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Volume 1 • Número 5 Junho 2018 ISSN 2525-4294


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Junho 2018 ISSN 2525-4294

Volume 1 • Número 5

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP VOLUME 1- NÚMERO 5 – ( JUNHO DE 2018) Periodicidade: Trimestral

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CARTA AO LEITOR

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira

O sonho de uma educação mais qualificada e voltada para os princípios pedagógicos e acadêmicos faz parte do ideal de todos os educadores que empenham-se em suas jornadas diárias no intuito de preparar crianças e adultos para um futuro melhor. O Grupo Educacional INEQ também acredita e fomenta esses ideais, já que o preparo dos educadores e o cuidado no aprendizado devem ser características constantes de cada profissional em todo o preparo pedagógico aos nossos alunos. Nesse mês o INEQ comemora 11 anos de vitórias, conquistas e desafios, sempre com a mesma energia de poder dedicar-se na elaboração dos melhores conteúdos, ferramentas, metodologias e capacitação de nossos docentes para que os educadores, de uma maneira geral, possam ter um ambiente favorável ao aprendizado como um todo. Em meio a tantas instabilidades políticas, que consequentemente impactam na área da educação, conseguimos superar muitos obstáculos para acender a chama do aprendizado em todas as áreas do ensino. Ao longo desses 11 anos, o INEQ acompanhou o crescimento profissional e pessoal da maior parte de nossos alunos, já que nossas formações contribuem não somente para evoluções funcionais, mas principalmente para um conhecimento permanente que elevam a reflexão e aperfeiçoamento educacional para oportunidades que outrora ficariam restritas e paralisadas. Acreditamos, portanto, que cada projeto desenvolvido pelos alunos e educadores do INEQ podem e devem ser levados adiante, já que essa base não é a instituição de ensino que deve fornecer, mas sim os princípios de cada pessoa na projeção desse sonho com os objetivos pretendidos de cada. É um orgulho saber que estamos ligados a esses projetos individuais, e esperamos que nos próximos 11 anos, cada leitor e docente que faz ou já fez um de nossos cursos, possa ter uma visão mais aguçada de cada ideia apresentada em nossos cursos. Queremos, nesse período também, formar e educar conjugando empreendedorismo e competência profissional a um compromisso social. Que venham mais e mais conquistas!

reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Ms. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Anderson Silva Costa Prof. Edi Carlos R. Machado Prof. Marcos Alves Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Francisco de Assis Vasconcelos Miranda Fotografia: Prof. Danilo Nakayama INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3218-0088 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa Diretor-geral

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APRESENTAÇÃO

EDUCAÇÃO INTEGRAL A sociedade tem se diversificado e se atualizado cada vez mais em todos os segmentos e áreas em geral. Com a popularização da internet, dos smartphones e outros aparelhos de conexão fixa e remota, a comunicação está mais estreita e mais próxima de todas as pessoas, independentemente das distâncias regionais e físicas. Na educação, as revoluções digitais não são diferentes. Nesse campo de ideias, os cursos oferecidos na modalidade EAD (Ensino a Distância), tem ganhado espaço na maior parte das instituições de ensino superior. A Faculdade de Educação Paulistana, que faz parte do grupo INEQ, recentemente recebeu uma autorização do MEC – Ministério da Educação – para também oferecer cursos de graduação e pós-graduação em EAD. Além dos já tradicionais cursos presenciais existentes nos diferentes polos espalhados pela grande São Paulo, em breve o INEQ poderá oferecer cursos a distância com a mesma qualidade das aulas presenciais. Segundo dados do próprio MEC, cerca de 26% das matrículas no ensino superior já são na modalidade a distância e há uma projeção de que até 2023, mais de 51% dos alunos já acessem conteúdos totalmente interativos.

mentos diferentes, que defendem ou criticam essas novas estratégias de ensino, e não cabe a esse espaço defender um ou outro ponto de vista, mas sim apresentar a nossos alunos as diferentes opções que a partir de agora podemos oferecer. Nossos cursos presenciais serão oferecidos da mesma forma e nos mesmos locais já existentes, com a qualidade do grupo INEQ já conhecida há 11 anos pelos nossos alunos. O único diferencial é que com flexibilização de horários e compromissos dos professores atualmente, temos essa ferramenta devidamente autorizada pelo MEC, que é o EAD, como opção para facilitar os horários de quem não possui um tempo tão específico para o presencial, mas que não abre mão da qualidade INEQ, agora presente também no ensino a distância. O compromisso e dedicação nas duas modalidades de ensino é, e continuará sendo, de cada pessoa que busca esse aperfeiçoamento profissional. Por isso que disponibilizamos todo o apoio, já visto pelos nossos alunos, na condução do ensino a distância, não deixando ninguém sem suporte, tanto tecnológico, no acesso à plataforma, quanto pedagógico, na explicação de conteúdo e resposta rápida às dúvidas existentes.

Há diferentes educadores com opiniões e pensa-

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Boa leitura! Conselho Editorial


SUMÁRIO

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A CONTRIBUIÇÃO DO TEATRO NA SALA DE AULA – Elisabeth Horvath Marques

A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA PSICOMOTRICIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL DE CRIANÇAS DE 3 À 5 ANOS – Dilza Rodrigues Alves A QUESTÃO PSICOPEDAGÓGICA É JOGAR E BRINCAR – Avelina Pimentel

AS CONTRIBUIÇÕES DAS ARTES VISUAIS PARA AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – Milene Carla Rovaron A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL – Sandra Regina da Costa A MÚSICA COMO MEIO DE DESENVOLVER MECANISMOS PARA APRENDIZAGEM – Silvana Pereira Zuba Silva O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR MEIO DO LÚDICO – Elisa da Silva DISLEXIA: SUGESTÕES DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO – Marina Oliveira Reis

O BRASIL SOB O OLHAR DE ANTONIO HENRIQUE AMARAL – Simone Mendes de Oliveira

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A CONTRIBUIÇÃO DO TEATRO NA SALA DE AULA

Elisabeth Horvath Marques 1

RESUMO

ABSTRACT

O teatro é uma importante manifestação artística presente na sociedade desde os primórdios da história. Vários estudos apontam esta arte como extremamente necessária para o ser humano no sentido da compreensão de si mesmo, na necessidade de se expressar e na necessidade de compreender o mundo ao seu redor. Para a criança não é diferente, pois é algo presente desde as primeiras brincadeiras, mesmo que esta não tenha a real consciência do que seja, realmente, atuar. Para o professor é uma ferramenta a mais devido à complexidade desta arte em várias esferas, pela amplitude desta arte, porém o educador deve estar munido do conhecimento da mesma para que seu trabalho seja mais completo.

The theater is an important artistic manifestation present in the society from the beginnings of the history. Several studies point to this art as extremely necessary for the human being in the sense of self-understanding, the need to express himself and the need to understand the world around him. For the child is not different, because it is something present since the first jokes, even if it is not really aware of what it is, actually, to act. For the teacher it is an additional tool due to the complexity of this art in several spheres, by the amplitude of this art, however the educator must be equipped with the knowledge of the same so that his work is more complete.

Este artigo visa a abordagem do teatro como um instrumento a mais no processo educacional, incorporando diferentes áreas do currículo escolar, auxiliando o desenvolvimento da capacidade de comunicação e contribuindo para uma transformação mais profunda do educando como cidadão. Neste estudo, serão abordados a significância da arte teatral desde os primórdios da humanidade, passando pela história da mesma e sua importância como ferramenta a mais na sala de aula pelo professor.

Palavra-chave: Teatro. Arte. Educação.

This article aims to approach theater as an additional instrument in the educational process, incorporating different areas of the school curriculum, helping to develop communication skills and contributing to a deeper transformation of the student as a citizen. In this study, the significance of theatrical art from the beginnings of mankind, through its history and its importance as an extra tool in the classroom by the teacher will be approached. Keyword: Theater. Art. Education. INTRODUÇÃO Desde o início dos tempos, o homem sempre procurou uma forma artística de se expressar, seja

1- Formação Teatral no Teatro Escola Macunaíma Atriz Formada DRT (1994); Pedagogia na Universidade Cidade São Paulo (UNICID – 2012); Pós-graduação em Psicopedagogia (2013); Estética e História da Arte (2017); Docência do Ensino Superior (Cursando). Professora da Rede Municipal de São Paulo (Ensino Fundamental I e Educação Infantil)

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através de desenhos, canções, danças e do teatro. A arte serve para o ser humano se expressar, se comunicar. Em todos os momentos históricos houve a manifestação artística, algumas representando a realidade, ou não. No caso do teatro, deste a Grécia Antiga esse tipo de arte se mostra como uma expressão forte do ser humano, pois através dele o ator e o público experimentam um forte sentimento de libertação, o que nesta época era percebida através das tragédias e comédias gregas, que transfiguravam através destas transformações. Na educação, o uso da arte teatral deve ser bem definido e elaborado pelo educador, ele deve ter em mente o porquê e o para quê irá se utilizar desta arte em sala de aula, e este trabalho propõe as diversas maneiras de trabalhar com a arte de representar em sala de aula, seja através primeiramente de jogos teatrais com um objetivo específico ou focando em uma montagem teatral, seja trabalhando com interdisciplinaridade ou não. Em sala de aula há diversas situações onde os alunos se deparam com a necessidade de se comunicar de uma maneira mais eficaz. A arte é muitas vezes o instrumento utilizado pela criança para se comunicar, através de desenhos, pinturas, danças. Muitos são introvertidos e só o fato de ler em voz alta pode se tornar um fardo, uma apresentação de trabalho em grupo, o fato de expor sua opinião e até mesmo de se colocar ao fazer uma pergunta, tormentos para os mais tímidos. Pois, segundo, Courtney (2003) devemos lembrar que: Ao longo da história muitos filósofos já colocavam o ensino das artes na escola como algo de grande importância, pois através dos jogos de expressão a criança tem outro tipo de aprendizado, o de se colocar como ser humano. Para Locke, a arte deveria ser prática e para Rousseau, a primeira fase da educação da criança deveria ser quase inteiramente baseada em jogos. (p.12-17)

O trabalho aqui apresentado, portanto, coloca o teatro como um importante recurso para o professor em sala de aula e um fator marcante para a formação do aluno, muitos autores estudaram amplamente este tema, como Olga Reverbel, Ingrid Dormien Koudela, Sábato Magaldi, Antonio Luiz d’Araujo, Viola Spolim, Peter Slade e José Antonio Domingues. 1. A Arte ao Longo do Tempo

A necessidade de comunicação do ser humano levou o mesmo a procurar formas de se expressar desde os primórdios. Para haver arte é necessário: o artista, a obra e o expectador. E o tempo todo, ao longo da história estamos admirando essas obras que foram, um dia, criadas por seus autores. Inicialmente, o homem nos períodos Paleolítico e Neolítico, expressou-se através de pinturas rupestres, que tinham um significado importante de acordo com a vida que levavam. Por exemplo, mulheres de seios volumosos que significavam a fertilidade, ou seja, a permanência da espécie ou pinturas de pessoas em convívio que representavam a comunidade. As esculturas e a arquitetura representavam o domínio do homem sobre o natural, pois já dominava o fogo, o cozimento dos alimentos, e ao se estabelecer em um local precisava de moradia (as primeiras construções foram as obras de arquitetura da época. Os símbolos representavam as ideias (pinturas pictográficas) – foi a primeira “forma de escrita”. O tempo foi passando e a arte continuou a fazer parte da evolução do Homem. Na Mesopotâmia, por exemplo, surge uma arte bem mais desenvolvida, com o objetivo de exibir, de mostrar poder. Podemos ver templos, palácios grandiosos. Assim como no Egito em que as grandes construções foram um marco da civilização: os egípcios eram um povo que possuía uma arte riquíssima, com forte teor religioso onde tudo o que produziam mostrava o poder do faraó. Escultura, pinturas, escrita e arquitetura mostram a hierarquia e representa o tempo todo o poder do faraó como um Deus. Ou seja, em todo o tempo, a arte se comunica com que a vê e com quem a admira. Os grandes marcos da arte egípcia foram, sem dúvida, as Pirâmides e as Esfinges. A cultura greco-romana também foi de grande importância em termos artísticos para a história da arte, havia uma elaboração mais intelectual dessa arte, o prazer estético da observação, onde a valorização do belo, do estético era primordial para esses povos. Havia um predomínio da harmonia, do ritmo, da suavidade, da busca pela perfeição. Os circos e anfiteatros foram construções grandiosas e deram espaço para essa nova arte – a da atuação. E é aqui que este trabalho foca seu maior conteúdo e pesquisa. INEQ - Educação integral

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1.1 – A arte dramática A palavra “teatro” significa um gênero de arte e também uma casa, ou edifício, em que são representados vários tipos de espetáculos. Ela provém da forma grega Theatron, derivada do verbo “ver” (theaomai) e do substantivo “vista” (thea), no sentido de panorama. Do grego, passou para o latim com a forma de Theatrum e, através do latim para outras línguas, inclusive a nossa. A prática do teatro surgiu através das festas que cultuavam o deus do vinho, o deus Dionísio. Eram realizadas procissões, chamadas de ditirambo, com canções e danças que originaram pequenas representações. Os festivais anuais, da nova safra de uva, eram realizados com representações de tragédias e comédias. Com o passar do tempo, essas procissões, que eram conhecidas como Ditirambos, foram ficando cada vez mais elaboradas, e surgiram os “diretores de Coro”, os organizadores de procissões. Téspis foi considerado o “primeiro ator”, pois ao colocar uma máscara e se declarar como “Dionísio”, fingiu ser um deus, ou seja, atuou. Nas procissões os participantes cantavam, dançavam e apresentavam diversas cenas sobre Dionísio e, em procissão, se reuniam aproximadamente 20 mil pessoas, enquanto que em procissões de localidades rurais (procissões campestres), as festas eram menores. O que caracteriza o surgimento da arte teatral neste caso é realmente a “transformação”, do homem mortal por meio do êxtase. O impacto que uma representação teatral causa na plateia é chamado de “catarse”, que é exatamente essa libertação através da representação: a plateia se enxerga na atuação, e essas paixões humanas são colocadas à tona. Com o passar do tempo o teatro passou por diversas transformações, mas geralmente havia um caráter de utilidade (arte utilitária) à sua época. Na Idade Média, as representações eram sobre passagens bíblicas, da vida de Cristo – peças sobre o Natal ou a Páscoa. Havia também as sátiras e outro tipo de encenação que era vista nos circos e praças onde havia o espaço para o ator mambembe – saltimbancos

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e neste caso o caráter era mais de diversão. No Renascimento há uma ruptura com o modelo medieval e o homem passa ser o centro assim também ocorre no teatro. As peças caracterizam-se pela mistura do sério e do cômico, pelo abandono das unidades aristotélicas clássicas, pela variedade na escolha dos temas. Muitos espetáculos tinham o caráter de exaltação de seus heróis, reforçando assim, o nacionalismo- destaque para o grande dramaturgo Shakespeare (Romeu e Julieta, A megera domada, Hamlet, Henrique V entre outros). Na época romântica, temos o foco no ser humano, onde os valores individualistas trazem a tona o melodrama, e já no realismo as representações mais baseadas no dia a dia, mostrando os dramas das pessoas reais. Grandes comédias também foram escritas e encenadas nesta época e muitas vezes com um caráter de criticar a sociedade, como na peça “O Burguês Fidalgo”, de Moliére, que criticava a burguesia em ascensão, entre outras. 1..2 – O teatro no Brasil No Brasil, o teatro chega no séc. XVI com o caráter educativo, com o objetivo de catequizar os índios, sendo o pioneiro o jesuíta Padre Anchieta. Não havia uma preocupação artística, e sim religiosa, e por que não dizer, pedagógica – já que assim os índios aprenderam a nova religião imposta pelos seus colonizadores. O teatro foi considerado por muitos autores, uma das primeiras e mais completas formas de catequização jesuítica. Muitos grupos se reuniam, para ensaiar as peças escritas pelos missionários a partir do que observavam na vida dos nativos. Com isso, os padres tematizavam o cotidiano indígena, inserindo censura através da moral e dos bons costumes europeus cristãos. Nas cenas, adaptava-se a vida selvagem para uma vida “mais civilizada”. Segundo D’Araújo (2000), o teatro foi utilizado antes mesmo de se ensinar a ler, escrever e contar, a fim de se ter mais aceitação dos nativos, ocorrendo, em 1530, o primeiro teatro com missa na Bahia. É justamente neste contexto, que o teatro pode ser considerado um recurso importante para o


professor em sala de aula, pois trabalha a inteligência interpessoal, o aluno aprende através da arte de uma maneira mais aberta, mais ampla, pois ele se vê em determinadas situações. O teatro pode e deve ser usado como ferramenta pedagógica. Só no século XVIII houve o estabelecimento das primeiras casas de espetáculos com produção de peças e elencos estáveis. Mas era ainda forte a influência do teatro francês e italiano. O costume de assistir a um espetáculo no modelo europeu só começou a se desenvolver no país com a chegada da Família Real e toda a Corte portuguesa a partir de 1808. No século XIX, até 1838, iniciou-se a transição a um teatro nacional, organizou-se o primeiro elenco dramático brasileiro (1833) e a primeira regulamentação do teatro. Essa foi uma época extremamente nacionalista e também da criação da comédia de costumes. Os gêneros eram diversos. A partir do Século XIX, com a Independência do Brasil, seguida da abolição da escravatura e, mais a frente, a Proclamação da República, é que se começa a desenvolver um público para fazer e curtir o teatro brasileiro. Em 1938, com o surgimento do Teatro do Estudante do Brasil (TEB), palcos brasileiros, ganhavam um aspecto profissional. A estreia com “Romeu e Julieta”, de Shakespeare, trazia o corpo de baile do Teatro Municipal e sua orquestra de cordas, as peças passaram a ser ensaiadas a sério. Mas foi com a estreia de “Vestido de Noiva”, de Nelson Rodrigues, em 1943, que os críticos apontaram para o que chamamos hoje de “teatro moderno”, a peça quebrava com todos os padrões da época, tanto pelo texto, pela maneira de encenar, cenário, iluminação, e direção – Ziembinski. Com o passar do tempo o Brasil teve grandes companhias e grandes atores surgiram nesta época como Cacilda Becker, Fernanda Montenegro, Walmor Chagas entre outros. Um pouco antes da ditadura militar os estudantes brasileiros encabeçaram produções que marcaram a história do teatro no Brasil, com peças que mostravam abertamente os problemas sociais e políticos da época. Foi uma época de grandes produções como “Morte e vida Severi-

na”, “Eles não usam Black Tie” e o polêmico “Rei da Vela”. Já durante a ditadura, o teatro foi sumariamente silenciado, e muitos artistas foram exilados do país. Antunes Filho, que ficou no Brasil, abriu nosso teatro contemporâneo com seu Centro de Pesquisa Teatral (CPT). Com “Macunaíma”, o diretor rompeu com aquilo que ele chamava de “teatrão” e passou a trabalhar apenas com jovens, com uma atuação mais livre. Após a abertura política, Celso Nunes enfim estreia sua peça que havia sido proibida durante sete anos. Em “Patética”, ele conta a morte do jornalista Vladmir Herzog. Posteriormente, surge o que se chama de teatro de encenadores, com diretores como Gerald Thomas, Bia Lessa e Gabriel Vilela, dialogando com as vanguardas internacionais. Zé Celso volta do exílio e reabre o Oficina, com montagens impactantes como “As Boas”, com Raul Cortez, , “Cacilda!”, “Bacantes” e “Sertões”. A partir dos anos 2000, o Brasil recebe muitos musicais internacionais. 2. O Teatro na Sala de Aula No ambiente escolar, a arte de atuar teve maior ênfase nas a partir das dos anos 50 e 60, e partilhavam a ideia dos jogos em sala de aula como recurso. (COURTNEY, 2001). Uma nova visão destaca a importância de novas linguagens artísticas para o desenvolvimento no campo cultural e também para o crescimento pessoal do aluno. Atualmente pode-se pensar no teatro como instrumento e não somente o fim, o educador não deve simplesmente ensinar a atuação e sim utilizá-la a fim de libertar e desenvolver o lado criativo do aluno, dando-lhe ferramentas para que tenha autonomia. Hoje então, o produto final não tem tanta importância, mas sim, o processo em si. Diariamente e intuitivamente o professor e os alunos se utilizam de recursos teatrais na sala de aula. O professor quando faz uma leitura dramatizada de uma história, trabalhando até mesmo sua expressão corporal ao ler, os alunos por sua vez ao brincar, muitas vezes interpretam personagens do seu cotidiaINEQ - Educação integral

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no. É inerente do ser humano a necessidade de contar história, de dar sua interpretação, sua visão pessoal, a esta narrativa. O teatro ajuda o aluno a compreender a realidade ao seu redor. O teatro pode ser utilizado de diversas formas no ambiente escolar, em sala de aula ou não, seja por meio de jogos e brincadeiras ou através de montagens propriamente ditas. De qualquer maneira, durante o processo desenvolve-se a inteligência espacial, a memória corporal, as capacidades vocais, a senso criativo e, no caso do teatro feito na escola, o processo é muito mais importante que o resultado final, pois as habilidades adquiridas pelo aluno serão levadas para a vida toda. A inclusão de atividades dramáticas é tamanha que não se pode deixar como algo a ser trabalhado apenas como diversão ou quando há uma sobra de tempo na aula. É muito importante que a dramatização seja uma realidade mais constante no ambiente escolar e na interdisciplinaridade, pois através dela há o despertar de muitos alunos que por ventura ficam desmotivados com a aprendizagem. Deve-se ressaltar que, o objetivo das artes, no caso, o teatro, não é formar artistas, atores profissionais, mas sim, a compreensão, a expressão, a fluência. Por isso, o teatro pode ser trabalhado tanto, por exemplo, pelo professor do ensino fundamental I paralelamente com suas atividades já lecionadas em sala de aula, através de jogos teatrais, teatro de fantoches, ao contar e dramatizar uma história, na dramatização de uma música ou uma quadrinha. E também é claro, o professor do fundamental II, no caso pode ser o professor de Língua Portuguesa, língua estrangeira, História, Geografia. Ou mesmo os professores podem trabalhar em conjunto com uma visão interdisciplinar. O processo teatral é tão prazeroso que os alunos além de adquirirem melhor compreensão do conteúdo trabalhado irão ter uma fluência muito melhor em relação às relações com os colegas, criatividade, trabalho em equipe, entre outros, e irá se reconhecer melhor no lugar e na sociedade em que está inserido. 2.1 – Os jogos teatrais e os jogos dramáticos

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Existe uma diferença entre o jogo dramático e o teatral, é interessante frisar que jogos teatrais são aqueles em que um grupo se divide em equipes e se alternam nas funções de jogadores (atores) e de observadores (plateia), já nos jogos dramáticos todos são jogadores (atores) (SLADE, 1978). Para Slade (1978), o jogo dramático prove a criança de “uma grande válvula de escape”, pois promove uma libertação emocional para ela. Para Slade, há diferenças entre as finalidades da educação dramática daquelas do ensino do teatro: [...] uma distinção muito cuidadosa deve ser feita entre drama no sentido amplo e teatro como é entendido pelos adultos [...] no drama [...] a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático [...]. Mas nem na experiência pessoal nem na experiência de grupo existe qualquer consideração de teatro no sentido adulto [...]. (1978, p. 18)

Ingrid Dormien Koudela (1998) afirma que, quanto ao jogo simbólico, na medida em que a inteligência da criança se desenvolve, o processo de representar é interiorizado. O teatro no ensino pode ser entendido como uma fusão deliberada entre o jogo simbólico e o jogo de regras. Viola Spolim (1952), apresenta métodos interessantes usados por muitos professores e atores. A repercussão de tal método se fez no Brasil por volta dos anos 70, contribuindo para uma revisão da importância da arte teatral na formação de uma criança. Até hoje muitas de suas práticas são realizadas tanto para formar professores de teatro quanto para as práticas pedagógicas na escola. A autora defende a ideia de uma conversão teatral e de que os jogos dramáticos devem se transformar em comportamento de comunicação no palco como desafios cênicos, de jogos com regras (SPOLIN, 1992) o que é muito aceito pelas crianças. Portanto, Nessa espontaneidade, a liberdade pessoal é liberada, e a pessoa como um todo é física,


intelectual e intuitivamente despertada. Isto causa estimulação suficiente para que o aluno transcenda a si mesmo – ele é libertado para penetrar no ambiente, explorar, aventurar e enfrentar sem medo todos os perigos. (SPOLIN, 2001, p. 4)

Olga Reverbel (1996) também desenvolveu jogos dramáticos, onde o objetivo é ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno, trabalhando o relacionamento, imaginação, observação, espontaneidade, e percepção dos alunos. Reverbel enfatiza que, não é nas festas de fim de ano que deve surgir uma atividade dramática, mas sim no dia a dia da sala de aula, e com as demais disciplinas do currículo. Ao escrever o livro Jogos teatrais na escola, a autora relata que, em sua experiência com a arte-educação, as atividades de expressão (ou jogos dramáticos) alcançaram ótimos resultados. Esclarece ainda que além das atividades propostas em seus livros, há uma variedade infinita que poderá ser criada pelos educadores e seus alunos: exercícios que vão desde os jogos simples de um aluno imitando um personagem, uma profissão ou um animal, até o jogo coletivo, composto de ideias e sugestões de cada um. Para a autora a importância da diversão justifica-se, pois imitar a realidade em forma de brincadeira aprofunda a descoberta, defende ainda que na infância se tem a necessidade de brincar, jogar, principalmente para construir o conhecimento e a socialização. 2.2 – Na prática Pode-se observar e confirmar tudo o que os autores consideraram sobre a utilização do teatro na educação em muitas escolas públicas e particulares. Como educadora pude ter a experiência de trabalhar como orientadora no projeto “Mais Educação”, da Prefeitura de São Paulo. Neste trabalho, realizado em 2015 observei a crescente evolução dos alunos. Inicialmente as crianças chegaram algumas tímidas e curiosas, outras extrovertidas e ansiosas, mas todas com apenas com uma vaga ideia do que seria a arte de atuar. O trabalho

inicialmente foi feito com pauta nos jogos teatrais, jogos estes que tiveram a função inicial de socializar o grupo, visto que os alunos eram heterogêneos, alguns do fundamental I, outros do fundamental II, com idades entre 8 e 14 anos. Este trabalho inicial foi fundamental para que o grupo se tornasse mais homogêneo com um objetivo em comum: o de apresentar uma peça teatral. Como o projeto visa uma apresentação final, este era o objetivo do grupo, porém não o mais importante. As crianças não tinham como perceber, porém o processo era de extrema ou mais importância do que o produto final. Após o início de socialização, as aulas passaram a focar na expressão vocal, expressão corporal e leitura. Visto que muitos têm uma extrema dificuldade em ler em voz alta, o processo de leitura junto a expressão vocal é de suma importância para o resultado final. O interessante durante essa fase foi a devolutiva de muitos professores ao perceber a melhora de seus alunos na leitura, e também a melhora de comportamento de alguns alunos que estavam se sentido parte de algo muito importante para eles. Já na expressão corporal os jogos tiveram muita importância, pois inicialmente parte do conhecer o próprio corpo, o espaço em volta (futuramente o espaço cênico) e conclui com o respeito ao espaço do outro – necessário para o teatro e muito útil do dia a dia. Além das aulas de expressão vocal, corporal e da leitura, foram feitos vários exercícios cênicos, com pequenos textos retirados de peças teatrais para que os alunos fizessem em duplas. Esta fase serve para que o professor/ orientador perceba as facilidades e dificuldades de cada aluno para trabalhá-las. E também para a escolha dos personagens do texto que será realmente feito. Outros jogos cênicos importantes são os de resolução de conflitos que são feitos em equipes, através destes jogos os alunos aprendem a vivenciar e resolver determinadas situações. Finalmente parte-se para o ensaio propriamente dito. Com melhor fluência da leitura, o conhecimento do grupo e de cada aluno, pode-se escolher os personagens, levando em consideração a idade, a complexidade do papel e o desafio INEQ - Educação integral

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que cada discente precisa superar. Seja este de timidez, de expressão corporal, de melhor relacionamento com o colega, tudo é levado em conta. Foi escolhido o tema gerador contos de fadas, que é um tema comum a todos e a peça escolhida um compilado dos contos. Importante ressaltar que todos os personagens tinham sua grande importância, essa sendo a diferença principal em um teatro feito para fins educativos e não com fins artísticos, todos devem ter a chance de ter seu momento para que possa mostrar ao pú blico a finalização do processo. Os ensaios propriamente ditos foram de extrema importância, pois requereram das crianças qualidades como pontualidade, assiduidade, compromisso com o todo, respeito ao próximo pois a maioria das cenas eram feitas em duplas – trabalho em equipe, que foi demonstrado em todos os momentos. Houve períodos difíceis como desistência de algumas crianças e entrada de outras que durante o processo só fizeram com que os que já estavam nele aprendessem a capacidade de adaptação, tão necessária nos imprevistos do dia a dia. A apresentação não somente foi a finalização de um processo prazeroso, mas a verificação do crescimento de cada aluno. Muitos se descobriram capazes, por se exporem em público, muitos se tornaram mais generosos com o companheiro ao ajudar em dificuldades cênicas, outros superaram uma timidez extrema, e muitos tiveram que tomar seus ímpetos exagerados. Mas todas as crianças, que nunca tinham tido contato com a atuação ficaram muito emocionadas ao final da apresentação e com um sentimento de realização enorme, muito importante nesta fase de desenvolvimento infantil e na adolescência. Esse foi um trabalho onde a apresentação, apesar de ser o produto final esperado por todos não é mais importante para as crianças do que o processo em si onde levarão os ensinamentos para a vida toda. Esse contato com a arte deu-lhes uma amplitude de visão, o fato de se apresentar em publico deu-lhes visibilidade, o que muitos estão precisando no momento.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando os argumentos dos autores, as propostas de jogos teatrais tão importantes no ensino do teatro na escola verifica-se que a arte de atuar não serve apenas para nos entreter e sim para ensinar. Seja na sala de aula como instrumento para ensinar uma matéria, seja como parte da aula, ou mesmo através de um projeto teatral propriamente dito, o teatro na escola é muito importante, assim como todas as artes, como a música, como as artes plásticas, como a dança. As artes são a forma de expressão do ser humano. O teatro pode ser usado como meio ou como fim, mas, de qualquer forma, é uma arte muitas vezes ignorada, porém essencial em diversos momentos por proporcionar ao aluno uma visão mais ampla de si mesmo e do outro, uma visão mais abrangente do mundo e da sociedade. A experiência com os alunos no projeto “Mais Educação” apenas fortalece o que os autores aqui ressaltaram, pois durante o processo as crianças interiorizaram muito mais do que a história e as falas em si, elas vivenciaram o jogo dramático, trabalharam em equipe, tiveram uma experiência diferenciada e libertadora, diferente do que ocorre geralmente com alguns conteúdos em sala de aula. Enfim, pode-se concluir que a arte de atuar é sim, inerente ao ser humano, e utilizando esta arte na sala de aula, o professor tem uma forte aliada para que muitas de suas propostas sejam mais interessantes e tenham sucesso com os alunos. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA COURTNEY, Richard. Jogo, teatro & pensamento. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003. D’ARAÚJO, A.L. Arte no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Revan, 2000. 272p. KOUDELA, Ingrid. Jogos Teatrais. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2006. REVERBEL, Olga. O Teatro na sala de aula. 2. Ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998


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A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA PSICOMOTRICIDADE PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESQUEMA CORPORAL DE CRIANÇAS DE 3 A 5 ANOS Dilza Rodrigues Alves RESUMO O objetivo deste estudo é melhor compreender as contribuições da psicomotricidade para a psicopedagogia no trabalho com crianças de três a cinco anos, visando o desenvolvimento pleno de suas potencialidades motoras. O estudo bibliográfico apresenta os principais conceitos sobre a psicomotricidade, esquema corporal e, portanto, qual a importância destes para a aprendizagem das crianças pequenas. Este estudo traz, também, sugestões de práticas psicomotoras preventivas e educativas. Palavras-chave: Psicomotricidade. Esquema Corporal. Dificuldades de Aprendizagens. ABSTRACT The purpose of this study is to better understand the contributions of psychomotricity to psychopedagogy in working with children of three and five years, aiming at the full development of their motor potentialities. The bibliographic study presents the main concepts about the psychomotricity, corporal scheme and how important these for the learning of the small children, it also brings suggestions of preventive and educational psychomotor practices. Keywords: Psychomotricity. Body Scheme. Learning Difficulties. INTRODUÇÃO Atuando como Professora de Educação Infantil,

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observei que a prática com crianças da pré-escola muitas vezes parece se resumir a atividades em folhas impressas ou mimeografada. Mas há, como todos sabemos, um mundo de possibilidades a serem exploradas com crianças nessa faixa etária. É necessário ir além e valorizar, por exemplo, o lúdico, o corpo e o movimento; pois ao desenvolver todo o seu potencial psicomotor, a criança aumenta suas possibilidades em adquirir outras competências e habilidades mais rebuscadas no futuro. Desse modo, veremos nesse trabalho as especificidades da psicomotricidade dentro do campo da educação, a relevância do esquema corporal para o desenvolvimento das crianças, apresentando algumas estratégias de intervenções para auxiliar os Professores e Professoras (e demais profissionais) que trabalham com crianças pequenas, e por fim, apresentaremos uma breve discussão acerca da interação entre psicopedagogia e psicomotricidade em relação ao tema aqui apresentado. Este estudo está apoiado em expressivos teóricos como, por exemplo, Gislene de Campos Oliveira, Henry Wallon, Márcia Siqueira Andrade, Pilar Arnaiz Sánchez e Strickl Smith. 1. Psicomotricidade Segundo Oliveira (2009), o termo psicomotricidade apareceu pela primeira vez com Dupré (1920), significando um entrelaçamento entre o movimento e o pensamento. Verificou-se que existia uma estreita relação entre as anomalias psicológicas e as anomalias motrizes, o que levou a formular o termo psicomotricidade.


Para Sánchez (2003), a prática psicomotora pode ser entendida como um processo de ajuda que acompanha a criança em seu percurso maturativo, nesse processo são atendidos aspectos globais como a afetividade, a motricidade e o conhecimento, tendo por objetivo favorecer e potencializar a adaptação harmônica da pessoa ao seu meio. A partir da prática psicomotora se atende, se observa e se compreende a criança em suas diferentes modalidades de relação. A psicomotricidade compreende uma educação corporal básica na formação integral da criança, desde os primeiros meses até os sete ou oito anos de idade maturativa (SÁNCHEZ, 2003). A prática psicomotora é dirigida à criança porque nela se encontra a plenitude da expressividade motora, nela ocorre à união entre a estrutura motora, a afetiva e as possibilidades cognitivas. A partir desse ponto de vista, constitui-se em uma intervenção do educador que compreende, respeita e atua sobre a expressividade motora da criança. A seguir, trataremos exatamente sobre as intervenções realizadas pelos profissionais no campo da educação. 1.1 Psicomotricidade na Educação De acordo com Oliveira (2009), alguns professores ao se depararem com as dificuldades de aprendizagem dos alunos, não param para realizar um exame de consciência sobre sua própria atuação e, geralmente isentam-se das responsabilidades e culpam o próprio educando, o meio socioeconômico-cultural em que vive (a criança) ou até a falta de esforço do mesmo em aprender. Por essa razão, Paulo Freire (1996), aborda a questão da formação permanente dos professores, cujo momento mais importante é o da reflexão crítica sobre a prática, porque, segundo o autor, é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Essas crianças são então encaminhadas aos

especialistas, mas os alunos carentes acabam não tendo acesso a esses profissionais. As crianças com maior poder aquisitivo acabam submetidas há prolongados anos de acompanhamento com especialistas, até se obter um diagnóstico adequado, o que pode acarretar outros problemas como os afetivos emocionais. Muitos desses encaminhamentos não precisariam ser feitos se os professores estivessem atentos a uma educação mais integral do aluno, e aptos a realizar uma reeducação no âmbito escolar, encaminhando-os somente quando todos os recursos se esgotarem (OLIVEIRA, 2009). Observamos muitos professores com programas, procedimentos de ensino e materiais de instrução totalmente inadequados, desestimulantes e carentes da flexibilidade necessária para adaptar os objetivos do ensino às diferenças individuais dos alunos. Para Freire (1996), a escola tem o dever de respeitar as diferenças e os saberes que os educandos trazem, bem como discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por isso, este trabalho se dedica a sensibilizar os leitores sobre o importante papel da prática psicomotora, pois ela possibilita a elaboração de um projeto educativo que articula estratégias psicopedagógicas – que permitam às crianças a realização de seu processo de maturação, onde os educadores partem das próprias competências das crianças ajudando-as em sua evolução - com a prática cotidiana do educador em sala de aula. O educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas como: psicomotricidade, cognição, afetividade e linguagem estejam interligadas. 1.2 Psicomotricidade na Educação Infantil O movimento é um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações. Para Sánchez (2003), o movimenINEQ - Educação integral

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to é intrínseco à vida, fonte de aprendizado. Descobrir as sensações de prazer e bem-estar que o próprio corpo proporciona é fundamental para que a criança possa se conhecer e evoluir, desenvolvendo cada vez mais suas competências. Para uma pessoa agir no meio ambiente (o mundo vivenciado por ela) é necessário que possua, além de uma organização motora, um desejo de realizar um movimento. No entanto, Oliveira (2009), reforça a ideia de que o simples movimento “pelo movimento” não leva a nenhuma aprendizagem. É fundamental que o aluno deseje, reflita e analise seus movimentos, interiorizando-os. Somente assim conseguirá atingir uma aprendizagem realmente significativa de si mesmo e de suas possibilidades. Para Wallon (1995), o período dos três aos cinco anos é caracterizado como sendo de um profundo trabalho afetivo e moral. O apego às pessoas é uma inextinguível necessidade para a criança, se for privada disso poderá ser vítima de atrofias psíquicas. As influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço exercem uma ação determinante na sua evolução mental. O teórico explica que aos três anos começa a crise de oposição e depois a de imitação, que durará até os cinco anos. Uma grande preocupação para todos aqueles que lidam com crianças deveria ser ajudá-las a usar seu corpo para apreender os elementos do mundo que as envolve e estabelecer relações entre eles, isto é, auxiliar a desenvolver a inteligência. A educação infantil, desta forma, é um período ótimo para o trabalho psicomotor, uma vez que a criança se manifesta totalmente em sua globalidade, todo o seu potencial de expressividade motora, e põe em jogo as suas capacidades de abertura ao mundo (SÁNCHEZ, 2003). 2. Esquema Corporal Trataremos agora das especificidades do es-

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quema corporal, um aspecto extremamente importante dentro do campo da psicomotricidade e que não pode deixar de ser considerado pelos profissionais de educação ao estabelecer o rumo do trabalho pedagógico. A expressão Esquema Corporal nasceu em 1991, com o neurologista Henry Heald, tendo um cunho essencialmente neurológico. Schilder parte das ideias de Heald e elabora o conceito de imagem corporal, sendo este uma representação mental de nosso corpo. As ideias sobre o esquema corporal continuaram a evoluir, entende-se hoje o conceito de esquema corporal, como uma impressão que todos tem de si mesmo, subjetivamente baseados em percepções internas e externas e no confronto com outras pessoas do próprio meio social. O conceito de corpo envolve um conhecimento intelectual e consciente do corpo e também da função de seus órgãos. Para Oliveira (2009), o desenvolvimento de uma criança é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece ligações afetivas e emocionais. O esquema corporal também resulta das experiências que possuímos, provenientes do corpo e das sensações que experimentamos. Por exemplo, andar, sentar, segurar o lápis ou a caneta de modo correto, com equilíbrio e com movimentos coordenados, depende de uma noção adequada do esquema corporal, ou seja, ele regula a postura e o equilíbrio. É necessário que o educador auxilie seus alunos no sentido de fazê-los centrarem sua atenção sobre si mesmos para uma maior interiorização do corpo. A interiorização é um fator importante para que a criança possa tomar consciência de seu esquema corporal. Pela interiorização, a criança volta-se para si mesma, possibilitando uma automatização das primeiras aquisições motoras. Um esquema corporal organizado permite à criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que


tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo. O esquema corporal não pode ser ensinado, ele deve ser aprendido através das experiências do corpo da própria criança. 2.1 O Esquema Corporal e as Dificuldades de Aprendizagem De acordo com Smith (2001), o termo dificuldades de aprendizagem refere-se não apenas a um único distúrbio, mas a uma gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Múltiplos fatores contribuem para as dificuldades de aprendizagem, entre eles estão os fatores hereditários e as irregularidades no funcionamento cerebral. Porém, embora as dificuldades de aprendizagem tenham uma base biológica, com frequência é o ambiente da criança que determina a gravidade do impacto da dificuldade. O desenvolvimento individual da criança é fortemente influenciado por sua família, escola e pelo ambiente da comunidade. Os pré-escolares que têm relacionamentos seguros e estáveis com seus responsáveis, estão mais propensas a serem atendidas e motivadas, a responder aos desafios; desenvolvem também mais rapidamente a capacidade de brincar cooperativamente. Essas crianças são mais flexíveis e capazes de compensar suas deficiências. Oliveira (2009) ratifica que o não desenvolvimento correto do esquema corporal pode acarretar às crianças insuficiência de percepção e/ ou controle de seus corpos, incapacidade de controle respiratório, dificuldades de equilíbrio e coordenação. Além de acharem difícil nomear e desenhar partes de seu corpo, situar-se em um tempo, locomover-se em um espaço pré-determinados, confundir-se em relação as coordenadas como, por exemplo, em cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais. Pode-se observar também a ausência de sentido de direção devido a confusões entre direita e esquerda. Na

escrita, por exemplo, a criança pode não obedecer aos limites da folha, não conseguir trabalhar com vírgulas e pontos, isso porque a escrita é um ato motor que requer o desenvolvimento da coordenação motora fina, bom esquema corporal e boa coordenação óculo-manual. 3. Práticas preventivas e educativas De acordo com Sanchéz (2003), a prática psicomotora tem um aspecto educativo e preventivo porque pode ajudar a prevenir certo número de dificuldades de comportamento e de aprendizagem, por se tratar de uma prática não–diretiva, em que o adulto intervém, pode observar com suas estratégias pedagógicas as crianças em momentos de expressão intensa e espontânea, vividos através do jogo em um ambiente que dá segurança, a partir da dimensão do prazer sensório-motor e da expressão das emoções. A intervenção nesse contexto favorecerá o tratamento das dificuldades e dos bloqueios, ajudando a criança a se tornar um ser de comunicação. Para a realização da atividade psicomotora é necessário atenção especial ao espaço escolhido, pois este precisa ser ventilado e amplo, com possibilidade de acolher objetos de diversas qualidades e grupos de crianças de idades entre zero e sete anos. É necessário, também, que o ambiente seja preparado antes da chegada das crianças, de maneira que a criança se sinta segura e acolhida. A organização de locais desafiadores e a existência de materiais macios e duros, a construção de circuitos e jogos simbólicos, contribuem para que a criança adquira uma organização mais complexa dos espaços. Na educação infantil, as atividades devem proporcionar às crianças situações de contenção, sustentação, balanceios, equilíbrios e desequilíbrios, movimentos primários na horizontalidade (arrastar-se, rolar, fazer pressões, entre outros). Em atividades como: construir/ destruir, encher/ INEQ - Educação integral

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esvaziar, subir/descer etc. Assim, as crianças experimentam a polaridade das situações e organizam seu universo. As atividades sensório-motoras e sociomotoras propiciam, entre outros aspectos, a diminuição de tensões tônico-emocionais, a descoberta do corpo como unidade de prazer através das sensações de movimento que lhe proporciona o adulto; a afirmação do eu; o domínio do espaço referente ao próprio corpo e referente aos objetos; a percepção com relação ao ritmo, intensidade, duração, distância, velocidade e modulação e a regulação do tônus, além da construção da própria identidade. Para a elaboração das atividades, o espaço deve conter bancos, cavalos, colchonetes em ordem determinada, escadas, mesas, bolas grandes, entre outros objetos. Experiências em correr, saltar de uma altura, equilibrar-se, escalar, entre outras, favorecem a afirmação de si mesmo e a elaboração do esquema corporal, uma vez que por meio delas, a criança chega ao nível de competências que lhe permite adquirir autonomia e ampliar suas relações com os outros. São momentos em que o adulto pode ajudar a criança a vivenciar associações como prazer e desprazer, tensão e relaxamento, dentro e fora, subir mais ou menos alto, correr mais ou menos depressa e assim por diante O jogo simbólico é outra estratégia que a prática psicomotora deve fazer uso, pois nesses jogos as crianças expressam suas emoções e colocam-se em relação às representações mentais inconscientes. Para enriquecer o jogo simbólico deve-se dispor almofadas, colchonetes, panos, bastões de madeira, aros, cordas, bonecos, lenços, bichos de pelúcia, instrumentos musicais e etc, sobre os quais as crianças projetam suas representações mentais, o prazer de brincar, sua agressividade e sua inibição. Ao disponibilizar diferentes materiais, garante-se um espaço que potencializará a comunicação e a criação a

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partir do “faz de conta”. O jogo simbólico possibilita vivências de noções espaciais de tamanho, forma, cor, textura, etc, além de evoluir para propostas teatrais. Os jogos de precisão como o tênis, voleibol, boliche, argolas, bola ao cesto e outros, desenvolvem e potencializam as habilidades de coordenação óculo-manual, de equilíbrio e de coordenação dinâmica global. Já os jogos sonoros e musicais interessam crianças de todas as idades, ao tocar ou manipular instrumentos, ao dançar diferentes ritmos, a criança comprova sua força, descarrega tensões, busca ritmos, ajustes com os outros companheiros ou com o adulto. Com relação ao jogos, Wallon (1995) nos coloca que o jogo é a atividade própria da criança. O teórico os classifica como jogos puramente funcionais, que se caracterizam por movimentos simples, como estender e dobrar os braços ou pernas; jogos de ficção, como montar um pau como se fosse um cavalo. Jogos de aquisição, onde a criança observa, escuta e esforça-se por perceber e compreender coisas, seres, cenas, imagens e contos. Por fim, os jogos de fabricação onde a criança combina, modifica e transforma objetos e/ou cria novos. Para o autor o jogo é para a criança antes de tudo lazer. Sánchez (2003) aponta também que se deve garantir um momento para as situações de representação, que se constitui em momentos mais recolhidos, que vai dando lugar a atividades isentas de movimento, privilegiando a expressão plástica do desenho, modelagem, construção, da palavra verbal ou escrita, dos jogos sociais etc. Por meio da realização de construções, desenhos, modelagens, se favorecem as representações mentais, que são o resultado de toda a mobilização do imaginário que se produziu através do trabalho anterior, via do corpo e emoções. Essas situações requerem calma, pois colocam em funcionamento a motricidade fina,


a coordenação óculo-manual e o pensamento, passando do movimento corporal ao movimento mental. Essas representações são projeções da construção da imagem corporal da criança e nos darão indícios significativos para seguir sua evolução. A manipulação, a experimentação e a conceitualização possibilitam que a criança passe da vivência emocional à representação cognitiva (verbal, plástica, escrita etc.), facilitando a descentralização afetiva e favorecendo o acesso ao pensamento operatório. Materiais a serem explorados como, por exemplo, madeiras de diferentes tamanhos e formas para a realização de construções, plastilina ou argila para modelar, quadro-negro, papéis, cadernos, lápis, canetas hidrográficas entre outros, são essenciais para a realização das atividades.. Antes de realizar as atividades de representação é importante que a criança tenha experimentado as atividades sensório-motor e o jogo simbólico. Considerar a expressividade motora da criança, o caráter global no qual se desenvolve e a correlação existente entre os três componentes de sua personalidade (estrutura motora, cognitiva, afetiva), fundamenta a intervenção psicomotora. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esse trabalho aponta a necessidade do trabalho psicomotor para o desenvolvimento global das crianças em fase pré-escolar. E reforça a importância de práticas educativas e preventivas no ambiente educacional, visando assegurar a ampliação de atividades lúdicas, que tenham como objetivo o trabalho com o corpo, uma vez que esse trabalho representa na educação infantil um aspecto imprescindível por garantir que diferentes habilidades e competências sejam adquiridas e potencializadas.

Esse artigo se dispôs a demonstrar que a psicomotricidade é um campo dentro da psicopedagogia, contemplando não apenas o aspecto motor da criança, mas os aspectos afetivo e cognitivo. Ou seja, a prática psicomotora permite ao profissional, valer-se de estratégias, métodos e intervenções que possibilitam contribuir para a formação integral dos educandos. Desta forma, este trabalho considera que o esquema corporal pode fornecer às crianças subsídios fundamentais para a obtenção da lateralidade, equilíbrio postural, coordenação motora e consequentemente contribuir para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem. Na prática isso requer garantir experiências de exploração da linguagem corporal, através de brincadeiras que possibilitem o estabelecimento de formas de relação com o outro, de apropriação e produção da cultura, do exercício da decisão e da criação. Requer promover situações onde a criança possa expressar-se através de gestos e ritmos, e oportunizar a exploração de diferentes qualidades e dinâmicas do movimento como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as possibilidades de seu corpo.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ANDRADE, Márcia Siqueira. Psicopedagogia Clínica: manual de Aplicação prática para Diagnóstico de Distúrbios do Aprendizado. São Paulo: editora Póluss, 1 edição, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: editora Paz e Terra, 1996. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num Enfoque Psicopedagógico. Petrópolis, RJ editora Vozes, 14 edição, 2009. SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A Psicomotricidade na Educação Infantil: Uma prática Preventiva e Educativa. Porto Alegre: editora Artmed, 2003. SMITH, Corine. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: editora Artmed, 2001. WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. Lisboa: edições 70, 1995. INEQ - Educação integral

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A QUESTÃO PSICOPEDAGÓGICA É JOGAR E BRINCAR

Avelina Pimentel 1

RESUMO

ABSTRACT

Este artigo tem como interesse o entendimento sobre a importância dos jogos para a prática do psicopedagogo. A partir do conhecimento sobre as teorias que embasam a Psicopedagogia, as pesquisas foram direcionadas para a vasta bibliografia desta área, fichamentos e anotações foram

This article is based on the understanding of the importance of games for the practice of psych pedagogues. From the knowledge about theories that underpin Psych pedagogy, I directed my researches to the various bibliographies of this area, I made fiches and notes, which guided me, thus

realizados, os quais deram direcionamento e novas orientações ao trabalho a ser realizada, assim munida de materiais, livros e revistas, o trabalho teve seu início. Assim a pesquisa de campo foi realizado, no qual três tipos de jogos foram utilizados, classificados, segundo a teoria de Piaget como sensório-motor jogo simbólico e jogo de regras.

provided with materials, books and journals, I started the work. I left for the field survey, in which I used three types of games, classified by Piaget as; sensory – motor, symbolic game and set of rules. I developed with children from 4 to 6 years old, made observations and records of their attitudes during the games, which are very important for the final conclusion of the research. In this way, I could understand the importance of games for the individual, as a way of assimilating reality. In addition

A pesquisa foi realizada com crianças de 4 a 6 anos, observações e registros de suas atitudes foram registrados durante as brincadeiras, os quais tiveram (e tem) muita importância para a conclusão da pesquisa. Desta forma, pude entender a importância dos jogos para o indivíduo, como forma de assimilação da realidade. Além de ser culturalmente útil para a sociedade, como expressão de ideias comunitárias. Ao brincar e jogar a criança se envolve com o que está fazendo, colocando nessa ação o seu sentimento e emoção. Portanto, o jogo é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos, psicológicos e sociais. Palavra-chave: Jogos, Brincar; Aprendizagem; Psicopedagógico; Sala de aula.

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to being culturally useful to society as an expression of community ideas. By playing and playing. The child engages in what he is doing, putting in that action his feeling and emotion. Therefore, the game is an integrative link between the motor, cognitive, affective, psychological and social aspects. Key words: Games; Playing; Learning; Psychopedagogy; Classroom. INTRODUÇÃO Para a realização deste estudo (apresentado aqui por meio de um artigo), partiu-se do pressuposto que o ato de jogar é uma atividade natural do ser


humano, em que se coloca; Ação, Sentimentos e Emoção, envolvendo aspectos motores, cognitivos, afetivos, psicológicos e sociais. A pretensão é fazer desta pesquisa, uma fonte enriquecedora e relevante, por parte dos estudos realizados, sobre a psicopedagogia. Consideramos, desta maneira, de grande importância o aprofundamento desse estudo, pois sabemos que a criança ao brincar ou jogar, ordena o mundo a sua volta, assimila experiências e informações, incorporando atitudes e valores. Esta pesquisa tem grande relevância para o processo de aprendizagem, bem como, resolver fraturas da aprendizagem diagnosticadas pela atuação do Psicopedagogo. Nosso interesse, portanto, envolve os jogos (corporais e os dramáticos) e, por esta razão, se faz necessário compreender as diversas teorias e autores, desta área. 1. O interesse pelo lúdico O jogo tem feito parte de minha vida desde muito cedo. Aos 5 ou 6 anos, já jogava com meus irmãos como, por exemplos, Rouba – monte, Mico, Ludo e outros, como os jogos de cartas e tabuleiros. Sendo a penúltima filha de uma família de cinco irmãos, isto me deixou em uma posição privilegiada, herdei dos mais velhos o gosto e o hábito de jogar, e posteriormente, os transmiti aos meus sobrinhos, aos meus filhos e aos meus alunos. Em família, costumávamos estar sempre a par dos novos jogos lançados no mercado, em especial os jogos da Grow. Como parte de nossa tradição, fazíamos alterações nas regras de alguns jogos, por considerarmos os originais inadequadas ou para torná-las ainda mais interessantes. Foi nesse contexto que cresci e me desenvolvi. O jogo faz parte da minha história e da história de muitos outros adultos, pois antes de mais

nada, é um espaço de divertimento social, de convívio social e de desafio e, ao mesmo tempo, exercita a mente, mobiliza as relações pessoais, traz prazer, além de revelar um leque de conteúdos emocionais, cognitivos e vinculares. Nossa experiência com as crianças, por meio da utilização de jogos, mostra que depois de alguns meses, elas se tornaram menos agitadas, mais interessadas, solidárias e concentradas. Por essa razão, esta pesquisa é meu instrumento para a compreensão sobre os diversos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem, tendo como foco o Lúdico. 2. Jogos na sala de aula Durante o período que lecionei nas primeiras séries do Ensino Fundamental, pude perceber o grande interesse que as crianças têm por jogos, para elas, é muito significativo e proveitoso uma atividade fora da sala de aula, jogando e brincando, do que simplesmente copiar uma lição da lousa. Paralelamente a esse período, lecionava a língua inglesa, e, adotei o trabalho com jogos em sala de aula, através de jogos e utilizando a língua estrangeira, observei que depois de muito tempo, os alunos não esqueceram o que aprenderam, ou seja, a aprendizagem aconteceu de forma significativa. A partir de estudos sobre a psicologia do desenvolvimento no pensamento infantil, meu interesse só aumentou, pois, a criança imagina e cria num espaço de representações simbólicas. Foi observando crianças pequenas brincando e transformando um simples pedaço de madeira ou outros objetos que percebi a grandeza do imaginário infantil e a capacidade de criar (é maravilhosa essa capacidade de transformar um cabo de vassoura em um cavalo que galopa sem parar, atravessando bosques, florestas e parando em castelos). Desta maneira, é muito importante que a criança manipule os INEQ - Educação integral

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mais variados objetos e materiais, essa livre manipulação, favorece às crianças a possibilidade de passar, aos poucos de uma fase do conhecimento motor e sensorial a outra mais abstrata, bem como, a percepção de causas e consequências, sendo assim, ao desenhar, pintar, modelar, brincar com areia e água, brincar com bonecas, arrumar e organizar, possibilitam o desenvolvimento cognitivo e habilidades necessárias para a aprendizagem. Com os estudos de Piaget (1978), os quais ampliaram a compreensão sobre o desenvolvimento da inteligência, sobre a evolução do jogo no pensamento infantil, nos mostra que aos primeiros meses de vida, o bebê já apresenta impulsos lúdicos, os quais denominou de jogo de exercício sensório-motor. 3. A importância do Jogo na Educação Infantil Uma importante reflexão que aqui realizamos é como o uso do jogo, principalmente na Educação Infantil, contribui para a mudança na visão educacional, no sentido de valorizar e explorar o lúdico, presente, desde os primeiros momentos de vida das crianças. Não podemos jamais esquecer que a criança, no processo de construção do pensamento, necessita de situações que favoreçam o simbólico, construído coletivamente e que só se desenvolve, quando oferecemos a elas oportunidades de fantasiar, imaginar e brincar com a realidade. Para tal, deve-se respeitar o pensamento abstrato das crianças (pensamento este que ainda está em processo de desenvolvimento e construção, pois as crianças, segundo Piaget, apresentam uma forma concreta de pensar) e a maneira dela processar este desenvolvimento, com uma parcela de encargos à escola, portanto, é dever da escola criar situações para desenvolvê-lo. Com a finalidade de compreender como ocorre o processo de construção do sim-

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bólico nas crianças, recorremos às teorias que nos dão uma visão do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo, infantil. Lembremos que o bebê é iniciado no mundo dos jogos e das brincadeiras por aquele que cuida dele e depois, por outros, como irmãos, amigos, professores e assim, passa a perceber o mundo dos objetos humanos que determinam seu conteúdo. Esse processo contribui para a construção de sistemas de representação na criança, ela aprende a jogar com a realidade e construir seu pensamento, portanto, o brincar representa uma fase de seu desenvolvimento. Para Piaget (1978), na fase sensório motora, as brincadeiras são baseadas nos cinco sentidos e na motricidade; a criança explora e manipula objetos. Após essa fase, a criança começa a usar a inteligência representativa, mediada pelos símbolos, utilizando a imaginação, saindo dos limites dos cinco sentidos. É nesse período que está o foco de interesse desse estudo, no qual surgem os chamados jogos simbólicos. O jogo simbólico, desta maneira, é inicialmente solitário, depois passa ao estágio sócio dramático, permitindo que a criança realize e represente diferentes papéis. A criança, por meio deste artifício, representa ou transforma um objeto, atribuindo-lhe novo significado, permitindo a passagem do individual para o coletivo. O significado do objeto torna-se mais importante do que o próprio objeto. Sendo assim, a criança entra no mundo da brincadeira, usando a imaginação. Esse processo de construção do simbólico, contribui para a criança compreender, enfrentar e conhecer a realidade. No momento em que brinca e usa a imaginação, ela cria e assim, transforma os objetos. Portanto, essa criação se torna válida quando realiza uma troca com o meio físico e cultural, ou seja, o meio coletivo. Segundo Vygostki (1988), um


processo dialético com o meio físico e cultural (socioambiental), é que constrói o pensamento infantil, transformando os processos psicológicos elementares em processos complexos, de forma que a cultura se torna parte de cada pessoa. É, portanto, através da relação com os adultos que a criança aprende a nomear os objetos. A partir daí, etapa essencial de interação com o mundo que a cerca, que a criança consegue transformar, representar e assumir papéis, reproduzindo o mundo deles.

senvolver com uma atividade independente. Crianças que tiveram oportunidade de brincar e conviver em grupos, atingiram maturação (conhecimentos e hábitos) de determinadas funções cognitivas. Portanto, quando a criança chega à escola, já tem conhecimentos sociais e culturais, facilitando a sua interação com os demais alunos, regras e atividades que ocorrem na escola. 4. A Visão Psicanalítica

Portanto, para Piaget (1978) A criança é obrigada a adaptar-se a um mundo social dos mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo físico que ela ainda mal compreende. Para seu equilíbrio afetivo e intelectual precisa dispor de um setor de atividade cuja motivação, não seja a adaptação do real, se-

A visão psicanalítica, faz uso do jogo a serviço da comunicação com as crianças, pois ao contrário dos adultos, as crianças não conseguem transmitir seus desejos e conflitos através da fala. A psicanálise acredita que através da brincadeira e da liberdade de criação, a criança utilizará sua personalidade, descobrirá seu eu, e assim, seus interesses.

não, pelo contrário, a assimilação mais ou menos às necessidades do eu, ao passo que a imitação é a acomodação mais ou menos pura aos modelos exteriores e a inteligência é o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. (p.239)

Considerando-se que as crianças aprendem principalmente com os adultos (ao fazerem perguntas, obtêm respostas e aprendem com as informações recebidas, adquirindo hábitos e novas experiências, as quais, futuramente, realizarão por si mesmas), percebe-se como é importante a interação do educador (que também contribui para introduzir àquelas crianças que não tiveram oportunidades por falta de tempo, ausência dos pais ou do espaço no mundo dos jogos e brincadeiras). Vygostski (1988), cita a zona de desenvolvimento potencial que é definida pela diferença entre o nível de tarefas realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível de tarefas que podem se de-

Além disso, quando brincam, compensam pressões do cotidiano e reproduzem nas brincadeiras, de forma simbólica, experiências de dor, medo, perda, conceitos de bom e de mal. Ao representarem um papel, lidam com sentimentos, às vezes, ansiosos e frustrantes contribuindo para reduzir o efeito traumático dessas experiências e ajudá-las a enfrentar outras situações que não são prazerosas. Contribuições de alguns autores, nos oferecem pontos de vistas distintos de como a psicanálise vê o jogo. Para Klein (1969), o terapeuta busca a comunicação com o paciente, fazendo uso de interpretação. A contribuição do brincar na infância é de suma importância, pois, desde os primeiros anos de vida as crianças, experimentam impulsos sexuais, angústias e desilusões. Essas experiências geram sentimentos de culpa e tem sua origem nos impulsos agressivos relacionados ao conflito edípico. O brincar, desta maneira, é um meio de liberar e elaborar essas INEQ - Educação integral

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fantasias, proporcionando alívio ou excitação, dependendo da transferência para o objeto que será positiva ou negativa. A situação clínica analisará, metodologicamente, os mecanismos e métodos de representação das fantasias, experiências e situações reais, interpretando-os. Em relação à agressividade, dá o quadro do motivo dos impulsos destrutivos, um brinquedo quebrado pode representar um irmão, o sentimento de culpa e reparação. A criança quer destruir o irmão e extravasar através do brinquedo. Outros sentimentos podem ser experimentados através do jogo: frustrações, ciúmes dos pais, dos irmãos, amor, ódio e até prazer em ter um companheiro e aliado contra os pais, transferindo-os para os objetos e proporcionando-lhe alívio. Para Winnicott (1975), o brincar é natural, pois, quando a criança brinca não apresenta somente experiências sexuais. O brincar ou jogar, contribui para o crescimento e saúde. Conduz a relacionamento grupais e pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia. Começa no relacionamento entre mãe e o bebê, em termos de confiança, o jogo é uma terapia, tem que ser espontâneo. O analista pode utilizar a brincadeira para observar onde há a intenção, a ansiedade ou a falta de confiança, baseada na necessidade de defesa, para reconhecer e apontar conexões existentes no que a criança está transmitindo, mas sempre o analista brincando com a criança, caso contrário não há efeito. Para finalizar, consideramos que tanto a Pedagogia, quanto a Psicanálise têm pontos em comum com relação à valorização do lúdico como expressão livre, a fim de resgatar, lidar com e elaborar experiências ansiosas e conflitantes.

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5. Visão Psicopedagógica do Jogo Assim como Fernández (1990), acredito que o jogo guarda uma relação estreita com a aprendizagem, tanto o jogar como o aprender se inicia um “ inventário”, uma primeira aproximação com intuito exploratório; em seguida se faz uma “organização” do material, procurando estabelecer suas relações; finalmente, faz-se “apropriação” quando algo da experiência se incorpora ao sujeito, passa a fazer parte dele, a relacionar-se com seus conhecimentos e experiências anteriores. O jogo pode ser visto simultaneamente como um instrumento diagnóstico e como um instrumento de intervenção terapêutica. Em nível de diagnóstico, o jogo possibilita ao terapeuta perceber o modo de funcionamento do pensamento da criança. Olhar a forma como ela joga, especialmente nos jogos de regras, possibilita uma aproximação ao mundo mental da criança que determina suas jogadas, suas relações com os limites impostos pelas regras, suas reações ao ganhar e ao perder, os vínculos que estabelece com seu oponente, no caso o terapeuta. Aqui entra a dimensão pedagógica do jogo de regras na situação escolar, pois, a criança não se limita apenas a jogar, enquanto joga ela permanece atenta, de forma que ela possa ir se apropriando do jogo e se desenvolvendo. O próprio jogar tem um valor terapêutico em si mesmo, antes de mais nada, porque é uma oportunidade de encontro revestido de prazer. Ou seja, é divertido, é gostoso! Muitas das crianças com dificuldades de aprender não tiveram em sua tenra idade, pessoas que brincassem com elas e junto delas, sejam crianças ou até mesmo adultos. Winnicott (1975), define o brincar como uma atividade excitante precária que consome espaço-tempo; brincar é fazer. A área do brincar


é intermediária entre o interno (não é realidade psíquica interna, não é alucinação) e o externo (que não se restringe ao objetivo, mas se acha a serviço do sonho, revestido de sentimento e significações). A precariedade da brincadeira está no fato de que ela se acha sempre na linha teórica existente entre o subjetivo e o que é objetivamente percebido. Winnicott, chama esta área intermediária de espaço transacional. O brincar é universal, é saúde; na doença a capacidade de brincar fica comprometida. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas. Em consequência, onde o brincar não é possível, o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido então no sentido de trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar para um estado em que o é (WINNICOTT, 1975). Portanto, para a psicopedagogia, podemos dizer que o comprometimento do brincar se concretiza nas dificuldades que as crianças têm em relação à aprendizagem. As relações existentes entre o brincar e o aprender são tratadas por vários autores. Segundo Alícia Fernández (1990), o espaço transicional definido por Winnicott e o espaço de aprendizagem são coincidentes: quando se aprende é preciso jogar com informações, num processo de equilibração que floresce neste espaço intermediário entre o eu e o não-eu. Diz a autora: Nossos pacientes apresentam deficit no jogar, em correlação com seu deficit na apren-

Se por um lado o brincar não inclui a seriedade da vida real, por outro lado é revestido de uma seriedade lúdica. Quem joga se envolve, vive o jogo plenamente, carregado de emoção (...) as crianças quando jogam são sérias, são intensas, entregam todo seu corpo, toda sua alma para o que estão fazendo. (MACEDO, 1995, p.16) Sendo assim, refere-se à excitação da vitória; o desejo de arrasar o adversário, o medo de ser destruído por ele; as angústias, as dúvidas, as frustrações, os conflitos etc. tudo é vivido no jogo e através do jogo de forma muito séria. Passar por todas as vivências de confronto de forma amplamente aceita; faz parte do jogo! Ao jogar, as configurações do mundo mental da criança tomam forma visível, ficam observáveis, concretizadas na situação do jogo. Os jogos podem ser classificados de várias formas, dependendo do critério que se usa. Piaget, 1975, ao propor a sua classificação para os jogos, faz uma retrospectiva de alguns sistemas de classificação existentes àquela época. Petty, 1995, retoma em sua dissertação vários autores que contribuíram para pensar sobre a importância do jogo para o desenvolvimento infantil, propondo que a “grosso modo”, para entender Piaget,1995, o jogo tem uma função simbólica; para Huizanga,1980, é cultural; para Caillois (1967), antropológica; para Chateau (1955), pedagógica e para Macedo (1992 e 1994b), psicopedagógica.

dizagem. A prática clínica demonstrou, por outro lado, como ao instrumentar o brincar

CONSIDERAÇÕES FINAIS

no tratamento, criando esse espaço compartilhado de confiança, pode-se ir modificando a rigidez ou estereotipia das modalidades de aprendizagem. (p.166)

E, portanto,

Considerando o lúdico como um recurso favorável à aprendizagem, jogos e brincadeiras são recursos fundamentais para o desenvolvimento biopsicossocial da criança. Na vida da criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através da focalização de suas propriedaINEQ - Educação integral

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des formativas, consideradas sob perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu processo de formação. Quando está brincando, a criança cria situações imaginárias em que se comporta como se estivesse agindo no mundo dos adultos. Enquanto brinca, seus conhecimentos sobre o mundo se ampliam, porque, nesta atividade, ela pode realizar coisas que são necessárias para operar com objetos com os quais os adultos operam, e ela ainda não. Além de ser um espaço de conhecimento sobre o mundo externo (a realidade vivencial), é na atividade lúdica que a criança também pode conviver com diferentes sentimentos, os quais, fazem parte de sua realidade interior. O jogo ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. Ele se baseia na manipulação da vida “comum” tanto pelo lugar quanto pelo tempo que ocupa. Todo jogo acontece no interior de um espaço previamente delimitado. Esses limites podem ser físicos, materiais, como por exemplo; o espaço de um campo de futebol ou uma casa de bonecas; ou podem ser limites imaginários como nas brincadeiras em que se imaginam em guerras interestelares, florestas, castelos etc. Sendo assim, o lúdico expressa a forma como uma criança reflete, ordena, desorganiza, destrói, reconstrói o mundo a sua maneira. É também um espaço onde a criança pode expressar, de modo simbólico, suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e conhecimentos construídos processualmente, a partir das experiências que vive.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA CAILLOIS, R. Les Jeux et les hommes. Paris, Gallimard, 1967. FERNÁDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada – Abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família, 2ª reedição. Porto Alegre, RS. Artes Médicas, 1990. HUIZINGA, J. Homo ludens: a brincadeira como elemento da cultura, 2ª edição. KLEIN, Melanie. Psicanálise da criança. São Paulo, Mestre Jou, 1969. MACEDO, Lino. Os jogos e sua importância na escola. São Paulo, 1995 (mimeografado) PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. VIGOTSKY, Lev Semenovich, LURIA, Alexander Romanovich, LEONTIEV, Alex N. Tradução: Maria da Penha Villalobos. Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo, Ícone: EDUSP,1988. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade, Rio de Janeiro, Imago Editora Ltda, 1975.


AS CONTRIBUIÇÕES DAS ARTES VISUAIS PARA AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Milene Carla Rovaron

INTRODUÇÃO As Artes visuais têm aberto possibilidades de incluir a dimensão artístico-cultural na formação de crianças e de adolescentes constituindo a arte como experiência estética e humana, como área de conhecimento que tem seus conteúdos próprios. Aprender a ler imagens, sons, objetos amplia nossas possibilidades de sentir e refletir sobre novas ações que criem outras formas de vida no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim como incita as crianças a também se tornarem autoras de suas pro-duções e de suas vidas ao mesmo tempo em que se responsabilizam pela nossa herança cultural, por descobrirem seu valor e importância. Conforme ensina Calvino (1991), cada um de nós é uma enciclopédia, uma biblioteca, um in-ventário de objetos, uma amostragem de objetos, de estilos, em que tudo pode ser continuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possíveis. Cada um de nós é uma combinatória de experiências, de informações, de leituras, de imaginações. 1. Arte, Cultura, Conhecimento e Educação A arte, a linguagem e o conhecimento, promovem a ação humana sobre o mundo, sobre a realidade. Ao mesmo tempo em que os criamos, agem sobre nós, identificando-nos de muitas maneiras, dependentes do tempo histórico e dos grupos sociais em que nascemos. A arte, a linguagem e o conhecimento fazem parte do acervo cultural do homem, como resultado de suas necessidades filosóficas, biológicas, psicológicas e sociais, entre outras. Estabelecendo novas realidades, novas formas de inserção no mundo e de visão deste mesmo mundo, nos tornamos autores e atores, dançamos, pinta-

-mos, tocamos instrumentos, entre muitas outras possibilidades, elaborando e reconhecendo de modo sensível nosso pertencimento ao mundo. O que conhecemos como “natureza humana” não existe de modo independente da cultura; o Homem, diferente dos demais animais, não é capaz de organizar sua experiência sem a orientação de sistemas simbólicos e sociais. Os símbolos não são simples expressões e instrumentos da interação humana com o mundo que o cerca, são, na verdade, os produtos de uma intensa e vasta relação entre os indivíduos que vivem em um certo lugar e um determinado tempo. Na educação, considerando os objetivos de alargar e aprofundar o conhecimento do ser humano, possibilitando-lhe maior compreensão da realidade e maior participação social, não podemos prescindir de trabalhar com a Arte. Daí a necessidade de levar crianças e adolescentes a participar de expo-sições de vários tipos, assistir a filmes, danças, ouvir músicas de diferentes compositores, entre muitas outras atividades. Propiciar às crianças e aos adolescentes o prazer do exercício de explorar as potencialidades de todo mundo e de cada um, conhecendo outras formas de ordem e de desordem, neles mesmos e nos outros é uma poderosa forma de construção de sua própria visão de mundo, noção de pertencimento e, também, das possibilidades de mudança de sua vida e do mundo em que vive. A educação, portanto, possibilita estabelecer novos entendimentos, novas ordens, novas possibilidades de interagir e agir sobre o mundo. A produção artística oral, escrita e plástica que historicamente INEQ - Educação integral

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os grupos populares vêm realizando faz parte do acervo cultural da humanidade e nos repre-senta de modo legítimo. Educar e ensinar no contexto da cultura é um desafio, mas principalmente uma satisfação, porque aprendemos e ampliamos o olhar crítico e a capacidade de aprender e conhecer, tanto de nossos alunos (nosso objetivo enquanto docente) como a nossa própria compreensão (enquanto ser humano) acerca do universo infantil que nos rodeia. A pessoa que aprecia uma obra de arte, seja criança ou adulto, entra em diálogo com a mesma, com seu autor e com o contexto em que ambos estão referenciados. Relaciona-se com os signos que a compõem, elabora uma compreensão dos seus sentidos, procurando reconstruir e apreender sua totalidade. Nessa relação, coloca em articulação a experiência nova provocada pela relação com a obra de estranhamento da situação habitual, de surpresa, de assombro, de inquietação com a experiência pes-soal acumulada nos encontros com outras obras, conhecimentos apropriados nas práticas sociais e culturais vivenciadas nos espaços familiares, escolares, comunitários etc. Na experiência estética, a apreciação oferece o “excedente de visão” (BAKHTIN, 2000), aquilo que o outro não vê e que eu vejo, uma vez que me situo fora do objeto estético. Dele me distanciando, admirando-o e inquietando-me com as emoções que em mim provoca, busco sua compreensão penetrando no seu interior, voltando então a mim mesmo para lhe dar forma, completando-o e atribuindo-lhe significados. Essa relação envolve o entrelaçamento entre a minha pessoa e a pessoa do outro, ir e vir, velho e novo, distância e aproximação, atos externos e internos, memória e imaginação, passado/presente/ futuro. A apreciação como ato de criação estética, e não como atitude passiva ou olhar conformado que apenas reproduz, está ligada ao grau de intimidade com as diferentes linguagens e produções artísticas. Intimidade que permite a apropriação de sua história, características e técnicas próprias e produz o reconhecimento

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do prazer e do significado dessa relação. Intimidade que constrói o olhar que ultrapassa o cotidiano, colocando-o em outro plano, transgredindo-o, construindo múltiplos sentidos, leituras e formas de compreensão da vida. O olhar aguçado pela sensibilidade, pela emoção, pela afetividade, pela imaginação, pela reflexão, pela crítica. Olhar que indaga, rompe, quebra a linearidade, ousa, inverte a ordem, desafia a lógica, brinca, encontra incoerências e divergências, estranha, admira e se surpreende, para então estabelecer novas formas de ver o mundo. O prazer e o domínio do olhar, da escuta e do movimento sensíveis, construídos no encontro com a arte potencializam as possibilidades de apropriação e de produção de diferentes linguagens pelos sujeitos como formas de expressão e representação da vida: por meio da poesia, do conto, da caricatura, do desenho, da dança, da música, da pintura, da escultura, da fotografia etc. O processo criador, segundo Vygotsky (1991), ao interpor realidade, imaginação, emoção e cognição, envolve reconstrução, reelaboração, redescoberta. Nesse sentido, é sempre um processo singular no qual o sujeito deixa suas marcas revelando seus encaminhamentos, ordenamentos e formas próprias de se relacionar com os materiais, com o espaço, com as linguagens e com a vida. A criação se faz com base em decisões, definições e configurações dadas pelas condições e pelas referências e escolhas do sujeito, definindo a liberdade. Desta forma, o criar livremente não significa fazer qualquer coisa, de qualquer maneira, em qualquer momento, mas sim o contínuo desdobramento e a redefinição de delimitações dentro das quais o sujeito pode ousar, divergir, inovar e estabelecer novas relações (LEITE, 1998). Assim sendo, a importância da criação estética na formação humana configura a função da escola de garantir o acesso às diferentes formas de linguagens e de promover, por meio do fazer estético, a apropriação pelas crianças das de múltiplas formas de comunicação e de compreensão do mundo e de si mesmas.


2. Diferentes formas de expressão na Escola Diferentes formas de expressão como desenho, pintura, dança, canto, teatro, modelagem, literatura (prosa e poesia), entre outras, encontram-se presentes nos espaços de educação infantil (ainda que muitas vezes de forma reduzida e pouco significativa), nas casas e nos demais espaços frequentados pelas crianças. São formas de expressão da vida, da realidade variada em que vivemos. Muitas vezes, à medida que a criança avança nos anos escolares ou séries do ensino fundamental, vê reduzidas suas possibilidades de expressão, leitura e produção com diferentes linguagens. Privilegia-se nas escolas um tipo de linguagem, aquela vinculada aos usos escolares, a que serve à reprodução dos conteúdos dos livros didáticos mediante sua transmissão, repetição e avaliação. Se antes a criança tinha possibilidades de utilizar outras linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre o mundo, vê-se de repente cercada não apenas pelas amarras de uma única forma de se expressar, mas também pela unicidade e previsibilidade dos sentidos possíveis. Se compreendemos que as diversas linguagens artístico culturais constituem modos de conhe-cer e de explicar a realidade tão válidos quanto os saberes organizados pelos diversos ramos da ciência, precisamos rever nossas práticas educativas. A apropriação pelas crianças dos conhecimentos produzidos pela arte contribui para alargar o seu entendimento da realidade e para abrir caminhos para a sua participação no mundo. Participação que se faz pela ação que reinterpreta, cria e transforma. Partindo do pressuposto de que o conhecimento produzido por meio da arte feita com a palavra, compreende e expressa a realidade por meio da literatura, ficção, contos tradicionais, poesia, etc. mobiliza nossa sensibilidade, imaginação e criação; ajuda-nos a perceber que existem diferentes sistemas de referência do mundo que se abrem para muitos sentidos possíveis ao se conectarem com os sujeitos, suas histórias e experiências singulares.

Nesse sentido, devemos propiciar às crianças práticas de leitura e escrita que provoquem a imaginação, a fantasia, a reflexão e a crítica. Tais práticas devem mobilizar o diálogo das crianças com a pluralidade de produções, com diferentes autores e modos de expressão, e encorajá-las a brincar com as palavras, a buscar novos sentidos, novas combinações, novas emoções e, assim, se constituírem como autoras de suas palavras e modos de pensar, narrar o mundo. Não há como nos constituirmos autores, críticos e criativos, se não tivermos acesso à pluralidade de linguagens e com elas sermos livres para opinar, criar relações, construir sentidos e conhecimentos. A ampliação da experiência estética, fazendo circular diferentes manifestações artístico culturais, é base fundamental para o processo de criação, pois alarga o acervo de referências relativas às características e ao funcionamento de cada tipo de expressão, bem como amplia a rede de significados e modos diferenciados de comunicabilidade e compreensão. É importante salientar que as práticas com arte de que estamos falando não se confundem com os exercícios de técnicas, treinamentos psicomotores ou cópias de modelos. O desenho, por exemplo, como forma de linguagem, não se revela nas atividades de cobrir pontilhados, colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas geométricas segundo modelos, desenhar figuras preestabelecidas, entre outras práticas tão comuns nos primeiros anos de escolaridade. O desenho é uma forma de expressão de como a criança e/ou o jovem vê o mundo e suas par-ticularidades. Quando uma criança desenha, por exemplo, uma casa fechada, deixando transparecer os móveis no interior, está desenhando o que sabe existir dentro daquela casa, como mesas e cadeiras. As crianças surpreendem-nos com seus conhecimentos de vários modos, narrando aspectos da realidade vivida e criada. O desenho possui conteúdos próprios, os quais fornecem novas possibilidades de expressão e de compreensão do mundo e de si mesmo. INEQ - Educação integral

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Podemos considerar o desenho como uma das diversas formas de conhecimento e inteligibili-dade do mundo, dando visibilidade a todos que se apropriarem do mesmo como forma de expressão deixa a imaginação, a fruição, a sensibilidade, a cognição, a memória transitarem livremente pelas ações das crianças com o lápis, a tinta e o papel, com as palavras escritas e orais, com argila e materiais residuais, com os sons e ritmos musicais, os gestos e movimentos do corpo, com as imagens de filmes, fotografias, pinturas, esculturas. Assim, podemos dizer, que respirar e fazer arte são dimensões existenciais de mesma importância, embora não pareça à primeira vista, mas significar e ressignificar nossa existência é essencial para que possamos, como sujeitos conscientes, construirmos nossa história e o que somos, por isso, mesmo que a dimensão artística é base para formação de todo e qualquer ser humano. CONSIDERAÇÕES FINAIS Que nos seja permitido que o olhar, a escuta, o toque, o gosto, o cheiro e o movimento constituam formas sensíveis de se apropriar de conhecimentos sobre o mundo e sobre nós mesmos nos espaços escolares, para tornar a escola mais colorida, encantada, viva, espaço de arte, cultura e conhecimento concretizado na prática. Aprender a ler imagens, sons, objetos amplia nossas possibilidades de sentir e refletir sobre novas ações que criem outras formas de vida no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim como incitar as crianças a também se tornarem autoras de suas produções e de suas vidas e, ao mesmo tempo, compreendam e sejam responsáveis pela nossa herança cultural, por descobrirem seu valor. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ARELARO, L. R; JACOMINI, M. Ap; KLEIN, S. B. O ensino fundamental de nove anos e o direito à educação. Educação e Pesquisa, v.37, n.1, p.35-51, 2011. BRASÍLIA. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenci-al curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, vol.

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3, 1998. _______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. _______. Ministério da Educação. PARECER CNE/CEB Nº04/2008. Reafirma a importância da cria-ção de um novo ensino fundamental, com matrícula obrigatória para as crianças a partir dos seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Diário Oficial da União, Brasília: DF, 20/02/2008. CINTRA, F. B. M. Crianças de seis anos no Ensino Fundamental: em foco a dimensão motora. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Defesa em 2012. GARCIA, Y. N. B. F. Uma criança pequena em uma escola de grandes: sentimentos e emoções no ingresso do Ensino Fundamental de nove anos. Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Defesa em 2012. GOULART, C. Ensino fundamental de nove anos: tempo de rever conceitos de infância, de ensino e aprendizagem e de escola. Disponível em: www.tvebrasil.com.br/salto. Acesso em 23/10/2012. KRAMER, S. A infância e sua singularidade. IN: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Básica. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclu-são da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, 2007. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e orga-nização. São Paulo: Cortez, 2003. _______. O sistema de organização e gestão da escola. IN: LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola – teoria e prática. 4ª ed. Goiânia: Alternativa, 2001. MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. RAPOPORT, A. Adaptação ao primeiro ano do ensino fundamental. IN: RAPOPORT, A; RAPOPORT, A. SARMENTO, D. F; NORNBERG, M; PACHECO, S. M. (Org.). A cri-ança de seis anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2010. VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 4ª Edição, 1991. ZENKER, M. R: TIERNO, G.(Org.). A criança de seis anos, reflexões e práticas. São Paulo: SIEESP, 2008.


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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Sandra Regina da Costa

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RESUMO

ABSTRACT

Este artigo tem por objetivo apresentar e discutir a importância dos textos literários para o desenvolvimento infantil, pois a literatura é um caminho que proporciona à criança desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa. De acordo com Passerine (2004), “a educação das novas gerações têm nos contos e outras formas de narrativas um de seus principais instrumentos”. As narrativas proporcionam o desenvolvimento das formas de expressão verbal e escrita, facilitam a formação das estruturas de expressão e, ainda trazem para as crianças a preciosidade da herança humana, favorecendo a formação moral e ética e estimulando a solidariedade. Foram selecionados, portanto, para constituírem o corpus de nossa pesquisa alguns teóricos que nos esclarece sobre conceitos de linguagem e leitura e, enfocam a importância de ouvir histórias e do contato da criança desde cedo com o livro. A expectativa é contribuir para a ampliação das potencialidades discursivas e, por conseguinte proporcionar a participação efetiva das práticas sociais da linguagem. Finalmente esboçamos algumas estratégias com Sequência Didática (SD) para desenvolver o hábito de ler desde a infância.

This article aims to present and discuss the importance of literary texts for children’s development, because literature is a way that allows the child to develop the imagination, emotions and feelings in a pleasurable and meaningful way. According to Passerine (2004, p. 13), “the education of the new generations has in its tales and other narrative forms one of its principal instruments.” The narratives provide the development of verbal and written forms of expression, facilitate the formation of structures of expression, and still bring to the children the preciousness of human heritage, favoring moral and ethical formation and stimulating solidarity. Therefore, to select the corpus of our research, we have selected some theorists who clarify us about concepts of language and reading and focus on the importance of hearing stories and the child’s contact early with the book. The expectation is to contribute to the expansion of the discursive potentialities and, consequently, to the effective participation of the social practices of language. Finally we outline some strategies with Didacty Sequence (SD) to develop the habit of reading from childhood.

Palavras Chave: Educação Infantil. Literatura. Leitura. Sequência Didática.

Keywords: Early Childhood Education . Literature. Reading. Didactic sequence.

1 - Graduada em Letras pela Universidade Braz Cubas, graduada em Pedagogia pela Universidade UNINOVE, Mestra em Semiótica, Tecnologias de Informação e Educação pela Universidade Braz Cubas. Professora na Rede Municipal de Ensino na cidade de São Paulo e Professora na rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo. E-mail: sandrareginadacosta197@gmail.com.

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1. Introdução O mundo contemporâneo nos apresenta novos alunos, os quais não são mais meros receptores de conhecimentos, sendo assim, necessitam de professores que não sejam apenas transmissores, mas que façam com que a criança seja protagonista do processo ensino-aprendizagem. Logo, o mundo atual exige uma escola contemporânea e, essa nova escola teve a oportunidade de renovar a prática de trabalhar os conteúdos programáticos, oferecendo aos professores várias ferramentas tecnológicas, para que possam dinamizar as práticas pedagógicas. Sendo assim, para que os educandos tenham prazer na leitura, o ideal é aliar leitura/ produção e tecnologia. De acordo com a Base Curricular Nacional para a Educação Infantil, as crianças começam a aprender a ler e escrever a partir de um longo processo ligado a intercâmbios sociais. Desde pequena elas estão em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de textos, como lista de compras, livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de ônibus, receitas culinárias etc. Dessa forma, está cada vez mais evidente que a função da escola é a de preparar pessoas aptas à inserção social cidadã, promovendo e ampliando as competências comunicativas, para que possam ser capazes de se perceberem como sujeitos de intervenção de seu próprio processo histórico e estar atentos às transformações da sociedade. A criança se sentirá parte integrante da construção do conhecimento quando o professor favorecer a interatividade, ou seja, a participação colaborativa, bidirecionalidade e dialógica, pois ele é o mediador do conhecimento, desse modo, o ensino-aprendizagem deve ser visto como uma via de mão dupla, na qual haverá a troca ou confirmação de informações. Diante de todas essas mudanças, essa nova escola busca conhecer e desenvolver na criança as competências leitoras e escritora de forma agradável e não mecanizada. Um dos objetivos da educação infantil é propiciar às crianças que

aprendam a ocupar a função leitor/autor de forma adequada em relação às diversas práticas discursivas de nossa sociedade e, aos diversos gêneros do discurso. Para se desenvolver a autoria, o professor deverá caracterizar cada gênero desde a esfera social de ocorrência, em seu contexto socioideológico, até os recursos de linguagem (verbal e não-verbal) que podem ser utilizados em sua elaboração, considerando seu arcabouço composicional. Segundo Marcuschi (2007), tanto a fala quanto a escrita devem ser valorizadas no contexto escolar, pois antes mesmo de o indivíduo aprender a escrever ele já sabe falar. Tendo em vista o trabalho com a língua em sala de aula, sabemos que é como língua escrita que ela é ali mais estudada, mas é como língua oral que se dá seu uso mais comum no dia a dia. Além disso, a criança já sabe falar com propriedade e eficiência comunicativa sua língua materna quando entra na escola. Para tanto buscamos autores que nos auxiliem para que a aprendizagem se desenvolva de modo real, significativa e organizada, ou seja, não mecanizada, são eles os autores genebrinos Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz (2004{1996}), que nos apresentam o trabalho com a sequência didática, (SD). Portanto, para Zabala: […] uma sequência didática construtivista, constitui-se de uma série de etapas de atividades, previamente defendidas pelo professor, voltadas para determinadas intenções, também explicitadas, para favorecer o maior grau possível de significância das aprendizagens, além da necessária atenção à diversidade dos alunos uma sequência didática considera: conhecimentos prévios; significância e funcionalidade de novos conteúdos; nível de desenvolvimento proximal; zona de desenvolvimento proximal; conflito cognitivo e atividade mental; atitude favorável; autoestima e autoconceito e aprender a aprender. (1998, p.1) INEQ - Educação integral

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Este artigo tem como objetivo mostrar a importância que a literatura infantil possui, pois ela é fundamental para a aquisição de conhecimentos, recreação, informação e interação, ou seja, mecanismos necessários ao desenvolvimento infantil. Percebe-se a necessidade da aplicação coerente de atividades organizadas, sequência didática, que despertem o prazer de ler e, estas devem estar presentes diariamente na vida das crianças. 2. O Trabalho com os gêneros textuais na educação infantil Observamos que tivemos mudanças significativas na educação brasileira desde o Brasil colônia aos dias atuais, considerando que a educação do século XIX foi essencialmente destinada à preparação da elite e não do povo e, a erudição estava ligada ao status social. Após a Constituição de 1988, a educação passou a ser um direito de todos, ou seja, gratuita, democrática e com garantia de padrão de qualidade. Conforme Botega expõe (2005), “A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação [...]” Botega (2005) nos apresenta na Declaração de Jomtien, o plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem: Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e linguísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação – não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais. (p.26-27) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – 9394/96) foi a principal referência legal para a formulação das mudanças propostas, na medida em que estabeleceu os princípios e finali-

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dades da Educação Nacional. Houve uma reorganização no Sistema Educacional e a partir daquele momento, a preocupação era, e ainda é, o sucesso escolar, pois o desafio não é oferecer vaga a todos, mas oferecer educação de qualidade. Segundo Marcuschi (2010), os gêneros textuais são constitutivos das práticas discursivas e sociais, exercem funções sociocognitivas no contexto das relações humanas, e não funcionam de forma independente nem autônoma na produção de significação. Para o autor (2007), tanto a fala quanto a escrita devem ser valorizadas no contexto escolar, pois antes mesmo de o indivíduo aprender a escrever ele já sabe falar. Tendo em vista o trabalho com a língua em sala de aula, sabemos que é como língua escrita que ela é ali mais estudada, mas é como língua oral que se dá seu uso mais comum no dia a dia. Além disso, a criança, o jovem ou o adulto já sabe falar com propriedade e eficiência comunicativa sua língua materna quando entra na escola. Um dos objetivos da escola é propiciar aos alunos que aprendam a ocupar a função-autor/ leitor de forma adequada em relação às diversas práticas discursivas de nossa sociedade e aos diversos gêneros de discurso. Ou, dito de outra maneira, a exercer a autoria em relação a diferentes gêneros discursivos. Ao trabalhar os gêneros textuais no ambiente escolar, o professor ampliará e promoverá as competências/ habilidades; Tendo compreendido a relação do texto com a função-autor, é preciso ainda compreender a relação de ambos com o efeito-leitor, pois a função-autor tem seu duplo no efeito-leitor, construído, também, na materialidade do texto, estabilizando determinados sentidos e silenciando outras interpretações possíveis. Para se desenvolver o efeito-leitor nos alunos, o professor deverá conduzi-los à antecipação, a relacionar e a identificar palavras que sinalizam ideias, a estabelecer referências, a fazer inferências ou deduções lógicas, caracterizar cada gênero desde


a esfera social de ocorrência, em seu contexto socioideológico, até os recursos de linguagem (verbal e não-verbal) que podem ser utilizados em sua elaboração, considerando seu arcabouço composicional. Para que a criança sinta-se parte integrante do processo de aprendizagem, cabe ao professor favorecer a heterogeneidade, a motivação, o interesse, visando o desenvolvimento de conhecimentos significativos, pois a garantia de que todos desenvolvam e aperfeiçoem suas capacidades é indispensável para se combater a dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. A literatura infantil contribui no desenvolvimento social, emocional e cognitivo da criança e torna-se um instrumento motivador e desafiador, capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem, que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade. Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade, isso porque se vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja por meio da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Sendo assim, a escola busca conhecer e desenvolver na criança a competências leitora. Uma das metodologias para que o trabalho com a leitura na educação infantil seja significativo é a SD , no qual os autores Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly (2004, p.1) nos apresentam na coleção Sequências Didáticas para a oralidade, publicada em 2004, um procedimento sobre as diferentes adaptações que fazemos nos mais variados contextos de comunicação. A sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual. O diferencial nesse trabalho é que a prática pedagógica é organizada e ressignificada, pois o professor refletirá sobre os diversos gêneros textuais e seu contexto de produção do discurso. A sequência é apresentada por meio de es-

quemas: apresentação da situação, produção inicial, os módulos e produção final. 3. A função social dos contos Os primeiros livros direcionados ao público infantil surgiram no século XVIII, com autores como La Fontaine e Charles Perrault que escreviam suas obras, enfocando principalmente os contos de fadas. Ainda de acordo com o autor, o conto não era direcionado à infância, circulando entre adultos e, somente mais tarde, com a adaptação pedagógica, dirige-se à criança. De acordo com Alvarez (1992) o conto atuava como veículo de ensinamentos morais, valores éticos ou concepções de mundo na tradição oral dos povos, sendo fortalecido na memória de consecutivas gerações como uma espécie de legado que passava de pai para filho. A criança nessa época era considerada um adulto em miniatura, pois os contos coletados junto as fontes populares, serviam como instrumento de maturação da criança, tornando-se didáticos e adaptados a partir do pensamento ingênuo até o pensamento adulto. Segundo colocações feitas por Alvarez (1992) a leitura feita nessa época era superficial e linear, encobrindo conflitos que o texto pudesse colocar ou questionar. Era uma leitura autoritária, sem permitir interrogações ou verdades diversas. A única interpretação que se permitia era do educador, que homogeneizava a história. Dessa forma evitava-se confusões, mas com essa preocupação o conto foi relegado a um segundo plano. Surge então a literatura infantil, revelando um modelo educativo imposto para cada época e a necessidade de impor ensinamentos cristãos aos contos. Era, portanto, uma literatura para estimular a obediência, segundo a igreja, o governo ou ao senhor. Uma literatura intencional, cujas histórias acabavam sempre premiando o bom e castigando o que é considerado mau. Segue à risca os preceitos religiosos e considera a criança um ser a se moldar de INEQ - Educação integral

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acordo com o desejo dos que a educam, podando-lhe aptidões e expectativas.

professor, ele o admira e geralmente passa a gostar do que o mesmo diz gostar.

Até as duas primeiras décadas do século XX, as obras didáticas produzidas para a infância, apresentavam um caráter ético-didático, onde a única finalidade era educar. Poucas eram as histórias que falavam da vida de forma lúdica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a afirmação da amizade centrada no companheirismo. A partir dos anos 70, a literatura infantil passa por uma revalorização, contribuída em grande parte pelas obras de Monteiro Lobato, no que se refere ao Brasil. Ela então, se ramifica por todos os caminhos da atividade humana, valorizando a aventura, o cotidiano, a família, a escola, o esporte e as brincadeiras.

Porém, uma prática bastante comum na escola é a leitura como forma de avaliação, inibindo em vez de promover a formação de leitores. Nesse caso, o professor deixa de cumprir uma fase importante para o processo de leitura que é o de servir de mediador entre o aluno e o autor. Deixando de mostrar a ele que ao escrever um texto, o autor tem intenção de persuadir o leitor. De acordo com Kleiman, a prática de sala de aula, não apenas da aula de leitura, não propicia a interação entre professor e aluno. Em vez de um discurso que é construído conjuntamente por professor e alunos, tem se primeiro uma leitura silenciosa ou em voz alta do texto, e depois, uma série de pontos a serem discutidos, por meio de perguntas sobre o texto, que não levam em conta o que o aluno compreendeu, tornando-se em uma atividade mecânica, que não traz prazer e ainda desestimula a criança.

4. Como incentivar a criança à prática de leitura Para Magda Soares (2006) ler é um conjunto de habilidades, comportamentos conhecimentos que compõem um longo e complexo contínuo. É por meio da leitura e da escrita que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. Grande parte dos educadores queixam-se do desinteresse dos educandos pela leitura. A pergunta é “por que meus alunos não gostam de ler”? Para Kleiman, a leitura tem um lugar cada vez menor no cotidiano do brasileiro: [...] à pobreza no seu ambiente de letramento (o material escrito com o qual ele entra em contato, tanto dentro como fora da escola), ou ainda, à própria formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar de ler. (2007, p.15) Para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura. Kleiman afirmar que os professores têm uma formação precária e ainda não gostam de ler, sendo assim, é bem difícil despertar na criança a paixão por essa atividade. Como estimular alguém a praticar uma atividade pela qual não se tem prazer. O aluno se espelha no

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O educando, na maioria das vezes, sai da escola sem levar conhecimentos significativos e efetivos de aprendizagem, pois muitos são submetidos a metodologias que visam à memorização mecânica de conteúdos historicamente sistematizados, prejudicando o rendimento escolar. Esse tipo de metodologia distancia o aluno, que, aliás, é o sujeito do ensino aprendizagem, de conquistar a “libertação” necessária. Existem alguns fatores que contribuem para que a criança desperte o gosto pela leitura; curiosidade e exemplo. Ao comentar sobre um conto, um poema, ou mesmo um determinado autor com entusiasmo, o docente instigará a curiosidade na criança e permitindo que ela crie expectativas positivas sobre a literatura. De acordo com Colomer e Camps, os conhecimentos prévios dos alunos devem ser bem aproveitados e valorizados perante o professor e demais colegas em sala de aula. Para a partir de então construir um caminho satisfatório em busca da aquisição de novas palavras e uma compreensão textual positiva.


Para que a criança tenha prazer em ler, ela se espelhará em seu professor, inclusive a entonação de voz, a expressão fácil, ou seja, a empolgação do educador vai contribuir muito ao mostrar o prazer nessa atividade. Sendo assim, a criança, ao descobrir o prazer da leitura, automaticamente descobrirá que o bom leitor não lê apenas, mas instiga no outro o prazer de ler ao comentar o quão prazerosa foi a história. Neste sentido, o livro deveria ter a importância de uma televisão dentro do lar. Os pais deveriam ler mais para os filhos e para si, porém a maioria não lê nem mesmo jornais. Nesta perspectiva, cabe à escola desenvolver na criança o hábito de ler por prazer, não por obrigação. Sendo assim, a própria criança ao adquirir o hábito de leitura, envolverá os adultos. A leitura deve ser prazerosa, estimulante, aguçar a curiosidade da criança e desafiar sua inteligência. O docente precisa incentivar o gosto pela leitura, desenvolver no aluno a leitura crítica, para que ele possa opinar não só sobre o conteúdo explícito, mas os implícitos também, já que a leitura é a base da escrita e mais que um processo individual, é uma prática social. Despertar o gosto na criança e o desejo de ler, torna-a confiante para enfrentar os desafios, além de lhe dar oportunidade de aprender fazendo, mas para que isso ocorra é importante que as situações de leitura propostas em sala de aula sejam experiências variadas, organizadas, desafiadoras, interessantes e que sejam capazes de dar aos alunos autonomia e independência de forma a se tornarem eficientes em suas necessidades reais, as quais incluam brincadeiras e contação de histórias. Cabe, desta maneira, à escola e aos professores lançar atividades que contemplem os diferentes propósitos da leitura, dentre eles; docente lê para as crianças, crianças fazem leitura silenciosa, leem como sabem para as outras crianças, roda de leitura e recontação de histórias. É importante contar histórias mesmo para as

crianças que já sabem ler, pois segundo Abramovich (1997) “quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém, continua sentindo enorme prazer em ouvi-las”. Ao ouvirem as histórias as crianças aprimoram sua capacidade imaginativa, estimulando o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar. No mundo contemporâneo tão cheio de tecnologias, onde as informações estão prontas, a criança que não tiver a oportunidade de fomentar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade. De acordo com Bakhtin (1992), o ambiente alegre faz com que a criança desenvolva sua imaginação e viaje do mundo real para o mundo do faz de conta. Sendo assim, ao ouvir ou ler uma história será capaz de comentar, indagar, duvidar ou discutir sobre ela e, realizará uma interação verbal, que neste caso, vem ao encontro das noções de linguagem. Para que o processo de leitura aconteça espontaneamente é necessário disponibilizar acesso aos diversos gêneros textuais. Concordamos com Lajolo (1994) quando afirma que “ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprende por aí, na chamada escola da vida”. De acordo com Freire (2000), a educação é um ato de amor que é necessário para, de fato, educar e libertar a criança ao caminho de uma boa formação, pois por mais que o atual mundo globalizado valorize mais a tecnologia, deixando de lado as questões morais, é nítida a necessidade de atenção e de ser compreendida. Na perspectiva de Passerine (2004), “a educação das novas gerações têm nos contos e outras formas narrativas um de seus principais instrumentos”. As narrativas proporcionam o desenvolvimento das formas de expressão verbal e escrita, facilitam a formação das estruturas de expressão, ainda trazem para as crianças preciosidade da herança humana, favorecendo INEQ - Educação integral

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a formação moral e ética, estimulando a solidariedade, a compaixão e outros sentimentos e virtudes para construção da vida social. Em uma relação de Alteridade, o Eu frente a um Outro é que se pode construir a identidade pessoal. Para a autora, a narração de contos de fadas inicia-se mais ou menos aos três anos de idade, prosseguindo entre os sete e os nove anos. Na escolha do repertório deve-se ficar atento à escolha dos contos, com características mais simples e curtas aos iniciantes. Os livros ilustrados e com letras grandes ajudam muito a atrair o interesse imediato dos pequenos. O docente leitor e formador de leitores, precisa antes de mais nada, perceber que o discurso tem caráter dinâmico e é passível de ser modificado, é construído em uma prática social, no momento em que há inferência e misturas de discursos trazidos de outros textos pelo leitor. Portanto para que haja discurso, é necessária a participação efetiva do leitor. O bom leitor realiza mentalmente processos de antecipação e verificação, levando a construção de sentido do texto. O texto traz marcas intencionais e para isso o leitor precisa de um repertório para analisá-lo, ou seja, como o texto fala conosco. Examina o conjunto de relações responsáveis pela produção do sentido já formado. No entanto, como mostra Hjelmslev, na medida em que se estuda a forma, tem-se presente a substância, ou seja, o sentido formado. Sendo assim, constatamos que não existe discurso neutro. É primordial que o livro seja tocado pela criança e folheado, de forma que ela tenha um contato mais íntimo com o objeto do seu interesse. A partir daí, ela começa a gostar de ler, percebendo que ela faz parte de um mundo fascinante, onde a fantasia apresenta-se por meio de palavras e desenhos. O livro é a passagem para a liberdade, pois o leitor adquirirá conhecimento e, a partir do

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conhecimento buscará a sabedoria, realizando descobertas, antes inimagináveis, ou seja, instrumentos de libertação da alienação. Para tanto, o papel da literatura na vida social é de plurifuncionalidade, além da função estética – arte da palavra e expressão do belo, uma obra literária pode possuir, concomitantemente, a função lúdica – provocar prazer, a função cognitiva – forma de conhecimento de uma realidade objetiva ou psicológica, a função catártica – purificação de sentimentos e a função pragmática – pregação de uma ideologia. Sendo considerada hoje uma das formas de literatura infantil, o conto de fadas, pode ser visto como instrumento que ajuda a pensar. A literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor conhecimento para saber adequar os livros às crianças, gerando um momento propício de prazer e estimulação para a leitura, assim, pode-se dizer que a capacidade de ler está intimamente ligada a motivação. Para desenvolver um programa de leitura equilibrado, a escola deve oferecer livros variados como contos, fábulas, mitos, parlendas, trava língua, poesias entre outros, adequados a idade cronológica e estágios de desenvolvimento da criança. O equilíbrio de um programa de leitura depende muito mais do bom senso e da habilidade do professor que de uma hipotética e inexistente classe homogênea. No mundo contemporâneo, onde professores disputam atenção com as tecnologias, as informações ou notícias, músicas, jogos, filmes, internet – onde basta apertar um botão e tudo aparece, o lugar do livro parece ter sido esquecido. Muitos acreditam que o livro é coisa do passado, que na era da internet, ele não tem importância, devem mostrar a criança o poder que tem uma história bem contada, quem sabe os benefícios que uma simples história pode proporcionar, com certeza haverá de dizer que não há tecnologia no mundo que substitua o prazer de tocar as páginas de um livro e encontrar nelas um mundo repleto de encantamento.


A criança perceberá que além de informar, instruir ou ensinar, o livro pode despertar a alegria e prazer de descobrir um mundo mágico, assim ela se interessará por ele. A influência do educador contribui positivamente em relação à leitura, pois ele desempenha um papel muito importante, o de ensinar a criança a ler e sentir prazer em ler. Professores que oferecem pequenas doses diárias de leitura agradável, sem forçar, mas com naturalidade, desenvolverão na criança um hábito que poderá acompanhá-la pela vida afora. Sendo assim, o educador passa a ser um mediador que considera o conhecimento do aluno, sua realidade e o faz obter autoestima e confiança em seu potencial. Esse tipo de profissional se torna necessário à atual realidade, para ensinar e cativar de forma significativa as crianças que, muitas vezes são ou se tornam desmotivadas e dispersas. 5. Gêneros textuais e ensino As ideias apresentadas no artigo Gêneros textuais e ensino: definição e funcionalidade apresentado por Marcuschi em 2002 vai ao encontro da sequência didática proposta por Joaquim Dolz, MichèleNoverraz e Bernard Schneuwly, pois para ambos, o gênero textual deve ser desenvolvido de forma sistêmica em torno de um gênero textual oral ou escrito em seus usos culturais mais autênticos. Marcuschi nos chama atenção aos muitos gêneros produzidos de maneira sistemática e com grande incidência na vida diária, merecedores de atenção, inclusive e talvez de maneira fundamental, os que aparecem nas diversas mídias hoje existentes, sem excluir a mídia virtual, tão bem conhecida dos internautas ou navegadores da Internet. Ele defende a tese de que não há gêneros textuais ideais para o ensino de língua, mas que é provável que se possa identificá-los com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, do mais privado ao mais público e assim por diante.

Sem dúvidas, a escola deve ser o locus para a aprendizagem significativa a partir dos gêneros textuais. Tanto para Marcuschi quanto para os autores genebrinos, Joaquim Dolz, Michèle Noverraz e Bernard Schneuwly, no ensino de uma maneira geral, e em sala de aula de modo particular, pode-se tratar dos gêneros na perspectiva de levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de cada um, é um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual. A literatura infantil apresenta diversas modalidades de processos verbais e visuais. As melhores obras são aquelas que respeitam seu público, permitindo ao leitor infantil possibilidades amplas de dar sentido ao que lê. A mediação do professor é decisiva na relação que a criança estabelecerá com a literatura infantil, pois a ele cabe escolher o livro, promover sua leitura e conversar a respeito na sala de aula. Também será tarefa sua ensinar a criança a manipular o livro como objeto e descobrir nele o que só com a visão e a manipulação é possível descobrir. É desejável que o livro ingresse na sala, nos primeiros anos, como um brinquedo e uma aventura com as palavras, que desperte a curiosidade dos pequenos e os estimule a pensar. Que as crianças mergulhem no livro e dele possam emergir como quem encontrou inesperadas maravilhas no fundo do lago. 6. A leitura e a sequência didática A Sequência Didática (SD) está organizada por meio de um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo passo a passo, de acordo com os objetivos que o professor deseja alcançar no processo de ensino/ aprendizagem, é uma forma de planejamento utilizada quando se trabalha com a pedagogia de projetos. A prática pedagógica pautada na SD permite ao professor a aquisição de novos INEQ - Educação integral

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conhecimentos, previsão de materiais e novas possibilidades, garante sua segurança em relação às intenções pedagógicas. O docente poderá adaptar o trabalho à realidade de sua turma, as aulas são planejadas quanto às características dos gêneros em diferentes mídias como livro e audiovisuais, devendo ser interativas, com rodas de leitura e participação dialógica que valorizem os conhecimentos prévios das crianças quanto às características do gênero. O primeiro passo é fazer o levantamento de hipóteses com os alunos sobre o gênero conto, ou seja, analisar o conhecimento prévio dos alunos e ampliar esse conhecimento, para fazer um panorama de leitura sobre o gênero proposto. No módulo I é apresentado aos alunos as resenhas de três contos ilustradas em cartazes para chamar atenção dos pequenos; “Menina bonita do laço de vida”, Ana Maria Machado, “O Patinho Feio”, Ruth Rocha e “Pinóquio”, Collodi, a partir da leitura das resenhas, as crianças escolherão a história que querem ouvir (o professor organizará para que a turma esteja dividida em três grupos com no máximo 25 alunos) e registrarão seu nome na ficha de agendamento, desta forma serão trabalhadas a escrita do nome e a leitura. No módulo II, no dia agendado para a leitura simultânea, três salas de aulas estarão identificadas com as ilustrações e resenhas em suas portas para que os pequenos leitores possam saber qual é a sua, eles receberão fichas com as cores das histórias escolhidas e adentrarão à sala para a leitura. Antes da leitura serão feitas algumas perguntas para instigar os pequenos ouvintes. Módulo III, realizada a leitura, as crianças voltarão às respectivas salas de aula, onde em uma roda de conversa recontarão os contos ouvidos. Para direcionar a atividade o professor poderá estimular com algumas perguntas como, quem são os personagens, onde estão etc.

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Na produção final, a criança poderá colocar em prática os conhecimentos adquiridos, será a avaliação somativa, que incidirá sobre os aspectos trabalhados, orientando os professores para uma atitude responsável, humanista e profissional. Os alunos reproduzirão o conto em imagens, explicitando as características aprendidas. As produções serão expostas no mural escolar. Na passagem da produção inicial para a produção final a criança também aprenderá a importância do reconto de histórias. 7. A organização da sequência didática A sequência didática aqui apresentada está organizada por meio de um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas no processo de ensino/aprendizagem. Nela é descrita de maneira detalhada a tarefa de expressão para ensinar um conteúdo passo a passo, de acordo com os objetivos que o professor deseja alcançar oral e escrita que os alunos deverão realizar, estes elaborarão um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado. Os autores genebrinos Dolz Noverraz e Shneuwly (2004, p.98) nos apresentam a estrutura de base de uma sequência didática que pode ser representada pelo seguinte esquema:

Figura 1: Esquema da sequência didática. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que é de grande importância o tra-


balho com a leitura de forma lúdica e organizada em sala de aula, pois o trabalho com a Sequência Didática (SD) torna o aluno protagonista do processo ensino- aprendizagem e que os gêneros textuais são constitutivos das práticas discursivas e sociais, exercendo funções sociocognitivas no contexto das relações humanas e, não funcionam de forma independente, nem autônoma na produção de significação. A escola precisa criar condições para o trabalho com os diversos gêneros textuais no ambiente escolar e, assim ampliar e promover as competências / habilidades leitora / escritora, favorecendo a heterogeneidade, a motivação, o interesse, visando o desenvolvimento de conhecimentos significativos, para que a criança seja protagonista social desse processo, pois a garantia de que todos desenvolvam e aperfeiçoem suas capacidades é indispensável para se combater a dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez maiores. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1997. ALVAREZ, Sonia Maria. A leitura dos contos de fadas e seus valores. Revista Brasileira de Linguística. São Paulo, v.14, p.15-23, 2006. ANDERSEN, Hans Christian. O patinho Feio. Disponível em: <http:// www.educacaopublica.rj.gov.br/ biblioteca/educacao_artistica/0022. Acesso em 14 de julho 2016. BARBOSA, Severino Antônio M. (Colab.) AMARAL, Emília. Redação: Escrever é desvendar o mundo. 7 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991. BAKHTIN, Mikhail V. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BERTRAND, Denis. Caminhos da semiótica literária. Bauru, Sp: Edusc, 2003. BEZERRA, Paulo. Polifonia. BAKHTIN; conceitos-chave. In: Brait. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. BRANDÃO, Helena Hathsue Nagamine. Introdução à análise do discurso. 2 ed. Campinas, SP: Unicamp, 2004. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério de Educação e do Desporto. 3.v. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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A MÚSICA COMO MEIO DE DESENVOLVER MECANISMOS PARA APRENDIZAGEM Silvana Pereira Zuba Silva¹

RESUMO A música na educação infantil, como facilitadora e coadjuvante, é essencial para o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, seja no que concerne à sensibilização das mesmas, seja, como ferramenta para aproximar os estudantes das questões a serem aprendidas, tornando, assim, a escola um lugar mais alegre e receptivo. Ao analisar o papel da música na educação, por meio da colaboração do conceito de Inteligência Musical, uma das múltiplas inteligências, apontada por Howard Gardner, temos como avaliar sua inserção e importância no universo infantil, principalmente no que diz respeito ao processo educativo/formativo das crianças. Palavras-chave: Música; Educação Infantil; Desenvolvimento; Coadjuvante. ABSTRACT Music in early childhood education, as a facilitator and auxiliary, is essential for the development of children in Early Childhood Education, either as regards their awareness, or as a tool to bring students closer to the issues to be learned, thus school a more cheerful and receptive place. In analyzing the role of music in education, through the collaboration of the concept of Musical Intelligence, one of the multiple intelligence, pointed out by Howard Gardner, we can evaluate its insertion and impor-

tance in the children’s universe, especially with regard to the educational process of children. Keywords: Music; Child education; Development; Support. INTRODUÇÃO A escola deve oportunizar a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico. Não devemos esquecer que a escola é local propício para conhecer e ter contato com o novo, a diferença e o que está distante do nosso cotidiano. É na escola que novas ideias, sons e formas de ver e pensar o mundo chega até nós, contribuindo para a revisão de nossa própria visão de mundo. É neste universo de possibilidades que este artigo está inserido, pois tem como ponto central apresentar como a Música, elemento essencial de nossa vida social, histórica e cultural, pode ser uma poderosa ferramenta de estímulo da aprendizagem e do desenvolvimento da inteligência. 1. A Inteligência Musical Howard Gardner (1995), ao abordar a questão da Inteligência Musical, apresentada na Teoria das Inteligências Múltiplas, mostra alguns motivos pelos quais a música deve ser mais fortemente considerada como parte do currículo escolar. Indica

1 - Natural de Montes Claros (MG); Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP); Licenciatura em Normal Superior pela UNICAMP; Especialização em Mídias pela UFJF, Pós-graduada em Gestão e Coordenação; Pós-graduada em Musicoterapia (2017-FGV).

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a música como um elemento importante para estabelecer a harmonia pessoal, facilitando a integração, a inclusão social. O uso da música na educação infantil, segundo o pesquisador acima, age como facilitadora e coadjuvante no desenvolvimento das inteligências. Considerar a música na Educação Infantil, principalmente em seus anos iniciais é uma forma poderosa de apresentar o mundo de forma lúdica e encantadora para os estudantes em tenra idade. A musicalização, portanto, pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança por ter um papel ativo na educação, favorecendo o processo de aprendizagem, e, ao mesmo tempo, também ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a música é um bem cultural e seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos. 2. Música, os Jogos Sonoros e a vida social Com o desenvolvimento das sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais do antigo Egito e na Suméria. A Música esteve e está presente nas manifestações cotidianas, tanto as alegres quanto as tristes. É impossível pensar uma festa, uma cerimônia, um evento social sem a presença da música. É neste viés que as atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesmas e o mundo no qual está inserida, desenvolvendo sua noção de esquema corporal ao mesmo tempo em que estabelece comunicação com os outros. Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que “atividades [de musicalização] podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo, linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança”. É importante, desta forma, salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos

dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornam cada vez mais reduzidas. As principais causas são o predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habituados a conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção, analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso desenvolverá sua capacidade auditiva, atenção, concentração e a habilidade de análise e seleção de sons. As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e, assim, descobrir sons característicos de cada lugar. O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão). Portanto são de grande importância as atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos.

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Em seguida, o educador pode trabalhar os atributos do som como, por exemplo, altura (agudo, médio ou grave), intensidade (forte ou fraco), duração (longo ou curto), timbre (característica de cada som), o que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos. Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. É mais interessante, nesta etapa do processo, o uso de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por um instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de Esconde-esconde, por exemplo, no qual as crianças escolhem um objeto a ser escondido, e uma delas se retiram da classe enquanto as outras escondem o objeto, permite uma série de aplicações em sala de aula. Neste jogo, a criança que saiu retorna para procurar o objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser produzido com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a criança a controlar a intensidade sonora e desenvolve a noção de espaço. Para trabalhar a noção de duração, o educador pode pedir para que as crianças desenhem o som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o som causou, se foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se trabalhar o timbre o educador pode pedir para que uma criança fique de costas para a turma enquanto estes cantam uma canção e, ao sinal do professor, todos param de cantar e apenas uma criança continua, sendo que a que estava de costas deve adivinhar quem continuou. Estas são apenas sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados. A duração das atividades deve variar conforme a

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idade da criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão de cada um, mesmo que pareça repetitivo ou sem sentido. É importante que a criança se sinta livre para se expressar e criar. Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal […] propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente. (1992, p. 14). Desta maneira, além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem (neste caso, músicas letradas) do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tornar a aula mais dinâmica, atrativa e, além disto, vai ajudar a recordar as informações de uma maneira mais fácil. 3. A Música como Inteligência A música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno,


oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é ouvido, permitindo que o aluno se torne mais crítico e mais sensível à percepção sonora. Portanto, Conforme Mársico sabemos que: [...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sociocultural de que provenha. (1982, p.148) Entretanto, não podemos esquecer que as atividades musicais realizadas na escola não visam à formação de músicos, mas sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser. A esse respeito Katsch e Merle-Fishman apud Bréscia afirmam que:

Ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, a criança demonstra seus sentimentos, libera suas emoções e desenvolvem sentimentos de segurança e autorrealização; que como já vimos é muito importante para seu crescimento interior, sua formação integral com a pessoa e também melhorar sua aprendizagem e relacionamento interpessoal. Além disso, como já foi citado, o trabalho com musicalização infantil na escola é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina. Conforme Barreto : Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação difícil na escola, possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). (2000, p.45)

[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades linguísticas nas crianças. (2003, p.60)

Por isso é tão importante a escola se tornar um ambiente alegre, favorável ao desenvolvimento. Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos:

Podemos, assim, citar algumas atividades que podemos trabalhar com os alunos como, por exemplo, deixar instrumentos musicais à disposição e levar a criança a escolhê-lo e a explorá-lo deliberadamente, expressar e produzir sons variados, possibilitando a ela o reconhecimento dos mesmos, utilizar os sons do silêncio, centrar-se na experimentação e imitação, improvisação livre, composição e interpretação; canto grupal; diálogos sonoros vocais e instrumentais; representação musical (dramatização do som), histórias cantadas através de desenhos produzidos; percussão e expressão corporal; memória musical desenvolvida por jogos lúdicos; brincadeiras e cantigas de roda; jogos de percepção auditiva etc.

Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga; Psíquico: promovendo processos de expressão, comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro; Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão. A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência imINEQ - Educação integral

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plica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal cenestésica, lógico matemática, linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical. Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da educação ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande potencial biológico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. “Em resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado” (GARDNER, 1995, p, 47). Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência. Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que o aluno se destaque em, pelo menos, uma delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lógico-matemática e linguística. Além disso, na avaliação é preciso considerar a forma de expressão em que a criança melhor se adapte. Campbell & Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência musical, resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizada na escola:

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Conhecer música é importante; A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein; A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida; A música é criativa e autoexpressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres; A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras; A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte alguma do currículo; A música melhora a aprendizagem de todas as matérias; A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável; A música exalta o espírito humano. É por este motivo que em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sanguínea e pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A Faculdade de Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da música em pacientes com câncer. A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas de pacientes que fazem tratamento quimioterápico. Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios,


contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”. Tanto no ensino das matérias quanto nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade. O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também contribui com a aprendizagem. Barreto (2000, p. 109) observa que: “O relaxamento depende da concentração e por isso só já possui um grande alcance na educação de crianças dispersivas, na reeducação de crianças ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas”. Comenta ainda que crianças com problemas de adaptação geralmente apresentam respiração curta e pela boca, o que dificulta a atenção concentrada, já que esta depende do controle respiratório.

musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala. De acordo com Tusler (1991), por meio da música a criança também se autodisciplina pode expressar-se, sentir-se aceita e comunicar-se mais profundamente com seus colegas. Quanto ao nível da psique, acontece uma integração e fortalecimento do self, com aumento da autoexpressão e da criatividade. A música serve ainda para aliviar e mudar determinados comportamentos ou influenciar sentimentos, no contexto de um relacionamento bem desenvolvido em favor da saúde criativa (BUNT, 1988), sempre que se trabalhe com elementos singulares do ritmo, melodia e harmonia.

As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para crianças com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. As atividades de musicalização, por exemplo, servem como estímulo a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação.

Nota-se, portanto, que a música pode curar elevar, acalmar, iluminar, nutrir e fortalecer, mas como não a enxergamos, muitas vezes não temos consciência de seus efeitos e da ação que ela exerce diretamente em nós. É verdade, no entanto, que a música pode também nos fazer mal fisicamente, nos irritar, estimular a nossa agressividade, como aponta Langslet (1991). Mas na maioria dos casos, a música aumenta nosso bem-estar, ajuda-nos a relaxar, estimula o pensamento e a reflexão, proporciona consolo e nos torna mais energizados, impulsionados a agir.

Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela desenvolve a autoestima. Sadie apud Bréscia (2003, p.50) afirma que: “crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem”. A terapia

Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde física e mental porque a escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa. Como já foi comentado, a música ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina, socialização, além de contribuir para a higiene mental, INEQ - Educação integral

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reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004). Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências. CONSIDERAÇÃO FINAL Evidenciou-se através deste artigo que as diversas áreas do conhecimento podem ser estimuladas com a prática da musicalização. De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, ideias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido, faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções. A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades linguísticas e lógico-matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música também vem sendo utilizada como fator de bem-estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas, como elemento

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auxiliar na manutenção e recuperação da saúde. As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre expressão, não apresentam pressões nem cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras aprendizagens. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. Ed. Blumenau: Acadêmica, 2000. BARRETO, Sidirley de Jesus; SILVA, Carlos Alberto Da. Contato: Sentir os sentidos e a alma: saúde e lazer para o dia a dia. Blumenau: Acadêmica, 2004. BUNT, L. Music Therapy: an introduction. Psychology of music, 16:3-9. 1988. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee . Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GREGORI, Maria Lúcia P. Música e Yoga Transformando sua Vida. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982. SADIE, D. The new GroveŽs dictionary of music anda musicians. New York: Macmillan, 1992. SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. TUSLER, R. L. Music: catalyst for healing. Alkmaar, the Netherlands: Dukkeri, 1991. WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando de Música: Experiências com Sons, Ritmos, Música e Movimentos na Pré-Escola. Porto Alegre: Kuaru


O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL POR MEIO DO LÚDICO Elisa da Silva 1

RESUMO Este artigo de pesquisa buscou revelar de que forma o ambiente escolar, permeado pelo lúdico, pode ajudar a promover o ensino da Língua Portuguesa de maneira prazerosa, estimulando o desenvolvimento futuro das crianças. Foram realizados estudos teóricos que envolveram autores como Célestin Freinet, Tizuko Morchida Kishimoto, Airton Negrine, Nylse Helena Silva Cunha e Carlos Alberto Ferreira Neto, nos quais foram revisitados conceitos referentes à importância do lúdico no processo de aprendizagem. Os resultados dos levantamentos bibliográficos realizados apontam diversas contribuições, dentre as principais pode-se destacar que, por ser a essência da infância, o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento infantil. Além disso, o brincar auxilia não apenas na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando o processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento.

ronment, permeated by playfulness, can help to promote Portuguese language teaching in a pleasurable way, stimulating the future development of children. Theoretical studies involving authors such as Célestin Freinet, Tizuko Morchida Kishimoto, Airton Negrine, Nylse Helena Silva Cunha and Carlos Alberto Ferreira Neto were carried out, in which concepts regarding the importance of playfulness in the learning process were revisited. The results of the bibliographic surveys show several contributions, among the main ones it is possible to emphasize that, since it is the essence of childhood, the playful one plays an important role in the learning contributing significantly to the development of children. In addition, play helps not only in learning but also in social, personal and cultural development, facilitating the process of socialization, communication, expression and construction of thought. Keywords: Playful; Portuguese Language; Early Childhood Education; Learning process INTRODUÇÃO

Palavras-chave: Lúdico; Língua Portuguesa; Educação Infantil; Processo de aprendizagem ABSTRACT This article aimed to reveal how the school envi-

Interessei-me em fazer uma pesquisa sobre o ensino da Língua Portuguesa na Educação Infantil em razão da minha primeira formação acadêmica, que tratava do ensino da Língua Portuguesa, porém era direcionada às últimas séries da Educação

1- Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na rede municipal de São Paulo; Formação: Ensino Médio Técnico Profissionalizante: Magistério; Ensino Técnico Profissionalizante: Administração; Ensino Superior: Letras (Licenciatura plena Português e Inglês) e Pedagogia; Pós-graduação em Formação Docente. INEQ - Educação integral

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Básica. Durante as aulas do curso de Letras, dentre as metodologias apresentadas pelos professores, as que mais me chamavam a atenção eram aquelas ligadas à ludicidade no ensino da língua, seja ela materna ou estrangeira. A partir desse fato, comecei a adaptar algumas das metodologias estudadas na faculdade, aplicando-as em minhas aulas com alunos da Educação Infantil, esta experiência se mostrou muito eficaz, pois observei que o desenvolvimento cognitivo dos alunos se acelerava e o aprendizado se tornava mais fácil e prazeroso. No curso de Pedagogia, tive a oportunidade de conhecer metodologias de ensino da Língua Portuguesa para crianças na Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, foi então que senti a necessidade de formular este estudo, pois acredito que o trabalho inovador, dinâmico e prazeroso nas séries iniciais, envolvendo as práticas sociais de leitura e escrita por meio da ludicidade, contribuirá para um ensino de qualidade aperfeiçoando meu desenvolvimento profissional. 1. O Lúdico, sua definição e importância

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Para Caillois (1990), o caráter gratuito presente na atividade lúdica é a característica que mais a deixa desacreditada diante da sociedade moderna. Entretanto, ele enfatiza que é graças a essa característica que é permitido ao sujeito se entregar à atividade despreocupadamente. Para Freinet (1998, p. 304) a dimensão lúdica é: [...] um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade de viver, de subir e de perdurar ao longo do tempo. Atinge a zona superior do nosso ser e só pode ser comparada à impressão que temos por uns instantes de participar de uma ordem superior cuja potência sobre-humana nos ilumina.

Fröebel apud Arce (2002), afirma que as brincadeiras são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Brincadeira não é apenas diversão, mas um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Assim, com o embasamento de Fröebel, o contato lúdico por meio de brincadeiras e brinquedos, faz com que a criança aprenda a explorar, descobrir, transformar, exercitar suas capacidades e construir seu conhecimento.

[...] O brincar é antes de tudo uma atitude com a qual a criança aprende que as consequências dos seus atos não são tão extremas quanto esperava ou temia – e significa, assim, aprender a limitar os resultados antecipados da atividade. (BRUNER, 1969, p.155)

De acordo com Benjamin (1984), nas situações lúdicas as crianças agem sem medo de errar ou sem estresse e constroem uma importante ponte para a aquisição do conhecimento. Nesse sentido o simples brincar provoca descobertas e estímulos à autoexpressão.

De acordo com Negrine (2000) a capacidade lúdica está relacionada diretamente à pré-história de vida de cada um. Para ele, a brincadeira é um estado de espírito e um saber que vai aos poucos se instalando nas ações do ser humano relacionando-se ao seu modo de vida.

Na visão de Parente (2000), a ludicidade faz com que o sujeito se sinta estimulado a superar suas limitações, ou até mesmo, aprenda a desenvolver a competência de criar estratégias para conviver com essas limitações. Além de ampliar referenciais, o lúdico interroga, pesquisa e propõe alternativas, buscando contextualizar o sujeito nas questões sociais, familiares,

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cognitivas, intelectuais, emocionais, orgânicas e psicológicas, por este motivo, a ludicidade faz com que ele adquira percepções múltiplas na busca do saber. Segundo Ferreira (1995), as crianças fazem com que as brincadeiras se tornem uma ponte para o imaginário e, a partir desse imaginário, muitas coisas podem ser trabalhadas. Contar, ouvir histórias, dramatizar, jogar com regras, desenhar, entre outras atividades, se apresentam como formas prazerosas de aprendizagem. Por meio dessas atividades, as crianças expressam suas criações e emoções, refletem seus medos e suas alegrias, além de desenvolverem características importantes para a vida adulta e para sua vivência futura. O raciocínio lógico, a aceitação de regras, a socialização e o desenvolvimento da linguagem entre as crianças são algumas habilidades de extrema importância e que são desenvolvidas durante as brincadeiras. A ludicidade faz com que o aprendizado se torne mais interessante para as crianças e para o educador. Quanto mais o lúdico estiver envolvido nas atividades ou situações, maior será o desejo de aprender, reduzindo os medos ou dificuldades existentes. Com o brinquedo e as brincadeiras, as crianças expressam-se de um modo mais natural, estabelecem contato com o mundo e se apropriam dele dentro de suas possibilidades e entendem a realidade de uma maneira simples para o universo infantil. Assim, o brincar serve como um mediador fazendo com que a criança se aproprie do conhecimento de mundo com maior facilidade. O mundo dos brinquedos é um excelente facilitador no processo de aprendizagem para as crianças. No brincar fica oculta a cobrança direta do desempenho, assim, o medo de errar que tanto impede as crianças de se desenvolverem

é neutralizado. Em resumo, a ludicidade favorece uma variedade de situações que auxiliam a aprendizagem de novos conceitos. Fica visível que por meio do brinquedo ou da brincadeira a criança recebe a oportunidade de desenvolver-se, estimulando sua curiosidade, sua iniciativa e criando autoconfiança. Dessa forma, a criança desenvolve a linguagem e o raciocínio, tendo como resultado maior concentração e atenção. 2. A Língua Portuguesa na Educação Infantil 2.1 – Aprendizagem inicial A criança aprende muito cedo, com a família, a interpretar gestos, olhares, palavras e imagens. Sendo assim, o processo de introdução à Língua Portuguesa vem para desenvolver na criança o prazer de observar, reconhecer e nomear aquilo que vê, isso se torna uma preparação fundamental para os anos seguintes. A introdução da Língua Portuguesa na Educação Infantil pode ser trabalhada de forma sutil, apenas para que a criança inicie a percepção estrutural silábica e frasal, no entanto, o mais importante é colocá-la em contato com o mundo letrado, cheio de significados. Segundo Rodrigues e Souza (2008, p. 24): Primeiramente, é importante lembrar que a criança, quando chega à escola, já se apropriou da Língua Portuguesa. Então, de fato, o que vai aprender são alguns usos dessa língua que ela desconhece: usos orais, que podem se distanciar mais ou menos da sua realidade linguística, e usos escritos, que representam com maior proximidade uma variedade linguística menos marcada, uma espécie de abstração chamada norma-padrão. A introdução da Língua Portuguesa na EduINEQ - Educação integral

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cação Infantil significa poder criar condições necessárias para que a criança se familiarize com a linguagem e possa usá-la no cotidiano. A criança já vem com uma bagagem sobre o mundo e tem a necessidade de ser estimulada globalmente, tendo suas emoções respeitadas para que exista maior disposição em aprender. Livros, revistas, cartas, bilhetes, entre outros, são condições para criar um processo de introdução. Espera-se, com esses instrumentos, que a criança aprenda a recontar as histórias tradicionais, preservando as características da linguagem escrita, que aprecie bons textos, desenvolva comportamento leitor, compreenda os usos e funções da escrita para utilizá-los quando necessário. Essas são algumas das aprendizagens que podem ser construídas pela Educação Infantil. 2.2 – O Educador como mediador do mundo letrado O educador da Educação Infantil tem um papel fundamental como mediador entre a linguagem e a criança. Por intermédio das atividades que o educador propõe, as crianças podem usufruir da leitura e da escrita. De acordo com Pickard (1975, p.124): A verdadeira função do professor consiste em perceber o que é necessário e torná-lo acessível, caso haja possibilidade. O necessário pode ser uma coisa material, um conselho, uma informação ou fontes de informação. Desse ponto de vista, podemos compreender que aproximar e familiarizar a linguagem para as crianças é basicamente o dever do educador. Para que possa existir essa aproximação no processo de introdução à Língua Portuguesa, o educador deve agir em torno da comunicação, ler diariamente para as crianças, coordenar processos de produção de textos em situações

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em que as crianças ditem ao educador, além de planejar ou acompanhar situações de escrita espontânea. A partir disso pode-se afirmar que o educador deve provocar o interesse espontâneo e natural nas crianças, pois só assim alcançará bons resultados com um processo de aprendizagem prazeroso e significativo para ele e para o aluno. Partindo do pressuposto de que o educador deve propiciar um ambiente significativo e prazeroso, é importante depreender que, dessa forma, é preciso ter respeito também pelo desinteresse da criança por determinado brinquedo ou brincadeira, para evitar o aparecimento de certas reações negativas por parte da criança. Além disso, é extremamente fundamental que o educador tenha perspicácia em relação à apresentação de diversas coisas ao mesmo momento, ou por excesso de tempo ou tempo não suficiente para a interação lúdica, pois pode causar o desinteresse na criança. 3. A Língua Portuguesa e a Ludicidade na Educação Infantil 3.1 – O papel do brincar no desenvolvimento Infantil: Brincar para aprender Para enriquecer, facilitar e tornar o aprendizado muito mais divertido, recursos lúdicos como músicas, filmes, jogos e brincadeiras podem ser utilizados para auxiliar na compreensão e na fixação de conceitos da Língua Portuguesa na Educação Infantil. Pois o importante não é apenas a preocupação em como ensinar, mas dar condições para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa, que os conhecimentos sejam apropriados pelas crianças por seu próprio esforço. Segundo Kishimoto (2005), o envolvimento da criança no mundo do brincar faz com que ela


tenha um desenvolvimento da imaginação e das habilidades mais qualitativo em todos os sentidos. Além de facilitar o enriquecimento de seu mundo interior e transformar-se em um membro mais comunicativo na participação no mundo que o envolve.

Para que a aprendizagem seja facilitada, é interessante que exista um vocabulário que prenda a atenção das crianças. Para que isso ocorra, o educador precisa aproveitar momentos em que haja alguma motivação e selecionar palavras ou nomes que elas desejam aprender.

No brincar devem existir atividades dinâmicas e desafiadoras, com participação presente e ativa das crianças. Brincando a criança aprende a conviver em grupo, perdendo ou ganhando na brincadeira, associando regras e reconhecendo como participar na sociedade. 3.2 – Linguagem na Educação Infantil

As atividades lúdicas facilitam bastante na aquisição de vocabulário, pois surgem com elas muitas oportunidades de conhecer palavras novas através da participação.

Ao estudar Cunha (2004), podemos depreender que o sistema de comunicação mais utilizado para transmitir o pensamento é a Linguagem Verbal. Inicialmente a linguagem é egocêntrica, ao passar do tempo, com o desenvolvimento passa a ser comunicativa.

A estimulação da fluência verbal faz com que a comunicação verbal exista mais facilmente. Pode-se desenvolver a comunicação verbal por meio da motivação para falar, fazendo com que as crianças respondam, relatem ou opinem em diferentes situações.

Para desenvolver a comunicação oral, são imprescindíveis atividades em que a criança narra histórias, declama poemas e conta. Estes procedimentos fazem com que ela aprenda a utilizar a linguagem oral com eficiência, defendendo pontos de vista, relatando acontecimentos, formulando perguntas e adequando sua fala a diferentes situações formais.

Cunha (2004, p. 109) diz que:

O prazer proporcionado pelo brincar auxilia para que a linguagem verbal seja mais fluente e a criança tenha interesse em conhecer palavras novas. Os brinquedos e brincadeiras são ideais para desenvolver a linguagem da criança. Com isso, o acesso da criança aos diversos brinquedos ou brincadeiras faz com que adquiram habilidades e aprendam a agir em situações de linguagem interna além de constituir uma evolução no seu vocabulário.

Brinquedos e brincadeiras que envolvem nomeação, descrição, relato de situações ou histórias, aumentam a estimulação de vocabulário.

As dramatizações e o teatro de fantoches são um excelente estímulo, pois, quando a criança brinca com fantoches, expressa e manifesta sentimentos que não se autorizaria a falar de outra forma. O prazer de dar vida e voz aos personagens, bonecos ou animais, ajuda a superar a timidez. Quando assume um papel em meio a uma dramatização é capaz de expressar-se porque não sente o peso da responsabilidade de manter sua imagem perante os outros, visto que não é ela que está falando, mas o personagem. Assim, acontece também com o telefone, que se torna um brinquedo em que as crianças tenham o desejo de falar, e mesmo as mais tímidas procuram se expressar, fazendo com que a linguagem flua de alguma forma. INEQ - Educação integral

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A comunicação não-verbal desenvolve-se de diversas formas na criança. Deve-se respeitar a espontaneidade da criança, pois, assim, contribuiremos para que ela se expresse. Além disso, a criança comunica-se também por meio de gestos, expressões faciais, fala, escrita ou expressão gráfica. Qualquer maneira de comunicação deve ser considerada ou identificada, para estimular o desejo da criança de expressar-se espontaneamente.

sistema de escrita. Além disso, ela compreende como acionar as primeiras estratégias de leitura. Para desenvolver a escrita, a tentativa é escrever para aprender a escrever. Por meio de tentar escrever o que se conhece de memória (poemas, canções e trava-línguas) ou listas (nomes, frutas e brinquedos). Utilizando lápis e papel ou letras móveis, a criança aprende a refletir sobre o sistema de escrita, a representar graficamente o que necessita redigir e a definir quantas e quais letras usar.

3.3 – Aspectos para desenvolver a linguagem As crianças menores, em especial da Educação Infantil se familiarizam com as imagens e os textos através de livros lidos por adultos. Durante a leitura as crianças aprendem os usos e as funções da escrita, as características que distinguem os gêneros e as diferenças entre o oral e o escrito. Ao ter contato com a leitura, a criança se familiariza com a linguagem e os elementos dos livros (que contam histórias), dos jornais (que trazem notícias) e dos textos instrucionais (que incluem regras de jogos ou receitas culinárias). Nesse mesmo seguimento, Cunha (2004, p. 16) cita que: Ouvir histórias é uma maneira de ir assimilando a estrutura da linguagem. As crianças prestam atenção, interessam-se, desenvolvem vocabulário e imaginação. A expectativa sobre o desconhecido, associada às atitudes anímicas e fantásticas dos personagens, ou então as situações parecidas com as encontradas na sua vida cotidiana, fazem com que se prendam intensamente à história.

Com a leitura, as crianças aprendem a ler e também aprendem sobre o funcionamento do

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Outra maneira de exercitar de forma lúdica a leitura e a escrita das crianças é pelo recurso de Produção Textual, que nada mais é do que as crianças ditarem um texto e o educador escrever em um local visível para elas. As crianças sentem-se no controle do que escrevem e acompanham como isso é feito com muita atenção. Também podem ser feitas perguntas para provocar a participação e estruturar a escrita. Ao final da atividade, a produção deve ser revisada. Assim, a criança aprende a organizar as ideias principais de um texto conhecido e a modificar a linguagem, passando da forma oral para a escrita. O processo de leitura se inicia a partir do momento que a criança reconhece ou lê figuras, fotografias ou desenhos. As identificações gráficas (revistas coloridas, livros de histórias com figuras e outros), são úteis para que a criança imagine o que está escrito e faça sua própria releitura. Assim, a criança criará a necessária maturidade e adquirindo motivação para a leitura. Outro ponto para fortalecer o incentivo a leitura é o educador fazer a leitura em voz alta para as crianças, isso traz motivação para elas lerem e ajuda no processo de alfabetização. É necessária uma percepção visual aperfeiçoada para que a criança consiga diferenciar as


formas, as letras e figuras ao seu redor.

mais significativa e prazerosa.

Portanto, por meio da ludicidade e de diversas atividades se pode favorecer o aprimoramento da percepção sobre pequenas diferenças dos objetos ou objetivos necessários para a alfabetização.

Nessa perspectiva, torna-se necessário que os profissionais da área educacional reflitam sobre os benefícios que um ambiente como esse, permeado pelo lúdico, pode propiciar quando utilizado como uma ferramenta de auxílio no processo de aprendizagem. Sendo assim, se faz necessário, em futuras pesquisas, o aprofundamento do tema para que haja uma compreensão mais intensa sobre o brincar relacionado ao desenvolvimento infantil para, desta maneira, gerar novas contribuições no campo educacional. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando as dificuldades na alfabetização por meio das metodologias empregadas em grande parte das escolas públicas e particulares do Brasil, esta pesquisa buscou revelar de que forma o ambiente escolar, permeado pelo lúdico pode ajudar a promover o ensino da Língua Portuguesa de maneira prazerosa, estimulando o desenvolvimento futuro das crianças e minimizando essas dificuldades. Dessa forma, pesquisou-se o significado, as controvérsias e as possibilidades referentes à introdução da Língua Portuguesa na Educação Infantil, por meio de atividades lúdicas. De acordo com os autores citados nesta pesquisa, observou-se que com o brincar a linguagem pode ser compreendida por todas as crianças. O contato com a ludicidade estimula a ação, a representação e a imaginação da criança. As possibilidades que as atividades lúdicas proporcionam são inúmeras no auxílio da aprendizagem infantil. Ao integrar a dimensão lúdica ao ensino da Língua Portuguesa, mesmo sendo apenas uma introdução na Educação Infantil, a maior preocupação foi analisar a possibilidade de um espaço com aspecto agradável e educativo para o convívio das crianças. As contribuições desta pesquisa no meu campo profissional foram inúmeras. A partir dos estudos realizados, compreendi a importância do brincar no desenvolvimento das crianças e percebi que as atividades desenvolvidas por meio do lúdico proporcionam uma aprendizagem

ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel: O pedagogo dos jardins de infância. Petrópolis: Vozes, 2002. BENJAMIN, Walter. A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – Vol. I, II e II. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRUNER, Jerome S. Uma nova teoria da aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1969. CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990 CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedo, linguagem e alfabetização. Petrópolis: Vozes, 2004. FERREIRA NETO, Carlos Alberto. Motricidade e jogo na infância. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. FREINET, Célestin. A educação do trabalho. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998 KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. NEGRINE, Airton. O lúdico no contexto da vida humana: da primeira infância à terceira idade. In: Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 2000 PARENTE, Sonia. Encontros com Sara Pain. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. PICKARD, Phyllis Marguerite. A Criança aprende brincando. Tradução de Noé Gertel. São Paulo: Ibrasa, 1975. RODRIGUES, Cassio; SOUZA, Ana Cláudia. Por um Ensino Efetivo e Estratégico da Linguagem. Pátio – Revista Pedagógica. Ed. Artmaed, 2008, n.45,

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DISLEXIA: SUGESTÕES DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO

Marina Oliveira Reis¹

Os pais, em conjunto com os educadores, devem estar atentos a dois importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal da criança e as suas manifestações linguísticas nas aulas de leitura e escrita. Salientando que os dados históricos de dificuldades na família, são para a escola de grandes utilidades porque permitem que os profissionais possam atuar no processo de reeducação linguística das crianças disléxicas. Ainda que com os novos recursos que a sociedade contemporânea (científica e tecnológica) nos permite ter acesso, pais e educadores devem redobrar os cuidados, salientando que o mau uso do computador (internet, redes sociais etc.), por exemplo, pode levar a criança a ter algum distúrbio de letras, pois as posições pouco ergonômicas perante um computador, pode comprometer o sistema perceptivo da criança, levando a dificuldade da leitura e escrita. É papel da escola ensinar corretamente o sistema fonológico da língua, sua distribuição, sua classificação e sua variação. Sabe-se, pois, que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores, em que pesem os anos de experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm deficiência de formação, salientando, é claro, que a má instrução é involuntária, todavia, traz consequências sérias para o grande valor do ensino da lecto-escrita. O trabalho com crianças implica numa atu-

ação que busque a construção do conhecimento e não a mera transmissão sem desenvolver os mecanismos que lhes permitem interpretar com significado os conteúdos escolares, onde muitas vezes foram colocados a repetir mecanicamente as instruções recebidas. É preciso imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita. É necessário entender que a aprendizagem de um código de transição é a construção de um sistema de reprodução. Ao trabalhar com textos, a escola não pode perder de vista duas dimensões que devem estar sempre em equilíbrio: a leitura por prazer e a leitura enquanto pretexto para outras atividades, assim, percebe-se que a língua pode ser conceituada como um meio pelo qual criamos significados e passamos conhecimentos, processo este, que está ligado ao caráter cultural e ideológico. É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que informações da metalinguagem da língua materna lhes darão as competências e habilidades requeridas para a leitura e para a sociedade do conhecimento, dentro e fora da escola. Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo. Aliás, a educação escolar, de qualidade, comprometida com um ensino produtivo, é um dever do

1- Licenciada em Pedagogia Plena pela Universidade Norte do Paraná, Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Cruzeiro do Sul. Atualmente, é Professora efetiva nas redes Estadual e Municipal de Ensino em São Paulo.

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Estado e das instituições de ensino públicas ou privadas. De acordo com CORDÃO (2004), o sistema educacional está passando por uma reestruturação, cuja proposta é a reestruturação do ensino regular, que tem objetivo de fazer com que a escola se torne inclusiva, que seja um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, oferecendo condições a esses alunos para que tenham acesso à permanência à escola, e que obtenham sucesso no seu processo de aprendizagem. A Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/96 e a legislação do Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo aos educandos com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia). A dislexia é a maior incidência e merece toda atenção por parte dos gestores de política educacional, especialmente os de educação especial. Em tempos de inclusão de todos, particularmente dos portadores de necessidades educativas especiais, não teria sentido colocar os disléxicos numa sala à parte. Aluno disléxico tem muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade (CORDÃO, 2004). Diante disso, há que se atentar, cada vez mais, para que direitos, historicamente conquistados, sejam assegurados e possam, efetivamente, proporcionar condições adequadas à inclusão escolar e social de todos os alunos. Desde final da década de 1980, a começar pelos dispositivos constitucionais, outros tantos documentos legais sobre educação buscam responder às demandas da população em geral e alguns desses visam a atender às necessidades de segmentos específicos da população, como o daquelas com necessidades educacionais

especiais (CORDÃO, 2004). No âmbito escolar, crianças que durante o processo educacional demonstram dificuldades de aprendizagem, limitações no processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica específica ou dificuldade de comunicação são consideradas crianças que apresentam algum tipo de necessidade especial e, assim, a escola precisa ter condições apropriadas para assumir um compromisso com essa criança e seus familiares. É preciso disponibilizar recursos de auxílio aos alunos com dificuldades. A escola precisa ser receptiva e ter um projeto de parceria tanto com os pais como com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno. É ainda necessário trabalhar com o conhecimento, respeitar as diferenças individuais e avaliar o aluno pelos progressos que alcança e não comparativamente com o grupo da classe, conforme SASSAKI (2002). Abaixo destacamos algumas sugestões que consideramos importantes para que ele se sinta seguro, querido e aceito pelo professor e pelos colegas no âmbito escolar: • O Disléxico tem uma história de fracassos e cobranças, que o faz se sentir incapaz. Motivá-lo, exigirão de nós mais esforço e disponibilidade do que dispensamos aos demais; • Não receie que seu apoio ou atenção vá acomodar o aluno ou fazê-lo sentir-se menos responsável. Depois de tantos insucessos e autoestima rebaixada, ele tende a demorar mais a reagir para acreditar nele mesmo; • Incentive o aluno a restaurar a confiança em si próprio; • Ressalte os acertos, ainda que pequenos, e não enfatize os erros; • Valorize o esforço e interesse do aluno; INEQ - Educação integral

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• Atribua-lhe tarefas que possam fazê-lo sentir-

aumentará sua ansiedade;

-se útil;

• Permita o uso de gravador;

• Evite usar a expressão “tente esforçar-se” ou

• Esquematize o conteúdo das aulas quando o

outras semelhantes, pois o que ele faz é o que

assunto for muito difícil para o aluno. Assim, a

ele é capaz de fazer no momento;

professora terá a garantia de que ele está adqui-

• Respeite o seu ritmo, pois a criança com di-

rindo os principais conceitos da matéria através

ficuldade de linguagem tem problemas de pro-

de esquemas claros e didáticos;

cessamento da informação. Ela precisa de mais

• “Uma imagem vale mais que mil palavras”:

tempo para pensar, para dar sentido ao que ela

demonstrações e filmes podem ser utilizados

viu e ouviu;

para enfatizar as aulas, variar as estratégias e

• Um professor pode elevar a autoestima de um

motivá-los. Auxiliam na integração da moda-

aluno estando interessado nele como pessoa;

lidade auditiva e visual, e a discussão em sala

• Nós não aprendemos pelo fracasso, mas sim

que se segue auxilia o aluno organizar a infor-

pelos sucessos.

mação. Por exemplo: para explicar a mudança

• Certifique-se de que as tarefas de casa foram

do estado físico da água líquida para gasosa,

compreendidas e anotadas corretamente;

faça-o visualizar uma chaleira com a água fer-

• Certifique-se de que seu aluno pode ler e com-

vendo;

preender o enunciado ou a questão. Caso con-

• Não insista para que o aluno leia em voz alta

trário leia as instruções para ele;

perante a turma, pois ele tem consciência de

• Leve em conta as dificuldades específicas do

seus erros. A maioria dos textos de seu nível é

aluno e as dificuldades da nossa língua quando

difícil para ele;

corrigir os deveres;

• Alunos disléxicos podem ser bem-sucedidos

• Estimule a expressão verbal do aluno;

em uma classe regular. O sucesso dependerá

• Dê instruções e orientações curtas e simples

do cuidado em relação à sua leitura e das estra-

que evitem confusões;

tégias usadas.

• Dê “dicas” específicas de como o aluno pode

• Em geral, não conseguem ler todas as pala-

aprender ou estudar a sua disciplina;

vras das questões do teste e não estão certas

• Oriente o aluno sobre como se organizar no

sobre o que está sendo solicitado.

tempo e no espaço;

• Elas têm dificuldade de escrever as respostas;

• Não insista em exercícios de fixação que se-

• Sua escrita é lenta, e não conseguem terminar

jam repetitivos e numerosos;

dentro do tempo estipulado

• Dê explicações de “como fazer” sempre que

• Leia as questões/problemas junto com o alu-

possível, posicionando-se ao seu lado;

no, de maneira que ele entenda o que está sen-

• Utilize o computador, mas certifique-se de que

do perguntado;

o programa é adequado ao seu nível. Crianças

• Explicite sua disponibilidade para esclarecer-

com dificuldade de linguagem são mais sensí-

-lhe eventuais dúvidas sobre o que está sendo

veis às críticas, e o computador, quando usado

perguntado;

com programas que emitem sons estranhos

• Dê-lhe tempo necessário para fazer a prova

cada vez que a criança erra, só reforçará as

com calma; Ao recolhê-la, verifique as respos-

ideias negativas que elas têm de si mesmas e

tas e, caso seja necessário, confirme com o

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aluno o que ele quis dizer com o que escreveu, anotando sua(s) resposta(s) • Ao corrigi-la, valorize ao máximo a produção do aluno, pois frases aparentemente sem sentido e palavras incompletas ou gramaticalmente erradas não representam conceitos ou informações erradas;

gica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita (MONTESSORI, 1967)

• Você pode e deve realizar avaliações orais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens, devendo ser introduzido logo no início da alfabetização.

Se o objetivo da escolarização é possibilitar o aprendizado a todos os alunos, independente das diferenças sociais, culturais, físicas ou mentais, é imprescindível que a equipe de profissionais da escola, olhe para os alunos e enxergue-os como seres diferentes, e que, por isso aprendem de forma diferente e em tempo diferente. Neste sentido, pode-se ressaltar que os educadores necessitariam ainda compreender que nenhuma teoria corrente, tomada isoladamente pode dar conta do processo educativo e que o trabalho na educação envolve uma multiplicidade de fatores nos quais inúmeras ciências têm importantes colaborações a prestar. BIBLIOGRAFIA

O método multissensorial busca combinar diferentes sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, sinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais, auditivos e sinestésicos. A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafo-fonêmicas. Este método se baseia na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser reduzida significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonoló-

CORDÃO, Francisco Aparecido. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Acesso em 02/10/04. Disponível: <http:// www.mec.gov.br/cne/ftp/CEB/CEB0201.doc> FRANK, Robert. A vida secreta da criança com dislexia. São Paulo: M. Books, 2002. MONTESSORI, M. O método da pedagogia científica. Barcelona: Analuce, 1967. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2ª ed. Editora Vozes: Petrópolis,1994.

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O BRASIL SOB O OLHAR DE ANTONIO HENRIQUE AMARAL Simone Mendes de Oliveira

“.... Não faz mal que seja pouco, o que Importa é que o avanço de hoje seja maior que de ontem, que nossos passos de amanhã sejam mais largos que os de hoje, atuem agora e vivam o presente com a certeza de que neste exato momento está se erguendo o futuro. Deixem seus méritos gravados na história de suas contínuas vitórias! A dificuldade no momento presente será a glória em seu futuro!” (Daisaku Ikeda)

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RESUMO

ABSTRACT

O presente trabalho apresenta um dos maiores artistas brasileiros do século XX, Antônio Henrique do Amaral, que se inspira em trazer a realidade vivenciada pelo povo brasileiro e qual o sentimento do artista diante da opressão de um país, mostrando a vida do cidadão oprimido dentro de uma sociedade antes ditatorial e agora neoliberal. Sua essência artística é de arte moderna, porém a sua referência política é pautada, em suas obras, com muita veracidade. É um artista que consegue transmitir o que é vivido e retrata a realidade de forma implícita e inspiradora, ativista social nato. Sua técnica com xilogravuras expressa seu tracejo diferenciado um componente atemporal da Arte Brasileira Moderna.

The present work presents one of the greatest Brazilian artists of the twentieth century, Antonio Henrique do Amaral, who is inspired to bring the reality lived by the Brazilian people and what the artist feels about the oppression of a country, showing the life of the oppressed citizen within a society that was dictatorial and now neoliberal. Its artistic essence is of modern art, but its political reference is based, in its works, with much veracity. He is an artist who can convey what is lived and portrays reality in an implicit and inspiring, natural social activist. His technique with woodcuts expresses his differentiated trait a timeless component of the Modern Brazilian Art.

Palavra-chave: Antonio Henrique Amaral, Arte contemporânea, Política.

Key words: Antonio Henrique Amaral, Contemporary art, Politics.

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INTRODUÇÃO Este trabalho tem como finalidade apresentar e analisar duas obras consagradas do artista Antonio Henrique Amaral (1935-2015), as técnicas utilizadas, sua visão de mundo e como o artista consegue atingir, sensibilizar e humanizar os apreciadores de suas obras, de modo a repensar sua realidade e o papel social que cada cidadão tem para formação social. O que nos provoca grande reflexão e mobilização. Até que ponto suas obras, suas imagens conseguem atingir de forma eficaz aquilo que o artista propõe? A capacidade única que este artista renomado tem de sintetizar e atingir o que foi proposto a públicos variados e de todas as classes sociais. Cabe ressaltar que cada indivíduo é singular e subjetivo em suas opiniões, atitudes e maneiras peculiares de ver e refletir sobre quaisquer que sejam as questões à sua frente, mas a relevância de conseguir atingir e apontar as questões sociais camufladas dentro do seu processo de criação é evidente. Este tipo de produção nos permite inúmeros pontos de estudo, como, por exemplo, a se observar formas e ângulos diferentes. Podemos visualizar o artista como pessoa, suas influências, ideologias, sentimentos tanto em momentos cronologicamente captados em toda a sua existência; em suas gravuras desenvolveu uma temática social agressiva, transposta depois para a pintura. No final da década de 60 e no transcorrer da década seguinte, desenvolve a fase das bananas, feitas durante o período militar. Vamos conhecer as mídias utilizadas, e ver que, por pura essência, passeia pelas mesmas com total maestria, como o desenho, a gravura, a pintura e até mesmo a linguagem publicitária. Assim como podemos observar o conjunto de suas obras, com seus mais diversos processos de execução, as relações com fatos históricos, técnicas e influências das diversas escolas. E de tal forma, torna-se delicioso perceber que este

grande artista fornece uma inestimável gama de possibilidades dentro do campo das Artes Visuais, tanto para educadores como para educandos, que podem apreciar e entender o real significado de suas obras, relacionando-as ao passado remoto, ao presente e ao futuro, com sugestões dinâmicas e envolvendo todos os interessados em seu trabalho. 1. HISTÓRICO DA ARTE NO BRASIL A história da Arte Brasileira surgiu através das manifestações artísticas antes da colonização. Ela surge da mistura de vários estilos e se inicia na Pré-História brasileira, com vários sítios arqueológicos espalhados pelo território e tombados pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). A arte indígena, por exemplo, foi produzida pelas diferentes etnias nativas de nosso país, que na época contavam cerca de cinco milhões de indivíduos. Atualmente, esse número foi reduzido, assim como parte de sua cultura. A arte brasileira está presente desde o descobrimento, e continuou a ser reconhecida ao longo do período colonial. Apesar dos portugueses terem defendido o Brasil de invasores, no início de 1624, por aqui se instalou essa cultura vinda dos povos holandeses, que contavam com artistas e cientistas para difundi-la. O estilo foi Barroco, ligado ao catolicismo, pois a influência da Missão Artística Francesa, no início do século XIX, quando a família real veio ao Brasil foi intensa. O que permitiu uma vasta mistura de tendências e estilos artísticos. Eram pintados retratos da família real e algumas imagens dos índios brasileiros. A Pintura Acadêmica, também no século XIX, na arte brasileira, retrata a riqueza clássica, sendo que era refletido um padrão de beleza ideal (padrões propostos pela Academia de Belas Artes). Já no início do século XX, presenciamos o Modernismo Brasileiro, marcado inicialmente pela Semana de Arte Moderna (1922). E, antes disso, o Expressionismo já começava a chegar ao Brasil INEQ - Educação integral

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e fazer história com Lasar Segall (1891-1957) que contribuiu muito para o Modernismo. Após a Semana de Arte Moderna, vários artistas começaram a desenvolver um estilo próprio de pintura, sendo ela, mais valorizada no país.

plo, ela pode ser vista no Museu de Arte Moderna, nas Bienais e também em outras formas de exposições que buscam estimular esta forma de expressão. 1.1 Da Arte Moderna à Arte Contemporânea

O princípio básico do significado da Arte Moderna é uma expressão que surgiu no final do século XIX em várias expressões artísticas, na pintura, escultura, literatura, arquitetura, fotografias e música. Os principais movimentos pertencentes à Arte Moderna são: Impressionismo, Pós-impressionismo, Fauvismo, Cubismo, Expressionismo, Surrealismo, Concretismo, Futurismo, Pop Art. Não existe um consenso cronológico sobre a datação deste período, pois diversos especialistas consideram que o movimento esteve em plena atividade até a década de 1970. E, segundo fontes pesquisadas sobre Arte Moderna, tem-se por Arte Moderna a seguinte informação: a arte moderna surgiu no final do século XIX opondo-se às formas clássicas, e nas mais diversas expressões artísticas como pintura, escultura, literatura, arquitetura, fotografia, música. Os artistas modernos buscavam romper com os padrões antigos e constantemente novas formas de expressão e, para isto, utilizam recursos como cores vivas, figuras deformadas, cubos e cenas sem lógica. O marco inicial do movimento modernista brasileiro foi à realização da Semana de Arte Moderna de 1922, onde diversos artistas plásticos e escritores apresentaram ao público uma nova forma de expressão. Este evento ocorreu no Teatro Municipal de São Paulo. Não foi fácil para estes artistas serem aceitos pela crítica, pois a mesma estava acostumada com padrões estéticos bem definidos, mas, aos poucos, suas exposições foram aumentando e o público passando a aceitar e entender as obras modernistas. A Arte Moderna está exposta em muitos lugares, em São Paulo, por exem-

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A Arte Contemporânea não é construída com o novo e o original, como ocorria no Modernismo e nos movimentos vanguardistas. Ela tem se caracterizado principalmente pela liberdade de atuação do artista, que não tem mais compromissos institucionais que o limitem. Portanto, ele pode exercer seu trabalho sem se preocupar em imprimir nas suas obras um determinado cunho religioso, político ou até mesmo dir-se-ia, ideológico. Esta era da história da arte iniciou-se logo depois da Segunda Guerra Mundial, em meados do século XX, estendendo-se até a atualidade. O período traz consigo novos hábitos, diferentes concepções, a industrialização em massa, que imediatamente exerce profunda influência na pintura, nos movimentos literários, no universo fashion, na esfera cinematográfica, e nas demais vertentes artísticas. Esta tendência cultural, com certeza, emerge das vertiginosas transformações sociais ocorridas. Os artistas passam a questionar a própria linguagem artística, a imagem em si, a qual subitamente dominou o dia a dia do mundo contemporâneo. Em uma atitude metalinguística, o criador se volta para a crítica de sua mesma obra e do material de que se vale para concebê-la, o arsenal imagético ao seu alcance. Nos anos 60 a matéria gerada pelos novos artistas revela um caráter espacial, em plena era da viagem do Homem ao espaço, ao mesmo tempo em que abusa do vinil. Nos 70 a arte se diversifica, vários conceitos coexistem entre eles a Op. Art., que opta por uma arte geométrica; a Pop Art., inspirada nos ídolos desta época, na natureza celebrativa desta década – um de seus principais nomes é o do imortal Andy Warhol; o Expressionismo Abstrato; a Arte Conceitual; o


Minimalismo; a Body Art; a Internet Street e a Art Street, a arte que se desenvolve nas ruas, influenciada pelo Grafit e pelo movimento hip-hop. É na esteira das intensas transformações vigentes neste período que a arte contemporânea se consolida. Os artistas nunca tiveram tanta liberdade criadora, tão variados recursos materiais em suas mãos. As possibilidades e os caminhos são múltiplos, as inquietações mais profundas, o que permite à Arte Contemporânea ampliar seu espectro de atuação, pois ela não trabalha apenas com objetos concretos, mas principalmente com conceitos e atitudes. Refletir sobre a arte é muito mais importante que a própria arte em si, que agora já não é o objetivo final, mas sim um instrumento para que se possa meditar sobre os novos conteúdos impressos no cotidiano pelas velozes transformações vivenciadas no mundo atual. 2. O BRASIL SOB O OLHAR DE ANTONIO HENRIQUE AMARAL 2.1 A arte de Vanguarda e a Ditadura Militar No ano de 1.964, no dia primeiro de abril, iniciou-se o Regime Militar em nosso país, que durou 20 anos, encerrando-se em março de 1.985. O Regime Militar se caracterizou pelo extremo autoritarismo de onde se originou infinitas ações de censura contra tudo e todos que demonstravam visão contrária ao que era imposto por eles. Foi por este motivo que logo o Regime Militar foi melhor denominado como Ditadura Militar. O exército brasileiro usava e abusava de sua autoridade, utilizando-se de diferentes meios para obter e impor seus objetivos. Estes meios, muitas vezes, eram dos mais perversos, como choques elétricos, espancamentos, soro da verdade, afogamentos entre outros tão desumanos quanto estes. Os militares tinham por objetivo desde requerer

simples informações até a destruição de pessoas vistas como grande perigo para a consolidação do Regime, neste caso houve o desaparecimento de muitas pessoas que até hoje não foram encontradas, sem ter ao menos alguma justificativa do exército, e a de pessoas que foram torturadas até a morte. Leis e documentos entraram em vigor facilitando a ação repressora do governo militar. Dentre eles estão os atos institucionais, sendo a AI-5 de 1.968 o mais conhecido. E a substituição da Constituição de 1.946 pela de 1.967. O Ato AI-5 concedia poder ao Presidente da República para dar recesso a Câmara dos Deputados, Assembleias Legislativas (estaduais) e Câmara de Vereadores (municipais), no período de recesso, o poder executivo federal assumiria as funções destes poderes legislativos, ele concedia poder ao Presidente da República para intervir nos estados e municípios, sem respeitar as limitações constitucionais, concedia ao Presidente da República poderes para suspender os direitos políticos, pelo período de 10 anos, de qualquer cidadão brasileiro, permitia a cassa de mandatos de deputados federais, estaduais e vereadores, proibia manifestações populares de caráter político, suspendia o direito de habeas corpus (em casos de crime político, crimes contra ordem econômica, segurança nacional e economia popular) e também impunha a censura prévia para jornais, revistas, livros, peças de teatro e músicas. Com a criação deste Ato Institucional, não há dúvida de que o governo desejava censurar as obras que iam contra suas decisões, e deste modo fica claro que boa parte dos artistas deste período pretendia, ao fazer arte, fazer política. O interesse político desses artistas podia ser percebido, por exemplo, no programa da exposição Nova Objetividade Brasileira, apresentada no Museu de Arte Moderna de São Paulo (MAM), em 1967, que reuniu trabalhos de artistas do Rio de Janeiro e São Paulo, e definia como uma das prioridades do grupo “a tomada de posição em relação aos problemas políticos, INEQ - Educação integral

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sociais e éticos”. A censura se estabeleceu em várias áreas da vida do brasileiro como nas músicas, programas de televisão, notícias de jornais, nas salas de aula, nas simples conversas do dia a dia entre muitas outras. Como no caso das notícias de jornais, elas eram revisadas, e se apresentassem alguma ideia mínima que não agradasse o governo, ela era censurada, ou seja, proibida. Sendo assim, tudo precisava passar pelas normas de segurança do Regime Militar, se não fosse aceito, era deliberadamente proibido ou mudado. Assim, A censura torna-se visível, perceptível e detectável. O governo, oficialmente, negava a existência de censura. Formalmente. De modo que evidenciar no jornal que este é censurado é um ato de coragem e resistência [...] Os editores decidiram que, no espaço destinado às matérias censuradas, sairiam poemas de Camões (Os Lusíadas) em O Estado de S.Paulo e receitas culinárias (que não necessariamente resultavam em bons pratos) no Jornal da Tarde. (GENTILLI, 2004: 94,95). Mesmo assim, a ditadura em toda sua magnitude e opressão, não era tão forte a ponto de conseguir calar as vozes que clamavam por liberdade. Foram muitos os que se rebelaram contra ela, juntando e formando grupos e movimentos na dura caminhada para derrotá-la. Foi nesta sede que se organizaram os grupos de movimento estudantil, estudantes que eram organizados pelas UNE, UVBEs e UEEs, os movimentos sindicais, que iniciaram as greves em busca de melhoria para os trabalhadores, a Liga dos Camponeses, que eram as greves e reinvindicações pelo povo do campo, a Luta Armada, que eram pessoas que acreditavam no combate armado, corpo-a-corpo e a não mais importante Arte de Vanguarda e é sobre ela que explanaremos mais profundamente. A expressão vanguarda vem do francês “avan-

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t-garde” que significa “à frente da guarda”. Originada do vocábulo de guerra, esta expressão condiz com duas ideias simples, a primeira esta ligada a fazer algo novo, “à frente” de alguma coisa, e a segunda a de “guarda”, que está ligada a luta. Sendo assim a arte de Vanguarda está ligada a uma nova luta, sendo neste caso, a luta contra a ditadura militar, contra o regime opressor e violento que tentava calar qualquer suspiro de liberdade. A represália, desgosto e luta contra o regime Militar se intensificou no mundo da arte brasileira. Artistas de diferentes partes do país expressavam-se por meio de sua arte. O pincel, a voz, suas expressões eram sua principal arma nesta guerra. E foi neste espírito que surgiu a Arte de Vanguarda. Um movimento artístico com objetivo político. E por assim dizer uma arte revolucionária, de acordo com o que foi expresso pelo poeta russo Vladimir Maya kovsky (1893-1930). Artistas que organizados em grupos ou mesmo sozinhos, se destinaram a um fazer artístico com uma visão política de protesto. A busca pela reforma social era a identidade da arte de Vanguarda. A de um movimento artístico modificador de ideias políticas. Para estes artistas não havia separação dos termos arte, cultura e ética. Estes elementos estavam ligadas, sendo indissociáveis na luta contra o regime militar. Muitos artistas, escritores, cantores, jornalistas, se exilaram em outros países, para se protegerem da perseguição militar causada por suas ideias de crítica e revolta. Como já foi colocado aqui, a ditadura, se utilizava abertamente da violência, isso não era segredo para ninguém, e um dos artistas que começou a retratá-la, foi Roberto Magalhães (1940) em 1964 logo no início da instalação do regime militar no Brasil, em uma tela que recebeu o nome de Gritando. Nesta tela ele representou um rosto com a boca aberta, como se estivesse gritando com grande horror, trazendo a tona todos os horrores que o militarismo realizaria. Em 1970, Arthur Bario (1945), um artista plástico luso-brasileiro, realizou a obra “As trouxas”, que


eram trouxas amarradas e com cortes onde se encontrava uma tinta vermelha que representava o sangue de corpos que eram representados pelas próprias trouxas. Esta obra denunciava e criticava o abandono de corpos de pessoas assassinadas que eram contra a ditadura militar em rios.

“A morte no Sábado” – Homenagem a Vladimir Herzog. Óleo sobre Tela. Outro caso de violência que também ficou muito conhecido no país foi o caso do jornalista e militante do Partido Comunista (PC), Vladimir Herzog, que na busca pela restituição da democracia e queda da ditadura no país, foi preso, torturado e morto pelos militares. Durante muitos anos os militares alegaram que o jornalista havia cometido suicídio na cela em que estava preso, enforcando-se. Recentemente após investigações foi comprovado que Vladimir Herzog foi assassinado pelos mesmos. Este caso foi retratado por diferentes artistas entre eles Antônio Henrique Amaral. Logo abaixo segue a obra realizada pelo artista em tributo ao jornalista morto. É neste contexto que Antônio Henrique Amaral foi um dos artistas que teve grandes inspirações de ordem política no decorrer do regime militar, obtendo um grande destaque. A ditadura foi fortemente representada em seus trabalhos entre as décadas de 1960 e 1970, tendo grande destaque por sua série de pinturas as Brasilianas e Campos de Batalha. 2.2 Antonio Henrique Amaral, análise das Séries Brasilianas e Campos de Batalha

Foi na cidade de São Paulo no ano de 1935, que nasceu o artista Antônio Henrique Amaral. Além de artista também é formado em direito pela Universidade de São Paulo (USP). Iniciou seus estudos artísticos na Escola do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubrian (MASP). Estudou gravura em 1959 com Shiko Munakata (1903-1975). Publicou o álbum de xilogravuras “O seu e o meu” em 1967 e logo começou seu trabalho com pintura. Viveu em Nova York de 1971 á 1981. E no decorrer dos últimos anos continuou a realizar exposições de suas obras sendo estas brasileiras e estrangeiras. Seu trabalho obteve grande atenção durante a ditadura militar. Ao realizar duas séries de pinturas sendo a primeira denominada Brasilianas e a segunda de Campos de Batalha entre os anos de 1960 á 1975, Amaral conseguiu grande notoriedade no mundo da arte nacional. Com estas obras ele pretendia destacar seu caráter revolucionário de indignação e repulsa contra a ditadura militar. Através dos nomes das séries pode-se perceber que a figura principal representada nestas obras, nada mais é do que a própria banana. Em um primeiro momento, a ideia da banana como figura principal na concepção destas obras traz certa estranheza e curiosidade sobre o motivo pelo qual ela foi utilizada. Mas logo depois de uma reflexão percebemos que sua utilização faz todo o sentido, quando percebemos a importância desta fruta para o país, ou seja, a banana é uma fruta tipicamente brasileira, a grande maioria da população a conhece e teve contato com a mesma. Desta maneira não é de se estranhar a inspiração que ela proporcionou ao artista na concretização das obras, já que ela é um símbolo nacional: [...] cheguei a elas por via racional, por uma necessidade de refutar os movimentos de vanguarda europeu e norte-americano, importados e copiados aqui (...). As bananas são, pois, uma saída brasileira para a nossa arte melhor, e não aquela elitista, “uma linguagem cifrada para um grupo muito secreto de pessoas”, como já denunciou, com propriedade, o INEQ - Educação integral

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escritor americano Henry Miller (1.891-1.980). (MORAIS, 1997, p. 67)

As bananas em tons verdes e amarelos foram representadas em suas telas ora com cascas ora descascadas, solitária e em cachos, amarradas por cordas, perfuradas por garfos ou facas, maduras, verdes ou apodrecidas. Assim Amaral queria expor a violência com que o regime militar vinha tratando seus opositores e a maneira como ela oprimia e se opunha a liberdade do povo brasileiro. O artista se colocou no papel de revolucionário com a intenção de conscientizar a população brasileira, sendo um ponto forte da crítica política a ditadura. A elaboração destas obras também possui certa irreverência como crítica às ações do governo vigente. As bananas se tornaram uma marca registrada de Antônio Henrique Amaral. A pintura das obras iniciou-se em 1968 inspiradas pela encenação da peça O Rei da Vela de Oswald de Andrade (1890-1954), no teatro oficina e foi escrita em 1933. Como material ele se utilizou de duas espátulas, alguns pincéis, papel, toalha, telas de linho e algodão, que foram esticadas por ele mesmo e sua pintura era a óleo sobre tela. Essas obras podem ser separadas em duas partes, a primeira que durou até 1.973, em que as bananas surgem em diversas posições e tamanhos, possíveis, onde há predominância dos azuis, amarelos e verdes. Segue uma destas obras logo abaixo:

“Brasiliana”, óleo sobre tela, 170 x 120 cm, 1969.

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Já na segunda temos os Campos de Batalhas, onde há uma série de bananas hiper-realistas, amarradas espetadas por garfos, amassadas ou cortadas por facas e deixadas apodrecer, destacando as cores cinza, marrom e o preto, podendo ser comparada a população brasileira, que sofreria a violência vivida naquele período, deixando em evidência a tortura. Nesta etapa é perceptível o aperfeiçoamento técnico de Amaral. Segue abaixo uma das obras da série Campos de Batalha:

“Campo de Batalha 3”, óleo sobre tela, 153 x 183 cm, 1973 Na primeira subfase os verdes e os amarelos dominam, dando à sua pintura um caráter luminoso, solar; a ousadia dos cortes e dos enquadramentos indica uma vontade de superar as armadilhas do naturalismo. As mudanças de colorido com a entrada do cinza e preto, baixando os tons, coincidem com os momentos mais sóbrios da repressão política no Brasil. A banana abandona o seu habitat natural, passando a frequentar, agora sozinha, os espaços confinados da repressão e da tortura. (MORAIS, 1.997, p.55)

Além de ser utilizada como metáfora em relação a posição do Brasil com a ditadura militar também foi utilizada como metáfora em relação a posição do Brasil diante dos países democráticos e ao mesmo tempo se liga a representação do caráter nacional que se iniciou com a bananeira em “Tropical” (1917), por Anita Malfatti (1889-1964), passando pela pintura “A Negra” (1923), de Tarsila do Amaral (1886-1973) e “Bananal” (1927), de Lasar Segall (1891-1957).


Amaral realizou sua produção por intermédio de uma pesquisa pictórica, se utilizando da pintura como meio de expressão. No início dos anos de 1970, o fazer cultural não era uma linguagem aceita facilmente na visão formal que vigorava no país, a qual buscava adequar a arte às condições tradicionais: O quadro pendurado na parede é uma imagem que sempre carrega um valor simbólico ligado à tradição. No entanto, a partir de um momento, em certo sentido, é para lá que retorna boa parte das experiências das vanguardas. Especialmente depois que estas experiências se tornam tão recorrentes que o caráter de vanguarda (que em muitos casos é a única razão de ser destas manifestações) se dilui, fundando apenas novas modalidades de arte. (OLIVEIRA, 2.004: p. 69)

O trabalho de Antônio Henrique Amaral se colocou como uma obra autêntica e particular, de notória importância e renovada dentro do plano pictórico. Na série Bananas é bem expresso a importância do compromisso que Antônio Henrique Amaral tem pela identidade própria do local onde esta trabalhando, neste caso pela situação do Brasil em relação a ditadura militar. Este artista soube escapar das soluções fáceis e de uma estética conformista, surpreendendo pela forma como suas composições são construídas. Algumas das obras da séria Brasilianas e Campos de Batalha de Antonio Henrique Amaral:

3. ANTONIO HENRIQUE AMARAL NA SALA DE AULA Analisando os PCNs, percebemos que as Artes Visuais, Música, Dança e Artes Cênicas são incluídas nos currículos das escolas brasileiras. Podemos observar que tanto as Artes visuais como as outras especificidades são fundamentais para o desenvolvimento dos indivíduos. As Diretrizes Gerais, em concordância com as novas Leis de Diretrizes e Bases para a educação (LDB), têm como propósito promover a vivência significativa, a busca do desenvolvimento das capacidades poéticas e críticas, e a curiosidade pela pesquisa, no âmbito da linguagem visual. A Arte, diante dessa nova concepção e atitude, será mais bem valorizada, haja vista que a Arte é produto próprio da cultura do homem histórico e social. Nesta perspectiva, a Arte, enquanto disciplina escolar, propõe uma leitura mais consciente e crítica do cotidiano repleto de imagens, pensando em compromisso com a realidade social de um modo crítico e transformador; fomentando a atividade de pesquisa em arte; desenvolver a sensibilidade, intuição, criatividade, domínio dos códigos culturais; construção de novos saberes e propiciar condições adequadas para o conhecimento e uso de materiais. Deve ser enfatizada a promoção do conhecimento artístico que poderá ser capaz de articular método entre o fazer artístico, apreciação da obra de arte e o processo de contextualização histórico e social. Desta maneira, uma proposta de trabalho possível em sala de aula, outros caminhos também são viáveis, é a seguinte: 3.1 – Proposta de Trabalho Curso: O Brasil sob o olhar de Antonio Henrique Amaral Nível de ensino: Ensino Médio Carga Horária: 8 horas/aula Ementa: Estudo das manifestações artísticas INEQ - Educação integral

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na contemporaneidade, leitura de obras de arte e contextualização de acordo com Antonio Henrique Amaral. Objetivos: Ao final da pesquisa, explanação, debate e apresentação dos trabalhos elaborados, o aluno deverá ser capaz de: a) Analisar suas obras como a expressão de suas ideologias e críticas a um país em constantes transformações; b) Compreender as contribuições que suas obras exerceram sobre estas transformações; c) Apresentar uma panorâmica das manifestações estéticas de Antônio Henrique Amaral; d) Destacar a produção artística de Antônio Henrique Amaral; e) Identificar os aspectos formais e temáticos de duas obras do artista Antônio Henrique Amaral, “Bananas” de 1.970 e “Campo de Batalha” de 1.973. Justificativa: Podemos observar o conjunto de suas obras, com seus mais diversos processos de execução e criação, relações com fatos

históricos, técnicas e influências das diversas escolas, bem como obra a obra. Compreender de que forma as mudanças de ordem política e cultural marcaram seu trabalho pela temática social, o relacionamento de sua obra com a realidade do país e do mundo que incorpora elementos da gravura popular e a figuração extraída da cultura de massa, como a publicidade e o grafite, aproximando-se também da arte pop. Para que educadores, educandos e apreciadores da boa arte e o público de modo geral, compreendam e ao mesmo tempo tomem contato com o melhor do expressionismo nacional. Metodologia: Serão trabalhadas todas as formas de expressão, bem como: visitas às exposições do artista; estudos de pesquisas em grupos; debates e explanações sobre os conhecimentos adquiridos; roda de conversa e reflexões; análises de imagens, gravuras e vídeos; reprodução e interpretação de telas; filmagem e fotos da exposição visitada; mostra dos trabalhos. Conteúdos:

Factuais

Conceituais

Procedimentais

Atitudinais

*Bibliografia do artista. *Movimento que participou. *Principais obras. *Importância do artista na atualidade.

*Uso de cores relevantes; *Observação de volume e textura; *Caráter da luz; *Modelagem das formas e linhas; *Caráter gráfico; *Gravuras e xilogravuras; *Predominância da cor e do desenho.

*Reproduzir obras do artista; *Compor telas do artista; *Utilização de técnicas do artista; *Planejamento de exposição das telas; *Composição de mural com imagens e gravuras do artista; *Apresentação ao público dos trabalhos.

*Respeito ao meio ambiente; *Valorização dos artistas da nossa terra;

Recursos: Poderão ser utilizados para melhor compreensão do trabalho: Vídeos; Computadores (TICs); Telas de diversos tamanhos; Tintas diversas; Lápis de várias cores e espessuras; Papelaria; Celulares e/ou máquinas fotográficas. Avaliação: Avaliação deverá ser contínua e formativa visando os objetivos propostos, se o aluno atingiu o que foi especificado, sua com-

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preensão, sua contextualização com ambiente, sua vida e a do outro. Verificar sua participação em todos os aspectos, envolvimento, interesse e conclusão. Articulação com outras matérias: Poderão ser envolvidas várias disciplinas e haver uma participação de professores e alunos para totalizar um excelente trabalho. Participarão os responsáveis por História, Português, Artes, professores de TICs.


História: Compreender os fatos históricos de diversas épocas para relacionar com conteúdo das obras e a vida do artista durante e depois da composição de seus trabalhos por meio de pesquisas. Visualizar as passagens históricas concretizando o fato ocorrido em cada momento. Língua Portuguesa: Interpretar por meio de dissertações ou descrições o que for visualizado, expondo opiniões, fatos, críticas e composições das obras utilizadas pelo artista, tanto oralmente como manuscrito. Artes: Utilizar tudo o que foi produzido por todos os professores e nas aulas de Artes para elaborar o prospecto do produto final, a Mostra. TICs: Tudo o que for pesquisado e montado poderá ser com ajuda desse profissional para elaboração de powerpoint, moviemaker, vídeo e data show. CONSIDERAÇÕES FINAIS Consideramos que toda a trajetória pessoal e profissional deste grande artista foi autêntica e este foi o grande desafio do trabalho aqui apresentado, pois Antonio Henrique Amaral vivenciou uma época de fortes mudanças políticas, sociais, culturais e de grandes influências pessoais. Soube ser suave, mas também soube ser agressivo frente a ditadura. Viveu momentos ao lado de grandes personalidades e, ainda assim, conseguiu emplacar o estilo de suas criações, muitas irreverentes, atuando político e socialmente. Ao longo da pesquisa, fato notório é que Antonio Henrique Amaral nunca se acomodou com resultados fáceis, buscou sempre renovar e reinventar sua pesquisa plástica em um processo formal, investigativo e original, mantendo-se, ainda assim, dentro de uma proposta bem particular. Seu trabalho não se mostra datado, pelo contrário, com o passar do tempo torna-se cada vez mais instigante e conectado com atualidade, não possuindo uma única leitura, mas interpretações diversas a cada olhar. Por este e outros motivos, trabalho deste grande artista é merecedor de maior valori-

zação e notoriedade. Neste momento de incertezas no âmbito histórico, político e social sua fértil obra pode indicar caminhos, tornando-se referência para as novas gerações de artistas que despontam. Este trabalho, portanto, não deixa de ser, também, uma forma de valorização da arte brasileira e dos artistas que buscaram contribuir, por meio de suas obras, com a leitura crítica do tempo em que viveram, permitindo que outras gerações possam ter material histórico-crítico para revisitar o passado e, ao mesmo tempo, pensar o presente e quiça o futuro. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AYALA, Walmir (org.), CAVALCANTI, Carlos (org.). Dicionário brasileiro de artistas plásticos – A – C. Brasília: MEC: INL, 1973. ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna: do iluminismo aos movimentos contemporâneos. Tradução Denise Bottmann, Frederico Carotti. São Paulo: Companhia das Letras, 1992 _______. ARTE e artistas plásticos no Brasil. São Paulo: Meta, 2000. _______. ARTE no Brasil. São Paulo: Abril Cultural, 1979. BELLUZZO, Ana Maria. Antonio Henrique Amaral – Obra Gráfica1957/2003. Coord. Editorial e Entrevista Maria Alice Milliet. MOMESSO - Edições de Arte, 2004. DUARTE, Paulo Sérgio. Anos 60: transformações da arte no Brasil. Rio de Janeiro: Lech, 1998. FILHO, Dúllio Battistoni. Pequena História da Arte. Campinas, SP: Papirus Editora, 2009. Endereço virtual de BATTISTONI FILHO, Dúllio GENTILLI, Victor. Coletânea Estudos em Jornalismo e Mídia – Os Relatos Jornalísticos. GULLAR, Ferreira. Resmungos. Editora Imprensa Oficial, 2006. _______. PINACOTECA do Estado de São Paulo. São Paulo: Pinacoteca do Estado, 1970. MORAIS, Frederico. Antônio Henrique Amaral, Obra em processo. São Paulo: DBA editora, 1997. OLIVEIRA, Emerson Dionísio de. Material Educativo: Acervo em Evidência. Campinas: MACC, 2004. OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1983. PROENÇA, Graça. História da Arte. Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2006. PONTUAL, Roberto. Dicionário das artes plásticas no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969. _______. Entre dois séculos: arte brasileira do século XX na coleção Gilberto Chateaubriand. Rio de Janeiro: Edições Jornal do Brasil, 1987. SULLIVAN, Edward J., MILLIET, Maria Alice. Obra em processo: Antonio Henrique Amaral. São Paulo: DBA, 1997. INEQ - Educação integral

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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional INEQ torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras a 400 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé (se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org.br;

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8. Os textos encaminhados à Comissão Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceitá-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados receberão 3 (três) exemplares da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ineq.com.br


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