fa al model actual i a la seva implantació és més aviat d’aquiescència, d’un laissez faire degut al fet que molts ni se l’arriben a plantejar de manera personal. Pel que fa a l’opinió dels alumnes, molts professors manifesten que durant els primers anys d’institut, el conflicte lingüístic no és un tema que aparegui gaire entre les converses de l’alumnat. No obstant això, en els cicles superiors de l’ESO (educació secundària obligatòria) comencen a entreveure’s alguns alumnes que sí que mostren interès en les polítiques educatives, en què els temes lingüístics es barregen amb altres com, per exemple, la reforma del sistema educatiu. Arribats fins aquí, cal preguntar-se quines són les aportacions més rellevants que ofereix aquest llibre, així com per què hauria de ser llegit i tingut en compte tant pels professionals de la docència com per qualsevol persona que tingui interès a aprofundir en el coneixement sobre les llengües i la seva gestió a l’entorn escolar. Per començar, és un llibre que ens aproxima a l’evolució del model lingüístic escolar català al llarg dels últims anys. En aquest sentit, ens posa en context, ja que ens parla d’on venim, com estem i cap on anem. A més a més, ens permet veure quins han sigut els èxits de la gestió del multilingüisme als instituts, així com les mancances que s’hi han produït. Fins i tot, llegint aquestes pàgines, ens fem una idea de quins són els col·lectius de nouvinguts que tenen més dificultats per esdevenir completament bilingües i d’algunes de les variables que tenen un paper rellevant en aquest fenomen. Així mateix, és un text útil per fer-nos veure com determinats fenòmens tant socials com tecnològics han capgirat les realitats internes dels centres. També ens mostra com els factors socioeconòmics són molt importants a l’hora de garantir o no l’èxit escolar pel que fa a l’aprenentatge acadèmic de les llengües. En relació amb la histèresi social al voltant de l’adoctrinament dels alumnes catalans a les aules, hem pogut veure que és una afirmació rotundament falsa. És més, el castellà segueix sent la llengua més utilitzada fora de les aules entre els alumnes a causa de la norma social de convergència automàtica cap al castellà. D’aquesta manera, els alumnes que tenen com a primera llengua el castellà no es veuen discriminats en absolut i els resultats de competències tant en català com en castellà són molt elevats en comparació amb altres països o entorns multilingües. Així doncs, el text ens permet ser crítics per poder argumentar al voltant de titulars de notícies de mitjans de comunicació de fora de Catalunya que posen en dubte el model català o que critiquen el favoritisme de l’aprenentatge d’una llengua respecte d’una altra. En aquest sentit, és un llibre més que recomanable tant per als professors actuals de secundària com per als futurs docents, i no seria agosarat presentar-lo com a lectura recomanada de l’actual màster de formació del professorat, equivalent a l’anterior CAP. Finalment, cal afegir que, tot i ser un llibre teòric, es dona molta importància a les opinions de certs docents. Moltes vegades, aquestes opinions són personals i, evidentment, no reflecteixen la realitat de la totalitat dels centres i dels docents de Catalunya. Tanmateix, s’han escollit curosament per tal de reflectir de la millor manera possible les diverses opinions. És cert que els professors no són una massa uniforme i que hi ha una sana diversitat de parers, i també és cert que molts coincideixen en la

001-242 TSC 29.indd 205

06/05/2019 11:35:54


206

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

seva manca de formació en matèria de sociolingüística. En aquest sentit, pot semblar poc rellevant escoltar la veu d’un professorat poc format en aquesta matèria, però és ben sabut que l’experiència fa el mestre i que, al cap i a la fi, són ells els que conviuen dia a dia amb aquesta realitat. Així, són ells qui es troben de cara amb les problemàtiques principals a l’hora de gestionar els entorns multilingües i les dificultats de com solucionar-les; potser només per això ja val la pena escoltar-los. Marc Royo Universitat Autònoma de Barcelona

Bibliografia de referència Benito, R. (2009). «Intensitat i caracterització de la segregació a l’escola catalana en clau lingüística». Noves SL [en línia]: Revista de Sociolingüística, núm. 1 (hivern). <http://www. gencat.cat/llengua/noves/noves/hm09hivern/benito_gonzalez1_6.htm> [Consulta: 7 març 2018]. Benito, R.; González, I. (2007). Processos de segregació escolar a Catalunya. Barcelona: Mediterrània. Sánchez, A. (2009). «La segregació escolar dels immigrants a Catalunya». Quaderns d’Avaluació, núm. 13, p. 55-76.

Correspondència: Marc Royo. A/e: marc.royo@e-campus.uab.cat.

001-242 TSC 29.indd 206

06/05/2019 11:35:54


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 207-210 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Couto, Elza Kioko Nakayama Nenoki do; Dourado, Zilda; Silva, Anderson Nowogrodzki da; Avelar Filho, João Nunes (org.) (2017). Linguística ecossistêmica: 10 anos de ecolinguística no Brasil. Campinas: Pontes. 234 p.

Aquest llibre és alhora una celebració i un balanç. Celebra el desè aniversari de la publicació de la monografia d’Hildo Honório do Couto Ecolinguística. Estudo das relações entre língua e meio ambiente (2007), que va marcar una fita inexcusable en la introducció al Brasil de l’ecolingüística. I resumeix i presenta els principals resultats de la disciplina després d’aquests deu anys de feina. Una feina en certa mesura també relacionada amb la sociolingüística catalana: Do Couto cita molt sovint el sociolingüista Albert Bastardas, amb qui a més comparteix punt de vista en diversos sentits (només cal comparar la bibliografia que ambdós manegen). Linguística ecossistêmica consta de catorze articles, precedits d’un poema de Francisco Gomes de Matos —‌pioner de les concepcions ecolingüístiques i impulsor d’una «lingüística humanitzadora»— i de dos textos molt curts i introductoris a càrrec de dos reconeguts ecolingüistes: Alwin F. Fill, de la Universitat de Graz, i Arran Stibbe, de la Universitat de Gloucestershire, que farien el paper de convidats estrangers a una publicació dedicada a la feina feta al Brasil. El poema, en anglès i portuguès, és un bon símptoma de la voluntat del llibre —‌i de l’escola— de no cenyir-se a les convencions acadèmiques més estretes i de combinar recerca amb activisme. Quant als dos textos introductoris, acaben de situar el lector en el marc mental de la proposta. Fill, per exemple, fa un repàs històric molt ràpid de l’ecolingüística i conclou que: «De acordo com Couto, a Ecolinguística não é apenas um ramo da Linguística, mas, antes, um modo de encarar o mundo e de lhe trazer harmonia» (p. 11-12). Stibbe, al seu torn, subratlla la idea que el prefix «eco» implica una perspectiva holística («ver o fenômeno como entrelaçado não só com o mundo humano, mas também com o mais-do-que-humano mundo de animais, plantas, pedras, solo, oceanos, florestas e chuvas») i activista («usar os resultados da pesquisa para contribuir com ações que visem trazer benefícios práticos», p. 18). El primer text pròpiament dit, d’Hildo Honório do Couto, és un resum del pro­ grama de recerca de l’anomenada lingüística ecosistèmica. Do Couto comença per rebatre algunes de les idees que, segons ell, s’han atribuït erròniament a l’ecolingüística: determinisme a l’estil Whorf, poca capacitat de distingir-se de la sociolingüística, confusió amb l’ambientalisme o un holisme tan ambiciós que acaba per difuminar-se. També desmenteix la manca de metodologia pròpia. Tot seguit, enuncia el principi informador del programa de recerca: el canvi de perspectiva a una visió ecològica del món que es contraposaria a la «visió occidental del món», hegemònica a la

001-242 TSC 29.indd 207

06/05/2019 11:35:54


208

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

ciència. Aquesta visió ecològica del món inclou el qüestionament de l’estandardisme, que segons Do Couto és implícit fins i tot en la sociolingüística variacionista, ja que pressuposa «um sistema geral (padrão), do qual tudo mais é variação» (p. 30). I entén la llengua no com a codi o instrument, sinó com a interacció, per la qual cosa el nucli dels estudis lingüístics ha de ser no pas l’estructura o el sistema, sinó la interacció comunicativa i les seves regles. Do Couto enuncia quinze regles interaccionals basades en l’estudi de la tríada conceptual fonamental de la lingüística ecosistèmica que proposa: llengua, territori i població. La regla número 15 fa referència al que generalment s’ha considerat l’objecte d’estudi de la lingüística formal: la «gramàtica». La resta de regles tenen a veure amb l’acció comunicativa en si mateixa. Un exemple, la regla 1: «F [emissor] e O [receptor] ficam próximos um dou outro; a distância varia de uma cultura para outra ou conforme as circunstâncias» (p. 32). Pel que fa a la metodologia, Do Couto proposa una perspectiva eclèctica, una «multimetodologia», de fet, basada en el «mètode de focalització» de Mark Garner complementat amb propostes de Michael Löwy, Frifjof Capra o Joshua Nash. Com a conclusió, apunta que l’ecolingüística pot oferir noves interpretacions a fets ja coneguts (per bé que considerem molt qüestionable l’afirmació que «por serem ‘fatos’ são feitos, logo, já conhecidos»). El text següent, a càrrec de la professora Elza Kioko Nakayama Nenoki do Couto, repassa el que considera innovacions de l’ecolingüística brasilera dels darrers deu anys. Revisa també alguns dels canvis de concepte o terminològics que han tingut lloc en aquest període (per exemple, del terme «ecologia fundamental da língua» s’ha passat a «ecossistema integral da língua»). La professora exposa la idea d’interacció com a concepte fonamental i explica nocions com la de «comunió», «comunitat de llengua», «comunitat de parla» o «anàlisi del discurs ecològica». Per acabar, enumera breument alguns dels camps d’aplicació d’aquesta perspectiva. El tercer capítol és bàsicament una recopilació bibliogràfica de l’ecolingüística en general, i molt especialment de la brasilera. Juntament amb els dos precedents, configura una mena de balanç de la disciplina. En el quart capítol, d’Anderson Nowo­ grodzki da Silva, es reflexiona sobre la perspectiva política subjacent a l’ecolingüística. L’autor aprofundeix en la idea, ja esmentada als capítols anteriors, que l’ecolingüística és també prescriptiva, en el sentit que pretén «desenvolver propostas realizáveis para amenizar o sofrimento (quando possível) e defender a vida» (p. 83). El coneixement, des d’aquesta perspectiva, no és autònom, sinó que està al servei de la comunitat i es construeix per millorar el món. El principi general és: «Aquilo que mantém a vida, seja ela qual for, és algo positivo, enquanto, por outro lado, se prejudica a vida, isso é considerado negativo» (p. 86). Da Silva alinea l’ecolingüística amb l’ecologia profunda d’Arne Næss i la contraposa a la visió del món capitalista (l’autor afirma partir d’un biaix teòric marxista en aquesta qüestió). Segons el seu punt de vista, l’investigador ha de comprometre’s amb la comunitat: «o pesquisador é, portanto, um agente ativo da sociedade, realizando ações práticas que reflitam a teoria, não se atendo ao campos das ideias» (p. 100). Al capdavall, una versió de l’onzena «tesi sobre Feuerbach» de Karl Marx.

001-242 TSC 29.indd 208

06/05/2019 11:35:54


RESSENYES

TSC, 29 (2019) 209

El capítol següent, a càrrec de Genis Frederico Schmaltz Neto, se centra en el concepte de comunitat de parla des d’una perspectiva ecolingüística. Comença per distingir «comunitat de llengua» de «comunitat de parla»: mentre que la primera és «un ecossistema linguístico geral, de territorio extensivo», la segona «diz respeito às interações entre falantes em um espaço delimitado onde determinadas normas coexistem». L’autor posa d’exemples de comunitat de llengua els territoris estatals (al Brasil, Portugal i Moçambic, diu, s’usa el portuguès: no em sembla que incloure-hi Moçambic sigui gaire il·lustratiu, tenint en compte que el portuguès hi és minoritari, encara que acapari certes funcions), mentre que les comunitats de parla, per ser-ho, exigirien interacció. És, de fet, l’investigador qui defineix els límits d’una comunitat de parla, formada pels parlants que hi interactuen, la llengua que fan servir i el territori on s’esdevé la interacció. La proposta de l’autor és que, com més intens sigui l’intercanvi entre els membres d’una d’aquestes comunitats, menys rígida hi serà l’aplicació de les regles d’interacció generals; és a dir, el flux comunicatiu flexibilitza les normes generals i afavoreix la creació de normes específiques. El text conté un ús terminològic que m’ha semblat rebuscat: s’hi parla de cluster definit com a «agrupamento de pessoas que interagem em vários territórios», però se cita com a font d’aquest concepte un article de James Milroy i Lesley Milroy sobre el canvi lingüístic on el terme cluster només fa referència a la fonètica. Els dos capítols següents se centren en l’anàlisi del discurs. El primer, de Zilda Dourado, reitera els principis fonamentals de l’ecolingüística brasilera, ja exposats en els textos anteriors, i hi enquadra l’anàlisi del discurs ecològica, per a la qual el discurs és «um processo de produção de sentido nas redes de interação comunicativas de determinada comunidade de fala» (p. 134). El segon, de Samuel de Sousa Silva, també reiteratiu, sistematitza els principis filosòfics de l’ecolingüística brasilera i de l’anàlisi del discurs que s’hi emmarca: voluntat de reformulació epistemològica (i no només un programa de recerca), holisme, interacció com a objecte de coneixement, pensament sistèmic (en què «o todo é sempre diferente da mera soma de suas partes», p. 143). Hi afegeix una adaptació dels conceptes d’entropia i homeòstasi com a dos principis en relació dialèctica que explicarien la dinàmica dels ecosistemes. L’autor relaciona el pensament ecolingüístic amb la tradició evolucionista i la física relativista i l’entronca amb el paradigma de la complexitat. El capítol següent, de Maria Célia Dias de Castro, atribueix un enfocament ecosistèmic als elements mítics bíblics de la creació (i als seus antecedents) a través de la denominació, cosa que porta l’autora a examinar l’estudi de la toponímia (com una manifestació de la denominació) en relació amb l’adaptació al medi. L’exemple concret que dona —‌l’estudi dels fitotopònims (o topònims relacionats amb noms vegetals) de l’estat brasiler de Maranhão— no m’ha semblat, si més no tal com es presenta aquí (de manera molt sintètica), de gaire profunditat teòrica. També de toponímia tracta el capítol següent, de Kênia Mara de Freitas Siqueira. L’autora subratlla el paper de la llengua en la constitució de la cultura i considera que «a denominação dos lugares advém de um processo político-cultural que merece uma abordagem que vá além do nome atribuído a uma localidade» (p. 177). Aquí

001-242 TSC 29.indd 209

06/05/2019 11:35:54


210

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

analitza l’ús de topònims d’origen tupí en una zona on la llengua i la cultura tupís ja no existien, de manera que aquest ús reflectiria un «processo crescente de nacionalização» (p. 181) que respon a una necessitat d’autenticitat, a una recerca de la «verdadeira brasilidade» (p. 186). El capítol següent, de Davi Borges de Albuquerque, presenta un estudi de cas: la dinàmica lingüística de Timor Oriental, un espai intensament multilingüe amb una presència del portuguès (que hi és la llengua oficial) molt restringida i una llengua franca, una varietat koiné del tetum, al costat de les varietats patrimonials. João Nunes Avelar Filho firma el capítol següent, que parteix de la idea que les manifestacions lingüístiques de la cultura popular reflecteixen el procés d’adaptació al medi d’una comunitat (en aquest cas, una zona de l’altiplà central del Brasil) i les estratègies de socialització i de cohesió social. Acaba amb una reivindicació del valor de la cultura popular i la necessitat de reconèixer-la, quan en general pateix una gran marginació —‌sobretot la de provinença rural— a l’hora de generar imaginaris col· lectius. El darrer capítol del llibre torna a l’anàlisi del discurs ecològica. En aquest cas, aplicada a l’estudi del dret ambiental brasiler, dominat encara, segons l’autor, per valors capitalistes i androcèntrics malgrat indicis discursius a favor d’una visió del món més holística, horitzontal i de respecte a la diversitat, ara com ara només incipients. Linguística ecossistêmica. 10 anos de ecolinguística no Brasil és un llibre desigual (com sol passar en una recopilació de treballs i d’autors molt diversos) i força repetitiu pel fet que, com que és una mirada enrere de la feina feta la darrera dècada, sovint cau en la temptació de recopilar principis i reiterar intencions. També es veu perjudicat per una edició poc atenta: hi ha referències en el cos del text que no apareixen a la bibliografia, una considerable diversitat en certs criteris formals com ara les remissions bibliogràfiques i algun error tipogràfic i de disseny. És, però, un llibre molt útil per fer-se una idea de la trajectòria de l’ecolingüística al Brasil, un espai on sembla tenir un futur prometedor, així com per tenir agrupades i a mà les referències bibliogràfiques essencials d’aquest camp. I, per cert, el text de la contracoberta del llibre és en català. Pere Comellas Casanova Universitat de Barcelona

Correspondència: Pere Comellas Casanova. Universitat de Barcelona. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d’Estudis Anglesos. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08004 Barcelona. A/e: perecomellas@ub.edu. Tel.: 934 034 693.

001-242 TSC 29.indd 210

06/05/2019 11:35:54


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 211-214 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Mollà, Toni (2017). La llengua de la plaça: L’espai públic, el mercat i la política lingüística. Alzira: Bromera. 196 p.

El desembre de 2017 veia la llum l’última novetat del periodista, sociòleg i assagista valencià Toni Mollà. Una nova mostra de la vitalitat d’eixa sociolingüística que hom ha anomenat «no institucional» i que té al País Valencià alguns dels seus representants més destacats, com Rafael L. Ninyoles i Vicent Pitarch —‌a qui Mollà dedica el llibre, precisament—, Lluís V. Aracil, Josep J. Conill o, és clar, l’autor del volum que ens ocupa. I dic sociolingüística no institucional a pesar que Mollà ha estat docent de la Universitat de València i ha impartit cursos al Graduate Center de la Universitat City de Nova York i a la Universitat de Brown, als Estats Units. Dins o fora de l’ensenyament superior, el cas és que Mollà ha fet una aportació major a la constitució de la sociolingüística com a disciplina acadèmica als Països Catalans. En donen una bona mesura l’acollida i l’ascendent que continuen exercint algunes de les seues publicacions, especialment el Curs de sociolingüística, publicat amb Carles Palanca (vol. 1) i Amadeu Viana (vol. 2 i 3) entre 1987 i 1991, i la revisió i actualització que en va fer l’any 2002 al seu Manual de sociolingüística. Tots quatre publicats per l’editorial Bromera, d’Alzira, des d’on Mollà dirigeix «Graella», l’única col·lecció de temàtica sociolingüística publicada en català i que ja aplega vint títols —‌entre altres, les traduccions al català d’autors clau de la sociologia del llenguatge com Uriel Weinreich i Joshua A. Fishman. El seu crèdit com a sociolingüista i com a dinamitzador del camp d’estudi estan, per tant, fora de dubte. Amb tot, Mollà no es conforma només amb aquesta «etiqueta». L’escriptor i assagista es reivindica també com a periodista i sobretot com a sociòleg, i en la seua obra s’hi produeix una intersecció interessant —‌i força excepcional a casa nostra— entre la sociolingüística i les ciències de la comunicació. L’obra que tenim entre mans i altres escrits del mateix autor cobreixen, així, un cert buit en la reflexió sociolingüística sobre la llengua catalana, que en línies generals ha parat poca atenció a l’impacte dels mitjans de comunicació de massa i de les tecnologies de la informació i la comunicació sobre la vitalitat i les perspectives de futur per a la llengua, una vegada hi descomptem les aportacions que —‌de fora de la disciplina estant— han fet autors com Josep Gifreu (2014) o Rafael Xambó (2001). La llengua de la plaça és un recull de vint-i-un treballs d’extensió variada, escrits entre 1989 i 2015 i ordenats cronològicament. S’hi combinen articles inèdits amb altres d’apareguts en publicacions com Eines, L’Espill o Revista de Llengua i Dret; ponències llegides en diferents actes acadèmics, i articles divulgatius publicats a la revista electrònica Euskara Gipuzkoan i traduïts per l’autor per a l’ocasió. I si l’origen i el

001-242 TSC 29.indd 211

06/05/2019 11:35:54


212

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

format dels textos és variat, ho és encara més la constel·lació de temes que hi aborda. Des de les polítiques lingüístiques en l’àmbit municipal fins a escrits d’homenatge —‌a Joaquim M. Puyal— o obituaris —‌de Joshua A. Fishman. Des d’una proposta sobre el model lingüístic d’una hipotètica nova Radiotelevisió Valenciana, que l’autor escriu poques setmanes abans del tancament de l’ens el novembre de 2013, 1 fins a una reflexió sobre l’estatus de les llengües en una —‌no menys hipotètica— Catalunya independent. Mollà no té inconvenient a reconèixer que el llibre es pot considerar «una mena d’inventari» (p. 8) dels seus interessos en aquest camp de coneixement. I com qualsevol aplec d’articles, el llibre desprèn sense voler-ho una certa sensació de dispersió i, complementàriament, de reiteració d’idees i de continguts. Una derivada inevitable de l’escriptura de batalla a què força, en bona mesura, el fet de situar-se fora dels circuits acadèmics convencionals —‌i aquesta posició es deixa sentir també en altres aspectes, com ara la hibridació en el text de la dimensió analítica i de diagnòstic amb la dimensió programàtica i d’intervenció, que situa l’obra a cavall de l’acadèmia i de l’activisme. Més enllà d’aquesta fragmentarietat, però, es poden identificar alguns fils conductors que doten de certa coherència el conjunt. Una primera idea clau és la invitació a actualitzar l’utillatge teòric de la nostra sociolingüística perquè incorpore als seus diagnòstics tots aquells «factors determinants de les polítiques lingüístiques en la societat postindustrial, urbana i informacional en què vivim immergits» (p. 9). En aquest sentit, l’autor observa que avui dia l’esdevenidor de les llengües es juga en dues esferes que reïx a capturar en un sol mot polisèmic: la «plaça». En efecte, aquest terme pot fer referència a l’àgora, l’espai públic i d’intercanvi inserit en l’entramat urbà i que «compleix diverses funcions socioculturals […] de la comunitat» (p. 9). Però també ens remet al «mercat» com a espai d’intercanvi econòmic, en el sentit que se li dona en l’expressió «anar a plaça». L’autor torna a subratllar la centralitat d’aquests àmbits en el subtítol de l’obra, «L’espai públic, el mercat i la política lingüística», que és alhora el títol del penúltim capítol del llibre. Un assaig que condensa la tesi central del llibre i que sintetitza el diagnòstic actual de Mollà sobre la situació i les perspectives de futur per a la comunitat catalanòfona. L’autor constata que en les darreres dècades s’han produït multitud de canvis demogràfics, sociopolítics, econòmics, culturals i tecnològics, com a conseqüència de la globalització i de la mercantilització de noves esferes de la vida sota l’hegemonia del paradigma neoliberal. Assistim també a un cert procés de desterritorialització de les comunitats lingüístiques com a resultat de la irrupció d’Internet, la televisió per satèl· lit i les xarxes de cable, i tot plegat ha produït una «metamorfosi de l’estructura comunicativa —‌i, consegüentment, sociolingüística» (p. 147). L’autor defensa, encertadament, que la sociolingüística catalana hauria d’incorporar tots aquests factors a l’hora d’analitzar el paper —‌i de reenfocar la funció— de les agències de (re)produc1.  Quan escric aquestes ratlles ja s’han iniciat les emissions de la nova ràdio i televisió públiques valencianes, À Punt.

001-242 TSC 29.indd 212

06/05/2019 11:35:54


RESSENYES

TSC, 29 (2019) 213

ció lingüística; d’elaborar diagnòstics sobre la situació social del català, i de formular discursos sobre la llengua, l’espai de comunicació i les polítiques lingüístiques. Situat en aquest marc, Mollà parteix de la idea que «la funció bàsica dels idiomes […] és la cohesiva/discriminativa dins de les estructures socials corresponents, incloses les econòmiques» (p. 152) i apunta, per això, que la llengua catalana només té possibilitats de sobreviure si assoleix un «valor de canvi i intercanvi en el mercat, efusions sentimentals al marge» (p. 152). La seua proposta, per tant, suposa inserir les polítiques lingüístiques en el marc de polítiques econòmiques i situar el mercat com a àmbit preferent d’actuació. Una aposta que, en la prosa de l’autor, apareix sovint contraposada a la intervenció sobre l’àmbit educatiu. Mollà sosté que en la societat postindustrial i de la informació l’escola gaudeix de menys potencial socialitzador que no tenia en les societats industrials i, tot manllevant una metàfora d’Ulrich Beck, la presenta ara i adés com «una estació fantasma per on ja no passa el tren». I hi insisteix: «per important que siga l’escola —‌l’àmbit preferent de les polítiques lingüístiques tradicionals—, el futur dels idiomes es juga ara en els mitjans de comunicació de masses, les indústries culturals i l’activitat econòmica» (p. 153).2 L’autor proposa, en aquest sentit, reforçar els mitjans de comunicació públics, que considera l’agent bàsic de cohesió de les societats modernes i als quals atribueix la funció de legitimació social de la llengua i de «demostració que […] és útil —‌i, eventualment, necessària» (p. 155). La seua aposta implica també reforçar les indústries culturals, més enllà de les audiovisuals. Un sector de gran activitat econòmica i que crea ocupació al territori en la mesura que la llengua hi actua com a element «proteccionista» del mercat —‌és a dir, com un factor que impedeix deslocalitzar la producció fora de les fronteres de la comunitat lingüística. Tot plegat en el marc de l’articulació d’un mercat lingüístic i comunicatiu compartit, que supere l’actual fragmentació de les xarxes de producció i distribució dels productes culturals a partir d’un model policèntric però convergent. Cal destacar un segon fil conductor de l’obra, que connecta amb la idea de la «plaça» com a «espai públic» i que representa, de nou, una aportació innovadora de Mollà. Em referisc a la centralitat que l’autor concedeix a les polítiques territorials, urbanístiques i d’infraestructures com a condicionants de la reproducció i la vitalitat de les comunitats lingüístiques, tot posant sobre la taula la importància dels canvis tecnològics i geogràfics i relativitzant, en paral·lel, el pes que se sol concedir als factors 2.  No em puc estar de notar que aquest descrèdit del poder socialitzador de l’escola contrasta vivament amb atribucions de causalitat com aquesta: «la separació dels alumnes en aules o centres escolars diferents per raó de llengua […] ha estat l’error més greu de la política lingüística [al País Valencià], cosa que ha escindit el cos social en dues comunitats lingüístiques i atempta contra el principi bàsic de la universalització que hauria de presidir qualsevol servei públic» (p. 154, la cursiva és meua). Estic d’acord que la separació de l’alumnat en «línies» pot haver reforçat la percepció social de l’existència de dues comunitats més o menys estanques, però no ho atribuiria a aquest factor en exclusiva (deixant de banda, ara, el fet obvi que no tots els estudiants que passen per les «línies en valencià» formen part del grup catalanoparlant des del punt de vista de la identificació i l’ús lingüístic, i que hi ha estudiants escolaritzats en «línies en castellà» que sí que es perceben i funcionen com a part d’aquest grup).

001-242 TSC 29.indd 213

06/05/2019 11:35:54


214

TSC, 29 (2019)

RESSENYES

sociopolítics com a condicionants últims de les dinàmiques de substitució o normalització lingüístiques. Mollà suma, a més, l’èmfasi en el rol del teixit cívic i associatiu —‌la societat civil— en aquests processos, cosa que contrasta la seua aproximació amb les visions més estatistes i que atorguen un major pes a l’acció de les institucions públiques. En aquesta línia, Mollà entronca explícitament amb els plantejaments de Ninyoles (1996), que explica la substitució del català a la ciutat de València com a resultat de les transformacions urbanes i la mobilitat residencial que tenen lloc des dels anys seixanta del segle xx, en el context d’un procés de modernització tardana i accelerada que s’imbrica, a més, amb una absència remarcable de teixit associatiu a banda de les Falles, un món generalment conservador i castellanitzant. Més enllà del cap i casal, en aquest apartat ressalta també «una determinada política d’infraestructures, que clivellen el País Valencià i n’estronquen les connexions amb Catalunya» (p. 157). És una de les claus de l’explicació —‌original i convincent— que Mollà hi assaja sobre el conflicte identitari valencià, que lluny d’un desacord sobre les «essències» veu com a resultat d’un «dèficit de xarxes de comunicació compartides» (p. 160). Arribats a aquest punt, no em queda sinó recomanar la lectura del llibre. Una obra que, gràcies al do de la interdisciplinarietat que singularitza l’autor, pot interpel·lar tant sociòlegs i especialistes de les ciències de la comunicació amb sensibilitat pels afers lingüístics com (socio)lingüistes amb interès per les ciències socials i de la comunicació. Un llibre que, atesa la seua dimensió programàtica, farien bé de prendre en consideració les persones amb responsabilitats institucionals sobre les polítiques lingüístiques als Països Catalans. Un volum, en definitiva, d’ampli espectre temàtic i al mateix temps de considerable profunditat teòrica, i que clama per una major integració i per un diàleg més consistent entre la sociolingüística institucional i no institucional —‌si és que aquests rètols fan sentit. Avel·lí Flors-Mas Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació. Universitat de Barcelona

Bibliografia de referència Gifreu, Josep (2014). El català a l’espai de comunicació: El procés de normalització de la llengua als mèdia (1976-2013). Bellaterra: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Ninyoles, Rafael L. (1996). Sociologia de la ciutat de València. Alzira: Germania. Xambó, Rafael (2001). Comunicació, política i societat: El cas valencià. València: 3 i 4.

Correspondència: Avel·lí Flors-Mas. Universitat de Barcelona. Centre de Recerca en Sociolingüística i Comunicació. Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. A/I: https://uoc.academia. edu/AvellíFlorsMas/. A/e: aflorsmas@ub.edu. Tel.: 934 037 065.

001-242 TSC 29.indd 214

06/05/2019 11:35:54


Notes

001-242 TSC 29.indd 215

06/05/2019 11:35:54


001-242 TSC 29.indd 216

06/05/2019 11:35:54


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 217-225 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

La SOCS: una mirada al futur Joan Pujolar Societat Catalana de Sociolingüística Universitat Oberta de Catalunya

El 8 de febrer de 2019 la Junta de la Societat Catalana de Sociolingüística convocà els socis a una trobada de reflexió sobre l’estat i les perspectives de la disciplina i de la mateixa entitat. L’esdeveniment estigué organitzat a l’entorn d’un conjunt d’intervencions curtes i col·loquis. Entre els intervinents, hi hagué Teresa Cabré, presidenta de la Secció Filològica de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC), Xavier Vila, en nom del Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació (CUSC), Miquel Àngel Pradilla, en nom de la Xarxa CRUSCAT (Coneixements, Usos i Representacions del Català), i un seguit de col·legues que representaven diferents trajectòries dins la disciplina: professorat sènior, com Luci Nussbaum o David Block, i júnior, com Avel·lí Flors. També hi participaren Mercè Solé, amb una llarga trajectòria al Consorci per a la Normalització Lingüística i actualment secretària de Linguapax, i Anton Ferret, cap del Servei d’Informació, Difusió i Estudis de la Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya (DGPL). Aquest text pretén oferir un resum de la jornada, amb el benentès que la dinàmica del col·loqui no se segueix estrictament. El que ofereixo aquí és una tria dels temes més distintius que s’hi tractaren, tot cuidant en tot cas que totes les qüestions siguin esmentades i degudament desenvolupades en un punt o un altre del text. És a dir, s’ha fet una reelaboració del material per tal de donar-li una certa fluïdesa narrativa. Per altra banda, aquest escrit presenta el diàleg com si conduís a un consens que, si bé està formulat en termes amplis i plausibles, no necessàriament reflecteix el que la trobada va permetre de fer. Les persones aquí esmentades han tingut ocasió de fer objeccions i matisos a aquest text, però no necessàriament ho formularien tot igual ni té el valor d’una declaració conjunta. Presentació: la SOCS i la Secció Filològica Joan Pujolar, professor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i president de la SOCS, obrí l’acte plantejant les dificultats amb què es trobava la Junta de l’entitat per a mantenir uns bons nivells de participació en les activitats i en les tasques. Explicà que la Junta havia decidit recentment abandonar el format de la conferència acadèmica mensual que s’havia heretat de feia molts anys. Explicà que entenia que la funció de la Societat era la de donar serveis als «sociolingüistes» en un sentit ampli,

001-242 TSC 29.indd 217

06/05/2019 11:35:54


218

TSC, 29 (2019)

Joan Pujolar

així com mantenir un esperit de comunitat entre la gent que fa estudis en aquest àmbit o hi té un interès substantiu, com poden ser els estudiosos acadèmics, però també els dinamitzadors lingüístics i gent que treballa en l’activisme i en la planificació lingüístics. Va plantejar el fet que, en aquest sentit, la situació de la SOCS era una mica especial. Recordà que les activitats habituals de les societats científiques són: 1) la informació regular als socis, 2) l’organització d’un simposi anual o bianual i 3) la publicació d’una revista científica de referència. La informació a socis que solia distribuir-se a través de butlletins actualment es duu a terme a través de llistes de correu electrònic, a voltes complementades per comptes de Twitter o Facebook. En el nostre cas, aquesta funció ja la porten a terme, sovint de manera coincident, la Xarxa CRUSCAT i el Forum-sl. El simposi regular de la disciplina s’organitza bianualment també des del CRUSCAT. L’equip de direcció i edició de Treballs de Sociolingüística Catalana (TSC) funciona de forma satisfactòria però operativament independent de la Junta. En aquest context, la SOCS aporta bàsicament els Premis Modest Reixach, que distingeixen les aportacions a la disciplina en matèria de recerca. En els darrers anys, també ha desplegat iniciatives de foment i suport a la recerca sociolingüística entre estudiants de grau i màster a través de la sèrie «Nous talents» i dels tallers metodològics anomenats «NIU», que tingueren molt d’èxit el 2018 a la Universitat de Lleida (UdL). Joan Pujolar observà que la Societat és desconeguda pels estudiants i per molts recercadors en estudis del discurs que no tenen específicament la llengua catalana com a objecte d’estudi, i que no té visibilitat en les anomenades «xarxes socials» d’Internet. Teresa Cabré plantejà la posició que tenia o que podria tenir la SOCS, com a societat filial, en el context de l’IEC i més específicament de la seva Secció Filològica. Les societats filials estan representades a les respectives seccions pels seus presidents, però no participen en les seves comissions ni tampoc en els processos de selecció de nous membres. Va recordar, en tot cas, que la finalitat principal de les seccions era la promoció i realització de la recerca en els seus àmbits respectius. I que era sobretot en l’àmbit de la recerca on una societat com la SOCS podia desplegar una activitat d’interès per a la Secció Filològica. En tot cas, ella apuntava la necessitat que l’IEC resolgués els processos d’assignació de fons per a la recerca, perquè en aquest punt la Secció Filològica patia un problema derivat d’uns desequilibris de disseny de la institució. La Secció Filològica gestiona uns serveis clau per a la missió de l’Institut que absorbeixen bona part dels fons de finançament de l’activitat de les seccions: la creació i manteniment de corpus, de diccionaris, la prospecció terminològica i altres recursos electrònics i de serveis d’atenció en relació amb la normativa. Teresa Cabré recordà que aquests serveis no constituïen recerca, per més que impliquessin la participació d’equips estables d’especialistes i tècnics (la majoria amb contractes laborals estables a la UOC), i que sovint fossin coordinats o dirigits per membres de la Secció o per les seves comissions. Aquesta era una activitat, recordà, que responia a la missió de l’IEC de ser la institució de referència en matèria de normativa lingüística, i no a les possibles estratègies o prioritats de recerca que la Secció Filològica pogués definir en cada moment. El seu parer era que la Secció havia d’aconseguir que la direcció de l’IEC i les altres seccions entenguessin aquest concepte, amb la qual cosa es podria aleshores en-

001-242 tSC 29 .indd 218

30/05/2019 11:25:51


La SOCS: una mirada al futur

TSC, 29 (2019) 219

cetar la conversa necessària sobre quines prioritats en matèria de recerca filològica s’havien de definir i quins fons s’hi podien dedicar sense el condicionant que bona part del finançament estigués ja preassignat a serveis lingüístics. Per altra banda, apuntà que l’IEC necessitava modernitzar els propis procediments d’avaluació de propostes de projecte per tal d’homologar-los amb les dinàmiques competitives que s’han imposat en el món científic contemporani. Finalment, la presidenta de la Filològica apuntà les línies de recerca que al seu parer podien ser rebudes amb més interès per la Secció: en primer lloc, a) com es gestionen les llengües que tenen més d’un centre de fixació de la normativa (o en què funcionen territorialment o socialment criteris normatius lleugerament diferents encara que estiguin consensuats); en segon lloc, b) procediments i criteris de seguiment de la implantació de la normativa o de la qualitat de la llengua. Bloc 1: el CUSC i el CRUSCAT Seguidament intervingué Xavier Vila, director del CUSC, un centre creat el 1998 a partir de l’equip de sociolingüistes de la Universitat de Barcelona. Des d’un primer moment, el CUSC impulsà un projecte de constituir un centre de recerca interuniversitari que pogués exercir un cert paper de lideratge en la disciplina i que fos també un referent en recerques associades a les polítiques lingüístiques als Països Catalans. Concretament, el 2006 elaborà una proposta de creació d’un Institut de Recerca en Plurilingüisme Social, que la Universitat de Barcelona (UB) elevà a l’Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR), però que finalment no prosperà. Xavier Vila considera que una vulnerabilitat important d’aquest projecte és el fet que les autoritats educatives catalanes no perceben la necessitat d’associar un programa sòlid de recerca als temes de plurilingüisme educatiu, per la qual cosa falla un dels principals «clients» o usuaris potencials d’aquesta idea. En aquest context, l’estratègia dels impulsors a la Universitat de Barcelona fou assegurar el suport de diversos departaments, amb una nodrida participació nominal de professorat, assegurar uns recursos mínims per a la gestió i l’adscripció de diversos projectes de recerca finançats externament amb convocatòries competitives o mitjançant contractes, i mantenir una activitat acadèmica regular a través del «Seminari del CUSC», a banda d’altres esdeveniments acadèmics. Xavier Vila expressà que l’objectiu actual principal del CUSC era el de formar investigadors, s’entén sobretot a través del suport a projectes doctorals i postdoctorals. Malgrat el desinterès dels actors educatius en aquesta línia de recerca, el Centre s’ha convertit en referència en l’anomenada «sociolingüística educativa» per l’aplicació dels propis mitjans. També publica anualment la revista Llengua, Societat i Comunicació, que es focalitza en l’elaboració de temes de cara a actors no acadèmics, per bé que Xavier Vila emfatitzà que el CUSC, per més orientat que estigui a la recerca sobre els usos lingüístics a Catalunya i sobre la situació del català en concret, no ha volgut mai fer activisme ni participar de plataformes d’activisme lingüístic. En la seva valoració general del camp, Vila considerava que patia les dificultats derivades de la seva adscripció disciplinària perifèrica i de frontera entre diverses

001-242 TSC 29.indd 219

06/05/2019 11:35:54


220

TSC, 29 (2019)

Joan Pujolar

disciplines. Ho demostrava el poc ajut obtingut per part de la jerarquia universitària per donar suport als projectes d’un centre de recerca amb cara i ulls. Finalment, Vila manifestà uns certs dubtes sobre si li corresponia a la SOCS de fer recerca, per bé que veia lògic que la seva activitat tingués algun retorn per a l’IEC en els termes que havia plantejat Teresa Cabré. Considerava que l’aportació més sòlida que la Societat estava fent actualment la constituïa la revista TSC. Considerava també evident que la SOCS havia de facilitar d’alguna manera les relacions o el contacte entre sociolingüistes i no tenia del tot clar en quina mesura la societat havia d’incloure activistes o participar d’activitats de dinamització social de la llengua, per bé que això es podia fer també a través de l’IEC. La intervenció següent fou a càrrec de Miquel Àngel Pradilla, professor de la Universitat Rovira i Virgili (URV), membre de la Secció Filològica i ara mateix director del CRUSCAT (http://blogs.iec.cat/cruscat/), un ens creat pel mateix IEC el 2003 i que és una oficina independent tant de la SOCS com de la Secció Filològica. Des del primer moment el CRUSCAT es concebé com un espai de trobada per als qui fan recerca sobre «la situació i l’evolució del català», així com de difusió d’aquesta recerca a través de les publicacions pròpies i dossiers, o mitjançant la difusió d’esdeveniments i publicacions a través del mateix blog. Les actuacions substantives que històricament ha impulsat han estat, en tot cas, la publicació dels «Informe(s) sobre la situació de la llengua catalana», que cobreixen ininterrompudament el període entre els anys 2003 i 2005. Aquests informes s’impulsaren mitjançant la creació de l’Observatori de la Llengua Catalana, integrat per actors diversos i dotat, per tant, d’una certa independència política. Aquesta sèrie constitueix un altre exponent de l’ambició dins la professió de crear procediments de seguiment de fenòmens sociolingüístics als Països Catalans i, indirectament, d’avaluació de polítiques lingüístiques. En els darrers anys, però, el finançament necessari per al projecte no es mantingué i el mateix observatori està inactiu. Pradilla creia que aquesta activitat tenia el potencial de ser políticament incòmoda per les seves implicacions. La segona aportació és l’organització bianual, des del 2011, de les Jornades «La recerca sociolingüística en l’àmbit de la llengua catalana», que compleixen la funció sovint esmentada com a necessària de connectar entre si els recercadors d’aquest àmbit i de visibilitzar la seva recerca en curs. Pradilla feu èmfasi també en el caràcter catalanocèntric del CRUSCAT, i en el fet que en els darrers anys la Xarxa ha hagut d’obtenir externament bona part del finançament per a la contractació d’un assistent que dona un suport clau a l’edició de la revista TSC. Amb tot, amb el finançament actual, el nivell inicial d’activitat no s’havia pogut mantenir. En relació amb la visió del camp en conjunt, Miquel Àngel Pradilla corroborà alguns comentaris de Xavier Vila i incidí especialment en el caràcter institucionalment dispers de la disciplina, amb equips o ens com el CUSC i CRUSCAT, així com la SOCS, amb poc finançament i, consegüentment, amb lideratges dèbils i amb una capacitat d’influència molt limitada. Arribats a aquest punt, tingué lloc un format de col·loqui més obert. Teresa Cabré, per exemple, considerava discutible que fos un problema la situació perifèrica de la disciplina en la mesura que els protagonistes del camp tinguessin la capacitat d’evi-

001-242 TSC 29.indd 220

06/05/2019 11:35:54


La SOCS: una mirada al futur

TSC, 29 (2019) 221

denciar la necessitat imperiosa de tractar uns determinats temes i necessitats, alhora que la posició acadèmica liminar també podia capitalitzar-se d’altres maneres. Elvira Riera apuntà el fet que el personal acadèmic actualment està sota pressió de planificar amb molt de compte la seva dedicació a projectes i a òrgans de publicació, per la qual cosa era important que l’IEC actualitzés els seus procediments de gestió del finançament de la recerca, igual que les revistes de l’IEC han de participar en la batalla de la indexació. En aquesta batalla, hi havia també el problema específic de l’ús de la llengua catalana en l’àmbit científic, aspecte sobre el qual les mateixes institucions universitàries i polítiques del país semblava que jugaven en contra. Luci Nussbaum recordà el fet que es feia molta recerca sociolingüística no necessàriament centrada en la llengua catalana. Xavier Vila i altres també opinaven que, al costat de la modesta activitat de recerca que hi havia, existia al país i sobretot a Barcelona una ingent activitat de debat: seminaris, conferències, jornades, accions i campanyes. Això es devia a l’existència de molts més actors que no havíem arribat a incorporar en la discussió, com la mateixa Revista de Llengua i Dret, les activitats dels centres de normalització, la Càtedra de Diversitat Lingüística i Cultural, l’Ateneu Barcelonès, el CIEMEN, la Plataforma per la Llengua, la Coordinadora d’Associacions per la Llengua Catalana, els diversos grups de recerca, etc. Tot plegat formava un entorn que potser la SOCS podia en algun moment ajudar a coordinar. Bloc 2: el sector acadèmic Avel·lí Flors-Mas, doctor recent i professor associat a la UB, va intervenir després d’haver contrastat el seu parer amb altres doctorands. Considerava que la SOCS era un espai de molt d’interès i potencial per a la disciplina, a) pel seu caràcter d’ens supraterritorial que podia generar un relat sobre la sociolingüística a les terres de parla catalana, b) també perquè podia actuar d’interlocutor en la determinació de prioritats de recerca, i alhora c) ajudar a projectar l’experiència catalana en la sociolingüística internacional. Va constatar que el camp en conjunt era molt complex i divers, amb molts d’actors diferents, que potser la SOCS d) podia aspirar a interrelacionar d’una manera productiva. Amb tot, aquests papers requerien una tasca de reflexió sobre quin era, o quins eren, els públics de la SOCS i en quina mesura: acadèmics? Professionals de la política lingüística? Associacions locals? Activistes? Més enllà d’aquesta reflexió estratègica, plantejava un seguit d’activitats que es podien dur a terme, a banda d’iniciatives encertades com la dels «Nous talents» i el «Niu de suport per a TFs»: un congrés de sociolingüística catalana, una escola d’estiu de sociolingüística, traduir una selecció de textos dels TSC, aplegar recursos bibliogràfics associats al Niu, grups de treball amb participació d’estudiants, beques en el domini de la catalanofonia a fora o fer actes per al públic més ampli. Els professors Luci Nussbaum (UAB) i David Block (ICREA-UdL) van focalitzar les seves intervencions en temes més específics. Luci Nussbaum va incidir en el camp específic dels grups de recerca dedicats a l’aprenentatge de llengües i que incorpora-

001-242 TSC 29.indd 221

06/05/2019 11:35:54


222

TSC, 29 (2019)

Joan Pujolar

ven un vessant sociolingüístic. Aquests grups estan ubicats en departaments de didàctica de les llengües, traducció i ciències del llenguatge, filologies, sociologia, antropologia, etc. A banda d’estudiar diverses dimensions de l’aprenentatge de llengües en totes les etapes del sistema educatiu, exploren també pràctiques lingüístiques —als centres, a la llar, en la vida quotidiana—, actituds, ideologies, representacions, identitats de docents i aprenents, temàtiques pròpies de la SL. Va recalcar que no tenim molts d’aquests grups identificats, però que tampoc no hi ha interrelació entre ells ni tenen tampoc una interlocució significativa amb l’Administració. Per exemple, els diversos grups dels Països Catalans no se citen entre ells i estan més pendents de la marxa internacional de la disciplina. Així, el recent document difós per la Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme (2018) cita estudis estrangers i no del país o països. Aquests grups tenen poca relació amb les administracions i altres agents socials, per la qual cosa l’impacte o l’aplicació de les seves recerques queda purament sobre el paper. Entre les seves propostes hi hagué: a) Inventariar aquesta secció del camp i oferir-los la SOCS com a punt de trobada; b) aplegar-los en una trobada on es fes un estat de la qüestió sobre la formació lingüística de les generacions actuals; c) treballar la participació de l’Administració i els agents socials en els projectes de recerca; d) promoure la formació metodològica en aquest sentit, i e) estudiar com incidir en la formació per al professorat de secundària (a través dels màsters o d’altres formes). David Block recordà la Iniciativa Catalana de Sociolingüística, que impulsà el 2013-2014 i que contribuí a dinamitzar un nodrit grup d’estudiants de l’època i creà la base per a futures col·laboracions. En termes generals, va advocar per conrear el perfil públic de la SOCS i del camp en general: caldria organitzar esdeveniments mobilitzant més gent i incidir més en els debats públics, tot promovent una visió més crítica de l’ús de terminologia relacionada amb la nostra feina i sobre aspectes del discurs públic. Caldria participar més en plataformes ja existents, com entitats locals o com l’Escola Europea d’Humanitats (https://escolaeuropeadhumanitats.com), on es podrien organitzar sèries de conferències. Un altre espai que podria obrir la SOCS són sessions de mig dia o de dia sencer orientades a temes concrets que podrien facilitar més la participació. Bloc 3: el sector professional Mercè Solé recordà els orígens de la SOCS com un espai de trobada entre disciplines, territoris, universitats. De la mateixa manera, ara hauria de facilitar aquesta interacció entre estudiosos de disciplines diverses i també entre especialistes, professionals i no especialistes. En aquest espai és on s’hauria de produir una part important del debat sobre el model de país que volem. Per exemple, la SOCS va emergir amb un focus molt participat sobre el català i la seva normalització. Ara està clar que el focus és més sobre la relació del català amb les altres llengües del país/països. Anton Ferret va aixecar acta dels grans canvis socials que s’han produït al país al llarg de la vida de la SOCS, que en gran manera és també el període d’existència de la

001-242 TSC 29.indd 222

06/05/2019 11:35:55


La SOCS: una mirada al futur

TSC, 29 (2019) 223

Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat catalana. Va notar que aquests canvis són molt substancials i poden desorientar la gent que treballa a l’Administració i participa en les polítiques més a llarg termini. Així, la lògica postindustrial en l’economia ha fet recular el model de la gran empresa jerarquitzada en favor de les xarxes en canvi i mobilitat constants. Sabem poc com aquests canvis han impactat en els usos lingüístics, ni tan sols específicament a Internet. Per altra banda, la crisi econòmica ha obligat a retornar la mirada als barris, al territori i a la gent gran per afrontar-ne les conseqüències. Sabem poc com aquests canvis han pogut afectar la idea que el català facilitava l’ascens social. La gran mobilitat de gent no resulta només en la diversitat que es viu al país, sinó també en molts catalans que se’n van a viure i a treballar a fora. S’ha produït un canvi polític que ha posat en qüestió el que era l’espai considerat de consens general, dins el qual hi havia el tema de la llengua catalana. Anton Ferret va incidir en el fet que la recerca sociolingüística catalana no arribava a tractar totes aquestes qüestions, o no d’una forma prou exhaustiva. També indicà que la gent de l’Administració esperava que els sociolingüistes els ajudéssim a copsar i seleccionar allò de valor que es fa internacionalment en l’àmbit. I finalment, incidí en la necessitat d’un canvi de paradigma en l’orientació de la recerca. Considerava que en les darreres dècades s’havia invertit molt a mesurar l’extensió, o el gruix, o la solidesa de l’ús del català. Ara s’havien de començar a plantejar els perquès: quines raons i lògiques hi ha darrere els fenòmens; això comporta en termes generals passar de la mesura quantitativa a la conceptualització qualitativa. Col·loqui final i conclusions El debat abordà molts temes i els participants no estaven en condicions de treballar ordenadament cap a un consens o síntesi ben articulats. En tot cas, es poden esmentar un seguit de punts de consens que poden servir de punt de partida per a una elaboració més afinada: 1.  L’entramat institucional de la sociolingüística catalana és dèbil i dispers: el CUSC, CRUSCAT i la Junta de la SOCS són modestos com a estructures. També es pot fer esment, en aquest sentit, de l’Observatori del Plurilingüisme a les Universitats Catalanes, de la Universitat de Lleida (http://www.opuc.udl.cat). De fet, en conjunt sumen una persona contractada laboralment, uns pocs contractes a temps parcial, sovint de durada limitada, i la resta de força de treball prové d’aportacions voluntàries de persones fora d’horari laboral o de les dedicacions residuals que dins l’horari poden fer els acadèmics un cop han atès la docència, la recerca i la gestió universitàries. Aquests recursos són raonablement utilitzats perquè els diversos actors tenen bones relacions entre ells i s’ajuden en la mesura que poden (el cas més clar, en el suport del CRUSCAT a l’edició de la revista Treballs de Sociolingüística Catalana); però així no es pot liderar un sector que podria incloure o interconnectar, a més, actors com la Plataforma per la Llengua, la Coordinadora d’Associacions per la Llengua, el

001-242 TSC 29.indd 223

06/05/2019 11:35:55


224

TSC, 29 (2019)

Joan Pujolar

Consorci per a la Normalització Lingüística, Linguapax, càtedres i grups de recerca diversos, etc., per no parlar dels serveis que es podrien fer a administracions i en la difusió de coneixement a través dels mitjans de comunicació i les xarxes socials. 2.  Un punt general de coincidència era, doncs, la necessitat d’una institucionalització més sòlida a través a) d’un centre de recerca universitari que abordés les necessitats prioritàries de recerca del camp. També caldria b) una estructura capaç de liderar o gestionar en xarxa els serveis i punts de trobada o de diàleg entre actors diversos que s’han determinat com a necessaris. Aquesta estructura o estructures haurien de tenir un finançament que garantís uns nivells de gestió eficaços i que alhora comandés un cert respecte com a actor capaç de mobilitzar mitjans i sectors alts de l’Administració i de la jerarquia universitària. Només creant aquesta estructura d’interlocució seria possible determinar prioritats de recerca al costat de les prioritats polítiques, i implicar múltiples actors en debats estratègics continuats en diversos sectors: activistes, voluntariat, grups de recerca diversos, etc. 3.  En el debat sorgiren diversos punts de vista sobre les raons de les mancances existents. Per una banda, el centre de recerca no havia estat possible en el seu moment perquè la jerarquia universitària i política inscrita en organismes com la Direcció General de Recerca o el Consell Interuniversitari havien prioritzat altres àmbits científics. Alguns participants, en tot cas, apuntaven que corresponia sobretot als mateixos sociolingüistes de guanyar aquesta batalla, per més que pugui semblar que les universitats i els governs s’estiguin desinteressant pels temes socials o que el tema del català sigui vist com un afer local en un món global. En tot cas, es constatava l’existència d’una manca de cultura d’interrelació entre govern i recerca, la manca de consciència que el discurs sobre la llengua s’ha de treballar i elaborar contínuament, i que les polítiques públiques requereixen una avaluació continuada. Fos com fos, sembla que el punt de partida seria que aquells que som, en la mesura de les nostres possibilitats, endeguéssim un procés de reflexió estratègica per determinar uns objectius abastables i consensuats que canalitzessin més forces que les que actualment es van dispersant. Dins aquest procés estratègic es podria establir la prioritat entre aquestes possibles actuacions a diversos nivells. Probablement cada idea requeriria un responsable i tots els delegats territorials possibles almenys al País Valencià i a les Illes Balears: a)  Crear una comissió interuniversitària d’impuls d’un centre de recerca en plurilingüisme, amb participació de grups de recerca i d’entitats com Linguapax, CIEMEN, Càtedres, CRUSCAT, CUSC, etc. b)  Arbitrar la presència de la SOCS a les xarxes socials a través de Facebook, Twitter, Viquipèdia, Mastodon, etc. c)  Crear una línia d’actuació de projecció de la sociolingüística en plataformes de reflexió i entitats locals. d)  Crear una sèrie estable de congressos i simposis de la disciplina, planificant l’encaix entre un esdeveniment general i jornades o seminaris enfocats a temes concrets. e)  Crear una sèrie estable d’activitats de formació adreçades a estudiants, acadèmics, activistes, polítics i treballadors de la informació: per exemple, escola d’estiu.

001-242 TSC 29.indd 224

06/05/2019 11:35:55


La SOCS: una mirada al futur

TSC, 29 (2019) 225

f )  Ajudar a interconnectar. Aquest aspecte s’hauria de treballar conjuntament amb la necessitat d’ampliar la perspectiva disciplinària de la SOCS. g)  Col·laborar amb la Secció Filològica per treure a concurs de projectes d’interès estratègic per a l’IEC. h)  Col·laborar amb la DGPL i altres ens de l’Administració per treure a concurs projectes d’interès estratègic en matèria de política lingüística. i)  Mantenir i renovar Treballs de Sociolingüística Catalana. j)  Mantenir i renovar el Premi Modest Reixach. k)  Mantenir i renovar les activitats de promoció: «Nous talents», «Niu». Girona, 11 de març de 2019 Nota: A banda dels participants anomenats en el text, s’agraeix també l’ajut d’Eva Codó, Elvira Riera, Emili Boix, Natxo Sorolla i Maria Sabaté en l’organització i el seguiment de l’activitat.

001-242 TSC 29.indd 225

06/05/2019 11:35:55


001-242 TSC 29.indd 226

06/05/2019 11:35:55


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 227-234 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

Entrevista a Albert Bastardas Emili Boix-Fuster Societat Catalana de Sociolingüística

A

lbert Bastardas té una llarga trajectòria, des del 1987, en la docència universitària de la sociolingüística. Aquest 2018 es jubila de la Universitat de Barcelona i deixa multitud d’idees, de conceptes i de projectes en la nostra disciplina. Aquesta breu entrevista intenta reflectir una part de la seva obra, molt més ambiciosa i explicativa. Per què i com has arribat a ser sociolingüista? Des de jove ja vaig sentir l’impuls de treballar per la llengua i pel país. Em vaig apuntar a cursos de català, vaig treure’m el títol de professor de la Junta Assessora per als Estudis de Català (JAEC), vaig participar en associacions, vaig promocionar el Congrés de Cultura Catalana (CCC), vam fundar la Delegació d’Ensenyament Català d’Òmnium Cultural a Vilafranca, vaig fer reciclatge de mestres i funcionaris, etc. I d’aquest activisme vaig passar a tenir interès pel món acadèmic, i ja vaig tenir clar de seguida que la meva opció fora la sociolingüística. Creia, i crec, que donades les circumstàncies en què vivia, i viu, el català, el que és prioritari és la perspectiva sociolingüística, la que ens permet veure els fenòmens en conjunt, els contextos fonamentals, que, al capdavall, són els que determinen l’evolució de les coses. Quina ha estat la teva formació com a sociolingüista? Quins mestres has tingut? Després d’estudiar tres anys a l’Autònoma vaig passar a la Universitat de Barcelona, i allí, sobretot, vaig anar a les classes de Lluís V. Aracil, a qui ja coneixia pels seus textos i perquè l’havia portat a Vilafranca a fer alguna conferència. Joan Martí també em va ajudar en la tesina. Després vaig marxar un any als Estats Units, i allà vaig tenir també formació en antropologia lingüística, sociologia i psicologia social. Finalment, per fer el doctorat, vaig tenir la sort de poder anar a la Universitat de Laval, al Quebec, sota la direcció del professor William F. Mackey. Allà vaig aprofitar-me dels avantatges intel·lectuals de ser al Centre International de Recherche sur le Bilinguisme (CIRB), i al Quebec, i al Canadà, amb totes les aportacions interessants derivades de la seva experiència en el contacte de llengües i en la política lingüística.

Quins autors t’han influït més? Podries, com diu Coromines, «avoir rencontré un maître qui pût d’un geste lui indiquer la grand route»? El primer gran «influenciador», si es pot dir així, va ser Lluís V. Aracil. En vaig extreure una petita part del seu gran coneixement —‌a través de les seves classes i dels

001-242 TSC 29.indd 227

06/05/2019 11:35:55


228

TSC, 29 (2019)

Emili Boix-Fuster

seus textos— i, sobretot, la seva visió interdisciplinària i històrica dels fenòmens socioculturals. El seu coneixement d’autors internacionals ben diversos i de totes les èpoques —‌que sentíem per primera vegada— era extraordinari, i contagiava entusiasme per la creació intel·lectual des d’una visió crítica. El professor Mackey, que em va acollir al Quebec, va ser també per a mi una figura de referència. Els seus treballs sobre el comportament lingüístic i les polítiques lingüístiques i la seva perspectiva de l’ecologia dels contactes lingüístics van acabar de marcar les meves línies de recerca posteriors. Després, vaig iniciar més pel meu compte l’exploració d’altres autors, no necessàriament provinents de la sociolingüística estricta, amb l’esperança que ens podrien ajudar a fer avançar el nostre camp si coneixíem què s’estava coent en d’altres. Va ser així com vaig entrar en contacte amb les obres de Gregory Bateson —‌del qual crec que ja ens havia parlat Lluís V. Aracil— i de Pierre Bourdieu. En especial, però, em van resultar entusiasmadores les aportacions dels físics Fritjof Capra i David Bohm, del pensador francès Edgar Morin i del sociòleg judeoalemany Norbert Elias. Amb ells he anat recorrent força anys de la meva tasca acadèmica i m’han servit per intentar fer avançar la comprensió més ecològica i holística dels fenòmens sociolingüístics, que no deixen de ser simplement una part dels fenòmens psicosocioculturals humans. També, amb l’adopció de la perspectiva ecològica, m’han acompanyat les obres de Ramon Margalef i de Timothy Allen. Paral·lelament, he continuat aprofundint en les aportacions d’Elias, Capra i Morin, que no he deixat mai de llegir i que m’han inspirat en el desenvolupament de la perspectiva de la complexitat o complèxica. Coneixes molt bé les experiències quebequeses i canadenques en política lingüística. Què en podem aprendre? El que primer en podem aprendre és la possibilitat que hi ha de viure junts, en una mateixa organització estatal, diferents col·lectius de llengües diferents. Això demana, sobretot, una actitud respectuosa per part de les majories envers els grups menors. El Canadà sembla haver resolt això força adequadament basant-se en una distribució del poder polític en diferents nivells, que fa alhora que els grups diferenciats disposin d’un alt grau d’autogovern interior i que participin activament en la conformació de la voluntat del nivell federal comú. En el pla lingüístic, el reconeixement igualitari de les dues grans llengües —‌anglès i francès— en l’àmbit federal i la cultura prevalent ara de protecció de la diversitat lingüística asseguren que les poblacions no majoritàries puguin sentir-se reconegudes i acceptades, fet que contribueix a la seva satisfacció i a la seva lleialtat al conjunt resultant. Pel que fa a les experiències quebequeses, són igualment interessants perquè, de fet, han estat com una referència per a la situació catalana. Algunes de les coses que s’han fet aquí s’hi han inspirat, això sí, convenientment adaptades, ja que les situacions no són estrictament idèntiques i, per exemple, els volums demolingüístics són distints. També és diferent la distància estructural entre els dos idiomes més grans en presència. Del Quebec, però, n’extraiem la seva fonamentació democràtica de la legitimació de la defensa de la llengua pròpia, l’important impuls de les institucions go-

001-242 TSC 29.indd 228

06/05/2019 11:35:55


Entrevista a Albert Bastardas

TSC, 29 (2019) 229

vernamentals per als canvis en els usos lingüístics de les organitzacions i, alhora, la combinació de tot això amb el respecte als drets dels altres grups lingüístics presents. Les contribucions, doncs, tant teòriques com pràctiques, tant dels quebequesos com del Canadà en conjunt, són de primera línia en la concepció i resolució de la conflictivitat que pot sorgir en el contacte de col·lectius humans de llengua inicial diferent. Quines altres experiències internacionals en política lingüística poden ajudar a il·luminar les polítiques lingüístiques dels països de llengua catalana? Pel que fa a l’organització dels estats multilingües, òbviament tenim les experiències suïsses i belgues, que ens són més properes. Tot i que cal tornar a remarcar que els casos no són mai idèntics, ens donen principis inspiradors per a una organització del reconeixement de la diversitat lingüística en els plans estatal i subestatal. Però les diferències en les dinàmiques històriques i en la distribució geodemolingüística demanen molt probablement que el cas català o els casos catalans hagin de tenir solucions específiques i singulars, cosa que ens demana més imaginació i assaig i error en les polítiques i regulacions que calgui establir en l’àrea catalanòfona. De cap manera podem simplement imitar de manera acrítica. Altres casos —‌el Quebec, com ja he dit, Finlàndia, Israel…— també ens poden resultar inspiradors per a segons quins àmbits, però em fa l’efecte que ens ho haurem de resoldre bastant nosaltres mateixos. Aquesta singularitat catalana de formar part d’un estat en el qual tenim una posició menor, de viure barrejats amb una població que té com a llengua inicial la predominant a l’Estat, però alhora ser una comunitat lingüística mitjana a escala europea, capaç de ser sostenible, en fa un cas ben especial. Hem d’aprendre tot el que puguem d’altres experiències, però probablement cap no serà aplicable directament a la nostra situació. Quin balanç fas de la pràctica i de la recerca sobre la política lingüística als òrgans centrals espanyols? Pel que fa a la pràctica, és obvi que en el cas espanyol el pla «federal» comú no presenta un grau de reconeixement adequat de la diversitat lingüística que abraça. L’atenció que es dona a les llengües no castellanes és força inadequada, no només en el pla institucional sinó també individualment. Mentre que a Suïssa es reconeix fins i tot el dret dels ciutadans de llengua romanxa —‌un nombre molt petit— d’adreçar-se i ser atesos en el seu idioma per part de l’Administració federal comuna, a Espanya això no és així ni en el cas de llengües com el català, que té més parlants que altres llengües mitjanes europees. Hi ha alguns usos de les altres llengües no castellanes sobretot en webs d’alguns dels ministeris, i per fer la declaració de la renda, però certament la situació és en general poc satisfactòria. I cal dir que el reconeixement, el fet que sàpigues que el teu estat t’accepta i et reconeix, és el fonament de l’acceptació d’institucions comunes i d’una bona convivència. Pel que fa a la recerca, n’hi ha més aviat poca. Això es deu probablement al desinterès per les altres llengües per part de la comunitat lingüística dominant, presonera d’una ideologia antiga que tendeix a menysprear la diversitat lingüística i a creure il·

001-242 TSC 29.indd 229

06/05/2019 11:35:55


230

TSC, 29 (2019)

Emili Boix-Fuster

legítim o inconvenient l’ús de les diverses llengües en les institucions estatals comunes. Això sembla que, en gran part, es trasllada també a les instàncies acadèmiques i governamentals, que promouen poc l’estudi d’aquestes problemàtiques i la recerca de solucions alternatives més satisfactòries. Vas introduir, en els anys vuitanta, la distinció entre comunicacions institucionalitzades i personalitzades tot suggerint que les primeres influirien en les segones. Fins a quin punt s’ha complert aquesta hipòtesi? Sí, la distinció la prenc del quebequès Jean-Claude Corbeil, i és important. Durant molt de temps hi ha hagut aquí la discussió de si el català reculava o avançava. Si miràvem les comunicacions de les institucions, sobretot oficials, durant molts anys havíem de convenir que avançava, però si ens fixàvem en el pla dels usos interpersonals, podíem tenir la impressió que l’ús del català no avançava pas tant i que, fins i tot, podria estar reculant. Per això la distinció conceptual és oportuna, perquè cada un d’aquests nivells comunicatius és parcialment independent de l’altre. Mentre que els usos més institucionalitzats depenen de les decisions dels òrgans polítics —‌en el cas dels oficials— o de les direccions de les empreses o organitzacions privades —‌en el cas dels no oficials—, en les funcions més interpersonals viscudes com a privades les decisions depenen més dels individus com a tals i, en gran part, dels hàbits i costums intergrupals socialment instaurats. Dit això, és ben certa la possibilitat que els usos lingüístics de les comunicacions institucionalitzades puguin anar influint en els de les individualitzades. Però no serà una influència automàtica i immediata, ja que les rutines comunicatives establertes socialment tendiran a subsistir —‌tenen una mena de «vida pròpia», com diuen els sociòlegs— i caldrà esperar a la socialització dels nous individus que vagin naixent perquè aquests practiquin nous comportaments en les seves interaccions personals —‌si és que es donen les condicions adequades. Aquestes condicions poden ser diferents segons els casos. No és igual, per exemple, el cas d’individus que han migrat a un país on hi ha una única llengua oficial i pública, que és totalment preeminent, i on la població és majoritàriament homogènia des del punt de vista lingüístic, i no coneix gens la llengua dels desplaçats, que el d’una situació ben diferent com la catalana. En aquest cas, la població receptora entén i parla molt satisfactòriament la llengua dels immigrants hispanòfons, que arriben demolingüísticament fins i tot a superar la població d’origen autòcton, i veuen com el seu codi és enormement usat en una gran quantitat de funcions públiques —‌canals de televisió, emissores de ràdio, cinema, jocs i ordinadors, publicitat, revistes, càrrecs estatals, etc. Aquest context no pot exercir de cap manera les mateixes pressions que en la primera tipologia de situacions de què he parlat. En aquesta situació, la bilingüització de la població que no té el català com a llengua inicial dependrà més aviat de les xarxes interpersonals amb què estigui en contacte i, sobretot, de l’escolarització, en el cas de les noves generacions. I en aquest darrer cas, tampoc l’escola pot garantir que, en un medi on la població majoritària sigui d’origen no catalanòfon, aquests nous individus puguin decidir d’usar habitualment el català en les seves interaccions personals i en els usos no formals.

001-242 TSC 29.indd 230

06/05/2019 11:35:55


Entrevista a Albert Bastardas

TSC, 29 (2019) 231

Has proposat micropolítiques lingüístiques? Quines i en quins àmbits? Hi he pensat sobretot en els àmbits escolars. Resulta que tenim un sistema educatiu que té com a llengua vehicular majoritària —‌sobretot a primària— el català, però alhora es constata que la llengua més utilitzada en les interaccions personals és el castellà. Això, és clar, canvia segons les zones i, sobretot, segons les seves composicions demolingüístiques. Al començament del procés de normalització lingüística predominava la idea que, si el català era prevalent a l’escola, la gran majoria de persones que no el tenien com a llengua inicial l’usarien quotidianament en les seves relacions interpersonals. Això no sembla haver-se confirmat de manera general, ja que la composició actual de la població de Catalunya —‌i la dels altres territoris catalanòfons— és ja molt diferent de la de la primera meitat del segle xx, per exemple, i molts individus tendeixen a parlar en castellà en els seus barris de residència i en les escoles, ja que són clarament la majoria i senten, doncs, poca pressió contextual per canviar de llengua. Aquest no ús del català en la interacció quotidiana —‌en especial a les àrees metropolitanes i els barris perifèrics de moltes poblacions— fa que la pràctica interpersonal d’una llengua, la que permet dominar-la amb fluïdesa i espontaneïtat, costi força més de desenvolupar-se en aquests àmbits. Alhora, la tendència encara força prevalent de bona part de la població de llengua inicial catalana d’adaptar-se al castellà de l’interlocutor deixa aquest interlocutor sense pressió per usar la seva llengua segona, i es reforça la inseguretat col·loquial de l’ús del català. És per això que proposo, des de fa anys, la necessitat de tenir «micropolítiques» en el sentit de fer atenció als processos que tenen lloc en aquest pla interpersonal i d’assajar dinàmiques de promoció del seu ús interpersonal als centres educatius, ja que, en molts casos, són els únics espais on podrà realitzar-se aquesta pràctica conversacional. Cal imaginació i experimentació, cal aprofitar també totes les experiències que ja s’han dut a terme en alguns centres i arribar a identificar les millors estratègies per facilitar aquesta col·loquialització de les competències orals. I això molt probablement no es pot aconseguir simplement amb més hores de llengua vehicular per part dels mestres i professors. Calen accions específiques i cal una conscienciació de l’alumnat mateix sobre aquest fet i sobre el valor de mantenir viva la diversitat lingüística. Ells n’han de ser els motors. La Conselleria d’Educació i la Direcció General de Política Lingüística tenen aquí una gran responsabilitat. I des de les universitats, des de fa anys, estem disposats a ajudar-hi en la mesura de les nostres possibilitats. Alhora has innovat molt en la teorització dels usos lingüístics. Què poden aportar-hi les teories de la complexitat? Hi aporten una visió que és continuadora i eixampladora de la perspectiva ecològica, que la sociolingüística —‌especialment la catalana— ja ha tingut des dels seus inicis. L’aproximació ecològica ja ens feia tenir molt en compte el context, és a dir, l’ecosistema sociocultural en què s’insereix la llengua, i com aquesta hi influeix i, alhora, en rep les influències. La part és en el tot que és en la part, com diria Edgar Morin. La perspectiva de la complexitat o complèxica —‌com jo proposo d’anomenar-la— aporta conceptualitzacions que ens poden ajudar encara més en la comprensió dels com-

001-242 TSC 29.indd 231

06/05/2019 11:35:55


232

TSC, 29 (2019)

Emili Boix-Fuster

portaments lingüístics dels humans. Ara que parlàvem dels comportaments lingüístics dels alumnes dels centres escolars, és perfectament pertinent, per exemple, de mirar aquest fenomen des del punt de vista de l’autoorganització i l’emergència. En el moment inicial dels encontres escolars cap —‌o molt pocs individus que potser ja es coneixien prèviament— té establerta la llengua de relació amb els seus companys. Això es veu més bé en una aula de composició demolingüística mixta i després d’uns anys de contacte amb el català, per via dels mestres: com haig de parlar amb el company del costat, en català o en castellà? Si, pel que sigui, el primer interlocutor parla en castellà i l’altre hi respon, hi ha moltes possibilitats —‌si aquest comportament es va repetint— que l’ús d’aquesta llengua, entre individus amb molta o força competència en català, ja es fixi i que utilitzin el castellà en les interaccions que tinguin al llarg de tot el seu pas pel centre escolar, i després en la vida social si continuen en relació. Això és un cas d’autoorganització. Ningú no diu explícitament el que s’ha de fer, però els individus han d’adoptar un comportament i aquest pot quedar ja consagrat —‌per la força de l’hàbit i la rutinització automatitzada i subconscient— durant molt de temps o per sempre. Per això podem parlar del comportament lingüístic com a «emergent», ja que es tracta d’un fenomen en què intervenen diversos factors previs —‌demolingüística de barri i de l’escola, usos lingüístics públics i mediàtics, aspectes identitaris, representacions de les llengües, etc.— i que es manifesta com si tingués vida pròpia. Diferents elements anteriors produeixen un resultat nou, el llenguar. La complèxica incorpora, per tant, una visió alhora holística i de conjunt, amb consciència de les parts i dels mecanismes constitutius del fenomen. I una vegada un comportament, una emergència, s’instaura, retroactua sobre els comportaments (inter)individuals, i contribueix al seu manteniment, els constreny. Allò que creem influeix en els creadors. Nosaltres creem les normes socials que ens determinen. És la causació circular i retroactiva. La perspectiva de la complexitat ens permet, doncs, poder tractar alhora els fets des d’una mirada de dalt a baix i alhora de baix a dalt. Certament ens fa més fàcil explicar els fenòmens que es produeixen per la interacció de les unitats individuals i alhora ens permet interrelacionar-les amb les pressions del context macro en què viuen. L’organització politicoideològica en què els individus es mouen, la distribució del poder econòmic, el sistema mediàtic, els volums demolingüístics, els efectes de l’evolució històrica prèvia…, tot ha de ser pres en compte, i d’una manera dinàmica i evolutiva, si volem entendre els processos sociolingüístics. Igual com la multidimensionalitat humana, que ens porta als plans biològics, cognitius i emotius, que poden tenir una gran importància en la determinació de les conductes. La complèxica ens permet i ens demana aquesta integració, que ens permet entendre molt millor l’estabilitat i el canvi socioculturals. Què falta a la sociolingüística catalana, tant organitzativament com empíricament i teòricament? Contestaré aquesta pregunta entenent «sociolingüística catalana» com la que se centra sobretot en els fenòmens que ocorren en l’àrea catalanòfona. Des d’aquest punt de

001-242 TSC 29.indd 232

06/05/2019 11:35:55


Entrevista a Albert Bastardas

TSC, 29 (2019) 233

vista, potser el que més em dol és la manca d’organització col·lectiva per aprofitar els recursos de què disposem, que certament són limitats. Donada la mida del nostre país hauria estat possible de pensar la recerca sociolingüística sobre l’àrea catalanòfona com un gran macroprojecte subdividit en diverses grans preguntes que els distints departaments universitaris o de recerca s’encarregarien de respondre, de manera coordinada i integrada. Això potser hauria estat possible si s’hagués creat la institució per a l’ús del català que ja fa molts anys va proposar Lluís V. Aracil o bé el que havíem anomenat IRPLUS (Institut de Recerca en Plurilingüisme Social), que va estar a punt de ser creat durant el govern tripartit a Catalunya, però que finalment també va quedar estroncat. Com que ningú ha fet aquesta divisió de feines, cada investigador o grup treballa sobre el que creu més interessant —‌òbviament—, però podríem ser més productius si, a més, hi hagués aquest repartiment coordinat d’èmfasi de temes de recerca. Com es reconeix avui, el que els humans tenim és una «intel·ligència distribuïda», és a dir, sabem moltes coses junts, però ningú individualment ho sap tot. Sense un ens director o orientador podem tenir recerques duplicades sobre determinats temes i, en canvi, buits importants o només recerques superficials sobre d’altres que demanarien més aprofundiment. També potser li falta a la sociolingüística catalana activitat experimental. Tenim una sociolingüística o bé teòrica o bé empírica —‌quantitativa o qualitativa—, però, en relació sobretot amb el canvi de comportaments lingüístics favorables al català, per exemple, hem fet poca recerca experimental. Hem intentat comprendre què passa entre els individus en diferents àmbits, però hem assajat i avaluat intervencions molt menys. Em ve ara al cap la noció de nudge, d’empenteta, que usa, entre d’altres, el Premi Nobel Richard Thaler, que ve a dir que molts comportaments es poden orientar simplement a base de petits estímuls o accions, els quals poden causar decisions que, d’una altra manera, els individus no haurien pres. No es tracta d’imposicions sinó de crear les condicions contextuals necessàries a fi que els individus, d’una forma natural, emprenguin un curs d’acció determinat, sense sentir-se forçats ni dirigits. Això, en el cas dels usos interpersonals del català, pot ser important. Hi ha més competència que ús, i són inèrcies que amb les «micropolítiques» que dic jo, potser es podrien canviar, si més no, en algun grau i en determinats contextos. En això hauríem d’avançar molt més. Relacionat amb aquest aspecte també penso que hi ha hagut poca col·laboració entre els organismes de política lingüística i la sociolingüística universitària. Ja fa molts anys, Maite Turell —‌tristament desapareguda— em deia que se sentia desaprofitada. I crec que no fora només ella la que diria això. La majoria dels sociolingüistes de l’àrea catalanòfona tenim una preocupació «natural» per la salut de la llengua històrica del territori, i sovint hem tingut més ganes de col·laborar amb les administracions que no pas hem estat sol·licitats per fer-ho. Recordo que una vegada li vaig preguntar a un dels consellers de Cultura qui i on es «pensaven» les polítiques lingüístiques, i la resposta va ser que ben bé no ho sabia. Perquè —‌això ho dic jo— una cosa és dur a terme activitats i campanyes d’estímul de l’ús del català, i l’altra, contemplar el país en conjunt, veure’n la complexitat i dimensionalitat, els discursos i les representacions prevalents, les conflictivitats i els interessos, les emocions en joc, i traçar les millors estratègies per

001-242 TSC 29.indd 233

06/05/2019 11:35:55


234

TSC, 29 (2019)

Emili Boix-Fuster

a la consolidació sostenible. I això, en una situació com la nostra, no és fàcil, i com més gent siguem a pensar-ho molt millor. En la complicada situació catalana són necessàries —críticament i propositivament— totes les forces intel·lectuals. Tot això també es relaciona, certament, amb la necessitat de recursos que han de ser dedicats a la formació de nous sociolingüistes i també de la resta de perfils d’altres camps necessaris per dur a terme correctament totes les tasques d’un procés de normalització lingüística en una situació com la nostra —‌en el dret, en la sociologia, en la politologia, etc. Ara mateix no podem estabilitzar nous investigadors perquè a les universitats no hi ha places ni tampoc disposem de centres de recerca adequats. De manera que tota aquesta força existent es desaprofita i no s’assegura de cap manera el relleu generacional necessari. És realment lamentable. En una complicació creixent de la situació sociolingüística del país, els recursos disminueixen i els investigadors preparats no s’hi poden dedicar. Pel que fa al pla més directament relacionat amb la política lingüística i les intervencions que se’n deriven, el que cal és desenvolupar molt més l’avaluació de les seves dinàmiques i els resultats d’aquestes. Només si avaluem críticament les polítiques i els seus efectes —‌volguts i no volguts— podrem aprendre a extreure’n el màxim profit i a evitar conseqüències negatives no previstes. Quin balanç fas de la docència universitària en sociolingüística? Un fet que caracteritza la docència de la sociolingüística a les universitats és que arreu és una disciplina perifèrica. En les filologies és una cosa de més a més, que no és el centre del «codi» que s’estudia, i en les sociologies, és una cosa encara més estranya, ja que no s’entén per què els sociòlegs s’haurien de preocupar d’una cosa que correspon als lingüistes. Ja no parlem també en les facultats de dret, on el dret lingüístic és una cosa raríssima. En les de ciències polítiques potser és una mica millor, perquè hi ha determinats professors que hi han estat interessats. Però, òbviament, tampoc no n’és el centre. De fet, no és el centre enlloc. I això és més aviat perquè el que anomenem sociolingüística és, de fet, una interdisciplina o un camp interdisciplinari. I en el nostre món acadèmic contemporani el que predomina encara és una organització per disciplines, separades i sovint, fins i tot, incomunicades. En altres països això ja ho han vist —em refereixo al conjunt de les ciències socioculturals— i ja s’han creat estructures comunes i integrades per tal d’evitar els efectes negatius d’aquest trossejament acadèmic de l’experiència humana. Ja hi ha institucions i plataformes interdisciplinàries, amb enfocaments més holístics i complèxics, que cerquen la comprensió aprofundida de fenòmens que estan íntimament relacionats, però que són tractats des de departaments distints i separats en el món acadèmic tradicional. Caldria, doncs, avançar cap a aquest camí de més col·laboració transdepartamental i transdisciplinària, i crear postgraus i màsters dedicats a les òptiques sociolingüístiques. Aquests també podrien incloure —‌o haurien de fer-ho— els aspectes pragmàtics, comunicatius i discursius en general, àmbits que són molt propers a la sociolingüística i que contribueixen a la comprensió dels fenòmens cognitivocomunicatius humans.

001-242 TSC 29.indd 234

06/05/2019 11:35:55


Memòria d’activitats del 2018

001-242 TSC 29.indd 235

06/05/2019 11:35:55


001-242 TSC 29.indd 236

06/05/2019 11:35:55


Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 29 (2019), p. 237-239 http://revistes.iec.cat/index.php/TSC ISSN (ed. impresa): 0211-0784

ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

1.  Junta President: Tresorera: Secretària: Vocals: Delegat de l’IEC:

Joan Pujolar Mercè Solé Eva Codó Amadeu Viana Elvira Riera Maria Sabaté-Dalmau Joan A. Argenter (fins al setembre del 2018) Josep Gifreu (a partir del setembre del 2018)

2.  Activitats 2.1.  Conferències — 15 de març. Colin H. Williams (Universitats de Cardiff i de Cambridge). The crucible of ambition: Alternative visions for Welsh. — 8 de maig. Jordi Balló Fantova (Universitat Pompeu Fabra). La llengua del real al cinema: de ‘En construcción’ a ‘Estiu 93’. — 27 de setembre. Rosa Urtasun. Llengua i poder simbòlic: anàlisi d’arguments d’editorials de premsa. Presentació del volum 28 de Treballs de Sociolingüística Catalana, que conté el monogràfic «Llengua i poder». — 25 d’octubre. Joan Carles Simó (cap de la Unitat d’Estil i Recursos Lingüístics d’À Punt Mèdia). El model lingüístic d’À Punt Mèdia, una aposta per la normalització del valencià. — 12 de desembre. Joan Costa Carreras (Universitat Pompeu Fabra). Presentació del treball objecte del Premi Modest Reixach 2018 de Sociolingüística: Les condicions sociolingüístiques per a la implantació de la normativa. 2.2.  Tallers i seminaris — 4 d’abril. Niu de suport de la SOCS per a treballs de fi de grau. Universitat de Lleida (UdL). Organitzadors: Maria Sabaté i Amadeu Viana (Junta de la SOCS i professors de la UdL). L’objectiu d’aquesta activitat fou oferir tallers pràctics en què vuit experts en sociolingüística van donar resposta a una pregunta (sobre teoria, me-

001-242 TSC 29.indd 237

06/05/2019 11:35:55


238

TSC, 29 (2019)

MEMÒRIA D’ACTIVITATS DEL 2018

todologia, recollida i anàlisi de dades, etc.) generada prèviament per un/a alumne/a de treball de fi de grau (TFG), i van debatre a l’entorn de la qüestió. — 24 de maig. El programa COST: avaluació i experiència. Organitzadors: Joan Pujolar i Maite Puigdevall (Junta de la SOCS i UOC). Acte organitzat conjuntament amb el grup de recerca Identicat (UOC). — 29 de novembre. Nous talents en sociolingüística, 5a edició. Aquesta nova edició de l’activitat es va organitzar en col·laboració amb el Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra. Es tracta de la presentació de tres treballs de fi de grau o bé de fi de màster de diverses universitats catalanes sobre temàtica sociolingüística. Per a la cinquena edició, els treballs seleccionats van ser: Encara ens calen cançons: música i normalització lingüística al País Valencià, de Carla Collantes (UOC); «If I don’t defend my language who will?». Teacher language policy in Barcelona public schools, de Camila Osorio van Isschot (UB); L’àrab marroquí de les noies de Catalunya: el perquè d’una realitat sociolingüística heterogènia, d’Amal Chugri Zaitouni Meddane (UPF). A causa de la vaga d’universitats convocada per als dies 28 i 29 de novembre, l’acte Nous talents va ser ajornat fins al primer quadrimestre de 2019. 3.  Publicacions Treballs de Sociolingüística Catalana, 28. 4.  Premis Premi Modest Reixach 2018 de Sociolingüística. El Premi fou atorgat al Dr. Joan Costa Carreras, professor titular de la Universitat Pompeu Fabra, per l’article: «Sobre el “marc de condicions sociolingüístiques favorables” per a la implantació de la normativa lingüística catalana». Caplletra. Revista Internacional de Filologia, núm. 61, 2016, p. 125-154. DOI: 10.7203/caplletra.60.8451. Resum: Aquest treball pretén desplegar conceptualment la unitat lèxica marc de condicions sociolingüístiques favorables, proposada per F. X. Vila, M. Nogué i I. Vila, a fi que sigui acadèmicament operativa per analitzar quins són els factors que afavoririen la implantació de la normativa. Per fer-ho es parteix, entre altres, d’una concepció àmplia de la sociolingüística catalana i de treballs nostres. A partir d’aquesta concepció, s’analitzarà quins factors podrien afavorir la implantació de la normativa. I es fa seguint les fases que normalment segueix la implantació de les normes: codificació (incloent-hi la selecció), difusió i implantació o no implantació. Dins de cada una de

001-242 TSC 29.indd 238

06/05/2019 11:35:55


MEMÒRIA D’ACTIVITATS DEL 2018

TSC, 29 (2019) 239

les fases, d’una manera temptativa, es classifiquen de més a menys rellevants aquests factors. Al final s’hi ofereix una visió general de quines disciplines són més rellevants per analitzar el grau d’implantació de la normativa. 5.  Línies d’actuació que es proposen per a l’any 2019 La Junta, juntament amb les sòcies i els socis, ha encetat un període de reflexió per tal de reconceptualitzar el tipus i el format de les activitats científiques que organitza la Societat.

001-242 TSC 29.indd 239

06/05/2019 11:35:55


001-242 TSC 29.indd 240

06/05/2019 11:35:55


Normes de publicació

En l’apartat «Instruccions per als autors» de la versió electrònica de la revista treballs de sociolingüística catalana (http://revistes.iec.cat/index.php/TSC/ about/submissions#authorGuidelines), es poden consultar les normes de publicació que s’han de seguir per tal de garantir un procés d’edició de qualitat dels treballs pre­ sentats.

001-242 TSC 29.indd 241

06/05/2019 11:35:55


Treballs de Sociolingüística Catalana 2019

Treballs de Sociolingüística Catalana 2019

Institut d’Estudis Catalans

http://revistes.iec.cat/index.php/TSC • ISSN (ed. impresa): 0211-0784 • ISSN (ed. electrònica): 2013-9136

TSC29

Societat Catalana de Sociolingüística

TSC29

La llengua catalana i la mundialització

Secció monogràfica. La llengua catalana i la mundialització Usos lingüístics a la UIB: l’anglès a l’aula, per Rosa Calafat-Vila «Massa esforç pel que val»: català i tries educatives de les classes mitjanes globals, per Andrea Sunyol Augment constant de manlleus en la premsa catalana: una conseqüència de la mundialització?, per Judit Freixa Aymerich Secció miscel·lània La impotència de les «llengües regionals» a França: la «Proposition de loi relative aux langues régionales» núm. 4096, per Christian Lagarde Interferències visibles i ocultes en el sistema vocàlic de Catarroja, per Jesús Jiménez i Maties Marí Neoliberalisme en els llibres de text de català per a no catalanoparlants adults, per Pau Bori El paper de la premsa en la implantació de la reforma de l’ortografia catalana, per Helena Borrell Carreras La (re)construcció de l’estàndard lèxic valencià: un estudi d’actituds, per Andreu Sentí L’avaluació de la reestandardització del català: la definició del problema, per Joan Costa Carreras Efectes de l’opció educativa en l’adquisició de coneixements nacionals andorrans, per Alexandra Monné Bellmunt i Maria Carme Riera Prunera Ressenyes Language, capitalism, colonialism: Toward a critical history, de Monica Heller i Bonnie McElhinny, per Víctor Corona

Coberta TSC 29.indd 1

Justícia lingüística i societats mixtes: una defensa de la pluralitat, d’Elvira Riera, per Vicent Climent-Ferrando Les veus del professorat: L’ensenyament i la gestió de llengües a secundària, de Vanessa Bretxa, Llorenç Comajoan-Colomé i F. Xavier Vila, per Marc Royo Linguística ecossistêmica: 10 anos de ecolinguística no Brasil, d’Elza Kioko Nakayama Nenoki do Couto, Zilda Dourado, Anderson Nowogrodzki da Silva i João Nunes Avelar Filho (org.), per Pere Comellas Casanova La llengua de la plaça: L’espai públic, el mercat i la política lingüística, de Toni Mollà, per Avel·lí Flors-Mas Notes La SOCS: una mirada al futur, per Joan Pujolar Entrevista a Albert Bastardas, per Emili Boix-Fuster Memòria d’activitats del 2018

La llengua catalana i la mundialització

Llindar, per Emili Boix-Fuster

La llengua catalana i la mundialització Institut d’Estudis Catalans

30/05/2019 11:31:28

Profile for Institut d'Estudis Catalans

Treballs de Sociolingüística Catalana  

Número 29 - Juliol 2019

Treballs de Sociolingüística Catalana  

Número 29 - Juliol 2019