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Volume 1 • Número 6 Setembro 2018 ISSN 2525-4294


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Setembro 2018 ISSN 2525-4294

Volume 1 • Número 6

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP VOLUME 1- NÚMERO 6 – ( SETEMBRO DE 2018) Periodicidade: Trimestral

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CARTA AO LEITOR

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira

Nesta edição da Revista Educação Integral cabe destacar como as Políticas Públicas para a Educação têm atendido ao Direito à Educação, que integra o acesso, a permanência e a garantia de um padrão de qualidade para todos. Na Constituição Federal de 1988, a educação passa a ser um direito fundamental, considerada não apenas nas questões da expansão de oportunidades para todos ingressarem na educação formal, mas também na possibilidade dos sujeitos compartilharem a apropriação dos elementos culturais, construídos na relação do homem com a natureza. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei 9394/96), destaca a necessidade de padrões mínimos de qualidade, definidos como a variedade e a quantidade de recursos para garantir uma organização de ensino que proporcione a aprendizagem dos educandos. Estas indicações na Legislação Brasileira deveriam provocar estratégias efetivas que realmente garantissem este Direito, estreitamente ligado à definição do Custo Aluno Qualidade e à Valorização do Magistério, que passam por uma reflexão sobre o Financiamento para a Educação. Entretanto, as políticas públicas no Brasil têm apresentado certas regularidades que se explicitam nas legislações. Uma delas é a dicotomia centralização e descentralização, relacionada à elaboração de documentos institucionais que estão atrelados às avaliações em larga escala e, ao mesmo tempo, um movimento de entrega da escola pública à iniciativa privada. O caminho em direção à privatização da educação pública têm provocado manifestações em diferentes direções: os defensores da escola pública e os privatistas. Este duelo caminha de mãos dadas com o movimento neoliberal em que o Estado diminui as suas responsabilidades sociais e as entrega aos interesses do mercado. Uma revista que propõe uma educação integral não pode deixar de defender a continuidade do acesso e permanência a uma educação de qualidade para todos, reafirmando a necessidade de preservar o bem público e reafirmar o compromisso do Estado Brasileiro com os direitos sociais. Neste sentido, a presente revista destaca o direito a educação de qualidade na Educação Infantil, o olhar para a Diversidade Cultural, Alfabetização e Letramento Literário e a Educação em Espaços Não - Escolares.

reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Ms. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Edi Carlos R. Machado Prof. Marcos Alves Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Francisco de Assis Vasconcelos Miranda Fotografia: Prof. Danilo Nakayama INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3218-0088 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa Diretor-geral

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL Ao iniciar as reflexões de mais uma edição da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, reitera- se a ideia defendida na primeira revista em que a Educação Integral é compreendida como uma transformação conceitual que encaminha para democratização da cultura como construção humana. Esta concepção indica o caminho para a luta pelo Direito a Educação que deve ser compreendido como a efetivação do dever do Estado de integrar crianças, adolescentes e adultos às instituições de educação formal em todo o país, disponibilizando recursos para garantir a permanência e a qualidade social para toda a população brasileira. Portanto, não basta assegurar o acesso e a permanência dos educandos. É preciso garantir a democratização do patrimônio cultural da humanidade para que todos os sujeitos envolvidos na ação educativa participem da constituição do seu processo de humanização e de uma formação plena, combatendo a distribuição desigual da cultura humana. Estas ideias vêm sendo discutidas nas revistas publicadas pelo INEQ e reiteradas neste número, por meio de artigos que possibilitam a reflexão de educadores e das comunidades das escolas em torno de temas problematizadores dos encaminhamentos educacionais destas instituições em seus Projetos Políticos – Pedagógicos e das práticas educativas vivenciadas no dia a dia do trabalho pedagógico. Neste número, destaca-se artigo voltado para reflexões filosóficas, intitulado “Fundamento da Ética: Absoluto ou Relativo”, que propõe reflexões de todos sobre a própria vida como condição essencial para “uma vida bem vivida” e remete os leitores para um aprofundamento sobre a educação investigativa. A necessidade de equidade no acesso de todos aos bem culturais, na perspectiva da transformação de uma sociedade mais justa, apresenta-se de forma questionadora e crítica no artigo “O papel do Pedagogo na responsabilidade social”, que aponta a importância da formação do sujeito participativo e da educação popular no enfrentamento das consequências do neoliberalismo na educação.

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Neste sentido, o destaque para o respeito ao Direito à Educação no diálogo sobre a educação inclusiva está presente de forma significativa no artigo “Educação Inclusiva e Formação Docente”, que aponta a responsabilidade de toda a sociedade e, especificamente, dos sujeitos presentes nos espaços escolares na transformação dos olhares para as crianças, adolescentes, jovens e adultos. Para tanto, as políticas públicas precisam organizar programas e projetos que possibilitem as condições necessárias para a concretização de uma educação com qualidade social para todos. Outros textos colaboram com os pensares e fazeres na Educação Infantil, especificamente os artigos: “A importância da Ludicidade na Educação Infantil”, “A aprendizagem da criança por meio do brincar” e “Formação e Prática de Professores de Educação Infantil sob o Olhar da Psicomotricidade.” Estes procuram refletir sobre o trabalho com a pequena infância, considerando a ludicidade como dimensão humana e o brincar como atividade predominante para o desenvolvimento integral da criança. Esta integralidade precisa de um olhar atento e reflexivo para o corpo infantil que deve ser considerado como elemento essencial na comunicação da criança com as pessoas, objetos, espaços e tempos. O desenvolvimento integral da criança só será possível com a comunicação permanente envolvendo as diferentes linguagens infantis, desde os gestos, o choro, o balbucio e todos os movimentos corporais do bebê. Além do destaque para as crianças bem pequenininhas, os artigos não permitem o proposital esquecimento da dimensão física das crianças maiores e dos seres humanos que precisam ser lembrados de sua corporeidade nos trabalhos planejados e concretizados pelas escolas. Nesta perspectiva, um outro artigo voltado para a pequena infância “Intercâmbio entre Psicanálise e a Educação Infantil” reitera a importância do entrelaçamento entre o cuidar e o educar, que hoje se estende até o final da Educação Básica. Este texto destaca com aprofundamento teórico a necessidade do vínculo entre criança e adulto e a integração entre instituição educativa e família para a formação da personalidade viva dos educandos. No caminho da ludicidade, inserida de forma bastante adequada no trabalho com os educandos do Ensino Fundamental, o artigo “ Ludicidade e Alfabetização” destaca a importância de considerar o


elemento lúdico como inerente aos seres humanos, sendo que nas crianças pode ampliar a profundidade e a compreensão na interação “brincalhona” com objetos socioculturais, como a linguagem verbal escrita. Acompanhando o processo de encantamento na alfabetização e nos trabalhos com a língua portuguesa, o artigo “Os poemas de Cecília Meireles, em “Jogo de bola”, “O mosquito escreve” e o “Colar de Carolina” como instrumento de letramento literário”, envolve os leitores no mundo da imaginação proporcionado pelos versos maravilhosos da autora, sensibilizando os educadores para o trabalho com o texto poético. Integrando o caminho da literatura, os artigos “O romance A bolsa Amarela, de Lygia Bojunga como interlocutor no gênero fábula e da figura de linguagem prosopopeia e animismo” e “Xadrez e Literatura” abordam questões diferentes, porém, refletem sobre temas inspiradores e bastante profundos: o primeiro, destaca a herança do controle social na fábula e as figuras de linguagem como busca incessante dos níveis mais profundos de interpretação do texto narrativo; o segundo, de forma arrebatadora, possibilita um entrelaçamento crítico e prazeroso entre o jogo de xadrez e textos em prosa e em verso. Para refletir sobre o currículo multicultural, nas entranhas da pós – modernidade, as questões relacionadas às práticas preconceituosas e discriminatórias presentes nas escolas precisam ser explicitadas e caminharem para a consciência sobre “o mito da democracia racial”. Só uma reorganização curricular poderá desvelar e transformar a ação educativa. O artigo “A Lei 10.639/03 e a Questão Racial na Escola: os Desafios de um Currículo Multicultural” precisa adentrar nas escolas e possibilitar as discussões em horários coletivos dos educadores, provocando mudanças nas práticas excludentes. Trazendo problematizações enriquecedoras sobre currículo, complementares às ideias explicitadas no texto citado no parágrafo anterior, os artigos “Currículo Escolar e suas dimensões” e “O processo Histórico do Currículo” trazem reflexões sobre as teorias do currículo, na perspectiva de explicitar as práticas escolares e as relações de poder que constituem a identidade da instituição. O primeiro mergulha nas questões multiculturais e o segundo destaca a te-

oria crítica sobre Pedagogia e Currículo como resistência e a educação problematizadora de Paulo Freire. Na concretização de práticas educacionais contextualizadas, o artigo “Horta Escolar e a Educação Ambiental” inspira o trabalho interdisciplinar propondo um projeto que envolve “um laboratório a céu aberto”. Na perspectiva do acompanhamento dos processos de aprendizagem dos educandos, os artigos “Psicopedagogia e Aprendizagem” e “Avaliação Formativa e sua relação com o processo de Ensino e de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental” explicitam a necessidade da avaliação ser compreendida como responsável pelo acompanhamento e planejamento de intervenções nos caminhos do aprender dos protagonistas do processo educativo. As reflexões em torno do adoecimento dos professores e dos trabalhadores da educação estão marcadas de forma instigante no artigo “Docentes e a Saúde nas Escolas Públicas”, que apresenta a preocupação com a saúde dos educadores, ao mesmo tempo, retomando a luta pelas condições objetivas de trabalho e pela valorização do magistério. Por fim, a preocupação com a educação em espaços não - escolares está presente no artigo “A educação em classe hospitalar”, pois o texto introduz os leitores em um universo importante para construir um trabalho que atenda às necessidades e interesses reais de crianças e adolescentes que permanecem internados por curto, médio e longo tempo. Espera–se que os artigos e os conteúdos presentes neste número possam integrar as discussões sobre educação nos espaços educacionais e que sejam considerados provocadores e instigantes por apresentarem aspectos antagônicos, complementares e concorrentes entre si e com a realidade das escolas e os pensares dos educadores.

Boa leitura! Conselho Editorial

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SUMÁRIO

08

FUNDAMENTO DA ÉTICA: ABSOLUTO OU RELATIVO? – Tamiris de Mendonça Couto

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LUDICIDADE E ALFABETIZAÇÃO – Cláudia Maria Berthequine

24

A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA POR MEIO DO BRINCAR – Bruno Alberto dos Santos Cyriaco

38

6

CURRÍCULO ESCOLAR E SUAS DIMENSÕES – Maria de Fátima Monteiro de Castro

45

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL – Maria Eliete de Souza Lima

50

FORMAÇÃO E PRÁTICA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL SOB O OLHAR DA PSICOMOTRICIDADE – Anderson Vilela Do Nascimento

56

AVALIAÇÃO FORMATIVA E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Monica Lopes de Oliveira

66

EDUCAÇÃO EM CLASSE HOSPITALAR – Cyntia Cristina Alves Paulino

71

ESCOLA INCLUSIVA E FORMAÇÃO DOCENTE – Silvia Cavanha Buratinne

77

OS POEMAS DE CECÍLIA MEIRELES, EM “JOGO DE BOLA”, “O MOSQUITO ESCREVE” E O “COLAR DE CAROLINA” COMO INSTRUMENTOS DE LETRAMENTO LITERÁRIO

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– Ainy Kelly dos Santos Silva


82

OS DOCENTES E A SAÚDE NAS ESCOLAS PÚBLICAS – Agnaldo dos Santos

87

PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM – Cinthia Juliane Rodrigues de Aquino

94

O PAPEL DO PEDAGOGO NA RESPONSABILIDADE SOCIAL – Daniela Marques da Silva

102

O ROMANCE “A BOLSA AMARELA” DE LYGIA BOJUNGA COMO INTERLOCUTOR DO GÊNERO FÁBULA E DA FIGURA DE LINGUAGEM PROSOPOPEIA E ANIMISMO. – Elaine Cristine dos Santos Silva

106

XADREZ E LITERATURA – Evandro Fantoni Rodrigues Alves

116

HORTA ESCOLAR E EDUCAÇÃO AMBIENTAL – Maria Angélica Ballista A. Callera

122

INTERCÂMBIOS ENTRE A PSICANÁLISE E A EDUCAÇÃO INFANTIL – Maria Aparecida de Carvalho

130

A LEI 10.639/03 E A QUESTÃO RACIAL NA ESCOLA: OS DESAFIOS DE UM CURRÍCULO MULTICULTURAL – Maria Aparecida Peppe

140

O PROCESSO HISTÓRICO DO CURRÍCULO – Silvana de Freitas Osorio Soares

146

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO BASE PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA E CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS FINANCEIRAMENTE CONSCIENTES – Denise Cristina Lins

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FUNDAMENTO DA ÉTICA: ABSOLUTO OU RELATIVO?

Tamiris de Mendonça Couto 1

RESUMO

unexamined life is not worth living”.

Este trabalho tem como objetivo demonstrar as visões éticas concernente o seu fundamento, ou seja, o que faz com que uma ação seja certa ou errada. Não tenho como objetivo defender uma tese, antes estimular no leitor se aprofundar por si mesmo nesta questão, estudando cada uma das escolas éticas apresentadas, bem como seus proponentes. Acredito que sem ter um posicionamento consciente e coerente sobre o fundamento da ética não será possível ter uma vida coerente com a realidade que nos cerca. Como disse Sócrates “uma vida não examinada não vale a pena ser vivida”.

Keyword: Fundamentals; Ethic; Absolutism; Education

Palavra-chave: Fundamento; Ética; Absolutismo; Educação. ABSTRACT This paper aims to demonstrate the ethical visions concerning its foundation, that is, what causes an action to be right or wrong. I do not aim to defend a thesis, but to stimulate the reader to delve deeper into this question by studying each of the ethical schools presented, as well as their proponents. I believe that without having a conscious and coherent positioning on the foundation of ethics it will not be possible to have a life consistent with the reality that surrounds us. As Socrates said, “an

INTRODUÇÃO Uma das grandes questões da filosofia desde os gregos, mais especificamente Platão, é acerca da ética. Aristóteles coloca a ética no campo das ciências práticas e desenvolve uma obra muito importante para a filosofia chamada “Ética à Nicômaco”. Várias escolas filosóficas se debruçaram sobre essa área do saber (epicurismo, estoicismo, cristianismo, utilitarismo, niilismo, entre outros). Existem várias questões dentro do campo da ética (bioética, ética política, ética sexual, ética descritiva, normativa e aplicada, etc). Todavia, essas questões acima dependem de uma outra área da ética chamada “metaética”. Meta” traduzida do grego significa “além”, “transcendência”. Quando se fala de metafísica, está discutindo o que está além da física, da mesma forma metaética é a discussão do que está além da ética, ou seja, o fundamento da ética. O fundamento da ética discute questões como, a ética é absoluta ou relativa? A ética é uma norma vinda de Deus ou é um construto social ou ainda uma outra coisa? Existe de fato uma ética? Todas as civilizações têm uma ética idêntica ou elas se

1- Formada em pedagogia pela UNIP, atualmente é professora da educação infantil no CEMEI Capão Redondo e na Escola Maria do Carmo. E-mail: tamiris_mendonca@hotmail.com

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divergem? Se idênticas, como justificar tal coincidência? Se divergentes, a ética é relativa a cada povo? Essas e outras questões semelhantes serão discutidas nesse artigo. 1. O FUNDAMENTO DA ÉTICA De acordo com Norman L. Geisler existem seis escolas éticas que procuram responder a pergunta “há leis éticas objetivas?”. Sobre isso Craig2 disse “afirmar que existem valores morais objetivos significa dizer que algo é bom ou mau independentemente do que as pessoas pensem a seu respeito”. O que Craig quer dizer é que valores morais objetivos existem e eles não foram criados pelos homens. Norman L. Geisler3 em seu livro “Ética Cristã: opções e questões contemporâneas” resume o pensamento dessas escolas da seguinte forma: […] o antinominismo diz que não há leis morais; o situacionismo afirma que existe uma lei absoluta; o generalismo reivindica que existem algumas leis gerais, mas não existem leis absolutas; o absolutismo não qualificado acredita em muitas leis absolutas que nunca são conflitantes; o absolutismo conflitante defende a ideia de que há muitas normas absolutas que algumas vezes são conflitantes, o que nos obriga a escolher o menor de dois males, o absolutismo graduado diz que muitas leis absolutas são conflitantes, e nós somos responsáveis por obedecer àquela que for mais elevada. Discorreremos brevemente sobre cada uma dessas escolas, porém a perspectiva generalista se resume no pensamento utilitarista que será analisado na perspectiva antinominista. Os três tipos de absolutismo (não qualificado, conflitante e graduado) serão analisados juntos, já que o foco desse artigo não é sobre as particularidades do absolutismo, mas somente demostrar qual o fun-

damento do absolutismo. 2. ANTINOMINISMO Comecemos então pelo antinominismo. A palavra “antinominismo” significa literalmente “anti lei” ou “contra a lei”. Nesse sentido não existe nenhuma lei absoluta, não há um padrão de ética universal. A raiz desse pensamento remete-se a Heráclito quando disse “nenhum homem banha-se duas vezes no mesmo rio, pois a cada vez que ele se banhar encontrará outras águas”. Epicuro defendia que bom é aquilo que traz prazer e mau aquilo que traz dor. Os céticos antigos, como Sexto Empírico, defendiam que em todas as questões existem dois lados que podem ser defendidos, nunca chegando a uma conclusão, o que levaria a ausência de uma ética absoluta. Na Idade Média encontramos o intencionalismo e o voluntarianismo. O primeiro foi defendido por Pedro Abelardo. Ele defendia a ideia de que um ato é bom se feito com boa intenção e mau se feito com má intenção. O padrão ético estaria no sujeito – o que varia de indivíduo para indivíduo – e não fora dele, em sua ação em si. O segundo foi defendido por Guilherme de Ockham. Este defendeu a ideia de que bom e mau são dependentes da vontade de Deus. Nesse sentido, a ética é relativa a vontade de Deus que poderia e pode, por exemplo, determinar a tortura como boa. No mundo moderno encontramos escolas como o utilitarismo. Uma ação ética para os utilitaristas é aquela que traz a maior quantidade de prazer e a menor quantidade de dor (Jeremy Bentham). John Stuart Mill, outro proponente do utilitarismo, qualificou alguns prazeres, dando-lhes mais importância do que outros. Ele chegou a dizer que é melhor ser um homem infeliz do que um porco feliz. Sorem Kierkegaard é o pai do existencialismo. Ele defendia que nosso dever em obediência a Deus ultrapassa nosso dever moral. Kierkegaard exem-

2 - CRAIG, Willian Lane. Em Guarda: defenda a fé cristã com razão e precisão. São Paulo: Vida Nova, 2011, p. 143. 3 - GEISLER, Norman L. Ética Cristã: opções e questões contemporâneas. São Paulo: Vida Nova, 2015, p. 19. INEQ - Educação integral

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plificou seu pensamento tendo como base a história de Abraão da Bíblia que, ao mando de Deus, foi sacrificar seu filho inocente Isaac, o que seria um assassinato. A essa atitude de Abraão, Kierkegaard chama de “salto da fé” que vai além da moral humana. Jean-Paul-Sartre4 aproximou o existencialismo do antinominismo argumentando que não existe nenhum ato ético no mundo real. Em seu livro “O ser e o nada” ele disse “pouco importa se alguém se embriaga sozinho ou é líder de muitas nações, é tudo a mesma coisa”.

Por fim, a última escola antinominista é o situacionismo. Joseph Fletcher, defensor do situacionismo, diz acreditar em uma ética absoluta, mas isso é discutível, pois o próprio nome de sua escola ética é “situacionismo. Essa escola é uma nova vertente do utilitarismo, ou seja, certo e errado dependem de seus resultados. O próprio Fletcher chegou a dizer que devemos evitar expressões como “nunca” e “sempre”. Vejamos abaixo um pouco mais do situacionismo.

Talvez um dos pensamentos que mais tem influenciado as pessoas seja o “evolucionismo” de Charles Darwin. Mas quem elaborou uma ética evolucionista foram T.H. Huxley e Julian Huxley. Eles defenderam que bom é tudo o que ajuda no processo evolucionário e mal é tudo o que atrapalha esse processo. Alguns anos depois Adolf Hitler, em seu livro Mein Kampf (Minha luta) defendeu essa teoria evolucionista ocasionando o Nazismo.

Como foi falado acima a escola situacionista é uma vertente do utilitarismo, mas difere da mesma, pois defende como princípio o amor como a base da ética. Nesse sentido, a lei é suprimida pelo amor. Joseph Fletcher5 , um dos mais importantes proponentes do situacionismo aponta que:

Na era contemporânea o antinominismo vem revestido do emotivismo, do niilismo e do situacionismo. O emotivismo defendido por A. J. Ayer argumenta que não existe certo e errado no campo da ética. Quando se diz que é errado assassinar, nada mais significa que “não gostamos do ato de assassinar”. Portanto, as afirmações éticas dependem de nossas emoções e não de outra coisa. Friedrich Nietzsche – defensor do niilismo (redução ao nada, aniquilacionismo) - em sua famosa frase “Deus está morto, e nós o matamos” em seu livro “Assim falou Zaratustra” sustenta o pensamento de que, já que Deus não existe, não pode existir nenhum padrão de certo e errado.

3. SITUACIONISMO

Somente o mandamento de amar é definitivamente bom. Ele ainda disse6: [...]todas as outras coisas, sem exceção, todas as leis, todas as regras, todos os princípios, todos os ideais e todas as normas são apenas contingentes; são válidos somente se estiverem a serviço do amor em qualquer situação. Quatro escolas estão enquadradas dentro do situacionismo, são elas: pragmatismo, relativismo, positivismo e personalismo. Para o pragmatismo, o bom é semelhante ao bom do utilitarismo, ou seja, bom é aquilo que funciona, que dá certo. O relativismo entende que tudo é relativo desde que esteja fundamentado no amor. Já para os positivistas não existem valores na

4 - SARTRE, Jean-Paul-. Busca da liberdade e desafio da história. São Paulo: Editora Ensaio, 1991. 5 - Ibid, p. 41. 6 - Ibid, p. 42.

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natureza, antes esses valores são escolhas das pessoas que devem agir em prol do amor. Por fim, a visão personalista é semelhante ao positivismo. Acreditam que não há nada que seja inerentemente bom a não ser o ser humano. Nesse sentido, os seres humanos podem usar todas as coisas para seu bem. Geisler7 resumiu muito bem o pensamento situacionista: O situacionismo é uma ética com estratégia pragmática, tática relativista, atitude positivista e centro de valor personalista. É uma ética com um único absoluto, sob o qual tudo se torna relativo e se direciona para o fim pragmático de fazer o bem às pessoas. Todas as escolas éticas acima defendem o relativismo ético, seja relativo ao amor, à utilidade ou a qualquer outra coisa. A partir de agora, abordaremos o absolutismo ético. 4. ABSOLUTISMO O absolutismo ético é a escola que defende princípios éticos absolutos, ou seja, há regras morais universais que não dependem da pessoa, do local, período ou situação. Uma ação praticada por um mendigo hoje deve ter os mesmos princípios de uma ação feita por um rei na antiguidade. As obrigações de ambos, no que diz respeito aos princípios, são as mesmas. Entre os principais defensores desse pensamento estão: toda a tradição cristã (Agostinho de Hipona, Martinho Lutero, Willian Lane Criag etc.) e Emmanuel Kant. O pensamento kantiano atribui o fundamento da ética não em Deus, pois não sabemos se Ele existe ou não, mas no valor da vida humano

fundamentado na razão. Falando sobre a ética kantiana Marcondes8 disse que “O pressuposto fundamental da ética kantiana é assim a autonomia da razão”. A ética kantiana também é conhecida como “Imperativo Categórico”. Esse conceito diz que os valores e deveres morais são válidos incondicionalmente. A célebre frase que exemplifica o pensamento de Kant é a seguinte: […] age somente de acordo com aquela máxima pela qual possas ao mesmo tempo querer que ela se torne uma lei universal” corrobora com a lei áurea da ética aceita pela maioria das pessoas “não faças aos outros o que não queres que façam a ti. A tradição cristã fundamenta seu ponto de vista na existência de Deus que é o juiz que julgará as pessoas pelas suas obras “Isso tudo se verá no dia em que Deus julgar os segredos dos homens, mediante Jesus Cristo, conforme o declara o meu evangelho9”. Para Agostinho de Hipona10 a existência de valores morais objetivos está fundamentado em Deus “investiguei o que era a iniquidade, e não encontrei uma substância, mas a perversão da vontade que se desvia da suprema substância – de ti, Deus”. Deus é o bem supremo e ser sua imagem e semelhança é ser bom. O filósofo Craig11 em seu livro “Em Guarda: defendendo a fé cristã com razão e precisão” no capítulo 6 faz uma pergunta fundamental para nossa discussão “Podemos ser bons sem Deus? Ao fazer essa pergunta estamos propondo uma pergunta sobre a natureza dos valores

7 - Ibid, p. 44. 8 - MARCONDES, Danilo. Textos básicos de ética: de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Zahar, 2007, p. 86. 9 - Romanos 2.16. Ver também Salmos 9.7,8. 10 - AGOSTINHO, Santo. Confissões. São Paulo: Penguim Classics Companhia das Letras, 2017, p. 185. 11 - CRAIG, Willian Lane. Em Guarda: defenda a fé cristã com razão e precisão. São Paulo: Vida Nova, 2011, INEQ - Educação integral

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morais”. Um pouco a diante Craig faz um silogismo categórico para provar que Deus existe, mas prestemos atenção na primeira e na segunda premissa desse silogismo: 1. Se Deus não existe, também não existem valores morais objetivos nem deveres. 2. Valores morais objetivos e obrigações existem. 3. Logo, Deus existe. O que Craig está dizendo é que a ética é objetiva e as pessoas devem agir conforme essa ética. A frase “Se DEUS não existe e a alma é mortal, tudo é permitido” – do livro os Irmãos Karamazov do autor russo Fiódor Dostoiévski, demostra muito bem a argumentação utilizada pelos cristãos. A frase acima indica que não podemos reivindicar certo ou errado sem antes aceitar a premissa de que Deus existe. Deus é, portanto, o fundamento da ética sem o qual a própria ética não existiria. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após a análise dessas escolas éticas com seus pensamentos concernente ao fundamento da ética podemos ver que o assunto é muito mais abrangente do que nos parecia antes da leitura desse artigo. Cabe a cada um de nós nos aprofundarmos ainda mais nessa questão do fundamento da ética, pois a ética é uma disciplina prática, totalmente conectada ao nosso dia a dia. René Descartes afirmava que o ser humano é um ser pensante, mas mais do que isso, o ser humano é um ser ético. REFERÊNCIAS AGOSTINHO, Santo. O livre-arbítrio. São Paulo: Paulus, 1995. ________. Confissões. São Paulo: Penguim Classics Companhia das Letras, 2017. CRAIG, Willian Lane. Em Guarda: defenda a fé cristã com razão e precisão. São Paulo: Vida

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Nova, 2011. GEISLER, Norman L. Ética Cristã: opções e questões contemporâneas. São Paulo: Vida Nova, 2015. MARCONDES, Danilo. Textos básicos de ética: de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. RACHELS, James. Os elementos da filosofia da moral. Barueri, SP: Manole, 2006. SARTRE, Jean-Paul-. Busca da liberdade e desafio da história. São Paulo: Editora Ensaio, 1991.


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LUDICIDADE E ALFABETIZAÇÃO

Cláudia Maria Berthequine1 RESUMO A ludicidade faz parte da vida do sujeito, desde seu nascimento até o final de sua existência, sendo necessária em todos os momentos vividos. Incontáveis estudos já comprovaram a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Neste trabalho, procurou-se analisar a contribuição da ludicidade para o processo de alfabetização, na tentativa de compreender como é possível relacionar o lúdico com as necessidades naturais de uma criança. Com as brincadeiras, a criança entra em contato com o mundo, adquire hábitos e também dá asas à sua imaginação. Dessa forma, ficou claro que o lúdico é uma importante ferramenta que o professor deve utilizar na fase da alfabetização e, com isso, propor estratégias que auxiliem na aprendizagem e desenvolvimento do aluno estabelecendo um elo entre a aprendizagem e as espontâneas descobertas da infância. Assim, a partir de uma pesquisa bibliográfica, identificou-se que a utilização do lúdico pode transformar o aprender em uma ação prazerosa que produz resultados muito eficazes. Palavras-Chave: Ludicidade; Alfabetização; Aprendizagem; Ensino Fundamental. ABSTRACT Ludicity is part of the subject’s life, from his birth to the end of his existence, being necessary in all lived moments. Countless studies have already proved the importance of playing for children’s develop-

ment. In this work, we sought to analyze the contribution of playfulness to the literacy process, in an attempt to understand how it is possible to relate the playful to the natural needs of a child. Through play, the child comes into contact with the world, acquires habits and also gives wings to his imagination. Thus, it was clear that play is an important tool that the teacher should use in the literacy phase and with that propose strategies that aid in student learning and development by establishing a link between learning and the spontaneous discoveries of childhood. Thus, from a bibliographical research, it has been identified that the use of playfulness can transform learning into a pleasurable action that produces very effective results. Keywords: Ludicity; Literacy; Learning; Elementary School. INTRODUÇÃO Conforme Chochel e Costa (2018), a alfabetização implica a aquisição das práticas de leitura e escrita, processo extremamente necessário para criança em meio à sociedade em que vive. Desta forma, o Professor alfabetizador tem uma grande responsabilidade, que é mediar um trabalho voltado para aquisição dessa prática, vinculado com as práticas sociais, levando o aluno à construção de linguagens que são essenciais para seu desenvolvimento perante a sociedade. Introduzindo atividades lúdicas em seu trabalho diário, o educador oportuniza uma aprendizagem

1 - Pós-graduanda (2018) em Ludopedagogia pelo Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional (INEQ). E-mail da autora: clauberteca@terra.com.br

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direcionada à criança em sua essência. A ludicidade possibilita a construção do conhecimento quando empregada com objetividade e trabalhada com função educativa, seja por meio de jogos, músicas, dinâmicas, diferentes tipos de gêneros textuais, entre outras atividades. Isso proporciona ao aluno ser sujeito ativo de sua aprendizagem. Ressalta-se ainda que o lúdico não deve ser proposto somente dentro da sala de aula, mas em todo o contexto escolar. A inserção de práticas lúdicas possibilita a construção de um ambiente propício para o conhecimento das práticas de leituras e escritas que permeiam a nossa sociedade (CHOCHEL; COSTA, 2018). Frente a isso, nasce a necessidade de mostrar aos alfabetizadores uma nova perspectiva, referente ao uso do lúdico articulado à alfabetização dos alunos do primeiro ano das séries iniciais do Ensino Fundamental. Onde pretende-se abordar a questão do lúdico na alfabetização da criança e a contribuição desta ação, que provoca transformação social, ativa e criativa, no mundo em que ela vive. Destaca-se, portanto, que a ludicidade não pode ser caracterizada apenas por jogos e brincadeiras, indo muito além disso, uma vez que o lúdico contribui efetivamente no processo de alfabetização. Por isso, o professor precisa mediar seu trabalho, utilizando conteúdos que são propostos para o 1º ano, em que todos os momentos sejam lúdicos. Sendo assim, questiona-se como fazer para que esse processo seja mediado dessa maneira? Quais atividades devem ser utilizadas para que isso aconteça? Por que oferecer ao aluno uma escola lúdica? Mediante estes questionamentos, buscou-se analisar a contribuição do lúdico no processo de alfabetização da criança. Para fundamentar esta pesquisa foram apresentadas teorias que explicam esta temática, baseando-se especificamente em autores como, por exemplo, Paulo Freire e outros. Destacam-se nessa pesquisa, autores que descrevem a verdadeira contribuição lúdica, mediante ao processo de ensino

aprendizagem do educando, além de orientações fornecidas pelo MEC quanto à nova legislação do Ensino Fundamental organizado em nove anos, bem como a importância de práticas lúdicas na escola. Em um contexto lúdico, o Professor deve assumir uma postura de mediador do processo de aprendizagem para que de fato ocorra aprendizado. Assim sendo, apresenta-se nesta pesquisa as atitudes necessárias ao educador para oferecer uma aprendizagem lúdica ao seu alunado, também salienta-se as dificuldades e restrições que são ocorrentes em meio à introdução de um trabalho lúdico na escola, que dificultam a utilização desta ferramenta de ensino, com o devido valor e significado. 1. Lúdico e Ludicidade A ludicidade faz parte da vida do sujeito, desde seu nascimento até o final de sua existência, sendo necessária em todos os momentos vividos. Feijó (1992, p. 02) afirma que “o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea funcional e satisfatória”. A criança que não brinca ou é impedida de brincar acaba perdendo etapas importantes para o seu desenvolvimento físico e intelectual, podendo ocasionar como consequência o estresse, a agressividade e a lentidão do raciocínio. Conforme afirma Santos (2011, p.19), “as atividades lúdicas são a essência da infância [da vida infantil]”. A criança ao ser estimulada por meio da ludicidade, de fato adquire muitos benefícios, pois esta prática possibilita seu desenvolvimento integral. Santin salienta que: [...] a ludicidade promove ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam com materiais simbólicos. (2001, p. 03) INEQ - Educação integral

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Portanto, não se deve retirar a ludicidade, valiosa característica que é essencial para a criança, privando-a de praticá-la na escola, em meio a um ensino centrado somente em disciplina, regras estabelecidas, atividades prontas e impressas, carteiras enfileiradas, onde todos os alunos desenvolvem a mesma rotina escolar. De acordo com Kishimoto (2002, p. 146), […] por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, a brincadeira possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção de saber fazer. A ludicidade precisa ser observada como elemento que promove a integração da criança, não somente quanto aos aspectos de diversão, mas também permite ao indivíduo adentrar em sua realidade, mediante aos desafios que enfrentar e experimentar em sua sociedade. Brincando as crianças aprendem a cooperar com os companheiros [...], a obedecer às regras do jogo [...], a respeitar os direitos dos outros [...], a acatar a autoridade [...], a assumir responsabilidades, a aceitar penalidades que lhes são impostas [...], a dar oportunidades aos demais [...], enfim, a viver em sociedade. (KISCHIMOTO, 1993, p. 110). É importante desenvolver práticas de ensino que sejam integradas à criança em meio aos atributos de sua infância. A ludicidade precisa de fato ser bem entendida quanto à sua finalidade e utilidade, sendo utilizada nas salas de aula pelos profissionais de educação. Segundo Almeida (2018, p. 13): A educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do

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pensamento individual em permutações com o pensamento coletivo. Desta maneira, práticas lúdicas são imprescindíveis para o aluno enquanto ser humano que está vivenciando a infância, fase de vida repleta de encantos, descobertas, curiosidades a respeito do que é observado ao seu redor, período distinto de alegria, fantasia, marcado pela ludicidade. O lúdico agrega um saber teórico e prático, que deve ocorrer com frequência, com significativa atuação dos educadores. São diversos os objetivos da ludicidade, como estabelecer múltiplas analogias do indivíduo em meio a sua história, cultura, psíquico, cognitivo, além de contribuir nas relações individuais passivas, possibilitando técnicas que auxiliam para que estas sejam reflexivas, criativas, constituídas de saber. Conforme Almeida (2018), educar deve ser um compromisso consciente, intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade. A criança é construída socialmente e culturalmente através do lúdico, sendo ainda instigada a construir novos saberes a partir de si e do seu relacionamento com o outro. Argumenta Huizinga (2001) que as peculiaridades da ludicidade são presentes no indivíduo, no entanto em muitas ocasiões são esquecidas. A ludicidade é ação que beneficia a criança em qualquer momento de sua infância, ato que pode ser trabalhado em meio a diferentes atividades, proporcionando ao aluno desenvolver-se. 2. O Lúdico no processo de alfabetização O lúdico, no decorrer de toda a história humana e na sociedade atual, exerce um papel fundamental, independente dos novos paradigmas que possam vir. Isso ocorre, porque o ser humano é lúdico por sua própria natureza, basta que seja trabalhado. A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O de-


senvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem. O desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (SANTOS, 2011, p. 12) A ludicidade presente como ferramenta pedagógica pode ajudar muito o professor diante das várias vertentes que norteiam o processo de alfabetização dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Utilizando o lúdico, o educador possibilita um ensino conjunto às práticas sociais e culturais vivenciadas pelos aprendizes. Isso significa mediar sua prática em aulas que sejam coerentes e possibilite ao aluno a compreensão do processo vivenciado (CHOCHEL; COSTA, 2018). Salienta-se diante da importância desse processo para a criança, que o Professor valorize e analise as diversidades e as singularidades de cada um dos alunos, principalmente quanto aos aspectos afetivos, cognitivos e culturais trazidos por eles mediante a sua vivência junto a sua família e a comunidade. Os aprendizes de seis anos trazem consigo a curiosidade, a imaginação, a afetividade, o encanto pelas descobertas e, sobretudo, o lúdico que os acompanha desde o nascimento. Ressalta-se que, por intermédio de atividades lúdicas, as crianças interagem consigo e com o grupo, sendo possível tornar a escola um ambiente emocionante e agradável, desenvolvendo um espaço acolhedor dentro e fora dela que, associado ao uso de procedimentos de ensino adequados e executados com dinamismo, propiciarão aprendizagem, estimularão os alunos no desenvolver das tarefas e favorecerão o equilíbrio emocional, desenvolvimento social, cognitivo, evolução mental, coordenação motora e domínio da lateralidade. É necessário que, desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de atividades que deixem florescer o lúdico. Quanto mais a criança participa

de atividades lúdicas, novas buscas de conhecimento se manifestam, seu aprender será sempre mais prazeroso. (MALUF, 2004, p. 32) Na maior parte das vezes, o lúdico é visto como algo improdutivo, mero passatempo, desacreditado recurso no processo de ensino-aprendizagem. Todavia, nas atividades lúdicas, a criança vivencia e aprende coisas que muitas vezes não aprenderia em uma sala de aula sentada na cadeira, observando horários, rodeada de papéis impressos, impossibilitada de mover-se de forma livre. Esta prática, quando é inserida diariamente no contexto escolar, instiga as crianças para o aprendizado, pois propicia um ensino associado com os caracteres da infância (MALULF, 2004). Portanto, constata-se a extrema necessidade de inserir a ludicidade no processo de alfabetização. É claro que não se pode esquecer que é necessário para a aprendizagem da linguagem escrita e oral, a utilização de materiais escritos, lápis, papel, livros didáticos, entre outros. Mas, sobretudo, tais materiais devem ser utilizados e oferecidos em uma dimensão lúdica. O lúdico tem que estar presente mediante a todas as situações vivenciadas em sala pelo aprendiz, inserido com o devido valor e significado em meio ao planejamento do professor, que permite colocá-lo em prática e atingir suas metas educativas. Ao lado das atividades de integração da criança a escola deve-se promover a leitura e escrita juntamente, utilizando-se para isto de dramatizações, conversas, recreação, desenho, música, histórias lidas e contadas, gravuras, contos e versos. (ROSA & NISIO, 2011, p. 44) O lúdico é importante para formação da personalidade da criança, possibilitando a integração e ajuste ao meio em que vive. Através do lúdico, elas deixam que inúmeros problemas complexos sejam resolvidos, promovendo a alegria, a diversão e o engajamento com o conteúdo proposto. Pode ainda levar o aluno à criticidade, INEQ - Educação integral

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à reflexão e, portanto, à sua autonomia como ser humano e cidadão. As atividades lúdicas quando inseridas no processo de alfabetização beneficiam o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem permitindo que a criança desenvolva as funções mentais como o raciocínio e a linguagem. Quando a ludicidade é utilizada ou inserida junto ao pedagógico e psicopedagógico, verificam-se dois importantes fundamentos: planejamento está centrado na organização dos exercícios e seleção das atividades, objetivando metas e organização junto ao trabalho do professor; mediação que consiste na atuação do educar em meio a sua prática cotidiana. Para Grassi (2008), trata-se de um trabalho mediado pelo diálogo que orienta a reflexão nas suas ações mediante o desenvolvimento dos alunos com o propósito de que os aprendizes possam cada vez mais ter o interesse e a motivação pela aprendizagem em conjunto ao crescimento de aspectos de raciocínio, cognitivo e a expressividade é de suma importância. Vale lembrar que o lúdico e a alfabetização devem ser trabalhados de forma correlacionada, para que a criança consiga estabelecer essa relação, compreendendo e interpretando, adquirindo de fato um real aprendizado. É importante saber que a aprendizagem da leitura e da escrita ocorre em um longo processo, sendo importante concluir que o lúdico contribui para que as crianças aprendam a construir noções de respeito às regras, à disciplina, aos valores morais, entre outros aspectos, que possibilitam o aprendizado que o processo requer (CHOCHEL; COSTA, 2018). Conforme Chochel e Costa (2018), na formação da criança, é muito importante que, junto ao processo da aquisição da leitura e escrita, estejam presentes atividades lúdicas trabalhadas em meio ao cotidiano escolar. O lúdico proporciona momentos prazerosos onde o aluno pode aguçar o imaginário e o real. Permitindo a criança, um educar que possibilite se encontrar consigo e, também, com os outros sujeitos envolvidos nesse processo; ação que resulta em

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discernimento do aprender. Diante disso, o ideal é oportunizar ao educando vivenciar um processo de ensino aprendizagem da linguagem oral e escrita com temas que sejam condizentes à sua realidade. Atividades significativas adequadas à sua faixa etária, ou seja, um ensino repleto de sentido diante daquilo que se lê e escreve em sala de aula. O lúdico possibilita ao aluno interagir com o objeto de estudo a partir dessa complexa dimensão do aprendizado da sua própria língua (ROSA; NISIO, 2011). É fundamental que as práticas lúdicas sejam oferecidas a todos em igualdade, sem privilégios a um grupo específico de alunos. A ludicidade deve ser trabalhada com o devido valor, como auxílio necessário no decorrer do processo de alfabetização, ação que contribui para que o aprendiz possa de fato compreender o porquê aprende. Prática essa que possibilita a transformação da realidade que a criança vivencia no exterior da escola (CHOCHEL; COSTA, 2018). Ao iniciar a sua vivência escolar, o aluno traz conceitos do que seria a escrita e a leitura e, também, conhecimentos de brincadeiras, jogos, cantigas de rodas entre muitos outros, uma vez que esses fazem parte da sua infância, são atos praticados pelos aprendizes diariamente. Constata-se diante desta percepção, a necessidade da inclusão de estudos e formações mais amplas sobre o lúdico mediante a sua importância junto ao contexto de alfabetização nas salas do 1º ano das séries iniciais do Ensino Fundamental, visto que esta ação compreende uma rica e valiosa ferramenta para o educador (SANTOS, 2011). A ludicidade facilita ao aluno a compreensão da atividade que ele está realizando, tarefas que devem ser desenvolvidas diante dos conteúdos programáticos propostos para esta série de ensino. Deste modo, apresentar um ensino assinalado por práticas lúdicas, consiste em promover um ensino contextualizado por aspectos que fogem das metodologias que são marcadas por atividades mecânicas e distantes da realidade do educando. Rapoport et al (2009, p. 12) ressaltam que “[...] a aprendizagem está vin-


culada ao lúdico, assim como é por meio do faz de conta e de outras linguagens que a criança expressa seu mundo interno, seus sentimentos, afetos, etc.[...]”. Nessa abordagem, constata-se a contribuição do lúdico na construção do conhecimento linguístico da alfabetização, ação que ocorre mediante atividades lúdicas bem planejadas e direcionadas que devem ser usadas diariamente, a partir de atividades concretas. Sendo assim, para a criança fazer a transposição entre a linguagem oral e escrita, é necessário trabalhar primeiramente o concreto, pois para ela a alfabetização torna-se mais fácil através da ludicidade. (ROSA, NISIO, 2011, p. 46). Mediar a alfabetização, com o propósito de possibilitar um ensino acentuado pela busca de uma aprendizagem lúdica, é acender no educando conhecimentos que contribuirão para que ele se torne um sujeito conhecedor de valores, crítico, criativo, tendo prazer pela aprendizagem e facilidade de socialização, tendo consciência de seu papel transformador na sociedade (ROSA, NISIO, 2011). Utilizando práticas lúdicas inseridas ao processo de alfabetização, contribui-se para que o ensino e a aprendizagem sejam mediados com dinamismo, integração, ativa participação dos alunos, um ensino caracterizado pela utilização de diversidade textual, matérias escritas utilizadas socialmente pelos aprendizes, isto é, aprendizado repleto de significados coerentes à vivência e ao mundo da criança. Segundo Almeida (2018, p. 101): Para desenvolver o método, a criança precisa estar num ambiente alegre, descontraído, cheio de letreiros, jornais e revistas, textos variados, para ir se acostumando com a linguagem escrita e sua estruturação gráfica. O mesmo autor afirma ainda que, no contexto da metodologia de alfabetização ou ensino lúdi-

co, muita coisa pode ser desenvolvida de acordo com a criatividade dos professores e dos alunos. Para melhor dinamizar esse momento singular para os alunos, faz-se necessário usar uma maneira lúdica de se trabalhar, apresentando formas diferenciadas de brincar que desenvolvam o raciocínio lógico e construam o seu conhecimento de modo descontraído. Assim, além do compromisso de aprender haverá também o prazer da boa leitura e consequentemente da boa escrita, refletindo no futuro desse indivíduo. A criança traz consigo naturalmente a vontade de aprender as práticas da leitura e escrita. Destaca-se que se este processo for condizente aos alunos em meio à sua comunidade e agregado a uma aprendizagem lúdica, o processo de alfabetização será melhor assimilado pela criança; ação que possibilitará a descoberta de novos conhecimentos frente aqueles já compreendidos pelos alunos. Ensino que leva o educando a questionar os fatos ocorrentes ao seu redor que são significativos e interpretados pelo aprendiz, que verdadeiramente contribuirá para a construção de saberes necessários para seu desenvolvimento em todos os aspectos como cidadão pertencente a sua sociedade (CHOCHEL; COSTA, 2018). Alfabetizar é obter a língua escrita a partir de um processo de construção do conhecimento, com um olhar crítico para a realidade, enfatizando sempre o lúdico. (FREIRE, 2006, p. 15) Portanto, associar a ludicidade ao processo de alfabetização significa inserir o lúdico em meio a todas as tarefas, conteúdos e situações de aprendizado que são direcionados aos alunos que vivenciam a série estudada neste trabalho. De fato, mediar um efetivo processo de aprendizagem lúdica, requer muito empenho e uma firme decisão do educador em prover uma educação centrada em aspectos lúdicos aos seus aprendizes. 3. O papel do Professor na utilização do lúdico INEQ - Educação integral

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Para que ocorra uma educação lúdica, faz-se necessário conceituar a ludicidade como importante ação que promove conhecimento e aprendizagem. É fundamental que haja na sala de aula um Professor disposto, atuando com específica formação para desenvolver um produtivo trabalho com seus alunos, para que se alcance resultados concretos por meio de atividades lúdicas (SANTOS, 2011). Para Santos (2011), em meio à realização de ações lúdicas dentro da sala de aula, é fundamental que o educador seja atuante, participativo e saiba intervir nos momentos certos, características que suscitam o aprendizado e despertam no aprendiz sentimentos de prazer e motivação para o aprender. O Professor deve atuar em sua prática docente como um agente mediador que promova situações transformadoras e criativas, tendo como principal meta despertar o seu aluno para a aprendizagem. No entanto, para que isso se concretize, dentre outros importantes elementos, é preciso utilizar-se de práticas de ensino voltadas aos interesses do sujeito da aprendizagem. Atividades lúdicas permitem a construção de uma prática integradora voltada ao novo e à autonomia ao aprender, que beneficia a abrangência de diferentes saberes em diversas perspectivas, mediante a vivência do processo de ensino-aprendizagem específico para a referida série (SANTOS, 2001). A inserção da ludicidade gera aproximação do Professor com seu aluno, promove a integração de ambos em meio ao processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para uma maior aprendizagem com qualidade e significado. O Professor pode recorrer a esta ação mediante o exercício de todos os conteúdos programáticos presentes na grade curricular para o 1º ano das séries iniciais do Ensino Fundamental. A ludicidade, portanto, é imprescindível mediante ao trabalho do professor em sua sala de aula. As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, mo-

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tora e cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 2006, p. 23) Inserindo tarefas lúdicas em suas aulas, o educador promove ao seu aluno um aprendizado expressivo e significativo, que contribui na aquisição de novos conhecimentos, permitindo-lhe a compreensão e percepção de como seu aluno está se desenvolvendo em meio ao aprendizado. Também a partir de atividades lúdicas o Professor tem a possibilidade de refletir sobre sua prática, e avaliar a necessidade de possíveis mudanças para atingir os objetivos propostos. [...] “isso significa a professores capazes de compreender” “onde as crianças estão” “em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivo e afetivo. (MOYLÉS, 2005, p. 12 e 13) Assim, objetivar um ensino onde o lúdico é trabalhado com finalidade e metas efetivas bem definidas e planejadas pelo Professor, é garantia de conhecimento, buscando desenvolvimento na construção de novos saberes. É fundamental para o aluno que ingressa no 1° ano, que seja desenvolvido em sala de aula uma educação significativa voltada para o mesmo, que desperte e o estimule a aprender, ou seja, educação coerente com o que ele vivência em seu cotidiano em meio às práticas sociais conhecidas pelo estudante. Por isso, durante o planejamento de atividades caracterizadas pelo lúdico, faz-se fundamental para o educador refletir sobre quais são os obje-


tivos a serem alcançados, qual finalidade dessa tarefa, por qual motivo está sendo programada para ser dada aos alunos, que resultados serão obtidos por meio dessa ação lúdica, dentre outros questionamentos. É preciso visualizar a ludicidade ao utilizá-la em sala de aula como ação pertencente à criança, analisando-a como tal, bem como sua importância mediante a infância, ante ao desenvolvimento do aprendiz. De acordo com o Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica (BRASIL, 2007, p. 43). [...] para que uma atividade pedagógica seja lúdica é importante que permita a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, do contrário, será compreendida apenas como mais um exercício [...]. Sabendo utilizar corretamente a ludicidade, o professor oferece um ensino de descobertas, permite ao seu aluno aprender utilizando a ludicidade. Portanto, ao agregar o lúdico, em meio a sua prática diária, o docente oportuniza um aprender permeado de potencialidades e caracterizado pela alegria.

ou preenchimento de tempo, e sim, um fator essencial para uma educação de qualidade ao indivíduo. De fato, constata-se que é preciso uma efetiva atitude dos educadores para evitar desistências frente as dificuldades que se apresentam. A ludicidade não pode ser caracterizada por ter na escola espaço adequado para tal prática, inúmeros aparatos lúdicos e auxílio da equipe gestora. O lúdico pode ser sim trabalhado sem ter nenhum desses recursos, o que implica uma efetiva educação lúdica na instituição escolar são os profissionais trazerem atitudes criativas, tendo a capacidade de transformar os conteúdos que são necessários neste contexto, em atividades lúdicas, realizadas em uma sala de aula em meio a uma escola marcada pela ludicidade. [...] no processo de alfabetização, por exemplo, os trava-línguas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos de memória, palavras cruzadas, língua do pê e outras línguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas interessantes de aprender brincando ou brincar aprendendo. (BRASIL, 2007, p.43)

É primordial fundamentar a prática pedagógica no diálogo, na troca de experiências, através da criatividade e imaginação, onde o aprendiz tem a possibilidade de ser agente ativo e o professor não é passivo, mas sim atuante, realizando tarefas junto aos seus alunos, construindo juntos (BRASIL, 2007). Segundo Rosa (2003, p.40),

São de caráter lúdico atividades que possibilitem ao educando se desenvolver integralmente. Tarefas que de modo algum podem se prender no oferecimento de horários divertidos em meio ao planejamento do Professor, na execução de jogos educativos e brincadeiras exteriores a sala de aula. Qualquer atividade pode ser oferecida aos alunos em uma dimensão lúdica, ou seja, todos os momentos em sala de aula podem ser marcados pela ludicidade, seja uma atividade comum como recorte, colagem, o fundamental é a transmissão dessa atividade para o aluno, como ela é orientada, expressada, em meio a que ambiente, ou seja, faz-se necessário que o educador se posicione com características que traduzam a infância, um trabalho específico para o aprendiz.

O lúdico deve ser visto e praticado de forma consciente, pois não é mera diversão

A diferença não está nas atividades e nem no grau de divertimento que as crian-

Uma questão importante que necessita ser ressaltada mediante ao planejamento de uma educação lúdica presente em sala de aula, é a obrigação do educador conhecer muito bem sua clientela, suas preferências, gostos, suas práticas diárias, promover devido tempo para escutá-los, demonstrar afetividade (característica marcante desta faixa etária).

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ças obtém delas, mas sim, nos objetivos conferidos à brincadeira pelos indivíduos responsáveis pelas atividades das crianças. A brincadeira educativa tem como propósito principal a aprendizagem, além disso, também é divertida para as crianças, visto que, se não oferecer satisfação pessoal, a atividade deixa de ser lúdica. (ROSA, 2003, p. 47) Portanto, enfatiza-se a necessidade de o educador não ficar restrito a jogos e brincadeiras ao trabalhar com o lúdico, mas sim se utilizar de muitas outras atividades presentes no cotidiano dos seus alunos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A ludicidade na alfabetização precisa ser vista como ensino que promove ao sujeito uma aprendizagem convidativa, um cenário onde a criança depara-se com vários atrativos, como jogos, fantoches, músicas, materiais escritos e muitos outros. A escola necessita motivar seus alunos a fim de que estes sintam o desejo de frequentá-la assiduamente. Sendo que no processo de alfabetização, o Professor necessita inserir atividades lúdicas em seu planejamento como ferramenta que promove o conhecimento. Neste sentido, o presente trabalho destacou a relevância de os professores mediarem o processo de alfabetização fazendo uso da ludicidade, ressaltando a adequada formação acadêmica para realizar um produtivo trabalho lúdico nas escolas. Destacando também a necessidade de conhecer as singularidades dos alunos. Diante de tudo o que foi visto, pode-se afirmar que o lúdico é muito importante para a educação, uma vez que consiste em uma eficaz estratégia desenvolvida na sala de aula, proporcionando um aprendizado significativo e compreendido pela criança. Assim, pode-se afirmar que o lúdico, quando utilizado como instrumento de aprendizagem e da forma adequada, torna-se tão importante auxílio para o aluno,

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quanto para o Professor. Os autores pesquisados afirmam, de modo unânime, a importância do lúdico no processo de alfabetização, proporcionando que a criança adquira conhecimentos e construa novos aprendizados. A ludicidade possibilita o educando fazer passagem do mundo imaginário para o mundo real. Brincando e jogando a criança fica tão envolvida com o que está fazendo que exprime na ação seu sentimento e emoção. Dessa forma, o jogo é um elo integrador dos aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais. É por meio de jogos e brincadeiras que a criança ordena o mundo ao seu redor, apropriando-se de experiências e informações e, acima de tudo, agregando atitudes e valores. É jogando e brincando que ela reproduz e recria o meio à sua volta. Entretanto, o lúdico ainda é visto por alguns Professores, como prática de jogos e brincadeiras que promovem nos educandos apenas prazer e divertimento. Diante disso, enfatiza-se que é preciso maior atenção dos profissionais da educação e dos órgãos específicos da área educacional, quanto a oferecer maior oportunidade de formação lúdica para os profissionais de educação. Sendo assim, a pesquisa revela que atos lúdicos no processo de alfabetização, precisam ser significativos, ir além de jogos e brincadeiras. Ressalta-se ainda que, com criatividade, o professor pode transformar atividades rotineiras em atividades lúdicas, afinal a ludicidade deve ser utilizada diariamente pelo educador. Por fim, nota-se que o lúdico deve ser destacado como indispensável para os Professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros Professores, a fim de tornar suas aulas mais dinâmicas, fazendo com que a sala de aula se torne um ambiente prazeroso, focado na criança, em sua cultura, infância e realidade vivida. Uma fonte de pesquisa lúdica para percorrer o processo de alfabetização como prática adequada


para se desenvolver um caminho propício para aprendizagem do aluno. O lúdico exerce um papel muito além da simples diversão, possibilita aprendizagem de diversas habilidades e é um meio que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual da criança. Assim sendo, não se pode, enquanto educadores, abrir mão de uma maior compreensão da dinâmica do lúdico. O lúdico não deve ser considerado somente como diversão ou brincadeira para gastar energia, visto que ele contribui para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral da criança. Desde muito pequenas, interagindo com os objetos, as crianças organizam seu espaço e seu tempo, criam a noção de causalidade, passando pela representação e, posteriormente, chegando à lógica. As crianças se sentem mais motivadas a utilizar a inteligência na tentativa de jogarem bem; esforçando-se para superar obstáculos, tanto de natureza cognitiva quanto emocional. É através de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas prazerosas que as crianças potencializam seus conhecimentos para aprendizagem. O lúdico, tão importante para o desenvolvimento integral do ser humano, precisa ser levado mais a sério; visto que leva à expressão mais autêntica do indivíduo, conduz à prática da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos. A relevância do lúdico se encontra na possibilidade de aproximar a criança do conhecimento científico, fazendo com que ela viva “virtualmente” situações de resolução de problemas que a aproximem de sua realidade. Com o intuito de aproximar e manter o aluno motivado na escola, é preciso fazer uso de ferramentas que diferenciem a prática pedagógica, visando tornar a escola num ambiente aconchegante, divertido, informal, promovendo a aprendizagem numa perspectiva lúdica, estabelecendo um vínculo de aproximação entre educador e educando.

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A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA POR MEIO DO BRINCAR

Bruno Alberto dos Santos Cyriaco

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RESUMO O presente artigo traz uma revisão bibliográfica a respeito da importância do ato de brincar na Educação Infantil. Por meio da definição do que é brincar poderemos entender mais claramente como esta atividade é importante e deve ser direcionada pelos professores nos primeiros anos acadêmicos de uma criança, além de trazer a diferenciação entre brincadeira e jogo. Visa ainda desmistificar a ideia de que a brincadeira nada agrega ao conhecimento infantil, pelo contrário, que é na brincadeira que a criança explora o mundo ao seu redor, aprende e pratica o que aprendeu em sua vida, exercitando valores, crenças, solução de problemas e interação com outras crianças. Palavras-chave: Educação Infantil; Brincar; Brincadeiras; Lúdico; Aprendizagem. ABSTRACT This article presents a bibliographical review about the importance of the act of playing in Early Childhood Education. By defining what is to play we can understand more clearly how this activity is important and should be directed by teachers in the early academic years of a child, in addition to bringing the differentiation between play and play. It also seeks to demystify the idea that play joins nothing to children’s knowledge, on the contrary, it is in play that the child explores the world around

him, learns and practices what he has learned in his life, exercising values, beliefs, problem solving and interaction with other children. Keywords: Infant Education; Play; Jokes; Ludic; Learning. INTRODUÇÃO Para se falar sobre a criança, nada melhor do que começar com Piaget e as fases pelas quais a criança passa em seu desenvolvimento. Elas são a porta de entrada para entendermos como o brincar é de fundamental importância para o aprendizado das crianças. Em um primeiro momento, falaremos sobre o brincar, suas definições e como tal atividade inicia-se na vida da criança. O brincar é algo inerente à criança e desde os seus primeiros anos já é praticado por ela, mesmo sem pretensão alguma de aprendizado. É sua forma de explorar o mundo e aplicar seu conhecimento. Falaremos também sobre as brincadeiras e os jogos. Alguns autores foram agregados as suas pesquisas e definições do que é uma brincadeira e do que é um jogo, quando acontece um e quando acontece o outro. Para finalizar, trataremos do papel do Professor como mediador do aprendizado da criança através da brincadeira. Em sala de aula, contando com brincadeiras dirigidas ou não, cabe ao professor trazer o máximo de conhecimento que uma brincadeira pode proporcionar à criança.

1 - Graduação em Pedagogia pela Faculdade Associada Brasil (2016). Graduação em Geografia pela FCT-UNESP em Geografia (2008); Professor do Ensino Fundamental II e Diretor de Escola de Educação Infantil na rede municipal de Educação de São Paulo.

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1. O desenvolvimento da criança na Educação Segundo Piaget e Vygotsky, o desenvolvimento da criança na Educação Infantil passa por dois agentes: os cognitivos e os intelectuais. Os agentes cognitivos, segundo Piaget (1980), são a adaptação e a organização, onde o ser humano vai organizar suas experiências e adaptá-las ao que for experimentado, constituindo assim o perfil da sua consciência. A adaptação seria um processo de ajustamento ao meio ambiente existencial em torno do ser. No ser humano, a adaptação ao meio significa, sobretudo, a adaptação emocional ao meio. A organização da experiência inclui processos de combinação das informações provenientes dos órgãos dos sentidos em conjuntos ou sistemas. Trata-se do processamento mental das informações oferecidas pela existência e captadas pelo indivíduo através de seus órgãos dos sentidos. O desenvolvimento cognitivo é um processo interno, observado através das ações e verbalização das crianças. Ele envolve as capacidades de: compreensão de fatos que ocorrem a sua volta; percepção de si mesmo e do ambiente ao seu redor; percepção de semelhanças e diferenças; memória; execução de ordens; e compreensão de conceito. Piaget mostra ainda que a criança constrói e reconstrói suas ações e ideias em relação a novas experiências que ela enfrenta, apresentando, em algumas idades, estruturas ou organizações de ação e pensamentos característicos, que o pesquisador classificou de estágios. Os estágios classificam-se em: Período Sensório-motor (0 a 2 anos). Neste período, a criança se desenvolve de maneira contínua desde os primeiros dias de vida, adaptando-se as diversas situações que o pensamento se organiza.

Período Pré-Operacional (2 a 7 anos). Este período se divide em dois estágios: - Estágio Pré-Conceitual (2 a 4 anos). A criança está no nível de representação simbólica, o que se faz presente nas imitações e na memória, representadas nos desenhos, no sonho, na linguagem e no faz de conta. Seu pensamento ainda é egocêntrico e é dominada por um sentimento mágico de que pode tudo. Para ela todos os objetos estão vivos e possuem sentimentos e intenções. - Estágio Pré-Intuitivo (4 a 7 anos). Surge o raciocínio pré-lógico, por exemplo, a mesma quantidade de massa de modelar, uma em formato de bola e a outra em formato de cobra, lhe dá a impressão de que a massa maior é a que está em formato de cobra. O cérebro da criança começa a se especializar e os hemisférios (direito e esquerdo) passam a se ocupar de funções diferentes e bem definidas, consegue orientar seu corpo no espaço, e inicia-se o desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, predominando ainda o raciocínio indutivo. c) Período de Operações concretas (7 a 11 anos). A criança nesta faixa etária já possui uma organização mental integrada e é, portanto, capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. d) Período das Operações formais. Ocorre o desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. Nesta fase, a criança se liberta do objeto, inclusive o representado. O sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições em que ainda não acredita. 2. O brincar Uma das principais expressões do comportamento infantil, o brincar por intermédio de jogos e brincadeiras, faz a criança interagir com o seu INEQ - Educação integral

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ambiente material e emocional, compõe conhecimento, adota e gera cultura e também estabelece e certifica sua maneira própria de ser e estar no mundo. Sendo importante, o brincar é tido como base central do trabalho pedagógico na educação infantil, pronunciando várias linguagens e experiências curriculares nessa primeira etapa da Educação (BARBOSA; MARTINS; MELO, 2017). Para que haja o brincar é necessário adaptar os elementos da realidade de tal maneira a conferir-lhes novos significados, essa particularidade do brincar sobrevém por intermédio da articulação entre a imaginação e a imitação do que é real. Toda maneira de brincar é uma imitação mudada, no traçado das emoções e das ideias, de uma realidade que foi vivida anteriormente (BRASIL, 1998). Uma criança que, por exemplo, tem como brincar o bater com bastante ritmo os pés no chão e que se imagina cavalgando um cavalo, está direcionando seu agir pela definição da situação e por uma atitude mental e não apenas pelo entendimento imediato dos objetos e situações (BRASIL, 1998). Enquanto brinca, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços têm valor e significado de qualquer outra coisa daquilo que parecem ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam o que aconteceu e o que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. O indicador mais importante do brincar entre as crianças é o papel que assumem enquanto brincam, ao assumir outros papéis no brincar, as crianças realizam de um jeito não-literal o brincar, transmitindo e trocando suas ações do dia a dia pelas do papel assumido, usando alguns objetos substitutos (BRASIL, 1998). O brincar, inicialmente não tem por objetivo educar ou aprender. Ela é desenvolvida para recreação e interação com adultos e outras crianças, além de funcionar como forma de exploração

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do meio em que se vive. Por estar em desenvolvimento, as brincadeiras vão se tornando mais complexas com o passar do tempo. Suas brincadeiras se estruturam baseadas no que ela é capaz de fazer em cada etapa de sua vida. Conforme vai se desenvolvendo, as crianças constroem novas competências que lhes permitem compreender e atuar de forma mais ampla no mundo. Nos primeiros seis anos de vida as brincadeiras evoluem mais do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e se estrutura de forma bem diferente de outras fases da vida. (BROUGÈRE, 1998) Através das brincadeiras a criança aprende a se relacionar com o mundo, vivenciando experiências e tomando decisões. Em um jogo, por exemplo, ela pode tomar a decisão de jogar ou não, característica muito importante da brincadeira, pois através dela é oportunizado à criança a autonomia, criatividade e responsabilidade por suas próprias ações. Segundo o Ministério da Educação (MEC), brincar é umas das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, pois em uma brincadeira ela pensa sobre sua realidade, cultura e meio em que está inserida. Pelas brincadeiras ela aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, desenvolvendo também autoconfiança, curiosidade, linguagem e pensamento, pois: O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.


(BRASIL, 1998, p. 22) O brincar faz parte da vida da criança independente de sua classe social, cultura ou época em que vive e é no brinca que ela vivência um mundo de fantasias, onde a realidade e o faz de conta se confundem e se complementam. De acordo com Brasil (1998), brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la. É através do brincar que a criança forma conceitos, seleciona ideias, percepções e se socializa cada vez mais. O brincar é uma atividade que auxilia na formação, socialização, desenvolvendo habilidades psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. Ao brincar, as crianças expõem seus sentimentos, aprendem, constroem, exploram, pensam, sentem, reinventam e se movimentam. Ao fantasiar, a criança vive e revive angústias, conflitos, alegrias, desiste e refaz, deixando de lado a sujeição às ordens e exigências dos adultos, inserindo-se na sociedade onde assimilam valores, crenças, leis, regras, hábitos, costumes, princípios e linguagens. As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bem e mal. (KISHIMOTO, 2001, p.67) Segundo Kishimoto (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos. Na perspectiva de Winnicott (1975): É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu. (WINNICOTT, 1975, p.80) Brincando a criança consegue estabelecer vín-

culos entre o papel que assume, as relações com outros papéis e suas competências, ou seja, transforma os conhecimentos que já possui previamente em conceitos necessários para a situação vivida durante a brincadeira. É importante dar à criança a liberdade de escolher seus companheiros de brincadeiras, os papéis que assumirão, assim como o tema, o enredo e tudo o mais que lhe aprouver. O brincar, desta maneira, é mais que uma necessidade física ou um conceito imaginário, é um direito da criança, explicitado nas leis de nosso país. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também tornam-se autoras de seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata. (BRASIL, 1998, p.23) O brincar é um recurso da criança para se comunicar, para se relacionar com o outro, para compreender a si mesma e as “coisas” que ocorrem a sua volta de modo a contribuir com o seu processo de desenvolvimento. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada INEQ - Educação integral

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no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (BRASIL, 1998b, p.23) Já segundo Kishimoto (2002), citando Fröebel (1912c), brincar é a fase mais importante do desenvolvimento humano. Por ser a representação do interno, permitindo a representação de necessidades e impulsos internos. Fica claro, então, que o brincar para a criança não é apenas uma questão de diversão, mas também de educação, construção, socialização e desenvolvimento de suas potencialidades. Ao tratar da história do brincar Craidy e Kaercher (2001) afirmam que a criança vê o mundo através do brinquedo e que sempre existiram formas, jeitos e instrumentos para brincar. As brincadeiras se perpetuam e se renovam a cada geração carregando os traços característicos de cada uma, porque: Elas continuam ressaltando: [...] A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil, desenvolvendo formas de convivência social, modificando-se e recebendo novos conteúdos, a fim de se renovar a cada geração. É pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar.(2001, p.103) Através do brincar a criança vai se preparando, entre outras coisas, para o futuro, experimentando o mundo ao seu redor, nutrindo sua vida, descobrindo sua vocação, contudo, nem sempre a criança consegue ter a oportunidade de brincar, pois, muitas vezes, diversos fatores se interpõem a esse direito essencial. Um desses fatores é o trabalho infantil, que no Brasil, e em diversos lugares do mundo, é considerado um grave problema social, uma vez que a porcentagem de crianças que trabalham para ajudar na renda de casa é grande. Acompanhado da

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falta de tempo para o brincar, muitas vezes o trabalho se sobrepõe à escola, impedindo assim que a criança a frequente e tenha parte de seus direitos preservados. O trabalho infantil é proibido por lei, observando-se no Princípio VII da Declaração dos Direitos da Criança, (1959) as seguintes afirmações: A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade. (BRASIL, 1959) Um outro fator que traz problemas e impede o direito de brincar das crianças está relacionado às instituições de ensino que, muitas vezes, não têm espaços adequados para o brincar, além de não priorizarem esta atividade como de suma importância para o desenvolvimento da criança em seus primeiros anos escolares. O espaço físico é lugar de desenvolvimento de várias habilidades e sensações, auxiliando, portanto, na aprendizagem. Assim, O espaço na Instituição de Educação Infantil deve propiciar condições para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto é preciso que o espaço seja versátil e permeável à sua ação, sujeito a modificações propostas pelas crianças e pelos professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL, 1998, p.69) As instituições de ensino precisam ter consciência de que o espaço não é somente um pano de fundo, ele interfere diretamente na aprendizagem das crianças entendido como interlocutor, porque desafia, instiga a criança ao movimento,


a exploração e a produção de linguagem.

e com críticas do ambiente em que vivem (ARRABA et al, 2014).

3. Jogos e brincadeiras

Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são usados como ferramentas de estimulação de aprendizagem e normalmente estão presentes no cotidiano das crianças como importantes formas de divertimento e de entretenimento (MARQUES, 2016).

Existe uma certa dificuldade para diferenciar brincar e jogar em diferentes idiomas. Em Português, há uma definição que distingue um e outro, o francês e no inglês elas têm diversos significados e, muitos deles, nada tem a ver com a atividade lúdica infantil. No inglês, o termo game designa o ato de jogar e se refere mais especificamente aos jogos de regras, entretanto, ele pode se confundir e ter o mesmo significado de play, que indica o brincar, a ação da brincadeira. A língua francesa designa o termo jouer para as ações de brincar e de jogar, não fazendo distinção semântica entre elas. Tanto no inglês quanto no francês, os vocábulos que designam as ações de brincar e de jogar também têm outros significados. Eles também podem ser utilizados para tarefas como representar, tocar instrumentos e uma gama imensa de atividades, diferentes da ação lúdica infantil. Em português, a palavra que indica a ação lúdica infantil é caracterizada pelos verbos brincar e jogar, sendo que brincar indica atividade lúdica não estruturada e jogar, atividade que envolve os jogos de regras propriamente ditos. Baptista da Silva (2003) afirma que os verbos brincar e jogar, em português, não têm significados tão amplos quanto os seus correspondentes em inglês e francês. A mesma autora aborda que, no cotidiano da língua portuguesa, os verbos brincar e jogar também podem ter outros sentidos, entretanto, seu significado principal está relacionado à atividade lúdica infantil. Ainda na língua portuguesa, existe uma falta de discriminação na utilização dos termos brincar e jogar. Mesmo estando o termo jogar diferenciado de brincar pelo aparecimento das regras, a utilização de ambos, muitas vezes, se confunde.

Os jogos e brincadeiras induzem o interesse do aluno, desse modo, favorecendo uma melhora na parte biológica, emocional, psicomotora, social, simbólica, entre outras. Criando, nesse sentido, pessoas que participam com consciência

Henriot (1998) analisando os termos e seus significados, toma como base uma perspectiva transcultural o termo jogo, por causa de seu fenômeno lúdico e conceito, além de outros aspectos. O autor discute as palavras e seus sig-

Segundo Fein (Spodek & Saracho, 1998) é muito “difícil definir a brincadeira, mas, em certo sentido, ela se autodefine” (p. 210). A preocupação em conceituar o que é a brincadeira não é apenas dos educadores, mas está na pauta de outros profissionais, dentre eles psicólogos, filósofos, historiadores e antropólogos. Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em se chegar a uma definição consensual sobre a brincadeira advém da falta de critérios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de sê-lo em outros, o que depende da relação que se estabelece com a situação, do significado que assume para quem brinca. Para os povos egípcios e os povos maias os jogos cumpriam um papel onde os valores, o conhecimento e as normas da vida social dos mais velhos eram repassados aos mais jovens. Um importante educador chamado Alcuíno, utilizava charadas, anedotas e adivinhas em suas aulas, divulgando que a diversão tinha que estar associada ao ensino. Além da motivação, existia nas escolas antigas, outra função para os jogos que era estimular, através da prática desses, o conhecimento das crianças (OLIVEIRA, 2016).

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nificados em diferentes línguas e culturas. Ele chama atenção para o verbo “brincar” que só é existente na Língua Portuguesa e não possui correspondência em outras línguas. O termo brincar destina-se a um tipo de atividade exclusivamente infantil. Se observarmos bem, mesmo no Brasil, o verbo “jogar” não tem tanta amplitude de significados como o tem em inglês e francês. Essa distinção se verifica inclusive na polissemia do termo, ao comparar diversos idiomas. Para esclarecer essa polissemia dos termos, Henriot (1983, 1989), Brougère (1998) e Baptista da Silva (2003) falam sobre a necessidade de investigar a utilização dessas palavras no contexto social e cultural no qual se encontram e são empregadas. Biscoli (2005) tenta definir a diferenciação entre brincar e jogar pelo aparecimento de regras. Segundo a autora, a utilização de regras preestabelecidas designa o ato de jogar. “A brincadeira é a ação que a criança tem para desempenhar as regras do jogo na atividade lúdica. Utiliza-se do brinquedo, mas ambos se distinguem” (BISCOLI, 2005; p. 25). Para Vygotsky (1998) as relações entre pessoas é o que constitui o sujeito, através de atividades estritamente humanas, mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Partindo disso, a brincadeira infantil assume posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito, rompendo com antigas definições de que esta atividade nada mais é que uma atividade natural de satisfação de instintos infantis. Para o autor, o brincar é uma atividade em que, tanto os significados social e histórico são construídos, quanto novos podem emergir ali, pois a brincadeira e o faz de conta são considerados espaços de construção de conhecimento para as crianças, uma vez que os significados das mesmas são apropriados de forma específica por elas. Neste sentido, ainda segundo o autor, os objetos com os quais a criança se relaciona tem

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significado em sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica conforme ela vai se desenvolvendo. Primeiramente esta relação é marcada pela predominância de sentidos convencionais, característicos da cultura em que está inserida; o objeto, de certa forma, diz para a criança como deve agir. Com o passar do tempo, de modo gradativo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo a brincadeira um lugar de destaque nessa mudança. O brincar então, se configura de extrema importância para o desenvolvimento infantil, pois ele contribui para a mudança na relação da criança com os objetos, uma vez que estes perdem sua forma determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição que começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127). Vygotsky (1991) também afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e não estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira está embutido de regras, até mesmo o faz de conta possui regras que conduzem o comportamento das crianças. Uma criança que brinca de ser a mamãe com suas bonecas assume comportamentos e posturas preestabelecidas pelo seu conhecimento de figura materna. Para Vygotsky (1991), o brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de simbolização e de representação a levam ao pensamento abstrato. Na brincadeira, a criança pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua própria ação ou imaginação, seja na trama de relações que estabelece com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (CERISARA, 2002). Elkonin (1998), avançando nos estudos de Vygotsky, elaborou a lei do desenvolvimento do brinquedo. Para este autor o brincar passa por momentos evolutivos. A brincadeira vai de uma situação inicial, onde o papel e a cena imaginária são explícitas e as regras latentes, para uma


situação em que as regras são explícitas e o papel e a cena imaginária são latentes. A brincadeira contribui para o desenvolvimento infantil porque a criança pode, através dela, transformar e produzir novos significados. Através da estimulação de crianças pequenas, pode-se observar um rompimento com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo então, um novo significado a ele, o que expressa caráter ativo em seu próprio desenvolvimento. Ainda para Vygotsky (1998), a criação de situações imaginárias na brincadeira surge da tensão entre o indivíduo e a sociedade e a brincadeira libera a criança das amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situação existente (CERISARA, 2002). Se pararmos para observar, poderemos ver que as crianças se utilizam de diversos objetos para representar o que querem no momento: seja pequenas pedras representando carrinhos, pedaços de madeira encontrados no chão para criar uma casa, ou qualquer outro elemento que esteja ao seu alcance. Os significados e as ações relacionadas aos objetos podem ser libertados de acordo com o que ela precisa no momento. As crianças utilizam processos de pensamento de ordem superior como no jogo de faz de conta, que assume um papel central no desenvolvimento da aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por elas (MEIRA, 2003). Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) da seguinte forma: [...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes. (p. 97)

Temos então a brincadeira como uma realização de tendências que não podem ser realizadas imediatamente e esses elementos da situação imaginária farão parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. A brincadeira então, representa o funcionamento da criança na zona proximal e, portanto, promove o desenvolvimento infantil (VYGOTSKY, 1998). Vygotsky (1998) alerta para a definição de que “o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança, é incorreto” (p.105). Segundo ele, existe uma gama de outras atividades que dão maior prazer às crianças que as brincadeiras, como o saciar de sua fome, a chupeta, que embora não sacie a fome, acalenta o bebê, entre outras. Ele ainda fala sobre a existência de brincadeiras em que a própria atividade não é tão agradável, como às que só agradam às crianças se elas considerarem o resultado interessante. Um outro exemplo interessante neste sentido, citado por Vygotsky, é sobre o jogo. Os jogos possuem regras, perdedores, ganhadores e frequentemente trazem desprazer à criança, uma vez que nem sempre o resultado é favorável para ela. Assim, o prazer não pode ser visto como uma característica definidora da brincadeira. (CERISARA, 2002). Ainda sim existem diferenças entre brincadeira e jogo, apesar da proximidade lúdica dos dois. Negrini (1994) fala que o termo jogo tem sua origem no latim e significa diversão, brincadeira, mas apesar da semântica o jogo é algo mais funcional, com suas regras e objetivo a ser alcançado, enquanto a brincadeira é algo mais livre. No jogo as regras geralmente já vêm preestabelecidas e costumam ter relação íntima com regras sociais, morais e culturais existentes. Embora as regras cheguem prontas as crianças ainda têm liberdade para aceitar, modificar ou ignorar essas regras. Isso depende do contexto no qual a criança está inserida e das outras pessoas envolvidas nos jogos. Apesar do objetivo final de um jogo ser a vitória, mesmo que a INEQ - Educação integral

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criança não vença, o prazer proporcionado pelo jogo pode fazer com que a criança jogue outras vezes. (BROUGÈRE, 1998). O prazer do jogo pelo jogo faz com que ele tenha um fim em si mesmo, independente do final, sua importância maior está no processo. Contudo, é importante salientar que tanto a brincadeira como os jogos preenchem necessidades da criança e cria incentivos para colocá-la em ação, além de contribuir para mudanças nos níveis do desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avanço nestes está relacionado a alterações acentuadas nas motivações, tendências e incentivos. Para Freire (2002) se percebe o jogo por suas manifestações, sendo inútil listar componentes para negar ou afirmar esta ou aquela atividade como jogo. Não é possível separar as regras, a imaginação, a espontaneidade, juntar tudo e constituir o jogo. Freire (2002) diz que é na interação dessas características que ele surge. Ele explica que: Tudo no jogo aponta para o mundo interior do sujeito, invisível aos nossos olhos, e a tradução exterior dessa atividade, no plano da nossa razão, confunde-se com expressões de qualquer outra atividade. (p.67) 3.1 Classificação das brincadeiras Existem várias formas de classificação, uma delas apoia-se nos estudos de Piaget, mas Velasco (1996, p. 79): Identifica as famílias de jogos por condutas cognitivas e afetivas, habilidades funcionais e de linguagem e atividade sociais”, veremos algumas classificações: Tradicional : é de valor cultural, registra a história de um povo. Exemplo: brincadeiras folclóricas; Exercício: nesta brincadeira o sistema sensitivo é muito requisitado

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(tátil, visual, cinestésico, olfativo e gustativo), não deixando de entrar em ação a motricidade infantil. Exemplo: caixa de música; Simbólico: a criança, nesta brincadeira, deixa vir à tona sua imaginação, assumindo papéis, representando personagens, reinventando histórias. Exemplo: fantoches; Construção: podemos citar os de: ordenação, montagens e união de peças entre si. Desenvolvendo habilidades manuais, imaginação e inteligência. Exemplo: lego; Educativo: nesta brincadeira, normalmente, o tema não é livre. São estabelecidos conteúdos para aquisição de conceitos como formas, tamanhos e cores. Exemplo: quebra-cabeça; Regras: podendo ser simples ou complexas, traduzindo para a criança os limites pessoais e sociais da vida. Exemplo: xadrez, vôlei.

4. O brincar e a aprendizagem Toda criança tem a necessidade e o direito de brincar, isto é uma característica da infância garantida por lei e como dito anteriormente, o brincar independe do material usado, mas, sobretudo, na atividade que a criança demonstra na brincadeira e no tipo de atividade exercida quando ela brinca. E o ato de brincar está carregado de prazer e satisfação. Em cada etapa do desenvolvimento infantil, o brincar vai se modificando, mas é essencial que a criança tenha a oportunidade de explorar cada uma dessas fases. O brincar tem grande função social, desenvolve o intelecto e cria, principalmente, oportunidades para a criança elaborar e vivenciar situações emocionais. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), o brincar é entendido como fundamental na vida escolar da criança, tendo em vista o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos, ou seja, cognitivo, afetivo, motor e social. Além de favo-


recer o aprendizado, pois através das brincadeiras o ser humano se torna apto a viver uma ordem social. Trata-se do mais completo processo educativo, uma vez que influencia o emocional, o intelecto e o corpo da criança, fazendo parte da especificidade infantil além de ajudar no seu desenvolvimento e busca de seus saberes, conhecimentos e expectativas do mundo. A história da Educação Infantil dá-se início com a Revolução Industrial, quando as mães saem de casa para trabalhar, o que gerou a necessidade da criação de creches, o que fez com que crianças nas mais tenras idades passassem a frequentar a escola, por isso, a aprendizagem através das brincadeiras sempre foi mote da Educação Infantil. Vygotsky (2007) fala que nossa relação com o mundo é mediada e na Educação Infantil precisamos pensar nesta questão para se observar a qualidade das brincadeiras a serem vividas naquele ambiente, levando-se em conta que tudo é capaz de enriquecer e transformar as brincadeiras e que, portanto, a mediação é indispensável no momento de organizar e comprar brinquedos, arrumar a sala, brincar no parque e também no momento em que a Professora (ou o Professor) vai dirigir uma brincadeira com a turma. Devemos pensar que a mediação na escola precisa estar focada na intencionalidade da ação, preocupada sempre com a aprendizagem, e, mesmo durante as brincadeiras, a mediação precisa ocorrer intencionalmente, pensadas para que o tempo das brincadeiras seja aproveitado ao máximo pelas crianças, o que não quer dizer deixar com que as crianças brinquem sem nenhuma intervenção ou totalmente engessadas pelos comandos do Professor. Ayoub (2001), diz que quando o adulto abre mão da sua mediação no processo educativo, a situação pode ser chamada de abandono pedagógico. A autora afirma que é justamente no contexto da brincadeira que o Professor descobre o seu papel de mediador.

Grande parte das brincadeiras está relacionada ao desenvolvimento dos movimentos corporais, trabalhando as destrezas, habilidades e lateralidade. Também é possível trabalhar através das brincadeiras o aprendizado das regras de convivência, dos conceitos matemáticos como noções de espaço e tempo, desenvolver a linguagem e a autonomia, pois a criança precisa comunicar-se e expressar suas preferências para brincar. Brincadeiras com a música e as artes ativam a criatividade, outras brincadeiras ensinam as ciências, enfim, a um leque de possibilidades na aprendizagem lúdica. Mesmo com o avanço da tecnologia, que acaba atraindo as crianças para jogos eletrônicos, as brincadeiras simples e tradicionais ainda têm grande relevância e podem se tornar fontes de estímulo ao desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança podendo ser trazidas e exploradas dentro da escola. Os jogos tradicionais são manifestações de criações regionais, mas com raízes de identificação entre países de cultura similar. O surgimento desses jogos e brincadeiras infantis está ligado à apropriação e entendimento próprio nas crianças das culturas observadas nos adultos. (MELLO, 2006). Segundo Adriana Friedmann (1996): O jogo tradicional é aquele transmitido de forma expressiva de uma geração a outra, fora das instituições oficiais, na rua, nos parques, nas praças etc., e é incorporado pelas crianças de forma espontânea, variando as regras de uma cultura a outra (...) muda a forma, mas não o conteúdo do jogo tradicional. (p.43) O jogo tradicional, para melhor entendimento e aprendizado precisa estar situado dentro de um contexto mais amplo do qual fazem parte o folclore e a cultura infantil. Chamamos de folclore a forma de conhecimento popular. O INEQ - Educação integral

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termo nasceu da necessidade da filosofia positivista de Augusto Comte, do evolucionismo inglês de Darwin e da necessidade da burguesia de determinar o conhecimento do povo, através de elementos materiais e não-materiais que constituíram a sua cultura (FRIEDMAN, 1996). Segundo Kashimoto (1993): Por ser um elemento folclórico, o jogo tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. (p.15) Por ser cultural, o folclore decodifica a identidade e reproduz os símbolos que integram o modo de vida de um povo. Apesar de algumas pessoas acharem que é algo antiquado e conservador, se bem trabalhado pelo Professor e pela escola, ele pode se tornar atual. Cabe ao Professor extrair o melhor dele, deixando com que a criança tenha contato com suas raízes e trazendo para a realidade dela, atualizando ou contextualizando, quando necessário, para que a cultura popular seja repassada para as futuras gerações. Segundo a abordagem de Friedmann (1996): [...] o folclore infantil é parte integrante da cultura folclórica; e é a manifestação da riqueza natural da criança: suas potencialidades físicas, corporais, motoras, sensoriais, intelectuais, emocionais e sociais. Os elementos do folclore infantil constituem grande parte do patrimônio lúdico das crianças e são todos tradicionais; esses valores vêm do passado da nossa formação e constituem o ambiente moral em que nos formamos. (p.40). Temos então, no folclore, um excelente material de trabalho que envolve o brincar e a aprendizagem, que podem ser utilizados pelos professores. Velasco (1996 p.71) diz que “apesar de nomes diferentes, variações nas regras e principalmente na letra da sua música característica,

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existe uma grande gama de brincadeiras populares surgidas nas mais diferentes regiões do Brasil.” São brincadeiras que desenvolvem ritmo e sequência, por estarem associadas a músicas, por exemplo, atividades assim fazem a criança acompanhar cantando e batendo palmas. Algumas delas: lenço atrás: conhecido também como roda de lenço, enquanto os outros participantes estão sentados em círculo, um participante anda em volta da roda cantando, e os outros respondem, até que quem está andando com o lenço, o coloca atrás de quem está sentado e este deve correr atrás dele; cabra-cega: deve-se vendar os olhos de um dos participantes com um lenço, e este (com os olhos vendados), tem que capturar alguém ao seu alcance, movimentando-se às escuras; pular corda: é animado quando se têm versos para recitar, bater a bola (na parede): tem que bater a bola na parede e pegar de volta, em silêncio ou cantando. Existem ainda várias outras brincadeiras populares que, mesmo não tendo música própria, pode-se incentivar a criatividade e a espontaneidade e que fazem parte de nossa cultura, como pega-pega, esconde-esconde entre outras. A escola deve proporcionar um ambiente agradável que atenda às necessidades das crianças com atividades pedagógicas embasadas no lúdico, valorizando e oportunizando a exploração do espaço e conquista de novas habilidades. Bujes diz que: [....] A experiência da criança no contexto educativo precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto e para o desenvolvimento da sensibilidade. (2001, p.13) Existem diversas práticas pedagógicas que permeiam o universo escolar infantil, o que reflete em diferentes concepções e realização de atividades, mas isso não pode atrapalhar


a possibilidade de incorporar as atividades lúdicas na aprendizagem, portanto, é importante apresentar à criança atividades que permitam a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte delas, para que não seja só mais uma atividade vazia, um exercício qualquer. O Professor precisa estar atento ao lúdico, reconhecendo sua importância como fator de desenvolvimento da criança. Seria indicado, inclusive, que na sala de aula houvesse um espaço com brinquedos e materiais para brincadeiras. A construção de brinquedos também é algo a ser explorado e não só pelo Professor de Arte, mas essa construção pode estar associada às áreas de Matemática, Ciências, Teatro, entre outras, integrando assim as áreas e conhecimentos. Uma criança, com um simples copo na mão pode criar uma nave espacial com tripulantes rumo ao espaço. A relação entre o desejo da criança e a realidade, dá origem ao lúdico, que é acionado pela imaginação. Essa possibilidade da criança inventar novas maneiras de formar a realidade social e cultural em que vive, serve como base para a construção de conhecimentos e valores. Incentivar o lúdico é um dos papéis do educador. Estimular o mundo encantado, o faz de conta, o ser criança. Enquanto as crianças brincam elas constroem seu conhecimento de forma sólida e elaborada. E durante as brincadeiras, o Professor pode incentivar a discussão de situações-problemas. Nas discussões de situações-problema, a criança tem a possibilidade de verbalizar seu pensamento e, com isso, o Professor possibilita que ela possa desenvolver estratégias de pensamento ativo de ordem superior, como escreve Moyles (2002): [...] A resolução de problemas associa o

intelectual ao prático: ela vincula habilidades básicas e habilidades de ordens superiores; ela vincula o ensino e a aprendizagem; ela condiciona a direção à escolha, essencialmente, ela vincula o brincar ao trabalhar. (p.80) Durante a vida o ser humano encontra muitas situações que precisam ser resolvidas, mesmo que se sejam coisas simples como “preciso comprar um carro” ou “como vou pagar minhas contas”. Enquanto crianças a vida é mais fácil porque sempre há alguém resolvendo conflitos por elas, por isso é tão importante quando situações-problemas se apresentam durante as brincadeiras. É o momento em que ela pode pensar em problemas e soluções para estes problemas. Cabe ao Professor então, não resolver os problemas que aparecerem e sim, ajudar no desenvolvimento de estratégias para a resolução dos mesmos. É a oportunidade de ensinar à criança que cada problema tem uma solução que é exclusivo daquele que o resolve e que esta solução depende do entendimento que a criança desenvolveu, reconhecendo a individualidade dos modelos internos do mundo que a criança já construiu. A criança constrói o mundo através das brincadeiras expressando sentimentos e pensamentos que teria dificuldades para expressar usando a fala. O que passa na mente da criança é o que determina suas atividades lúdicas; o brincar é, para a criança, seu meio de ver o mundo, algo que nem sempre podemos entender, mas que devemos respeitar. (BETTELHEIM, 1988). Kishimoto (1998) traz uma crítica à falta de preparo dos Professores para a importância de se trabalhar com o lúdico: [...] Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e Pedagogia, repletos de conteúdos que não qualificam o proINEQ - Educação integral

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fissional para a compreensão e inserção do lúdico no trabalho pedagógico demonstram a dimensão do problema. Em decorrência, o desenvolvimento infantil não privilegia o ser holístico; o brincar restringe-se ao exercício muscular, conduzido por um professor de Educação Física. (p.113)

Ao preparar suas aulas, o Professor deve selecionar o que for mais significativo para o aluno e depois pensar em estratégias para fazer esse conhecimento acontecer. Na sala de aula ele deve estabelecer a metodologia e as condições para desenvolver a atividade. Integrar aprendizado e brincadeira é uma tarefa que cabe a ele, visando sempre o bem-estar da criança.

O papel do Professor deve, então, ser o de mediador e facilitador do brincar visando o aprendizado através do lúdico. Para tanto, ele pode: Preparar um ambiente que incentive a criança a brincar; Criar oportunidades para que o brincar aconteça; Deixar que a criança brinque sozinha para que ela mesmo crie a partir das brincadeiras, supervisando de longe o que acontece.

Outro fator importante é respeitar o interesse infantil, pois insistir em uma atividade quando a criança já está cansada é estabelecer uma barreira. Deve-se também respeitar o momento de descoberta da criança para que esta consiga desenvolver sua capacidade de concentração.

Assim, o Professor é responsável pela organização dos espaços que estimulam a brincadeira, pela seleção dos brinquedos e pela supervisão durante a interação entre as crianças. Dispondo brinquedos, fantasias, quebra-cabeças, livros etc., o Professor está incentivando o criar, o tentar, o reinventar e, através das tentativas e erros, possibilita a interação entre as crianças desenvolvendo os campos cognitivo, motor, social e afetivo. Ao propor atividades lúdicas é importante: Observar as crianças durante as brincadeiras; Permitir que a criança escolha os brinquedos com que quer brincar; Supervisionar, mas não direcionar a brincadeira; Criar um espaço acolhedor; Deixar os brinquedos com fácil acesso para que as crianças os encontrem. CONSIDERAÇÕES FINAIS O Professor deve estar sempre atento à finalidade do brincar em sala de aula. Neste momento tão precioso para a criança, diversas situações são colocadas e podem ajudá-la em seu desenvolvimento.

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O brincar pode ser livre ou dirigido, o fator principal é que a criança consiga avançar, progredir em seu conhecimento. É natural da vida que as crianças aprendam brincando e isso não pode fugir à escola. Ele é vital e motivador para a criança. REFERÊNCIAS ARRABA, M. F; FONSECA, J. S; LIMA, J. F; SILVA, K. C; SIMÕES, V. A. P. Jogos e brincadeiras: um espaço para o lúdico na educação infantil. EDUCERE – REVISTA DA EDUCAÇÃO. v. 14, n. 2, p. 259-271, jul./ dez. 2014. Acesso em 12 de junho de 2018. AYOUB, E. Reflexões sobre a Educação Física na Educação Infantil. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl.4, p. 53-60, 2001. BARBOSA, R. F. M; MARTINS, R. L. D. R; MELLO, A. S. Brincadeiras lúdico-agressivas: tensões e possibilidades no cotidiano na educação infantil. Movimento Revista de Educação Física da UFRGS. v. 23, n. 1., p. 159-170, jan./mar. Porto Alegre, 2017. Acesso em 14 junho de 2018. BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro: Ed. Campos, 1988. BISCOLI, I. Â. Atividade lúdica uma análise da produção acadêmica brasileira no período de 1995 a 2001. 2005. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação,


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CURRÍCULO ESCOLAR E SUAS DIMENSÕES

Maria de Fátima Monteiro de Castro

RESUMO Diante das novas demandas da educação, faz-se necessário ampliarmos o debate sobre o currículo escolar, tendo por objetivo principal que este currículo contemple adequadamente o público ao qual atende. Sabemos que o tema currículo reveste-se de um significado com suma importância, pois norteia os saberes abordados na escola e media as relações entre educadores e estudantes. As ações escolares são continuamente reguladas, marcadas e definidas por uma orientação curricular e esta deve sempre ser objeto de estudo e motivo para reflexões críticas, visto que necessita acompanhar e atender os anseios de uma sociedade que está continuamente se desenvolvendo e modificando-se. Hoje já percebemos o reflexo das questões socioemocionais em nossas escolas e para que efetivamente nossos alunos se desenvolvam nos diferentes âmbitos, precisamos contemplar a educação socioemocional em nosso currículo. Palavras-chave: Currículo; Socioemocional; Educação; Multiculturalismo; Sociedade. ABSTRACT In the face with the new demands in education, it is necessary to enlarge the debate about the school curriculum, having as main objective that this curriculum adequately contemplates the group it meets. It is know that the curriculum theme has a very important meaning, because it guides the knowledges aborded at school and mediates the relationships between educators and students. The school actions are continuously regulated, marked and defined by a curricular orientation and it must

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always be object of study and reason for critical reflections, since it needs to accompany and meet the aspirations of a society that is constantly developing and changing. Nowadays we have already noticed the reflection of socioemotional issues in our schools and for our students to effectively develop in different scopes, it is necessary to contemplate socioemotional education in our curriculum. Keywords: Curriculum; Socioemotional; Education; Multiculturalism; Society. INTRODUÇÃO Os debates sobre o currículo sempre estão presentes nas discussões envolvendo educadores, visto que através do currículo norteamos nossas práticas em sala de aula, porém o que questionaremos neste artigo é o fato de muitas vezes, o currículo permanecer estagnado diante dos novos desafios da educação no século XXI, ora por mantermos um currículo único que não considera as inúmeras variações culturais de nosso país e ora pelo receio em trabalhar o novo em sala de aula, o que envolve, com certeza, quebra de paradigmas e preconceitos. 1. Currículo formal e Currículo oculto, Cultura e Conhecimento O Currículo escolar deve ser construído considerando a relação com os compromissos, objetivos e projeções feitos pela sociedade, visto que a escola de certa forma prepara o indivíduo para este convívio em sociedade, assim temos que promover um currículo com base nas referências de conhecimento, construção de identidades e fundamentalmente na organização social prevista para


os sujeitos desta aprendizagem, ou seja, uma espécie de projeção para o futuro, afinal seria totalmente insignificante um ensino dissociado da realidade e do futuro do educando ao qual ele atende. Silva (1999a) aborda a questão do currículo entendendo:

Segundo Perrenoud (1995), o currículo formal apresenta as diretrizes, determinando de certa forma o processo educativo ao qual ele é utilizado como norteador das práticas pedagógicas cotidianas e de avaliação. Para Perrenoud (1995):

Currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio as relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos(as) estudantes. Analisando esta citação percebemos que o currículo possui um caráter social e político, já que através do conhecimento e da valorização cultural, este prepara o educando para a construção de sua identidade no mundo, buscando torná-lo um cidadão crítico e consciente de seu papel na sociedade.

[…] A cultura que deve ser concretamente ensinada e avaliada na aula é apenas balizada pelo currículo formal. Este apenas fornece uma trama, a partir da qual os professores devem elaborar um tecido cerrado de noções, esquemas, informações, métodos, códigos, regras que vão tentar transmitir. (p. 42-43)

Ao nos debruçarmos sobre o currículo escolar notaremos que este implica duas formas distintas, porém correlacionadas de significados, o currículo formal, que consta nos documentos oficiais, que são norteadores e orientadores do processo educativo, e o currículo não formal, também conhecido como currículo oculto, que abrange tudo o que não está oficialmente escrito, mas que pode ser percebido nas entrelinhas da prática educativa, tais como: a forma como o educador se dirige aos alunos, a forma como gosta que os alunos se refiram a ela, a organização da sala de aula, as visões estereotipadas ainda presentes em alguns livros didáticos, a maneira como o educador compreende as situações sociais e emocionais dos alunos, entre outras. Tanto o currículo formal como o currículo oculto influenciam na formação do educando, sendo que esta influência pode se dar de forma positiva, quando valoriza saberes, orienta as relações socioafetivas e prepara o aluno para o seu futuro em sociedade, valorizando sua autoestima e identidade, tanto negativamente, quando infere medos, submissões e passividade, tornando os desafios da vida em sociedade ainda maiores para esse educando.

Podemos assim compreender ainda o currículo como campo político-pedagógico que também se constitui nas diferentes relações entre sujeitos, conhecimentos e realidades sociais e políticas, construindo e reconstruindo novos saberes.

Não podemos considerar que o currículo se restrinja apenas a uma dimensão planejada e predeterminada, limitando-se a tornar concretos os objetivos delimitados no planejamento. O currículo é diretamente afetado pelas crenças e visões do educador sobre diferentes assuntos, pelas reações e interesses dos alunos, pelas relações sociais do grupo, pelo que está acontecendo no país e no mundo naquele momento e por intenções educacionais. Perrenoud (1995) afirma que: […] O currículo real nunca é a estrita realização de uma intenção do professor. As atividades, o trabalho escolar dos alunos escapa parcialmente ao seu controle, porque, no seu percurso didático, nem tudo é escolhido de forma perfeitamente consciente e, sobretudo, porque as resistências dos alunos e as eventualidades da prática pedagógica e da vida quotidiana na aula fazem com que as atividades nunca se desenrolem exatamente como estava previsto. (p.51) Desta forma, Perrenoud (1995) indica que nas relações em sala de aula há um distanciamento INEQ - Educação integral

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entre o prescrito e o executado, emergem novas situações e temas que não estavam previstos e nem foram planejados, originando assim o que chamamos currículo oculto. Convém destacar que durante muito tempo compreendemos que o currículo oculto não possuía caráter intencional, porém muitos pensadores e estudiosos da educação têm colocado em questão essa não intencionalidade, partindo do pressuposto que a escola não é um ambiente neutro. Ao longo dos estudos realizados por tais pensadores, notou-se que o comportamento profissional dos educadores está mais intimamente relacionado com as práticas ocultas vivenciadas nas instituições na qual se formaram, do que com os conteúdos planejados e explicitados nas orientações curriculares expostas em sua formação e que estes educadores reproduzem com seus alunos as condições de aprendizagem na qual foram formados. 2. Currículos multiculturalmente orientados, criatividade e empatia O currículo numa perspectiva multicultural compreende as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídas e os conhecimentos escolares, originando os âmbitos de referência do currículo. Os âmbitos de referência dos currículos envolvem os sujeitos em sua realização, na perspectiva de promoção da identidade e dos anseios para o futuro, o que está intimamente ligado à valorização e respeito a cultura deste sujeito, abordando ainda questões referentes às políticas de igualdade e construção da identidade. Ressaltando o que nos diz Sousa Santos (2003): As versões emancipatórias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da coexistência ou construção de uma vida em comum além de diferenças de vários tipos. (p. 33) Claramente é necessário observar e valorizar o caráter plural das construções curriculares, visto que o currículo possui uma natureza poliva-

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lente, devendo abordar as bases culturais locais da comunidade que atende, bem como os objetivos marcantes estabelecidos pelas identidades de seus protagonistas. Cabe aqui ressaltar ainda a influência exercida, em nossas crianças e adolescentes, pelos currículos por eles experimentados em outros espaços socioeducativos, tais como associações, igrejas, meios de comunicação, grupos de convivência, shoppings, clubes e etc. Desta forma, diante desta pluralidade de ideias, percebemos a necessidade da desconstrução de um currículo previamente determinado e inflexível, que desconsidera a realidade dos protagonistas que atende. De acordo com as afirmações de Moreira e Candau (2007) sobre o currículo: Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente em nossas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. O chamado daltonismo cultural não reconhece as diferenças relacionadas as etnias, gêneros, religiões, características regionais e comunitárias, sente-se mais confortável com a homogeneização e padronização. Ainda segundo Moreira e Candau (2003): “A escola sempre teve dificuldades em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las.” Analisando as razões para os Professores não evidenciarem em suas aulas as questões sociais e culturais presentes na sociedade, enumeramos a dificuldade em abordar os temas, dificuldade em lidar com os debates que podem surgir e solucionar conflitos, o fato de considerar que a maneira mais conveniente de agir é centrando-se apenas nos conteúdos, sem promover a reflexão crítica, o que não ocasionará situações conflituosas, ou até mesmo por não


considerar que a multiculturalidade presente em diferentes momentos do cotidiano acrescente saberes em sua prática educativa.

e culturas, a fim de que nosso aluno se sinta representado no ambiente escolar e perceba o valoroso patrimônio sociocultural brasileiro.

No entanto, ao abrir espaços para a diversidade, para a diferença e para o cruzamento de culturas, o educador aceitará um desafio que tornará o seu currículo mais enriquecedor e acolhedor. A escola deve analisar o multiculturalismo sob diferentes óticas, acolhendo, criticando e colocando em contato diferentes saberes e manifestações culturais, tendo por objetivo enriquecer o espaço escolar, fazendo com que seus alunos, bem como suas diferentes culturas, sejam representadas e valorizadas. Assim, o aluno se sentirá realmente parte da escola e os reflexos desta representatividade serão expressos tanto na evolução pedagógica, como na construção de uma identidade crítica e cidadã.

É necessário que o educador seja criativo e empático em suas aulas, conseguindo ressoar no aluno todo esse sentimento, trabalhando com a intencionalidade de que a cultura dos estudantes e de suas comunidades interajam com outras manifestações e outros espaços percussores de cultura (exposições, centros culturais, museus e etc.), abrindo espaço na escola para a complexa interpenetração de culturas e para a pluralidade cultural, fazendo com que estas integrem o currículo e sejam objetos de apreciação e críticas.

Abordar o multiculturalismo nas escolas é o grande desafio do século XXI, porém esse desafio deve ser aceito pelos educadores, a fim de construir uma educação que represente os diferentes grupos que constituem as escolas, promovendo a riquíssima troca de culturas, fazendo com que estas se misturem e ressoem mutuamente, tornando-se um processo contínuo, que não se limite a um dar e outro receber, mas sim um processo de ressonância de contaminação, que represente toda riqueza cultural existente em nosso país. Já encontramos descrito esse desafio nos Parâmetros Curriculares Nacionais, como segue abaixo:

Considerando as reflexões feitas no decorrer deste artigo em relação ao currículo escolar, percebemos que a ideia de currículo ao longo dos anos foi sendo ampliada e que este processo de ampliação se dará de forma contínua, já que compreendemos que o currículo deve estar atrelado às necessidades e anseios de uma sociedade, fazendo-se cada vez mais necessária uma educação voltada para o autoconhecimento, a colaboração e a resolução de problemas. Refletindo profundamente sobre as habilidades e atitudes que permitam ao educando enfrentar os desafios do século XXI, os estudos realizados por estudiosos do Departamento de Educação de Ottawa chegaram ao consenso da necessidade do desenvolvimento de competências socioemocionais. Sobre inteligência emocional Mártin e Boech (2002), a descrevem como lemos abaixo:

O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. (BRASIL, 1998, p.117) Assim, trabalhar o multiculturalismo consiste em enriquecer cada vez mais a prática pedagógica, trabalhando essa pluralidade de ideias

3. Educação para o século XXI, uma abordagem socioemocional

A inteligência emocional abarca qualidades como a compreensão das próprias emoções, a capacidade de nos pormos no lugar de outras pessoas e a capacidade de controlarmos as emoções de forma a melhorar a qualidade de vida. (p. 17) Desta forma percebemos que ao trabalhar o currículo dentro das perspectivas socioemoINEQ - Educação integral

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cionais, estamos preparando um indivíduo que será capaz de compreender melhor o outro, que saberá respeitar e valorizar as diferenças, lidar com situações conflituosas praticando a cultura da paz, enfim que saberá preservar a sua qualidade de vida.

nas, sendo estas: Resolução de Problemas, Comunicação, Autoconhecimento e Autocuidado, Autonomia e Determinação, Abertura à Diversidade, Responsabilidade e Participação, Empatia e Colaboração, Repertório Cultural, Pensamento Cientifico, Crítico e Criatividade.

Com base nos estudos realizados pela Universidade de Ottawa, os institutos Porvir e Ayrton Senna estabeleceram uma parceria com a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo elaborando um documento que introduziu as premissas de uma nova orientação curricular, nomeada Currículo da Cidade. Neste currículo, de acordo com o que estamos debatendo aqui, nos são apresentadas nove habilidades em torno das chamadas competências socioemocionais. Sendo que, para orientação dessas competências, baseiam-se na Teoria dos Big Five, que organiza as competências socioemocionais em cinco dimensões:

Todas estas competências abordam o lado socioemocional dos educandos, objetivando um ensino de qualidade, no qual os alunos construam seus conhecimentos de forma autônoma, criativa, com determinação e autoconhecimento, respeitando a diversidade, ampliando seu repertório cultural, sendo empático e colaborativo, Resolvendo problemas, se autoconhecendo, valendo-se da comunicação, do pensamento crítico e da criatividade para se desenvolver e conviver em sociedade de forma a participar da mesma, sendo sujeito de direitos, promovendo uma cultura de paz através do exercício da cidadania e da consciência crítica.

Abertura a novas experiências (tendência a ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais); Consciência (inclinação a ser organizado, esforçado e responsável); - Extroversão (orientação de interesses e energia em direção ao mundo externo, pessoas e coisas); Amabilidade (tendência a agir de modo cooperativo e não egoísta); Estabilidade Emocional (previsibilidade e consistência de reações emocionais, sem mudanças bruscas de humor). Ao lermos a teoria dos Big Five percebemos que os temas socioemocionais envolvem questões intrínsecas ao indivíduo, que deve se autorregular e abordar competências individuais, tais como organização, consciência e responsabilidade, trabalhando ainda suas reações emocionais, bem como ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais, sendo, assim, um trabalho de valorização da autoestima, do protagonismo e da identidade. Baseado nesta Teoria Big Five o Currículo da Cidade de São Paulo enumerou competências que devem ser trabalhadas em todas as discipli-

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo abordamos a questão do Currículo Escolar, percebemos que o currículo possui distintas concepções, derivando dos diferentes modos de como a educação foi concebida historicamente ao longo dos anos, apresentando em dados momentos caráter hegemônico, dependendo das influências teóricas sofridas, mas que fundamentalmente o currículo constitui-se no conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Sendo o principal papel do currículo a intenção educativa de promover o aprendizado do educando, este não pode permanecer estagnado, dissociado da realidade, visto que a sociedade está em contínua evolução e mudança, o currículo por sua vez também deve ser alvo de reflexões, críticas e reconstruções. Para tornarmos o aluno protagonista de sua aprendizagem, visando que ele seja sujeito de direitos e construa seus aprendizados, sendo futuramente um cidadão crítico e consciente de seu papel na sociedade é necessário trabalharmos o multiculturalismo e as competências socioemocionais no currículo escolar.


Ao incorporamos no currículo escolar a pluralidade de culturas, valorizando todo repertório cultural dos alunos, estamos enriquecendo nossos conteúdos, além de tornar os conhecimentos mais significativos e proveitosos ao educando. Em relação às competências socioemocionais propostas no Currículo da Cidade, incorporá-las ao currículo não implica desmerecer as competências definidas como cognitivas, tais como interpretar, calcular, abstrair, refletir, mas sim acrescentar a este currículo competências que auxiliarão o aluno a ser mais autônomo, criativo, responsável, autorregulado, favorecendo assim a aprendizagem, o desenvolvimento integral, o respeito à diversidade, a promoção da equidade e mudança cultural na construção da cultura da paz. Assim, concluímos que o currículo deve ser continuamente reavaliado para atender aos anseios da comunidade, que a pluralidade de culturas e as questões socioemocionais devem ser contempladas no currículo escolar, objetivando o pleno desenvolvimento do educando diante dos desafios do século XXI, tornando-os protagonistas de seus aprendizados, contribuindo para a formação crítica e consciente de cidadãos atuantes na sociedade, buscando elevar a autoestima, estimulá-los a descobrir quais são seus sonhos e de que forma persistir em alcançá-los, contribuindo assim não somente com a formação acadêmica, mas indo além, contribuindo com a formação cidadã, tão necessária nos dias atuais. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Presidência da República. Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. BRASIL, MEC. Currículo, Conhecimento e Cultura. 2014. PERRENOUD, Pierre. Currículo real e trabalho escolar. IN: Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995.

SANTOS, Boaventura Sousa, (2001). Dilemas do nosso tempo: globalização, multiculturalismo, conhecimento. Educação & Realidade, v. 26, nº 1, p. 13-32. SILVA, Thomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo. Uma reflexão sobre a prática. Porto alegre, ArtMed, 1998. CANDAU, Vera. Currículo, Cultura e Diálogo. 2013. MÁRTIN, Dóris. BOECK, Karin. QE – o que é a inteligência emocional – como conseguir que as nossas emoções determinem o nosso triunfo em todas as situações. 2. ed. Tradução de Manuel J. F. Bernardes. Cascais, 2002. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo, Diferença Cultural e Diálogo ,2002. PORVIR Instituto. Educação para o século 21. 2015. SÃO PAULO. SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: subsídios para implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014 ________. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares: Currículo da Cidade. 2017.

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A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Maria Eliete de Souza Lima

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RESUMO

ABSTRACT

É importante dizer que a ludicidade é parte do desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança, que é utilizada como facilitadora das estratégias do ensino de Educação Infantil por meio das brincadeiras, tornando, assim, os espaços de aprendizado prazerosos e afetivos. Por acreditar nesta relação lúdica, entre a criança e o mundo no qual a mesma está inserida, é que temos a brincadeira como veículo de desenvolvimento que propicia nas mesmas o desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social. A ideia de ter espaço especial (que permita o lúdico na escola) para explorar e fazer descobertas, é importantíssima como, por exemplo, cantinhos de brinquedos, cantinho de maquiagem, cantinho de leitura. Todos devem ter um lugar especial, onde seus profundos sentimentos (sentimento da criança) tenham condições de se manifestar livremente. E assim o local o atrai, porque você se torna parte dele e ele de você. Encontra amigos, o conforto da familiaridade, pode sonhar, buscar novas visões, experimentar, refletir e alegrar-se por meio da ludicidade e socialização com o outro.

It is important to say that playfulness is part of the intellectual and cognitive development of the child, which is used as a facilitator of the strategies of early childhood education through play, thus making learning spaces pleasant and affective. Believing in this playful relationship between the child and the world in which it is inserted, it is that we play as a vehicle for development that fosters physical, affective, intellectual and social development. The idea of having special space (that allows the playful in school). to explore and make discoveries, is very important as, for example, toy nooks, makeup corner, reading corner. Everyone must have a special place, where their deep feelings (the child’s feelings) are able to manifest freely. And so the place attracts you because you become part of it and it becomes part of you. Meet friends, the comfort of familiarity, can dream, seek new visions, experience, reflect and rejoice by means of playfulness and socialization with each other.

Palavra-chave: Lúdico; Brincadeira; Cognitivo; Socialização.

INTRODUÇÃO

Keyword: Playful; Just kidding; Cognitive; Socialization.

Este trabalho tem por objetivo discutir a importância da ludicidade no processo de ensino e desenvolvimento da criança na Educação Infantil, visan-

1 - Licenciada em Letras pela Faculdade de Interlagos de Educação e Cultura e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho; Pós-Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Brasil; Pós-Graduada em Diversidade e Inclusão Social pela Faculdade Campos Elíseos; Professora do Ensino Fundamental (secretaria da Educação do Estado de São Paulo); Professora de Educação Infantil (Prefeitura da cidade de São Paulo). Atualmente cursando licenciatura em artes visuais (Faculdade de Educação Paulistana). INEQ - Educação integral

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do os jogos como um caminho estratégico para a construção das brincadeiras que a levam ao conhecimento. Observando as necessidades existentes, presentes no cotidiano escolar e visto que vem contribuindo com as concepções psicológicas e pedagógicas do desenvolvimento da criança, as atividades lúdicas ajudam a vivenciar e desenvolver o sistema cognitivo, a coordenação motora e visual da criança. Pode, também, favorecer e garantir a interação e a socialização na Educação Infantil, pois é notória a sensação de prazer que envolve as crianças em suas atividades lúdicas, que por sua vez, o desenvolvimento maior se dá com os Professores e colegas. De acordo com estas premissas, podemos perceber que a abordagem lúdica é fundamental para formação e desenvolvimento da criança, seja por meio dos jogos ou das brincadeiras durante a sua vida pessoal e escolar, principalmente na educação infantil. 1. A Importância da Ludicidade De acordo os diversos estudos que realizamos, este trabalho permitiu maior clareza da importância do brincar para o desenvolvimento da criança, pois é este processo de ludicidade o responsável por construir e desenvolver as habilidades e competências emocionais, afetiva e coletiva tão necessárias para realização da vida e suas demandas. É fundamental dizer que os jogos na educação infantil são relevantes para o desenvolvimento da criança. Apresentando estratégias lúdicas de regras e livres iniciativas para desenvolver as capacidades de lidar e brincar no coletivo e no individual tornando assim o espaço escolar lúdico, harmonioso, criativo e prazeroso. Condições estas que ajudam a refletir sobre a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil. A brincadeira faz parte da vida da criança, seja na escola ou fora dela. Esta atividade é tanto fonte de lazer como de aprendizagem. Contudo, brincar na escola é diferente de brincar em casa, na rua ou em outros lugares. A brin-

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cadeira na escola, diferenciando-se do brincar em outros ambientes, tem papel direcionado para o pedagógico, para o desenvolvimento de certas habilidades e competências. É possível encontrar elementos importantes para pensar a brincadeira como parte integrante da atividade educativa, explorando sua importância, seus limites e a ação do educador na programação das atividades pedagógicas. A ludicidade é fonte de lazer, mas é também, simultaneamente, fonte de conhecimento. É esta dupla natureza que nos leva a considerar a ludicidade como parte integrante da educação infantil. Brincar na Escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas e regras que regulam as ações das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão presentes, também, na atividade da criança. Assim, o lúdico tem maior importância quando praticado na escola por ser mediado pelo Professor. Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo cada uma pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos, de crianças, animais ou amarelinhas, xadrez adivinhas, contar estória, brincar de mamãe e filhinha, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem suas especificidades. Por exemplo, no faz de conta, a forte presença da situação imaginaria; no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentação das peças, brincar na areia e sentir o prazer de fazê-la correr pelas mãos, encher e esvaziar copinhos com areia requer a satisfação da manipulação do objeto, já a construção de um brinquedo exige não só a representação mental do objeto a ser construído, mas também a habilidade manual para operacionalizá-lo. (KISHIMOTO, 1995, p.13)


No entanto, o processo de desenvolvimento da criança começa no momento que ela manuseia jogos e brincadeiras de maneira espontânea e livre, lhe possibilitando a construção dos mesmos e a satisfação da elaboração dos seus brinquedos. Portanto, pode-se compreender que as habilidades manuais são mais prazerosas quando são construídas, realizadas pela própria criança. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, retratada por meio de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, a fala e a interação social. A ludicidade, desta maneira, fornece ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência da criança, construindo novas atitudes em relação ao real. Nela aparece a ação na esfera imaginaria, numa situação de faz de conta, a criação das intenções voluntárias, a formação dos planos de vida real e das motivações, constituindo-se no meio em que vive. Portanto, compreendendo as necessidades e dificuldades das crianças, em relação a elaborar e praticar o ato de brincar e se relacionar com o outro, permite compreender o próprio universo da criança. 2. O Jogo como instrumento social O estudo do jogo infantil e, especialmente, do jogo simbólico, habitualmente chamado jogo de faz de conta, mostra, com efeito, que o pensamento e a vida afetiva da criança são orientados por dois polos. Existe, de um lado a realidade material ou social, à qual a criança deve adaptar-se e que lhe impõe suas leis, regras e meios de expressão. É a essa realidade que se submetem os sentimentos sociais e morais, o pensamento conceitual ou socializado, com os meios coletivos

de expressão constituídos pela linguagem. Por outro lado, existe também aquilo que é vivido no coletivo e no individual. Os conflitos, os desejos conscientes ou inconscientes, as preocupações, alegrias e inquietude são realidades individuais. O jogo simbólico não é outra coisa que não o procedimento de expressão, criado quase que totalmente por cada sujeito. Graças à interação deste (o sujeito) com o objeto para criar e subsidiar seus pensamentos e suas criações, ambos, complementam a linguagem. Suas funções primordiais são a criação de um novo brincar reproduzindo seus desejos e seus pensamentos e a compensação com relação ao real. A livre satisfação das necessidades subjetivas são exploradas de várias maneiras, pela fala, som, desenhos e pinturas, enfim, uma expansão tão completa quanto possível da própria criança. É sabido que as manifestações espontâneas do que se pode chamar de arte infantil deve também ser vista como tentativas sucessivas de conciliação entre as tendências próprias do lúdico, ainda que não se constitua em desenhos definido e sim garatujas e a arte. Porém é considerada arte realizada pela criança tudo que esteja expressando seus sentimentos reais, quer no jogo de construções, quer nas representações teatrais ou, até mesmo, nos jogos livres, pois as crianças procuram simultaneamente satisfazer seus desejos e adaptar-se aos objetos e ao coletivo. Em certo sentido, ela (a criança) continua a se expressar, mas também ensaia inserir o que pensa e o que sente no mundo de realidades objetivas e comunicáveis que constituem o universo material e social. Brincar é uma atividade essencialmente humana, principal modo de expressão da infância. É marcado por diálogo que o ser humano estabelece consigo próprio, e com o outro ou com um ou mais objetos, não se restringindo, então, somente as brincadeiras orientadas ou aos jogos de regras. É a ferramenta por excelência para a criança aprender a viver, revoluINEQ - Educação integral

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cionar suas experiências e criar cultura. Brincando, a criança se humaniza e se constitui como sujeito histórico-social. (S.M.E.S.P , 2006, p.29) Segundo a proposta da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, a atividade de brincar é uma parte da ludicidade, do imaginativo e interpretativo que compreende o cognitivo revelando as experiências que envolvem os sentidos de modo que favorece o mundo significativo e expressivo da criança. No entanto, é possível discutir a brincadeira como uma atividade praticada pela criança, pelo adolescente e pelo adulto, inata na capacidade criativa do ser humano, que se realiza como um instrumento capaz de expressar seus sentimentos o que conduz o seu imaginário, refletindo sobre sua realidade e construindo maturidade e conduta na elaboração de novas atitudes. Essa questão do brincar na educação tem sido vista e debatida por vários educadores e teóricos (ver bibliografia), de acordo com os parâmetros curriculares nacionais (PCN) contribui para a formação intelectual e competência da criança, possibilitando a mesma uma formação eficaz, que tem sua origem na prática escolar. Alguns especialistas brasileiros que discutem o fundamento e o crédito do brinquedo no desenvolvimento da criança, consideram o brinquedo como estratégia que facilita o desenvolvimento das emoções, da socialização e do cognitivo da criança fluindo, suas competências, por meio da criação de um novo brinquedo e de uma nova brincadeira. Esse processo é observado pelo Professor e, também, mediado por ele, pois é o momento certo de fazer as intervenções que efetivarão o aprender e a interação com o mundo. O brincar é a fase considerada mais importante para o desenvolvimento, sabendo-se que um dos principais objetivos da escola é garantir as interações entre criança e família, criança e escola, e 1 - Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo.

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família e escola, para que haja uma harmonização das expectativas do trabalho e do desenvolvimento infantil. 3. Jogos Para jogar precisamos de uma interação ou de uma tabela, pois os jogos podem ser com regras ou livre escolha dos jogos. Deve ser escolhida pelo Professor o jogo ou brincadeira a ser realizado, indicando sua estratégia dos jogadores. . Dando nome para cada regra, para que os participantes entendam as mesmas e se organize nos espaços, adequadamente, os participantes. Por exemplo, no jogo Stop, quando ouvirem falar de stop é momento de parar, pois assim as crianças, ao mesmo tempo que brincam, aprendem a participar de uma atividade coletiva, aceitando suas regras e normas.. O Professor deve deixar que as crianças se organizassem por si e faça suas observações e intervenções quando for necessário, a medida que cada criança se organiza e se apropria das regras reinventa novas situações reais criadas por ela. Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desenvolvem habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em aprender e garanti o prazer. Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas a criança brinca, joga e se diverte ela também age, sente, pensa , aprende e se desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas, tarefas do dia a dia.(KISHUMOTO, 2003, p. 140) O jogo, em suas diversas fases, contribui grandiosamente com os aspectos formativos do ser humano e facilita o entendimento da criança que está na Educação Infantil acerca do mundo no qual está inserida, servindo de fonte de lazer e prazer pelo aprendizado no decorrer de suas atividades educacionais. A atividade lúdica tem como desafio garantir prazer, diversão e ao mesmo tempo formação ao individuo. Na


educação infantil o lúdico propicia às crianças uma série de habilidades e competências para lidar com a vida e o meio social em que está inserida, por isto o brincar é um processo essencial na vida da criança. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao concluir este trabalho foi possível observar o desenvolvimento da criança em sua prática lúdica, em seus diferentes espaços, enfatizando a instituição de Educação Infantil por ser um espaço mediador com diferentes atividades e também levando em conta a coletividade e suas produções artísticas. É essencial para o educador observar como a criança está aceitando os estímulos recebidos. Sobre a relevância da ludicidade na formação do profissional, visto que esse conhecimento transitará por todos os enfoques que fazem parte do universo infantil, permitindo aos educadores em formação, condições lúdicas de aprendizagem, demonstrações de possibilidades dentro da ludicidade para o processo de ensino e aprendizagem, ou até mesmo demonstrações da prática do lúdico, embasadas nas teorias, muitas vezes exaltadas em salas de aulas. Os registros dos docentes permite aprimorar gradualmente o andamento dos jogos de diferentes formas nas crianças desenvolvendo assim suas coordenações motoras e suas habilidades cognitivas, permite garantir seus esquemas e regras de jogos sejam livres ou dirigidos.

Cabe, portanto, aos cursos de formação do profissional da educação se engajar também nestas novas práticas educacionais, já que, estamos falando da formação do profissional que trabalhará com crianças e estes precisam considerar que os jogos, brinquedos, brincadeiras, fantasias, enfim, o lúdico, faz parte da constituição de todo indivíduo, independentemente de condições sociais, pois a ludicidade faz parte da vida de qualquer criança. REFERÊNCIAS PIAGET, Jean. L’Education Artistique et la Psychologie de L’Enfant. in Art et Education: recueil d’essais. Paris: Unesco, 1954. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo, Martins Fontes, 1987. ______. Formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São Paulo, Martins Fontes, 1991. SOLER, Reinaldo. Jogos Cooperativos – Rio de Janeiro: Editora SPRINT, 2001 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. Cortez. São Paulo. ed. 7ª. 2003. SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIS, Creches e EMEIs, da cidade de São Paulo. 2006

Todas as crianças que possuem comprometimento motor, tem na atividade lúdica a oportunidade de vivenciar suas dificuldades e desenvolver habilidades e competências para lidar com sua condições existencial, portanto o Professor tem papel essencial neste processo, pois é o mediador do mesmo. É muito importantes que as crianças se sintam desafiadas e estimuladas, cada vez mais para garantir o processo de desenvolvimento e superação. INEQ - Educação integral

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FORMAÇÃO E PRÁTICA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL SOB O OLHAR DA PSICOMOTRICIDADE Anderson Vilela Do Nascimento¹

RESUMO A psicomotricidade é uma formação de base, pois é considerada uma ciência que estuda o corpo em movimento e tem por objeto de estudo o homem como ser completo, em suas dimensões afetiva, cognitiva, motora e social, desta forma é indispensável a toda criança, pois pode ajudá-las a organizar o seu próprio esquema corporal, percebendo a si mesma e o meio em que vive. É nesse sentindo que o Professor de Educação Infantil deve entender a psicomotricidade como uma ciência que compreende o ser humano como uma totalidade, tendo por finalidade harmonizar o comportamento humano, educando o movimento e as funções psíquicas. Palavra-chave: Psicomotricidade. Formação docente. Desenvolvimento infantil. ABSTRACT The psychomotor is a basic training as it is considered a science that studies the body in motion and has as its object of study man as a whole, in its affective, cognitive, motor and social development, thus it is essential to every child, it can help you organize your own body image, perceiving itself and the environment. It is this feeling that the kindergarten teacher must understand the psychomotor as a science that includes human beings as a whole and aims to harmonize human behavior, the student movement and psychic functions. Keywords: Psychomotricity. Teacher’s training. Child’s development. INTRODUÇÃO

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A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é fundamental para o desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional da criança. Esta etapa do processo escolar vai proporcionar à criança o contato com a diversidade, através da interação com as outras crianças e, também, da aprendizagem de novos conhecimentos que estimulam e impulsionam o desenvolvimento integral nesta etapa evolutiva. Neste sentido, é necessário aos educadores construírem conhecimentos que fundamentem uma atuação pedagógica que possibilite o desenvolvimento global das crianças. Entre as áreas do conhecimento, que podem contribuir para tal desenvolvimento, encontra-se a Psicomotricidade que é a ciência da educação que compreende o ser humano como uma unidade indivisível (constituída pelo somatório entre corpo e psique), disciplinando o movimento e, ao mesmo tempo, as funções mentais. Educando, assim, a expressão motora através dos gestos, das atitudes, e posturas corporais. A psicomotricidade tem como função integrar as dimensões motoras, cognitivas e afetivas, o que vai de encontro à divisão entre corpo e mente, presente na prática pedagógica realizada em instituições de Educação Infantil. A questão do corpo não pode ser ignorada na prática pedagógica diária, pois é por meio do corpo em movimento que a criança compreende a si mesma e o mundo que a rodeia; expressa seus sentimentos e diminui seus conflitos, que, muitas vezes, interferem no processo de aprendizagem. A psicomotricidade compreende o corpo, a mente e a afetividade como um todo indivisível, sendo,


portanto, indispensável aos professores(as) conhecer as contribuições desta ciência da educação para uma prática pedagógica educativa e preventiva que favoreça o desenvolvimento e aprendizagem das crianças de creches e pré-escolas. 1. A Psicomotricidade na Educação Infantil O conceito de psicomotricidade, de acordo com o dicionário de psicomotricidade (HURTADO, 1991), é: [...] a ciência da educação que enfoca a unidade indivisível do homem (constituído pela soma e psique), educando o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectivas. Consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das atitudes, e posturas enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do ser em situação e da coexistência com outrem, ou seja, a relação entre o pensamento e a ação, englobando, portanto, funções neurológicas e psíquicas.

movimentar-se, é impossível imaginá-la parada ou em silêncio por muito tempo. Já no útero, os movimentos se fazem presentes, é através deles que a mãe sente a existência de uma nova vida. (MOTA, 2009, p.73) Durante o processo de desenvolvimento, a criança precisa ser educada para entender e dominar o seu corpo. A psicomotricidade proporciona atividades adequadas à conquista de habilidades psicomotoras indispensáveis ao bom desempenho das crianças, como: coordenação motora fina e global, esquema corporal, lateralidade e estruturação espaço-temporal, que estão intimamente interligados e se constituem a partir da relação da criança com o meio. A educação psicomotora dá suporte para que a criança tenha condições de desenvolver capacidades básicas, ter mais potencial motor, movimentos mais elaborados, facilidade na realização de algumas atividades, ou seja, a educação psicomotora ajudará na prevenção de possíveis dificuldades no processo de aprendizagem.

E, de acordo com a definição utilizada pela Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, (S.B.P, 1980), sabemos que “Psicomotricidade é a ciência cujo objeto de estudo é o homem por meio do seu movimento e sua relação com o mundo interno e externo”. Ainda segundo esta mesma associação, a palavra psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade e sua socialização. Portanto, a psicomotricidade é a ciência que estuda o corpo em movimento e tem como objeto de estudo o homem como ser completo, em suas dimensões afetiva, cognitiva, motora e social. Ela tem, portanto, por finalidade assegurar o desenvolvimento funcional, ajudando a criança a se expandir, a se equilibrar em sintonia com o meio ambiente e humano. Assim:

A ausência de uma instrução psicomotora adequada, a falta de incentivo psicomotor ou carência de estímulos, podem ocasionar distúrbios ou dificuldades no desenvolvimento da criança que, se não forem detectadas logo cedo, poderão se estender durante toda a sua vida. Sendo assim, a psicomotricidade:

A infância é caracterizada principalmente pelo movimento, nessa fase, a criança expressa uma intensa necessidade de

Em suma, a psicomotricidade tem um papel fundamental na educação corporal, promovendo no ser humano uma melhor aquisição de

Tem como finalidade normalizar e aperfeiçoar a conduta global do ser humano. Utiliza as ações psicomotoras como meio de comunicação na exploração do movimento consciente, intencional e sensível em sua evolução e formação, sendo considerada como ponto total de apoio das experiências sensório-motoras, emocionais, afetivas, cognitivas, espirituais e sociais, como um todo. (BARROS, 2008, p.65).

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seu esquema corporal, integrando as dimensões afetivas e cognitivas, a fim de manter um diálogo consigo mesmo e com os outros. Dentre vários teóricos que estudam a psicomotricidade, abordaremos, principalmente, as ideias de Henri Wallon com o propósito de favorecer uma melhor compreensão acerca do desenvolvimento psicomotor. 2. A Psicomotricidade na concepção de Henri Wallon Para o psicólogo francês Henri Wallon o desenvolvimento de um indivíduo está inteiramente ligado às condições sociais e suas influências, ou seja, o desenvolvimento da criança se dá pela junção das condições orgânicas com a sua relação com o meio. Entre o indivíduo e o meio há uma unidade indivisível. Antes da aquisição da linguagem, a motricidade é a característica existencial essencial da criança. Em sua teoria, Wallon enfatiza o movimento de modo que, desde a gravidez, o bebê expressa suas sensações, sejam elas de bem-estar ou mal-estar, imediatamente interagindo com o meio externo, ocorrendo assim, uma influência recíproca (FONSECA, 1987). A motricidade, segundo Wallon se divide em três formas de deslocamento: deslocamento exógeno ou passivo, deslocamento autógeno ou ativo, e deslocamento práxico ou segmentos corporais (MAHONEY, 2010). No deslocamento exógeno, os fatores externos são essenciais para manter o equilíbrio do corpo, tonificar os músculos da coluna e ajudar no desenvolvimento da personalidade, ou seja, a evolução do movimento em si, propriamente dito, conduzirá a um avanço em sua motricidade, passará da posição horizontal para a vertical. No deslocamento autógeno, são movimentos conscientes onde o manuseio de objetos junto à locomoção é o que vai caracterizar esse deslocamento. Em um deslocamento práxico ou segmentos corporais, acontece o diálogo

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de relação entre si e o meio, através de mímica e gestos mais controlados e articulados, distingue esse deslocamento como uma das primeiras aquisições sociais em que consistem estruturas construtivas e criadoras das coordenações e aprendizagens psicomotoras. Ainda para Wallon (FONSECA, 2008) o movimento não é um puro deslocamento no espaço, nem uma adição pura e simples de contrações musculares; o movimento tem um significado de relação afetiva com o mundo, é a expressão material de uma dialética subjetiva afetiva que projeta a criança na sua história biossocial. 3. O Progresso da Psicomotricidade no desenvolvimento infantil. Para Wallon (FONSECA e MENDES, 1987) o crescimento da criança processa-se em uma dialética de desenvolvimento onde envolve inúmeros fatores, são eles: metabólicos, morfológicos, psicotônicos, psicomotores, psicossociais e psicoemocionais. Nos fatores psicomotores, Wallon (Fonseca, 2008) enfatiza os seguintes estágios: impulsivo, tônico-emocional, sensório-motor, projetivo, personalismo, da puberdade e da adolescência. Serão abordados os estágios correspondentes à infância por ser esta a fase correspondente ao objetivo deste trabalho. a) Estágio impulsivo (recém-nascido) No início da vida, o movimento é aleatório e não apresenta nenhum tipo de controle por parte da criança. Estes primeiros movimentos pertencem ao estágio impulsivo (recém-nascido) e caracterizam-se por serem simples descargas de energia muscular na tonicidade da criança, onde de forma desorganizada e descoordenada, reagem com espasmos sem significado algum, como por exemplo, as pedaladas dos primeiros meses. Nesse início a atividade motora está inteiramente ligada às sensações biológicas de sobrevivência, como no ato de sugar e pegar no seio da mãe, o bebê começa a ter um pouco da consciência.


A primeira comunicação com o meio acontece com estes movimentos desorganizados e desordenados, traduzindo esses movimentos ou gestos em algo significativo e concreto contribuindo para o desenvolvimento de uma vida psíquica. Gestos esses que, por falta de meios para se comunicar, o bebê dispõe do seu próprio corpo para se expressar. Mesmo sendo uma comunicação não-verbal, o adulto começa a entender suas necessidades interoceptivas como as sensações de fome e sede. Com o passar do tempo sua comunicação não-verbal se modifica para os gestos simbólicos e, consequentemente, resultando em palavras. b) Estágio tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses) Nessa fase, a motricidade e a emoção da criança estão em ênfase e a sua inter-relação complementar é profunda e projeta manifestações através de mímicas, carícias, gestos, abraços e atitudes. As trocas entre adultos e crianças, com gestos, carícias, atitudes, mímicas, vocalizações, abraços, interações, etc., vão adquirindo nuances afetivas nas quais podem flutuar sinais de alegria e contentamento, mas também e dialeticamente, sinais de tristeza, cólera, dor etc. (FONSECA, 2008, p.25) A motricidade, diferente da fase anterior, os movimentos e a preensão a objetos ficam mais precisos e exatos, por conta da maturação biológica. Como um suporte para o desenvolvimento da criança, a emoção é de grande importância nessa fase, pois é ela que transmite no tônus muscular todas as atividades do interior das vísceras, sendo assim, todas as percepções, sejam elas voz calma e doce, alegria e sofrimentos serão manifestadas em sua tonicidade. c) Estágio sensório-motor (dos 12 aos 24 meses) O próprio nome já especifica que as experiên-

cias motoras e sensoriais tornam-se mais perceptíveis nessa fase, quando surge o outro lado da descoberta no mundo exterior, ou seja, no ato de manusear e explorar os objetos, a criança começa a ampliar a sua inteligência representando de forma simbólica e concreta, ela responderá ao meio através de gestos já sabendo a que finalidade quer chegar. Desta forma: Wallon […] analisa os movimentos e os gestos como expressões dirigidas para os outros e para os objetos, isto é, como uma linguagem emocional e não-verbal. (FONSECA, 2008, p. 27) Ao manusear um objeto ou até mesmo o seu próprio corpo, a criança produz sensações agradáveis e prazerosas, isto é, além das novas informações que vão ser obtidas na manipulação do objeto, seja agarrando-o ou jogando-o, o seu corpo vai fazer parte dessa descoberta ocorrendo um autoconhecimento. d) Estágio Projetivo (dos 2 aos 3 anos) A partir desse estágio a criança começa a dar significados aos objetos, através de um gesto representacional ou simulacros, ações mais ou menos integradas e controladas pelo sistema nervoso deixam de ser simples gestos e passam a ser imitações simbólicas transcendentes de um padrão mental. Wallon, nesta fase projetiva, dá uma grande importância ao simulacro e à imitação que considera imprescindíveis para novas aprendizagens. Com esta metamorfose não sensorial, mas já psicomotora, marca-se a identificação e a atenção compartilhadas que estão implicadas nas aquisições sociais mais elementares, ditas autossuficiências de higiene, de alimentação e vestuário. (FONSECA, 2008, p. 31) e) Estágio Personalístico (dos 3 aos 4 anos) Este estágio é um período crucial para a formação da personalidade da criança, pois no decorrer da maturação a consciência corporal INEQ - Educação integral

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e aquisição da linguagem interligam-se para a formação desse eu. O modelo do outro adquire, assim, a sua importância como experiência social. A incubação e a incorporação dos vários atores sociais que se expõem aos olhos da criança, são modelos mentais antecipados que os representam, modelos interiorizados também na sua imagem corporal, que permitem esboçar um plano de finalidade para os atingir e recriar, mesmo que sejam necessárias muitas repetições (FONSECA, 2008, p.32) Para a formação do eu, o papel do outro é de fundamental importância, pois é com o outro que adquire noções como de oposição. A criança tem prazer em fazer algo de acordo e direcionado às pessoas que a rodeiam, testando a sua independência e se diferenciando do outro por meio de suas próprias manifestações. 4. O desenvolvimento psicomotor Com o desenvolvimento da criança, podem ser observadas algumas aptidões psicomotoras adquiridas para um bom desempenho corporal como, por exemplo, a coordenação global, a coordenação fina e a coordenação óculo manual, lateralidade, esquema corporal, estruturação espacial e temporal. Essas aptidões se somam, pois uma é subordinada a outra. Coordenação motora global é compreendida como a ação dos grandes músculos no corpo, desta forma, esse conjunto de músculos fica responsável pela locomoção, equilíbrio e postura global, encarregado de exercer movimentos, tais como engatinhar, andar, correr, pular etc. Já a coordenação motora fina, considerada uma aptidão própria da coordenação global, sendo com músculos pequenos, isto é, a coordenação fina abrange movimentos dos lábios, língua, olhos, mãos, dedos e pés. Contudo só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanha os gestos da mão. Chamamos a isto de coordenação óculo-

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-manual ou viso-motora (OLIVEIRA, 1997), ou seja, é a integração entre visão e os movimentos do corpo, que ajuda a criança, principalmente, a ler e a escrever com precisão. Lateralidade é a noção de direita e esquerda. Ao longo do desenvolvimento humano, a criança vai usar mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. Possuindo um lado dominante que vai desempenhar o papel essencial da ação, e o outro lado contribui para a ação. A lateralidade pode ser: a) homogênea, quando a criança é destra ou canhota da mão, do pé, do olho; b) cruzada, a criança pode ser destra da mão e olho e canhota do pé; c) ambidestra, utiliza as duas mãos ao mesmo tempo, mas a criança é tão forte do lado esquerdo quanto do direito; d) contrariada, quando a criança tem uma dominância e é forçada a utilizar o lado não dominante. Estruturação espacial pode ser definida como a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e às coisas. É o deslocamento do corpo respeitando os espaços naturais. Refere-se às relações de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, etc. Um exemplo de atividade seria demarcar vários círculos no chão (arcos, cordas, giz), correr livremente saltando as “poças d’água”. Estruturação temporal em alguns livros é apresentado, combinado a estruturação espacial, pois é impossível ter noção do tempo sem ter uma concepção de espaço, uma vez que são harmonicamente unidos. A estruturação temporal vai gerar noções básicas de acontecimentos do passado, presente e futuro, tais como: ontem, hoje, amanhã, dia, tarde, noite. Dependendo do nível cognitivo da criança, essas habilidades se desenvolverão com muito empenho intelectual da criança e muita paciência por parte do professor. Uma atividade para desenvolver uma boa estruturação temporal é ouvir his-


tórias, ou músicas que contenham histórias, e depois pedir para contar a sequência dos fatos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Em suma, a psicomotricidade tem um papel fundamental na educação corporal, promovendo no ser humano uma melhor aquisição de seu esquema corporal, integrando as dimensões afetivas e cognitivas, a fim de manter um diálogo consigo mesmo e com os outros. Assim sendo, não é possível pensar uma educação que seja efetivamente global sem levar em conta que o processo de aprendizagem passa pela compreensão também do nosso corpo, pois este é tanto nosso meio de existência física como meio manifestante de nossos pensamentos, desejos e participação no mundo. REFERÊNCIAS BARROS, Daisy; BARROS, Darcymires do Rêgo. A Psicomotricidade, essência da aprendizagem do movimento especializado IN: FERREIRA, C.A.M; HEINSIUS, A.M; ,D.R (org.). Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2008. BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília-DF: MEC/SEF, 1998. CALEFFE, Luís Gonzaga; MOREIRA, Herivelto: Metodologia da Pesquisa para o professor pesquisador. Ed. Lamparina, 2ª.ed., Rio de Janeiro, 2008. COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva. 2ª.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v.1. FERREIRA, C.A.M; HEINSIUS, A.M; BARROS, D.R(org.). Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2008. FONSECA, V.; MENDES, N. Escola, escola, quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. FONSECA, Vitor. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008. GOMES, Marina Pereira. Sugestões para uma avaliação psicomotora no contexto psicopedagógico. IN: OLIVEIRA, V.B; BOSSA, N.A (orgs). Avaliação psicopedagógica da criança de zero

a seis anos. Petrópolis, RJ:Vozes,1994. HURTADO, J. G. G.M. Dicionário de psicomotricidade e ciências afins. Porto Alegre: Prodil, 1991. MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho (orgs.).A Constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon.2ª.ed.São Paulo:Loyola,2010 MOTA, Marinalva da Silva. Psicomotricidade na educação infantil: a criança em movimento. IN: MELO, Glória M. L. de Souza; BRANDÃO, Soraya, M. B. de Almeida; MOTA, Marinalva da Silva. Ser criança: repensando o lugar da criança na educação infantil. Campina Grande-PB: EDUEPB, 2009. OLIVEIRA, V.B; BOSSA,N.A (orgs). Avaliação psicopedagógica da criança de zero a seis anos. Petrópolis, RJ:Vozes,1994. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes,1997. PALACIOS, Jesus; CUBERO, Rosario; LUQUE, Afonso; MORA, Joaquín. Desenvolvimento físico e psicomotor depois dos dois anos. IN: COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro (org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva. 2ª.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v.1. PIAGET, J.; INHELDER, B. A. A psicologia da criança. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1998. PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1994. PINTO, Kelly. A psicomotricidade na educação infantil. IN: FERREIRA, C.A.M; HEINSIUS, A.M; BARROS, D.R (org). Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: Wak Ed, 2008. SÁNCHEZ, P.A; MARTINEZ, M.R; PEÑALVER, I.V. A psicomotricidade na educação infantil: uma prática preventiva e educativa. Trad.Inajara Haubert Rodrigues.Porto Alegre: Artmed, 2003. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em: www.psicomotricidade. com.br. Acesso em: maio de 2012. WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ________. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis, RJ: Vozes,2008.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Monica Lopes de Oliveira 1

RESUMO O presente trabalho traz considerações a respeito da avaliação formativa no processo de ensino e aprendizagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, discute a relação entre a avaliação formativa e o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. A pesquisa de campo se dá em uma Escola Estadual do Ensino Fundamental de São Paulo. Os sujeitos da pesquisa são Professores de Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A análise dos dados extraídos da base teórica e da pesquisa de campo revelou que os professores participantes utilizam diversos instrumentos avaliativos e que se preocupam com a aprendizagem de seus alunos. A discussão dos resultados aborda o desafio da avaliação formativa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental como investimento no procedimento escolar, o olhar diferenciado, o respeito às especificidades de cada aluno, o repensar sobre a prática pedagógica em sala de aula, além de consciência de que, como professores, somos os principais responsáveis pelas mudanças necessárias para que os alunos possam aprender sempre mais e melhor. Palavras-chave: Avaliação Formativa. Processo de Ensino e Aprendizagem; Anos Iniciais do Ensino Fundamental. ABSTRACT This paper presents considerations about formati-

ve evaluation in the teaching and learning process of the Initial Years of Elementary School, discusses the relationship between the formative assessment and the teaching and learning process of the students. The field research is given in a State School of Elementary Education of São Paulo. The research subjects are Teachers of Elementary Education. In the analysis of the data extracted from the theoretical basis and the field research, was revealed that teachers use several evaluative tools and concerned the learning of their students. The discussion of the results said the challenge of the formative evaluation in the Initial Years of Elementary School as an investment in the school procedure, the differentiated look, the respect to the specifics of each student, the rethinking of the pedagogical practice in the classroom, besides being aware, as teachers, we are primarily responsible for the necessary changes that students can learn more and better. Keywords: Formative Evaluation. Process of Teaching and Learning; Initial Years of Elementary Education.

INTRODUÇÃO Este artigo aborda o tema avaliação formativa e sua relação com o processo de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Considerando que este tema necessita de novas

1- Mestre em Linguística Aplicada aos Estudos da Linguagem, PUC SP 2017; Diretora de Escola Pública Estadual de SP, 2018; Professora Universitária Faculdade Mozarteum, 2018; Professora de Cursos de Graduação e Pós graduação INEQ, 2018.

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condutas e novas concepções, ainda encontramos escolas brasileiras que praticam o equívoco entre classificar (exames) e avaliar (diagnóstico). Faz-se necessário abordar nas escolas o erro não mais como fonte de castigo, mas como fonte de virtude. Nesse cenário, estudamos o processo de avaliação formativa, que indica ser o mais adequado para avaliar nas escolas. [...] é formativa toda avaliação que ajuda o aluno a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. (PERRENOUD, 1999, p. 103) Para o autor, toda informação adquirida durante uma observação facilita ao professor realizar intervenções certeiras no processo ensino-aprendizagem. A relevância deste tema visa sobre a preocupação com o processo da avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, por ser, principalmente nessa fase da escolaridade que o aluno necessita da intervenção do Professor num processo formativo, e não a avaliação, como tem sido tradicionalmente considerada, como um fator que ocorre no final do processo do conhecimento. As pesquisas indicam que a avaliação da aprendizagem nas escolas brasileiras têm sido um instrumento de verificação, seleção e classificação, com poucas atitudes no sentido de reorientar a prática educativa. Chega de confundir a avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam. (LUCKESI, 2000, p. 07) Sendo assim, percebe-se na área da educação, a necessidade de explorar mais o tema, afinal

nenhuma escola deve usar a avaliação para excluir. Tendo em vista a experiência como Diretora de Escola de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 1º ao 5º ano, de uma escola pública do Estado de São Paulo, este artigo se justifica a partir da observação de diversas abordagens de avaliação da aprendizagem trabalhadas pelos professores, principalmente nos 4º e 5º anos. Com base nessas considerações, o objetivo geral consiste em analisar a relação entre a avaliação formativa e o processo de ensino e aprendizagem dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos específicos são: - Investigar as concepções de avaliação manifestadas pelos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que atualmente permeiam o cotidiano escolar numa escola estadual de São Paulo; - Identificar de que maneira as concepções dos professores se traduzem em ações no interior da sala de aula; - Analisar como a escola tem pensado sobre avaliação, identificando se os professores percebem a articulação direta entre a avaliação e o processo de ensino e aprendizagem. A hipótese sustentada neste artigo é de que a forma de avaliar o aluno nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve ocorrer num processo contínuo ao longo de diferentes atividades e situações de aprendizagem, que a avaliação proporciona informações que servem para ajudar ou mudar a atuação educativa adaptando o ensino e, ainda, que avaliação não é produto final e sim um processo formativo. A avaliação formativa pressupõe condições para as regulações retroativas das aprendizagens (Perrenoud,1993), uma vez que as dificuldades dos alunos são detectadas, após o processo de ensino-aprendizagem, normalmente por meio de teste. O estudioso anteriormente citado define a avaliação como o processo que:

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[...] ajuda o aluno aprender e o professor a ensinar. A ideia base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, procedem por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços: um individuo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas […]. (PERRENOUD, 1993, p. 173) Trata-se de uma avaliação que faz parte do processo pedagógico, que integra processo avaliativo e o processo de ensino-aprendizagem, tendo caráter interativo. Sua principal função é a de regular e melhorar as aprendizagens dos alunos, de fazer com que os alunos desenvolvam as suas competências de domínio cognitivo e metacognitivo. Neste contexto, a concepção qualitativa da avaliação se caracteriza pela preocupação em compreender o significado de produtos completos a curto e a longos prazos, explícitos e ocultos; o que requer uma mudança de orientação, a avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa. É preciso entender que o espaço educativo e os processos são mais relevantes que os produtos. Esclareça-se que as escolas estaduais paulistas trabalham por gestão de resultados de avaliações externas. As avaliações externas são SARESP, Prova Brasil, Avaliação de Aprendizagem em Processo (AAP), baseadas no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental é o Programa Ler e Escrever e o Ensino da Matemática para os Anos Iniciais (EMAI). Este artigo aborda a avaliação interna realizada pelo professor, sem desmerecer a importância das avaliações externas. 1. BASE TEÓRICA A base teórica deste artigo explora os conceitos gerais da avaliação e as bases da avaliação formativa no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental.

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1.1 Conceitos gerais sobre avaliação Para entender melhor o significado da palavra “avaliar”, que segundo o dicionário “valia” (do latim, valor) indica valor, é termo resultante de uma derivação parassintética, logo avaliar significa atribuir valor a algo, valor este que pode ser qualitativo e/ou quantitativo: Assim, o conceito “avaliação” vem de ações de conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação [...]”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Durante toda a trajetória da história sobre a avaliação da aprendizagem, vários foram os autores que definiram e continuam definindo avaliação como: Luckesi (2011, p. 111), define avaliação: Entendemos avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. Ou seja, para o autor, avaliar é apresentar um juízo de valor, os critérios, a metodologia para promover a aprendizagem do aluno. É mais que o fazer mecânico focado em resultados. Para Hofmann, como ação reflexiva e mediadora do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação pressupõe envolvimento, divisão de papéis, o professor que ensina, mas também aprende. Diz a autora, Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro – o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é re-


conhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse. Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. Para o autor Libâneo (1994, p. 195), a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação às quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como propósito observar se o aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, gerando mudanças significativas. Já para Perrenoud: Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do Secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros. (PERRENOUD, 1999, p. 9) O autor explica que tradicionalmente a avaliação é associada na escola à criação de hierarquias. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência definida pelo professor ou pelo modelo

dos melhores alunos. O autor afirma que as provas tradicionais se revelam de pouca utilidade porque são essencialmente concebidas mais para a classificação dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de cada um, permite dar boas e más notas, criando assim hierarquia. O estudo dos conceitos sobre avaliação da aprendizagem revela que se trata de uma tarefa que está posta diante de nós, Professores, mas não se pode deixar de lembrar que os exames escolares acompanharam muitos anos de vida escolar na história da modernidade. Para mudar isso, há que se aprender um novo modo de ser e de agir, abrindo mão de antigos conceitos que estão em nós impregnados, inclusive em relação às maneiras que utilizamos para avaliar um educando. 1.2 Legislação e avaliação 1.2.1 LDB 9394/1996 O objetivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) consiste em organizar, estruturar os princípios enunciados no texto constitucional para a sua aplicação a situações reais que envolvem várias questões, entre elas: aproveitamento da aprendizagem e promoção de alunos. O Inciso V do Artigo 24 aborda: a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período INEQ - Educação integral

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letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. Podemos entender que a avaliação contínua e acumulativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. Portanto, após mais de 20 anos de publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) podemos entender que não há mais espaço para a avaliação tradicional, hierárquica, autoritária e, também, ressalta-se que quando a escola tem capacidade de construir, de implementar e de avaliar o seu projeto pedagógico, ela propicia uma educação de qualidade e exerce sua autonomia. A avaliação é um processo que deve ser incorporado à prática do professor, em que todas as experiências, manifestações, vivências, descobertas e conquistas das crianças devem ser valorizadas, com o objetivo de revelar o que a criança já tem e não o que lhe falta, avaliação está no processo de ensino e aprendizagem. 1.2.2 Deliberação CEE 155/2017 A Deliberação do Conselho Estadual da Educação, nº 155/2017, ato administrativo da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, dispõe sobre avaliação de alunos da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio no Sistema Estadual de Ensino de São Paulo. O Título III: Do Processo de Avaliação Escolar, em seus artigos 16, 17, e 19 estabelece: Art. 16 As propostas pedagógicas das escolas devem indicar com clareza as aprendizagens que devem ser asseguradas aos alunos nos níveis fundamental e médio da Educação Básica, nas diferentes áreas e componentes curriculares. Parágrafo único – A avaliação do rendi-

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mento escolar terá como referência básica o conjunto dessas aprendizagens. Art. 17 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando; III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de provas finais, quando essas ocorrerem, tal como determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96. Art. 19 O resultado final da avaliação feita pela escola, em consonância com o Regimento Escolar, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento de estudos.


Considerando o contido na Del CEE 155/2017 sobre avaliação dos alunos, entende-se que todo aluno tem direito à educação escolar, a escola deve assegurar aos alunos o acesso ao conhecimento traduzido nos currículos e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar e das demandas sociais. Assim, as escolas devem fundamentar-se na Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar, indicando com clareza as aprendizagens que devem ser asseguradas aos alunos em cada ano e, sendo assim, trabalhar diversos instrumentos e procedimentos, como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas e questionários. Segundo a legislação abordada, a avaliação da aprendizagem assume um caráter processual, formativo e participativo, contínuo, cumulativo e diagnóstico. 1.3 Avaliação na perspectiva formativa A avaliação da aprendizagem na concepção formativa se apresenta a partir das visões e das concepções de vários autores, entre eles destaca-se Nascimento (2013): [...] não é dar notas, fazer médias, reprovar ou aprovar os alunos. Avaliar, numa nova ética, é sim avaliar participativamente no sentido da construção, da conscientização, busca da autocrítica, autoconhecimento de todos os envolvimentos no ato educativo, investindo na autonomia, envolvimento, compromisso e emancipação dos sujeitos. A avaliação não é enfatizar o aspecto quantitativo do processo educativo, mas avaliar na perspectiva formativa é comprometer-se com

o futuro, com a transformação a partir do conhecimento da realidade, pois de posse das informações referentes à qualidade da aprendizagem, torna-se possível buscar possibilidades para a superação das dificuldades constatadas (Nascimento, 2013). Enfatiza-se as características da avaliação formativa: [...] pode contribuir para o aperfeiçoamento da ação docente, fornecendo ao professor dados para adequar seus procedimentos de ensino às necessidades da classe. A avaliação formativa pode também ajudar a ação discente, porque oferece ao aluno informação sobre seu progresso na aprendizagem fazendo-o conhecer seus avanços, bem como suas dificuldades, para poder superá-las.

Entende-se que a avaliação formativa é caracterizada pelos seguintes aspectos: possibilita ao professor refletir e analisar o seu trabalho pedagógico em sala de aula, além de rever, investigar e aperfeiçoar constantemente a sua teoria e prática, de acordo com as necessidades dos educandos, e, por sua vez, para os alunos, o avaliar formativo oferece informação sobre seu progresso na aprendizagem fazendo-o conhecer seus avanços, bem como suas dificuldades, para poder superá-las. Numa perspectiva da avaliação formativa destacam-se os seguintes elementos: regulação do ensino e aprendizagem e autorregulação da aprendizagem. A regulação é o processo de ajustamento de ensino e da aprendizagem, em que se destacam as seguintes indagações: o que fazer e o como fazer para que os alunos aprendam, superem as dificuldades e avancem no processo de construção dos conhecimentos e da aprendizagem? A regulação é uma ação realizada pelo professor, momento em que o mesmo irá regular e intervir na superação das dificuldades dos alunos para que avancem no processo de construção das aprendizagens. Com isso, o erro não é uma falta que deve ser reprimida, mas sim uma fonte de informação tanto para o professor como INEQ - Educação integral

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para o aluno, que precisa compreender seu erro para não mais repeti-lo, e assim, progredir. De nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas, uma prova tradicional não informa como se dá a aprendizagem e a construção do conhecimento na mente do aluno, ela sanciona e tenta impedir seus erros sem que o aluno trabalhe para buscar as compreensões destes erros. (PERRENOUD, 2006). O feedback (ou devolutiva) é um elemento relevante na avaliação formativa, pois contribui para o processo de construção da aprendizagem e dos conhecimentos dos alunos, bem como para a superação das dificuldades e dos conhecimentos dos alunos, inclusive dos erros. Portanto o feedback é quando o professor aponta, informa e esclarece aos alunos os erros e os seus acertos sobre um determinado conteúdo. Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão criticada, mas, dentre muitos, desponta sobre maneira a crença dos educadores de todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde de um saber competente dos alunos. (Hoffman, 2001) Para Perrenoud (1999) a autorregulação da aprendizagem consiste nas capacidades dos sujeitos para gerir eles próprios seus projetos, seus progressos, suas estratégias diante das tarefas e dos obstáculos, ou seja, a autorregulação é a capacidade que o aluno desenvolve para superar as suas dificuldades e avançar em seu processo de construção da aprendizagem e dos conhecimentos. Para tanto, requer analisar situações, reconhecer e corrigir seus eventuais erros nas tarefas, ou situações do ato educativo, criando-se estratégias, ações e atitudes para melhoria do processo de aprendizagem. Pode-se afirmar que os instrumentos avaliati-

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vos de determinados conteúdos, na perspectiva da avaliação formativa, precisam ser os mais diversificados e variados, dentre eles, destacam-se as provas, os seminários, as apresentações, entrevistas, observação, trabalhos, tarefas, exposições, diários, exercícios em sala, autoavaliação, mapa conceitual, entre outros. Enfatize-se que a ideia de diversificar os instrumentos de avaliação tem respaldado na necessidade de que se analise a aprendizagem do aluno sob diferentes ângulos e dimensões, afinal, cada aluno aprende e se expressa de uma determinada forma no processo educativo. De acordo com Perrenoud (1999) a avaliação é um processo contínuo no ato educativo, em que, os instrumentos da avaliação formativa são ferramentas que possibilitam realizar o processo de coleta, de investigação, de reflexão, de análise, de interpretação e de retomada das informações (recuperação contínua). Destacamos, portanto, os ensinamentos de Luckesi (2000) que a avaliação na perspectiva formativa é conhecer, é dialogar, é indicar, é argumentar, é raciocinar, é aprender, durante todo o processo avaliativo e educativo. 2. Metodologia A metodologia desse artigo constitui-se em um processo sistemático que visa encontrar soluções para a problemática estudada, segundo a natureza dos dados, é de abordagem qualitativa, apresenta caráter exploratório e descritivo. 3.1 O contexto da pesquisa A pesquisa de campo realizou-se numa Escola Estadual de São Paulo localizada na região Norte da cidade de São Paulo-SP, é uma escola que oferece os Anos Iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino Fundamental do Estado de São Paulo. Novecentos alunos estão matriculados na escola, sendo a metade estudando no período da manhã e a outra metade no período da tarde. O espaço é amplo e acolhedor para a faixa etária de alunos atendidos.


A escola trabalha numa perspectiva de gestão democrática e utiliza seus colegiados para este fim, a saber, Conselho de Escola (CE), associação de Pais e Mestres (A.P.M) e Grêmio Estudantil estão presentes na Escola. Por ser uma unidade educacional voltada aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a mesma não possui as mesmas características de uma escola do Ensino Médio, nas quais a participação mais direta dos alunos é fato recorrente, mas, mesmo assim, são realizas assembleias com os alunos para exercer a cidadania. As escolas estaduais paulistas trabalham por gestão de resultados de avaliações externas. As avaliações externas são SARESP, Prova Brasil, AAP- Avaliação de Aprendizagem em Processo. Este artigo aborda a avaliação interna realizada pelo Professor. Os conteúdos disciplinares de cada ano são trabalhados de acordo com as Orientações Curriculares do Estado de São Paulo, Ler e Escrever e EMAI, que busca através da unificação do currículo, garantir a todos os alunos da rede estadual de ensino uma base comum de conhecimentos e competências. Além do conteúdo do Currículo Oficial, Ler e Escrever e EMAI, apontados no Planejamento Anual (fevereiro de 2018), a escola trabalha conteúdos dos Projetos da Pasta, a saber, Programa MMR – Método de Melhoria de Resultados, Projeto Gestão Democrática, Projeto Quem Falta Faz Falta, Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) , Projeto de intervenção a violência e cultura da paz; e ainda os projetos específicos da escola: Projeto Livro Vai, História Vem; Hino Nacional; Brinquedoteca; Informática; Proerd; e Educação Inclusiva. Os participantes desta pesquisa foram seis Professoras de 4º e 5º anos que foram convidadas para responderem o questionário. A proposta pedagógica da escola aborda a elaboração do Projeto Político Pedagógico como tradução dos anseios de toda comunidade escolar. O objetivo

geral da proposta pedagógica consiste em oferecer uma escola que constrói conhecimento, que seja baseada na integração e reflexão de sujeitos que aprendem e ensinam. A metodologia de ensino está baseada na abordagem sociointeracionista de Lev Vygotsky, na qual a aprendizagem ocorre como um fenômeno que se realiza na interação com o outro, onde o aluno aprende a construir conhecimento com autonomia. Os Professores da escola pesquisada atuam de forma colaborativa, criando oportunidades de aprendizagem propondo desafios através de estratégias articuladas que respondam às demandas do desenvolvimento do aluno em todo o processo da avaliação. Eles possuem formação semanal, chamada de Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), onde há orientações específicas para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos, baseadas nos resultados de avaliações externas como, por exemplo, Avaliação de Aprendizagem em Processo (AAP), SARESP, Prova Brasil e também pelo acompanhamento do trabalho da escola em seus projetos. Os Professores trabalham também com as avaliações internas, sondagens, trabalhos individuais e em grupo e provas. A coleta de dados foi realizada por meio das visitas à escola para momentos de observação e também com a aplicação de questionário aos participantes, o período da coleta compreendeu de agosto a outubro de 2017. 4. Resultados da pesquisa Foi perguntado sobre como os participantes avaliam a aprendizagem dos seus alunos. Observou-se que os Professores em sua maioria acreditam que avaliação se constitui num processo longo e contínuo. Eles avaliam a aprendizagem dos alunos com provas e notas, mas também atribuem notas através de trabalhos que valem pontos, leitura oral e ir a lousa para INEQ - Educação integral

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responder as questões, dessa forma os professores estão avaliando o aluno. Na questão sobre como a escola tem trabalhado a questão de avaliação de aprendizagem dos alunos, podemos inferir que a escola tem, de fato, dado um suporte para o professor desenvolver avaliação contínua com os alunos, através dos registros em Diário de Classe, Rotina Semanal e recuperação contínua. Quanto à questão que aborda a formação em serviço (reuniões semanais de ATPC, Reunião Pedagógica, Planejamento, Replanejamento, outros) específica com abordagem Avaliação da Aprendizagem, verificou-se que é oferecida nas reuniões semanais com os professores, formações sobre o ensino e a aprendizagem dos alunos, não especificamente sobre avaliação formativa, mas entende-se que já é um bom avanço para aprendizagem dos alunos e até mesmo para maior conhecimento dos professores. Isso significa que há um avanço e uma preocupação dos professores e da escola sobre a avaliação dos alunos com essas reuniões, pois os seis participantes falaram (de formas diferentes) que esse assunto é de grande importância e tem um momento que é aberto só para discussão da avaliação. Os participantes conhecem sobre a avaliação formativa no processo de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, observou-se de forma surpreendente que eles consideram importante a avaliação formativa para seus alunos, porém sem aprofundamento. Sobre a articulação direta entre a avaliação e o processo de ensino e aprendizagem, analisou-se que embora pareça que os professores apresentem clareza, pelo menos em suas respostas, que a avaliação formativa está diretamente relacionada com o processo de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, eles reconhecem a importância da avaliação enquanto processo de aprendizagem, articulando-se com Perrenoud:

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As notas possuem uma mensagem na sala de aula: as notas fazem parte de uma negociação entre o professor e seus alunos ou, pelo menos de um arranjo. Elas lhe permitem fazê-los trabalhar, conseguir seu silêncio, sua concentração, sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano. (Perrenoud, 1999, p.12) Fica aberta a possibilidade de ampliação e continuidade deste artigo, pois a avaliação é ampla e contínua. 5. Discussão dos Dados Para que os objetivos deste trabalho sejam atingidos e segundo a análise da pesquisa de campo, pode-se entender que teoria e prática se articulam, uma vez que os dados analisados vão ao encontro das ideias de Perrenoud (2007), que afirma que quando o educador percebe que os alunos não obtiveram sucesso em alguma atividade, é imprescindível que ele busque entender o que não funcionou e onde está esta falha. Justamente com esta intenção, a avaliação formativa deve, além de auxiliar o aluno a aprender (analisando seu desempenho), proporcionar ao professor um melhor conhecimento deste aluno e ajudá-lo a analisar sua prática. Na avaliação formativa a interação entre educador-educando é constante, o que permite um feedback permanente entre os dois, assim, a avaliação formativa consegue detectar os problemas, o ritmo da caminhada e as dificuldades individuais, esse é o objetivo do ato avaliar. Uma avaliação formativa deve obrigatoriamente possuir uma intervenção diferenciada nos meios de ensino, horários e organização da aula, assim como uma visão mais igualitária da escola e da educação, em uma avaliação com este propósito, o professor deve ser o criador de situações de aprendizagem,


ao contrário da avaliação tradicional, não se satisfazendo em fazer com que alguns alunos fracassem, empobrece esta aprendizagem e induz, nos professores, didáticas conservadoras. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo teve como objetivo geral analisar a relação entre a avaliação formativa e o processo de ensino e aprendizagem dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Foi verificado que a avaliação formativa é uma excelente forma de avaliar o aluno, conforme evidenciado na fundamentação teórica do artigo, dessa forma, o aluno aprende sem medo e confia ainda no seu próprio aprendizado. O papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático, Luckesi (2011). Com base nesta afirmação, somos levados a inferir que os professores e a escola parecem preocupar-se e acreditar que a avaliação formativa possui uma relação com o processo de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ressalta-se que o grande objetivo da avaliação formativa é a promoção da aprendizagem, é o sucesso escolar e, para isso, é necessário que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de cada aluno e sua atuação como mediador da aprendizagem, realizando periodicamente o processo de autorregulação, ou seja, as intervenções. Os resultados que se chegaram, por meio da análise, podem ser um ponto de partida para criar oportunidades para uma reflexão sobre o

processo avaliar, pois a tarefa de avaliar qualitativamente exige muito mais conhecimento do educador, o que desencadeia maior dedicação por parte dos mesmos, no entanto, a realidade vivenciada por esses professores revela que há um percurso longo onde há maior necessidade de fundamentar, organizar e planejar melhor a ação educativa. Para o futuro é importante que nas formações dos professores abram-se espaços e tempos para se realizarem e discutirem práticas mais formativas da avaliação dos alunos. REFERÊNCIAS AURELIO. O minidicionário da língua portuguesa. 4a edição revista e ampliada do minidicionário Aurélio. 7a impressão – Rio de Janeiro, 2002. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. ________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº. 9394/1996. ________. Deliberação CEE nº 155/2017. Dispõe sobre avaliação de alunos da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, no Sistema Estadual de Ensino de São Paulo e dá providências correlatas. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. ________. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceito e recriando a prática. Salvador: 2003. ________. Avaliação da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007. 189 p. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2002. NASCIMENTO, M. C. M. e SOUZA, N. A. Avaliação formativa: a prática em construção. IN: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCARE, XI., 2013, Curitiba. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre:

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EDUCAÇÃO EM CLASSE HOSPITALAR

Cyntia Cristina Alves Paulino

RESUMO O tema abordado pretende refletir sobre conceitos que acompanham os modelos e as representações de leitor ideal, isto é, aquele que subjaz aos programas de formação e promoção de leitura, gerando a liberdade, a criatividade, a autonomia e a criticidade. A função principal da produção de textos na escola é trabalhar a elaboração da mensagem como instrumento de comunicação, além de implicar uma atividade que possibilite a construção do raciocínio lógico do aluno. O sujeito produtor precisará se preocupar com as idéias, com os elementos característicos do tipo de texto, com a organização, com a escolha de informações específicas, com a linguagem adequada ao destinatário e com a correção ortográfica e gramatical. Não se pode deixar de trabalhar valores como: escola, família, relações interpessoais etc, como autoestima seria avaliação que o aluno fará das diferentes representações de si próprio (sua personalidade). Para ter uma autoestima devemos trabalhar seus medos e ansiedades. Palavra-chave: Educação; Educação hospitalar; Pedagogia. ABSTRACT The theme is intended to reflect on concepts that accompany the models and representations of the ideal reader, that is, that underlies the programs of

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training and promotion of reading, generating freedom, creativity, autonomy and criticality. The main function of the production of texts in the school is to work on the elaboration of the message as an instrument of communication, besides implying an activity that makes possible the construction of the student’s logical reasoning. The producing subject will need to be concerned with the ideas, with the characteristic elements of the type of text, with the organization, with the choice of specific information, with the language appropriate to the recipient and with the orthographic and grammatical correction. Values such as: school, family, interpersonal relationships, etc., as self-esteem, would be evaluated by the student of the different representations of himself (his personality). To have a self-esteem we must work out your fears and anxieties. Keyword: Education; Hospital education; Pedagogy. 1. Relevância da Pedagogia Escolar Para superar a visão limitadora do hospitalismo, precisamos não só de profissionais da saúde atentos às demandas das crianças e jovens hospitalizados, mas também de pedagogas e pedagogos, uma vez que o objeto de estudo da pedagogia hospitalar é o escolar enfermo e […] o que a Pedagogia Hospitalar pretende


essencialmente, como ciência da educação, é fundamentar e propor os princípios normativos que orientam a ação educativa de ajudar a pessoa doente, para que saiba dirigir sua vida no sentido de uma finalidade construtiva e solidária, pondo em jogo todos os recursos da própria personalidade para se desenvolver o mais possível e alcançar o aperfeiçoamento pessoal. (González; Cols, 2007, p. 351) A pedagogia hospitalar, portanto, tem por objetivo não deixar a criança à margem do processo educativo durante a sua internação, criando condições concretas que permitam à criança e ao jovem continuar a se desenvolver em todos os aspectos (cultural, social e intelectual). A criança deve ter, mesmo hospitalizada, a possibilidade de vivenciar situações de aprendizagem por meio de atividades lúdico-pedagógicas, como forma de ver, estar e aprender . O brincar é uma forma de expressão típica da criança; enquanto brinca, a mesma desloca a sua atenção da dor e sofrimento para outra situação de prazer e alegria que possa minimizar seu sofrimento. Nesse sentido, o papel do pedagogo é de fundamental importância, buscando atender às necessidades educativas da criança, envolvendo-a em atividades recreativas e de trabalho lúdico-pedagógico, pode, além de mantê-la em atividade, ajudá-la a dar prosseguimento ao seu processo de aprendizagem, contribuindo para que tenha um bom desempenho escolar na sua volta à escola. 2. A Importância da Classe hospitalar A classe hospitalar constitui uma necessidade para o hospital, para as crianças, para a família, para a equipe de profissionais ligados a educação e a saúde. Sua criação é uma questão social e deve ser vista com seriedade, responsabilidade, pois é de fundamental importância para

promover uma melhor Qualidade de Vida para o estudante e, também, para seus familiares. A classe hospitalar se dirige às crianças, mas deve se estender às famílias, sobretudo àquelas que não acham pertinente falar sobre doenças com seus filhos, buscando recuperar a socialização da criança por um processo de inclusão, dando continuidade a sua aprendizagem. Esta inclusão social será o resultado do processo educativo e reeducativo. Embora a escola seja um fator externo à patologia, a criança irá manter um vínculo com seu mundo exterior através das atividades da classe hospitalar. Se a escola deve ser promotora da saúde, o hospital pode ser mantenedor da escolarização. A Secretaria de Educação Especial define como classe hospitalar o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental. A classe hospitalar foi criada para assegurar as crianças e aos adolescentes hospitalizados, a continuidade dos conteúdos regulares, possibilitando um retorno após a alta sem prejuízos a sua formação escolar. Na infância, assim como na adolescência, a hospitalização altera o desenvolvimento emocional, pois restringe as relações de convivência da criança, afastando de sua família, de casa, dos amigos e da escola. Por este motivo, os educadores devem pesquisar constantemente sobre os direitos e deveres dos cidadãos, para exercê-los e ensinarem aos seus alunos, fazendo com que eles se tornem educandos críticos e conscientes. Quanto ao envolvimento dos pedagogos no conhecimento das leis, Cruz (2009, p. 4) relata que: INEQ - Educação integral

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[...] todos os cidadãos são iguais e tem seus direitos e deveres assistidos nas leis dentro da nossa sociedade. Leis essa que são de suma importância para nós pedagogos, conhecermos, discutirmos e criticarmos (quando for o caso) com o intuito de que elas melhorem e de fato se façam valer, principalmente na educação, a qual queremos ao alcance de todos, e com a mais alta qualidade, visando o desenvolvimento de pessoas cada vez mais críticas e realizadas no mundo que as cerca. Portanto, a preocupação com a saúde física da criança deixa os pais desnorteados e muitos deixam de dar o devido valor aos estudos durante o tratamento, as crianças neste período de internação ficam desestimuladas, sem estimulo para continuar a desenvolver suas habilidades e competências. Se tratando de crianças hospitalizadas, é necessário que se pense em todos os aspectos que envolvem uma situação de hospitalização infantil. Uma situação de enfermidade carrega junto de si circunstâncias complexas que devem ser tratadas com destreza por todas as pessoas que estão diretamente ligadas a esta condição. Beneficiar o cidadão adoentado por meio de bases legais é mais do que tratar o corpo doente, é realizar um conjunto de ações que visem à melhora por completo do ser humano. O trabalho do pedagogo e da pedagoga, do psicólogo e da psicóloga, do e da assistente social, do médico e da médica, do enfermeiro e da enfermeira, bem como de demais profissionais no hospital, deve responder à condição maior das crianças e jovens como sujeitos integrais. Neste aspecto, uma nova abordagem sobre as características e definições das necessidades especiais coloca em destaque a importância da integração de ações da equipe e a importância da interlocução entre todos, e destes com as

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crianças e jovens enfermos e seus familiares/ acompanhantes. Além de um espaço próprio para a classe hospitalar, o atendimento propriamente dito poderá desenvolver-se na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento, uma vez que restrições impostas ao educando por sua condição clínica ou de tratamento assim requeiram. Nas classes hospitalares, sempre que possível, devem estar disponibilizados recursos audiovisuais, como computador em rede, televisão, DVD, máquina fotográfica, filmadora, videokê, antena digital e aparelho de som com CD, bem como telefone, com chamada a ramal e linha externa. Tais recursos se fazem essenciais tanto ao planejamento, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico, quanto para o contato efetivo da classe hospitalar, seja com a escola de origem do educando, seja com o sistema de ensino responsável por prover e garantir seu acesso escolar. Da mesma forma, a disponibilidade desses recursos propiciarão as condições mínimas para que o educando mantenha contato com colegas e professores de sua escola, quando for o caso. As condições individuais que exigem educação em classe hospitalar ou em atendimento pedagógico domiciliar são, principalmente, o repouso relativo ou absoluto; a necessidade de estar acamado ou requerer a utilização constante de equipamentos de suporte à vida. Considerando estas condições e limitações especiais, compete ao sistema educacional e serviços de saúde, oferecerem assessoramento permanente ao professor, bem como inseri-lo na equipe de saúde que coordena o projeto terapêutico individual. O Professor deve ter acesso aos prontuários dos usuários das ações e serviços de saúde sob atendimento pedagógico, seja para obter informações, seja para prestá-las do ponto de vista de sua intervenção e ava-


liação educacional.

senvolvimento e o da aprendizagem.

3. Ação mediadora

Portanto, cabe ao Professor estar constantemente atento, observando as relações que estão sendo desenvolvidas e seus efeitos, para que, quando necessário, alterar a maneira de se relacionar em decorrência da demanda existente no local.

A ação mediadora existente na relação entre professor e criança, presente também na classe hospitalar, traz consigo as contribuições dessa prática, como afirma Vygotsky ao dizer que a mediação contribui para o desenvolvimento humano; além disso, ele também afirma que a aprendizagem só se dará: […] se dirigir o ensino, não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para estágios de desenvolvimento ainda não alcançados, funcionando como um motor de novas conquistas psicológicas. (OLIVEIRA, 1997, p.62) Sendo assim, o pedagogo atuante em classe hospitalar tem o papel de ser “o outro social” na vida do educando enfermo e através de sua mediação estabelecer a relação de resignificado com o ambiente hospitalar no qual eles estão inseridos, adequando o modo de aprendizagem de acordo com as singularidades e especificidades de cada criança e de sua enfermidade. O Professor, desta forma, passa, então, a ser um dos polos de interação com o aluno, mediando às relações existentes entre este e o meio em que está inserido. Para que haja essa relação é preciso que o professor inclua em sua prática ações flexíveis, considerando o perfil de cada criança que se encontra hospitalizada e frequentando uma classe hospitalar. Vygotsky (2001, p. 116, 117) aponta que, […] o desenvolvimento da criança não acompanha nunca a aprendizagem escolar, como uma sombra acompanha o objeto que a projeta. [...] Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de de-

Ao passo em que o Professor conhece a realidade do aluno, ele consegue observar que desempenhos essas crianças estão tendo e as consequências destes para a situação em que se encontram. Consegue também, oportunizar os questionamentos das crianças como meio de acesso das novas aprendizagens, e estabelecer relações entre o acompanhamento pedagógico e as necessidades específicas de cada educando. Toda criança e adolescente hospitalizado tem o direito a dar continuidade à sua escolaridade, mesmo hospitalizado e essa oportunidade contará com uma importante e positiva interferência na visão que elas podem ter de si mesmas, de sua doença, de seu desenvolvimento escolar e de seus papeis sociais. Dispor de atendimento de classe hospitalar mesmo que por um tempo mínimo (e que talvez pareça não significar muito para uma criança que atende à escola regular) tem caráter importantíssimo para a criança hospitalizada. Esta pode operar com suas expectativas e dúvidas, produzir conceitos e produtos subjetivos de forma positiva, tanto para a vida escolar quanto para a vida pessoal, desvinculando-se, mesmo que momentaneamente, do conteúdo penoso ou de dano psíquico que o adoecimento ou a hospitalização podem provocar. (FONSECA, 1999, p. 34a) O Professor atuante em Classe Hospitalar necessita desenvolver a sensibilidade, o tato neINEQ - Educação integral

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cessário ao estabelecer um primeiro contato com essa criança, suas atitudes precisam sempre respeitar o tempo e o espaço de cada uma. As práticas pedagógicas deste profissional necessitam ter como princípio a flexibilidade e serem organizadas considerando-se a individualidade de cada escolar. Portanto, as atividades da Classe Hospitalar devem seguir uma ordem que vá além da prática educacional da escola regular, precisam haver momentos de aprendizagem acompanhados de momentos lúdicos e recreativos que ajudem as crianças a alcançar o desenvolvimento acadêmico, bem como de seu estado de saúde. CONSIDERAÇÕES FINAIS O pedagogo atuante em Classe Hospitalar deve ter certa experiência escolar, pois ele saberá como melhor planejar as atividades de forma a aproveitar todo tipo de vivência contida no ambiente hospitalar para trazer à criança enferma hospitalizada possibilidades de aprendizagens que ultrapassam o caráter intelectual e que se ampliem para aprendizagens de vida. A Pedagogia Hospitalar surgiu como uma maneira de prestar atendimento especializado a criança e adolescente enfermos, hospitalizados ou que estejam sob tratamento de saúde em seu domicílio por longos períodos. Este trabalho socioeducativo com crianças e adolescentes internados, proporcionado pela Pedagogia Hospitalar, é extremamente relevante no que diz respeito a dar continuidade aos estudos e a evitar a exclusão social dos mesmos. Conclui-se então que A Pedagogia Hospitalar vem se expandindo no atendimento à criança hospitalizada, e em muitos hospitais do Brasil tem se enfatizado a filosofia humanística. A Classe Hospitalar possibilita a compensação de faltas e devolve um pouco de normalidade à maneira de viver da criança.

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REFERÊNCIAS CRUZ, Aline Catarina Schaden. PEDAGOGIA HOSPITALAR: a integração de educação e saúde em prol da criança hospitalizada. Monografia. São José. Universidade Municipal de São José – USJ, 2009. FONSECA, Eneida Simões da. Atendimento escolar no ambiente hospitalar: revisto e atualizado. 2. ed. São Paulo: Memnon Edições Científicas Ltda, 2008. V. 1. p. 104. GONZÁLEZ, Eugênio. Classes Hospitalares. In Necessidades Educacionais Especiais: Intervenção psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2007. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. São Paulo, Ícone, 2001.


ESCOLA INCLUSIVA E FORMAÇÃO DOCENTE

Silvia Cavanha Buratinne1 RESUMO Este artigo tem por objetivo conscientizar os profissionais da educação e a sociedade quanto à importância da formação continuada do Professor para a manutenção da Escola Inclusiva. É principalmente por meio da formação continuada dos docentes em serviço que a prática pedagógica flexível, qualitativa, com vistas a uma educação igualitária e de qualidade se torna possível. A Educação Inclusiva está prevista em lei, está em conformidade com os Direitos Humanos e sua abrangência recai sobre os alunos com ou sem necessidades especiais, ou seja, a todos igualmente. A formação continuada do Professor propicia o acolhimento, o respeito às singularidades dos indivíduos em formação e o aprendizado do aluno para a vida. Este artigo defende uma escola centrada no indivíduo, que respeita as diferenças e a dignidade do ser humano. Por muito tempo a sociedade foi vítima de uma escola excludente, com práticas discriminatórias que inabilitam uma escola que se atenta aos impedimentos em detrimento dos potenciais das pessoas. Mas é chegado o momento da mudança dessa prática. A comunidade escolar deve fazer valer os direitos previstos em lei.

This article aims to make educators and society aware of the importance of continuing teacher education for the maintenance of the Inclusive School. It is mainly through the ongoing training of in-service teachers that flexible, qualitative pedagogical practice with a view to egalitarian and quality education becomes possible. Inclusive Education is provided for by law, is in conformity with Human Rights and its scope falls on students with or without special needs, that is, all equally. Continuing teacher training provides for the reception, respect for the singularities of the individuals in formation and the student’s learning for life. This article defends an individual-centered school that respects the differences and the dignity of the human person. For a long time society has been the victim of an exclusionary school, with discriminatory practices that disable, a school that attends to impediments to the detriment of people’s potentials. But the time has come to change this practice. The school community must assert the rights provided by law. Keyword: Inclusion; Continuing education: Teachers; Isonomy INTRODUÇÃO

Palavra-chave: Inclusão; Formação continuada; Professores; Isonomia. ABSTRACT

O presente estudo, realizado pelo método de pesquisa teórico, demonstra as características da Escola Inclusiva, defende a formação continuada do

1 - Professora de Educação Básica do Fundamental II e Ensino Médio. E-mail: si.buratinne@bol.com.br INEQ - Educação integral

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docente e aborda as diretrizes e fundamentos legais da Inclusão. Este estudo pretende mostrar a necessidade em se fazer transformações na educação, partindo-se de uma mudança do modelo de escola tradicional, padronizada, inflexível e discriminatória, para uma escola acolhedora, capaz de adaptações, respeitadora da diversidade e das singularidades de seus alunos, capaz de desenvolver relações afetivas, metodologias adequadas e criar um ambiente que propicie o aprendizado de qualidade em condições igualitárias. Defende a formação continuada do docente, em cursos, porém, principalmente em serviço, isto é, no diálogo constante e diário com seus pares, na própria escola em que desenvolve suas práticas pedagógicas, com vistas a um atendimento de qualidade aos alunos com necessidades especiais (alunos com deficiência física, intelectual, visual, auditiva e múltipla, transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades) e também aos alunos não-especiais, promovendo ainda o respeito mútuo.

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1948, estabelece no inciso IV, do artigo 3º a promoção do “bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Define, no caput do artigo 205, a educação como um “direito de todos e dever do Estado e da família”. O artigo afirma que a educação “será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No inciso I do artigo seguinte, estabelece como princípio “a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, e, viabiliza, desta forma, a Educação Inclusiva no Brasil. O texto constitucional, que ficou conhecido pelo nome de Constituição Cidadã, permitiu a criação de leis e outros documentos que dispõem a respeito da Educação Inclusiva de pessoas com necessidades especiais, sendo tais necessidades de cunho físico, intelectual, visual, auditivo e múltiplo, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades.

Inicia-se com a abordagem das principais leis que viabilizaram o processo da implementação da Escola Inclusiva no Brasil, destacando-se a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B.), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC e a Declaração de Salamanca, todas em conformidade com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento do qual o Brasil é signatário e que proclama a igualdade de direitos. Em seguida, retrata a Escola Inclusiva e a Formação Continuada dos Docentes. 1. Embasamento legal e fundamentos da Educação Inclusiva

Uma dessas leis é a Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B.), que dedica seu Capítulo V à Educação Especial e orienta sobre o atendimento especializado, a necessidade de currículo, métodos, técnicas e recursos educativos que atendam às necessidades dos alunos, bem como de professores especializados para esse fim; garante a matrícula de alunos com deficiência no ensino regular; dispõe sobre a terminalidade específica para aqueles que não apresentaram condições de conclusão do Ensino Fundamental; prevê a aceleração de estudos para os superdotados e a educação especial para o trabalho, visando à integração dos alunos com deficiência na vida em sociedade.

A Constituição Federal de 1988, norteada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada

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pelo MEC, em 2008, orienta a constituição de políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos. Suas diretrizes tratam sobre a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a organização do Atendimento Educacional Especializado; a formação de professores, a participação da família e da comunidade no processo de inclusão. Deve-se destacar ainda a participação do Brasil na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, ocorrida em Salamanca, Espanha, em 1994. Na referida Conferência, governos e organizações internacionais renovaram o acordo e o empenho em prol da garantia da educação para todos e, em particular, para as pessoas com deficiência. O acordo internacional deu origem à Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial, da qual o Brasil é signatário. Essa Declaração manifesta medidas a serem adotadas em relação ao financiamento da educação considerando cada país; as parcerias entre família, escola e sociedade; uma pedagogia centrada na criança, com ênfase ao acolhimento não discriminatório das mesmas; a qualificação docente e gestão escolar. Em relação às diferenças e à integração das crianças com práticas acolhedoras no ambiente escolar e mais democráticas a Declaração de Salamanca dispõe: Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades; As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las

numa pedagogia centrada na criança, capaz de atender a essas necessidades; As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade inclusiva e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação afetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educacional. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1) O princípio norteador da Declaração de Salamanca, então, era a consolidação de uma educação inclusiva, com vistas à edificação de uma sociedade mais acolhedora, democrática, solidária e, portanto, menos discriminatória, como reiterado a seguir: Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente consequências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que ‘um tamanho serve a todos’. Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 4). Esses documentos enfatizam a necessidade de uma abordagem centrada na criança com INEQ - Educação integral

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vistas à garantia de uma escola de qualidade a todas elas, porém com a adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças, prezando pela inclusão. 2. Escola Inclusiva Para que de fato se tenha uma Escola Inclusiva, toda a comunidade escolar deve refletir e estabelecer a finalidade da escola; deve-se pensar e definir a função da escola. A função da escola diante da inclusão, conforme explica DELORS (2002), precisa ser reformulada, repensada para se tornar um ambiente favorável ao saber, capaz de buscar alternativas para facilitar o aprendizado. A Escola Inclusiva, segundo o autor, não comporta aquele modelo de escola cujos objetivos estão relacionados a uma “educação padronizada, com valores comuns forjados no passado, nos sistemas tradicionais”, isso tanto no que diz respeito à formação do docente quanto do discente. Afirma o autor que a escola inclusiva não deve ser um espaço burocrático com vistas aos cumprimentos de normas preestabelecidas, e deve “dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar ativamente, num projeto de sociedade”. MANTOAN (2006) defende, neste mesmo viés, uma escola que preze pela isonomia. A autora fala de uma escola adaptada, que comporte crianças com deficiência ou não, com oportunidades iguais de aprendizagem, pois, segundo a estudiosa, “inclusão é sinônimo de respeito e aceitação da singularidade, da especificidade que cada sujeito possui e consciência de que aprendemos e crescemos como pessoas através do respeito à alteridade”.

dos. Para isso, o ensino deve ser de qualidade, com ações educativas fundamentadas no respeito mútuo e na solidariedade, com a participação de pessoas direta ou indiretamente comprometidas com o processo educacional. Em suas palavras, a escola inclusiva e de qualidade compreende “espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, crítica, onde crianças e jovens aprendem a serem pessoas”. De acordo com a autora, a escola de qualidade prega a isonomia e não deve discriminar. Nas palavras de MANTOAN (2006): Nesses ambientes educativos, os alunos são orientados a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda comunidade escolar – sem tensões competitivas, mas com espírito solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas salas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm a possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e única turma. (MANTOAN, 2006, p. 45) A autora ressalta que a escola deve ser reinventada, desconstruída e os estabelecimentos escolares deverão ser espaços em que se desenvolvam alunos éticos, justos, autônomos, críticos e que saibam valorizar as diferenças através da convivência com os outros. A escola deve ser um ambiente solidário e facilitador da aprendizagem; um espaço que defenda a igualdade. 3. A formação do docente

Para a autora, o respeito e a aceitação não são suficientes, deve haver também condições para que a inclusão verdadeiramente ocorra para to-

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Não há como se falar em um ensino inclusivo de qualidade sem mencionar a formação con-


tinuada do professor. A formação continuada leva o docente a repensar sua prática pedagógica e, dessa forma, melhorar a qualidade do ensino que será oferecida ao aluno deficiente ou não-deficiente. De acordo com DELORS (2002), acreditava-se que o professor, ao término de sua formação inicial, estava preparado para exercer a profissão para o resto da vida, mas a realidade é diferente para todos que atuam na escola, especialmente para o docente que deve se conscientizar de que a formação é permanente e no seu cotidiano, assim como ocorre com outras profissões. Assim, deve o professor atualizar-se e se aperfeiçoar no que tange aos conhecimentos e técnicas permanentemente. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 2001, p. 31) A formação do professor não trará uma inclusão efetiva e de qualidade se não houver, em conjunto com essa formação continuada, um investimento em reformas e equipamentos das escolas para auxiliar no desempenho da boa prática pedagógica. É imprescindível que haja subsídios por parte dos Estados, Municípios e das esferas Federais, para que um ensino de excelência possa se concretizar nas escolas. Com a rápida mudança nas demandas educacionais, existe a necessidade de um apoio contínuo ao professor, uma vez que muitos profissionais não conseguem acompanhá-las. Esse apoio pode ocorrer no próprio ambiente escolar, em seu contexto escolar, em relação às necessidades de sua sala de aula, em observância à sua realidade e com o auxílio constante de seus pares. Isso torna as mudanças de perfil deste

profissional mais significativas, além de fazer com que o profissional desenvolva estratégias de ensino mais apropriadas e eficientes. O desenvolvimento de competências para a Educação Inclusiva, ainda que possa ter uma fase de sensibilização na formação inicial, só poderá ser plenamente assumido ao longo de uma prática em serviço. (RODRIGUES, 2006, p. 307) Isso significa que a formação em serviço, a prática, a troca de saberes entre professores contribuem de forma intensa para a mudança de atitude do professor inclusivo. Um Professor inclusivo deve se preparar para atender a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, sem se esquecer do aluno que não apresenta deficiências, mas está socialmente marginalizado. Sua formação continuada deve objetivar o acolhimento de todos os educandos, por meio de adequações metodológicas, conteúdos selecionados e também das relações humanas estabelecidas em sua sala. A formação continuada possibilita ao Professor a atualização e a transformação de sua prática profissional. O acesso ao conhecimento e o exercício da reflexão permitem a ressignificação dos princípios e a possibilidade de mudar os paradigmas já construídos. Quando as escolas disponibilizam espaços de integração dos professores para que possam manifestar suas necessidades, elas cumprem sua função na Educação inclusiva. A equipe gestora, que respeita as necessidades dos docentes, poderá organizar reuniões com temas para estudo e pesquisa para a formação continuada dos educadores. A equipe estará disposta a compartilhar questões trazidas pelos professores, como relatos das condições de aprendizagens dos alunos, situações da sala de aula e discussão de estratégias para enfrentar os desafios. INEQ - Educação integral

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É preciso refletir sobre a qualidade da formação e as opções de atualização profissional. A educação para a diversidade pressupõe a preparação do professor e do sistema educacional com: a valorização profissional do educador, por meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento das escolas, para a oferta do ensino; o apoio e parceria da Educação especial e a promoção do trabalho em equipe. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Escola Inclusiva requer apoio governamental para investimentos em reforma e equipamentos que, acompanhada do esforço e qualificação contínua dos profissionais de educação, trariam benefícios à prática pedagógica com vistas a uma escola acolhedora e isonômica. O processo de inclusão envolve, segundo as leis mencionadas neste estudo, toda a sociedade, e não apenas os profissionais da educação. Estes últimos, no entanto, têm o dever maior de proporcionar a educação inclusiva para os alunos com ou sem necessidades especiais, por meio de práticas, desenvolvimento de relações socioafetivas e metodologias adequadas às singularidades de cada aluno, possibilitando um ensino igualitário. Para tal, cabe ao docente, com o apoio da equipe gestora e o grupo de professores da sua unidade escolar de atuação, a busca pela capacitação e atualização de suas práticas em sala de aula. Focar na formação profissional do professor é importante para aprofundar as discussões teóricas e práticas, proporcionando conhecimentos relevantes ao avanço do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando o professor na solução dos desafios cotidianos, promovendo alternativas que afetem positivamente seus alunos. A formação do professor deve, então, ter caráter contínuo, e essa formação continuada é fundamental pra que a inclu-

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são de fato ocorra, transformando o panorama da educação especial, eliminando preconceitos e construindo um novo olhar sobre a pessoa com necessidades especiais. Com a construção contínua dos saberes do professor a partir de vivências, experiências pedagógicas compartilhadas e discutidas pelo grupo, torna-se mais fácil acompanhar as mudanças que ocorrem a todo instante, e evita que a escola se feche para a inclusão, que permaneça no tradicionalismo discriminante e antidemocrático de outrora. A formação continuada do professor é a força motriz de uma escola de qualidade, igualitária e acolhedora. REFERÊNCIAS DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2002. DENARI, Fátima. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educação especial: da segregação à inclusão. In: RODRIGUES, David. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?. São Paulo: Moderna, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli; ARANTES, Valéria Amorim. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. SALAMANCA.Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, 1994. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ salamanca.pdf.Acesso em 01/08/2018. VADE MECUM, SARAIVA. 26 ed. Atualizado. São Paulo: Saraiva, 2018.


OS POEMAS DE CECÍLIA MEIRELES, EM “JOGO DE BOLA”, “O MOSQUITO ESCREVE” E O “COLAR DE CAROLINA” COMO INSTRUMENTOS DE LETRAMENTO LITERÁRIO Ainy Kelly dos Santos Silva1 RESUMO O presente trabalho faz uma análise reflexiva sobre o uso dos poemas de Cecília Meireles (“Jogo de bola”, “O mosquito escreve” e o “Colar de Carolina”) como instrumento de letramento literário, visando o processo de compreensão da palavra dentro do contexto poético correlacionando a palavra ao sentido a interpretação e análise dos leitores no ciclo do ensino fundamental II, possibilitando a compreensão do contexto mediante inferências realizadas a partir de seus conhecimentos e vivências, despertando o interesse pela Literatura Poética, como também, contribuir para o estudo da problemática de leitores que apenas decodificam um texto, sem compreender o que leram. Palavras-chave: Cecília Meireles, poemas, letramento literário. ABSTRACT The presente work makes a reflexive analysis about the use of the poems of Cecília Meireles (“Jogo de bola”, “O mosquito escreve” and “Colar de Carolina”) as na instrument of literary literacy, aiming the process of the comprehension of the word inside of the poetic context correlating the word to the sense the interpretation and analysis of the readers in the cicle of fundamental II teaching, possibiliting the comprehension of the contexto through inferencies realized from their knowledge and livings,

desperting the interesting by Poetic Literature,, as also to, contribute to the study of the problematic of readers that oly decodify a text, without to comprehend what they did read. Keywords: Cecília Meireles, poems, literary literacy. INTRODUÇÃO No âmbito escolar nos deparamos com leitores que não compreendem um determinado texto, apenas realizam a decodificação do mesmo, tendo apenas o conhecimento linguístico. Diante desse contexto, fundamento a importância deste artigo com a pesquisa do autor Marcuschi (2008), da qual aponta o resultado da avaliação internacional de leitura feita pelo teste PISA em 41 países pela Organização Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OECD-PISA), como prova da não naturalidade da boa compreensão, onde o Brasil ficou entre os últimos cinco países com nota inferior a 4 pontos numa escala de 1 a 8. Segundo Marcuchi (2008), é importante entender textos escritos, não somente pela nota escolar, mas também porque permeiam em todas as atividades cotidianas. O objetivo deste artigo é analisar os poemas (“Jogo de bola”, “O mosquito escreve” e o “Colar de Carolina”) de Cecília Meireles como instrumento de letramento literário visando refletir sobre o proces-

1 - Graduada em Pedagogia Plena pela Universidade UNIBAN e Pós-Graduada em Psicopedagogia pela Faculdade Campos Salles. INEQ - Educação integral

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so de compreensão e sentido da palavra dentro do contexto partindo da análise e interpretação do leitor, refletindo também, como a obra pode contribuir com a problemática de leitores que não compreendem o que leem. Na pesquisa são utilizados estudos e análises bibliográficas das seguintes referências: a obra “Ou Isto ou Aquilo” de Cecília Meireles, conhecendo, analisando e refletindo sobre o que a autora aborda em seus poemas, aprofundando os estudos nos poemas “Jogo de bola”, “O mosquito escreve” e o “Colar de Carolina”; artigos que analisam a obra de Meireles correlacionados com a educação e os autores Luiz Antônio Marcuschi, Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias que abordam o conceito de Letramento e Nelly Novaes Coelho na área da Literatura Infantil. 1. Breve histórico da Poesia Infantil no Brasil A poesia infantil no Brasil nasceu em fins do século XIX. Na época o objetivo educacional a partir da memorização se fazia presente, pretendendo formar cidadãos com bons sentimentos. Até os anos 30/40 continuou esse método de ensino (COELHO, 2012). No passado a poesia era produzida apresentando vivência adulta que não atraia a criança, pois entendiam a criança como um “adulto em miniatura”; deixando de lado a cultura folclórica e popular do universo infantil, como as brincadeiras de roda (COELHO, 2012). A partir dos anos 60/70 surge a restruturação da poesia para a infância contemplando o público adulto e infantil, passando a ser produzida com sonoridade, envolvendo a brincadeira e a palavra como jogo, resgatando o folclore do mundo (COELHO, 2012). 1.1 A obra “O Isto ou Aquilo”

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Cecília Meireles publicou pela primeira vez a obra Ou Isto ou Aquilo em 1964. Em seu contexto é retratado o mundo infantil com vocabulário simples, apresentando musicalidade ao ler, deixando evidente a presença de cantigas de roda, “trava-línguas” e parlendas com obstáculos (com repetição de consoantes), como também o predomínio do folclore e a cultura popular. No poema “Colar de Carolina”, a autora constrói a imagem para o leitor a partir da brincadeira, estimulando a imaginação ao falar do colar de Carolina, descrevendo-o dentro do contexto. Nas rimas utiliza-se de palavra que inicia com a letra “C”, construindo um poema com sentido em todo contexto, contribuindo para o processo de letramento e alfabetização, principalmente para o encantamento do universo infantil, pois brinca com as palavras trazendo a sonoridade em seus versos. COLAR DE CAROLINA Com seu colar de coral, Carolina corre por entre as colunas da colina. O colar de Carolina colore o colo de cal, torna corada a menina. E o sol, vendo aquela cor do colar de Carolina, põe coroas de coral nas colunas da colina. (MEIRELES, 2012, p. 7) Pode-se confirmar essa análise, na citação de coelho (2002): [...] poesia é também imagem e som. As palavras são signos que expressam emoções, sensações, ideias… através de imagens (símbolos, metáfora, alego-


rias...) e de sonoridade (rimas, ritmos...). É esse jogo de palavras, o principal fator da atração que as crianças têm pela poesia, transformada em canto (as cantigas de ninar, cantigas de roda, lenga-lengas...). Ou pela poesia ouvida ou lida em voz alta, que lhes provoque emoções, sensações, impressões, numa interação lúdica e gratificante. (COELHO, 2002, p. 222) No poema “Jogo de bola”, o leitor conhece as cores da bola, descobre a sua função por meio da criação da imagem que é formada ao lê; percebe que há um jogo de bola conforme o nome dado ao poema e desperta sensações ao citar a textura da bola. JOGO DE BOLA A bela bola rola: a bela bola do Raul. Bola amarela, a da Arabela. A do Raul, azul. Rola a amarela e pula a azul. A bola é mole, é mole e rola. A bola é bela, é bela e pula. É bela, rola e pula, é mole, amarela, azul. A de Raul é de Arabela, e a de Arabela é de Raul. (MEIRELES, 2012, p. 11) Assim, o leitor forma imagem das palavras e de todo o contexto, torna-o significativo. Conforme Coelho (2002),

O jogo poético, além de estimular o “olhar de descoberta” nas crianças, atua sobre todos os seus sentidos, despertando um sem-número de sensações: visuais (imagens plásticas, coloridas, acromáticas, etc.); auditivas (sonoridade, música, ruídos...); gustativas (paladar); olfativas (perfumes, cheiros); tácteis (maciez, asperezas, relevo e textura...); de pressão (sensação de peso ou de leveza); termais (temperatura, calor ou frio); comportamento (dinâmica, estáticas...). É obvio que, num só poema, dificilmente todas essas sensações são provocadas ao mesmo tempo...pois cada um deles apresenta determinados tipos de transfiguração imagística, que tem seu modo peculiar de atuar no pequeno leitor ou ouvinte. (COELHO, 2002, p. 222) No poema “O mosquito escreve” a autora ao utilizar as letras da palavra “mosquito”, descrevendo o mosquito como escritor, leva o conhecimento e entretenimento para o leitor. Esse processo de escrita do poema, contribui para o encantamento leitor e formação de imagens, facilitando o entendimento. O MOSQUITO ESCREVE O mosquito pernilongo trança as pernas, faz um M, depois treme, treme, treme, faz um O bastante oblongo, faz um S. O mosquito sobe e desce. Com artes que ninguém vê, faz um Q, faz um U, e faz um I. Este mosquito esquisito cruza as patas, faz um T. E aí, se arredonda e faz outro O, mais bonito. Oh! Já não é analfabeto, esse inseto, INEQ - Educação integral

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pois sabe escrever seu nome. Mas depois vai procurar alguém que possa picar, pois escrever cansa, não é, criança? E ele está com muita fome. (MEIRELES, 2012, p. 18) Para Silva (2012), Em “O mosquito escreve”, Cecília retira a matéria da vida cotidiana da criança, já que uma das primeiras atividades escolares é o letramento, mas não é uma criança que escreve, é o mosquito, adentramos, portanto no mundo fantástico, e nos servimos da imaginação para acompanhar esse personagem. (SILVA, 2012, p.4) 2. Leitura, compreensão e sentido do texto A leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRAIL,1998, p. 69-70) Segundo o Trecho extraído dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, o sujeito no momento em que lê, seleciona, verifi-

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ca, realiza antecipação e faz inferência no texto para compreender e dar sentido. Assim sendo, a citação acima ressalta a importância da leitura objetivando o entendimento. Visto que os três poemas da autora Meireles apresentados neste trabalho falam sobre as vivências infantis, pode-se verificar que o contexto dos poemas facilita o processo de compreensão do leitor adulto, como também do infantil; pois esse público faz inferências a partir de experiências vivenciadas. Sobre esse processo de compressão, cito as autoras abaixo que também podem confirmar essa análise: Koch e Elias (2017, p.11), visam que “a leitura é uma atividade na qual se leva em conta as experiências e os conhecimentos do leitor”. Como podemos verificar na citação abaixo, elas vão além desse argumento: Segundo as autoras, “[...]. A leitura e a produção de sentido são atividades orientadas por nossa bagagem sociocognitiva: conhecimentos da língua e das coisas do mundo (lugares sociais, crenças, valores, vivências)”. (KOCH; ELIAS, 2017, p. 21) Koch e Elias (2017), ainda afirmam: A leitura de um texto exige do leitor bem mais do que o conhecimento do código linguístico, uma vez que o texto não é simples produto da codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo. (p. 11) Tendo como objetivo o letramento, é importante compreender todo texto e não somente conhecer o código linguístico, codificando e decodificando as palavras. Segundo Marcuschi (2008), Pode-se admitir que compreender uma expressão linguística ou um texto em uso é entendê-los em seus contextos. É no uso efetivo da língua e de modo especial no texto em sua relação com seu leitor ou ouvinte que o sentido se constitui. (p. 234)


CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base no estudo realizado para o desenvolvimento deste artigo, percebe-se que a obra de Meireles apresenta aspectos didáticos para o letramento, com o vocabulário simples, frases curtas e com palavras que fazem parte do repertório infantil. Nele a autora brinca com as palavras, dando sentido dentro do contexto, levando os leitores a identificar-se com os poemas e formar imagens das brincadeiras infantis, fazendo inferências e se encantando de forma divertida. Diante desses fatores, os poemas citados contribuem para o processo de letramento literário, visto que possibilita a compreensão integral da poesia. REFERÊNCIAS

Número 1. São Paulo, 2012. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/anagrama/ article/view/46362/50119 Acesso em: 15 set. 2017. SILVA, Mariana Batista do Nascimento Silva. Cecília Meireles: Literatura e Educação. Anais do CENA. Volume 1, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2013. Disponível em: http://www.ileel.ufu. br/anaisdocena/wpcontent/uploads/2014/02/ cena3_artigo_31.pdf Acesso em: 10 out. 2017. VIEIRA, Ana Paula Leite. Cecília Meireles e a educação na infância pelo folclore. UFF, Instituto de Ciências Humanas e Filosofia, Departamento de História, 2013, 182 p. Disponível em: http:// www.historia.uff.br/stricto/td/1708.pdf Acesso em: 10 out. 2017. YUNES, Eliana Lucia M. A infância na poesia de Cecília Meirelles. Disponível em: http://revistas. ufpr.br/letras/article/view/19543 . Acesso em: 15 set. 2017.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil. Teoria, Análise, Didática. 7.ed. São Paulo: Moderna, 2002. COSTA, Jessica Fraga da. O brincar infantil na poesia de ou isto ou aquilo. Disponível em: https://pt.slideshare.net/JssicaFragadaCosta/artigo-ceclia Acesso em: 15 set. 2017. KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender os sentidos do texto. 3. ed. SP: Contexto, 2017. MARCUSCHI, Antônio Luiz. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. SP: Parábola Editorial, 2008. MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. 7.ed. São Paulo: Global, 2012. SILVA, Camila V. Ramos da. Ou isto ou aquilo: Uma breve análise da Literatura Infantil de Cecilia Meireles. Revista Anagrama: Revista Científica Interdisciplinar da Graduação. Volume 6, INEQ - Educação integral

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OS DOCENTES E A SAÚDE NAS ESCOLAS PÚBLICAS

Agnaldo dos Santos RESUMO Este artigo aborda a saúde do trabalhador docente no exercício de suas funções em uma unidade escolar. O objetivo foi verificar alguns fatores, as relações entre o processo de trabalho docente, as condições sob as quais ele se desenvolve e o possível adoecimento físico e mental dos professores, evidenciando que os docentes passam por diferentes formas de sofrimento ao confrontar-se com as situações desfavoráveis de sua atividade. Por outro lado, os docentes desenvolvem estratégias de enfrentamento que amenizam o sofrimento e transformando a angústia em força motivadora de mudança, pois a presença do trabalho coletivo, o desenvolvimento de regras de ensino e o reconhecimento por parte de alguns alunos, se constituem como possibilidade de construção de saúde e de prazer no local de exercício da função. Palavras-chave: Docentes; Doenças; Educação; Sala de aula. ABSTRACT This article addresses the health of the teaching staff in the exercise of their functions in a school unit. The objective was to verify some factors, the relationships between the teaching work process, the conditions under which it develops and the possible physical and mental illness of the teachers, evidencing that the teachers undergo different forms of suffering when confronted with the unfavorable situations of their activity. On the other hand, teachers develop coping strategies that ease suffering and transform anguish into a motivating force for change, since the presence of collective work, the development of teaching rules and the

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recognition by some students constitute a possibility health construction and pleasure at the place of exercise of the function. Keywords: Teachers; Diseases; Education; Classroom. INTRODUÇÃO A educação pública, na nova ordem econômica e social, redireciona a escola para ajustar-se a um processo educativo focado na formação de um novo trabalhador flexível, polivalente e competitivo Pastore (2009), o docente em seu trabalho, enfrenta inúmeros desafios, conflitos e confrontos (BAUER, 2007), assumindo grandes responsabilidades, constituindo uma das categorias profissionais mais propensas a apresentar sofrimento mental, segundo Organização Internacional do Trabalho (OIT). Na concepção e estudos da OIT a categoria docente é a segunda no ranking a apresentar doenças ocupacionais, as pesquisas apontam para o sofrimento mental como uma das formas mais prevalentes, mas as mesmas vão deste adoecimento ligado às novas condições de trabalho até afastamento por invalidez (BRUM, 2012) . O trabalho docente é marcado por lutas que promoveram mudanças importantes no cenário da educação, a partir da implantação e disseminação de novas ideias, que caracterizaram o ensino como direito de todos (Antunes, 1997). Porém, o cenário educativo brasileiro ainda apresenta um contexto de precarização do trabalho docente (PADILHA, 2012), nas atividades apontam a existência de sofrimentos e adoecimento no seu contexto de atuação, nas condições de trabalho, inclusive na sua prática profissional de docente no ensino pú-


blico (REALE, 2000). Diante destas considerações empíricas, interessamo-nos em pesquisar, especificamente, a situação de trabalho vinculada à saúde mental dos docentes. O desenvolvimento deste artigo constituiu-se num leque de indagações referentes a existente entre o sofrimento mental e o prazer vivenciado por esses docentes, visando identificar qual a relação entre trabalho e saúde no exercício do magistério. 1. Saúde no trabalho escolar A saúde e a doença estão tão presentes no cotidiano dos seres humanos (CARLOTTO, 2012), que muitas vezes não nos damos conta de como se processa essa relação dinâmica entre uma e outra. E isto é observado na fala dos docentes, pois ao serem abordados sobre sua saúde no trabalho, parte deles informam que quase não pensam sobre isso, alegando terem pouco tempo para pensar em saúde no trabalho, pois a intensa jornada e a sobrecarga impedem que os mesmos atentem para tal aspecto de sua rotina. Embora a maioria não tenha expressado a prática de refletir sobre sua saúde no trabalho, os docentes, sem exceção, afirmam que o exercício da profissão é composto por fatores que comprometem sua saúde física e mental, causando-lhes sofrimento e desgastes que desencadeiam doenças somáticas e psíquicas (VALE & AGUILERA, 2016). Além disso, alguns docentes afirmam que após terem ingressado na atividade docente, tiveram alguma complicação no seu quadro de saúde e atribuem o motivo de seu adoecimento às pressões vivenciadas no exercício do magistério, portanto, o acúmulo destas pressões acarreta danos para a saúde desses trabalhadores. Os docentes convergem ao informar sobre o aparecimento de alguns sintomas e doenças que se apresentam com maior frequência no exercício do magistério (CRUZ & LEMOS, 2005), tais como: dores musculares, gastrite, problemas na voz (laringite, faringite), alergia, proble-

mas cardiovasculares, cefaleias, síndrome Burnout e outras enfermidades. Esse adoecimento ocorre após sua inserção no trabalho docente (LEITE & SOUZA, 2007), aumento das demandas, que acabam por acarretar desgastes e sobrecarga aos docentes, comprometendo a saúde da maioria dos profissionais da educação - pesquisa CNTE 2000. Dentre as dificuldades e pressões vivenciadas como propiciadoras de tensões existentes no trabalho dos docentes, chamamos atenção para as seguintes: sobrecarga de trabalho e cobrança social (CARLOTTO, 2014), ausência de material e recursos didáticos (condições de trabalho), superlotação nas salas de aulas, não reconhecimento por parte do aluno e desvalorização do magistério, também verificados nos estudos de Neves (2000) e Esteves (2014). 1.1 Sobrecarga de trabalho Em relação aos fatores que contribuem para o adoecimento, os docentes apontam para a sobrecarga de trabalho (SOUZA, 2007), caracterizada por uma jornada intensa, pois a maioria dos docentes informa que lecionam em três turnos, em escolas diferentes, o que lhes causa grande esforço e cansaço na conciliação de horários, comprometendo a qualidade do trabalho docente. Outros informam que o trabalho docente não se limita apenas à sala de aula, “na transmissão do conteúdo”, “dar aula” de acordo com Minayo (2000), mas envolve um conjunto de tarefas que são realizadas paralelamente a essa atividade. Há também docentes que se queixam do cronograma das atividades escolares, no que se refere ao planejamento pedagógico, quanto a esta variedade de atividades desenvolvidas pelos mesmos. Esteves (2014), chama atenção para o fato de que houve uma fragmentação da atividade do professor e que muitos profissionais fazem mal o seu trabalho, menos por incompetência e mais por incapacidade de cumprirem, simultaneamente, um enorme leque de funções. Parte dos docentes relata que o tempo não é suficiente para dar conta de tudo, sendo INEQ - Educação integral

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necessário levar os trabalhos para serem desenvolvidos em casa, o que acarreta mais um turno de trabalho, mesmo estando fora da escola. 1.2 Ausência de material e de recursos didáticos A ausência de recursos didáticos torna ainda mais limitado o trabalho dos docentes, visto que impossibilita executar suas atividades satisfatoriamente, porque o planejado não é realizado, gerando um desconforto para alunos e docentes. De maneira geral, se deparam tanto com as limitações dos recursos utilizados em suas atividades em sala de aula, como também com a carência para adquirir os recursos e materiais didáticos necessários para o desenvolvimento do seu trabalho. Estudos realizados por Gasparini (2005), constata que todos os docentes apontam que a ausência de recursos dificultam o seu trabalho, porém a solicitação desses materiais se diferencia, conforme a demanda da disciplina que lecionam. Há recursos e materiais comuns a todas as disciplinas e outros específicos. Quanto às condições físicas, a escola apresentava salas de aula com instalações insuficientes e acomodações inadequadas, Martinez (2000). Portanto, observou-se que as condições de trabalho são desfavoráveis ao exercício da atividade, sendo apontados como principais fatores referentes à sobrecarga física: temperatura do ambiente (excesso de calor, provocado tanto pelo clima, como pela instalação das salas – circulação de ar insuficiente, salas quentes, ventiladores quebrados), o número de alunos em sala (que contribui ainda mais para elevar a temperatura interna das salas de aula), barulho excessivo (produzido por sons, falas e ruídos no interior da escola, provenientes da própria dinâmica escolar), espaço físico limitado para desenvolver atividade extraclasse. 2. Clientela escolar Com relação à clientela, a maioria dos docentes queixa-se da indisciplina dos alunos e alega que

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a falta de disciplina é um dos fatores que mais incomoda em sua atividade, pois a torna mais cansativa e estressante, Paiva (2009). Outro problema é o desrespeito por parte de alguns alunos, que não atendem às suas solicitações e se comportam com atitudes transgressoras: utilizam vocábulo pornográfico, não obedecem, gritam na sala de aula e não levam em consideração o trabalho realizado pelos docentes. A falta de comprometimento dos alunos com o estudo é proveniente de vários fatores: desinteresse dos próprios discentes, o desrespeito ao mestre em sala de aula, falta de acompanhamento dos pais, devido à ausência de tempo e da escolaridade insuficiente para ensinar aos filhos as tarefas escolares. Além disso, acrescentam-se os problemas gerados pela superlotação de alunos nas salas de aula (Pinto, 2015), o que interfere na transmissão do conhecimento, dificultando que os docentes tenham uma atenção mais direcionada a todos, comprometendo a metodologia aplicada em sala de aula. 3. Não-reconhecimento do aluno Outro fator destacado pelos docentes (PORTO, 2004), que lhes causa incômodo e angústia, refere-se ao fato de sentirem que, apesar dos esforços, não há reconhecimento de seu trabalho. Conforme Dejours (1994), o reconhecimento constitui-se a partir da construção de julgamentos que envolvem duas dimensões: da constatação referente à contribuição do sujeito (docente) para a organização do trabalho e da gratidão (discentes) pela contribuição dos docentes para a organização do trabalho. Dejours (1994) ressalta ainda, que a conquista da identidade no campo profissional, mediada pelo trabalho, passa pela dinâmica do reconhecimento, pois o reconhecimento implica o julgamento dos pares (docentes), que só funciona mediante a construção de um coletivo (grupo) e o julgamento dos clientes (no caso, alunos e pais) segundo pesquisa Freitas (2006), o que se apresenta como queixa mais evidente na fala dos docentes ao referir-se à angústia, é a ausência do reconhecimento do trabalho docente por parte de alguns alunos.


4. Desvalorização do Magistério Os docentes apontam ainda para a questão da desvalorização do magistério (FERREIRA, 2003), revelada a partir das políticas atuais da educação, que não contemplam as necessidades reais do universo escolar, e a falta de incentivo do governo em investir cada vez mais na qualidade do ensino público e na valorização do trabalho docente. Os baixos salários refletem a ausência da valorização e de reconhecimento de seu trabalho, pois os salários que são pagos à categoria não correspondem às suas reais necessidades, e principalmente apresentam discrepância com relação aos custos e esforços exigidos na efetivação das suas atividades. Há um sentimento de desesperança quanto às mudanças na política educacional, dentre elas as relacionadas ao reajuste salarial. A expectativa de ascensão financeira, a partir da atividade docente, está longe de ser cogitada pelos docentes. Os baixos salários, além de não atenderem às reais necessidades docentes, trazem insatisfações, dissabores e uma sobrecarga de trabalho. O professor tem que trabalhar em dois ou três turnos, acumulação de cargos, como também desenvolver uma outra atividade remunerada, na tentativa de aumentar seus rendimentos salariais, o que em geral, compromete cada vez mais a qualidade de seu desempenho e de sua saúde. 5. Sofrimento, prazer e trabalho docente Diante das pressões existentes na organização do trabalho, os docentes, de forma diversificada, apresentam um conjunto de sentimentos que envolvem a angústia, desgosto, raiva, desesperança, desmotivação, cansaço e estresse. A presença desses sentimentos dá lugar à vivência do sofrimento psíquico na atividade docente, ameaçando desta forma a saúde dos docentes. Dejours (1994) chamam atenção para o fato de que os sintomas como angústia e desordem psíquica, podem se revelar a partir das manifestações somáticas como: a hipertensão arterial,

os tremores, os suores, assim como o medo, a fadiga, o desgaste no trabalho. Identificamos a presença de “um cansaço” que se configura em desgaste mental, proveniente das exigências da atividade de ensino (CARLOTTO e PALAZZO, 2006). Apesar de o sofrimento trazer constrangimentos e dissabores para os docentes, o sofrimento pode ser processado em ações suscetíveis de mudanças e transformações, o trabalho então funciona como um mediador para a saúde (DEJOURS,1994). Na medida em que os docentes desenvolvem estratégias para suas atividades no trabalho, eles buscam na verdade, formas para transformar o sofrimento, canalizando-o para uma vivência de prazer no trabalho. Percebe-se, portanto que alguns docentes, mesmo trabalhando em condições adversas, expressam o desejo de um comprometimento profissional, em exercer suas atividades guiadas pelo interesse e prazer, o que lhes permite dar um maior sentido e identificação com sua prática educativa. Concordamos com Neves (2000) ao afirmar que a possibilidade dos docentes gerirem sua atividade: […] parece garantir efetivas formas de engajamento e, ao mesmo tempo assegurar a realização de um trabalho de qualidade, proporcionando-lhes o êxito, o sucesso profissional e o aumento da autoestima. A maioria dos docentes expressaram, segundo Cunha (2014), de forma muito evidente, que o prazer em sua atividade é vivenciado quando eles obtêm o reconhecimento do aluno. Este reconhecimento se constitui em uma fonte inesgotável de prazer, pois o sentido que os docentes atribuem ao seu trabalho está relacionado diretamente ao julgamento da clientela. O reconhecimento dos alunos apresenta-se de forma tão significativa, que auxilia a amenizar as vivências de sofrimento e os constrangimentos presentes na situação de trabalho, mesmo porque o reconhecimento suscita a elaboração de julgamentos frente ao trabalho, e não em relação aos sujeitos. O reconhecimento é a forma específica de retribuição psicológica frente INEQ - Educação integral

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a identidade no mundo do trabalho. No campo das relações de mediação pelo trabalho, o reconhecimento é a forma eleita de gratificação das expectativas do sujeito, no que se refere à realização de si (DEJOURS,1994), expressam sua satisfação em poder realizar em sala de aula a atividade planejada, ou seja, conseguir atingir o objetivo proposto para aquela aula, mesmo que isto implique um esforço maior, mas o desejo em ver o trabalho realizado é mais compensador. Este sentimento de utilidade é expresso de forma variada entre os docentes, algumas associam ao fato de incentivarem os alunos a se interessarem pelos estudos e proporcionar aos mesmos uma oportunidade de um futuro melhor. Outras relacionam o prazer ao fato de promoverem mudanças progressivas no comportamento de alunos considerados de “natureza difícil”. Identificamos, a partir do relato de Sobrinho (1990), que a relação com os alunos é ambígua, pois da mesma forma que se indica como fonte de sofrimento, a mesma é indicada como fonte de prazer. Como podemos observar, a vivência do prazer no trabalho se apresenta como o único meio viável de enfrentar o sofrimento presente na situação de trabalho. Portanto, verificamos que, apesar das adversidades existentes, os docentes buscam e constroem entre si estratégias que contribuem para o exercício e manutenção da saúde no trabalho docente. CONSIDERAÇÕES FINAIS O artigo apontou que os docentes na rede pública apresentam níveis muitos elevados de estresse mental, depressão, ansiedade, distúrbios psiquiátricos, exaustão emocional, Síndrome Burnout, observou-se que o sistema público de saúde não se articula com o sistema público de educação, uma integração necessária, mas não existente, para orientar os docentes que retornam suas atividades após as licenças periódicas e consecutivas no ambiente de trabalho, os processos de desgastes repetitivos no corpo, são determinados em boa parte pelo

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tipo de trabalho e pela forma como esses estão organizados, estudos exploram especialmente os efeitos do trabalho sobre a saúde mental, no desempenho das suas atividades, ambiente intranquilo, desgaste na relação professor-aluno, falta de autonomia no planejamento das atividades, ritmo acelerado de trabalho e a pressão da direção, enfrentam problemas e demandas atuais, esses docentes precisam de competência pedagógica, social e emocional e estimular a construção crítica dos indivíduos para que aprendam a ser e conviver na sociedade como sujeitos conscientes reflexivos e participativos, mas para isso é fundamental que os docentes também estejam física e mentalmente saudáveis, considera-se que os descritores, buscam diversas publicações para descrever o panorama dos sintomas e adoecimentos psíquicos e físicos dos docentes possibilitando uma reflexão sobre a saúde psicossocial nesta categoria e direcionar novas pesquisas. REFERÊNCIAS CARLOTTO, M. S. Câmara, S. G. Propriedades Psicométricas do Questionário de Satisfação no Trabalho. São Paulo, 2012. DEJOURS, CristophE. A loucura do trabalho. Editora Cortez: São Paulo, 1994. ENGUITA, M. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. ESPÍRITO, Santo F.H. & NEVES, O. S. Saber e prática: a educação em saúde como elo facilitador no processo de cuidar. São Paulo, 2013. ESTEVES, J. M. O mal-estar docente; a sala de aula e a saúde dos professores. São Paulo: Edusc. 1999. FARIA, Filho. Na relação escola-família, o aluno como educador : um olhar sobre a escola. Rio de Janeiro , 2002 . OLIVEIRA, S. R. G & WENDHAUSER, A. L. P. (Re) significando a educação em saúde: dificuldades e possibilidades da Estratégia Saúde da Família. São Paulo, 2014.


PSICOPEDAGOGIA E APRENDIZAGEM

Cinthia Juliane Rodrigues de Aquino1 RESUMO O presente Artigo em Psicopedagogia Institucional, intitulado “Psicopedagogia e Aprendi-zagem”, tem como objetivo compreender a Psicopedagogia no processo de aprendizagem frente as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar. Apresenta a relação aprendizagem e educação, ana-lisando os fatores que desencadeiam as dificuldades de aprendizagem. A pesquisa de caráter bibliográ-fico qualitativo evidencia a carência da presença do Psicopedagogo a partir das dificuldades que preci-sam ser diagnosticadas a partir do contexto em sala de aula onde as mesmas se apresentam. A impor-tância está no fato do Psicopedagogo ser o profissional com condições de diagnosticar, fazer a inter-venção, sanar e resolver possíveis lacunas no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Ressal-tamos a importância do psicopedagogo na escola, bem como conhecer as dificuldades de aprendiza-gem que os alunos enfrentam na sala de aula quando o assunto é aprendizagem. Palavras-Chave: Psicopedagogia; Aprendizagem; Dificuldades de Aprendizagem. ABSTRACT The present work is entitled “Psychopedagogy and Learning” aims to understand Psy-chopedagogy in the learning process facing learning difficulties in

the school context. It presents the relation learning and education, analyzing the factors that trigger learning difficulties. The research of qualitative bibliographic character evidences the lack of the presence of the Psychopedagogy from the difficulties that need to be diagnosed from the context in the classroom where they present themselves. The importance is in the fact that the Psychopedagogue is the professional with the conditions to diag-nose, make the intervention, heal and solve possible gaps in the teaching-learning process of the stu-dents. We emphasize the importance of psycho-pedagogy in school, as well as knowing the learning difficulties that students face in the classroom when it comes to learning. Keywords: Psychopedagogy; Learning; Learning Difficulties. INTRODUÇÃO Na Psicopedagogia, o conceito aprendente/ensinante faz referência a posicionamentos subjeti-vos/objetivos singulares frente ao conhecimento, sendo todos ensinantes e aprendentes. Ou seja, essa dissertação assume a posição teórica de Fernández (1991, 2001, 2010, 2012) e Paín (1996, 2008, 2009), que embebidas no campo da Psicanálise, supõem o sujeito cognoscente como um ser que pos-sui em si mesmo dois polos, um que é capaz de fazer conhecer ao outro, suas vivências

1 - Acadêmica do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional, Faculdade Itaquá – Facita – SP. Professora no Município de São Paulo. E-mail: cinthiajuliane@yahoo.com.br INEQ - Educação integral

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e, portanto, ser um ensinante, mas igualmente, neste ato de mostrar o que sabe, aprende com esse outro, ou seja, possui, também, o polo de aprendente. Para dizermos “eu aprendi” sempre precisamos de “um alguém me ensinou”, ou seja, somos constituídos pelo outro e respondemos a um outro a partir da subjetivi-dade. Historicamente, o diálogo entre Psicopedagogia e teoria psicanalítica tem seu início nos estu-dos de Visca (1997, 1998) e da crença de que a abordagem psicopedagógica necessita do intercâmbio de diversos saberes capazes de colaborar para uma visão mais abrangente da aprendizagem. Hoje, a Psicopedagogia psicanalítica é discutida por autores como Bossa (2011), Weiss (1997), Silva (1998), Luzuriaga (1998), Maia (2007, 2014), Ribeiro (2004), sendo nesta direção teórica que esta dissertação priorizará suas construções e reflexões sobre a dificuldade de aprendizagem. Em relação ao campo da Psicanálise, será dada prioridade às concepções teóricas de Winnicott (1996a, 1996b) e a experiência de um viver criativo possível. Dessa maneira, Fernández (1991) quan-do afirma ser a aprendizagem um processo lúdico, construído pelo vínculo e tendo como base o corpo pelo qual se articulam diversos elementos como inteligência – desejo, em um processo de constante assimilação – acomodação. Colocamos em jogo, ainda, a concepção de uma Educação Estética (MEIRA, 2009; OR-MEZZANO, 2009) capaz de propiciar espaços de criação e diálogo entre o interior e o exterior, o ob-jetivo e o subjetivo, o brincar e a realidade. Partindo de uma vivência lúdica/criativa fundamental para a construção de aprendizagens, esta pesquisa busca contribuir para a literatura vigente e, quem sabe, pretensiosamente, promover reflexões no contexto escolar.

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1. A aprendizagem e as dificuldades no contexto escolar A presente reflexão tem por finalidade discutir o que é aprendizagem, não aprendizagem e difi-culdade aprendizagem, estabelecendo relações com as perspectivas do campo educacional e, conse-quentemente, no que se refere ao contexto escolar. As reflexões aqui desenvolvidas estão pautadas pela Psicopedagogia Psicanalítica e Educação, acreditando que a interface entre saberes amplia os olhares para o lugar enfocado por esta pesquisa, o cotidiano escolar. Não há neste capítulo a pretensão de desenvolver revisão bibliográfica acerca das teorias da aprendizagem ou apresentar e defender em sua totalidade a teoria psicanalítica, mas sim estabelecer eixos conceituais para as reflexões aqui pro-postas. Para fins de pesquisa, foi adotado como referencial teórico as discussões promovidas por Paín (1996, 2008, 2009) e Fernández (1991, 2001, 2010, 2012), sendo fundamental para o diálogo propos-to as noções de aprendizagem – suas dimensões e seus problemas, o conceito de aprendizagem – esta-belecido por ensinantes e aprendentes – e o espaço entre ou transicional, no qual emergem produtos criativos, enfocando para tal o olhar winnicottiano a partir de um viver criativo. A história da evolução do homem é, sobretudo, uma história cultural na qual a aprendizagem se insere como forma de transmissão de saberes, valores e significados que, para determinado grupo, possui importância e sentido, o que, de maneira geral, é definido como educação. Desta forma, antes de buscar compreender os problemas de aprendizagem que surgem nos mais diversos espaços, não somente no ambiente escolar, se faz necessário definir o que seria Psicopedagogia e sua relação com o ato de aprender para, então, ser possível o diálogo


com a dificuldade de aprendizagem. Segundo Bossa (2011), a Psicopedagogia se constitui como um corpo de conhecimentos cons-truído com vistas a encontrar soluções para os problemas de aprendizagem, sua aplicação, além da clí-nica, deve ser preventiva, buscando a construção de uma relação saudável com o conhecimento, evi-tando que esse processo seja obstaculizado. Configurando-se como uma área eminentemente multidis-ciplinar, campo de investigação e saber científico, “a Psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alu-nos e educadores” (WEISS, 1992, p. 6). A Psicopedagogia tem sua origem na década de 80, como uma das possíveis respostas para o grande problema do fracasso escolar. Seu principal objeto eram os sintomas das dificuldades de aprendizagem, como desinteresse, lentidão, apatia, agressividade, entre outros, sendo o objetivo da intervenção psicopedagógica a atenuação/“cura” destes sintomas. Por este olhar, a Psicopedagogia possuía caráter médico curativo, sendo a dificuldade de aprendizagem entendida como resultado de um mau desempenho escolar do aluno e, por isso, necessitava ser tratado. Com o passar dos anos, com um maior estudo acerca dos sintomas e a aparente insuficiência do tratamento sintomático até então adotado, o objeto de estudo da Psicopedagogia passa a ser questionado e o foco sai da possível cura para um estudo do processo de ensino-aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem propriamente dita passa a ser vista como um sinal, uma falta de articulação entre diversos fatores que impedem que a aprendizagem ocorra de maneira saudável. Por-tanto, o objetivo da Psicopedagogia passa a ser não mais remediar os proble-

mas de aprendizagem, e sim trabalhar o sujeito que aprende em todas as suas dimensões – sujeito, ambiente, aprendizagem, assim sendo possível ressignificá-lo. A Psicopedagogia consegue se estabelecer como campo de conhecimento independente e não estritamente subordinado à Psicologia e à Pedagogia, que eram utilizadas como ferramentas profiláti-cas somente quando necessário. Logicamente que a confluência de saberes e interdependência entre as áreas não deixou de existir, mas permitiu que as pesquisas psicopedagógicas no país adquirissem maior envergadura científica com a construção de instrumentos e ferramentas próprias. As teorias de psicopedagogos argentinos muito colaboraram para a construção do campo psi-copedagógico no Brasil. Muitos profissionais argentinos se encontram no Brasil, ministrando cursos e colaborando para a sistematização teórica do campo psicopedagógico. Como referência cabe citar os trabalhos produzidos por Jorge Visca (1997, 1998) – Clínica Psicopedagógica e Psicopedagogia: Novas Contribuições, Sara Paín (1996, 2008, 2009) – Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, Psicopedagogia Operativa e Função da Ignorância – e Alícia Fernández (1991, 2001, 2010) – A inteligência aprisionada, O saber em jogo e Os idiomas do Aprendente, entre ou-tros, que constituem bibliografia de referência para a área. Para Silva (1998), Visca baseia sua Psicopedagogia em uma epistemologia convergente, justi-ficada pela integração de conceitos das correntes piagetianas, da psicologia social de Pichon Rivière e das escolas psicanalíticas. A Epistemologia Convergente (VISCA, 1998) anuncia uma abordagem in-terdisciplinar para o campo, justificada pela necessidade de observar o problema de aprendizagem a partir de uma superestrutura teórica que se aproxime da INEQ - Educação integral

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realidade, mesmo que de maneira imperfeita. A análise e recomposição verbal não são ferramentas suficientes para o tratamento psicopeda-gógico, sendo necessárias diversas etapas e procedimentos clínicos de análise da aprendizagem ajusta-dos à situação observada. Os estudos de Paín (2008) e Fernández (1991, 2001, 2010, 2012) sobre a aprendizagem humana permitiram uma concepção mais complexa do sujeito da aprendizagem, “a partir do vínculo com o outro, é capaz de se reconhecer e se responsabilizar por sua história e por sua auto-ria” (SORDI, 2009, p. 304). O objeto da Psicopedagogia pode ser definido como sendo o próprio homem como um ser em processo de construção do conhecimento, o ser cognoscente, considerado como único e ao mesmo tempo plural, com complexidades. Este sujeito constrói conhecimento e autonomia, seria constituído e determinado pelas dimensões racional, desiderativa/emocional e relacional. Essas dimensões, à medida que determinam o ser cognoscente, são também constitutivas no processo de construção do conheci-mento (SILVA, 1998). As três dimensões propostas por Silva (1998), possibilita a compreensão da dimensão relacio-nal ligada ao contexto em que vive o indivíduo e suas relações com os outros. A dimensão racional é constitutiva no processo de construção de conhecimento pela sua própria ação sobre o meio/objeto e pela estruturação de sua ação. As vivências, percepções, concepções, organizações do indivíduo de maneira cumulativa originam estruturações e as bases para as outras etapas, para novas estruturas. A dimensão desiderativa/afetiva é determinada por um saber que não é consciente, instituído pelo desejo que trabalha dinamicamente nas demais dimensões. As diversas dimensões do ser cognoscente se

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articulam dialeticamente segundo o princípio do desejo e da realidade. Essa articulação, enquanto processo de conflitos e complementaridade, é promo-tora da heteronomia e da autonomia. Por meio da ação, o sujeito que aprende faz uso de suas estrutu-ras para tornar o impensável em um pensável possível. O conceito de ser aprendente (aquele que aprende) e ser cognoscente (aquele que conhece) são conceitos que são intercambiáveis e igualmente concomitantes, ou seja, o ser cognoscente é o ser me-tafísico, aquele que conhece e que se constitui em dimensões, imerso em um contexto; já o ser que aprende decorre desta imersão do conhecimento em um contexto inter e inter-relacionar. O ser que aprende é o ser cognoscente encarnado, aquele que realmente estudamos no campo da Psicopedago-gia, aquele que está em nossa frente quando estamos ensinantes e está dentro de nós quando estamos aprendentes. Díade que não se desfaz: não existe ensinante sem seu polo aprendente e esses dois po-los constituem metafisicamente o ser que deseja conhecer, o ser cognoscente. Se aprendo, logo, conheço. Se conheço foi porque, em algum momento, por meio da aprendi-zagem, foi-me possível construí-lo a partir da destruição simbólica do conhecer e saber do outro que se coloca como meu ensinante. Dessa maneira, o ser cognoscente se apresenta como um constructo teórico relacionado ao processo de construção do conhecimento, ser este que, ao deixar a metalinguagem, transforma-se em ser que aprende ou ser aprendente, imbuído por sua vez da tarefa de ensinar/aprender, enquanto pro-cesso dialético. Definir o objeto da Psicopedagogia é relevante para os caminhos desta dissertação por acredi-tar que todo e qualquer trabalho no campo educacional, seja ele teórico ou prático, tem como destinatá-rio final o sujeito da educação,


aquele que é impactado direta ou indiretamente por nossas posturas como educadores e pesquisadores. Esta pesquisa parte de situações de sala de aula e da relação que os indivíduos que nela estão inseridos estabelecem com o conhecimento, para tanto, compreende as di-mensões desse ser, que é um ser aprendente. O trabalho psicopedagógico pensado a partir da instituição escolar e que enfoca o sujeito cum-pre uma importante função social, já que a escola, acompanhada da família, é responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano e desenvolve papel de mediadora no processo de inserção do indivíduo na cultura. Pensar a escola, à luz da Psicopedagogia, significa analisar um processo que in-clui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade (BOSSA, 2011). 2. A aprendizagem na aquisição de conhecimento As concepções de aprendizagem são bastante amplas e diversas. Dessa maneira, o caminho teórico aqui apresentado foi definido a partir de pesquisas acerca do conceito segundo as áreas da Educação e da Psicopedagogia, em especial, a Psicopedagogia Institucional. Entendemos por aprendizagem à luz do corpus teórico escolhido, partindo do aprender como processo do qual fazem parte elementos internos que dialogam com fatores externos de maneira com-plexa e simultânea. Não há a pretensão de criar critérios diagnósticos para os sujeitos pesquisados, a abordagem psicopedagógica aqui apresentada não possui essa proposta, nem este é o objetivo da Psi-copedagogia Institucional. A compreensão do aprender é de grande importância para a prática em sala de aula, fornecendo ferramentas ao ensinante/

aprendente relevantes para a construção de um ambiente escolar saudável. A aprendizagem, afinal, é responsável pela inserção da pessoa no mundo da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivíduo se incorpora ao mundo cultural, com uma participação ativa, ao se apropriar de conhecimentos e técnicas, cons-truindo em sua interioridade um universo de representações simbólicas. (BOS-SA, 2011, p. 45) Para Paín (1985), aprendizagem é entendida como um movimento pendular entre a subjetivi-dade (dimensão afetiva) e objetividade (dimensão cognitiva), os quais devem se articular de maneira independente e simultânea, garantindo, dessa forma, a inserção criativa do ser humano no mundo da cultura. A autora se aproxima da concepção piagetiana calcada nos processos de assimilação – acomo-dação, que devem estar equilibrados de forma momentânea. Entre o conhecido e o novo sempre há um campo de tensão, campo este que produz a aprendizagem saudável. Nesse sentindo, sujeito e objeto não são instâncias separadas, mas que se definem por seu fun-cionamento dialético, no qual a aprendizagem acontece pela existência de condições internas, definido-ras do sujeito, e externas, definidoras do campo do estímulo, que muitas vezes se encontram quase que mescladas, ou melhor, impossíveis de serem separadas. As condições internas da aprendizagem são determinadas por três planos: o corpo, a capacida-de cognitiva e a dinâmica do comportamento. Já as condições externas são tão amplas e abrangentes o que as torna difíceis de serem claramente categorizadas (PAÍN, 2008). INEQ - Educação integral

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Fernández (2001) e Paín (2008) entendem o conceito de aprendizagem como resultado da tra-ma organismo, inteligência, corpo e desejo. Dessa forma, fatores intersubjetivos – frustrações, senti-mentos, sonhos, alegrias, entre outros – podem ou não favorecer a aprendizagem do sujeito. Assim, para aprender, tenho que combinar meu desejo com a possibilidade para fazê-lo, como um provável. Pensar é conectar-se com o possível para fazê-lo provável. Portanto, na aprendizagem entram em jogo pelo menos estes quatro níveis, aportados pelo ensinante e pelo aprendente em um processo vincular e lúdico: o organismo individual herdado, o corpo construído, a inteligência constituída inte-racionalmente e o desejo constituído pela falta. O organismo estruturado é a base para a aprendizagem, sendo comparado a um aparelho de re-cepção programado, capaz de registrar associações, percepções e reproduzi-los quando necessário. O corpo seria um instrumento musical que produz som, comunicando coisas novas. O organismo neces-sita do corpo, como um gravador necessita de algo que emita som para que ele possa gravar, é pelo corpo que nos apropriamos do organismo. O corpo é lugar de experiência, espaço de ressonância emotiva e de presença contínua do eu no mundo (PAÍN, 2009). “Desde o princípio até o fim, a aprendizagem passa pelo corpo” e nele fica registrada (FER-NÁNDEZ, 1991, p. 59). É pelo corpo que se dão as primeiras aprendizagens. Desde o nascimento, é levando os objetos à boca que o bebê vai conhecendo o mundo que o rodeia, as texturas, os sabores, o espaço. Com o tempo, nosso corpo vai sendo significado pela linguagem verbal e, por vezes, acaba es-quecido: no espaço escolar, o que importa é

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a dimensão racional e o movimento passa a ser algo que atrapalha o aprender, assim o corpo lúdico dá lugar ao corpo domesticado e ao lugar que devemos sentar para aprender. É necessário compreender que o corpo forma a maioria das nossas aprendizagens, proporciona ensinamentos, sendo instrumento de apropriação do conhecimento. Assim, uma aprendizagem saudá-vel necessita de um corpo aberto para recebê-la. O desejo é uma representação que vem ocupar o lugar da falta. O que ocupa o lugar da falta é a representação. A falta tem que se dar em alguma parte para que seja significada como tal. Há, então, um lugar que precisa ser preenchido, surgindo neste espaço uma estrutura desejante (PAÍN, 2009). É possível compreender o desejo como o motor da aprendizagem, o desejar é o terreno onde surge a vontade e dela se constrói o novo. Trabalhar na dimensão desejante é como entrar em um es-paço bastante inseguro no qual estão em jogo elementos que fazem parte do inconsciente do indivíduo e do mundo culturalmente construído por ele e por aqueles que o significaram. A inteligência pode ser definida pela capacidade de compreender, sendo suas funções a aquisi-ção de dados da realidade, a conservação destes dados pela memória e a elaboração dos elementos ad-quiridos, para tanto o indivíduo coloca em jogo a percepção sensorial, sendo por meio deles que se percebe o mundo (LUZURIAGA, 1998). Fernández (1991), o pensamento é como uma trama na qual a inteligência é representada pelos fios horizontais e o desejo pelos fios verticais e enquanto esta trama é tecida ocorrem significações de ordem lógica e de ordem simbólica.


A compreensão dessas dimensões em processos saudáveis de aprendizagem é difícil de ser percebida, porém algumas disfuncionalidades do aprender se instalam na sobreposição do desejo em relação à inteligência, impedindo que a trama continue seu caminho naturalmente. O ‘atrape’ da inteli-gência pelo desejo é uma das possíveis causas para os problemas de aprendizagem. O aprender ocorre no seio de um vínculo humano cuja matriz se encontra nos primeiros víncu-los familiares, sendo um processo que permite a transmissão do conhecimento de um que sabe a um que não sabe. CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo por pressuposto os pontos acima apresentados, podemos considerar que é a partir deste movimento, que se inicia com a significação de si pelo outro, já que é o outro que nos diz quem somos e igualmente nos mostra o mundo que nos cerca, se constitui o sujeito; pela aprendizagem nos torna-mos seres de cultura e, dessa forma e por essa perspectiva, a aprendizagem é entendida como uma função que na criança e no adolescente garantem a conservação e a expansão das estruturas do sujeito, impondo-lhes o crescimento (PAÍN, 2008).

REFERÊNCIAS ARRABA, M. F; FONSECA, J. S; LIMA, J. F; SILVA, K. C; SIMÕES, V. A. P. Jogos e brinca-deiras: um espaço para o lúdico na educação infantil. EDUCERE – REVISTA DA EDU-CAÇÃO. v. 14, n. 2, p. 259-271, jul./ dez. 2014. Acesso em 12 de junho de 2018. BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro: Ed. Campos, 1988. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil: formação pessoal e social. Brasília: MEC/SEF, v.01 e 02.1998. 85p. ________. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998a. Volume1. ________. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998b. v.2. ________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Acesso em 17 de junho de 2018. ________. Declaração Universal dos Direitos da Criança. Acesso em 18 de junh

Ensinar e aprender estão relacionados, é impossível pensar um sem o outro. Para aprender é necessário que alguém desempenhe o ensinar e vice-versa. Além disso, para realizar o papel de ensi-nante é necessário que este seja autorizado pelo aprendente, pois só é possível aprender daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. Entre ensinante e aprendente estabelece-se um espaço no qual se situa o prazer em aprender (FERNÁNDEZ, 2001).

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O PAPEL DO PEDAGOGO NA RESPONSABILIDADE SOCIAL

Daniela Marques da Silva1 RESUMO Este artigo propõe analisar a atuação do pedagogo frente a situação da educação brasileira, sua participação em projetos que não só visem a sala de aula, mas também envolvam a comunidade em que atuam, contribuindo para a formação de seres humanos questionadores, criativos, participativos e ativos na sociedade. O professor deve ter uma postura metodológica cujas técnicas de ensino e aprendizado sejam coerentes com a visão do mundo atual e globalizado. Palava-chave: Educação, Responsabilidade Social e Pedagogo. ABSTRACT This article proposes to analyze the pedagogue ‘s performance in relation to the Brazilian education situation, his participation in projects that not only target the classroom, but also involve the community in which they work, contributing to the formation of questioning, creative, participative human beings and assets in society. The teacher must have a methodological stance whose teaching and learning techniques are consistent with the current and globalized world view. Keyword: Education, Social Responsibility and Pedagogy INTRODUÇÃO

O modelo de desenvolvimento econômico adotado, até o momento, está nos levando à escassez dos recursos naturais, ao empobrecimento e miserabilidade da grande parte da população e a falta de dignidade de milhões de pessoas em todo o mundo. A tarefa de todos os cidadãos é promover uma grande mudança cultural, que passa por uma revisão de nossas atitudes, dos nossos valores, da nossa moral e ética perante a situação da sociedade em que vivemos (MARTINS, 2004). O objetivo deste trabalho é, portanto, analisar se os educadores desenvolvem trabalhos voluntários e quais são os projetos de responsabilidade social praticados na área educacional. Conhecer algumas ONG’s que atuam na cidade de São Paulo com projetos educacionais que proporcionem aos educandos de baixa renda cursos profissionalizantes de capacitação para o primeiro emprego, com o objetivo de fazer com que as crianças e os adolescentes carentes voltem a ter um ideal de vida, reestabeleçam a autoestima, a confiança neles próprios e em seus sonhos futuros. Também tem por objetivo identificar as funções desempenhadas pelos pedagogos que trabalham em instituições sem fins lucrativos, com alunos portadores de necessidades especiais, sendo elas: deficiência física, auditiva, visual e mental que vi-

1 - Pós-graduada em Direito Educacional (2013). Graduação em Pedagogia pelas Faculdades Metropolitanas Unidas, cursando 5º Ano de Direito nas Faculdades Integradas Rio Branco. Docente nos Cursos do Instituto Nacional de Educação e Qualificação Profissional (INEQ). Professora na Prefeitura Municipal de São Paulo, desde 2010.

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sem a formação de cidadãos, com independência física, emocional e intelectual. O Brasil está em 79º posição no ranking mundial de Índice de Desenvolvimento Humano (IDH – 2015), entre 188 países avaliados. Este índice foi elaborado com base em dados de saúde, escolaridade e renda da população. O Terceiro Setor (Organizações não-governamentais) atua exatamente onde o Governo (1º Setor) não consegue atuar plenamente. São as Organizações não-governamentais (ONG’s) e Entidades Filantrópicas que atendem uma parcela considerável da população em situação de risco, exclusão e vulnerabilidade. 1. O surgimento das Organizações Não-Governamentais (ONG’s) O início das ações filantrópicas no Brasil acontece com o surgimento das santas casas de misericórdia, existentes e atuantes no país até hoje. Durante quatro séculos a filantropia foi desenvolvida no Brasil através da prática assistencialista, com predomínio da caridade cristã. Pessoas de grandes posses financiavam e sustentavam escolas, hospitais e asilos, demais organizações foram fundadas a partir do século XVIII, relata (SAID, 2001). No final do século XIX e início do XX as instituições de assistência e amparo à população carente passaram por mudanças na sua forma de organização e administração, conforme Said (2001) deixaram de ser orientadas pelos princípios da caridade cristã e da filantropia. Nesse período intensificou-se a atuação do Estado na área social, principalmente nas regiões urbanas, focado em questões relacionadas a higiene, a saúde e a educação. A intervenção do Estado na gestão administrativa e no financiamento das organizações assistenciais e filantrópicas aumentou, especial-

mente a partir de 1910, quando as instituições assistenciais iniciaram um período caracterizado por forte dependência econômica do Estado, que passou então a exigir prestação de contas, submetendo-as a um controle sobre a administração e suas ações práticas e normativas. As décadas de 20 e 30 alteraram o panorama brasileiro, pois dava-se início a fase de industrialização e crescente urbanização, crescia a migração para as cidades, aumentava a massa de operários, cresciam as cidades e os problemas sociais. Aumentou o número de instituições sem fins lucrativos que, financiadas pelo Estado, buscavam soluções para os crescentes problemas de pobreza e exclusão social. Nessa época, conta Said (2001), surgiram os sindicatos, as associações, as federações e as confederações, que vinculavam o setor privado às práticas de assistência e auxílio mútuo aos imigrantes, operários, empregados do comércio, de serviços e funcionários públicos. No início dos anos 70, foram fundadas inúmeras instituições para defender direitos políticos, civis e humanos, ameaçados pelos longos períodos de ditadura militar no Brasil e na América Latina. Tais organizações autodenominaram-se “não-governamentais” marcando uma postura de distinção quanto às ações governamentais. Foi daí que surgiu o termo ONG (organização não governamental), hoje utilizado para designar qualquer tipo de organização sem fins lucrativos. As organizações nascidas no bojo da resistência política tiveram um papel fundamental nos rumos da sociedade brasileira e na conformação do terceiro setor. Não foram só responsáveis pela disseminação da noção de cidadania e pela pressão para o seu amplo desenvolvimento, como também fator para a chegada das fundações internacionais no Brasil. As ONG’s surgidas no final da década de 70 e INEQ - Educação integral

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início de 80 configuravam um novo modelo de organização e de gerenciamento de recursos, segundo Said (2001), já não estavam tão atreladas ao Estado, vinculando-se às empresas privadas, agências e instituições financiadoras internacionais. Nos anos 80, a abertura política e econômica de países do leste europeu e as crises sociais no continente africano levaram as fundações internacionais a redirecionar parte de seus recursos para financiar programas de desenvolvimento em diversas áreas do mundo, forçando as organizações latino-americanas a buscarem alternativas para a sua sustentabilidade. Paralelamente, os recursos governamentais tornavam-se mais escassos. Relata Said (2001), na década de 90, empresas brasileiras e multinacionais iniciaram um processo de atuação na área social, a princípio, as empresas buscaram parcerias com as organizações da sociedade civil, para juntos atuar com maior eficiência na causa social. À medida que as empresas foram ganhando experiência e contato com a realidade social, passaram a constituir suas próprias fundações empresariais, além de continuarem a atuar em parcerias. 2. Por que tantas entidades possuem dificuldades para sobreviver e crescer? O primeiro ponto a ser levantado, conforme Gonçalves (2006), é o posicionamento incorreto das organizações. É fundamental para a sobrevivência do segmento a imediata profissionalização da gestão. Não há mais espaço para o amadorismo. A administração deve seguir a mentalidade de uma empresa, orientar suas ações em busca de resultados. As entidades devem perceber que trabalham com duas realidades distintas, segundo Gonçalves 2006, uma é a assistencial, e a outra é a empreendedora, que vai buscar recursos e sabe mantê-los para o crescimento da

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organização. O ato de profissionalizar uma organização começa com a mudança de mentalidade. Quem acha que o único jeito de manter uma entidade é batendo de porta em porta buscando recursos deve começar a rever seus conceitos, informa Gonçalves (2006). Segundo Pereira (2001), é interessante como os norte-americanos, ao longo dos últimos cem anos, se especializaram e criaram um segmento de atividades, sempre tendo como base, evidentemente, informações consistentes, resultado de um dedicado trabalho de pesquisa sobre doadores e captação de recursos para instituições sem fins lucrativos. Ao passo que no Brasil, lamentavelmente, estamos tentando captar recursos sem conhecer e estudar esse assunto, muitas vezes sem qualquer referencial, bibliografia, estatísticas e informações de como captar mais e melhor para causas sociais. O primeiro passo a ser dado pelos dirigentes, conforme Gonçalves (2006), é a busca da qualidade total da organização. A entidade deve-se apresentar como a melhor do mundo, e acreditar que pode sê-lo. Tudo deve estar orientado pela busca da perfeição, do atendimento e relacionamento à forma de captar recursos e oferecer serviços. Se a entidade não souber encantar seus parceiros, conclui Gonçalves (2006), está condenada a ficar sozinha. O fato de os americanos doarem muito mais que os brasileiros também pode se explicar pelas diferenças econômicas e culturais entre os dois países, pelos diferentes incentivos fiscais oferecidos pelos dois governos. Porém, os brasileiros podem inclusive tentar captar recursos dos fundos americanos e demais países desenvolvidos, relata Pereira (2001). 3. Método de Captação de Recursos O método inclui, conforme Pereira (2001), des-


de a identificação do doador potencial, sua sensibilização para a causa até a efetivação da doação, prestação de contas e reconhecimento da instituição beneficiada com a doação. Escolhido e aplicado com profissionalismo, o método gera bons resultados. É o que ocorre nos Estados Unidos, onde existem executivos especializados e associados a categorias profissionais específicas em captação de recursos. São realizados cursos e encontros sobre o assunto Captação de Recursos para instituições sem fins lucrativos, os grupos são estruturados, organizados e dirigidos por profissionais experientes. Eles conseguem captar milhões de dólares para as mais diversas causas, tanto sociais quanto ambientais. Nos países emergentes, continua Pereira (2001), como o Brasil, as organizações sem fins lucrativos, instituições filantrópicas e universidades, dirigidas por pessoas bem-intencionadas, também defendem causas das mais justas e variadas, sobretudo, sociais: crianças de rua ou abandonadas, mães solteiras, deficientes físicos, auditivos, mentais, visuais e múltiplas deficiências e projetos de pesquisa que poderão contribuir para uma melhor qualidade de vida na sociedade. Contudo, os recursos conseguidos são pouco significativos e obtidos à custa de grande esforço pessoal de seus dirigentes (PEREIRA, 2001). Tendo em vista que qualquer forma de captação de recursos passa pelo doador, seja ele, pessoa física ou jurídica, deve-se ter em mente que para levar o doador a tomar a decisão de contribuir para uma causa é necessário sensibilizá-lo e convencê-lo da necessidade e da importância de sua contribuição. E para convencê-lo, é preciso conhecer os fatores que podem motivá-lo a doar e atuar em favor de determinada causa. As causas podem ser sociais, educacionais, culturais, ecológicas,

políticas, religiosas e de maneira geral que visem o benefício da sociedade como um todo ou em grupos específicos. Na Universidade de Harvard, a principal captadora mundial de fundos para projetos educacionais, com o seu processo de identificar doadores potenciais e de levá-lo a efetivar doações, implica num verdadeiro trabalho de investigação e utilização de estratégias que o aproximem da causa, de acordo com o seu perfil e seus anseios (PEREIRA, 2001). O método de captação, relata Pereira (2001) é o conjunto de procedimentos utilizados na obtenção de doações para uma causa, que contém diferentes etapas, inclusive identificando doadores potenciais. Os recursos doados podem ser financeiros ou humanos. Neste caso, as pessoas, que atuam como voluntárias, envolvem-se diretamente com a causa, prestam serviços dentro da área de sua especialidade, dispondo do seu tempo sem receber compensação financeira. Os profissionais envolvidos na captação de recursos, se preocupam em conhecer a personalidade dos doadores, seus anseios, seus desejos, sua formação cultural, acadêmica, seu círculo de amizades etc. Segundo Pereira (2001), muitas vezes se levam anos para que o trabalho dos captadores de recursos cheguem as doações, pois o percurso é longo, envolve pesquisas referentes a personalidade dos doadores, conhecer o envolvimento destes com projetos sociais, até o momento que esse relacionamento esteja amadurecido, a ponto do doador começar a envolver-se com a causa, e o captador de recursos encontrar a maneira adequada de convidá-lo a fazer a parte do projeto e contribuir em prol da manutenção desta causa. A apresentação da causa pode ser realizada INEQ - Educação integral

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de diferentes maneiras e com públicos diversos, através dos meios de comunicação como correio, rádio, televisão, internet, telefone etc. Muitas vezes, a divulgação é feita através de jantares, chás ou outros eventos especialmente organizados para esse fim. O doador potencial deverá ser sempre informado a respeito dos projetos da instituição e convidado a participar de eventos e solenidades por ela realizados. Também deve ser apresentado a outros doadores com os quais poderá vir a ter relações profissionais ou pessoais, (PEREIRA, 2001). Deve-se manifestar ao doador o agradecimento pela sua contribuição o mais breve possível. O reconhecimento da instituição ao doador deve ser feito por meio de carta, placa de agradecimento, publicação da doação na revista da entidade etc. O importante é que esse reconhecimento seja registrado. 4. Importância da Responsabilidade Social na Educação Vivemos a evolução do Terceiro Setor, das Organizações Não-Governamentais (ONG’s), dos Institutos, das Fundações, das Associações que geram exemplos de qualidade em responsabilidade social para o país. O mundo está em transformação, busca à qualidade de vida, a valorização das pessoas, a preservação do meio ambiente, a tecnologia ultrapassando a barreira dos negócios e da sociedade. Conforme Alarcão (2005), o professor deixa de ser o único transmissor do saber e tem de aceitar suas novas circunstâncias. Agora, ele deve gerir e organizar as informações, para transformá-las em conhecimento e poder assim discuti-los com seus alunos. A sociedade em que vivemos é a sociedade da informação, e as escolas são lugares onde

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novas competências devem ser adquiridas ou desenvolvidas. Sendo a informática uma das novas competências, de imediato vimos uma questão: nem todos possuem acesso a computadores, menos ainda, a computadores com internet. Caso isso não seja revisto, a sociedade da informação trará também mais um fator: a sociedade da info-exclusão. Nessa conjuntura, a sociedade questiona a globalização e discute a necessidade de um equilíbrio maior entre as nações desenvolvidas versus as nações em desenvolvimento (MARTINS, 2004). A sociedade reconhece novos valores como Ética, Cidadania e Participação Social. Valoriza a Gestão Pública que utiliza a transparência, o emprego adequado dos recursos públicos, repudia a corrupção, reconhece os problemas sociais, como a exclusão social, a fome e a miséria. As pessoas estão mais sensibilizadas e começam a participar. Conforme Martins (2004), pode-se desenvolver programas de responsabilidade social de diversas formas em educação, atendendo a toda sociedade civil, inclusive alunos com deficiências visuais, auditivas, mentais etc. Os investimentos são fornecidos pelos parceiros (governo e empresas) para o Terceiro Setor organizar e trabalhar com os professores, voluntários, alunos e a comunidade em busca da educação de qualidade para todos. Freire (2003) defende que a educação como força de transformação da realidade e de libertação, iniciativas do governo e do Terceiro Setor, influenciadas pelos ideais deste brasileiro, trazem soluções eficazes para o combate ao analfabetismo. 5. Causas e Consequências da Responsabilidade Social na Educação


Organizações públicas, privadas e sem fins lucrativos, consideram a responsabilidade social uma forma ética e responsável para desenvolver, estrategicamente, projetos e ações educativas em benefício da comunidade. Os projetos sociais devem ter metodologia, financiamento e recursos disponíveis que levem ao Bem Comum e à Inclusão Social. Para ser um Agente de Mudança Social ou um Voluntário é necessário participar de organizações sociais da comunidade a que pertence, atuar em entidades e projetos sociais, reconhecer a importância da inclusão social, valorizar a ética, a participação social e a cidadania (CHAUÍ, 2003). A ética é a base da Responsabilidade Social e se expressa através de princípios e valores adotados pela organização. Não há Responsabilidade Social sem ética, é necessário, portanto, que haja uma linha de coerência entre ação e discurso. Atualmente os fatores de compra no mercado são a qualidade dos serviços prestados, qualidade dos produtos, a disponibilidade, a ética e a participação social das organizações. Segundo Chauí (2003), com as atuais mudanças de atitudes da população, as organizações antiéticas que utilizam, por exemplo, a mão de obra infantil, como uma organização de artigos esportivos que explorava o trabalho infantil, obteve posteriormente, perda considerável de seus negócios. Produtores de laranja do interior paulista, que utilizavam o trabalho infantil, tiveram sanções do mercado Europeu e Americano. A prática demonstra que um Programa de Responsabilidade Social só traz resultados positivos para a sociedade, se for realizada de forma autêntica. Os projetos devem divulgar a ação educativa da ONG que representa, deixando claros os benefícios que trará à comunidade.

Um Programa de Alfabetização Solidária Nacional, conforme Martins (2004), deve ser aprovado pelo Ministério da Educação, ser criativo e com baixo custo, de preferência com o apoio de empresas ou instituições de ensino superior, com objetivos claros e metas definidas para a execução do projeto. Este programa criativo e inovador está presente em diversos centros urbanos e atende alunos de regiões metropolitanas como nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro, Distrito Federal, Goiânia, Belo Horizonte, Fortaleza e São Luís, além de 2.010 municípios brasileiros, atuando em áreas pobres, que apresentam os maiores índices de analfabetismo definidos pelo ranking do IBGE. Segundo Martins (2004), até o final de 2003, o programa já havia atendido cerca de quatro milhões de alunos, 210.700 somente em grandes centros urbanos, graças às parcerias com 219 instituições de ensino superior e 135 organizações, abrangendo cerca de 2.010 municípios no país. O Programa de Alfabetização Solidária Nacional foi tão bem-sucedido que foi implementado primeiramente em países de língua oficial portuguesa, como Timor-Leste, São Tomé e Príncipe, Moçambique e Cabo Verde e posteriormente o país da Guatemala de língua oficial espanhola. Nesses países o objetivo central é repassar a experiência brasileira, apoiando políticas próprias de alfabetização de jovens e adultos. O perfil da maioria dos estudantes desta modalidade de ensino é composto por mulheres, idosos, portadores de deficiência física, auditiva ou mental leve, além de pessoas que se viram obrigadas a abandonar os estudos para trabalhar e sustentar a família (MARTINS, 2004). Além da alfabetização, o projeto visa que o alfabetizando se torne um ser participativo, crítico e atuanINEQ - Educação integral

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te na sociedade. Esta ideia partiu da Prefeitura Municipal de São Paulo quando o revolucionário educador Paulo Freire era Secretário de Educação em 1989. A “pedagogia freireana” como ficou conhecida, está baseada na alfabetização como um processo de conscientização, capacitando o “oprimido” tanto para a aquisição da leitura e escrita, quanto para a sua “libertação”, ou seja, a capacidade do educando perceber o seu papel, importância e responsabilidade dentro da comunidade. 6. O Papel do Pedagogo na Responsabilidade Social (Considerações Finais) O ponto principal da Responsabilidade Social para o Pedagogo é se voltar para os excluídos da sociedade, pois qualquer ser humano necessita de educação, saúde, lazer, respeito e dignidade. Em nível internacional, começa a aparecer uma tendência em aceitar os reflexos cruciais da “nova ordem mundial”, como naturais e inevitáveis. Num encontro internacional de ONG’s, segundo Freire (1996), um dos expositores afirmou ouvir, com certa frequência, em países Desenvolvidos a ideia que crianças dos países Subdesenvolvidos acometidas por doenças como diarreia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso “só prolongaria uma vida já destinada à miséria e ao sofrimento”. Freire (1996) não fala deste tipo de “ética”, fala da ética verdadeira e justa, universal do ser humano. Da ética que condena o cinismo do discurso citado acima, que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, testemunhar falsamente, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, soterrar o sonho e a esperança. É pela ética verdadeira e justa que deve ser inseparável a prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens

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ou com adultos, deve-se utilizar essa ética viva nas relações com os educandos. Sublima a responsabilidade dos professores com a ética no exercício da tarefa docente. Sublima igualmente a responsabilidade dos professores que se encontram em formação para exercê-la, relata Freire (1996). Utilizá-la combinado aos conteúdos que ensinamos, no modo como citamos autores de cuja obra concordamos ou cuja obra discordamos, devo expor aos alunos as razões por que concordo ou discordo. O que não pode ser feito numa crítica é dizer inverdades. O preparo científico do Professor deve coincidir com sua retidão ética, sua formação científica, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e de aprender com o diferente, não permitir o desrespeito aos outros. Devemos ser profissionais humildes, perseverantes e nos dedicar na profissão que escolhemos. Não é só interessante, mas profundamente importante que os estudantes percebam as diferenças de compreensão dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre professores, mas é fundamental que percebam o respeito e a lealdade com que o educador analisa e critica as posturas dos outros. O ser humano ético que pensa, que se apresenta, que intervém, que transforma, que sonha, que constata, compara, avalia, valora, decide, rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. Sua prática educativa era idealizada como um que–fazer de anjos, Freire (1996) tinha a certeza de que valia a pena lutar contra os obstáculos e descaminhos da vida. O que o ajudou a ter esta certeza foi à compreensão da História como possibilidade e não como determinismo,


a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir, de romper e por tudo isso, a importância da ética e da política. É a percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Segundo Coraggio (2000), para além da pura conscientização e da organização popular, a educação popular preocupa-se hoje com a produção e a formação para o trabalho, que não se confunde com a profissionalização. Afinal o trabalhador não pode parar de trabalhar para ficar só estudando. Ele estuda trabalhando. O trabalho, a produção, estão cimentados com o projeto político-pedagógico da educação popular. A educação popular não está fazendo hoje uma opção entre desenvolvimento e luta cultural, como fazia antigamente, porque agora se percebe melhor do que antes que ambos fazem parte da mesma necessidade humana de desenvolvimento popular. Como prática estritamente humana, a educação deve ser uma experiência de calor, com alma, sentimentos, emoções, desejos, sonhos e esperança, pois sem isso, para que viver, acordar, trabalhar, lutar pelos nossos objetivos, como o principal objetivo: de um mundo melhor. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. BECSKEHÁZY, Ilona. Por que o Brasil gasta R$ 41 bilhões por ano em educação e não consegue ensinar o básico à população? Revista Época, disponível em: http://revistaepoca.globo. com/Epoca/0,6993. EPT940011-1666,00.html

(10/09/2005) CARNEIRO, Moaci Alves. LDB, fácil: leitura crítico-compreensiva. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004. CHAUÍ, Marilena. Ética – Público, Privado, Despotismo. 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras: Secretaria Municipal de Cultura, 2003. CORAGGIO, José Luis. Desenvolvimento Humano e Educação: o papel das ONG`s latino-americanas na iniciativa da educação para todos. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. 277 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. 28ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. _______. Pedagogia da Esperança, Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 11ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. _______. Política e Educação. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. _______. Pedagogia do Oprimido. s/e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. 213 p. GONÇALVES, Marcos Antonio. Gestão Estratégica de Entidades sem Fins Lucrativos. 1ª ed. São Paulo: Áurea, 2006. MARTINS, Vanessa. Alfabetização: a conquista da liberdade. Revista Brasil Responsável, São Paulo, Julho, 2004. p. 18-19. MEC – Ministério da Educação e do Desporto Secretaria de Educação a Distância, Salto para o Futuro: Reflexões sobre a Educação no Próximo Milênio. Brasília: Seed, 1998. PEREIRA, Custódio Filipe de Jesus. Captação de Recursos, Fund Raising, conhecendo melhor porque as pessoas contribuem. São Paulo: Mackenzie, 1ª ed. 2001. SAID, Jamil. Empreendimentos Sociais Sustentáveis, como elaborar planos de negócio para organizações sociais. São Paulo: Peirópolis, 2001. 142 p.

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O ROMANCE “A BOLSA AMARELA” DE LYGIA BOJUNGA COMO INTERLOCUTOR DO GÊNERO FÁBULA E DA FIGURA DE LINGUAGEM PROSOPOPEIA E ANIMISMO. Elaine Cristine dos Santos Silva1 RESUMO Atualmente no contexto educacional, muitos educandos apresentam dificuldade em identificar o gênero Textual Fábula, a figura de linguagem prosopopeia e animismo, além de não compreenderem suas funções em um texto. A partir dessa problematização foi analisada a obra literária “A bolsa amarela” como interlocutor de tais conceitos, proporcionado assim uma compreensão dos temas e atribuindo significado aos fatos narrados. O artigo apresenta um breve histórico sobre o gênero literário Fábula e sua função em um texto, posteriormente verificou-se no enredo de Bojunga se o mesmo continha trechos com a figura de linguagem prosopopeia e animismo. Conclui-se que o romance juvenil de Lygia Bojunga possibilita ao educando assimilar e ter uma nova concepção do gênero fábula, pois a história aproxima o leitor de sua realidade. Palavras-chave: Lygia Bojunga, Fábula, Prosopopeia, Animismo. ABSTRACT Currently in the educational context many educating present difficulties in identifying the literary genre fable, the prosopopeia and animismo language figure, besides not understanding their functions in a text. From this questioning was analyzed the literary work “The yellow bag” as an interlocutor of such concepts, thus providing an understanding of the themes and attributing meaning to the narrated facts. The article presents a brief history on the literary genre fable and its function in a text, later found in the plot of

Lygia Bojunga if the same contained excerpts with the figure of language Prosopopeia and animismo. It is concluded that the juvenile novel of Lygia Bojunga enables the educating to have a new conception of the fable genre, because the story brings the reader of its reality. Keywords: Lygia Bojunga, Fable, Prosopopeia, animismo. INTRODUÇÃO Atualmente, no âmbito educacional, muitos não conseguem identificar o Gênero Literário Fábula, e nem sequer compreendem a função da figura de linguagem prosopopeia e animismo em um texto. A partir desse contexto, o presente artigo propõe um estudo sobre a prosa juvenil “A Bolsa Amarela” de Lygia Bojunga como instrumento de reflexão sobre os conceitos: fábula, prosopopeia e animismo. Diante dessa problematização, questionou-se como a obra poderia contribuir para a aprendizagem dessa temática. A princípio, o estudo foi organizado como um breve histórico, relatando o surgimento da Fábula conforme a obra de Coelho, artigos científicos que relacionam a fabulação com a leitura e Literatura Infantil e fundamentando o conceito de Gênero discursivo em Marcuschi. Posteriormente realizou-se a análise da prosa juvenil “A Bolsa Amarela”, investigando se a mesma poderia ser conceituada como Fábula e se continha a Figura de Linguagem Prosopopeia e Animismo. Após a verificação pode-se concluir que a obra é

1 - Graduada em Pedagogia (licenciatura Plena) pela Faculdade Sumaré.

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composta por esses elementos, proporcionando assim uma aprendizagem significativa e atribuindo significados aos fatos narrados. Diferentemente das fábulas o livro dá ao receptor a identificação necessária e, consequentemente, uma nova visão do gênero, pois a história nos traz uma ficção próxima a realidade do aluno – as vontades com que a personagem principal lida se assemelha aos conflitos de crianças e adolescentes, trazendo assim um maior interesse pela história, contribuindo para a identificação do gênero fábula. Lygia Bojunga ter mostrado uma perspectiva inovadora de tal gênero para um romance juvenil instiga a busca pelos pequenos textos moralistas. Partindo deste pressuposto, desejo indicar o desinteresse das crianças pelas Fábulas, ou seja, não se enxergar no personagem principal ou não se aprofundar no enredo sugerido desaproxima o leitor do gênero, portanto é importante que ele tenha contato com um objeto de leitura atraente aos olhos. 1. Breve histórico sobre a Fábula Com suas bases germinadas no Oriente, o gênero Fábula, como numa propaganda de horário nobre, fez-se uma importante arma de manipulação estatal, concebida tão somente para meios de alienação da classe trabalhadora. Fortalecendo a narrativa fabulista ao longo do tempo, importantes nomes da história da humanidade como Esopo, La Fontaine e Leonardo da Vinci contribuíram para o seu formato atual. Segundo Lima e Rosa (apud Santos, 2003, p.21): [...] a fábula tem servido de propósitos diferentes durante a história. Por Aristóteles, em sua obra “Arte retórica”, foi usada como recurso retórico. Foi vista também com a função de enaltecer virtudes, sobremaneira a prudência e de advertir em relação ao perigo de abuso do poder [...], aparecendo em Sócrates sobre o caráter de exemplo e em Esopo como advertência. Em Roma, a fábula de Esopo ganhou adaptação de Fedro e foi utilizada para criticar a sociedade, sendo, pois, um modo camuflado de esta-

belecer essa crítica. Marcuschi (2008) afirma que os gêneros discursivos podem ser usados para controle social e de poder, ou seja, dependendo do contexto ou situação, é possível que discursos sejam utilizados de maneira errônea. Como se não o bastante, as fábulas passam ensinamentos que muitas vezes deixa implícito e, concomitantemente, explicito, podendo fazer com que um leitor de baixa instrução não consiga compreender o que está sendo dito. Para Coelho (2002), a Fábula diferencia-se de outros gêneros literários devido a presença de personagens animal implantados em situações humanas. O gênero literário Fábula tem o intuito de passar uma mensagem de moralidade para o receptor, utilizando-se de animais que possuem características humanas. Coelho (2002) define fábula como: [...] uma história de animais que “prefiguram” os homens, e que tem como finalidade divertir o leitor e ensinar-lhe uma moralidade. (p.166) Conforme Lima e Rosa (2012): Além de contar uma história, apresenta um ensinamento, procurando alertar os homens a pensar antes de agir, a fazer amigos, a evitar inimigos, a defender-se, tentando reconhecer a esperteza dos outros que julgam ser mais sabidos e fortes (p.155). 2. Análise do romance “A bolsa amarela” de Lygia Bojunga O romance A Bolsa Amarela de Lygia Bojunga apresenta em seu enredo personagens inanimados, atribuindo-lhes características humanas, utilizando da figura de linguagem prosopopeia e animismo. Sua história narra o conflito interior da personagem Raquel, com suas vontades que passam a crescer sem parar; sua convivência e relação conturbada com a família; o convívio com seus amigos (personagem inanimados: os galos “Afonso e o Terrível”, a “Guarda-chuva e o INEQ - Educação integral

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Alfinete”) que vivem dentro da bolsa amarela e as amizades que faz com os moradores da Casa de Conserto. Segundo Coelho (2002), a obra de Bojunga apresenta um realismo mágico, pois não há fronteira entre a realidade e o imaginário, as situações são centradas no cotidiano comum onde ocorrem situações fantasiosas, que são vivenciadas pela protagonista. Pode-se observar esse tipo de situação no trecho a seguir, além da presença de animais e atitude de ação humana em personagens inanimados, onde o mesmo passa uma mensagem para o leitor. “-- Fiquei danado. Subi no puleiro e berrei: “Não quero mandar sozinho! Quero um galinheiro com mais galos! (Afonso) -- Que legal! (Raquel) -- Legal coisa nenhuma, me levaram preso. (Afonso) -- Mas porquê? (Raquel) -- Pra eu aprender a não ser um galo diferente.” (Afonso) (Bojunga, 2002,p.36) Nesse trecho o personagem Afonso (galo) faz um desabafo a Raquel, pois, o mesmo não queria seguir aquela doutrina, porém lutava para o galinheiro ser democrático onde todos pudessem tomar suas próprias decisões, mas, os moradores não simpatizavam com suas ideias e resolveram puni-lo. Na citação anterior, nota-se o gênero Fábula presente, pois o mesmo representa narrativa vivenciada por um animal que passa uma mensagem implícita dentro de um contexto especifico, onde por meio da interpretação remete a uma ação humana. Outra moral encontrada na história é sobre o galo (Terrível), seu primo Afonso (galo) conta para Raquel um pouco dessa lembrança, o mesmo enfatiza que o pensamento do Terrível foi costurado: E aí começaram a treinar o Terrível. Botaram na cabeça dele que ele tinha que ga-

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nhar de todo mundo sempre. Disseram até não sei se é verdade, é capaz de ser invenção, que costuraram o resto de pensamento dele com linha bem forte. Pra não rebentar. E pra ele só pensar: eu tenho que ganhar de todo mundo. (BOJUNGA,2008, p.56) Nesse trecho da fábula o leitor pode compreender que o ser humano muitas vezes se põe por situações impostas pela burguesia, permanecendo em um emprego sem ter vocação, pois foi destinado para tal função. No decorrer do romance pode-se encontrar a utilização da figura de linguagem Prosopopeia e Animismo. Segundo Garcia (2011), a prosopopeia acontece quando: Quando um ser inanimado é representado como um animal ou quando um ser inanimado ou um animal é representado como um ser humano. No primeiro caso, a prosopopeia é chamada de animismo e no segundo caso, de personificação ou antropomorfização. (p 65) O dicionário Houaiss define prosopopeia como: [...] figura de linguagem em que o escritor empresta sentimentos humanos e palavras a seres inanimados, a animais ou a ausentes; personificação. (2004, p.603) No seguinte trecho pode-se encontrar a utilização da figura de linguagem prosopopeia: [...] E ela começou a riscar na minha mão tudo o que o Alfinete queria dizer: --Me guarda? Já não aguento mais viver aqui jogado: passa gente em cima de mim; chove, eu fico todo molhado, pega cada ferrugem medonha; e cada vez que varrem a rua eu esfrio: “pronto! Vão achar que eu não sirvo mais pra nada, vão me levar no caminhão de lixo”; me encolho todo pra vassoura não me ver; e depois que ela passa, e depois que o susto passa, eu risco na calçada um anúncio de mim dizendo que eu sirvo; mas nunca acontece nada. Me guarda? (BOJUNGA, 2008, p.44)


Nesse trecho o Alfinete pede ajuda para a Raquel; o mesmo fica implorando para a menina leva-lo para casa, ou seja, um material inanimado expressando sentimentos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Fundamentada nessas definições sobre fábula, prosopopeia e animismo percebe-se que ambos possuem significados semelhantes, uma vez que as fabulações são narrativas curtas onde os animais têm comportamentos humanizados e suas histórias possuem uma moralidade; no entanto, a prosopopeia é uma figura de linguagem que proporciona atitudes humanas a seres inanimados, podendo também ser identificada como animismo. Por intermédio desse contexto, o presente trabalho desenvolveu uma pesquisa sobre a prosa juvenil “A Bolsa Amarela” de Lygia Bojunga, como instrumento de reflexão sobre o conceito de fábula, prosopopeia e animismo. Diante dessa problematização questionou-se se a obra poderia contribuir na aprendizagem dessas concepções, caso estivesse compondo a narrativa. Ao usar o romance como metodologia de ensino o educando será capaz de distinguir e assimilar o gênero literário fábula, entender a aplicação da figura de linguagem prosopopeia e animismo no texto. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa o leitor precisa compreender o que lê, não somente o que está escrito, mas perceber e identificar elementos implícitos, fazendo conexões com outros textos e conceitos. REFERÊNCIAS ANDO, Marta Yumi. Barbosa, Flávia Cinotti. A imagem da criança em A Bolsa Amarela de Lygia Bojunga Nunes. Disponível em: <http://www.dle. uem.br/conali2013/trabalhos/191t.pdf>. Acesso em: 16 de setembro 2017. BOJUNGA, Lygia. A Bolsa Amarela. 34. ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga LTDA, 2002. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental. Brasília, 1997. Disponível em: < https: //por-

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XADREZ E LITERATURA

Evandro Fantoni Rodrigues Alves1 RESUMO O xadrez é um dos mais antigos jogos de tabuleiro de que se tem notícias, e ainda hoje um dos mais praticados em todo o mundo. Além do próprio aspecto esportivo do jogo, outras áreas tendem a se valer do xadrez em seus próprios universos, fazendo do xadrez o mais interdisciplinar e multicultural dos jogos. Podemos destacar entre as áreas que trazem o xadrez para dentro de seus próprios campos, a Literatura. Tomando o xadrez como ponto de partida e referencial, o objetivo do presente artigo é demonstrar de que forma o jogo é apresentado em quatro diferentes obras literárias – Alice através do espelho, de Lewis Carroll, Harry Potter e a pedra filosofal, de J.K. Rowling, A defesa, de Vladimir Nabokov – de diferentes períodos e destinadas a diferentes públicos – infantil, juvenil e adulto – com diferentes temáticas que trazem o xadrez como referencial em maior ou menor medida e cumprem uma dupla função cultural: a de despertar nos leitores a curiosidade pelo jogo de xadrez e a de despertar nos enxadristas a curiosidade e o gosto pela leitura. Palavras-chave: Xadrez; Literatura infantil; Literatura juvenil; Literatura policial; Romance psicológico. ABSTRACT Chess is one of the most ancient table games we know, and even today is one of the most played in the whole world. Beyond the sporting aspects of

the game, other areas tend to use chess in their own fields, making chess the most interdisciplinary and multicultural of the board games. We can highlight among the areas which bring chess to their own fields , the Literature. Taking chess as the starting point and reference, the aim of this article is to demonstrate how the game is presented in four different literary Works – Alice trough the looking glass, by Lewis Carrol, Harry Potter and the philosopher’s stone, by J.K. Rowling, The defense, by Vladimir Nabokov – from different times, and aimed to diferente readers – children, young readers, and adults – whith different themes which bring chess as reference in larger or lower way, and play a double cultural function: to Wake up in the readers the curiosity for the chess game, and to wake up in the chess players the curiosity and the liking by the reading. Keywords: Chess; Children’s literature; Young readers’ literature; Police’s literature; Psych novel. INTRODUÇÃO O xadrez é um dos jogos de tabuleiro mais antigos, e certamente um dos mais praticados ao longo do tempo. Tendo sido provavelmente desenvolvido na Pérsia, a partir de um jogo hindu, e se espalhado pela Europa a partir das cruzadas, a essência do xadrez permaneceu a mesma, apesar das mudanças que inevitavelmente o jogo sofreu ao longo dos séculos: dois jogadores – um controlando as peças claras, e outro controlando as peças escuras – enfrentam-se em um tabuleiro de sessenta e

1 - Mestrando em Literatura e Crítica Literária pela PUC/SP. Especializações em Ensino de Xadrez, pelo INEQ; Arqueologia, Cultura e Sociedade, pela UNISA; e História, Sociedade e Cultura, pela PUC/SP. Professor de História na Rede Pública de São Paulo.

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quatro casas alternadas entre claras e escuras, visando encurralar o rei adversário em uma posição indefensável, aplicando assim o chamado xeque-mate. A simplicidade do jogo pode ser comparada apenas com a complexidade que o mesmo pode atingir em níveis mais elevados, possibilitando combinações virtualmente infinitas de jogadas, proporcionando momentos da mais profunda beleza e partidas que podem ser consideradas como obras de arte verdadeiramente imortais, como a disputada em 1851 entre Adolf Anderssen e Lionel Kieseritzky, conhecida como “A partida imortal”, que daria origem, motivo, e título ao livro de David Shenk sobre a História do xadrez. Essa combinação de simplicidade e complexidade, de ciência e arte, se poderia dizer, que é o xadrez, naturalmente despertou o interesse de inúmeras figuras históricas importantes ao longo do tempo, dentre os quais podemos destacar Napoleão Bonaparte, Albert Einstein, Bill Gates, Benjamin Franklin e até mesmo o Papa João Paulo II, além de mestres da literatura, como Machado de Assis, Willian Shakespeare, Vladimir Nabokov, Lewis Carrol e Fernando Pessoa, que chegou a escrever – sob o heterônimo de Ricardo Reis – um poema sobre o jogo, intitulado Ouvi contar que outrora, quando a Pérsia. Um jogo de tamanha versatilidade, com um número de adeptos virtualmente incalculável, e com grandes personalidades entres seus praticantes não poderia deixar de exercer sua influência sobre diferentes áreas da cultura humana, muito além da prática esportiva, à qual estaria naturalmente vinculado. Tendo isso em mente – e esse foi o motivo de darmos destaque para os nomes de alguns autores que eram também enxadristas – escolhemos para o presente artigo a questão da relação entre o xadrez e a literatura, que ao longo dos séculos se tornou muito próxima, permitindo

que encontremos a presença do jogo de xadrez em diferentes obras literárias – de diferentes gêneros, e para diferentes públicos – convidando em maior ou menor medida aos enxadristas à leitura das obras que falam de seu esporte, bem como aos leitores à prática do jogo que se faz presente em suas páginas. Assim sendo, tomando o xadrez como ponto de referência, selecionamos quatro obras literárias de diferentes períodos e destinados a diferentes públicos – Alice através do espelho; Harry Potter e a pedra filosofal; A defesa – com o objetivo de compreender de que maneiras o xadrez é apresentado nessas obras e como essas obras podem cumprir o duplo papel – mencionado acima – de despertar nos leitores de todas as idades o gosto pelo xadrez, bem como despertar aos enxadristas de todos os níveis o gosto pela literatura. Tendo estabelecido esses objetivos, iniciamos a análise das obras, apresentadas aqui em ordem cronológica da publicação de suas primeiras edições, iniciando, naturalmente, com Alice através do espelho, de autoria de Lewis Carroll. 1. Alice através do espelho – Lewis Carroll A obra de Lewis Carroll, Alice através do espelho, que recentemente recebeu nova tradução em comemoração aos cento e cinquenta anos da primeira edição de Alice no país das Maravilhas, com o título de Através do espelho e o que Alice encontrou por lá, mais próximo do título da obra original de Carroll. A obra consiste na segunda parte das aventuras de Alice, sendo a menos famosa das duas, e possui toda a sua estrutura narrativa montada como um jogo – ou ao menos um tabuleiro – de xadrez. O próprio autor, em seu prefácio, apresenta um diagrama posicional, a partir do qual, em onze lances, Alice daria o xeque-mate. Cada um dos onze lances corresponde, por sua vez a um dos capítulos da obra, com suas respectivas narrativas, cada uma delas apresentando personaINEQ - Educação integral

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gens que em maior ou menor proporção fazem parte do universo do xadrez como, por exemplo, o cavaleiro branco que escolta Alice em parte do caminho, que representa o cavalo do jogo de xadrez, ou as próprias Rainhas – branca e vermelha – que são as representações das Damas clara e escura do jogo de xadrez. Além disso, no prefácio da obra, o autor coloca ainda uma tabela indicando qual personagem representaria qual peça no início da partida, para brancas e vermelhas. O tema enxadrístico essencial da obra é a questão da promoção do peão – movimento especial do xadrez em que um peão, chegando à oitava casa, será promovido a uma dama, uma torre, um cavalo ou um bispo, de acordo com a conveniência do jogador que o controla – posto que toda a aventura de Alice se dá pelo desejo da garota, após conversar com a Rainha Vermelha, deseja também ela ser uma rainha, sendo orientada pela segunda que só poderia ser coroada caso chegasse à oitava casa do tabuleiro/mundo do espelho. Se tratando de uma obra classificada como de literatura infantil, ainda é possível interpretar a questão da promoção do peão como uma alegoria da conquista dos desejos através de um determinado esforço, ou seja, para que Alice se torne uma rainha como desejava, deveria percorrer todo o tabuleiro para ser coroada, assim como, na própria vida, para que uma pessoa conquiste algo que deseja, na maioria das vezes é necessário ter paciência e percorrer um determinado percurso. Demonstrar esse conceito em uma obra literária para crianças, utilizando como referência o xadrez pode ser considerado, com o perdão do trocadilho, um lance de mestre de Carroll, pois ao mesmo tempo que demonstra às crianças através do xadrez que para se alcançar um objetivo é necessário se ter foco e percorrer um determinado percurso, também irá mostrar que, mantendo esse foco e esforço ao longo do percurso, não haveria li1 - Grifos do autor.

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mites para a realização de sonhos e objetivos, uma vez que, como no xadrez, o mais humilde peão pode ser alçado à posição de peça mais importante do jogo. Em termos exclusivamente enxadrísticos, ao tentar reproduzir em um tabuleiro os onze lances que Carroll nos apresenta como os pertencentes à “partida” jogada por Alice, percebemos que seria uma posição impossível, uma vez que os lances indicados formariam uma sequência de lances apenas de peças claras, sem a respectiva resposta das peças escuras, como ocorreria em um jogo de xadrez tradicional, mas o próprio Lewis Carroll reconhece a impossibilidade da maioria dos lances, no mesmo prefácio em que os apresenta, defendendo a legalidade de alguns apenas: Talvez a alternância2 entre Vermelhas e Brancas nos movimentos, não tenha sido estritamente observada, de maneira ideal, e o “roque” das três Rainha é apenas um modo de dizer que elas entraram no palácio. Mas o “xeque” ao Rei Branco no sexto lance, a captura do Cavaleiro Vermelho no sétimo e o “xeque-mate” final ao Rei Vermelho deverão ser considerados, por qualquer um que se dê ao trabalho de colocar as peças e jogar os lances conforme são indicados, como estando em perfeito acordo com as regras do jogo.” (CARROL, 2015, p.12) Como o livro não tem a pretensão de ser um tratado sobre o xadrez, mas sim uma obra de literatura infantil que tem o xadrez como plano de fundo narrativo, e como protagonista uma garota/peão que deseja ser promovida à rainha e, portando, é justificável que os capítulos – e os lances – deem conta apenas de suas aventuras, caso contrário tornaria a obra maçante para as crianças, que se afastariam do jogo e da literatura, ao invés de delas se aproximarem, como seria o esperado.


Através do espelho e o que Alice encontrou lá é uma obra de literatura infantil com personagens simples e cativantes, e que, utilizando o xadrez como plano de fundo para as aventuras da menina que dá título à obra, apresenta o jogo como algo acessível e divertido, que atua inclusive como alegoria para a vida. Observemos agora uma segunda obra, cujo protagonista toma o caminho inverso, tomando não o xadrez como uma alegoria para a vida, mas sim a vida como um mundo alegórico em oposição à realidade do xadrez. Trata-se de A defesa, de Vladimir Nabokov. 2. A defesa – Vladimir Nabokov Ao contrário da obra anterior, que tem o xadrez como pano de fundo para a narrativa das aventuras de Alice, no romance A defesa, de Vladimir Nabokov tem o xadrez e seu mundo como elemento principal da narrativa, e o próprio refúgio da personagem protagonista – o enxadrista Luzhin – que se sente mais confortável no “mundo” do tabuleiro do que em sua própria realidade. Ainda que seja narrado em terceira pessoa, A defesa pode ser considerada um romance do tipo psicológico, voltado para o público adulto, podendo ser dividido em duas partes principais, ainda que o autor não faça essa divisão de forma textual na obra em si. A primeira parte do livro narra a vida de Luzhin desde a sua infância até a sua ascensão como um dos mais famosos jogadores de xadrez do mundo, sendo cotado até como um possível campeão mundial, até a final de um torneio disputado em Berlim, na qual o protagonista deve enfrentar um talentoso jogador italiano chamado Turati, criador de uma criativa abertura contra a qual Luzhin passa boa parte do torneio procurando uma defesa – daí o título da obra. Durante a partida entre Luzhin e Turati, o primeiro, ao voltar para a casa da noiva após a

suspensão da partida e o adiamento para o dia seguinte, sofre uma crise nervosa que o coloca em coma por algum tempo, e dá início à segunda parte da obra, que versa sobre a vida do enxadrista após acordar do coma que se seguiu à crise nervosa, na qual o outrora candidato a campeão mundial passa a ser proibido e afastado do xadrez por sua esposa, obedecendo recomendações médicas, para evitar um novo surto do jogador. É justamente na segunda parte da obra que o teor psicológico se torna mais intenso, na medida em que Luzhin vai se reaproximando do xadrez, redescobrindo o jogo – de certa forma apagado de sua mente devido à crise nervosa – e começando a enxergar a vida como uma alegoria para o xadrez, onde ele mesmo seria uma peça em um tabuleiro cercado, prestes a levar um xeque mate, até o desfecho em que o protagonista, sentindo-se incapaz de lidar com o seu exílio dos tabuleiros, e impedido de voltar a eles, decide pelo suicídio, jogando-se pela janela de seu apartamento. Um aspecto bastante interessante acerca da obra, é que seu protagonista, Luzhin, foi inspirado em um enxadrista real, de nome Curt von Baderleben, que viveu na Alemanha no final do século XIX e início do XX. Tendo inicialmente se dedicado ao Direito, a partir de 1883, Baderleben decidiu se dedicar ao xadrez profissionalmente, tendo conseguido alguns resultados notáveis, dentre os quais seis vitórias no torneio berlinense. A partida entre Luzhin e Turati teria sido inspirado em uma partida ocorrida em Hastings no ano de 1895, em que Baderleben perdeu por tempo, ao sair da mesa sem abandonar a partida, ao enfrentar o campeão mundial Wilhelm Steinitz. Baderleben ficaria com o sétimo lugar nesse torneio, após ser convencido a continuar participando dele, após o abalo sofrido com a derrota para Steinitz. Em 1924, em decorrência das dificuldades financeiras causadas pela Primeira Guerra Mundial, Curt von Baderleben cometeu suicídio, atirando-se da janela de seu INEQ - Educação integral

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apartamento, exatamente como Luzhin teria feito no livro. Um segundo aspecto interessante no tocante à obra de Nabokov, é que a mesma foi adaptada – no ano 2000 – para o cinema, tendo no Brasil o título de O último lance, contando com a direção de Marleen Gorris, e John Turturro no papel de Luzhin, Emily Watson no papel de sua esposa, Natalia, e Fabio Sartor, no papel de Turati. A adaptação para o cinema, ao contrário do romance, não termina com a morte de Luzhin, mas continua a partir daí, com sua esposa encontrando as anotações do falecido marido para se defender do famoso ataque de Turati, e jogando por ele os lances finais, permitindo que Luzhin recebesse o título póstumo de campeão mundial, uma vez que, no filme, era esse o torneio em que Luzhin e Turati se encontraram na final. O Grande Mestre inglês Jonathan Speelman foi o responsável pela composição das partidas e lances do filme, tendo se inspirado possivelmente em uma partida disputada entre Alekhine e Capablanca, de acordo com Daaim Shabazz. Ao contrário do que se poderia imaginar pela descrição da obra feita acima, a obra de Nabokov não é uma crítica ao jogo de xadrez, ou algum texto moralista a respeito das consequências psicológicas que poderiam ocorrer devido ao excesso de dedicação ao xadrez – ou a qualquer outra prática, seja ela esportiva ou intelectual – mas sim uma reflexão a respeito da própria realidade, e a maneira como a entendemos e enxergamos. Ao apresentar o livro como o faz – a vida como uma alegoria do xadrez, e não o xadrez como uma alegoria para a vida – Nabokov nos leva a refletir sobre aquilo que chamamos de real, e sobre como encaramos a vida. Tomando o protagonista da obra como referência, é possível compreender que para Luzhin, o xadrez e todo o seu mundo, cheio de torneios, competições, diagramas, aberturas e defesas era muito mais

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real e aceitável do que a vida que teve com sua esposa após ter sido afastado do xadrez, com passeios no parque, viagens e recepção de visitas – o que teria sido considerada uma vida normal pela sociedade burguesa da primeira metade do século XX, que é quando se passa a história do livro. Extrapolando essa interpretação para além da obra e do protagonista da mesma, poderíamos pensar na maneira como encaramos o mundo ao nosso redor, e as maneiras como lidamos com a nossa realidade, ou seja, a representação do xadrez como alegoria da vida e da realidade nos leva a pensar que o próprio conceito de realidade seria múltiplo e individual de acordo com o contexto e a zona de conforto de cada pessoa, configurando seu próprio “mundo” e sua própria realidade. Enfim, a obra de Vladimir Nabokov apresenta diferentes aspectos do xadrez, com todo o seu contexto de torneios e campeonatos, e procura penetrar na mente de um grande mestre fictício, porém inspirado em um enxadrista real e usa a alegoria do xadrez para nos fazer refletir a respeito de nossa própria realidade. Passaremos a seguir, à observação da obra de J.K. Rowling, Harry Potter e a pedra filosofal. 3. Harry Potter e a pedra filosofal – J. K. Rowling A última obra literária que estudaremos no presente artigo foi um grande best-seller mundial de autoria de J. K. Rowling, lançado originalmente em 1997 e adaptado para o cinema em 2001, com a direção de Chris Columbus e com Daniel Radcliffe, Rupert Grint, e Emma Watson nos papéis principais, além de Allan Rickman como Severo Snape. Trata-se de Harry Potter e a pedra filosofal, que conta a história do protagonista Harry Potter, garoto de onze anos que descobre ser um bruxo, sobrevivente – ainda quando bebê – ao ataque do mais poderoso bruxo das trevas já existente, e que agora retor-


na para perseguir Harry, que é levado para ocupar seu lugar no mundo bruxo, estudando na Escola de Magia e Bruxaria de Hogwarts.

cer o jogo para poderem avançar. Esse desafio teria sido proposto pela professora Minerva McGonagall.

Ainda que, dos três livros estudados, este seja o que tenha o xadrez como menos central na trama, Harry Potter e a pedra filosofal nos leva à algumas reflexões a respeito do jogo e demonstra a importância que a autora atribui ao jogo.

A presença do xadrez de bruxos em um momento tão decisivo da obra pode ser um indicativo da importância que a autora dá ao jogo, e é sem dúvida nenhuma o ponto máximo do livro em termos de xadrez, momento para o qual o leitor é indiretamente preparado ao longo de todo o livro com todas as vezes em que o jogo é mencionado e referenciado. Além disso, outro forte indicativo da importância dada pela autora para o jogo é perceptível nas páginas finais do livro, quando o diretor premia com cinquenta pontos a personagem Rony Weasley, pela partida de xadrez comandada por ele na busca pela pedra.

Desde os primeiros contatos de Harry com o mundo bruxo e em diferentes passagens ao longo do livro, a autora nos traz o chamado xadrez de bruxos, que é essencialmente o jogo de xadrez comum, com as mesmas regras, mas com a diferença que as peças se movimentam sozinhas magicamente pelo tabuleiro quando seu controlador anuncia o movimento que deve ser feito. Por ser considerada uma obra da literatura infanto-juvenil, e ter alcançado o retumbante sucesso que alcançou, a presença do xadrez em Harry Potter e a pedra filosofal, ainda que não de forma central, mesmo que recorrente, se faz de grande importância, uma vez que, ao ser lido pelas dezenas de milhares de pessoas que o leram, certamente despertou em muitos leitores ao menos a curiosidade acerca do jogo de xadrez, se não mesmo o gosto propriamente dito pelo jogo, inclusive pelo fato de ser o xadrez um dos elementos que menos sofrem alterações entre os mundos bruxo e trouxa – maneira como a autora chama aqueles que não possuem a magia – podendo atuar inicialmente como uma maneira de aproximar os jovens leitores do mundo da magia, e posteriormente despertando neles o gosto pelo xadrez em si. Não nos limitando às recorrentes aparições e menções do xadrez de bruxo ao longo da obra, encontramos no final do livro, como um dos desafios colocados para impedir que se chegasse à pedra filosofal, um tabuleiro gigante de xadrez de bruxos, em que as personagens deveriam assumir o lugar de determinadas peças e ven-

Infelizmente, a autora não coloca no livro – e isso poderia ser pedante para os jogadores não enxadristas – os lances completos da partida, mas apresenta a ideia de anotações de partidas através do sistema algébrico, ao fazer com que Rony pronuncie os movimentos que devem ser feitos pelas peças, e teria como tema tático do xadrez a questão do sacrifício de peças, que é um conceito extremamente importante dentro da prática do xadrez, uma vez que se trata de entregar uma ou mais peças à captura adversária em troca de uma vantagem, que no livro é a vitória dos heróis, com o sacrifício do cavalo representado por Rony. O próprio Rony apresenta o conceito básico do tema tático do sacrifício de peças quando Harry percebe o movimento que será feito por ele, que ocasionará na sua captura. - Isto é xadrez! – retorquiu Rony – A pessoa tem que fazer alguns sacrifícios! Dou um passo à frente ela [a Dama branca] me come, isso deixará você livre para dar o xeque-mate no rei, Harry! (ROWLING, 2000, p.242) Mesmo não sendo possível acompanhar no INEQ - Educação integral

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livro os lances da partida, quando foi feita a adaptação da obra para o cinema, o Mestre Internacional de Xadrez Jeremy Silman foi convidado para elaborar a posição final da cena do xadrez, a fim de que ficasse verossímil a partida, e os lances finais são apresentados no filme – e reproduzidos nos anexos do presente artigo – a partir do desenvolvimento do mestre. Aqui, infelizmente para o xadrez, cabe uma crítica aos produtores do filme, que apresentaram os lances finais da partida com alguns cortes de movimentos – perfeitamente deduzíveis, mesmo que não estivessem na página da internet de Silman, como estão – mas que poderiam dar à cena uma emoção a mais; e também é necessário fazer uma segunda crítica aos produtores, por não colocarem nos créditos do filme, o nome do mestre internacional que elaborou a posição que deu verossimilhança ao filme. Por fim, a presença e recorrência do xadrez dentro de Harry Potter e a pedra filosofal, bem como o seu papel fundamental na conclusão da obra atesta a importância que a autora atribui ao jogo, e assume aqui, graças ao seu enorme número de leitores, o papel fundamental – talvez mais do que as duas obras estudadas anteriormente neste artigo – de despertar o interesse e a curiosidade dos jovens pelo xadrez, inicialmente para aproximarem-se de seus heróis literários, mas posteriormente pelo jogo em si, que possui sua própria “magia”. CONSIDERAÇÕES FINAIS As relações entre xadrez e literatura são antigas e profundas, se estendem a todos os gêneros literários e a todas as idades ao longo do tempo. O objetivo do presente artigo foi buscar entender alguns aspectos dessa relação em obras de diferentes períodos e destinadas a diferentes públicos, procurando verificar de que maneiras a literatura e o xadrez se favoreceriam mutuamente. Em Alice através do espelho, de Lewis Carroll,

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o xadrez é utilizado como plano de fundo para as aventuras da personagem-título, que ao longo da narrativa assume o papel de um peão, que atravessa o tabuleiro em lances seguidos – apresentados pelo próprio autor – que levam-na à promoção, e consequente transformação em Rainha. Essa obra, destinada ao público infantil, e publicada no final do século XIX pode despertar nos leitores o gosto pelo xadrez, ao encarar o jogo como Alice o encara, como uma aventura, em que o esforço é coroado com o sucesso, representado no livro pela promoção. Em A defesa, de Vladimir Nabokov – famoso especialmente pela sua obra clássica, Lolita – encontramos um romance psicológico adulto publicado já no século XX, que tem o xadrez como o tema principal de forma mais direta, na pessoa da personagem protagonista, Luzhin, que ao longo da obra passa a enxergar não o xadrez como uma alegoria para a vida, como o jogo é muitas vezes interpretado, mas sim a vida como uma alegoria para o xadrez, levando os leitores a se questionarem acerca de suas próprias visões de mundo, e como cada pessoa lida com a realidade, tornando-a individual e múltipla. Finalmente, em Harry Potter e a pedra filosofal, o xadrez aparece inicialmente de forma discreta, porém recorrente em toda a obra, para enfim assumir um papel central nos momentos mais críticos e finais da obra, trazendo de forma clara até mesmo temas táticos importantes e delicados, como é o caso do sacrifício de peças no xadrez. É evidente, pela forma com que é apresentado, a importância que a autora J. K. Rowling dá ao jogo, e o número praticamente infindável de leitores permite ao xadrez o acesso à centenas de fãs das histórias de Harry Potter, que acabam também por tornarem-se fãs e praticantes do próprio xadrez. Por fim, concluímos o presente artigo, avaliando como positiva a relação entre xadrez e literatura nas obras estudadas – o tempo e o espaço


tornariam impossível um estudo de todas as obras literárias em que o xadrez é apresentado ao leitor das mais diversas formas – e confirmando a ideia inicial, apresentada em nossa introdução, de que essa relação entre o xadrez e a literatura é triplamente positiva, em primeiro lugar porque permite aos leitores de literatura o conhecimento e adesão ao jogo de xadrez; em segundo, permite aos enxadristas um acesso seguro e o despertar do gosto pela leitura de obras literárias; e em terceiro, porque é capaz de fornecer a leitores e enxadristas um prazer duplo, que só pode ser compreendido completamente por aqueles que conhecem – e se deixam levar a conhecer – os dois lados desse universo que une dois “mundos” aparentemente tão diferentes, mas que juntos formam um casamento perfeito, em que cada página lida é um xeque-mate. Anexos Anexo I: Poema de Ricardo Reis, Ouvi contar que outrora, quando a Pérsia Ouvi contar que outrora, quando a Pérsia Tinha não sei qual guerra, Quando a invasão ardia na Cidade E as mulheres gritavam, Dois jogadores de xadrez jogavam O seu jogo contínuo. À sombra de ampla árvore fitavam O tabuleiro antigo, E, ao lado de cada um, esperando os seus Momentos mais folgados, Quando havia movido a pedra, e agora Esperava o adversário, Um púcaro com vinho refrescava Sobriamente a sua sede. Ardiam casas, saqueadas eram As arcas e as paredes, Violadas, as mulheres eram postas Contra os muros caídos, Traspassadas de lanças, as crianças Eram sangue nas ruas... Mas onde estavam, perto da cidade, E longe do seu ruído,

Os jogadores de xadrez jogavam O jogo do xadrez. Inda que nas mensagens do ermo vento Lhes viessem os gritos, E, ao reflectir, soubessem desde a alma Que por certo as mulheres E as tenras filhas violadas eram Nessa distância próxima, Inda que, no momento que o pensavam, Uma sombra ligeira Lhes passasse na fronte alheada e vaga, Breve seus olhos calmos Volviam sua atenta confiança Ao tabuleiro velho. Quando o rei de marfim está em perigo, Que importa a carne e o osso Das irmãs e das mães e das crianças? Quando a torre não cobre A retirada da rainha branca, O saque pouco importa. E quando a mão confiada leva o xeque Ao rei do adversário, Pouco pesa na alma que lá longe Estejam morrendo filhos. Mesmo que, de repente, sobre o muro Surja a sanhuda face Dum guerreiro invasor, e breve deva Em sangue ali cair O jogador solene de xadrez, O momento antes desse (É ainda dado ao cálculo dum lance Pra a efeito horas depois) É ainda entregue ao jogo predilecto Dos grandes indiferentes. Caiam cidades, sofram povos, cesse A liberdade e a vida, Os haveres tranquilos e avitos Ardem e que se arranquem, Mas quando a guerra os jogos interrompa, Esteja o rei sem xeque, E o de marfim peão mais avançado Pronto a comprar a torre. Meus irmãos em amarmos Epicuro E o entendermos mais De acordo com nós-próprios que com ele, Aprendamos na história INEQ - Educação integral

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Dos calmos jogadores de xadrez Como passar a vida. Tudo o que é sério pouco nos importe, O grave pouco pese, O natural impulsa dos instintos Que ceda ao inútil gozo (Sob a sombra tranquila do arvoredo) De jogar um bom jogo. O que levamos desta vida inútil Tanto vale se é A glória; a fama, o amor, a ciência, a vida, Como se fosse apenas A memória de um jogo bem jogado E uma partida ganha A um jogador melhor. A glória pesa como um fardo rico, A fama como a febre, O amor cansa, porque é a sério e busca, A ciência nunca encontra, E a vida passa e dói porque o conhece... O jogo do xadrez Prende a alma toda, mas, perdido, pouco Pesa, pois não é nada. Ah! sob as sombras que sem querer nos amam, Com um púcaro de vinho Ao lado, e atentos só à inútil faina Do jogo do xadrez, Mesmo que o jogo seja apenas sonho E não haja parceiro, Imitemos os persas desta história, E, enquanto lá por fora, Ou perto ou longe, a guerra e a pátria e a vida Chamam por nós, deixemos Que em vão nos chamem, cada um de nós Sob as sombras amigas Sonhando, ele os parceiros, e o xadrez A sua indiferença.

Anexo II. Partida de xadrez de Alice através do espelho, conforme apresentado pelo autor (CARROLL, 2015, p.13).

O Peão Branco (Alice) joga e vence em onze lances 1. Alice encontra Rainha Vermelha; Rainha Vermelha passa à 4ª casa da Torre do Rei 2. Alice atravessa 3ª casa da Rainha (de trem) e chega à 4ª casa da Rainha (Tweedledum e Tweedledee); Rainha Branca passa à 4ª casa do Bispo da Rainha (em busca do xale) 3. Alice encontra Rainha Branca (de xale); Rainha Branca passa à 5ª casa do Bispo da Rainha (vira ovelha) 4. Alice passa à 5ª casa da Rainha (loja, rio, loja); Rainha Branca passa à 8ª casa do Bispo do Rei (deixa ovo na prateleira) 5. Alice passa à 6ª casa da Rainha (Humpty Dumpty); Rainha Branca passa à 8ª casa do Bispo da Rainha (fugindo do Cavaleiro Vermelho) 6. Alice passa à 7ª casa da Rainha (floresta); Cavaleiro Vermelho passa à 2ª casa do Rei (xeque) 7. Cavaleiro Branco toma Cavaleiro Vermelho; Cavaleiro Branco passa à 5ª casa do Bispo do Rei 8. Alice passa à 8ª casa da Rainha (coroação); Rainha Vermelha passa à casa do Rei (exame) 9. Alice torna-se Rainha; As Rainhas rocam 10. Alice roca (banquete); Rainha Branca passa à 6ª casa da Torre da Rainha (sopa) 11. Alice toma Rainha Vermelha e vence.

Anexo III. Lances finais da partida entre Luzhin e Turati, conforme apresentados no filme O último lance.

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REFERÊNCIAS

Turati 0 – 1 Luzhin 1. Rg4; f5+ 2. Rg5; Rg7 3. Cd5; Th3 4. gxh3; h6+ 5. Rh4; Bf2# 0-1

Anexo IV. Lances finais da partida de xadrez de bruxos com Harry, Rony e Hermione controlando as peças escuras, conforme apresentados no filme Harry Potter e a pedra filosofal.

McGonagall 0 – 1 Rony, Harry e Hermione 1. Dxd3; Tc3 2. Dxc3; Ch3+ 3. Dxh3; Bc5+ 4. De3; Bxe3# 0-1

CARROLL, Lewis. Através do espelho e o que Alice encontrou lá. Tradução de Sebastião Uchoa Leite. Ilustrações de John Tenniel. Coelçao Fábula. São Paulo: Editora 34, 2015. GREER, Joseph. Can you analyze this Cinematic end-game? ‘The Luzhin defense’. In: Chess.com. Página na internet. Disponível em: <https:// www.chess.com/forum/view/game-analysis/ the-luzhin-defense> Acesso em 29 de julho de 2018. LASKER, Edward. História do Xadrez. Tradução de Aydano Arruda. São Paulo: Ibrasa, 1999. LEITÃO, Rafael. Academia Rafael Leitão. Página na internet. Disponível em: <https://rafaelleitao. com> Acesso em 23 de julho de 2018. NABOKOV, Vladimir. A defesa. Tradução de Luiz Fernando Brandão. Porto Alegre: L&PM Editores, 1964. REIS, Ricardo. Ouvi contar outrora, quando a Pérsia. In: Arquivo Pessoa. Página na internet. Disponível em: <http://arquivopessoa.net/textos/2974> Acesso em 23 de julho de 2018. ROWLING, J.K., Harry Potter e a Pedra Filosofal. Tradução Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. SHABAZZ, Daaim. In search of Luzin’s defence. In: The chess drum. Página na internet. Disponível em: <http://www.thechessdrum.net/newsbriefs/2003/NB_Luzhin.html> Acesso em 29 de julho de 2018. SHENK, David. O jogo imortal. O que o xadrez nos ensina sobre a guerra, a arte, a ciência e o cérebro humano. Tradução de Roberto Franco Valente. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. SILMAN, Jeremy. Creating the Harry Potter chess position. In: Jeremy Silman International Master. Página na internet. Disponível em: <http://dev.jeremysilman.com/shop/pc/Creating-the-Harry-Potter-Chess-Position-p3692. htm> Acesso em 30 de julho de 2018

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HORTA ESCOLAR E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Maria Angélica Ballista A. Callera RESUMO Estamos vivendo no Brasil atual um momento de construção da educação consciente e democrática. Com objetivos de uma educação de qualidade para o mercado de trabalho, para uma vida de responsabilidade com valores éticos, morais, culturais e ambientais. Levados à reflexão nas suas escolhas, tomada de atitudes, com coragem, autonomia, racionalidade, no processo de construção do conhecimento. A construção e concretização desse projeto passa pela compreensão de que as práticas pedagógicas são sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas e que não se trata de educar por educar, mas educar para um futuro real. Isso é fundamental para que os alunos percebam sua condição de cidadãos e busquem suas escolhas sabendo que, com dedicação, poderão realizar seus sonhos e produzir bons frutos. O modelo de desenvolvimento consumista atual promove crescente degradação dos recursos naturais com consequências na qualidade de vida, modificando assim hábitos sociais. Tais consequências têm apresentado reflexos negativos nas características do planeta e, assim, no cotidiano das pessoas. A educação ambiental deve ser inserida no currículo do ensino médio, bem como, deve ser trabalhada de forma interdisciplinar buscando contextualizar com a realidade local. Portanto, este trabalho objetiva retratar e analisar a inserção de um projeto de educação ambiental utilizando a horta como instrumento para proporcionar um estudo baseado em várias áreas do conhecimento oportunizando um aprendizado contextualizado

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e a formação de cidadãos conscientes e críticos com as questões ambientais. Ressalta-se que a horta escolar pode ser considerada um laboratório a céu aberto e que deve ser aproveitado por todas as disciplinas. Tendo em vista o atual modelo de desenvolvimento que vem esgotando os recursos naturais tornando-os cada vez mais escassos, torna-se necessária uma interferência no sentido de minimizar estes impactos. Palavras-chave: Meio ambiente; Escola; Ensino; Agricultura. Sustentabilidade. ABSTRACT We are living in Brazil today a moment of construction of conscious and democratic education. With a goal of a quality education for the labor market, for a life of responsibility with ethical, moral, cultural and environmental values. Taken to reflection in their choices, taking of attitudes, with courage, autonomy, rationality, in the process of knowledge construction. The construction and implementation of this project entails the understanding that pedagogical practices are social, economic, political, cultural, artistic and that it is not about educating for educating, but for educating for a real future. This is fundamental so that the students perceive their condition of citizens and look for their choices knowing that, with dedication, they can realize their dreams and produce good fruits. The current consumerist development model promotes increasing degradation of natural resources with consequences on the quality of life, thus


modifying social habits. These consequences have had negative repercussions on the characteristics of the planet and, thus, on people’s daily lives. Environmental education should be inserted in the high school curriculum as well as must be worked in an interdisciplinary way seeking to contextualize with the local reality. Therefore, this work aims to portray and analyze the insertion of an environmental education project using the vegetable garden as an instrument to provide a study based on several areas of knowledge providing a contextualized learning and training of citizens aware and critical of environmental issues. It should be noted that the school garden can be considered an open-air laboratory and must be used by all disciplines. In view of the current development model that has been depleting natural resources, making them increasingly scarce, interference is needed in order to minimize these impacts. Keywords: Environment; School; Teaching; Agriculture. Sustainability. 1. Por que uma Horta na Escola? Sendo a escola um espaço onde a criança dará sequência ao seu processo de socialização, é fundamental o papel da educação ambiental na formação de jovens responsáveis. A escola deve abordar os princípios da educação ambiental de forma sistemática e transversal em todos os níveis de ensino. Os conteúdos ambientais devem envolver todas as disciplinas do currículo e estar interligados com a realidade da comunidade, para que o aluno perceba a correlação dos fatos e tenha uma visão integral do mundo em que vive. Nesse sentido, a escola deverá promover através de ações a preservação e a conservação do meio ambiente para que o aluno tome consciência de sua responsabilidade. E assim, levando-os para atividades extraclasse, viabilizamos também ao aluno conhecimentos e praticas que envolvem todas as

dependências da escola estabelecendo a relação entre teoria e prática para levar aos cuidados com uma alimentação saudável. Vivemos em uma cidade grande (cidade de São Paulo), com trânsito caótico, correria e falta de tempo para sentar, comer com qualidade e curtir a natureza, que pouco existe no meio do desenfreado crescimento urbano e que, por isso, podemos definir como uma selva de pedra. Sem perceber, padronizamos muitas áreas de nossa vida, como a alimentação. Basta perceber que doenças como obesidade e estresse estão cada vez mais comuns entre nós. Sendo assim, pensamos em algumas atitudes para conscientizar nossas crianças sobre a importância da natureza para nós e para o meio ambiente. Este projeto visa conscientizar as crianças a respeito do valor que devemos dar à natureza, enfatizando a importância de incluir na alimentação produtos naturais, cultivando hortaliças, temperos, chás e poder viver num ambiente alegre, pois em contato direto com o natural. Assim, a criança torna-se participante de atos de conservação e melhoria do meio ambiente. Com a presença e atuação de toda escola em união a um projeto que busca adequar pequenas áreas internas às novas propostas de um mundo sustentável para uma nova escola do século XXI, onde o aluno é o protagonista da questão. De acordo com Milaré (2009) a educação ambiental tem um papel integrador: combina disciplinas, saberes, ensinamentos, aprendizados e práticas. Sob o ponto de vista pedagógico e educacional, ela contribui para dar unidade e convergência aos diferentes tratamentos que se encontram nos sistemas educacionais. Portanto, a educação ambiental figura como ferramenta para conservar a natureza, auxiliando no desenvolvimento sustentável de uma sociedaINEQ - Educação integral

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de ciente de seu papel ambiental, se mostrando para tanto capaz de renovar valores e alterar dogmas presentes na relação entre o homem e o meio ambiente, considerando uma nova dimensão que se incorpora no processo de ensino (SANTOS, 1997). Inserir no currículo escolar a educação ambiental, portanto, torna-se fundamental para o desenvolvimento dos educandos, tornando-os cidadãos conscientes e críticos com as questões relacionadas ao meio ambiente. Definir educação ambiental é falar sobre educação dando-lhe uma nova dimensão, contextualizada e adaptada à realidade interdisciplinar e vinculada aos temas ambientais locais e globais (GUERRA & ABILIO, 2005). As atividades realizadas em ambientes abertos, como na horta escolar, contribuem, dentre outros fatores, para os alunos compreenderem o perigo na utilização de agrotóxicos para a saúde humana e para o meio ambiente; proporciona uma compreensão da necessidade da preservação do meio ambiente escolar; desenvolve a capacidade do trabalho em equipe e da cooperação; e proporciona um maior contato com a natureza, já que crianças dos centros urbanos estão cada vez mais afastadas dela. Proporciona também a modificação dos hábitos alimentares dos alunos, além da percepção da necessidade de reaproveitamento de materiais, tais como: garrafas pet, embalagens tetra pak, copos descartáveis, entre outros. Tais atividades auxiliam no desenvolvimento da consciência de que é necessário adotarmos um estilo de vida menos impactante sobre o meio ambiente, bem como a integração dos alunos com a problemática ambiental vivenciada. Numa horta escolar há, ainda, a possibilidade de se trabalhar diversos temas, dentre os quais, os conceitos, princípios e o histórico da agricultura, a importância da educação ambiental

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e das hortaliças para a saúde, além das aulas práticas onde se trabalham o valor nutricional, captação de chuva e sol, as formas de plantio e cultivo. Sabemos da necessidade de se estabelecer atividades sustentáveis, como descarte correto das garrafas pets, trabalhar com vários tipos de hortas, para proporcionar à população a possibilidade da horta familiar para produzir seus próprios alimentos, além de poder gerar renda. Participaram do projeto alunos das turmas de 6º ao 9º Ano, representando uma faixa etária dos alunos entre 10 e 15 anos de idade. Neste contexto, o presente trabalho objetiva retratar e analisar a inserção de um projeto de educação ambiental na escola e sua importância, utilizando a horta como instrumento para proporcionar um estudo baseado em várias áreas do conhecimento oportunizando um aprendizado contextualizado às demandas sociais atuais. 1.1 Objetivos da Horta da Escola É importante destacar que todo trabalho pedagógico precisa estar calcado em metas e objetivos para que o mesmo tenha validade e direcionamento, assim, elencamos alguns objetivos que precisávamos ter em mente ao implantar a horta no ambiente escolar. A saber: Levar aos alunos a vivência e o contato direto com o meio ambiente natural; Oportunizar ao aluno a conquista do seu espaço, preservar o meio ambiente onde vivemos; Proporcionar como atividade extracurricular um espaço de estudo, descoberta e aprendizagem; Proporcionar aos alunos a descoberta das técnicas de plantio, manejo do solo, cuidado com as plantas, assim como técnicas de proteção da estrutura do solo; Desenvolver de modo integrado, a consciência da responsabilidade para com o


meio ambiente, respeitando o espaço biótico e abiótico a sua volta; Promover a responsabilidade social pela participação em grupo, incentivando o respeito pelo outro e o diálogo; Criar um intercâmbio sistemático de informações no contexto ambiental através de observações, ações concretas e praticas a serem realizadas no ambiente escolar; Levar os alunos a perceberem a horta como um espaço vivo, onde todos os organismos juntos formam uma cadeia, proporcionando uma produção sustentável, fonte de renda e de alimentação saudável; A vivência deste projeto é uma experiência muito rica para os alunos, instiga a curiosidade deles e introduz noções de Ciências Naturais em todas as fases da Educação; Implantação e desenvolvimento de uma horta escolar em nossa escola, visando cultivar hortaliças em geral e, em especial, algumas hortaliças utilizadas na culinária; Incentivar e apoiar os alunos a conhecer técnicas de cultura orgânica; Conhecer pela degustação os diferentes alimentos cultivados bem como nomeá-los corretamente; Apresentar aos pais o trabalho desenvolvido pelos alunos e a conscientização sustentável para o problema da poluição ambiental; Incentivar os pais a cultivarem hortaliças em sua residência, mesmo em pequenos locais; Sensibilizar os alunos sobre problemas de saúde e de meio ambiente que podem ser causados com o descarte indevido das garrafas PET; Compreender a importância de uma alimentação equilibrada para a saúde; Compreender a relação entre solo, água e nutrientes; Despertar o interesse dos alunos para o cultivo de pequenas hortas, buscar o conhecimento dos nutrientes para saúde, acompanhar o processo de germinação; Dar oportunidade aos alunos de aprender a conhecer, cultivar plantas, estar próximo da natureza, além de desenvolver o olfato e paladar conforme a variedade de alimentos; Degustação do alimento semeado, cultivado e colhido por ele; Estimular os alunos a construírem seu próprio conhecimento no contexto interdisciplinar, num espaço

de aprendizado teórico e prático; Contextualizar os conteúdos aos problemas da vida urbana; desenvolver seu intelectual e artístico; Conscientizar que o meio ambiente sustentável é fundamental para a sustentabilidade da vida em nosso planeta; É essencial a compreensão de que, tendo os pressupostos acima como pontos de partida para a realização da interação das crianças com a horta, não podemos esquecer que tal interação também permite galgar novas esferas de interação entre as próprias crianças e seus Professores, estabelecendo novos níveis de diálogo e sociabilidade. A implantação da horta na escola é um momento que exige colaboração, dedicação e compromisso de todos; revezando as turmas com as atividades que serão desenvolvidas, desde a limpeza da área até a manutenção dos canteiros, a mistura da terra com adubo, o modo de regar e consequentemente colher e degustar os produtos, no caso as hortaliças. É um verdadeiro trabalho de interação entre Professores e alunos, mas também de alunos com seus pares. 2. Procedimento Pedagógico As ações devem ser sempre orientados e supervisionadas semanalmente pelos Professores, intercalando com as aulas teóricas e as práticas. Os alunos preparam as garrafas pets e os canteiros junto com os Professores, fazendo o plantio das mudas e regas diárias. Será construída junto da horta tradicional uma horta suspensa, com materiais recicláveis. Foram doados pelos Professores e alguns alunos, adubos, mudas, sementes, condimentos, ervas medicinais e outros. Desenvolveremos técnicas de manejo, proteção e conservação da estrutura do solo através do emprego de técnicas agrícolas, assim como INEQ - Educação integral

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orientações de aproveitamento dos espaços. Como parte integrante e importante, serão confeccionados também o plantio de pequenas floreiras e árvores de pequeno porte, acompanhado de uma placa, também doada pela Professora de Geografia do “Poema da Árvore”. Os alunos foram sensibilizados sobre a importância da “educação ambiental”, na direção de manter o ambiente da escola limpo e organizado evitando depósito de lixo e outros objetos pelas dependências da escola, evitando insetos e também o mosquito da Dengue. Foram discutidas as ações humanas, com relevância às críticas na busca pelo uso sustentável do meio ambiente, levando os estudantes a prática de um mundo sustentável. A seguir, as etapas realizadas neste trabalho: 1ª etapa – Visita à Horta e preparação do local Reconhecimento do espaço, um local de exposição direta do sol em que será colocada a horta suspensa e os canteiros para horta tradicional. Os Professores aproveitaram para conversar com os alunos, abordando questões, pesquisas, conhecer vários tipos de horta, a manutenção constante e quais hortaliças que podemos plantar perto; Exploração do espaço da horta, mostrando suas partes e os instrumentos que serão utilizados para a semeadura, regar e como manusear com segurança. Depois do preparo de todas etapas, os alunos começaram a preparar e misturar a terra, adubo e, se possível, integrar algumas minhocas. 2ª etapa – Apresentação do que seria plantado Explicar às crianças as características e o valor nutricional do alimento e para que servem as vitaminas que estão contidas nele, a experimentação da verdura, o gosto do alimento e depois

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ser preparado para degustação. 3ª etapa – Plantio Aos alunos foi apresentado as sementes e mudas que seriam plantadas e então teve início o ato de semear. Conforme combinado com as turmas, também foi organizado como deveria acontecer o revezamento para que a irrigação do solo fosse realizado. 4ª etapa – Acompanhamento da plantação Na época de crescimento, dependendo das hortaliças, observar o crescimento e germinar da semente, até a colheita. Portanto, todo o processo entre a plantação das sementes e a colheita foi transformado em um verdadeiro laboratório, pois os estudantes puderam observar e realizar anotações do como o mesmo (o processo de desenvolvimento das plantas) ocorreu. 5ª etapa – Colheita A fase final do projeto deve ser considerada como uma festa onde todas as turmas se reúnem para degustar o que plantaram, principalmente àquelas que crescem mais rápido. 6ª Etapa – Resultados Fase de finalização do processo. Nesta etapa, os alunos participaram de rodas de conversa para debater cada uma das etapas realizadas, se seus objetivos foram atingidos, os aprendizados adquiridos etc. Etapa essencial, pois é o momento de revisão e análise de tudo que foi realizado e, evidentemente, de interação entre os alunos. Este momento visa, também, o incentivo à educação ambiental; a valorizar a alimentação saudável; momento de estudo, descontração de forma integrada e prazerosa; melhora no nível de socialização entre os alunos; desenvolvimento das habilidades específi-


cas do aluno (saber ouvir o outro, esperar sua vez para falar etc.); conscientização da necessidade de conservação dos recursos naturais; as turmas envolvidas no projeto poderão apresentar as pesquisas sobre os temas abordados ao longo do processo (o solo, o clima e os alimentos); valorização dos alimentos e o seu valor nutricional; a importância do solo na reprodução de alimentos; os cuidados com a preparação do solo; alimentos e seu valor nutricional. Com a implantação da horta na escola os educandos tiveram a possibilidade de realizar pesquisas em diversas áreas do conhecimento, pois este espaço pode ser considerado um laboratório a céu aberto, contribuindo para estimular os alunos a realizar pesquisas científicas e para a promoção de um ensino de qualidade dentro do ambiente escolar. CONSIDERAÇÕES FINAIS A implementação, no currículo escolar, da participação estudantil através da confecção da horta escolar possibilitou melhorias nas condições de aprendizado a partir de um projeto aplicável com interação e descontração de toda comunidade. Com a inserção da educação ambiental no currículo escolar, percebe-se nos alunos uma maior sensibilidade para com as questões ambientais e também de segurança alimentar, contribuindo, ainda, para a melhoria do trabalho coletivo e participativo entre os alunos, sendo a escola um ambiente privilegiado para se discutir e desenvolver atividades relacionadas à tais questões.

escola os alunos apresentaram um comportamento diferente, pois tiveram a oportunidade de realizar tarefas em grupo, e desenvolveram um espírito cooperativo e participativo. Cabe ressaltar que os alunos despertaram o interesse pela pesquisa de temas importantes, como: os problemas ambientais, o uso dos recursos hídricos de forma correta, a importância da reciclagem e a importância das hortaliças na alimentação saudável para melhor qualidade de vida, além de cuidados e fatores que são fundamentais para promover o desenvolvimento sustentável. REFERÊNCIAS BRASIL. Departamento de Educação Ambiental. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. UNESCO, 2007. ________. Ministério do Meio Ambiente. A Carta da Terra - . Disponível em: <www.mma.gov. br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra. doc>. ________. Ministério do Meio Ambiente. Agenda 21. Disponível em: <www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21>. ________. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Programa Ensino Médio Inovador: Documento Orientador. 2015. MILARÉ, É. Direito do ambiente – a gestão ambiental em foco: doutrina, jurisprudência, glossário. 6. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2009. p. 68-69. SANTOS, A. S. R. dos. O direito ambiental e a participação da sociedade. IN: BEJAMIN, Antônio Herman V.; MILARÉ, É. (Coord.). Revista de direito ambiental. São Paulo, n. 3, jul-set 1997, p. 219.

Neste contexto os alunos tiveram a oportunidade de realizar, a partir de estudos em sala de aula, o planejamento, considerado etapa fundamental para desenvolver qualquer atividade. Percebe-se que com a implantação da horta na INEQ - Educação integral

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INTERCÂMBIOS ENTRE A PSICANÁLISE E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Aparecida de Carvalho1 RESUMO

cação Infantil. Psicanalise

O aprimoramento na qualidade da educação no Brasil é alvo de inúmeros estudos e discussões que comprovam a importância da educação infantil como etapa primordial na formação integral do indivíduo. O desenvolvimento da autonomia e identidade estão diretamente relacionados a um desenvolvimento de forma integrada, o que certamente traz contribuições diretas à aprendizagem. A aproximação entre o papel da figura materna e o papel do Professor figuram entre os elementos da maior importância. A integração pessoal deriva do desenvolvimento emocional, em condições favoráveis normais, o bebê humano é capaz de manifestar uma tendência inata a integração, como parte do processo de crescimento. Este processo precisa se desenrolar integralmente para cada criança, que em condições favoráveis nos primeiros estágios estimulam a integração da personalidade. A integração do indivíduo é um processo ativo que movimenta muita energia e afeta o ambiente externo (WINNICOTT, 1965).

ABSTRACT

Este artigo tem como objetivo relacionar o êxito no desenvolvimento emocional a uma intervenção do professor mediada por contribuições advindas da Psicanalise como parte integrante da formação continuada dos Professores de educação infantil.

The improvement in the quality of education in Brazil is the subject of numerous studies and discussions that prove the importance of early childhood education as the primary stage in the integral formation of the individual. The development of autonomy and identity are directly related to development in an integrated way, which certainly brings direct contributions to learning. The approximation between the role of the maternal figure and the role of the teacher are among the most important elements. Personal integration derives from emotional development, under normal favorable conditions, the human baby is able to manifest an innate tendency to integration, as part of the growth process. This process needs to be fully developed for each child, who in favorable conditions in the early stages stimulate the integration of the personality. The integration of the individual is an active process that drives a lot of energy and affects the external environment (WINNICOTT, 1965). This article aims to relate success in emotional development to a teacher intervention mediated by contributions from Psychoanalysis as an integral part of the continuing education of teachers of early childhood education.

Palavra-chave: Desenvolvimento emocional. Edu-

1 - Psicóloga /Psicanalista – integrante da rede de atendimento do CEP (Centro de Estudos Psicanalíticos).

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Keyword: Emotional development. Child education. Psychoanalysis INTRODUÇÃO Ao pensarmos sobre o crescimento econômico e social do país, os movimentos que visam o aprimoramento da qualidade da educação brasileira são relevantes, na medida em que visam torná-las mais próxima da realidade de países mais adiantados, porém é sabido que apenas com este procedimento não teremos oportunidade de crescimento. Esta decisão isolada não é satisfatória, já que o Brasil é um país com grandes extensões geográficas e robustos indicadores socioculturais prevalentes por todo o território nacional (FIORAVANTI, CAMPOS, 2007). Na esfera educacional, não é diferente, pois atualmente é desprovida de prestígio e carente de recursos financeiros. Ao explorar o tema da qualidade na educação, é importante considerarmos um processo que se inicia desde a mais tenra infância, desde a educação infantil. Etapa primordial na estruturação das bases do desenvolvimento. Estudos comprovam que é na fase da educação infantil que a criança: [...] potencializa grande parte de suas características marcantes e das bases primordiais para a formação integral do ser humano quanto aos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. (FIORAVANTI, CAMPOS, 2007, p. 66 apud SIÉCOLA, 2016) O desenvolvimento cognitivo segue uma sequência, respeitando etapas que são caracterizadas por diferentes estruturas mentais. Os estágios da inteligência simbólica ou pré operatória (de 2 a 7-8 anos) são experiências fundamentais e estruturantes para as fases de desenvol-

vimento cognitivo. Em cada etapa ou estágio do desenvolvimento, a criança possui uma forma (estrutura mental) de compreender e resolver problemas (PIAGET, 1998) Uma educação infantil de qualidade é responsável por um melhor desempenho de aprendizagem, é o que mostra o resultado da provinha Brasil, onde observa-se que as crianças que passaram por uma educação infantil bem avaliada tiveram uma melhor performance que aquelas que não tiveram tal experiência. Deste modo, evidencia-se a importância da educação infantil como etapa de aprendizagem, já que é melhor, pelo menos acerca da alfabetização, que uma criança curse educação infantil e ingresse no ensino fundamental posteriormente, ainda que em idade mais avançada. (SIÉCOLA, 2016). 1. O papel da unidade educacional – e o ato de cuidar em consonância com o ato de educar Os objetivos gerais para esta faixa etária (0 a 6) devem desenvolver na criança uma imagem positiva de si mesma, para que possa descobrir e conhecer progressivamente suas potencialidades físicas, cognitivas e sociais. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25) Por muito tempo a educação infantil e cuidados das crianças foi incumbência da família, mais precisamente das mães. Após mudanças soINEQ - Educação integral

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ciais ocorridas decorrentes da revolução industrial, as mulheres saíram de casa em busca de ofício e necessitaram de alternativas de cuidados com os filhos fora de casa. Surge a creche como alternativa, por um viés assistencialista e de cuidados (OLIVEIRA, 2002).

junto a mãe, sem diferenciar seu corpo do dela e os limites de seu desejo. Ainda não é capaz de reconhecer suas próprias fronteiras e os limites do outro. O centro da construção da identidade está nas relações com as pessoas com as quais a criança estabelece vínculos.

Atualmente, a educação infantil tem a finalidade de educar, cuidar e possibilitar o brincar, direcionando para uma formação integral e que possa despertar nas crianças o seu desenvolvimento psicológico, físico, social e cognitivo. “Diante da perspectiva legal, a Educação Infantil corresponde hoje à primeira etapa da educação básica, cabendo ao sistema educacional” (SIÉCOLA, 2016).

A família é primeira via de socialização, e a instituição escolar surge na sequência com igual nível de importância. Assim, as crianças vão percebendo-se e entendendo os outros como seres diferentes, podendo acionar seus próprios recursos, como condição essencial para a construção da sua autonomia. Até os três anos, praticamente todas as descobertas e brincadeiras estão relacionadas a esta construção. O desenvolvimento da identidade e autonomia estão relacionados ao ganho de independência progressiva na realização de ações cotidianas (RCNEI, 1998).

Educar significa possibilitar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, e que possam contribuir para com o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 23) O conceito de cuidar é relevante para gestores e professores que devem conceber a escola como espaço que cuida além de educar. Na educação infantil o cuidar ultrapassa os cuidados primários como higiene, alimentação e sono. Envolve também a organização dos espaços, atenção aos brinquedos, materiais ofertados, respeito as manifestações da criança e consideração as suas demandas afetivas na direção de um bom desenvolvimento (SIGNORETTE, 2002). 2. Relações entre o corpo, o desenvolvimento da identidade, a autonomia e a Psicanálise Ao nascer, o bebe permanece por muito tempo

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Nesta direção, o caminho privilegiado para conseguir esse desenvolvimento são as atividades de interação que possibilitam a criação de vínculos afetivos e o aprendizado das regras para a vida em sociedade (RCNEI, 1998). Os primeiros anos de vida são fundamentais no que se refere ao desenvolvimento do indivíduo, o desenvolvimento emocional do primeiro ano de vida lança as fundações da saúde mental do indivíduo humano, no universo psicológico, existe uma tendência inata ao desenvolvimento que corresponde ao crescimento do corpo e ao desenvolvimento gradual de certas funções (Winniccott, 1965). Nas relações pessoais de toda ordem e na interação social, o corpo é aquilo que se apresenta em primeira mão. Com olhar atento é possível tecer as mais diversas impressões antes mesmo que o interlocutor mencione qualquer palavra. Deste modo é possível dizer que o corpo precede a palavra como via de comunicação.


Na experiência clínica é possível observar como o corpo participa e complementa, podendo as vezes até substituir uma comunicação verbal. Quando o paciente entra na sala de análise, esta leitura se torna possível e revela muito do que ele traz e mesmo do que o traz. Este contato também se torna possível ao lidar com crianças pequenas, pois no interior das unidades de educação infantil esta apresentação não é diferente. A leitura corporal muitas vezes antecede ou até suprime a troca de palavras. Por meio da experiência de trabalho com crianças pequenas de um Centro de Educação Infantil (CEI) em São Paulo, dada a precocidade de entrada para a instituição (1 a 4 anos), temos a oportunidade de observar crianças no processo de aquisição da marcha, momento muito singular no desenrolar do desenvolvimento humano. O domínio e a compreensão da linguagem corporal são relevantes como integradores sociais e formadores da identidade. (SANTIN, 2000) No interior dos CEIS, podemos notar que de modo gradativo as crianças vão ampliando, integrando e harmonizando o movimento. É perceptível, o quanto esses movimentos são singulares e, ao mesmo tempo, relacionados a outros aspectos que num primeiro momento, passariam despercebidos ou seriam invisíveis aos olhares que não buscam ou não se dão conta das inter-relações envolvidas. E que inter-relações seriam, estas? Quando a criança chega à instituição não vem só, de imediato pela limitação obvia de sua condição, mas esta frase “não vem só”, diz mais que o obvio, a criança traz consigo, em seu pequeno corpo toda uma gama de representações familiares, contexto sociocultural e o modo com que ela quanto indivíduo vai se relacionando com tudo isso. Estando em contato com crianças tão peque-

nas, cabe o questionamento; quanto os professores, que são aqueles que numa instituição de atendimento infantil, tem este contato com maior intensidade, estão preparados para “suportar” no sentido de dar suporte, e ao mesmo tempo dispor de condições internas e externas para fazer frente a este processo tão precoce e importante no desenvolvimento infantil e que vai servir de base trazendo repercussões para o desenvolvimento posterior? Ao longo de sua obra Winnicott (1965) discorre sobre a importância do ambiente munido de condições suficientemente boas na direção do desenvolvimento emocional. Assim como o bebê geralmente senta por volta dos cinco ou seis meses e dá os primeiros passos na época de seu primeiro aniversário, quando talvez terá aprendido a usar duas ou três palavras, assim também há um processo evolutivo no desenvolvimento emocional. Todavia, esse crescimento natural não se constata na ausência de condições suficientemente boas [...]. ( WINNICOTT, 1965, p. 5) As crianças atendidas pelos CEIS de São Paulo têm uma faixa etária entre 1 e 4 anos de idade, é de se supor que nesta fase da vida os pais ou aqueles que são responsáveis pelos cuidados básicos seriam aqueles que teriam o maior contato com tais crianças. No entanto, neste contexto, onde permanecem por 9 horas diárias são os professores, que se deparam com essas crianças e suas demandas na maior parte do tempo. E esta é uma realidade não apenas desta, mas de inúmeras unidades de educação infantil do município de São Paulo. Durante o período em que a criança passa no CEI, vai se desenvolvendo gradativamente, corpo e mente vão adquirindo maturidade numa conexão entre potencial herdado e contribuiINEQ - Educação integral

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ções do ambiente, e quando há um desenvolvimento satisfatório resulta numa integração. Mas até atingir este ponto, o desenvolvimento passa por etapas. 3. O corpo e desenvolvimento emocional Winnicott (1994), usa o termo despersonalização para designar a perda de contato da criança ou paciente com o corpo e funcionamento corporal. Parece que a possibilidade de se permitir a despersonalização estaria ligada a uma condição anterior; uma aquisição de personalização. A personalização, por outro lado, seria a morada da parte sadia da psique, um sinal de saúde. De tal modo que idealmente esta despersonalização só poderia ocorrer diante de condições mínimas de confiança. Haveria aí uma espécie de “porto seguro” de onde o indivíduo poderia sair e retornar de acordo com sua necessidade interna. O processo de personalização se inicia antes do nascimento da criança, e é muito significante, tendo em vista que a criança tem de ser sustentada por pessoas cujo desenvolvimento emocional precisa ser levado em conta (idealmente teriam passado em seu processo de desenvolvimento por etapas que puderam resultar numa integração de ego saudável), assim como suas reações fisiológicas (WINNICOTT, 1994). A palavra ego aqui mencionada, relaciona-se a parte da personalidade que tende sob condições favoráveis a se integrar em uma unidade (WINNICOTT, 1983). Muitos estudos foram dedicados à questão dos primeiros estágios do desenvolvimento infantil, quando o self, tendo apenas começado a se estabelecer, depende ainda de modo absoluto do cuidado materno para efetuar progressos pessoais (WINNICOTT, 1965). O começo daquela parte do desenvol-

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vimento do bebê, que chama de personalização ou que pode ser descrita com uma habitação da psique que tem que ser encontrado na capacidade que a mãe ou figura materna tenham de juntar o seu desenvolvimento emocional, que originalmente é físico e fisiológico. (IBIDEM, 1994, p.205) Neste ponto entra a figura do Professor que complementa e muitas vezes substitui a presença materna (aquele que se ocupa dos cuidados básicos: mãe, pai, avós, baba, tio/a etc., ainda que em parte do dia). Todo educador que trabalha na creche ou pré-escola desempenha um trabalho essencial auxiliando a criança a se desenvolver, desde que consiga estabelecer vínculos com ela. 4. Imbricações entre o papel da figura materna e o papel do Professor Traçando um paralelo entre o desenvolvimento infantil vinculado a figura materna ou a quem se ocupa deste papel e o papel dos Professores da educação infantil, observamos que no interior da instituição a criança vai se aproximando e se apegando aos adultos de forma muito peculiar. A comunicação inicia se pelo olhar, vai ganhando amplitude e se manifestando por meio do corpo que se lança, retrai, contrai etc. O ato da criança lançar se em direção a um adulto implica “acreditar” que este complementará o seu movimento, oferecerá continência, estabelece-se uma relação de confiança. Quando a criança pode usar relacionamentos, às vezes desintegrar-se, despersonalizar-se e até mesmo, por um momento, abandonar a premência quase fundamental de existir e sentir-se existente é um sinal de saúde. As duas coisas, portanto, andam juntas no desenvolvimento sadio, o senso de segurança, em


um relacionamento mantendo a oportunidade para anulação repousante dos processos integrativos, ao mesmo tempo em que facilita a tendência geral herdada que a criança tem no sentido da integração, e, como estou acentuando neste artigo, na questão morada ou habitação do corpo e o funcionamento corporal. (WINNICOTT, 1994, p. 203) No processo de desenvolvimento há um movimento de avanço e retrocesso como algo necessário e que possibilita a integração. Seria um canal aberto permitindo um ir e vir de acordo com a necessidade no processo e maturação envolvendo desenvolvimento físico e mental (WINNICOTT, 1994). O desenvolvimento para a frente, que se relaciona com a morada e outros aspectos da integração, é assustador se o caminho de volta de dependência total não se mantiver aberto. Ocorre dos 2 aos 5 anos e novamente na adolescência. Ou seja, as experiências vivenciadas na mais tenra infância ao mesmo tempo bases e “locais” de retorno num momento posterior, pois: O self, o senso do self e a organização do ego da criança podem, todos eles, estar intactos, por se basearem num corpo que era normal para a criança no período formativo. (WINNICOTT, 1994, p. 210) Daí depreende-se que dependendo da qualidade de relações mantidas nos primeiros contatos o indivíduo pode ter uma resposta mais ou menos saudável diante de adversidades com as quais possa ter contato ao longo da vida. Fica evidente a importância de um cuidado realizado por profissionais bem orientados e alinhados com esta perspectiva de futuro vinculado ao desenvolvimento e integração. A interação é parte do processo de integração.

“Para mim o self, que não é o ego, é a pessoa que é eu, que é apenas eu, que possui uma totalidade baseada no funcionamento do processo de maturação. Ao mesmo tempo, o self tem partes e, na realidade, é constituído dessas partes (WINNICOTT, 1994). Elas se aglutinam desde uma direção interior para exterior no curso do funcionamento do processo maturacional, ajudado como deve ser (maximamente no começo) pelo ambiente humano que sustenta e maneja e, por uma maneira viva facilita” (WINNICOTT, 1994, p.210). “O self acaba por chegar a um relacionamento significante entre a criança e a soma das identificações que (após suficiente incorporação e introjeções de representações mentais) se organizam sob a forma de uma realidade psíquica interna viva.” (IBIDEM)). No momento atual é importante considerar esta figura do professor de educação infantil que integra este cenário e é viva testemunha de um vivido que se inicia nos anos iniciais e que mais tarde pode se propagar no interior da clínica como repetição. Além de promover a integração de sua personalidade, este movimento traz repercussões no ambiente, mais precisamente o familiar por se tratar do principal núcleo de convívio infantil, e o por que não o escolar. A construção de identidade requer o conhecimento dos próprios gostos de preferencias e / ou dominar habilidades e limites, considerando a cultura, a sociedade, o ambiente e as pessoas do convívio. Tal autoconhecimento começa no início da vida e perdura até o fim, mas é fundamental que alguns conhecimentos sejam adquiridos ainda na creche (RCNEI, 1998). 5. A integração individual como etapa da integração familiar A integração da família deriva da tendência inteINEQ - Educação integral

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grativa de cada criança individual. De modo que a integração do indivíduo não é um fato dado. A integração pessoal deriva do desenvolvimento emocional e para atingi-la cada ser humano parte de um estado inicial não-integrado. Em condições favoráveis normais, o bebê humano é capaz de manifestar uma tendência inata a integração, como parte do processo de crescimento. Tal processo precisa desenrolar-se integralmente para cada criança, que em condições favoráveis nos primeiros estágios estimulam a integração da personalidade. A integração do indivíduo é um processo ativo que movimenta muita energia e afeta o ambiente externo (WINNICOTT, 1965). Quando a criança que se desenvolve bem, com uma personalidade que foi capaz de realizar internamente sua integração por força das capacidades inatas de crescimento individual, exerce um efeito integrativo sobre seu ambiente externo imediato. Essa criança “contribui” para a situação familiar. A criança surge neste cenário, como facilitador da integração familiar num contexto mais amplo. Nesta direção, há uma aproximação entre o fazer do professor, do psicanalista no ato clínico e da mãe. A participação do Professor como aquele que, na instituição educacional, contem e mantêm a ilusão de onipotência da criança por um tempo, para gradativamente ir se afastando e possibilitando um ambiente real é semelhante ao papel da figura materna ou correspondente, e a atuação do psicanalista ao se deparar com as manifestações que o paciente de maneira regredida ou não traz para o setting analítico. Diante do exposto, caberia um olhar mais apurado na direção deste profissional; o professor, que de modo tão intenso tem seu fazer vinculado a um momento tão precoce do desenvolvimento infantil. O ambiente facilitador ajustado às necessidades individuais está vinculado à

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saúde. Incluir-se-iam as funções parentais, complementando as funções da mãe, e a função da família, com sua maneira cada vez mais complexa (à medida que a criança fica mais velha) de introduzir o princípio da realidade [...]. (WINNICOTT, 1989, p.19) No interior da unidade das unidades escolares é comum nos deparamos como a ideia do quão importante é a parceria entre família e escola. A vida na instituição infantil deve funcionar com base na trilogia pais/educadores/alunos. O bom relacionamento entre esses três personagens é fundamental durante o processo de inserção da criança na via escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma pedagogia voltada para a infância. (SIGNORETTE, 2022, p. 61) 6. Formação continuada dos professores e o aporte da Psicanálise Com vistas a assegurar o seu papel no desenvolvimento da educação, a unidade escolar educacional deverá assegurar um trabalho pedagógico que envolva experiências em diferentes linguagens e suas expressões, buscando uma metodologia que favoreça o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo das crianças (SIÉCOLA, 2016). Além disso, é importante que possa assegurar também um suporte na direção de um desenvolvimento emocional satisfatório por meio da capacitação dos profissionais envolvidos com esta tarefa, mais precisamente, os Professores. O que leva as pessoas a desenvolverem as inteligências são o contexto social, a educação que pode transformar as capacidades apresentadas pelo aluno por meio dos estímulos


oferecidos para o desenvolvimento de novas habilidades, e as oportunidades que surgem no decorrer da vida. (ARMSTRONG, 2000). Sendo assim, professores capacitados integram o cenário destas oportunidades. Neste sentido, é importante que a formação continuada dos Professores faça parte da rotina institucional. Estes, devem acompanhar as perspectivas atuais e participar da construção do projeto político pedagógico, refletindo e compartilhando, para que o trabalho desenvolvido possa ser sempre debatido, avaliado e assumido por todos os envolvidos (VILLAS BOAS, 2004). Assim como formação de professores para usar o computador e a internet em suas aulas ainda é precária, e precisa acompanhar as demandas atuais esta é também uma realidade no tocante ao preparo para lidar com as questões do desenvolvimento emocional. É pertinente sugerir a demanda de se criar políticas públicas direcionadas a formação de professores que compreendam o cenário atual com vistas a que haja transformação desse segmento educacional, buscando como aliado a isso, profissionais reflexivos para melhoria da qualidade da educação brasileira. CONSIDERAÇÕES FINAIS Constatamos que a educação infantil é um dos principais alicerces da constituição do indivíduo. Portanto, o Professor de educação infantil precisa conhecer a fundo as fases do desenvolvimento infantil, suas características culturais, sociais, étnicas, suas realidades e como aprendem. Assim sendo, é imprescindível que o professor tenha uma formação específica e continuada, pois caberá a ele construir práticas educativas que atendam a singularidade desta fase da vida humana tão relevante (SIÉCOLA, 2016).

Diante do exposto, é de extrema importância considerar as contribuições que a Psicanalise pode trazer no tocante ao desenvolvimento emocional das crianças de hoje, que vão alicerçar o desenvolvimento da educação e do país por consequência. BIBLIOGRAFIA ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. São Paulo: Artmed, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. OLIVEIRA. Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis Vozes, 2002. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 6. Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1990. SIÉCOLA, Marcia. Legislação Educacional. Curitiba: IESDE, 2016. SIÉCOLA, Marcia. Legislação Educacional. 1 ed. – Curitiba, PR: IESDE Brasil, 2016. SIGNORETTE, A. E. R. S. et al. Educação e Cuidado: dimensões afetiva e biológica constituem o binômio de atendimento. Revista do Professor. Porto Alegre, n. 72, p. 5 -8, out./dez. 2002. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. São Paulo: Papirus, 2004. WINNICOTT, D.W. Explorações Psicanalíticas. Porto Alegre. Artmed, 1994. ________. O ambiente e os processos de maturação. Estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre. Artmed, 1983. ________. A família e o desenvolvimento Individual. Martins Fontes, 1965.

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A LEI 10.639/03 E A QUESTÃO RACIAL NA ESCOLA: OS DESAFIOS DE UM CURRÍCULO MULTICULTURAL

Maria Aparecida Peppe1 RESUMO O presente artigo tem como objetivo discutir a questão das relações raciais na escola brasileira e a necessidade de uma transformação radical da prática pedagógica, construindo um currículo que contemple a diversidade cultural de nosso país, com enfoque na visão do multiculturalismo. A discussão sobre a diversidade étnica que a educação brasileira abriga tem se tornado amplamente significativa. Torna-se urgente avaliar e reavaliar os espaços educativos atuais, onde convive uma pluralidade de vozes e significados, permitindo a constituição de práticas pedagógicas, cuja perspectiva esteja focada na inclusão social e na convivência pacífica e respeitosa com o outro. Valores e representações que reforçam as relações de opressão históricas podem ser verificadas nos diversos discursos dos intelectuais brasileiros, que muitas vezes negaram a discriminação e o racismo presentes no cotidiano, camuflando-os com o manto da democracia racial. Nesse sentido, urge a construção de práticas docentes que desenvolvam uma postura crítica, objetivando desconstruir esse mito e criando novas formas de convivência cidadã. Palavra-chave: Questão racial; Escola; Currículo; Multiculturalismo. ABSTRACT This article aims to discuss the issue of race relations in the Brazilian school and the need for a radical transformation of pedagogical practice, buil-

ding a curriculum that contemplates the cultural diversity of our country, focusing on the vision of multiculturalism. The discussion about the ethnic diversity that Brazilian education has has become widely significant. It is urgent to evaluate and re-evaluate the current educational spaces, where a plurality of voices and meanings coexist, allowing the formation of pedagogical practices whose perspective is focused on social inclusion and peaceful and respectful coexistence with each other. Values and representations that reinforce historical relations of oppression can be seen in the diverse discourses of Brazilian intellectuals, who have often denied the discrimination and racism present in everyday life, disguising them with the mantle of racial democracy. In this sense, it is urgent to construct teaching practices that develop a critical posture, aiming to deconstruct this myth and creating new forms of citizen coexistence. Key words: Racial question; School; Curriculum; Multiculturalism. INTRODUÇÃO Tendo como ponto de partida a Lei 10.639/03, sancionada pelo então Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, enquanto medida de ação afirmativa que torna obrigatória a inclusão do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira nos currículos das escolas de educação básica, o presente artigo pretende discutir a questão racial na escola hoje e os desafios que se colocam na implementação de uma visão curricular funda-

1 - Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, graduada em História pela Universidade de São Paulo, graduada em Pedagogia pela Universidade Guarulhos. Professora da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Email: cidinhapeppe@uol.com.br.

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mentada no multiculturalismo. A LDB 9394/96, pautada pelo paradigma da humanização e da complexidade, surge influenciada pelos ecos do debate promovido com o Relatório Jacques Delors (1993/1996) e pelos quatro pilares da educação (aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser), tendo como foco a formação integral do ser humano, instrumentalizando-o com competências para atuar no mundo do trabalho e para o exercício da cidadania crítica. Nesse sentido, cabe questionar em que medida o currículo escolar permite atender à diversidade cultural presente hoje na escola. No momento atual, as questões culturais não podem ser ignoradas pelos educadores, sob o risco de que a escola cada vez se distancie mais dos universos simbólicos das mentalidades e das inquietudes das crianças e jovens de hoje. As relações entre educação e as diversas culturas nos levam a nos situar diante das questões colocadas atualmente pelo multiculturalismo no âmbito planetário e de cada uma das realidades nacionais e locais em que vivemos. Na América Latina e, particularmente no Brasil, a questão multicultural apresenta uma configuração própria, onde as relações interétnicas têm sido uma constante através da história, uma história dolorosa e trágica, principalmente no que diz respeito aos grupos indígenas e afro-descendentes. Nossa formação social, assentada sobre a mestiçagem, ao longo da história, vivenciou um processo de transição, das representações negativas em que a essa mestiçagem foi responsabilizada por nosso “atraso” cultural, para as representações positivas, com suposta valorização desse pluralismo cultural, encoberto, porém, com o manto da democracia racial, de um Brasil “cadinho de raças”. O projeto histórico do Estado brasileiro, orientado pela ideologia do branqueamento, vem reforçando o preconceito racial que se encontra presente hoje em nossa sociedade e, por con-

seguinte, dentro dos muros escolares. Torna-se cada vez mais urgente o fomento de um contra discurso crítico que rompa com esse processo discriminatório e que (re)signifique a diversidade étnica e cultural na escola. 1. Lei 10.639/03: Antecedentes históricos Em 09 de janeiro de 2003, a lei 10.639 provocou alterações na Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), introduzindo um conteúdo programático que inclui o estudo de História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil. Mais do que uma iniciativa do Estado, a Lei 10.639/03 deve ser compreendida no contexto histórico das lutas travadas no seio da sociedade civil brasileira, atendendo às demandas do movimento negro, de intelectuais e de outros movimentos sociais que buscaram, de forma geral, a superação do racismo na sociedade, objetivando a consolidação da democracia nacional e, de forma específica, na educação escolar. Esses grupos partilham da concepção de que a escola é uma das instituições sociais responsáveis pela construção de representações positivas dos afro-brasileiros e por uma educação que respeite a diversidade étnico-racial e cultural como parte de uma formação crítica e cidadã. A escola, em especial a pública, deve protagonizar a construção de uma educação antirracista. 1.1 Miscigenação e construção da identidade nacional: teorias explicativas do Brasil em fins do século XIX e início do XX A sanção da Lei 10.639/03 trouxe à baila uma discussão crucial sobre o Brasil: a construção da nossa identidade nacional. Pensar sobre quem somos nós, como nos autorepresentamos e como nos fazemos representar no exteINEQ - Educação integral

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rior, implica em refletirmos sobre a nossa própria formação histórica e sobre um ponto nodal, que desde o início de nossa história como nação independente preocupou políticos e intelectuais: a questão racial. Com a independência política do Brasil, em 1822, e a instalação de um Estado Nacional, surge a necessidade de construção de uma identidade que respondesse pela formação e características do povo brasileiro, originário historicamente de uma matriz tríplice: o índio autóctone, o branco português colonizador e o negro africano escravizado. Em fins do século XIX, teóricos como Silvio Romero, Raimundo Nina Rodrigues e Euclides da Cunha, considerados precursores das Ciências Sociais no Brasil, buscaram compreender a nossa formação social e seu significado para a realidade nacional. O discurso desses intelectuais sofreu a influência de correntes teóricas presentes na Europa, que desde meados do século XIX, substituíram a hegemonia do romantismo. Dentre essas correntes destacam-se o positivismo de Comte, a Darwinismo social e o evolucionismo de Spencer. Apesar de suas especificidades, essas correntes teóricas apresentavam um ponto convergente: a ideia de que os povos teriam vivenciado uma evolução histórica, o que possibilitava explicar as diferentes sociedades humanas ao longo da história. Defendendo a tese de que povos primitivos teriam evoluído naturalmente para povos mais complexos (identificados com as sociedades ocidentais), procurava-se estabelecer as leis que determinariam o progresso das civilizações. Para os intelectuais brasileiros, a importação dessas ideias deveria auxiliar nas respostas sobre a nossa realidade. Segundo essas teorias, o estágio civilizatório do Brasil encontrava-se num estágio “inferior” em relação à etapa alcançada pelos países europeus. Tornava-se necessário, então, explicar o nosso “atraso” e apontar para um futuro, a médio ou longo prazo, de superação e a constituição de um povo e de uma

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nação. Daí a ênfase no estudo do caráter nacional e da formação de um Estado nacional. Para explicar as nossas peculiaridades, o pensamento brasileiro da época buscará argumentos em duas noções específicas: a do meio geográfico e a da raça. Raça e Meio serão parâmetros que fundamentarão o pensamento intelectual brasileiro de fins do século XIX até início do século XX. A compreensão da natureza, dos acidentes geográficos passará a explicar os fenômenos econômicos e políticos do país. Chegava-se a considerar o meio como principal fator explicativo para a legislação industrial ou até para a economia escravagista, que somada aos efeitos da raça, completaria o quadro explicativo. Dessa forma, o Brasil não poderia ser entendido como uma cópia da metrópole, pois apresentava uma particularidade nacional revelada no meio geográfico e na raça, fatores internos que determinariam a construção de uma identidade brasileira, caracterizada pelo nacional e pelo popular, ou seja, um povo identificado a uma problemática étnica, no interior de fronteiras delimitadas pela geografia nacional. A partir de 1888, com a Abolição da Escravidão, surge um novo elemento a ser levado em conta em nossa formação social, o negro ex-escravo, que passa a ser visto como um cidadão de segunda categoria, porém, um contribuidor da vida econômica e social do país. Ressalta-se que a abolição oficial da escravidão no Brasil realizou-se de forma pacífica e gradual, o que indica o caráter conservador do movimento. Conforme aponta Lilia M. Schwarcz: Era assim que o processo de abolição brasileiro carregava consigo algumas singularidades. Em primeiro lugar, a crença enraizada de que o futuro levaria a uma nação branca. Em segundo, o alívio em face de uma libertação que se realizou, no limite, sem lutas e conflitos e, sobretudo, que evitou distinções legais baseadas na


raça. Diferentemente do que ocorrera em outras nações, onde o final da escravidão desencadeara um processo acirrado de debates intensos ou mesmo lutas internas, no Brasil a Abolição, representada como dádiva, gerou certa resignação. De um lado, a ideia de que o ato veio como um presente por parte do grupo dominante; de outro, a noção de ‘fidelidade’ ante uma hierarquia social cada vez mais naturalizada, corolário inconteste de uma aceitação da ideia de existência de diferenças raciais e biológicas entre os grupos. (2001, pp. 46-47) Nesse contexto, a nossa formação social será explicada a partir da fusão de três raças fundamentais: o branco, o negro e o índio, atribuindo-se à raça branca um status de superioridade, responsável pela construção da civilização brasileira. Para os autores da época, a mestiçagem apresenta-se como fator negativo e responsável pelo “atraso” da nossa evolução, pois, fruto do cruzamento entre raças desiguais, o mestiço é portador de defeitos e taras transmitidas pela herança biológica. Assim, o ideal nacional constitui-se numa utopia a ser atingida, ao longo do processo evolucionista, pautado no branqueamento da sociedade brasileira. 1.2 Gilberto Freyre e o mito da democracia racial Os anos 30 caracterizam-se por uma reorientação historiográfica brasileira, apontando para mudanças na perspectiva dos intelectuais. Pensamento paradigmático desse período é o de Gilberto Freyre que reedita a temática racial para compreender o Brasil. Ao publicar Casa Grande & Senzala, em 1933, é revolucionário na abordagem da questão da raça, rompendo com as ideias pseudocientíficas da inferioridade da raça negra, substituindo-a pelo conceito de cultura, influenciado pelas novas teorias antropológicas, como o culturalismo de Franz Boas. O autor de Casa Grande & Senzala, ao valorizar a contribuição cultural do negro africano para o

enriquecimento da cultura brasileira, transforma a negatividade do mestiço em positividade, contribuindo para consolidar a visão do Brasil “cadinho de raças” em conformidade com a ideologia do Estado Nacional, que buscava confirmar o próprio desenvolvimento social. Para Renato Ortiz: O mito das três raças torna-se então plausível e pode se atualizar como ritual. A ideologia da mestiçagem, que estava aprisionada nas ambiguidades das teorias racistas, ao ser reelaborada, pode difundir-se socialmente e se tornar senso comum, ritualmente celebrado nas relações do cotidiano, ou nos grandes eventos como o carnaval e o futebol. O que era mestiço torna-se nacional. (1994, p.41) Verifica-se assim, uma profunda transformação cultural, adequando-se as mentalidades às novas exigências de um Brasil que se descortinava para a “modernidade”. Ao positivar a mestiçagem, Freyre contribui para afirmar uma visão do mestiço como nacional, enaltecendo suas contribuições culturais para nossa formação social, porém, ao justificar o domínio português, apresentando o cruzamento do índio, do negro e do branco, enquanto matrizes de nossa formação de forma pacífica, pautada na empatia entre as raças e a amenidade das relações entre senhor e escravo, possibilita apontar para um Brasil como modelo possível de harmonia racial, reforçando no imaginário nacional a ideologia de que o Brasil não tem preconceito racial. 1.3 Florestan Fernandes e a falácia do mito da democracia racial A partir dos anos de 1950, aproximadamente, ao buscar novos estudos sobre a questão da escravidão negra no Brasil, uma nova corrente historiográfica se organizou, opondo-se frontalmente às ideias de Gilberto Freyre. A historiografia avançou com o surgimento de novos enfoques teóricos, maior rigor no método e o aporte de subsídios multidisciplinares. INEQ - Educação integral

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No Brasil, surgem intelectuais como o de Florestan Fernandes, Otávio Ianni, Emília Viotti da Costa, Fernando Henrique Cardoso, Jacob Gorender, dentre outros, cujas teses diferiram diametralmente da tese de Gilberto Freyre. Particularmente reveladoras são as ideias de Florestan Fernandes que abordou a temática racial pelo ângulo da desigualdade. Em suas obras, estarão em questão não só a tese da democracia racial brasileira, como também as bases de sua construção. Fernandes problematizava a noção de “tolerância racial”, apontando-a como uma justificativa para separar diferentes grupos sociais e afirmava a existência de uma forma particular de racismo em nossa sociedade: “um preconceito de afirmar o preconceito”. O autor escreve contra a visão de Freyre sobre a escravidão brasileira. O tema da escravidão passada ligava-se ao da “revolução social” que viesse a abolir as desigualdades sociais no presente e no futuro. Para F. Fernandes e sua equipe de pesquisadores marxistas dos anos de 1960, não há como absolver o escravismo brasileiro. Os negros não eram pacificamente adaptados como procura demonstrar Freyre, mas rebeldes, fugiam, suicidavam-se e atacavam senhores. Enfatizar essa rebeldia escrava significava tocar no núcleo da sociedade brasileira passada e presente: a questão da cidadania restrita. A rebeldia escrava está na base da luta de hoje pela cidadania plena, num país em que a democracia racial não passa de uma construção ideológica que encobre um acentuado preconceito, que se revela muito mais na ordem do privado do que na ordem do público. 1.4 A escola e a questão das relações raciais no Brasil As relações entre a escola e a população negra brasileira estão permeadas de um enorme desconhecimento, na medida em que toda a sociedade demonstra não estar familiarizada com a questão racial do país. O senso comum é porta-

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dor de um enorme clichê que esconde a injusta realidade social sob o manto das relações harmoniosas da suposta democracia racial. Episódios de injustiças raciais, trazidas à tona no cotidiano, divulgados na maioria das vezes pela mídia, são justificados, ideologicamente, como impunidade social, num “racismo à brasileira”, como aponta Lilia M. Schwarcz (2001), uma vez que são interpretados de múltiplas formas: ato falho de pessoas bem intencionadas; empobrecimento econômico da população, onde o negro é presença massiva; melindres dos negros; excessos da mídia; etc. Em geral, esses momentos são considerados excepcionais e procura-se dar respostas, condenando esses “desvios” como medidas inócuas que apenas buscam garantir o apaziguamento da consciência social ao invés de buscar as profundas causas da questão. Conforme afirma Marilena Chauí, em sua obra, Cultura e Democracia, “o combate ao discurso ideológico só é possível a partir de um novo discurso, o discurso crítico, capaz de desnudar todas as contradições do discurso ideológico, funcionando como um contra discurso.” (Chauí, 2001, pp. 23). Nesse sentido, cabe pensarmos qual o papel que a escola, em sua função social, vem desempenhando nesse contexto social. A escola deve ser igualmente competente para todos os segmentos sociais. É impossível admitir dentro de um ideário democrático a existência de dois tipos de escola: a escola pública, dos pobres e negros, que mal prepara seus alunos para a competição, mesmo no nível da competição escolar; e a escola particular, das camadas ricas, onde o negro raramente tem a oportunidade de estar e que dá aos seus alunos condições para competir com êxito tanto na obtenção de vagas para melhores universidades, como para conseguir melhores fatias no mercado de trabalho. (PORTO, 2002, p. 142) Embora deva ser crítica e de vanguarda, a es-


cola não difere muito da sociedade no tocante ao trato da questão racial, distanciando-se de um olhar pluriétnico. Torna-se urgente que a escola se eduque, através de uma nova concepção curricular que revise a forma de conceber e trabalhar os conteúdos como as experiências pedagógicas, tanto dos educadores e funcionários, quanto dos alunos, educando para a cidadania plena e rompendo o dualismo que sempre caracterizou a escola brasileira. 2. Currículo e Multiculturalismo: A Escola da Diversidade Frente aos desafios que se descortinam no século XXI, a problemática da educação escolar está na ordem do dia e, para enfrentá-los, parece-nos crucial considerar que a Escola atual é uma escola da diversidade, imersa num amplo contexto cultural. Sendo assim, torna-se impossível conceber uma experiência pedagógica neutra, desvinculada das questões culturais da sociedade. Historicamente a escola tem apresentado uma cultura de caráter padronizador, homogeneizador e monocultural que não consegue mais responder aos desafios sociais, fazendo-se necessário a sua superação, em direção à construção de práticas educativas em que a questão das diferenças e do multiculturalismo se faça cada vez mais presentes. Não há como negar a relação intrínseca entre educação e culturas, universos entrelaçados que só podem ser analisados a partir de uma íntima articulação. Compreender as relações entre educação e as diversas culturas pressupõem uma concepção de escola como um espaço complexo de cruzamento de culturas, atravessado por tensões e conflitos que não podem ser ignorados. 2.1 Escola, diversidade cultural e currículo: algumas considerações A educação é um processo constitutivo da humanidade, por isso está presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização é um

dos recortes desse processo educativo mais amplo. Tanto no âmbito mais geral quanto na educação escolar, realizamos aprendizagens de naturezas mais diversas e construímos diferentes representações e valores. É nesse processo marcado pela interação contínua entre o ser humano e o meio que construímos o nosso conhecimento. O domínio das práticas culturais existentes no nosso meio através do conhecimento é imprescindível para a nossa própria humanização. É sabido que toda cultura e toda sociedade não se caracteriza pela unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da sua diversidade. Diversidade de costumes, de etnias, de comportamentos, de expressões, de gostos, de cultura e de crenças. E essa diversidade se manifesta na escola. O homem é produto de uma relação dialética com o meio, ou seja, constrói e é construído no contexto das relações com a natureza e com a vida social e, nesse processo, interfere e, ao mesmo tempo, sofre interferências. Nesse contexto, os seres humanos lidam com dilemas universais: o mistério da morte, a capacidade de fazer escolhas e a possibilidade de errar. Nesse sentido, na caminhada da humanização, vamos desenvolvendo nossas potencialidades e definindo nossas vidas, onde nada está dado a priori, mas tudo pode ser construído e/ou desconstruído. É nesse contexto de profundas semelhanças entre todos os seres humanos que as diferenças vão sendo socialmente construídas. Inventar e construir diferenças são potencialidades humanas, assim como naturalizá-las e estigmatizá-las, processo que vem sendo historicamente construído ao longo do tempo, implicando relações de poder. A luta contra toda e qualquer forma de naturalização e estigmatização das diferenças tornou-se um dever da humanidade, pois as experiências humanas já vividas ao longo da história e as que ainda continuamos a assistir nesse início de século XXI têm nos revelado que a intolerância, o racismo, a discriminação, formas negativas de lidar com as diferenças, poderão INEQ - Educação integral

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levar a intensos processos de desumanização. É nessa trama da diversidade cultural que os educadores e educadoras devem refletir e avaliar as práticas pedagógicas e o próprio currículo escolar. A realidade atual da escola, principalmente a escola pública, não é muito promissora. Apesar de experiências positivas isoladas, assistimos frequentemente a um grande descaso na educação das camadas trabalhadoras: escolas mal equipadas, docentes mal remunerados, turmas lotadas e currículos e programas distantes da realidade cultural. Diante desse contexto de profunda desigualdade social, o discurso de uma educação igual para todos no lugar de uma pedagogia da diversidade pode apresentar-se mais eficaz para minimizar os agravantes da desigualdade social. Porém, a aceitação ingênua do discurso da igualdade pode incorrer em uma série de equívocos e confusões. A aceitação da diferença como um exemplo da diversidade humana é um dos caminhos para a construção de um verdadeiro processo educativo. Para sermos coerentes com a diversidade presente na realidade, precisamos considerar em nossa prática pedagógica, que aqueles que participam do processo educativo, se diferenciam quanto às formas de aprender, às trajetórias de vida, ao sexo, à classe, à idade, à cultura e às crenças. É preciso considerar que o currículo escolar não está envolvido num simples processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos e que esses conteúdos também não foram “naturalmente” instituídos, mas historicamente construídos, contemplando ou não temas ideologicamente tratados. Dessa forma, o currículo possui um caráter político e histórico e constitui uma relação social, no sentido de que a produção do conhecimento nele envolvida se realiza através de uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva: [...] o conhecimento, a cultura e o currículo

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são produzidos no contexto das relações sociais e de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas as relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus aspectos de consumo e não de produção. (2009, p.194) O currículo não se restringe apenas às ideias e abstrações, mas a experiências e práticas concretas construídas por sujeitos concretos, imersos em relações de poder. Pode ser considerado como uma atividade produtiva e possui um aspecto político. Pode também ser considerado como um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, participa do processo de constituição de sujeitos. 2.2 Multiculturalismo e educação: (re)significando a prática pedagógica Pensar nos desafios da educação para o século XXI é refletir sobre as mudanças necessárias da prática pedagógica que contempla o paradigma da humanização. Formar o ser humano integralmente para a vida e para o mundo do trabalho implica em repensar o currículo escolar, tendo como ponto nodal o foco da identidade. Essa perspectiva exige o aprendizado de saberes e habilidades, a adoção de valores, bem como o desenvolvimento da identidade pessoal e da consciência de si mesmo como indivíduo. Enfatizar a construção da identidade pressupõe uma visão política de reconhecimento de que certos grupos sociais têm sido alvo de discriminações históricas inaceitáveis, como os negros, as mulheres, os homossexuais e têm buscado, através das lutas sociais, conquistar o direito à cidadania. A identidade expressa àquilo que somos, contudo, só somos em meio às relações que estabelecemos com nossos semelhantes quanto com os que diferem de nós. O que somos é


também fruto do conjunto de significados atribuídos pelos outros sobre nós mesmos. Portanto, a identidade não é um atributo natural, mas um processo de criação de sentido pelos grupos e pelos indivíduos. Em meio às interações e identificações com diferentes pessoas e grupos com que convivemos, construímos nossas identidades. Assim, nossa identidade não é uma essência, não é fixa, não é estável, não é homogênea e não é definitiva, mas um processo de relação e de construção historicamente produzida. É possível observar ainda que a identidade se associa intimamente com a diferença: o que somos se define em relação ao que não somos. As afirmações sobre nossa identidade envolvem afirmações sobre outras identidades diferentes das nossas. O processo de produção da diferença é um processo social, não algo natural e inevitável. As diferenças são construídas socialmente e permeadas pelas relações de poder, podendo reforçar a identidade ou ameaçá-la. Para enfocar questões de identidade e diferenças na sala de aula é preciso considerar certas questões que objetivam a superação de qualquer espécie de preconceito, de forma crítica. É necessário aumentar a consciência das situações de opressão que se expressam em diferentes espaços sociais, inclusive na escola, utilizando textos, filmes, documentários e até mesmo experiências pessoais que tragam à tona essas situações. A prática pedagógica focada no multiculturalismo implica, num primeiro momento, na própria transformação do docente, em sua mente e coração, para compreender o seu papel no universo da diversidade. É necessário ainda incentivar práticas docentes que levem os alunos a desenvolver uma imagem positiva de si mesmos, rompendo a pecha de grupos sociais subalternos, bem como, desenvolver competências para a gestão de conflitos, articulando as diferenças e embasando-as em pesquisas que possibilitem a construção de um contra discurso ideológico a caminho da verdadeira cidadania.

No Brasil, a construção de um currículo que respeite a diversidade cultural passa, necessariamente, por uma postura de combate às práticas racistas e discriminatórias no interior da escola. A diversidade étnica e racial e as diferentes formas como ela tem sido trabalhada têm de ser discutida com todos os sujeitos da educação, porém, para que se supere o racismo e a discriminação racial, a escola terá que adotar estratégias específicas, incluindo esse debate, de forma a apresenta-lo com alternativas pedagógicas como: arte, literatura, história, geografia, memória, também na perspectiva do povo negro. 2.3 Educar para a branquitude ou para a construção da identidade e da cidadania? A escola brasileira precisa ser educada para se transformar numa instituição que tenha condições de atender as características e as exigências de uma sociedade pluriétnica. Educar a própria escola requer iniciar-se pela preparação de todos os agentes sociais que nela atuam, passar pela reestruturação do currículo e das práticas pedagógicas que possam alcançar os alunos e criar uma relação de interação, marcada pelo reconhecimento e o respeito à diversidade. Uma escola envolvida, não apenas com a disseminação do saber, como também uma escola que eduque para se viver na plenitude da cidadania. Faz-se necessário que a escola conheça melhor a expectativa da imagem ou representação que os alunos têm da educação. Sob uma ótica tradicional, a escola sempre foi vista como trampolim para a ascensão de vastas camadas da população brasileira, concepção que ainda está fortemente presente no imaginário popular, que vê na educação o caminho para a redução de seus problemas socioeconômicos. Com a relativa democratização quantitativa do ensino escolarizado, esse mito da escola como fator de ascensão social continuou muito forte, funcionando como mola propulsora em camadas desprivilegiadas, inclusive entre os negros. INEQ - Educação integral

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A universalização do ensino básico, obtido com o processo de democratização quantitativa não conseguiu romper com o dualismo histórico da educação brasileira, com dois tipos de escola: a dos pobres e negros, que mal prepara os alunos para a competição do mercado; e a escola particular, das camadas ricas, onde o negro raramente tem a oportunidade de estar e que dá aos seus alunos chances melhores de competir com êxito junto ao mercado de trabalho e obtenção de vagas nas melhores universidades. Frente a esse quadro, observa-se um profundo descompasso entre as condições reais de educação brasileira e o ideário democrático que afirma os mesmos direitos de acesso a todos à educação. A escola pública deve ter recursos humanos e materiais para oferecer condições similares, servindo como opção válida, de alto nível, para aqueles que não tenham condições financeiras de ingressar num colégio particular. Ao tratar-se da problemática da formação das identidades no Brasil, segundo país em população negra no mundo, primeiro país em população negra fora do continente africano, observa-se um jogo contínuo entre autoimagem, ideal-de-ego e autoestima. Em nosso país predomina um modelo ideal de ego branco, racista e capitalista, fundado na dupla opressão classe/cor, que aponta para o rebaixamento da autoestima, para a autodesvalorização que garante um fracasso inevitável nos grupos negros e mestiços, realizando a profecia da sociedade dividida em grupos superiores (os que detêm o saber, os que mandam, graças aos seus atributos “naturais”) em contraposição aos grupos inferiores (os que fazem, os que são submissos devido as suas “defasagens genéticas”). A escola e seu currículo são impelidos na atualidade a incluir tal discussão, não só na mudança de postura dos profissionais da educação diante da diversidade étnico-racial, como também na distribuição e organização dos conteúdos curriculares. É preciso considerar que o currículo escolar possui um grande peso e pode assumir o processo de construção das identidades de professores e alunos, conforme nos demonstra

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Silva: As narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais não o são. As narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre as quais grupos sociais podem representar a si próprios e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânon, as de outros são desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do currículo contam histórias que fixam noções particulares de gênero, raça, classe – noções que acabam também nos fixando em posições muito particulares ao longo desses eixos. (2009, p.195) Garantir uma escola igual para todos não depende apenas de preceitos legais e formais, mas passa, também, pela garantia, na lei, do direito à diferença de grupos que sempre lutaram pelo respeito às suas identidades. No caso do Brasil, a realidade social e educacional é extremamente complexa, conflituosa, contraditória e marcada pela desigualdade social e racial. Para que o conteúdo da Lei 10.639/03 se efetive, será necessário que a igualdade social e o respeito às diferenças se transformem em práticas efetivas, em mudanças visíveis, e numa postura ética e profissional dos educadores de todo e qualquer pertencimento étnico/racial. Compete


aos educadores desconstruir, através do discurso crítico, as narrativas curriculares preferidas e dominantes, rompendo com a trama que liga esse tipo de narrativa com as formas dominantes de contar histórias, à produção de identidades e subjetividades sociais hegemônicas. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aprovação da Lei 10.693/03, enquanto medida de ação afirmativa, tornando obrigatória a inclusão do ensino de História da áfrica e da Cultura Afro-brasileira nos currículos da educação básica, ganha uma importância crucial no auxílio ao processo de consolidação da democracia brasileira, permitindo o aprofundamento do debate sobre o racismo no Brasil, bem como a construção da identidade nacional. É importante que o estudante brasileiro perceba com clareza a existência de preconceitos e discriminações e verifique como estes podem afetar suas experiências pessoais, assim como a formação de sua identidade. É importante também que o estudante compreenda as relações de poder entre grupos dominantes e grupos oprimidos (negros, mulheres, homossexuais), que têm contribuído para preservar situações de privilégio e de exploração e exclusão. Quanto aos docentes, compete propiciar aos estudantes a aquisição de informações referentes aos distintos tipos de discriminação e preconceitos, conectando situações pessoais e familiares com conceitos da história, da sociologia, da filosofia e de outros campos do conhecimento. Lidar com a construção das identidades, bem como com as questões étnico-raciais não é tarefa simples nas escolas, mas constitui-se numa importante orientação enquanto instrumento libertador das amarras do racismo, fortalecendo o conhecimento da história e da cultura africana e afro-brasileira no sentido de solidificar as bases democráticas de nossa sociedade. A escola é uma instituição formadora e ocupa um lugar de relevância social e cultural, junta-

mente com outros espaços em que também nos educamos. Por isso, é importante entender que o momento atual de discussão e implementação de um estudo sistemático sobre a questão racial na escola básica está inserido num contexto maior de luta pela construção da democracia e de um Estado realmente democrático, rumo à uma sociedade mais digna e democrática para todos, que reconheça e respeite a diversidade. REFERÊNCIAS BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Brasil, 2003. ________. LEI nº 10.639 de 09/01/2003 do Governo Federal que inclui História e Cultura Afro-brasileira nos currículos. CANDAU, Vera Maria. Reinventar a escola. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2005 CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia. 9.ed. São Paulo: Cortez, 2001. MOREIRA, Antonio Flávio, CANDAU, Vera Maria (orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 4.ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. ORTIZ, Renato. Cultura & Identidade Nacional. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. PORTO, Maria do Rosário S. (et. al.) Negro: educação e multiculturalismo. São Paulo: Ed Panorama, 2002. SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do ser negro: um percurso das ideias que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo: Educ/Fapesp; Rio de Janeiro: Pallas, 2006. SCHWARCZ, Lilia Moritz. Racismo no Brasil. São Paulo: Publifolha, 2001. SILVA, T. T. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

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O PROCESSO HISTÓRICO DO CURRÍCULO

Silvana de Freitas Osorio Soares1 RESUMO O artigo abordará as teorias do currículo, desde as teorias tradicionais até as teorias críticas passando pelo modelo de Bobbitt onde o currículo é a especialização precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultado, também Tyler, que acredita que o currículo deve ter seus objetivos bem definidos, para assim, obtermos melhores resultados. Temos os modelos tradicionais que também são abordados e, por fim, algumas considerações sobre Paulo Freire. Palavras-chave: Currículo; Educação; Eficiência. ABSTRACT The article will address curriculum theories, from traditional theories to critical theories going through the Bobbitt model where the curriculum is the specialization needs goals, procedures and methods for achieving results, also Tyler who believes that the curriculum must have well-defined goals, so we can get better results. We have the traditional models that are also approached and finally some considerations about Paulo Freire. Keywords: Curriculum; Education; Efficiency. 1. O Currículo e suas diversas dimensões O texto a seguir relatará a importância do currículo

nas práticas pedagógicas, tratando do processo histórico do currículo, e a relação do mesmo com a realidade dos estudantes. Serão abordados alguns autores com diferentes concepções sobre a teorização do currículo e sua eficiência. A teoria do currículo seria a descoberta do real, onde pode existir uma correspondência entre “teoria” e “realidade”, é algo que está esperando para ser descoberto. A teoria descreve como descoberta, algo que ela mesma criou, primeiro cria e depois descobre. No modelo de currículo de Bobbitt, os estudantes devem ser processados como um produto fabril, onde currículo é a especificação precisa de objetivos, procedimentos e métodos para a obtenção de resultados que possam ser precisamente mensurados. A partir do modelo de Bobbitt, é possível observar, através da noção tradicional de teoria, que ele teria descoberto e depois descrito o que é o currículo. O currículo depende da forma como ele é definido, pelos diferentes autores e teorias. É preciso, primeiramente, saber qual conhecimento deve ser ensinado e o que os alunos devem saber. O currículo é sempre o resultado de uma seleção, de um universo amplo de conhecimentos e saberes e, a teoria, tem como papel justificar porque esses conhecimentos devem ou não ser selecionados. As teorias do currículo, tem no fundo, uma questão

1 - Professora Titular do Ensino Municipal de São Paulo. Habilitada em Língua Portuguesa e Língua Inglesa pela Faculdade Teresa Martin.

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de identidade ou de subjetividade. A partir dos currículos nos tornamos o que somos, uma vez que ele é também uma questão de identidade. Quanto as perspectivas pós-estruturalistas, o currículo é também uma questão de poder, e que as teorias do currículo não deixam de estar envolvidas com as questões de poder. E será a questão do poder que separará as teorias tradicionais das teorias pós-críticas do currículo. De um lado, temos as teorias tradicionais, que pretendem ser apenas as “teorias”, neutras e desinteressadas. As teorias críticas acreditam que nenhuma teoria é neutra ou desinteressada e sim implicadas em relações de poder. As teorias críticas se preocupam com questões de organização, já as críticas e pós-criticas estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder. As teorias pedagógicas e educacionais, também são teorias sobre currículo, e mesmo antes do surgimento da palavra currículo, essas atividades sempre estiveram envolvidas com o que é verdadeiramente currículo. O termo currículo só passou a ser usado na Europa, com o conceito que hoje damos, sob influência da literatura educacional americana, e é nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. O livro The Curriculum, de Bobbitt (1918), é considerado o marco no estabelecimento do currículo. Como campo especializado de estudos, pois o mesmo foi escrito em um período, onde as diferentes forças sociais, econômicas, políticas e culturais, procuravam fazer a educação das massas de acordo com diferentes e principalmente particulares visões. O currículo, neste conteúdo, buscava responder sobre as verdadeiras finalidades da educação de massa, e também a função da escolarização para os

mesmos. Bobbitt era muito conservador, mesmo querendo transformar a educação da época, ele acreditava que as escolas tinham que funcionar como empresas comerciais ou industriais, pois assim a educação seria capaz de sempre especificar os resultados que pretendia obter, e os métodos a utilizar. O modelo de Bobbitt era voltado para a economia, com a palavra-chave “eficiência”. Para ele, a educação deveria funcionar de acordo com o taylorismo. Já Dewey, bem antes de Bobbitt, estava preocupado com a construção da democracia e não com o funcionamento da economia, e achava importante os interesses e também as experiências das crianças e dos jovens, pois para Dewey, a educação “não era tanto uma preparação para a vida ocupacional adulta, como um local de vivência e prática direta de princípios democráticos”. Mas a influência dele não surtiu tanto efeito como a de Bobbitt, pois sua proposta parecia permitir à educação tornar-se científica. Para Bobbitt o currículo é mecânico, é uma questão de organização, para ele é fundamental que se estabeleçam padrões, que segundo ele, é muito importante na educação. A consolidação do modelo de currículo de Bobbitt se deu através da publicação do livro de Tyler, onde o currículo ali defendido por ele dominaria o campo do Currículo nos EUA, com influência em outros países. Tyler defendia que a escola deveria saber os objetivos a seguir, quais seriam esses objetivos, experiências, organização e também as probabilidades de alcançar os propósitos. Para isso era necessário saber como organizar de forma eficiente as experiências educacionais, e também como ter certeza que os objetivos serão alcançados. Ele tinha uma visão tradicional do currículo, do ensino e introdução e da avaliação, INEQ - Educação integral

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Tyler expande o modelo de Bobbitt, ao incluir duas fontes que ele não havia contemplado, que eram a psicologia e as disciplinas acadêmicas. Tyler insiste que os objetivos devem ser claramente definidos e estabelecidos, eles devem ser formulados. Todos os modelos apresentados de currículo, seja de Dewey, ou de Bobbitt e Tyler, constituíam, de uma certa forma, uma relação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde a sua institucionalização, que são currículos herdeiros das “artes liberais”. Cada modelo de currículo, os contemporâneos, os tecnocráticos e os progressistas, atacavam o modelo humanista, “o tecnocrático destacava a abstração e a suposta inutilidade”, tanto para a vida como ao trabalho. O modelo progressista é “centrado na criança”, e colocava o currículo clássico como distante das crianças e jovens. O currículo clássico ficou restrito à classe dominante, e a democratização da escolarização secundária, ignificou o fim do currículo humanista clássico. A década de 60 foi marcada por grandes movimentos, e foi nessa mesma época que surgiram os livros, ensaios e teorizações sobre a estrutura educacional do sistema tradicional. Todos queriam a rescisão dos movimentos iniciados pelo seu próprio país, queriam a renovação da teoria educacional, a qual abalaria a teoria educacional tradicional. As teorias críticas do currículo, são totalmente contrárias aos fundamentos das teorias tradicionais. Os modelos tradicionais não eram preocupados em fazer questionamentos radicais, se concentravam nas formas de organização e elaboração do currículo, preocupando-se apenas em como fazer o currículo. Já as teorias criticas, colocam em questão os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais, preocupando-se com as desigualdades e injustiças, que até en-

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tão eram esquecidas pelo modelo tradicional. Enquanto o modelo tradicional de currículo era de aceitação, ajuste e adaptação, as teorias críticas do currículo são de questionamento, desconfiança e transformação radical, dando grande importância ao papel do currículo, e não apenas em como fazer. Louis Althusser, em seu ensaio “A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado”, forneceria bases para as críticas marxistas da educação que se seguiram, dando importância à conexão entre educação e ideologia. A ideologia é formada pelas crenças que nos levam a aceitar as estruturas sociais existentes como boas e desejáveis, feita pelos aparelhos ideológicos do estado. Para Althusser, a escola é um aparelho ideológico central, pois chega a atingir toda a população. É através do currículo que a escola atua ideologicamente, de forma direta ou indireta. De forma direta, podemos citar como exemplo as estruturas sociais como a Geografia e a História, e indireta, através das disciplinas mais “técnicas”, como a Matemática. A ideologia age também de forma discriminatória, mostrando a classe dominante como mandar e comandar, e as classes dominadas a ser subordinada à submissão e à obediência. A escola nos mostra, através das mentiras escolares, as crenças que nos fazem ver os arranjos sociais exigentes como bons e desejáveis, o papel de cada matéria é responsável pela transmissão de ideologia capitalista. Para Bowles e Gintis, a escola contribui para esse processo, mas não propriamente através de seu conteúdo, e sim em seu funcionamento, com escolas voltadas para trabalhadores subordinados, escolas dirigidas aos trabalhadores de escalões superiores, pois é através de uma correspondência entre as relações sociais da escola e do local de trabalho, que a educação contribui para a reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista.


A escola é um reflexo da economia capitalista, o que garante que o local de trabalho receba o tipo de trabalhador que necessita. Os sociólogos Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, desenvolveram uma crítica da educação, que se afastava da análise marxista. É centrada no conceito de reprodução e no funcionamento da escola e das intuições culturais não deduzidos pelo funcionamento da economia, e sim através de metáforas econômicas, e a cultura não depende da economia, mas como demonstra. É um processo de reprodução cultural. A cultura que tem prestígio e valor social é da classe dominante, pois são mais valorizados socialmente seus gostos, costumes e hábitos de se comportar e agir. É um capital cultural, que pode ser objetivado, como obras de arte ou institucionalizado, em forma de títulos e diploma, e também incorporado, intrometido e internacionalizado. Os valores, hábitos e costumes da classe dominante, são denominados cultura, já os valores, hábitos e costumes de outras classes, são qualquer coisa, menos cultura. A escola seguirá os padrões da classe que está inserida. Se for a classe dominante, os conhecimentos passados serão de interesse da mesma. Se for a classe dominada, que não conhece os códigos da classe dominante, e se seguirem os jovens dessa classe, não serão bem-sucedidos. Sendo assim, completa-se o ciclo da reprodução cultura, e é a partir desse ponto que as classes sociais se mantêm da forma como existem. Eles propõem, através da pedagogia racional, que as crianças das classes dominadas, tenham uma educação que possibilite que tenham na escola, a mesma imersão duradoura na cultura dominante que faz parte da experiência das crianças nas classes dominantes, dando as mesmas condições para ambas as partes.

Já o sociólogo Michael Apple, tem seu pensamento ligado ao início da crítica neomarxista, e aproveita-se delas para elaborar uma análise crítica do currículo e toma como ponto de partida os elementos centrais da crítica marxista da sociedade, onde a dinâmica da sociedade gira em torno da dominação de classe sobre os menos favorecidos. Apple não concorda com Bernstein e Bourdieu, que acreditam que existe uma ligação entre a forma como a economia está organizada e a forma como o currículo está organizado, para Apple esta não é uma ligação de determinação simples e direta, ele acredita que esse vínculo é mediado por processos que ocorrem no campo da educação e do currículo, e a partir daí observamos a construção do currículo, que é mediado pela ação humana. Aquilo que ocorre na educação e no currículo não pode ser simplesmente dito como fruto da economia. O campo cultural tem sua própria dinâmica e não é um simples reflexo da economia, tem ele sua própria dinâmica. O currículo é visto por Apple como termos estruturais e relacionais, contrapondo-se assim, as perspectivas tradicionais. O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos, o que é contrário ao modelo de Tyler. Para Apple, o importante não é saber qual é o verdadeiro conhecimento, e sim qual é o conhecimento considerado verdadeiro. A maior preocupação é com as formas pelas quais certos conhecimentos são considerados legítimos. Nos modelos tradicionais o conhecimento é inquestionável, os modelos técnicos de currículo limitam-se a como organizar o currículo, e na perspectiva de Apple, o importante é sobre o porquê dos conhecimentos, procurando realizar uma análise que dê importância aos dois aspectos do currículo, de um lado o currículo oculto, onde tem o papel exercido pelas relações sociais da escola no processo de reprodução INEQ - Educação integral

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social (Bowles e Gintis), e o currículo explícito, onde temos a ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado (Althusser). Apple considera necessário examinar tanto aquilo que ele chama de “regularidades do cotidiano escolar”, quanto ao currículo explícito; considerava importante a ideologia e currículo, no processo que a escola exerce na distribuição do conhecimento oficial, e concede um papel igualmente importante à escola como produtora de conhecimento, sobre tudo daquilo que ele chama de “conhecimento técnico”, que está relacionado a estrutura e funcionamento da sociedade capitalista. No livro “Ideologia de Currículo”, Apple enfatiza as relações sociais de classe, não se esquecendo da importância das relações de gênero e de raça no processo de reprodução cultural e social exercido pelo currículo. O currículo e o poder são básicos na critica do currículo desenvolvido por Apple, onde de um lado temos a produção, distribuição e consumo dos recursos materiais e econômicos, e de outro a produção, distribuição e consumo de recurso simbólicos como a cultura, conhecimento, educação e currículo. Ele procurava construir uma perspectiva de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, as contradições e ambiguidades do processo de reprodução cultural e social. No que diz respeito a hegemonia, Apple chama atenção para o fato de que a reprodução social não é um processo seguro e garantido, as pessoas têm que ter noção do que acontece com os arranjos sociais existentes. É como uma luta de valores e para ele o currículo não pode ser compreendido e transformado se não fizermos perguntas fundamentais sobre suas conexões com relações de poder, contribuindo de maneira importante para politizar a teorização sobre currículo. Henry Giroux tinha seu discurso voltado pra a problemática da cultura popular, estava sempre em conexão com a questão pedagógica e

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curricular e suas análises eram mais culturais do que propriamente educacionais. Ele criticava o currículo então dominante, atacando a racionalidade técnica e utilitária, onde a classe dominante, ao se concentrar em critérios de eficiência e racionalidade burocrática, deixava de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais, reproduzindo as desigualdades sociais e injustiças. O desenvolvimento das teorias do currículo esteve estreitamente ligado a utilização da teoria social critica mais ampla. Giroux se voltava para uma posição que era claramente tributaria do marxismo, querendo evitar uma identificação com a rigidez estrutural e com as consequências pessimistas dessas teorizações, e criticava assim, essas perspectivas, procurando superar o que ele via como falhas e omissões dessas teorias. Giroux vai buscar as bases para desenvolver uma teorização critica sobre a pedagogia e o currículo, no conceito de resistência, muito preocupado em apresentar uma alternativa que superasse o pessimismo e imobilismo sugeridos pelas teorias da reprodução. É uma “pedagogia da possibilidade”, que se tornará central as teorizações de sua fase intermediária, procurando ir contra a dominação rígida das estruturas econômicas e sociais, “Giroux sugere que existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem trabalhar contra os desígnios do poder e do controle”. Quando um jovem decide por empregos da classe operária, é pelo simples fato da própria cultura juvenil operaria, e não pelo simples resultado passivo da lei operaria, e vislumbra nessa cultura, o espaço de criação autônoma e ativa, que poderá ser explorado para uma resistência mais politicamente informada. E é essa possibilidade da resistência, que Giroux desenvolveu em seus primeiros trabalhos, pois acredita na possibilidade de canalizar o potencial de


resistência demonstrado por estudantes e professores para desenvolver uma pedagogia e um currículo que tenham um conteúdo claramente politica, crítico das crenças e arranjos sociais. Para a escola ser emancipada ou libertadora, é preciso que funcione como uma “esfera publica democrática”, onde a escola e o currículo devem ser locais, e os estudantes tenham a oportunidade de exercer suas habilidades democráticas da discussão e da participação, questionando sempre. Quanto aos professores, estes não devem ser vistos como técnicos ou burocratas, e sim como pessoas ativas e envolvidas nas atividades criticas, intelectuais e transformadoras. Giroux defende através do conceito de voz, o papel ativo à participação dos estudantes. Ele vê a pedagogia e o currículo através da noção de “política cultural”, onde o currículo envolve a construção de significador social, e está ligado a relações sociais de poder e desigualdade. Paulo Freire em suas obras deu mais enfoque à filosofia do que a sociologia ou a economia politica, criticando assim, a escola tradicional. Procurava sempre tratar a educação como sendo aliada do “amor”, “fé nos homens”, “esperança” e “humildade”. É uma filosofia totalmente pedagógica, e não se limita a analisar como são a educação e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada como devem ser. Sua crítica ao currículo, esta voltada para o conceito de “educação bancária”, a qual expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo formado de informações e de fatos a serem passados do professor para o aluno. É como um ato de depósito. O educador exerce papel ativo, e o educando está limitado a uma recepção passiva. Freire busca o conceito de “educação problematizadora”, para assim desenvolver uma con-

cepção bancária. Para ele o conhecimento é sempre o conhecimento de alguma coisa, não existindo separação entre o conhecer e o que se conhece, o conhecimento é sempre dirigido para alguma coisa. Sempre se deve levar o conteúdo para a realidade do educando, e o conteúdo programático deve ter a participação de educandos e educadores, buscando naquela determinada realidade a melhor forma de trabalho. Não se fazendo uma distinção entre a cultura popular e erudita, sendo a cultura o simples resultado de qualquer trabalho humano. CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo por pressupostos os pontos anteriormente apresentados, podemos dizer que é impossível pensar a Educação que queremos, seja como indivíduos ou enquanto sociedade, sem antes pensarmos no currículo que teremos. Assim, toda e qualquer discussão acerca da educação deve começar pela construção de currículo a ser adotado, sendo que o mesmo será o parâmetro mediador e direcionador das atividades e debates que no interior das escolas ocorrerá. REFERÊNCIAS BOBBITT, Franklin. The Curriculum. Publisher Houghton Mifflin Company. 1918 DEWEY, John. Experience and Education. Opensource. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade/uma introdução às teorias do currículo- 2ª edição- 2002.

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A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO BASE PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA E CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS FINANCEIRAMENTE CONSCIENTES Denise Cristina Lins 1 RESUMO Estamos inseridos no sistema capitalista, em que o dinheiro é um bem necessário para a sobrevivência de qualquer indivíduo. As pessoas trabalham em troca de dinheiro, porém, sabemos que nossa vida útil produtiva na sociedade é limitada a em certo período, assim, precisaremos utilizar os recursos poupados anteriormente, para que possamos ter um padrão de vida digno. No Brasil, educação financeira não é vista como um hábito, e não faz parte da realidade da maioria de seus habitantes, somado a isso a mídia se aproveita da vulnerabilidade das crianças, visando a formação de novos consumistas e a forma de como os pais se posicionam em relação aos assuntos publicitários. Na educação financeira encontramos uma grande ferramenta, que, se aplicada desde cedo, pode construir as bases de uma vida equilibrada com relação ao dinheiro na vida adulta. Diante do contexto deste trabalho procuramos compreender a importância da educação financeira na Educação Infantil, com a hipótese de que na fase de desenvolvimento, a criança terá mais chances de se tornar um adulto consciente no que tange às suas finanças, aliada a educação de qualidade.

A partir deste momento, pode-se ter uma ideia do nível de familiarização das crianças com o universo das finanças, facilitando assim o desenvolvimento de um material focado nas necessidades registradas pelos alunos. Palavras-chave: Educação Infantil, educação financeira. Abstract We are inserted in the capitalist system, in which money is a necessary asset for the survival of any individual. People work in exchange for money, however, we know that our productive life in society is limited to a certain period, so we will need to use the resources saved previously, so that we can have a decent standard of living. In Brazil, financial education is not seen as a habit, and is not part of the reality of most of its inhabitants. In addition, the media takes advantage of the vulnerability of children, aiming at the formation of new consumers and the way parents position on advertising issues. In financial education we find a great tool, which, if applied early on, can build the foundations of a balanced life in relation to money in adult life. In the context of this work, we try to understand the importance of financial education in Early Chil-

1 - Pedagoga formada pela universidade da capital e professora titular há 10 anos de educação infantil e fundamental I da rede municipal de São Paulo.

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dhood Education, with the hypothesis that in the development phase the child will be more likely to become a conscious adult in terms of finances, together with quality education. From this moment, one can have an idea of the level of familiarization of the children with the universe of finance, thus facilitating the development of a material focused on the needs registered by the students. Keywords: Early childhood education, financial education. Introdução Entre os temas da atualidade sugeridos para compor a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) está a Educação Financeira. No Brasil, a educação financeira vem conquistando espaço como política de Estado a partir da publicação do Decreto nº 7.397/2010, que instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF). Desde então, ações integradas são compartilhadas, por órgãos, entidades públicas e sociedade, nos âmbitos federal, estadual e municipal. Segundo Sueli Teixeira Mello (2016), assessora da Diretoria de Currículos e Educação Integral (DICEI), da Secretaria de Educação Básica (SEB), do Ministério da Educação, explica que a educação financeira está incluída no documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular como tema integrador, denominado consumo e educação financeira, em que é trabalhado como tema transversal nas disciplinas curriculares da educação básica. Na Educação Financeira para crianças e adolescentes é preciso dialogar e, principalmente, trocar experiências. Os filhos aprendem mais pelo exemplo dos pais do que por discursos e sermões. O aprendizado começa muito cedo. Normalmente, filhos de pais que gastam mais do que ganham podem se tornar adultos descontrola-

dos com dinheiro. Ou o contrário, podem poupar exageradamente, o que também não é uma atitude equilibrada. Não há um consenso entre os especialistas sobre a idade ideal para que as crianças comecem a ter noções de educação financeira. Alguns defendem que o conteúdo deve entrar no currículo escolar já a partir da educação infantil, outros acreditam que o melhor é começar no ensino fundamental. Os especialistas explicam que a educação financeira deve ter uma temática ampla e abordar também o consumo consciente e ambientalmente sustentável. São orientações para as crianças cuidarem dos próprios brinquedos, do material escolar, apagar a luz ao sair do quarto e fechar a torneira enquanto escova os dentes. 3 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Por séculos, a educação infantil era de responsabilidade das famílias, era junto aos adultos e outras crianças com as quais conviviam que as crianças aprendiam a se tornarem membros do grupo, participarem das tradições e dominarem os conhecimentos que eram necessários para a sua sobrevivência, além de enfrentarem as exigências da vida adulta (Craidy e Kaercher 2007, pg. 13, apud Souza 2012). No século XIII, com o desenvolvimento das cidades e dos comércios, surge a classe burguesa, trazendo maior preocupação com o bem-estar, educação e saúde das crianças vindos da assistência social (Pereira, et al, 2009, apud Souza 2012). O período feudal foi marcado pelo árduo trabalho sem descanso. Segundo Rousseau (Drouet, 1997, p. 11, apud Souza 2012) desde a Idade Média até o século XVIII a criança era vista como ‘um adulto em miniatura’. Um ser que sabia menos, ignorante, e não um ser que tinha INEQ - Educação integral

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estrutura de pensamento diferente do adulto. Assim sendo, as crianças, não fugiam a essa regra, e trabalhavam como tal eram vistas, ou seja, pequenos adultos. O percurso da educação infantil começou a partir do momento em que a sociedade passou a pensar o que é ser criança e a importância do momento da infância, entre os séculos XVI e XVII (Pereira, et al, 2009) No século XVII havia colégios da igreja, que lecionavam a adultos e crianças simultaneamente. Naquela época a Igreja teve papel importante na alfabetização com o intuito de proporcionar a leitura da bíblia e aos ensinamentos religiosos (Pereira, et al, 2009, apud Souza 2012). Marcado pela revolução industrial (meados do século XVIII), na transição do Feudalismo para o Capitalismo, passou a ser questionado o modo de educação com vistas as novas ocupações no mercado. Neste período, também o modo de vida que se conhecia, começou a se transformar: as mulheres, que antes possuíam a única função de cuidar da casa e dos filhos, começaram a trabalhar, contribuindo para uma nova filosofia de vida no que diz respeito a forma de criar e educar os filhos (Pereira, et al, 2009, apud Souza 2012). A Revolução Burguesa introduziu a necessidade de elaboração de novos métodos educacionais, adequados à nova ordem social, a burguesia se esforçou por expulsar a igreja dessa função (Lima, 2009). Surge a preocupação com a educação para crianças de 0 a 6 anos. A educação passa a ser de empírica a pedagógica. Colégios abrem acesso aos filhos de burgueses e classes baixas separadamente. Nesse contexto, a Igreja católica perde espaço no que diz respeito a educação (Pereira, et al, 2009)

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No século XIX, Johann Heinrich Pestalozzi, enfatizou a importância de adequar à educação em função da necessidade de crescimento e desenvolvimento da criança e fez com que os governantes se interessassem pela educação das classes menos favorecidas (Lima, 2009). Para Pestalozzi, a organização da escola era feita da seguinte maneira: uma classe com os que tinham menos de oito anos, outra com os meninos de oito a onze anos e a terceira com os alunos de doze a dezoito anos (Lima, 2009, apud Souza 2012). Friedrich Froebel, criou os jardins de infância (Kindergartens) e colocou em práticas as ideias de Pestalozzi. Para estes pensadores, a pré escola era vista como uma forma de superar a miséria e a indiferença das famílias, uma vez que as crianças destas teriam acesso a ensino e educação, o que lhes proporcionariam um futuro mais promissor, próximo aos das crianças com maior poder aquisitivo (Ferrari , 2011). Segundo Froebel (apud Ferrari, 2011), “por meio da educação, a criança vai se reconhecer como membro vivo do todo”. Estes programas educacionais foram aplicados a partir no século XX, após a segunda Guerra Mundial, em consequência da necessidade das mães começarem a ter de trabalhar na fabricação de armas e em outras funções para substituir os homens (Ferrari, 2011, apud Souza 2012). No Brasil, as creches foram consideradas as primeiras formas de educação infantil. No entanto elas davam assistência na alimentação, segurança física e higiene das crianças (Craidy e Kaercher, 2007, apud Souza 2012). A necessidade das creches surgiu no momento em que as mães começavam a trabalhar fora e não sabiam com que deixar seus filhos. A maioria delas trabalhavam em fábricas, indústrias e em casas de família (Paschoal e Machado,


2009, apud Souza 2012). Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação, foi somente com a Constituição Federal de 1988 que esse direito foi efetivamente reconhecido. Assim sendo, é direito adquirido das crianças, de zero a seis anos, estarem em instituições educacionais, e não assistencial, como era considerado. No entanto, a partir daí, como a responsabilidade da educação ficou com os Estados, os municípios passaram a depender de suas verbas e nem sempre os Estados tinham dinheiro suficiente para enviar aos municípios e manter a qualidade no ensino (Paschoal e Machado, 2009, apud Souza 2012). O Estatuto da criança e do adolescente (ECA), criado pela lei federal 8.069 de 1990, determinou a criação dos Conselhos da Criança e do Adolescente para traçar as diretrizes políticas e dos Conselhos Tutelares de zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes, dentre eles, à educação, que para as crianças pequenas incluirá o direito a creches e pré-escolas (Craidy e Kaercher, 2007, p.25, apud Souza 2012). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei 9.394/96, em seu art. 21, I, regulamenta a educação infantil, definindo-a como a primeira etapa da educação básica. Em seu art. 29, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A lém disso, a LDB determina que as instituições do sistema escolar, incluindo a infantil, tenha um plano pedagógico elaborado pela própria instituição por educadores especializados. Esta lei reconheceu e colocou em prática a educa-

ção infantil no Brasil, no momento em que esta possibilitou o sistema de ensino às aplicações dos princípios educacionais da Constituição Federal de 1988. 4 - EDUCAÇÃO FINANCEIRA Na história da humanidade sempre existiu a necessidade de compra. Mas em uma época onde não existia o dinheiro era utilizado o método da troca (escambo). Se trocava o que possuía com o que necessitava. Conforme D’Aquino (2008), inúmeros objetos e utensílios foram usados como dinheiro em diversos momentos da história e em diferentes lugares. Mais adiante, houve a descoberta dos metais (ouro, cobre e prata) e concluíram que a utilização destes era uma forma mais justa de se valorizar o que se obtinha na comercialização. Estes metais foram moldados, escriturados e, na Idade Média inventou o papel moeda. Os comerciantes da época passaram a guardar seus ouros com os ourives e recebiam em troca o papel moeda (Pereira, et al, 2009, apud Souza 2012). A partir do século XIX, nos Estados Unidos houve a construção das rodovias sentido oeste americano que sustentou e concentrou dinheiro e poder nas mãos de poucos. Com esse padrão social, as pessoas se distinguiam das demais pelo modo de produção (D’Aquino, 2008, pg. 5). No mesmo século XIX, com o desenvolvimento da economia capitalista, a população necessitou aprender a sobreviver com poucos e escassos recursos, uma vez que a maior parte das reservas se concentravam nas mãos de poucos. Segundo D’Aquino (2008), “O capitalismo está intimamente ligado ao consumismo da nossa atual sociedade”. Nesse sentido, construindo uma filosofia onde o que importa é o que se tem e não o que se é; passa a ideia que dinheiro é um prazer momentâneo. Te ensina rapidamente a gastar, mas não te ensina a obter, nem tão pouco manter o dinheiro. INEQ - Educação integral

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Sociedade está palco de nossas crianças, que desde cedo já sabem o prazer que o dinheiro pode proporcionar, mas a maioria delas vão saber o valor do dinheiro somente quando jovens, com seu primeiro salário e dificuldades financeiras (D’Aquino, 2008). No Brasil, a educação financeira é algo que pode ser considerado novo para a maioria. Não é hábito dos brasileiros fazer planejamentos financeiros, falar sobre dinheiro, principalmente com criança. Também, o país mudou de moeda oito vezes em 52 anos (1942 e 1994), seis aconteceram dentro de vinte anos (D’Aquino, 2008, pg.8). Uma instabilidade econômica, por muitos anos, fez parte da vida dos brasileiros que muitos trazem, em suas vidas, reflexos desse passado. “Numa economia sufocada pela inflação, qualquer tentativa de planejamento financeiro tinha resultados frágeis e desanimadores”. D’Aquino (2008, p.9). Consequência herdada do período de inflação foi a ausência de uma educação financeira sólida em nossa formação. E, como não aprendemos, precisamos nos esforçar em dobro para ensinar aos nossos filhos (D’Aquino, 2008, p. 9). Por esses motivos, se falar em educação financeira nos dias de hoje pode ser considerado como algo novo. Segundo Modernell (apud Pereira et al, 2009), o principal marco que propiciou o advento da educação financeira foi o fim da inflação. A partir do Plano Real (1994), as pessoas puderam planejar, entender mais sobre as finanças pessoais, defender das armadilhas do mercado, organizar as contas da família, dentro outros elementos denominados educação financeira. A Constituição Federal, no artigo 208, inciso IV, bem como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), afirma que a ação de educação infantil é complementar à da família e da comunidade. Nesse sentido, é de responsabilidade dos pais a educação os filhos desde

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o nascimento, incluindo também, a educação financeira. A educação faz parte de nossas vidas desde o momento em que nascemos. É através dela que aprendemos as normas de nos interagir socialmente e como agirmos em todos os sentidos de nossa vida. O dinheiro também faz parte de nossas vidas desde o momento em que nascemos e é essencial que aprendemos a conviver com ele equilibradamente. Para Modernell (2011, apud Souza 2012), conceituada como ensinar a viver dentro do seu padrão econômico, eliminando desperdícios, aproveitando oportunidades, valorizando o próprio patrimônio, gerando rendas e focando no crescimento do patrimônio líquido familiar, para que o padrão se eleve num ciclo virtuoso, dentro das suas expectativas e possibilidades, até atingir a independência financeira. Para Hill (2009, apud Souza 2012), a educação financeira pode ser denominada como a habilidade que os indivíduos têm de fazer escolhas adequadas ao administrar suas finanças pessoais durante o ciclo de sua vida. Não nascemos com essas habilidades, elas são oriundas do nosso aprendizado. Na sociedade, o dinheiro é igualado a uma melhor qualidade de vida e segurança. Visto que, quem não possuir o mínimo de conhecimento sobre uma correta administração desse instrumento, passará por diversas dificuldades em sua vida. Kioyosaki (2000), alerta para a importância da alfabetização financeira que, além de aprender e entender as letras, é essencial que se entenda também os números. Gente demais se preocupa excessivamente com dinheiro e não com sua maior riqueza, a educação. Se as pessoas estiverem preparadas


para serem flexíveis, mantiverem suas mentes abertas e aprenderem, elas se tornarão cada vez mais ricas ao longo dessas mudanças. Se elas pensarem que o dinheiro resolverá seus problemas, terão dias difíceis. A inteligência resolve problemas e gera dinheiro. O dinheiro sem a inteligência financeira é dinheiro que desaparece depressa. Kioyosaki (2000, p.74, apud Souza 2012). A alfabetização financeira nos permite ler os números e estes contam a história Kioyosaki (2000, apud Souza 2012). Para ele, chama a contabilidade de alfabetização financeira como uma habilidade vital para construir um império. Quanto mais dinheiro estiver sob sua responsabilidade, mais cuidado é exigido ou a casa desmorona. A alfabetização financeira é a capacidade de ler e entender demonstrações financeiras. Isso lhe permite identificar os pontos fortes e fracos de qualquer negócio. Kioyosaki (2000, p. 125, apud Souza 2012) A educação financeira envolve muito mais que atingir a independência financeira, é a habilidade de fazer escolhas adequadas às finanças e as regras/preceitos contábeis. Segundo D’Aquino (2009), seu objetivo é construir as bases “para que na vida adulta a criança venha a lidar bem com o dinheiro”.

Os pais são os maiores exemplos para seus filhos, tanto no sentido positivo como negativo, pois aquilo que aprendemos durante a infância, ficará registrado em nossas memórias (Frankenberg, 2000). Quando uma criança enxerga o pai ou a mãe nada fazendo ou dependendo sempre de outros para seu sustento, e eventualmente ainda tendo algum vício, esta situação anormal não será nenhum exemplo positivo para o filho(a), pois é através do trabalho que a maioria dos seres humanos progridem e vão adquirindo os bens necessários à vida. Segundo Frankenberg (2000), quando os filhos se tornam maiores e assumem seus próprios critérios, podem desejar tentar ser iguais ou opostos aos pais, por não concordarem com a maneira de ser e de agir deles. Um lar, onde é ensinado que os assuntos relativos ao dinheiro são de interesse de todos, respeitando as pessoas que o ganham honestamente, tem mais possibilidades de sucesso do que um lar onde não se evidencie essa virtude. Desde muito cedo, a criança deve saber que é o dinheiro ganho pelos pais, é o que sustenta a casa, paga o supermercado, o aluguel e demais despesas.

A Educação como investimento: a importância da educação financeira na educação infantil Conforme Frankenberg (2000), para criar filhos responsáveis, o requisito inicial e indispensável é que haja pais responsáveis.

Porém, não é fácil dar uma educação aprimorada aos filhos. Com o atual currículo nacional, a escola não prepara suficientemente bem para os desafios da vida, e a educação de qualidade tornou-se um artigo de luxo que, infelizmente, nem todos tem essa possibilidade.

“O futuro da civilização, em grande parte, está sendo transmitido nas salas de aula do mundo inteiro” (Milton L. Smith). Quando adulto já adquirimos experiência com as situações boas e ruins pelas quais passamos e uma boa educação amplia as probabilidades de sucesso das pessoas.

Para Frankenberg (2000), educação é uma palavra muito ampla, que pode adquirir muitos significados. Pais podem educar filhos levando-os ao teatro, assistindo a espetáculos musicais, mostrando o valor da boa leitura e ensinando-lhes a frequentar bibliotecas. Nos grandes centros urbanos existem muitas formas de adquirir INEQ - Educação integral

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cultura e conhecimento gratuitos. Muito conhecimento se adquire assistindo a palestras e seminários sobre temas atuais. Ler jornais, revistas e mesmo navegar pela Internet são formas eficientes de adquirir-se cultura e conhecimento a custos razoavelmente baixos. Incentivar filhos a serem curiosos e desejarem aprender, para que se tornem cidadãos bem-sucedidos. Conscientizar-se de que o mundo está cada vez mais competitivo e que vencerá aquele que mais souber, conhecer mais e estiver mais atualizado com a tecnologia de informação e as formas de acumular conhecimento. Seja qual for sua própria formação educacional, tente aprimorar-se constantemente e participar de cursos de aperfeiçoamento, de profissionalização etc. Tudo isso passa a valer também para seus filhos, e terá muito mais sentido para eles com o exemplo que estão tendo no lar.

O processo de educação financeira é longo. Ensinar uma criança para que, na fase jovem e adulta, ela saiba aplica-la. Questão relacionada ao dinheiro está ligado a ensinamentos de organização, planejamento, controle, responsabilidade, equilíbrio e, principalmente a ética formando melhores cidadãos. A criança exercita algo essencial como fazer escolhas: Gastar dinheiro é fazer uma escolha, juntá-lo é fazer uma escolha. Com isso ela tende a pensar antes de agir para fazer suas escolhas, passa a planejar, olhar o futuro, passado e o presente simultaneamente, criando sentimento de calma e menos ansiedade, segurança e confiança em si mesma.

A educação é o único investimento existente que ninguém pode nos tirar. Devemos fazer o possível para que eles não abandonem precocemente os estudos mostrando que isso lhes trará com certeza um enorme arrependimento amanhã.

É necessário ressaltar que a educação financeira vem de casa, como qualquer educação. A família é a primeira responsável por esses ensinamentos. À escola cabe apenas a função de fortalecer esse ensinamento.

Considerações Finais

8. Referências Bibliográficas:

Considerando a influência que o exemplo dos pais exerce sobre as crianças, que estes foram criados em um período onde não se falava em educação financeira, sendo que o assunto é relativamente novo no Brasil, despertou- se o interesse em explora-lo, para conhecer sua amplitude, importância e impacto.

D’AQUINO, Cássia de. A importância da educação financeira. Fev. 2003. Disponível em: <http:// www.psicologia.org.br/internacional/pscl34. htm >Acesso em: 17 Nov, 2011.

Uma criança aprende melhor a lidar com dinheiro quando detém de uma educação financeira, do que um adulto que teve que aprender com os erros, pois a base do modelo financeiro são construídas na infância (em torno dos 5 anos de idade). Nesta fase ela vai correndo as impres-

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sões que serão levadas para toda vida. Nesta fase, se forma a maneira como ela percebe o dinheiro: como fonte de prazer, segurança, irritação, sofrimento, preocupação, a capacidade de se organizar como algo que traz benefício, ou como algo impossível.

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D’AQUINO, Cássia de. Educação financeira. Como educar seus filhos .Rio de Janeiro: Elsevier, 2008 D’AQUINO, Cássia de. Educação financeira infantil Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2012. Entrevista concedida à Débora Patrícia de Souza.


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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas ( a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org. br; 8. Os textos encaminhados à Comissão Edito-

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rial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceita-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados terão acesso ao arquivo digital da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ ineq.com.br com o devido comprovante de pagamento do artigo. Não enviaremos para revisão, antes de identificar o pagamento.


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