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Volume 1 • Número 7 Dezembro 2018 ISSN 2525-4294


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Dezembro 2018 ISSN 2525-4294

Volume 1 • Número 7

Educação Integral: Reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana INEQ / FAEP VOLUME 1 - NÚMERO 7 – (DEZEMBRO DE 2018) Periodicidade: Trimestral

CARTA AO LEITOR

Os conceitos contidos nesta revista são de inteira

Nesta edição da Revista Educação Integral, propõe –se retomar as reflexões das primeiras edições em que o conceito de Integralidade Humana estava atrelado de forma dialógica ao processo educacional. Em uma época em que o termo Integral aparece em diferentes discursos relacionados ao conceito de educação de qualidade, exige –se a contraposição ao senso comum que se constata nas práticas escolares, em que o trabalho pedagógico é organizado em período integral com ações repetitivas e descontextualizadas em blocos de atividades desconectadas. Essa educação, não fundamentada em uma visão científica de educação, impõe aos corpos inércia e passividade e aos sujeitos afetivos neutralidade e indiferença. Lembra a pergunta de Janusz Korczac: “Por acaso pensamos alguma vez nesse homem fraco, covarde, sem energia que a criança corre o risco de se tornar?”. A partir destas reflexões calcadas no campo da Pedagogia, da Filosofia, da Sociologia e da Psicologia, como as Políticas Públicas Nacionais encaminham projetos voltados para a Educação Integral? Como o conceito de Educação Integral entrelaça na Educação Inclusiva? Perguntas como estas e muitas outras podem direcionar nossos olhares para repensar as práticas escolares e a legislação. A preocupação da educação deve ser a possibilidade de constituir sujeitos críticos e criativos, democráticos e inventivos, solidários e participativos, que incluam seus corpos e mentes no processo de interação com a cultura humana de forma intensa e contínua. Pensar em uma educação Integral de qualidade é pensar na possibilidade de acesso a todo patrimônio cultural da humanidade, de tal forma que todos os aspectos sejam envolvidos: o intelecto, os corpos e os seus diferentes gêneros e etnias, os processos afetivos, as relações sociais e dialógicas e todas as dimensões humanas silenciadas, como a lúdica. Assim, a Revista Educação Integral em sua sexta edição propõe um olhar reflexivo sobre as ações educativas da escola, na perspectiva de atender o sujeito em sua integralidade, a realidade e sua complexidade e a interlocução entre educadores e educandos no espaços e tempos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação Superior.

reponsabilidade dos autores. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

CONSELHO EDITORIAL Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa Profº Ms. Clemente Ramos dos Santos Profº Dra. Vania Aparecida da Costa Profª Ms. Ana Maria Gentil EDITOR CHEFE Profº Dr. Claudinei Aparecido da Costa REVISÃO E NORMATIZAÇÃO DE TEXTOS Prof. Marcos Alves da Silva CAPA E PROJETO GRÁFICO Fernando Silva de Araujo INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO e QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – INEQ Rua Santa Ângela, 252, Vila Palmeiras, Freguesia do Ó, São Paulo – SP - Cep: 02727-000 Tel.: (11) 3218-0088 e-mail: educacaointegral@ineq.com.br ISSN 2525-4294

Prof. Dr. Claudinei Aparecido da Costa Diretor-geral

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APRESENTAÇÃO REVISTA EDUCAÇÃO INTEGRAL Em todas as edições da revista “Educação Integral: reflexões sobre educação na perspectiva da integralidade humana”, o Conselho Editorial insiste em retomar o compromisso com a educação democrática que, em sua concepção, carrega a indissolubilidade entre o acesso de todos ao patrimônio cultural da humanidade e a construção da personalidade viva dos educandos. Neste sentido, os textos contidos nesta edição apresentam as marcas de seus autores, cujas escritas pretendem contribuir com a reflexão dos educadores e de outros profissionais interessados no processo educativo sobre o exercício cotidiano dos princípios democráticos, tanto nas propostas do macro sistema educacional, como nos planos e ações do cotidiano das instituições educativas. Desta forma, as escritas tecidas nas experiências e reflexões teóricas dos educadores em diferentes níveis, etapas e modalidades da Educação Brasileira apontam: a emergência da inclusão; a necessidade do trabalho com as diferentes linguagens; o olhar atento para uma ação planejada e preventiva relacionada ao enfrentamento do racismo, da homofobia, do preconceito e violência contra a mulher; a problematização dos Direitos Humanos. Neste número, destaca-se o artigo “Educação Integral e o Plano Nacional de Educação”, que propõe uma retrospectiva para analisar o conceito de educação integral, desde Pioneiros da Escola Nova no Brasil até chegar ao atual Plano Nacional de Educação, que amplia para fora da escola o trabalho educativo, contribuindo para uma reflexão sobre a ideia de Educação Integral que extrapola muros e paredes e aponta outras estratégias no sentido da escola de período integral. O movimento de escuta e olhar atento para a Educação Inclusiva está expresso de forma relevante nos artigos: “Avanços e entraves da Educação Inclusiva Brasileira”, que aponta as práticas excludentes presentes nas instituições educativas e retoma as Políticas Públicas expressas na Legislação Brasileira; “Atendimento Educacional Especializado”, que atualiza a organização do atendimento na rede pública municipal de São Paulo e “Adaptação Curricular na Educação Inclusiva”, que procura indicar reflexões sobre o atendimento à diversidade das necessidades educacionais para todos os educandos. Outros autores pretendem com seus artigos provocarem uma discussão sobre a inclusão da pessoa com deficiência auditiva e surda: “A socialização por meio da

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inclusão escolar: a formação do surdo enquanto protagonista no universo ouvinte” e “Os cursos de licenciatura preparam os educadores capazes em lidar com o aluno surdo”? Ambos trazem aspectos que precisam ser problematizados, porque os sujeitos acostumados com a cultura ouvinte não refletem sobre a inserção do surdo nos processos educacionais. Esses aspectos deverão estar presentes em todas as formações de educadores. No mesmo caminho, a inclusão dos jovens e adultos da EJA tem sido relegada a um segundo plano. Nas práticas escolares, observa –se a desconsideração em relação aos saberes de quem retornou aos estudos em momentos diversos da trajetória de vida. O artigo “A inclusão Escolar: o ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos” apresenta uma proposta de trabalho com a matemática de forma lúdica e relacionada às práticas sociais, com a intenção de ampliar o olhar destes educandos para os próprios conhecimentos. Ao pensar na inclusão social cabe abrir um espaço para reflexão sobre o papel da mulher na sociedade brasileira. O artigo “A Educação da Mulher no Período Imperial” traz uma retrospectiva histórica que explora as raízes históricas e culturais das diferenças de tratamentos social e profissional das mulheres, alijadas do processo educacional ao longo da trajetória brasileira. Nas questões voltadas para as relações racistas no ambiente escolar, o artigo “Celebridades Afro – brasileiras: Sankofa” propõe a apresentação de referências positivas da história e da cultura africanas, no sentido de aproximar os descendentes de africanos de suas origens e de possibilitar a todos a reflexão sobre a inconsistência da hierarquização das culturas. Temas voltados para a arte integram de forma significativa os artigos da revista. A música e as artes visuais aparecem com grande destaque nos textos:” A contribuição do Ensino da Música para a primeira infância”; “A importância da música na aprendizagem das crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental” e “As contribuições das Artes Visuais no processo de ensino e de aprendizagem na Educação Infantil”. Esses textos, de forma diversa, retomam a importância da sonoridade na constituição dos educandos, desde os bebês até as crianças do Ensino Fundamental, que necessitam da música como expressão e não apenas como forma de possibilitar a aprendizagem de conteúdos escolares. Neste mesmo sentido, as artes visuais são as formas de compreender, representar e transformar a realidade.


A literatura está presente no artigo “Contação de Estórias: apropriação do emocional”. O texto destaca a importância do envolvimento das crianças nas tramas narrativas, no sentido de vivenciarem suas angústias, preocupações, alegrias e prazeres. O artigo “O desenvolvimento da competência leitora no Ensino Fundamental” apresenta um caminho bastante interessante indicando a possibilidade de escolha das crianças em relação às leituras. O autor sem citar especificamente textos narrativos e poéticos, propõe a diversidade de gêneros textuais interagindo de forma prazerosa com os pequenos leitores. O prazer está presente nos jogos e brincadeiras. A ludicidade é uma dimensão humana e integra todas as ações e espaços infantis. Por ser uma atividade predominante, o brincar precisa ser considerado como forma de expressão dos educandos e de suas interações com a realidade. O brincar vai além do apoio à aprendizagem e também pode ser uma forma de abordar diferentes conteúdos escolares, como nos artigos: “Jogos e Brincadeiras no Processo de Ensino e de Aprendizagem” e “O Jogo como estratégia pedagógica nas intervenções das dificuldades matemáticas” Na contemporaneidade, aliado aos prazeres dos jogos e também da arte encontra-se a relação com a realidade virtual. Pode –se afirmar que houve uma transformação nos pensares e fazeres cotidianos pela evolução da tecnologia. A interação com o outro envolve relações de intensidades e finalidades variadas por meio de aparelhos conectados com a internet. A instituição educativa, geralmente, não integra os recursos tecnológicos nas práticas educativas e os educandos percebem a distância entre a vida e a escola. Por outro lado, o uso da tecnologia de forma indiscriminada não contribui para as relações interpessoais e nem para a apropriação de conhecimentos e construção de saberes. Neste sentido, o artigo “A transformação do comportamento humano com a evolução da tecnologia” indica uma reflexão importante sobre mudanças significativas nas ações cotidianas.

o artigo “A qualidade da Educação Infantil brasileira e sua importância para a vida escolar” e no texto “A Avaliação no Ensino Superior”. Ambos refletem sobre a importância de repensar as práticas educativas e os processos avaliativos. Na educação infantil, a avaliação envolve o acompanhamento do desenvolvimento, por meio da observação, da escuta e dos olhares atentos que se explicitam em registros variados. Na educação superior, o trabalho envolve metodologias diferenciadas que se formulam e se reformulam a partir da avaliação da apropriação dos saberes. Por fim, a ideia de Educação Integral no Brasil precisa estar atrelada à discussão sobre os Direitos Humanos, desde as políticas públicas até o trabalho pedagógico com as crianças, adolescentes, jovens e adultos, homens e mulheres de diferentes culturas e etnias. O artigo “Problemática dos Direitos Humanos no Brasil” destaca a importância do pensar sobre o currículo pós- crítico e o multiculturalismo, indicando, com esta reflexão, a necessidade dos educadores pensarem no trabalho com a diversidade como condição essencial na construção da Educação Integral. Desta forma, esta Educação qualificada envolve o olhar para todas as dimensões do humano, a apropriação de todos os elementos da cultura com um enfoque interdisciplinar e o trabalho com as diferentes linguagens. Estes e outros aspectos pressupõem a ideia de um “sujeito inteiro” e de suas relações com a realidade complexa e multifacetada e impõem a necessidade de muitas escritas e muitos educadores dispostos a relatar suas reflexões e práticas educativas, possibilitando organizar uma teia de problematizações sobre educação. Portanto, a presente revista pretende desencadear, em um número cada vez maior de educadores, um processo de conscientização para o compromisso com a organização formal das ideias em artigos e registros diversos. Estes textos poderão instigar outros educadores às pesquisas e aos estudos envolvendo suas próprias práticas, provocando, de forma prazerosa, uma organização de palavras, sonhos e saberes que serão publicados em forma de artigos nas próximas edições. BOA LEITURA!

Assim, todas as ações inclusivas que envolvem a integralidade humana precisam estar presentes de forma qualificada na Educação Infantil, como aponta

Conselho Editorial INEQ - Educação integral

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SUMÁRIO

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CONTAÇÃO DE ESTÓRIAS: APROPRIAÇÃO DO EMOCIONAL – Adriana Aparecida Rangel

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A EDUCAÇÃO DA MULHER NO PERÍODO IMPERIAL – Agnaldo dos Santos

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CELEBRIDADES AFROBRASILEIRAS: SANKOFA – Aline Patrícia Avelino Ferraz

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JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM – Andréia da Silva Batista Santos

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A SOCIALIZAÇÃO POR MEIO DA INCLUSÃO ESCOLAR: A FORMAÇÃO DO SURDO COMO PROTAGONISTA NO UNIVERSO OUVINTE – Bernadete de Lourdes Thomasin Queiroz

38

A EDUCAÇÃO INTEGRAL E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Bruno Alberto dos Santos Cyriaco

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AS SIGNIFICATIVAS CONTRIBUIÇÕES DAS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL – Cristina Aparecida Malosti de Queiroz

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – Ednalva de Souza Moraes Servilha

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A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA E SUA IMPORTÂNCIA PARA A VIDA ESCOLAR – Eliana Avelino

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A INCLUSÃO ESCOLAR O ENSINO DA MATEMÁTICA NA

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A TRANSFORMAÇÃO DO COMPORTAMENTO HUMANO COM A EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA – Katia Katsumi Kuramoto

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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Jussara Teodoro de Faria


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A EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENHO NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA – Luana Messias de Oliveira

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O JOGO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NAS INTERVENÇÕES DAS DIFICULDADES MATEMÁTICAS – Luciana Fátima Moi Pereira da Costa

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ADAPTAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA – Luciene Ribeiro Domingues

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PROBLEMÁTICA DE DIREITOS HUMANOS NO BRASIL – Maria Angélica B. A. Callera

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS – Maria de Fátima Monteiro de Castro

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AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE MÚSICA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA – Raquel Cini Cegalla dos Santos

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OS CURSOS DE LICENCIATURA PREPARAM EDUCADORES CAPAZES EM LIDAR COM O ALUNO SURDO? – Robert Fernandes de Almeida

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O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA NO ENSINO FUNDAMENTAL – Roberta dos Santos Toledo

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AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

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AVANÇOS E ENTRAVES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA BRASILEIRA

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A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

– Silvia Cavanha Buratinne

– Sueli de Oliveira Pestana Silva

– Vanessa Prado Seixas INEQ - Educação integral

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CONTAÇÃO DE ESTÓRIAS: APROPRIAÇÃO DO EMOCIONAL

Adriana Aparecida Rangel

RESUMO A contação de estórias potencializa o desenvolvimento emocional da criança e facilita avanços na interação social na concentração e atenção e, consequentemente, potencializa seu desenvolvimento como um todo. É óbvio que ausência da contação de história não vai impedir o desenvolvimento normal dessa criança, porém a privação de tal atividade pode dificultar, futuramente, o aprimoramento de certas habilidades como, por exemplo, compreender e contar acontecimentos ou fatos. Devido ao nível inimaginável de complexidade que envolve a formação da psique humana e ao incontável número de variáveis envolvidas na formação da mesma que seria impossível precisar o grau de influência dessa ferramenta (contação de estória) no desenvolvimento saudável da criança. Porém, por uma questão lógica analítica podemos constatar que é uma atividade bastante benéfica e com grande probabilidade de ser uma das mais importantes dentre as atividades realizadas na interação entre a criança e o adulto. Este trabalho discorre, talvez, sobre o aspecto mais intangível no que se refere a mensuração de resultados da ferramenta contação de estórias, pois comparado com o comportamento leitor; foco e atenção, socialização e outros, a contribuição para o desenvolvimento emocional, é de difícil, se não impossível, mensuração para respaldar sua contribuição no processo de desenvolvimen-

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to da criança, no entanto, a compilação e agregação dos argumentos teóricos de referendados estudiosos é significativa para, pelo menos sustentar a necessidade de atenção a este aspecto da ferramenta, bem como a necessidade de estudos continuados sobre o tema específico. Palavra-chave: Contação; Estórias; Emoções Desenvolvimento infantil ABSTRACT Storytelling enhances the child’s emotional development and facilitates advances in social interaction in concentration and attention, and thus potentiates their development as a whole. Obviously, the absence of storytelling will not prevent the normal development of this child, but deprivation of such activity may in the future hamper the improvement of certain abilities, such as understanding and telling events or facts. Due to the unimaginable level of complexity involved in the formation of the human psyche and to the countless number of variables involved in its formation, it would be impossible to determine the degree of influence of this tool (storytelling) on the healthy development of the child. However, from a logical analytical point we can verify that it is a very beneficial activity and with great probability of being one of the most important among the activities carried out in the interaction between the child and the adult. This paper discusses, perhaps, the most intangi-


ble aspect regarding the measurement of results of the storytelling tool, as compared to the reader behavior; focus and attention, socialization and others, the contribution to emotional development, is difficult, if not impossible, measurement to support their contribution in the child development process, however, the compilation and aggregation of the theoretical arguments of scholars referendums is significant to at least sustain the need for attention to this aspect of the tool, as well as the need for continued studies on the specific theme. Keyword: Contamination; Stories; Emotions Child development INTRODUÇÃO Segundo Bettelheim (1980), por meio a contação de estórias é possível contribuir decisivamente com o desenvolvimento emocional da criança, alcançando aspectos desse desenvolvimento que dificilmente seriam trabalhados por outros meios com tanta eficiência, assim se promove um melhor amadurecimento e uma interação social equilibrada. A contação de estórias é uma das atividades mais relevantes no que tange propiciar a criança meios de se expressar e interagir com o mundo a sua volta se apropriando de saberes que é incapaz de verbalizar e entender nas relações cotidianas. Porém, por meio das interações que vivencia na atividade de contação de estórias, ela aprende a lidar com diversos sentimentos e assimila funções comportamentais que a harmonizam com o mundo a sua volta. O trabalho promove a reflexão sobre toda potencialização agregada ao desenvolvimento da criança, das apropriações que o contato com a contação de estórias proporciona, da sublimação de sentimentos, estímulo ao imaginário, espírito crítico, desejo de transformar a realidade, entre outros tantos. Observações impulsionaram a pesquisa e busca

por mais informações, com o intuito de ir ao encontro de possíveis respostas que elucidassem o grau de relevância e de influência da contação de estórias no desenvolvimento da criança. No que concerne à metodologia de trabalho, garimpamos e cruzamos informações da literatura psicanalítica e pedagógica, assim foi possível construir este artigo e disponibilizar aos educadores e pais a argumentação científica para estimular esta prática tão fundamental e salutar para o desenvolvimento de nossas crianças usando como metodologia pesquisas bibliográficas. Para entender a complexidade de sentimentos que envolvem o mundo infantil é necessário que se tenha uma pré-disposição de sentimentos relacionados a esse mundo e a sede de descobertas deste universo. Sem o processo de mediação do adulto, a criança tem dificuldade de se descobrir e se entender como parte do mundo, de se desprender do egocentrismo e de exteriorizar suas emoções. É imperativo que essa mediação seja feita de forma acolhedora e afetiva por quem realmente se proponha, com preocupação sobre esse processo emocional. Assim, a contação de estórias, um ato simples, quase insignificante, mas que assim como outros tantos desapercebidos, é capaz de revolucionar o desenvolvimento de um indivíduo, porém é preciso dedicar estudo sobre estes desapercebidos a fim de que cada vez mais dominemos mais e mais condições de auxiliar uma evolução sempre maior e mais ampla de nossas crianças De tão profundo que é o universo do desenvolvimento infantil, que grandes nomes da psicologia e pedagogia dedicaram boa parte de seu trabalho a este estudo, e ainda assim cada qual, a partir de sua ótica, conseguiu deixar sua marca sem, no entanto, abranger por completo, nem tão pouco esgotar o tema. E não será aqui expressa a petulância de sequer chegar perto dessas sumidades. Porém apenas dar uma ínfima contribuição ao fomentar o aprofundamento na invocação e discussão do tema. INEQ - Educação integral

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1. O desenvolvimento dos processos mentais nos indivíduos Descrevendo de uma forma mais simplista, quando realizamos qualquer atividade como, por exemplo, comer um sanduíche, nosso corpo percebe aquela experiência através dos sentidos, informações como a imagem cheiro a textura e sabor são recebidas e enviadas, isoladamente, até uma área do cérebro chamada de hipocampo, lá esses estímulos são integrados, formando a percepção de uma única experiência. Quando aprendemos sobre algo são os neurônios do hipocampo que fazem todo o trabalho, organizados em rede eles enviam e recebem impulsos elétricos carregados de informações através de pequenos espaços entre as células chamados sinapses, essas descargas elétricas disparam, por sua vez, a liberação de mensageiros químicos, os neurotransmissores, que são absorvidos por receptores da célula próxima, conforme o neurônio envia sinais para o outro as sinapses vão se tornando cada vez mais fortes facilitando cada vez mais o processo de aprendizagem daquele conteúdo. Para selecionar as informações que precisam ser lembradas o cérebro utiliza algumas técnicas uma delas é a atenção que você dedica aquilo que quer lembrar de acordo com a relevância e utilização dá lembrança recém criada ela se torna uma memória de curto prazo, esta pode armazenar informações por período limitado, mas, caso o cérebro identifique que as informações são mais relevantes para você, ela pode ser transferida para uma área a ser armazenada como informação de longo prazo por isso quanto mais a informação for repetida e utilizada maior a probabilidade dela ser gravada definitivamente no cérebro. Nas crianças esses processos são extremos, por isso há que se cuidar para que ocorram da forma mais ampla, livre e bem mediada, fazendo uso dos melhores instrumentais possíveis. 2. O desenvolvimento dos processos emocionais nos indivíduos

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Psicologia do desenvolvimento é o estudo científico das mudanças de comportamento relacionadas à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina mudanças através de uma ampla variedade de tópicos, incluindo habilidades motoras, habilidades em solução de problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem, entendimento da moral, formação da identidade e estrutura emocional. Os cientistas do desenvolvimento estudam as mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico, cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está sujeito a influências internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes influências contextuais sobre o desenvolvimento incluem a família, o bairro, a condição socioeconômica, a etnicidade e a cultura. As perspectivas teóricas sobre o desenvolvimento humano diferem em três aspectos básicos: a importância relativa da hereditariedade e do ambiente, se o desenvolvimento é ativo ou passivo e se ele é contínuo, ou ocorre em estágios. Segundo artigo de Alberto Olavo Advíncula Reis, publicado na revista da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP), as teorias do desenvolvimento enquadram-se nas perspectivas psicanalítica, humanista, da aprendizagem, cognitiva, etológica e contextual. Os cientistas utilizam uma variedade de métodos de pesquisa para estudar o desenvolvimento. Os métodos básicos de coleta de dados incluem relatos pessoais, testes e observação. Os modelos básicos de pesquisa incluem os estudos de caso, os estudos etnográficos, os estudos correlacionais e os experimentos. Os modelos mais comuns de pesquisa sobre desenvolvimento são longitudinais e transversais. Muitos adultos procuram a psicoterapia clínica, para acessar camadas emocionais mais profundas, que os remetam às emoções mais tenras de sua infância, esperando com isso entender a


formação de seu emocional, bem como resgatar ou restaurar possíveis traumas, assim começam a tomar consciência de suas travas e de dores profundas que possuem bases nos primeiros anos do desenvolvimento infantil. É comum que muitas memórias adormecidas venham à tona auxiliando na compreensão de como sua história de vida influencia em questões atuais. Tudo isso é estudado na ciência supracitada, psicologia do desenvolvimento. Com os bebês, não é diferente é fato que nos três primeiros anos de vida da criança, o cérebro está em atividade intensa, registrando os novos estímulos e agregando habilidades, ao mesmo tempo que o mundo emocional da criança está se desenvolvendo. Essas experiências serão a base para toda sua vida. Hoje é bastante comum vermos tantos adultos com a sensação de insegurança pessoal, ansiedade, medo de se colocar na vida e dificuldade de perceber e dar valor para si mesmo. O que grandes estudiosos defendem é que essa sensação de importância começa a partir das nossas primeiras experiências desde o nascimento, por vezes até antes disso. Por isso é tão importante e enriquecedor podermos olhar com cuidado para o desenvolvimento emocional infantil o quanto antes. A sensação de “EU” no ser humano não se desenvolve sozinha. Ele precisa do olhar do outro, é assim que uma pessoa se constitui, através de suas relações com os outros. O primeiro “outro” do bebê, é a mãe. O olhar da mãe é essencial para o bebê e na consecução todas as demais relações que vem estabelecendo enquanto cresce, neste período. É através desses olhares que o bebê passa a entender seu lugar no mundo. Falhas muito frequentes e profundas durante esse momento de construção da personalidade, podem gerar graves dificuldades no decorrer do desenvolvimento emocional infantil deste ser. É óbvio que eventuais falhas ocorrerão, porém, temos que tomar cuidado com falhas excessivas

ou distanciamentos emocionais frequentes, lançando mão de técnicas, métodos, e ferramentas disponíveis para permear de estímulos positivos este aspecto do desenvolvimento. Os problemas emocionais fazem parte da vida de todas as pessoas, e podem ocorrer em qualquer idade, porém, muitos desses transtornos começam a ser desenvolvidos desde as primeiras experiências dos bebês quando é incapaz de identificar a causa de medos, ansiedades ou tristezas. Essas experiências, cumuladas até os sete anos de vida da criança, são responsáveis por desenvolver seus programas emocionais. Durante esse período, todas as emoções e experiências são registradas e interpretadas de acordo com a capacidade de organizá-las, e essas interpretações são transformadas em padrões emocionais e comportamentais que podem refletir por toda vida. Um exemplo muito comum de interpretação que se torna um padrão comportamental pode ser observado quando uma mãe sai para trabalhar e deixa o filho em casa. Nesse caso, a criança não tem consciência de que sua mãe retornará em algumas horas, e apenas sente o vazio deixado pela falta da presença materna, podendo se sentir abandonado. Este sentimento fica registrado no subconsciente do indivíduo, e se a criança não conseguir dar compreensão a ele, permitirá que se estabeleçam padrões para se proteger da dor ou para suprir as necessidades de amor e proteção, que mais tarde podem eclodir como patologias emocionais. 3. Os principais conceitos sobre o desenvolvimento infantil Elencamos aqui, as conceituações de desenvolvimento da criança segundo as visões dos três mais proeminentes estudiosos desse tema na história, Jean Piaget, Levy Vygotsky e Henry Wallon, com o intuito principal de estabelecer os pontos de convergência e inter-relações entre tais conceituações no que possamos inferir referência com a ferramenta contação de estórias. Jean INEQ - Educação integral

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Piaget afirma que processos equilibradores da assimilação e da acomodação são responsáveis por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento cognitivo. Ele também considerou que o desenvolvimento envolve estágios distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro estágios principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. O Estágio Sensório-Motor: O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve aumentos no número e na complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infância – aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade -. Segundo Piaget, as primeiras adaptações do bebê são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e intencional sobre suas ações motoras. A princípio, eles agem assim para manter ou repetir sensações interessantes. Mais tarde, entretanto, exploram ativamente seu mundo físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações. Seus pensamentos estão concentrados apenas em percepções sensoriais e comportamentos motores. No fim do período sensório-motor (18-24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais de pensamento representativo – representações internas de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente perceptíveis naquele momento. O Estágio Pré-operatório: No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 1 1/2 ou 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a criança começa a desenvolver ativamente as representações mentais internas, que se iniciaram no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento representativo, durante o estágio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento subsequen-

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te do pensamento lógico, durante o estágio de operações concretas. Com o pensamento representativo, chega a comunicação verbal. Entretanto a comunicação é amplamente egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência. A criança diz o está em sua mente, sem considerar muito o que outra pessoa disse. À medida que as crianças se desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros disseram, quando criam seus próprios comentários e respostas. Muitas modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A experimentação intencional e ativa das crianças com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em enormes acréscimos, no desenvolvimento conceitual e linguístico. Esses desenvolvimentos auxiliam a abrir caminho para o desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de operações concretas. O Estágio Operatório Concreto: No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que formaram, durante o período pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias. Entretanto, podem agir assim apenas quanto a objetos concretos (por exemplo, ideias e memórias de carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de “operações concretas”. Observe-se, entretanto, que as operações são concretas – isto é, as operações cognitivas agem sobre representações cognitivas de eventos físicos reais. O estágio final do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, envolve ultrapassar tais operações concretas e aplicar os mesmos princípios a conceitos abstratos. Estágio Operatório Formal: O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em diante, envolve operações


mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter formas concretas ou físicas. Além do mais, as crianças começam a compreender algumas coisas que elas mesmas não tinham experimentado diretamente. Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser capazes de ver a perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada concretamente. Por exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena (por exemplo, a pintura de uma cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é exibida. Durante as operações formais, entretanto, finalmente elas são completamente capazes de adotar outras perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não estão trabalhando com objetos concretos. Além disso, no estágio de operações formais, as pessoas procuram intencionalmente criar uma representação mental sistemática das situações com as quais se deparam. De Piaget, pode-se apreender, para os objetivos de nosso trabalho, que os dois primeiros estágios, sensório-motor e pré-operatório, são os que mais se apropriam dos benefícios da contação de estórias, uma vez que neles a multiplicação das sinapses são monumentais e embora Piaget não faça menções diretas ao emocional, este é contemplado quando essa evolução carece de elementos que auxiliem a catalogar e organizar as informações para processar a assimilação e a acomodação, que ao abrangerem a criança como um todo, não podem deixar de fora o seu emocional, que nesse período tem papel até mais relevante do que o intelecto. Levy Vygotsky prenunciou duas formas preponderantes do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos diz que o indivíduo não pode transpor um expediente de aprendizagem sem algum conhecimento anterior cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informação. Internalização: Em comparação à aborda-

gem dentro/fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no desenvolvimento intelectual das crianças. Postula que o desenvolvimento procede enormemente de fora para dentro, pela internalização – a absorção do conhecimento proveniente do contexto. Assim, as influências sociais, em vez das biológicas, são fundamentais na sua teoria. Diariamente, em casa, na escola e na rua, as crianças observam o que as pessoas dizem e como dizem isso, o que fazem e por que fazem isso. Depois, elas internalizam o que vêem, transformando-o em sua propriedade. Recriam, dentro de si próprias, as espécies de conversações e de outras interações observadas em seu mundo. Segundo Vygotsky, então, grande parte da aprendizagem das crianças ocorre pelas interações infantis no ambiente, que determina amplamente o que a criança internaliza. A Zona Proximal de Desenvolvimento define a distância entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e sua gama de possibilidades, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro (uma criança mais velha). Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. Como é verdadeiro para quase todas as contribuições significativas à ciência, as ideias de Vygotsky e de Piaget são avaliadas mais por quanto nos estimulam a ampliar nosso conhecimento, do que por quão perfeitamente representaram uma compreensão completa e definitiva da mente humana em desenvolvimento. Talvez, o máximo que possamos exigir de uma teoria é que ela seja digna de investigação posterior. Semelhantemente a Piaget, Vygotsky, não menciona diretamente o emocional da criança, mas INEQ - Educação integral

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parece implícito em seu trabalho que no processo de desenvolvimento o emocional da criança atua preponderantemente, até para permitir o melhor desenvolvimento do intelecto. Assim, novamente, podemos interpretar que a o papel da contação de estórias como catalisador de um maior equilíbrio emocional é importante para permitir que haja tanto a internalização mais integral sem desvios, quanto para uma otimização do trajeto pela Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ratificada não explicita mediação do contador de estórias propiciando o impulsionamento base para a criança se lançar à explorações permitidas por cada estória. Henry Wallon ao longo do seu trabalho, ele desenvolveu alguns estágios do desenvolvimento humano que veremos a seguir: Estágio impulsivo-emocional: Devemos lembrar que Wallon nunca especificou idades limites, ele acreditava num desenvolvimento dialético e interacionista, mas podemos estipular um tempo comum as crianças – o que normalmente ocorre em faixa etária. O Estágio Impulsivo-Emocional vai do nascimento até aproximadamente o primeiro ano de vida, é um estágio predominantemente afetivo, onde a criança está imersa no mundo e não consegue se distinguir dele. Nesse estágio a criança não possui coordenação motora muito bem desenvolvida, os movimentos são bem desorientados. Entretanto, logo o ambiente facilita para que a mesma desenvolva suas habilidades funcionais, passando da desordem gestual às emoções diferenciadas. Estágio sensório-motor e projetivo: Dos três meses de idade até aproximadamente o terceiro ano de vida, a criança passa pelo estágio sensório-motor e projetivo. É uma fase onde a inteligência predomina e o mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o próprio

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corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito comumente se projetam em atos motores. Estágio do Personalismo: O estágio do personalismo é marcado pela formação dos aspectos pessoais da criança, ou seja, da sua personalidade e da autoconsciência. Indo dos três aos seis anos de idade (aproximadamente), a criança tende a apresentar a ‘‘crise negativista’’: a criança acaba por se opor sistematicamente ao adulto. Estágio Categorial: Aqui temos um período onde há exaltação da inteligência sobre as emoções. Segundo Wallon, a criança desenvolve suas capacidades de memória e atenção voluntária e “seletiva”, neste estágio a criança começa a abstrair conceitos concretos e começa o processo de categorização mental onde a criança tem um salto em seu desenvolvimento humano. Estágio da Adolescência: Inicia-se por volta dos onze ou doze anos de idade, a criança começa passar pelas transformações de físicas e psicológicas por conta da superexcitarão de seu sistema endócrino – que agora passa por uma nova fase. Se no Estágio Impulsivo-Emocional a criança era regida por emoções desorientadas, aqui o adolescente passa a desenvolver sua afetivamente de forma mais ampla da qual a busca da autoafirmação e desenvolvimento sexual marcam esse estágio. Os conflitos internos e externos se fazem presentes nesse momento. Aqui cabe uma lembrança, Wallon nunca especificou um estágio final porque nunca acreditou no mesmo. Para ele, o processo de aprendizagem sempre implica a passagem por um novo estágio. Se aprendemos, então significa que nos adaptamos e esse processo dialético jamais se encerra. Os três primeiros estágios que aponta Wallon, são os que a contação de estórias tem sua maior efetividade e ressaltam a predominância do emocional, passando gradativamente deste à predo-


minância do concreto, porém essa transição é tão mais efetiva quanto mais se pôde evoluir desde o início desses estágios, ou seja, se a criança conseguir organizar da melhor forma seu emocional e elaborar algo como um modelo precoce da categorização que virá na fase seguinte. 4. Por que a contação de estórias? As crianças não sabem lidar com os seus sentimentos. Elas têm raivas, alegrias, tristezas, medos e solidão, mas não sabem o que fazer para tratar desses sentimentos. Com um vocabulário pequeno elas simplesmente falam palavras do tipo “estou chateado” ou “estou triste”. Os adultos tentam resolver esses problemas de uma forma muito complexa à criança, pois ela não entenderá a sua linguagem natural. Para entrar no mundo da criança, é preciso falar em metáforas. (SUNDERLAND, 2005, p.16) Uma questão crucial no desenvolvimento da criança é a sua capacidade de interagir com o mundo a sua volta, essa situação necessita de um processo gradual que a ajude a adaptar a expressão de seus anseios e sentimentos a linguagem usual do mundo no qual está ingressando. Neste contexto entra a contação de estórias como um elemento que auxiliará a criança na tradução entre estas duas linguagens. De um lado a contação de estórias se comunica com a criança em sua linguagem natural sintetizada em imagens e sensações e vai gradualmente expressando isto em palavras, ajudando-a na compreensão de forma leve e descomplicada. Para dominar os problemas psicológicos do crescimento – superar decepções narcisistas, dilemas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar dependências infantis; obter um sentimento de individualidade e de autovalorização, e um sentido de obrigação moral – a criança necessita entender o que está se passando dentro de seu eu in-

consciente. Ela pode atingir essa compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, não através da compreensão racional da natureza e conteúdo de seu inconsciente, mas familiarizando-se com ele através de devaneios prolongados – ruminando, reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da estória em resposta a pressões inconscientes. (BETTELHEIM, 1980, p.08) Uma tarefa quase impossível é avaliar a complexidade da mente humana, uma vez que o número de conexões que o cérebro é capaz de fazer é maior que a quantidade de átomos do universo conhecido. Elas ordenam e organizam os fragmentos que vão, ao longo da vida, formando a psique de cada indivíduo. Mas é fato que diante dos poucos recursos que dominamos nos campos destes estudos complementares temos a possibilidade de influir minimamente neste processo, e proporcionar condições que ajudem o indivíduo, tenramente, a organizar seu pensamento, seu sentimento e sua relação com o mundo em que vive, e essa pode ser uma contribuição fundamental para a geração de pessoas mais saudáveis e equilibradas. Os escassos estudos sobre a contação de estórias, dos ferramentais capazes de facilitar o autoentendimento deste indivíduo e sua relação mais saudável com o mundo colabora com a proliferação de pessoas com sociopatias as mais diversas. É preciso ter domínio sobre a contação de estórias como ferramenta a fim de aplicá-la pontualmente em conformidade a situação avaliada, segundo a autora a própria psicologia junguiana enxerga os contos de fadas, como representações simbólicas viáveis para se solucionar problemas, crendo que os contos de fada apresentam dilemas humanos e permitem a quem os ouve ou mesmo lê, através da identificação com os personagens dessas histórias, imaginar caminhos para diminuir/eliminar seus conflitos. (RADINO, 2003, p. 116) INEQ - Educação integral

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A contação de estórias a despeito da simplicidade com a qual se apresenta é uma disciplina repleta de conteúdo subliminar e é uma forma apurada de alcançar a criança onde nem ela própria ou qualquer adulto possa chegar dialeticamente. Portanto, é preciso dedicar mais atenção e estudo e valorizar exponencialmente essa disciplina, que pode se mostrar crucial na saúde psíquica e no desenvolvimento da potencialidade das crianças, pois, apesar de, com sua simplicidade, a contação de estórias se assemelhar a criança, também, envolve a necessidade de preparação dos profissionais educadores para lidar com ela, utilizá-la adequadamente e saber tirar dela o melhor proveito em prol do processo educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Desde o princípio, a criança passa a catalogar tudo que vive; ela sai de um mundo simples organizado para um mundo caótico e desde o momento em que nasce é inoculada, permanentemente, com informações as quais absorve sem racionalizar ou entender sequer. Segundo Piaget, desta forma a criança começa a estabelecer um processo de catalogação ou seja tudo ela manda para um recipiente coloca nesse recipiente todas as informações e à medida que vai se desenvolvendo ela vai acessando essas informações que em princípio não tinham nenhum sentido para elas e vai acumulando elas a partir do momento em que toma contato, mas ela precisa, para essa catalogação, de ordem. A contação de estórias segue uma linearidade, acompanhando o crescimento da criança ou seja, para bebês entre 8 a 18 meses as estórias são mais curtas com mais figuras, não precisando ter um enredo muito elaborado até porque eles ainda não tem essa compreensão, não prevalece o interesse pelo enredo, mas objetos, personagens e a maior simplicidade, importando contextos que cuidem de descrever atividades simples e corriqueiras desses personagens, nesses ambientes.

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Na medida que serão contadas para crianças maiores, as estórias vão ganhando em complexidade, acompanhando o nível de entendimento maior dessas crianças, mas sempre em todas as situações elas mantém estreita relação com a ludicidade e alcançam no emocional da criança a necessidade de se expressar, de saber se expressar, desde as coisas mais cotidianas aos sentimentos mais complexos. Num primeiro momento a criança liga a estória a eventuais necessidades e conflitos emocionais que ela precisa expressar, então, por exemplo, se na estória existe um personagem que provoca medo a criança vai melhorar o seu entendimento do medo a partir do contato com esse personagem ele vai lhe provocar medo mas é o medo mediado e vai servir para que ela tenha compreensão e faça a catalogação desse sentimento e assim acontece com outros sentimentos, e que ela vai abstraindo da estória e catalogando, a partir do momento que ela identifica cataloga e deixa de ser um elemento estranho, um elemento que ela não sabe se só ela que sente, só ela que e confronta esse elemento, e passa a ser um elemento cotidiano, isso não quer dizer que ela não terá medo, mas ela sabe que o medo tem um lugar assim como os outros sentimentos. Na medida que a criança vai crescendo, as histórias continuam fundamentais talvez até ganhem ainda mais importância, porque ela vai lidando com sentimentos, com relações, com socializações mais complexas e tudo isso ela precisa catalogar e achar o lugar, saber que isso é parte do cotidiano, não uma coisa isolada não é uma coisa só dela. Durante a evolução ela vai começar a enriquecer, paulatinamente, esse catálogo, por exemplo, o que era medo vai se subdividir em muitos tipos de medo, agora dentro desse catálogo do medo há múltiplas categorias capazes de provocar múltiplas reações, que devem ser trabalhadas de múltiplas maneiras. Então isso é um refinamento que vai aumentando com o passar do tempo e criando um nível


de complexidade cada vez maior até o um nível médio de qualquer ser humano adulto o que sem esse processo seria uma ameaça para a saúde mental da criança e para o seu equilíbrio. Na verdade, essa catalogação a qual nos referimos é um processo de organizar essas informações, porque esse mundo caótico no qual ela foi inserida e a forma caótica com que ela absorve essas informações vão tornando o seu emocional e sua psique em uma verdadeira panela de pressão, e ela precisa aliviar essa pressão organizando, pois, na medida em que ela começa a compreender essas informações a pressão vai diminuindo ou seja, vai dando um lugar a essas informações, dando ordem a elas e a pressão diminui com a organização.

do, ela vê que pode haver um caminho um ajuste para esse caos, que esse caos não vai tomar conta dela. Daí para frente essa que começa como uma caixa organizadora, vai se tornando um banco de dados gigantesco porque cada uma dessas divisões vai, no decorrer do tempo, se subdividido em mais 100 e cada uma dessas 100 em outras cem e assim indefinidamente. Embora isso possa parecer que aumentará novamente o caos, pelo contrário, essa organização quanto mais refinada mais contribui para a criação de um indivíduo tanto mais equilibrado porque ele tem nessa organização o acesso a um maior número, maior quantidade de aspectos da sua psique, que lhe permite um autoentendimento muito mais sofisticado, muito mais refinado.

Então a criança necessita dessa organização mediada e esse é um dos papéis principais do educador, através dela o desenvolvimento flui o stress e o caos diminuem, a felicidade e o prazer desse desenvolvimento afloram, por isso a contação de estórias é uma forma muito peculiar e das mais eficazes de entregar essa caixa organizadora para criança, ela começa a ver, como já foi dito, que ali existe um lugar para colocar a raiva, lugar para colocar o egoísmo, o medo, a alegria etc., é a partir desse momento que ela começa a organizar essa caixa.

Essa elaboração permite que ele possa interferir melhor sobre acontecimentos da sua vida, por exemplo, quando ele sentir medo ele não vai sentir como se fosse a reunião de todos os medos, não mais um medo irracional, ele saberá do que é aquele medo, que é e onde colocamos a ele se ele está situado o que ele envolve nessas variáveis com os quais esse mês esse medo específico linda então vai ser muito mais menos complicado de se lidar.

Ao organizar nessa caixa, todas essas coisas vão tomando seu lugar deixando de ser esse um imenso celeiro de coisas ininteligíveis. Cada coisa tem a sua área específica e dentro dessa organização que ela se estabelece, que ela vai se situando no mundo, se comunicando com o mundo, socializando, interagindo com ele de forma o mais organizada possível, obviamente que cada processo, de cada pessoa, de cada indivíduo, cada criança é diferente, mas todos eles obedecem essa constante de que a organização melhora o equilíbrio.

BETTELHEIM, Bruno. Psicanálise dos contos de fada. São Paulo: Paz e Terra, 1980. RADINO, Glória. Contos de fada e realidade psíquica. A importância da fantasia no desenvolvimento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. REIS, Alberto Olavo Advíncula. A CRIANÇA INTEGRAL E AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO - Faculdade de Saúde Pública da USP. DOI: https://doi. org/10.7322/jhgd.37411 e https://matrigaia.com. br/blog/desenvolvimento-emocional-infantil/ SUNDERLAND, Margot. O valor terapêutico de contar histórias: para as crianças: pelas crianças. São Paulo: Cultrix, 2005.

Assim, quando você insere a contação de estórias como ferramenta de organização, dentre outras, isso facilita muito a vida da criança e ela passa a interagir de forma mais prazerosa com o mun-

REFERÊNCIAS

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A EDUCAÇÃO DA MULHER NO PERÍODO IMPERIAL

Agnaldo dos Santos1 RESUMO

ABSTRACT

O objetivo principal do artigo é apresentar certos aspectos que nortearam o estudo sobre a educação da mulher no período imperial , tendo como fonte essencial os textos de alguns autores , o direito da mulher à educação no período imperial , partindo da singularidade da mulher brasileira, refletindo sobre essa possível educação com seu início, rupturas e continuidades, giram em torno da pedagogia jesuítica incluindo ensinos religiosos para os índios e alguma educação mais elaborada para os filhos dos colonos , pois os autores citam na história essa educação foi construída através de papéis marcadamente masculinos, acabou sendo refletida na cultura dos colonos brasileiros período imperial , entretanto o que se ensinava no Brasil Imperial era basicamente as disciplinas associadas a gramática e retórica como apontam alguns historiadores . A educação letrada, no período imperial brasileiro, estava reservada aos homens e sob responsabilidade dos padres, jesuítas, franciscanos e outros. O ingresso no convento feminino era nesse período, a única alternativa para mulheres que quisessem estudar , nele o ensino da leitura e da escrita era ministrado ao lado do ensino da música.

The main objective of the article is to present certain aspects that guided the study on the education of women in the imperial period, having as essential source the texts of some authors, the right of women to education in the imperial period, starting from the singularity of the Brazilian woman, reflecting about this possible education with its beginnings, ruptures and continuities, revolve around the Jesuit pedagogy including religious teachings for the Indians and some more elaborate education for the children of the settlers, since the authors mention in history that education was constructed through marked masculine papers , ended up being reflected in the culture of the Brazilian colonists imperial period, however what was taught in Imperial Brazil was basically the disciplines associated with grammar and rhetoric as some historians point out. Literate education in the Brazilian imperial period was reserved for men and under the responsibility of priests, Jesuits, Franciscans and others. The entrance to the female convent was in this period, the only alternative for women who wanted to study, in him the teaching of reading and writing was taught alongside the teaching of music.

Palavras-chave: Período Imperial, Educação, Mulher , História

Keywords: Imperial Period, Education, Woman, History

1 - Licenciatura Plena em História. Professor Governo Estado de São Paulo desde 1990.Professor Ensino Fundamental II/ Médio desde 2009.

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1. Educação da mulher no Período Colonial A educação no período imperial era classista, restrita às elites e com viés religioso jesuítico e escolástico (RIBEIRO, 1998) , oferecia uma pequena iniciação às primeiras letras aos filhos dos colonos brancos (somente aos filhos homens) porém, com a finalidade de garantir sua evangelização (HOLANDA, 2001). A educação do povo não era laica nem pública e estava praticamente abandonada, pode-se afirmar que a educação imperial tinha caráter direcionada à formação dos homens já que a mulher ainda não tinha conquistado seu espaço no campo social . Para completar, o quadro (HOLANDA, 2001), acusa que a influência do clero sobre a educação predominou durante todo o período imperial e que assim, a pedagogia tradicional de origem jesuíta vai predominar no Brasil até que o movimento dos pioneiros da educação nova lançou uma alternativa a esse modelo (TEIXEIRA, 1993 ), do ponto de vista da gestão da instrução pública, faltou uma política integrada entre o governo Central e as províncias e a escassez de recursos comprometeu o atendimento à população. Do ponto de vista da modernidade educacional, uma persistente mentalidade conservadora (RODRIGUES, 2001), vai retardar ao máximo a mudança da educação no país. Durante a colonização de Portugal , a educação feminina esteve submetida aos cuidados da casa , do marido e dos filhos , a instrução era reservada aos filhos homens, dos indígenas e dos colonos , já as mulheres , brancas , ricas ou pobres , negras escravas e as indígenas não tinham acesso a leitura e a escrita . ( RIBEIRO, 2000, p.30 ) No Brasil, as mulheres só adquiriram o direito à educação em 1827 ( ALGRANTE, 2000), por meio de escolas segregadas que apresentavam

currículos distintos de acordo com o sexo, para as moças, para quem o ensino superior era proibido, restava um ensino menos aprofundado nas ciências e voltado às “prendas domésticas”, durante o Império, a única oportunidade de a mulher prosseguir seus estudos era através da Escola Normal (VILELA,1992), que permitia o exercício da atividade docente, a partir de 1895 o número de moças suplantou o número de rapazes formados nessas escolas, (DEMARTINI & ANTUNES, 1996). O que reforça essa ideia e que a Igreja e a família exerciam forte pressão sobre adestramento do sexo feminino , fundamentando-se na justificativa de que o homem era superior , e portanto cabia a ele exercer a sua autoridade , isso fica ainda mais evidente , em uma passagem de São Paulo, na Epistola aos Efésios . (ARAÚJO, 2010, p. 50) . A educação informal para mulheres (GONH, 2006) , a princípio é aquela em que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização na família, sendo vinculadas a valores e culturas próprias de pertencimento e sentimentos herdados, assegurava como características femininas, por razões biológicas: a fragilidade, o recato, o predomínio da afetividade sobre a intelectualidade e a subordinação da sexualidade à vocação maternal (Soibet, 2002) . No regime patriarcal, o homem tendia a transformar a mulher num ser diferente dele, criando jargões do tipo “sexo forte” e “sexo frágil”. No Brasil, a diferenciação parecia em todas as esferas, desde o modo de se trajarem até, nos tipos que se estabeleciam. A sociedade patriarcal agrária extremava essa diferenciação, criando um padrão duplo de moralidade, no qual o homem era livre e a mulher, um instrumento de satisfação sexual. (FREIRE, 1977, p.33) . INEQ - Educação integral

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Ao ser consolidada o processo de independência no Brasil ,os primeiros legisladores logo pensaram em organizar um sistema educacional (ROSEMBERG, 1990) , capaz de atender a grande elite imperial , neste desejo se encaixa a preocupação de incluir as mulheres no processo educacional ( WEHLING ,1994), estabelecendo a obrigatoriedade do ensino primário gratuito , enquanto nas classes mais abastadas o tipo de ensino era suprido pela prática de contratação de preceptores nas localidades mais distantes (NITEROI, 2010), a tradição para educação feminina ficava a cargo da família da moça, nas escolas particulares buscavam adaptar seus currículos às necessidades da clientela definida pela sociedade da época, o ensino de línguas estrangeiras , em geral o francês ,e os trabalhos manuais fundamentais para a formação de uma moça de família , as mulheres não tinham acesso ao ensino superior mesmo as oriundas de famílias ricas, (NITEROÍ, 2010), deviam ser ensinadas a serem futuras boas esposas e mães, enquanto aos meninos cabia aprender a serem bons provedores e chefes de família (LOURO, 1997) . A maioria das mulheres que aqui viviam nesse período eram incapazes de assinar o próprio nome, o que não significa que elas não soubessem ler algumas frases , já que leitura e escrita não eram apreendidas simultaneamente e não possuíam o mesmo grau de dificuldade. ( SILVA , 2010 , p. 25) . Os estudos sobre a história da mulher no período imperial (LOURO, 1997) ,discutiu as representações e discursos formadores da imagem da mulher como professora , assinalando a figura feminina no magistério que vai assumir aos poucos já no final do século XIX o espaço do antigo primário que os homens abandonaram lentamente , como afirma (SOIHET, 1989) as habilidades para tocar piano , dominar línguas estrangeiras , saber se comportar eram

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valorizadas na mulher, considerando educada e culta (ALENCAR, 1900), como sendo guardiã do lar , protegem a família e fazem da humilde casa um santuário , assim os romances clássicos brasileiros funcionam como material pedagógico para indicar a forma como a mulher correta educada e da família devem se portar (GUIMARÃES, 1990) , a autora (DEL PRIORE, 1997 ), identifica que as freiras, com exceção das mulheres pobres, foram as primeiras mulheres de fato desempenharem uma profissão em nosso país, enquanto a maioria das mulheres era simplesmente do lar, logo o espaço privado estavam de portas fechadas , exercendo assim seu tradicional papel de mãe e esposa (COSTA, 2007). CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo do artigo através das leituras, foi identificar a educação da mulher no período imperial são vozes femininas já há algum tempo não foram ouvidas , alguns estudos têm buscado vestígios sobre as trajetórias femininas nesse período , o que vem dando visibilidade a novas abordagens das pesquisas na área da educação. Entre as várias dificuldades encontradas para quem investiga sobre o tema, talvez a mais angustiante seja a ausência de registros oficiais sobre a educação nesse período; os arquivos que existem já são conhecidamente imprecisos e marcados pela generalização convencional do masculino, como se não bastasse, ainda surgem outras dificuldades caminharam na direção de entender a situação do cotidiano da mulher no período imperial , sua não inserção no espaço público, suas atitudes e pensamentos , seu não acesso à escolarização, a pressão da Igreja sobre o papel tradicional da mulher que impõe vários estereótipos que contradizem a história e seu perfil moldado pelo seu cotidiano, pela educação formal . Conclui-se portanto que espaço social a mu-


lher não poderia ter acesso , que essa sociedade modifica-se que a instrução letrada e intelectual não destinada-se as mulheres , a Igreja e a própria sociedade foram também responsáveis pela fabricação de discursos sobre a condição feminina, contribuiram para formação de uma representação distorcida da mulher perpetuando o mito da superioridade masculina e intensificando as diferenças de gênero que foram se solidificando ao longo da história, foi também no século XIX que se estabeleceu de forma racional uma divisão de tarefas, em razão do sexo, cada um exercendo seu papel. Há nítida separação entre espaço público e espaço privado, sendo que a mulher estava restrita a esse último. Logo, o mercado de trabalho e a vida pública estavam com as portas fechadas para a maior parte das mulheres, pois na educação privada , não tinham qualificação suficiente para uma profissão, continuando confinadas ao lar, exercendo seu tradicional papel de mãe e esposa . O ideal dessas mulheres era o casamento com algum homem importante na localidade, mantendo os traços que marcaram a sociedade brasileira: o patriarcalismo. Já as mulheres pobres não podiam contar com os acertos familiares, muito menos a possibilidade do dote, tornando o casamento muito mais como um destino do que, necessariamente, um referencial de valor para a sua família, ao trazermos a discussão da situação da mulher frente à educação formal, a Escola Normal e junto com ela, o início da feminização do magistério, no final do século XIX, é importante destacar, em todo esse processo, a crescente intervenção e controle do Estado , o que vale ressaltar é que ao nos debruçarmos sobre o caminho percorrido pela mulher na história da educação brasileira e os contornos em que foi se construindo a profissão docente, nos entrelaçamentos com a luta feminina, temos a clareza que tanto a luta da mulher como a da profissão docente continuam entrelaçadas

e cada vez mais necessárias e atuais. Referências Bibliográficas DUBY, George . Histórias das Mulheres no Ocidente . Porto : Edições Afrontamento, 1991 . DEL PRIORE, Mary . Ao sul do corpo : condição feminina, maternidade e mentalidade no Brasil Colônia. Rio de Janeiro , 1995 . DEL PRIORE, Mary . História das Mulheres no Brasil . São Paulo : Contexto , 2002 . FISCHER , Rosa Maria Bueno . Mídia e Educação da Mulher : Uma discussão teórica sobre modos de enunciar o feminino . São Paulo , 1997 . PERROT, Michele . História das Mulheres : O Século XIX . Porto : Edições Afrontamento, 1991 . RIBEIRO , Arilda Inês Miranda . Mulheres e educação no Brasil Colônia : História entrecruzadas. São Paulo : contexto , 2002 . SANTOS, Adriana Regina de Jesus . A mulher no magistério : uma reconstrução histórica sobre a formação docente . São Paulo : Contexto , 2002 . QUINTANEIRO, Tânia . Retratos de mulher : o cotidiano feminino no Brasil sob o olhar de viajantes do século XIX . Petrópolis ; Vozes , 1995 .

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CELEBRIDADES AFROBRASILEIRAS: SANKOFA

Aline Patrícia Avelino Ferraz

RESUMO

INTRODUÇÃO

Relato de prática desenvolvido no CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos – Professora Marlúcia Gonçalves de Abreu, na área de linguagens e códigos: Língua Portuguesa, Inglês, Artes, Educação Física, SRM e Informática, mediante o tema “Competências leitora e escritora na construção de projetos interdisciplinares”. Elaborou-se um plano de ação em que fossem trabalhados diversos aspectos para o envolvimento dos estudantes, numa parceria durante todo o ano, resultando no jornal mural, produção de filme e a mostra cultural.

O Projeto, realizado de fevereiro a novembro de 2017, visou interação com a Informática Educativa, para que os alunos pudessem efetuar outros conteúdos no laboratório de informática, além dos que geralmente são abordados. Ou seja, além da simples utilização da informática como apoio às outras disciplinas, os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver outras habilidades em diversas atividades do projeto, tais como pesquisas (de campo, na Internet, em periódicos e ou livros), produção textual, produção de imagem, fotografia e de filme.

Palavras-chave: Produção de filme; mulheres afro-brasileiras; biografias.

O direcionamento dos estudos de biografias de mulheres afro-brasileiras trouxe ao espaço escolar a possibilidade de ampliar discussão sobre africanidades e o reconhecimento de valorização da cultura afro-brasileira, pois, segundo Sueli Carneiro:

ABSTRACT Report of practice developed at CIEJA - Integrated Center for Youth and Adult Education - Professora Marlúcia Gonçalves de Abreu, in the area of languages and codes: Portuguese Language, English, Arts, Physical Education, SRM and Informatics, under the theme “Reading and writer in the construction of interdisciplinary projects “. A plan of action was elaborated in which diverse aspects for the students’ involvement were worked out in a partnership throughout the year, resulting in the mural newspaper, film production and the cultural show. Keywords: Film production; Afro-Brazilian women; biographies.

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A identidade feminina é hoje um projeto em construção que depende do rompimento com velhos modelos impostos à mulher, que depende da construção da plena cidadania à mulher pela garantia de seus direitos fundamentais. E a construção da plena cidadania para as mulheres brasileiras passa também pela rejeição aos mecanismos de discriminação racial. Passa, enfim, pela luta por uma sociedade multicultural e plurirracial, onde a diferença seja tida e vivida como equivalência e não mais como inferioridade. (CARNEIRO, 1993)


Temos aqui alguns pontos como objetivo: Promover nos alunos uma postura mais crítica diante da realidade; Aprimorar habilidades individualmente e em grupo; Ter autonomia na busca do conhecimento, da informação; Ter curiosidade para atitudes investigativas; Visão para discernir o que é relevante ou não; Tomar decisões práticas e objetivas; Ter iniciativa; Observar com atenção o que acontece ao seu redor (desde a comunidade escolar até o que ocorre no mundo); Ter visão crítica dos acontecimentos. Algumas são, também, as etapas de realizações: Conhecimento, por meio de pesquisa na internet, revistas e livros, de biografias de mulheres afro-brasileiras lutadoras e artistas: Mariana Criola, Maria Felipa, Anastácia, Aqualtune, Antonieta de Barros, Clementina de Jesus, Dandara de Palmares, Esperança Garcia, Eva Maria do Bom Sucesso, Laudelina de Campos, Maria Aranha, Maria Firmina dos Reis, Acotirene, Chica da Silva, Tereza de Benguela, Carolina Maria de Jesus, Léia Garcia, Karol com K, Shirlei Casa Verde, Issa Paz, MC Sophia, Yzalú, Elza Soares, Preta Rara; Estudo do termo “Sankofa”; Celebração do 8 de março (Dia internacional da mulher) e 25 de julho (Dia internacional da mulher afro latino americana e caribenha); Despertar o interesse pela arte audiovisual e estimular a criação artística; Aprender como se constrói um roteiro, trabalhar com fotografia, produção etc.; Transmitir à comunidade a cultura e história local e brasileira, com base na historiografia, na literatura, na biografia e na memória popular. Não podemos esquecer de apontar ainda alguns pontos essenciais trabalhados ao longo da pesquisa que deu origem ao artigo: Trabalhar a visão interdisciplinar nos alunos e professores; Identificar e incentivar algum possível talento escondido entre os alunos; Valorizar o trabalho do aluno, buscando aumentar sua autoestima; Valorizar o trabalho em equipe; Desenvolver a

visão crítica e a pesquisa; Promover e incentivar a leitura, produção e interpretação de texto; Produção de filme; Aproximar os alunos da arte audiovisual e dos seus valores, ou seja, o trabalho em equipe, a imaginação e a sensibilidade; Promover e incentivar atos democráticos; Divulgação dos trabalhos em outros espaços. 1. Semeando Cientes da importância das diretrizes da Lei 10.639/03 tínhamos em vista que seriam necessárias estratégias para o desenvolvimento de nossas ações para que pudéssemos alcançar os objetivos elencados. Animados e respaldados nos estudos em grupo dos educadores, temos a clareza de que É necessário que a abordagem da história da África e cultura dos afro-brasileiros seja, num primeiro momento, a de apreensão por partes dos alunos desses conceitos, para compreensão da especificidade da história de quase 400 anos de escravidão, e como ainda esses conceitos se refletem atualmente. (KRAUS e ROSA, 2010) O projeto consistiu em aprofundar e divulgar conhecimentos por meio de diversas mídias, tais como jornal mural, internet (produção de filme lançado no Youtube), conhecimentos relacionados à realidade da mulher, celebridades afro-brasileiras, racismo e direitos humanos. A linguagem audiovisual permitiu que a escola oferecesse ao aluno aprendizagem do processo de produção de um vídeo, possibilitando o diálogo entre os conteúdos curriculares e os conhecimentos mais gerais. Por meio da leitura, da análise de imagens, da elaboração de roteiros, entre outros aspectos trabalhados na produção de audiovisual na escola, o trabalho com essa linguagem contribuiu INEQ - Educação integral

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para o desenvolvimento da compreensão crítica do mundo e das novas tecnologias, colaborando para a formação integral do educando, propiciando seu protagonismo. 2. O cultivo A linguagem do audiovisual permitiu despertar, entre outros aspectos, novos conhecimentos, olhares, sensações e experiências, gerando reflexões que se prolongam por toda a vida. Outro aspecto positivo que se deve destacar foi a integração entre o aluno jovem, o adulto e aqueles com necessidades especiais, possibilitando a troca de conhecimentos. Esse diálogo permitiu interfaces com outras linguagens e outras expressões. Além de todos os benefícios elencados anteriormente, é importante observar que foram trabalhados aspectos da produção textual e artística, da interpretação, da leitura e da compreensão de mundo, possibilitando o trabalho com diversos gêneros textuais.

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3. Plantando: Metodologia Exibição dos filmes “Uma história de amor e fúria”; “25 de julho, o filme: feminismo negro contado em primeira pessoa”. Seguido de palestra com a representante do movimento Kilombagem Katiara Oliveira, que também atuou no filme, fato que foi muito marcante para os alunos, pois tiveram a oportunidade de estar pessoalmente com uma das participantes do vídeo; Palestra com a Socióloga e militante do grupo Kilombagem Janaína Monteiro sobre Racismo e Direitos Humanos; Estudo, pesquisa e trabalho artesanal do símbolo Adinkra Sankofa, que é um pássaro africano de duas cabeças e segundo a filosofia africana significa aproximadamente “voltar ao passado para ressignificar o presente”. O pássaro tem uma cabeça voltada para o passado e outra cabeça voltada para o futuro. Resgatar a memória para continuar fazendo história no presente. 4. A Colheita: Mostra Cultural

O processo de produção do vídeo na escola englobou as seguintes etapas: roteiro, pré-produção, direção, gravação, edição e finalização, em que cada dupla se responsabilizou pela apresentação tanto gráfica como ilustrativa da celebridade escolhida por ela. Foi enriquecedor observar a reação dos alunos ao descobrirem informações na internet que anteriormente não tinham.

No dia da mostra, aberta à comunidade, houve sessões de exibição do filme em todos os períodos; Exposição do jornal Mural elencado com a atividade “Jogo de Pista” em tamanho gigante em que o visitante interagia com os dados das celebridades afro-brasileiras ao responder o Quiz e participar do jogo criado pelos alunos.

Após as pesquisas das biografias das mulheres, o conhecimento de seus rostos por meio das fotos e pinturas, as reflexões das palestras, dos filmes e das rodas de conversa em sala de aula, os alunos passaram a elaborar o Jornal Mural concomitantes com a produção do filme e as atividades expositivas para a Mostra Cultural da escola.

O artigo, aqui descrito, relata o projeto educacional que ampliou a sua área de atuação, atingindo tanto a comunidade local, com possibilidades de alcançar qualquer outro lugar do mundo, nossa aldeia global, pois o vídeo foi disponibilizado no site youtube, no link https://youtu.be/ AtsjZLMEvA8 sob o título “Celebridades CIEJA”. Contamos com o apoio e com o auxílio de pais, parentes dos alunos e de pessoas da comuni-

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CONSIDERAÇÕES FINAIS


dade, que se envolveram e colaboraram com o desenvolvimento das ações. E aguardamos conseguir despertar em cada pessoa envolvida nesse processo o grande significado do termo Sankofa que diz que para ir adiante é preciso resgatar e valorizar o passado, resgatando o que foi perdido e caminhando para frente, nessa integração de histórias de vidas de mulheres tão significativas e inspiradoras na luta por um mundo melhor. Trilhamos um caminho semeado por contribuições de intelectuais e lutadores do povo que nos alertam: O “voltar atrás” só se justifica na exata medida em que esse retorno permita aberturas radicais do presente ao futuro. Ainda assim, o autor martinicano não arriscava previsões futuras; ao contrário, intimava cada geração a descobrir a sua própria tarefa para, então, cumpri-la ou traí-la diante de seu tempo. De todo modo, o desfecho de processos contemporâneos a Fanon, bem como o desenrolar de nossos próprios, nos provocam a pensar nas posições a esse respeito. (FAUSTINO, 2018)

Edição Comemorativa 1993 SP p. 17 FAUSTINO, Deivison Mendes Faustino Frantz Fanon Um revolucionário, particularmente negro. Ciclo Contínuo Editorial – São Paulo, 2018 p. 128 KRAUSS, Juliana Souza e Julio César da Rosa A importância da temática de História e Cultura Africana e Afro-brasileira nas escolas Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, p. 867 SÃO PAULO. 25 de julho, o filme: feminismo negro contado em primeira pessoa - Produzido em São Paulo, 2013 Sites acessados www.palmares.gov.br/archives/46450 acesso em 06/09/2017 http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/antiteses acesso em 06/02/2017 h t t p s : // p r o j e t o m i t o l o g i a 1 . w o r d p r e s s . com/2011/10/10/sankofao-passaro-ancestra acesso em 03/07/2017 https://www.geledes.org.br › África e sua diáspora › Afro-brasileiros acesso em 02/082017 https://www.revistas.usp.br/sankofa acesso em 06/02/2017

Vale ressaltar que nosso projeto ganhou o terceiro lugar na edição 2018 do Prêmio Paulo Freire, na categoria Educação de Jovens e Adultos, promovido pela Prefeitura Municipal de São Paulo, fato que nos impulsiona a continuar na luta por uma educação de qualidade e que faça sentido para os estudantes. REFERÊNCIAS BOLOGNESI, Luiz Uma história de amor e fúria Direção Luiz Bolognesi Produção: Caio Gullane, Débora Ivanov, Fabiano Gullane, Gabriel Lacerda Distribuidora: Europa Filmes Brasil, 2012 CARNEIRO, Sueli Geledés Artigo: Identidade Feminina, caderno IV – Instituto da mulher negra. INEQ - Educação integral

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JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

Andréia da Silva Batista Santos¹

RESUMO Este artigo é o resultado de uma pesquisa bibliográfica, cujo o foco é a importância do brincar no contexto da aprendizagem e desenvolvimento infantil, que se transforma em ferramenta única para as crianças desenvolverem habilidades e capacidades tanto cognitivas como físicas, pois jogos e brincadeiras são transformados em fontes de lazer e conhecimento. Utilizar o brincar conscientemente nas instituições de ensino infantil faz com que o desenvolvimento das crianças aconteça de maneira lúdica e integral. Partindo de atividades lúdicas que, por sua vez, assumem papel didático e podem ser exploradas no processo educativo, auxiliando a aprendizagem e a formação de seres mais sociais, criativos e espontâneos. Palavra-chave: Jogos; Brincadeira; Educação. ABSTRACT This article is the result of a bibliographical research whose focus was on the importance of playing in the context of child learning and development, which becomes a unique tool for children to develop both cognitive and physical abilities and abilities, since games and games are transformed in sources of leisure and knowledge. Using playful play in preschool institutions makes the development of children happen in a playful and integral way. Starting from play activities that, in turn, assume a didactic role and can be explored in the educational

process, aiding the learning and formation of more social, creative and spontaneous beings. Keyword: Games; Just kidding; Education. INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo mostrar a importância do brincar/ jogar no contexto de ensino aprendizagem. Mostrando que brincar pode ser explorado no processo educativo, auxiliando na aprendizagem e na formação de pessoas comunicativas, criativas e espontâneas. Justifica-se esse tema pelo fato do brincar ainda ser visto por muitos como irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista formal, assumindo muitas vezes a significação de oposição ao trabalho. Acreditamos que a atividade lúdica é uma ferramenta necessária e fundamental, uma vez que favorece o desenvolvimento integral das crianças. Sendo assim o brincar está intimamente ligado ao processo cognitivo, afetivo e social das crianças, mas este não é valorizado na educação infantil. Apresentamos aqui contextos nos quais o brincar se torna essencial como, por exemplo, as atividades físicas e cognitivas em crianças testam suas habilidades e capacidades, por conseguinte essas evoluem na medida em que são exercitadas. Conheceremos o motivo pelo qual as crianças brincam, de acordo com os estudos de Winnicott, pois para ele o brincar é essencial fonte de autonomia e criatividade.

1 - Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Paulista UNIP (2008); Pós Graduação em Psicopedagogia Clínica e institucional pela Universidade Nove de Julho UNINOVE (2011); Professora de Educação Infantil e de Ensino Fundamental na Rede Ensino Municipal de São Paulo.

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Seguimos com o jogo no âmbito do desenvolvimento infantil, nesse a criança além de adquirir autonomia ao colocar regras e limites, começa a planejar para conseguir o resultado desejado, explora os objetos ao seu redor, ou seja, por meio dos jogos as crianças desenvolvem suas capacidades cognitivas e intelectuais. Será abordado também o quanto é importante para as crianças as experiências que o brincar proporciona no contexto educacional por trazer consigo a aprendizagem de conviver e viver com as pessoas, que é indispensável para o desenvolvimento humano. Outro aspecto essencial é o papel dos educadores, pois este pode interferir positivamente ou não nas brincadeiras e nos jogos, alterando as possibilidades de conhecimento das crianças através do brincar. Conheceremos o papel da escola no desenvolvimento infantil e a função dos jogos na educação. 1. A Importância do Brincar O brincar segundo Vygotsky(1994) é o que determina a situação imaginária criada pela criança. Mediante isso, devemos considerar que o brincar preenche necessidades que variam de acordo com a idade da criança, ou seja, existe uma diversidade de brinquedos destinados aos interesses de bebês e que deixam de interessar à medida que crescem. O Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil (RCNI) de 1998, afirma que uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade é o brincar. Nele diversas capacidades de extrema importância, tais como a atenção, a memória, a imitação e a imaginação são desenvolvidas. Segundo o RCNI (1998), o brincar age como um cenário, onde as crianças se tornam capazes de imitar e transformar a vida real, pois ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar e representar, transformando mentalmente um objeto em outro. Ex: um cabo de vassoura em um cavalo. […] longe de ser uma atividade supérflua, para o “tempo livre […]. O brincar, em certos

estágios inicias cruciais, pode ser necessários para toda ocorrência e o sucesso de toda atividade social posterior. (MOYLES, 2002;14) A palavra brincadeira está estreitamente associada à infância e às crianças. Porém, ainda é considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista formal, assumindo muitas vezes a significação de oposição ao trabalho. O brincar é um instrumento tão rico, pois contém o mundo e ao mesmo tempo ajuda a expressá-lo, recriá-lo. Ao brincar a criança se arrisca, experimenta, ampliando o conhecimento sobre si e sobre a realidade ao seu redor. Segundo Moyles (2002), através do brincar as crianças vão se constituindo agentes de sua experiência social, estabelecendo laços e construindo sentimentos de solidariedade e de amizade, organizando, com autonomia, suas ações e interações, pois para brincar juntos, necessitam construir e manter um espaço de partilha de objetos, valores, conhecimentos e significados, disputas e negociações de conflitos. O brincar não é algo que vem apriori, ou seja, se aprende a brincar, desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura, por este motivo o brincar supõe também uma forma particular de aprendizado que é marcado pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que a tenha como referência. Na concepção de Oliveira, Borja Solé e Fortuna (2010), o brincar é de extrema importância para o desenvolvimento humano mesmo quando ocorrem brigas durante a brincadeira, elas contribuem para o crescimento e a aprendizagem, pois precisam negociar perspectivas, convencer o outro, ceder, abrir mão de um ponto de vista e tudo isso ensina a viver. Mesmo com muitos estudos teóricos que demonstram a importância do brincar no desenvolvimento e na aprendizagem, a brincadeira ainda está entre a atividade frequentemente avaliada por professores como tempo perdido. INEQ - Educação integral

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Essa concepção provoca a diminuição do espaço e do tempo de brincar á medida que avançam as séries/ anos do ensino fundamental. Seu lugar e seu tempo vão se restringindo à hora do “lanche’ e as aulas de educação física. Conforme Vygotsky (1994) o brincar é fonte de conhecimento, a criança constitui durante o brincar significados como assimilação de papéis sociais e comportamentos afetivos. O jogo e a brincadeira nesse contexto são meios para a construção de sua identidade cultural. Ainda segundo Vygotsky (1994), atividade lúdica/ brincar está intimamente ligado ao processo de construção do conhecimento infantil. O papel do educador neste momento é de alimentar o imaginário infantil e suas possibilidades. Dessa maneira as atividades lúdicas tornaram-se mais ricas para as crianças. 2. Por que as crianças brincam? Para Winnicott (1982), as crianças brincam por prazer, brincam para dominar angustias, controlar ideias ou impulsos que conduzem à angustia se não forem dominados. A personalidade dos adultos se desenvolve através de suas experiências da vida, já as crianças formam sua personalidade por intermédio de suas brincadeiras e invenções. Nos estudos de Winnicott, (1982) a brincadeira é a prova que evidencia a capacidade criadora da criança, fornecendo organização para a inicialização de relações emocionais e assim proporcionar a socialização, relacionando o brincar das crianças à concentração dos adultos. A criança que brinca habilita uma área que não pode ser facilmente abandonada, nem tão pouco admite facilmente instruções, nesse sentido não importa o conteúdo do brincar, mas a preocupação que o caracteriza. A brincadeira é universal e facilita o crescimento e, portanto, à saúde; conduz aos relacionamentos de grupo e pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia, pois no brincar a criança traz para dentro objetos oriundos da realidade externa e os manipulam a serviço do sonho.

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Desta forma, de acordo com Winnicott (1975), é através do brincar e apenas dele, que o individuo criança ou adulto, pode vir a ser criativo e utilizar de toda sua personalidade, pois é somente sendo criativo que o individuo descobre a verdadeira identidade do eu. Nesse sentido o brincar tornar-se essencial na vida de um indivíduo, porque é a partir dele que se desenvolvem várias capacidades como a criatividade, autonomia e a personalidade. A criança que não brinca, quando adulto não terá criatividade, autonomia e nem espontaneidade. 3. O Jogo No Desenvolvimento Infantil Para Groos, o jogo infantil acontece por divertimento ou pelo prazer do momento, por ser um ato voluntário uma necessidade biológica. (apud Brougeres 1993, p. 182). Do mesmo modo, Kishimoto (2006) nos dá a entender que o jogo infantil deve ser livre e escolhido espontaneamente pela criança e não submetido a exigência ou a interesses alheios. Caso contrário é ensino ou trabalho. Friedmann (1996), afirma que o jogo é coisa séria, não só uma atividade recreativa ou um simples divertimento, pois através do ato de jogar, a criança está se expressando e se comunicando com o mundo. Para Gimenes (2000) a criança ganha autonomia durante o jogo para impor limites e regras, na visão das crianças seriam limites baseados em suas necessidades para que o jogo possa acontecer. O jogo apresenta uma série de benefícios às crianças, por exemplo, planejar para alcançar um objetivo, aprender a coordenar suas ações baseando-se na ação dos adversários, interagir e explorar tudo que está ao seu redor como objetos, pessoas e o meio em que está inserido. Dentre as ações que as crianças começam a apresentar surge um desenvolvimento, que evolui cada vez mais ao passo que lhe são proporcionados atividades lúdicas. Kishimoto (2006), afirma os jogos, como práticas culturais que se inserem no cotidiano das sociedades em dife-


rentes épocas e locais.

ção.

Conforme a criança vai se desenvolvendo o jogo que lhe é proposto também tende a mudar e evoluir, para que haja novos desafios. Os jogos em grupos favorecem a interação, em pesquisa realizada com jogos em grupos, foi comprovado que esse é mais rico quando acontece em grupos pequenos e com a presença de meninos e meninas.

Friedmann (1996), é contra a postura de compartimentar atividades, fazendo divisões: uma hora determinada para trabalhar a coordenação motora, outra para trabalhar expressão plástica, outras para o brincar direcionado. Pois os indivíduos necessitam construir sua própria personalidade e inteligência e essa divisão não vai ao encontro da formação da personalidade integral das crianças. Friedmann (1996), afirma que através da interação com o meio físico e social a criança passa por um processo de desenvolvimento e elabora o conhecimento e o senso crítico.

O jogo solitário sem interação não trabalha com o afeto e com o social, desta forma não há interação e não há troca de aprendizagem. Os jogos em grupos pequenos ou em duplas proporcionam o crescimento, o desenvolvimento emocional, e amplia as capacidades afetivas e emocionais durante os jogos simbólicos. Segundo Gimenes (2000), nos jogos de regras as crianças passam por situações em que precisam relacionar, resolver, planejar e coordenar ações, procurar soluções e alternativas, e comprovar hipóteses. 4. O Jogo e sua Função Educacional Gimenez (2000), mostra que a ideia de usar jogos como recurso educacional não é recente, tendo seus primeiros escritos sistemáticos no século XVIII. Friedmann (1996) vê a escola como elo de transformação da sociedade, para ela a escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar por seu pleno desenvolvimento, visando sua integração na sociedade de forma construtiva. A escola deve ter a preocupação de propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral (cognitivo, afetivo, linguístico, social, moral e físico motor), considerando os valores e bagagem que elas já têm; reconhecendo as diferenças existente entre as crianças. A autora afirma que a educação deve ter como base a concepção da criança como ser integral e deve instrumentalizá-las de forma a tornar possível a construção de sua autonomia, criatividade, responsabilidade, criticidade e coopera-

A escola deve fazer corresponder o conteúdo ensinado ao conhecimento prévio da criança, sua realidade e necessidades desafiando sua inteligência. Em relação ao desenvolvimento moral, Friedmann, (1996) nos mostra que as crianças constroem seu próprio sistema de valores morais, partindo da necessidade de confiar nos outros. Um dos principais objetivos da educação deve ser formar pessoas sensíveis, criativas, inventoras e descobridoras, sabendo distinguir o que é certo do errado. Para que aprendizagem ocorra é necessário que haja motivação, sendo assim o educador deve ter isso bem claro, pensando sempre em atividades significativas que respondam aos objetivos e sejam articuladas conforme a realidade sociocultural da criança e a sua fase de desenvolvimento. Vasconcelos (2003), do mesmo modo, afirma que a aprendizagem só se constituirá quando o sujeito que aprende querer, ou seja, sentir a necessidade, encontrar um significado para o conhecimento que lhe é proposto e assim desejará aprender. Dessa maneira, haverá motivação, por conseguinte construção. Caso contrário existirá apenas memorização mecânica. Na concepção de Piaget, a aprendizagem é provocada por situações criadas pelo meio, ou INEQ - Educação integral

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determinada por uma situação interna, sendo ela subordinada ao desenvolvimento e não o contrário (FRIEDMANN, 1996). Nesse processo o jogo contribui para o desenvolvimento cognitivo e consolida habilidades já dominadas pela criança e enriquece o pensamento infantil. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esse artigo queremos mostrar como o brincar é essencial para uma aprendizagem lúdica e dinâmica, além de propiciar aspectos positivos como autonomia, criatividade e autocrítica. O brincar oportuniza diversos fatores favoráveis para o desenvolvimento e aprendizagem infantil. Ao brincar a criança se arrisca, experimenta, explora o mundo através dos objetos e das vivências que lhe é proporcionada. Dessa maneira desenvolvem suas habilidades e elas mesmas começam, a saber, quais são as limitações e qual é seu maior potencial. Ao resgatar o brincar, jogos e brincadeiras, vemos o que ele traz de benefícios para Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental I, não só em relação à aprendizagem dos conteúdos, mas também de aspectos sociais que necessitamos para conviver dentro da nossa sociedade com as pessoas que nos cercam. Como, por exemplo, a socialização, a dinâmica, a autonomia, o respeito ao próximo, a aceitar perdas e aprender com os erros. Na medida em que o brincar amplia vínculos de socialização humana, a descoberta do “outro” começa a tornar – se possível, por consequência reflete em sua própria descoberta, fazendo com que as pessoas se tornem mais abertas para valorizar, respeitar o espaço do outro. A criança tem necessidade de interagir com outras crianças, e por meio dessas interações que elas têm a possibilidade de assumir diversos papéis sociais, colocam-se no lugar do outro, realizam ações que proporcionam prazer ou desprazer. O jogo apresenta uma série de benefícios às crianças, como por exemplo, planejar para con-

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seguir alcançar um objetivo, aprender a coordenar suas ações baseando-se na ação dos adversários, interagir e explorar tudo que está ao seu redor como objetos, pessoas e o meio em que está inserido. Os jogos e brincadeiras são fundamentais para a criança, assim como é importante o trabalho para o adulto. Através deste trabalho podemos perceber o quanto os jogo e brincadeiras auxiliam a criança em seu desenvolvimento, sendo ainda utilizado como recurso educacional, auxiliando e motivando as crianças no processo de aprendizagem. Sendo assim é indispensável à utilização desses instrumentos, pois estes proporcionam prazer e facilitam o desenvolvimento. REFERÊNCIAS BROUGÉRE, G. A Criança e a cultura Lúdica. IN KISHIMOTO, T. (org). O Brincar e Suas Teorias. São Paulo: Pioneira Thonson Learning, 2002. FRIEDMANN, Adriana. Brinacar, Crescer e Aprender: O Resgate do Jogo Infantil. São Paulo. Moderna, 1996. GIMENES, Beatriz Piccolo. O Jogo da Vida: Sua Função Psicopedagógica na Sociedade e na Afetividade de Pré Adolescentes. São Paulo Vetor, 2000. KISHIMOTO, Tizuko Morcida (org). Jogo, Brinquedo e a Educação. São Paulo: Cortez, 2006 MOYLES, Janet R. Só Brincar? O Papel do Brincar na Educação Infantil. Trad. Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artemed, 2002. OLIVEIRA, V. B; BORJA Solé. M; FORTUNA, T. R. Brincar Com o Outro: Caminho de Saúde e Bem Estar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010. BRASIL, MEC. Referencial Curricular para a Educação Infantil. Volume 2. BRASILIA, 1988. VASCONCELOS, Celso dos Santos. Par Onde Vai o Professor? Resgate do Professor como Sujeito de Transformação. São Paulo: Libertad, 10ª Ed, 2003. VYGOTSKY, L. S. O Papel Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. WINNICOTT, W. A Criança e Seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar,1982. ______. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.


A SOCIALIZAÇÃO POR MEIO DA INCLUSÃO ESCOLAR: A FORMAÇÃO DO SURDO COMO PROTAGONISTA NO UNIVERSO OUVINTE Bernadete de Lourdes Thomasin Queiroz

RESUMO A educação de surdos é uma questão importante a se trazer à discussão, pois é primordial que esses alunos sejam postos como protagonistas do processo educacional e social, uma vez que seu futuro dependerá também desse tema, tal como ocorre com alunos ouvintes em seu processo de inserção na sociedade. Ao longo de suas vidas existem algumas áreas que podem influenciá-los positiva ou negativamente, sendo essenciais para sua evolução futura, pois, ao se propiciar subsídios educacionais adequados ao público surdo, deve-se levar em consideração que ele está inserido numa cultura ouvinte e que, na quase totalidade dos casos, essa relação estará regada de incompreensões e gestos equivocados.

with misunderstandings and misconceptions. Keywords: Deafness. Inclusion; School; Student; Children. INTRODUÇÃO A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é um documento político que defende os princípios de uma educação inclusiva ao propor que todos os alunos tenham o direito de se desenvolver de acordo com as potencialidades e as habilidades que lhes permitam participar da construção de uma sociedade mais igualitária, enquanto protagonista nesse processo. Para alcançar esse objetivo, o sistema escolar tem a responsabilidade de oferecer uma educação de qualidade a todos os alunos, sem distinção, que contemple o universo das demandas sociais e culturais.

Palavras-chave: Inclusão; Escola; Aluno; Crianças. ABSTRACT The education of the deaf is an important issue to be brought, since it is of the utmost importance that these students be placed as protagonists of the educational and social process, since their future will depend on this theme, as it happens with hearing students in their process of insertion in the society. Throughout their lives there are some areas that can influence positively or negatively, being essential for their future evolution, because, by providing adequate educational subsidies to the deaf public, it must take be taken into account that it is inserted in a listener culture and that, therefore in almost all cases, this relationship will be flooded

A educação inclusiva reivindica que todas as crianças e jovens tenham, em primeiro lugar, o acesso universalizado à educação, mas não a uma educação qualquer e sim àquela de qualidade e iguais oportunidades, elementos que definem a inclusão educacional. O caminho implica, portanto, na redução das barreiras que impedem ou dificultam o acesso à participação e a uma aprendizagem de bom nível, com atenção aos alunos que estão mais expostos às situações de exclusão, assim como aos que necessitam de métodos educacionais especiais. O objetivo deste artigo é contribuir com o tema da socialização dos alunos surdos pela via da inclusão escolar e propor uma visão geral de outras INEQ - Educação integral

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questões relacionadas às abordagens inclusivas de sua educação, que devem servir para estabelecer um contexto interpretativo e integrativo dos estudos que compõem o trabalho. 1. A inclusão educacional A inclusão educacional tem sido analisada por alguns autores como uma das alternativas ao chamado dilema da diferença (MELLO, s.d, p, 3). A essência desse dilema gira em torno da tensão em oferecer para cada aluno a resposta educacional que melhor se adapte às suas necessidades educacionais específicas, seja no âmbito dos sistemas de educação, nos centros diferenciados ou salas de aula inclusivas. A nosso ver é através dessas salas que os estímulos vindos do contexto vivencial introduzirão valores e atitudes que podem ser melhor aprendidos, despertando habilidades sociais que promovam o respeito pela diversidade e a compreensão do quanto “os diferentes” podem contribuir com o aprendizado. Como muitas análises estão vindo à luz, este dilema gera múltiplos conflitos e controvérsias que vão refletir episodicamente no quadro dos valores sociais dominantes em cada sociedade, nas políticas que as administrações adotam a respeito e na qualidade das tecnologias educativas, para o exercício prático das teorias, que os professores devem aplicar nas salas de aula, compreendendo a problematização para atender à individualidade no contexto de um grupo de alunos que aprende de maneira diferente. A educação de alunos surdos necessita de programas educacionais específicos, o que gera enormes controvérsias. Duas questões inevitavelmente aparecem sempre que a ideia de inclusão do caso é abordada: linguagem e identidade. Os autores que se opõem à inclusão de alunos surdos em escolas comuns argumentam a dificuldade de desenvolver a linguagem de sinais e a identidade das crianças surdas dentro dos centros educacionais com a maioria dos alunos ouvintes (THOMA, 2000). Dentre os problemas que tais autores indicam está a

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falta de professores que conhecem e dominam a língua brasileira de sinais (LIBRAS) e, quando a possuem, utilizam-na, por falta de técnica ou treinamento, de forma ineficaz nos processos de ensino dos alunos com deficiência auditiva. Outro desses desafios repousa na dificuldade em interagir com alunos e professores ouvintes sem compartilhar de um mesmo código comunicativo, além da dificuldade para acompanhar e manter o nível e o ritmo de aprendizagem equilibrados na sala de aula. [...] mesmo que o professor ouvinte da classe regular conhecesse a língua de sinais e a usasse simultaneamente com a fala, praticar duas línguas de modalidades diferentes (oral e visual) de forma simultânea com a criança surda, pode ser ainda mais prejudicial do que a forma oral pura. Isso ocorre porque a pessoa surda possui apenas um canal de recepção que é a visão, enquanto que a criança ouvinte recebe a informação tanto auditiva como visualmente. Sendo a visão o canal de recepção da comunicação pelo surdo, como seria possível entender, na totalidade, mensagens transmitidas, ao mesmo tempo, por mãos que gesticulam e por lábios que articulam?(THOMA, 2000, p. 45) Outra questão que vem evoluindo no debate sobre a inclusão é aquela relacionada ao espaço físico, que deve ser distinguida daquela vinculada ao ambiente social e emocional. Como veremos mais adiante, o importante não é o lugar em que as crianças surdas estão situadas, mas a capacidade dos sistemas educacionais em promover soluções adaptadas às necessidades características dos alunos surdos, de forma a permitir a sua inserção linguística, emocional, social e acadêmicas. São questões relevantes na educação dos alunos surdos quando consideramos a urgência de se lançar luz a essa problemática e a relevância cresce se considerarmos e aceitarmos sua conexão dupla e complexa com o grupo dos surdos e com a sociedade, principalmente ouvinte, para alcançar a


meta inclusiva. Por tais razões a sociedade – a começar pela família e consequentemente a escola e serviços sociais – deve oferecer-lhes oportunidades de desenvolver habilidades e competências que lhes permitam crescer como pessoas seguras, capazes de se relacionar e agir da forma mais autônoma e satisfatória possível em ambos os contextos sociais. 2. Formação docente e os desafios na educação de surdos A sociedade majoritariamente ouvinte pode caracterizar a exposição de uma prática pedagógica pautada numa proposta oralista, longe de respeitar e entender a pessoa surda e as peculiaridades que ela demanda. É necessário que a formação do professor passe a contemplar dispositivos de construção de recursos pedagógicos estratégicos para viabilizar a inclusão, mais especificamente de alunos surdos, levando esse conhecimento não só para a sala de aula, mas para além dos muros da escola, tornando a LIBRAS um instrumento de comunicação, transformação e acesso ao conhecimento. Considerando o contexto em que as escolas propiciam a inclusão de pessoas surdas nas classes regulares de ensino, emergem uma série de indagações sobre o método de ensino aplicado para o aluno surdo. O primeiro questionamento orbita na preocupação com a língua, aquela valorizada majoritariamente no processo comunicativo na sala de aula e é um grande desafio para a educação de surdos. Outros questionamentos também ganham margem como, novamente, as dúvidas que se voltam para o processo formativo do professor, despreparado para atender as necessidades dos discentes, ou como o tipo de currículo que tornará viável uma metodologia de ensino voltado para as necessidades dos surdos. Salientamos algumas disposições do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005: Art. 2° Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com

o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Art. 3° A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1° Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. § 2° A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. É fundamental que a introdução formativa universitária proponha e propicie as condições basilares de trabalho ao docente, indo muito além de teorias engessadas e estanques, que na maior parte dos casos não representa as necessidades do aluno, ou seja, deve construir um conhecimento significativo, dando a devida importância ao cotidiano vivido e vivendo os desafios e angústias que se apresentam na vida dos educadores no processo de ensino e aprendizagem. É indispensável compreender a formação do professor enquanto um processo inacabado e, portanto, carecendo de continuidade na construção de um conhecimento progressivo, resiliente, sistematizado e com perspectivas às inovações recorrentes, encarando os desafios para a viabilização de uma educação enquanto processo de integração educacional e social, INEQ - Educação integral

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fundamentada numa cultura inclusiva e respeitando os princípios dos direitos humanos, pois a educação, como um direito de todos, deve ser ofertada tendo por uma das metas a garantia de acesso e os elementos básicos para a permanência nas escolas. Algumas políticas públicas vêm sendo implementadas para que a efetivação da educação de surdos seja viabilizada em nível superior. Contudo, faz-se primordial refletir como está ocorrendo esse processo de inserção, ou seja, como estão sendo inseridos nesse ensino, como as universidades estão recebendo e viabilizando a permanência dos alunos surdos no ensino superior. Goffredo (2004) assevera que, para que se possa atender às necessidades educacionais de jovens surdos, é fundamental partirmos do princípio securitário em seu ingresso na universidade através do vestibular. Contudo, isso não confirma que a inclusão venha se concretizar, pois após vencido o obstáculo do ingresso, o desafio que se apresenta é a permanência no curso e isso tem como dependência fundamental a mediação profissional do intérprete. Inúmeros são os desafios enfrentados por estudantes surdos que buscam uma educação que leve em consideração as diferenças e crie uma esfera de respeito. O que mais se encontra é uma pedagogia pasteurizada, preocupada com o público ouvinte e não conhecendo as especificidades do sujeito surdo. Em muitos casos, o professor, na sala de aula dos cursos de graduação, remete-se aos alunos surdos no intento improfícuo da inclusão, na crença de que sorrir, gesticular, acenar, desenhar ou falar com o intérprete representam ações de viabilização educativa e igualitária requisitada por esses estudantes. Nesse contexto assevera SKLIAR (2005), que o usufruto da língua de sinais representa “um direito dos surdos e não uma concessão de al-

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guns professores e escolas”. A educação representa um processo inalienável no desenvolvimento humano e os surdos têm plenos direitos de acesso, com prerrogativa de uso de sua língua materna, em consonância com a legislação brasileira vigente; isso não lhe pode ser negado. As garantias desses direitos no Brasil foram construídas paulatinamente; leis e decretos vieram garantir – ao menos na teoria – o acesso a uma educação diferenciada para esses alunos na sua língua nacional, a ser reconhecida, legitimada, respeitada e valorizada como LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). O mesmo processo ocorre longe dos bancos universitários. Após formado, o educador vai de encontro a múltiplas realidades que nem sempre – ou quase nunca – foram foco em sua formação, pois, como dito anteriormente, o ensino superior ainda se mostra de alguma maneira refratário à aceitação do bilinguismo da língua de sinais. Nas escolas, inúmeros alunos se deparam com esses mesmos dilemas; as maneiras de como buscar a comunicação ou a viabilização de uma aprendizagem verdadeira se perdem na má formação do profissional ou na pouca importância dada pelo próprio sistema de ensino. As escolas, ao desenharem seu Projeto Político e Pedagógico, na maior parte das vezes, não levam em consideração os desígnios de uma população que pode vir a compor parte da sua clientela. Portanto, preocupar-se com o bilinguismo, significa mais do que se dispor a receber alunos surdos, significa transformar realidades e quebrar paradigmas. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue à criança em uma escola dependem de decisões político-pedagógicas. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar [(…]. (QUADROS, 2006, p.18) 3. Processo de socialização de crianças surdas


As características gerais do processo de socialização de crianças surdas seguem o tipo de interação inicial da linguagem em que participam. Geralmente, a grande maioria das crianças surdas cresce em grupos familiares ouvintes que não tiveram as mesmas experiências. De alguma forma, pode-se pensar que a criança surda nasce cedo para ser incluída em um lugar que não parece estar sintonizado com suas necessidades. Isto tem a ver com o aspecto linguístico, mas não só é apresentado sob este formato: geralmente, as diferenças consideradas características de crianças surdas nas famílias são acompanhadas por dificuldades de aceitação e existência de uma lacuna. Isso supõe, nos diversos e conflitivos graus concretos, dificuldades dos pais para responder com sensibilidade às necessidades da criança. Muitas vezes diagnósticos tardios são responsáveis por isso; é possível negar ou não reconhecer que há uma diferença real, mesmo que opere na cena de ligação, produzindo efeitos de conspurcação quanto à aceitação no processo de socialização. A educação do surdo foi a educação reservada àqueles que não frequentariam a escola, mas necessitariam de um tipo de ensino que visasse supri-lo naquilo que lhe faltava, no caso do surdo, a mudez. Daí todas as metodologias empregadas, quer tenham sido através de gestos, quer tenham sido através da escrita, ou através da fala, preocuparem-se fundamentalmente com a mudez, ou seja, com a possibilidade de estabelecer formas de comunicação simples, comum, cotidiana. (SOARES, 2005, p. 115) A separação descritiva entre filhos surdos de surdos e surdos filhos de ouvintes, aprofunda a questão. As diferentes possibilidades de comunicação nesses dois tipos de famílias parecem conferir certa especificidade aos processos desenvolvidos e à construção de suas identidades sociais.

No contexto da socialização de pais ouvintes, este aspecto pode levar a diferentes graus de sintonia comunicativa, que pode ser descrita como parte de um “simbolismo esotérico”, a ser entendido como uma linguagem de sinais particular a cada família e negociado entre pais e filhos para estabelecer a comunicação mais básica. No entanto, certamente, essa disposição sensível não alcança o desenvolvimento de uma língua de sinais. Assim, em geral, o nível de comunicação que pais ouvintes e crianças surdas desenvolvem, antes de entrar em casos específicos de ensino, dificilmente se desloca de uma comunicação convencionada e válida para o contexto familiar; o que se pode perceber, a princípio, são gestos de natureza bastante limitados em suas possibilidades simbólicas. Essa situação mantém uma distância entre os pais e a criança devido à impossibilidade de acesso a uma linguagem comum cotidiana e social. Não haveria grande dificuldade em estabelecer a harmonia entre as modalidades comunicativas para ambas as partes com potencial da expressão linguística. Em outras palavras, poderíamos dizer que esses pais são pouco capazes de tornar possível uma orientação comunicativa ou canalizar conhecimentos linguísticos da LIBRAS para crianças, com o que é típico da língua de sinais: a participação ativa na sociedade. Os pais ouvintes em muitos casos não conhecem a língua de sinais, ou acabam por conhecê-la tardiamente, o que leva a considerar válidas as crenças populares sobre os efeitos negativos de sua aquisição, promovendo com isso um cenário de rejeição. Esse aspecto dificulta sua integração intersubjetiva – a relação entre sujeito e sujeito ou sujeito e objeto – na qual o relacionamento entre indivíduos no ambiente social se localiza num campo comportamental ou na expressão da liberdade de ação, o que acarreta a negociação de um com o outro. Em alguns desses casos, podemos testemunhar a construção altamente problematizada de uma identidade em torno do diferencial, em parceria com o auxílio terapêutico nos contextos famiINEQ - Educação integral

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liares. Isso opera dentro da estrutura da visão da diferença, permitindo estabelecer que o que se valora não é a correção/eliminação, mas a necessidade de incluir a família nessa questão fundamental. Por outro lado, há um grupo de crianças surdas que alcança padrões linguístico-comunicativos e culturais em suas próprias famílias, o que lhes permite desenvolver um quadro de identificação mais positivo em relação à sua qualidade diferencial. Pelo menos entende-se que o surdo está presente nesses pais de uma forma que não está nos pais ouvintes, que não vivenciam a experiência. Isso não significa que, em qualquer casa, elementos conflitantes e ambivalentes com relação ao significado de ser surdo não existam; a dicotomia ouvinte x surdo é seguida por uma polaridade desnecessária. Assim, a relação entre família e comunidade deve ter como mediadora a instituição escolar, pois ela carrega as prerrogativas necessárias ao desenvolvimento e integração da criança surda no universo predominantemente ouvinte, fazendo com que esse caminho seja possível. Cabe à escola buscar a integração entre os valores científicos e sociais, de modo a diminuir os abismos criados pela obscura cultura do silêncio, que, por muitos séculos, pairou por sobre as possibilidades integrativas da comunidade surda nos contextos sociais. A inclusão das crianças surdas nessa sociedade ouvinte, embora ainda caminhe a passos lentos, já alcançou importantes vitórias, com o reconhecimento de sua legitimidade perante a sociedade, sendo necessário, agora, que as conquistas sejam ampliadas e disseminadas pelas próximas que, certamente, virão. CONSIDERAÇÕES FINAIS No final do século XX e início do século XXI, nasce em torno da surdez uma crescente preocupação da sociedade em geral para com os chamados grupos vulneráveis e, com o crescimento dessa população, as questões relativas

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ao tema passaram a ser amplamente discutidas, gerando novas políticas públicas e sociais. Nas últimas décadas as ciências sociais passaram a estar mais integradas entre si e com um poder incomum na redefinição das diferenças. Por tais razões emerge com força a inclusão escolar associada ao reconhecimento do uso da LIBRAS, no caso dos alunos surdos, como sua ferramenta de manifestação e socialização. Por tais razões, também, os discursos sociais que, ao tratar da prática da inclusão escolar e da integração social do surdo, eram, em sua maioria, carregados de pura negatividade, vem sendo desalojados e substituídos por discursos carregados com a positividade do ser diferente. Observa-se, da mesma forma, nesse novo contexto social, cultural, político e econômico, que as demais barreiras de acesso aos surdos vem sendo gradativamente derrubadas. A educação avançou ao entender que o acesso dos alunos com deficiência auditiva à inclusão escolar é um dever do Estado. No entanto, as mudanças precisam continuar avançando, inclusive a nível paradigmático, como as inevitáveis contribuições de W. Stokoe, ao tratar de comunidade linguística, cultura minoritária, processos socioculturais, interculturalidade e identidade, entre outras. Tratar de alunos surdos, de sua inclusão escolar, dos consequentes impactos em seu espaço social, sejam positivos ou negativos, e de suas necessidades específicas, é tornar visível a própria comunidade surda. Há consenso na literatura de que o processo de construção da identidade é um fenômeno dinâmico, ativo, flutuante e aberto, sujeito a transformações e mudanças permanentes, que depende de interações sociais e práticas de convivência com as mudanças que se processam no ambiente. As pessoas se relacionam com as coisas e consigo mesmas de acordo com os significados que surgem na interação social e que são modificados de acordo com as interpretações que vão realizando sobre eles. A identidade é um processo que ocorre também


em nível de grupo e, no ambiente escolar, a integração de grupos requer muita atenção e zelo para que não se processe numa cultura ouvinte que se caracterize como ditatorial. Proporcionar meios e capacitar profissionais que façam com que as instituições de ensino, públicas e privadas, estejam preparadas para comportar o aluno surdo, é uma tarefa lenta, porém progressiva, que registrando marcos importantes, em especial a partir da Declaração de Salamanca. Embora, no Brasil, a capacidade dos centros educativos em absorver todos os tipos de grupos, independentemente da sua situação pessoal, familiar, social ou econômica, esteja distante do ideal, a educação de surdos, com suporte na inclusão e na socialização, parece rumar para a redução das diferenças. A aplicação, pela escola inclusiva, de uma pedagogia centrada no aluno e o reconhecimento da LIBRAS, vem carregando para a comunidade surda a noção de pertencimento e já são visíveis alguns bons resultados colhidos do esforço dessas instituições para derrubar parte das barreiras enfrentadas pelos alunos portadores de deficiência auditiva, particularmente aquelas com origem no próprio corpo dos docentes e dos servidores. Está, pois, sedimentado o entendimento de que a escola inclusiva, quando transformada num espaço acolhedor, quando responsável pelo exercício da sadia convivência do surdo com o universo ouvinte e quando incentivadora do respeito à diversidade, é excelente promotora de avanços no desenvolvimento socioemocional e psicológico de seus alunos, auxiliando-os eficazmente na capacitação para a vida em sociedade. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em:http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm Acessado em: 22/02/2018

______. Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. FERNANDES, E. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003. GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa?: Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. 1ªEd. Parábola Editorial, São Paulo. 2009. GOFFREDO, V. L. F. S. A Inclusão da pessoa surda no ensino superior. Fórum, Rio de Janeiro, v.10, p.16-22, dez. 2004. LEANDRO, Fúlvia Ventura. Socialização, inclusão e exclusão social e educacional dos surdos: um olhar sobre a identidade dos sujeitos participantes dos projetos EAMES e SAB. Viçosa: Universidade Federal de Viçosa, Minas Geais, 2017. LONGMAN, Liliane Vieira. Memória de Surdos. Recife: Fundação Joaquim Nabuco. Editora Massangana, 2007. MELLO, Anahi Guedes de. O Modelo Social da Surdez: Dilemas E Desafios para a Educação Inclusiva. S.D.; Disponível em: http://www.unapeda.asso.fr/IMG/pdf/ARIC2009.artigo.0499. portuguese.pdf SACKS, Oliver W. Vendo Vozes: Uma Viagem ao Mundo dos Surdos. São Paulo: Companhia das letras, 2010. STROBEL, Karin L. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas. Educação temática digital. v. 7, n. 2, 2006. p. 244-252. História dos Surdos: representações “mascaradas” das identidades surdas. IN Estudos Surdos II. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2007. SKILAR, Carlos (org). A Surdez: um Olhar Sobre as Diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre, 2005. THOMA, Adriana da Silva. Os surdos na Escola Regular: Inclusão ou Exclusão? In: Reflexão e Ação V.6, n.2

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A EDUCAÇÃO INTEGRAL E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO Bruno Alberto dos Santos Cyriaco ¹

RESUMO O presente artigo traz uma revisitação às bibliografias educacionais que tratam sobre a Educação Integral. Para tanto, é traçado um percurso histórico dos primeiros autores a escreverem sobre o assunto, principalmente Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, seus ideais e perspectivas, além de experiências reais em escolas públicas brasileiras onde o ensino em tempo integral foi implantado. A s diretrizes referentes à educação integral, apresentados no Plano Nacional de Educação brasileiro, também são analisadas ponto a ponto na intenção de apresentar o que é proposto e quais os pontos que ainda precisam ser alcançados para a implantação da mesma em todas as escolas públicas brasileiras.

are also analyzed point-to-point in order to present what is proposed and what points still need to be reached for its implementation in all Brazilian public schools. Key words: Integral Education; National Education Plan; Full-time School; Basic Education. INTRODUÇÃO

ABSTRACT

A Educação Integral está presente na legislação educacional brasileira e é tema de vários autores desde o século XIX Surge com a Escola Nova e começa a ser idealizada por diversos autores, com experiências por todo o mundo. Algumas funcionaram, outras não. Essas experiências serviram para moldar um ideal de educação em tempo integral que há muito vem sendo discutido na educação brasileira. Várias iniciativas, em diversos momentos do país, levaram esse ideal para perto das escolas, por meio de propostas e modelos, mesmo que pontuais e esporádicos. Com o Plano Nacional de Educação ganhou um novo status e planos concretos para a real implantação nas escolas.

The present article brings a review to the educational bibliographies that deal with Integral Education. In order to do so, it is a historical trajectory of the first authors to write on the subject, especially Anísio Teixeira and Darcy Ribeiro, their ideals and perspectives, as well as real experiences in Brazilian public schools where full time teaching was implemented. The guidelines on integral education presented in the Brazilian National Education Plan

O atendimento em tempo integral vai além da sala de aula. Proporcionaria a orientação para cumprimento dos deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada. Esta ampliação do tempo tem por objetivo, ainda de acordo com a Lei, proporcionar um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Integral; Plano Nacional de Educação; Escola de Tempo Integral; Educação Básica.

Graduação em Pedagogia pela Faculdade Associada Brasil (2016); Graduação em Geografia pela FCT UNESP em Geografia (2008); Professor Ensino Fundamental II e Assistente de Diretor de Escola de Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de São Paulo.

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Pela terminologia utilizada na meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE), o tempo integral deve ser compromissado com a Educação Integral como forma de proporcionar uma formação que possa ir além dos aspectos ditos científicos, privilegiados pelo currículo escolar tradicionalmente. Este artigo pretende analisar os pontos que tratam sobre a Educação Integral do PNE, das mudanças que as escolas teriam que fazer para se adequar ao que é proposto e algumas das dificuldades encontradas para a efetiva implantação nas escolas brasileiras. 1. Educação integral: percurso histórico A História da Educação faz referência à formação integral do indivíduo desde a antiguidade. Mas é a partir do século XIX que a definição de educação integral surge com força e de maneira prática, mesmo que timidamente, com poucas inserções efetivas. A modernidade traz vários benefícios e privilégios, mas também conseguimos identificar alguns problemas. As novas tecnologias, o desenvolvimento da ciência e a ascensão da burguesia são indícios do progresso. Por outro lado, esse mesmo crescimento apresenta outras realidades, uma vez que o capitalismo cresce e torna latente a diferença social entre aqueles que possuem os meios de produção – os ricos e os que têm a força de trabalho – os pobres. Nosso percurso histórico tem início no século XX com os ideais e práticas educacionais reformadoras, a chamada Escola Nova. Ela é quem apresenta a noção de escola integral. O movimento reformador surgiu da necessidade de se reencontrar a vocação da escola na sociedade urbana, que agora era industrializada e democrática. Essa reformulação esteve associada à valorização da experiência em sua prática no dia a dia. Passou-se a entender a educação como o transcorrer da vida e não como preparação para a mesma. Durante todo o século XX várias experiências da

Escola Nova foram desenvolvidas ao redor do mundo e elas possuíam algumas das características básicas que poderiam ser consideradas como constituidoras da escola de educação integral. Podemos citar como exemplo, as “escolas de vida completa” inglesas; os “lares de educação no campo” e as “comunidades escolares livres” na Alemanha; a “escola universitária” nos EUA; as “casas das crianças” orientadas por Montessori, na Itália; a “casa dos pequenos”, criada por Claparède e Bovet em Genebra; a “escola para a vida”, criada por Decroly em Bruxelas, e muitas outras mais (Luzuriaga,1990; Larroyo, 1974). Embora cada experiência tivesse sua particularidade, é possível generalizar a importância dada à articulação da educação intelectual com a atividade criadora, à vida comunitária da escola, à autonomia dos professores e dos alunos e à formação global da criança; presente em todas elas. As principais críticas apresentadas eram em relação ao enfoque pedagógico, que até então, era centrado na tradição, na cultura intelectual e abstrata, na autoridade, na obediência, no esforço e na concorrência. Os reformistas pregavam que a educação deveria ser fator constituinte de um mundo moderno e democrático, em torno do progresso, da liberdade, da iniciativa, da autodisciplina, do interesse e da cooperação. As reformas nas instituições escolares pelos escolanovistas visavam a unificação entre aprendizagem e educação, que havia sido rompida pela própria escolarização, no início da era moderna e pretendiam uma intervenção, por parte da escola, mais profunda e abrangente na educação das pessoas. É principalmente com Claparède, Montessori, Decroly, Dewey e Freinet que são desenvolvidas as ideias e sistematizadas as propostas da Pedagogia Nova no século XX. Essas ideias falavam sobre a criação de canais de conhecimento e interferência entre os conhecimentos formalizados e as experiências práticas e cotidianas de vida. A discussão se baseava no método, uma nova maneira de se aprender, uma ideia de religamento entre conhecimentos esINEQ - Educação integral

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colares e a vida. Assim, quando Montessori apresenta seus materiais concretos, ou quando Decroly formula suas ideias sobre o interesse, ou ainda quando Freinet propõe as aulas-passeio ou a imprensa escolar, o sentido destas propostas é de uma re-aproximação, visando determinados resultados, entre experiência e pensamento, entre esforço e interesse, entre jogo e trabalho. São tentativas de se alcançar uma pedagogia de síntese (Reboul, 1985). Na maioria dos países ocidentais, a influência da Escola Nova não chegou a alterar as características básicas dos sistemas educacionais, que permaneceram sendo aquelas da pedagogia tradicional. Mesmo assim, o movimento escolanovista trouxe a compreensão de que a democracia é mais do que uma forma de organização das estruturas imediatamente políticas. O entendimento da democracia como uma “forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (Dewey, 1959, p.93) estava presente no pensamento que fundamentou o movimento renovador. No Brasil a introdução do conceito de educação integral se deu por volta da segunda metade do século XX. Os Pioneiros da Educação Nova, em 1932 pensando na implementação de um Sistema Público de Ensino, escrevem em seu Manifesto sobre a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. Anísio Teixeira, na década de 50, idealizou as Escolas Parque na Bahia com a finalidade de promover uma jornada escolar em tempo integral. Ele colocou em prática atividades entendidas como escolares na Escola-Classe e uma série de outras atividades em outros espaços, que o autor denominou como Escola-Parque. Essa iniciativa inspirou vários centros educacionais na construção da cidade de Brasília. Anísio pensou numa escola nuclear – com os conhecimentos básicos e em parques escolares – com atividades mais descontraídas, diver-

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sificadas e organizadas, funcionando em dois turnos para cada criança, sendo a mesma obrigada a frequentar os dois turnos. O autor explica: [...] haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança frequentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança [...] no primeiro turno a criança receberá, em prédio econômico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis. (TEIXEIRA, 1997, p. 243) Na década de 80, a experiência dos Centros Integrados de Educação Pública – os CIEP´s, concebidos por Darcy Ribeiro, caracterizou-se como uma das mais polêmicas implantações de educação integral no país. A estrutura, projetada por Oscar Niemeyer permitia acontecer o que foi chamado de “Escola Integral em horário integral”. O projeto foi implementado entre 1984 e 1994 em duas etapas. Ela se assemelhava à proposta de Anísio Teixeira por oferecer atividades diversas das tradicionalmente apresentadas na educação formal; se diferenciava de Teixeira por tentar mesclar as atividades escolares e as outras atividades propostas nos dois turnos, além de fazê-lo em um espaço formal de aprendizagem. Para Moll (2009), o que caracteriza a educação integral a partir do legado destes pensadores é o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar somado-se ao reconhecimento das múltiplas dimensões dos seres humanos. As escolas criadas por Anísio e a geração de educadores à qual pertenceu, tanto na década de 30, quanto nas décadas de 1950 e 1960, não foram vistas pelos alunos que as frequentaram como locais de confina-


mento. Pelo contrário, constituíram a possibilidade de reapropriação de espaços de sociabilidade crescentemente sonegados às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas foram a única abertura para uma vida melhor. (NUNES, 2010, p.32) Esse ideal de escola vem sendo trazido em projetos que ampliam direitos, visando a melhoria da educação pública no Brasil. A escola em tempo integral vem sendo introduzida na educação do país antes mesmo da Constituição Federal de 1988, que trata do direito à educação pública de qualidade. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê o “aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral” em seu artigo 34: A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. (LDBE, Lei nº 9.394, artigo 34) Além do artigo 34, no artigo 3º inciso X, valoriza-se as experiências extraescolares, e no artigo 1º a Lei amplia os espaços e práticas educativas ao dizer que a educação tem aspectos formativos que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de pesquisa e ensino, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. O Plano Nacional de Educação, de 2001, tem como uma de suas principais diretrizes, o tempo integral e a ampliação da jornada escolar: A ampliação da jornada escolar para turno integral tem dado bons resultados. O atendimento em tempo integral, oportu-

nizando orientação no cumprimento dos deveres escolares, práticas de esporte, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um avanço significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. (PNE, 2010) Pela proposta do Novo Plano Nacional de Educação, metade das escolas públicas deve oferecer educação integral aos alunos pela ampliação da jornada, firmando a necessidade de que a escola atenda os alunos em tempo integral. Esta articulação está descrita na meta 6 “oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica”. Mesmo que não fosse a pretensão dos Centros Educacionais Unificados (CEU´s), a experiência vivida na cidade de São Paulo entre 2000 e 2004, teve sua importância para a educação integral, pois articulava os atendimentos de creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a perspectiva de que os centros se constituíssem em experiências de convivência comunitária. [...] o sonho de uma escola de dia inteiro, de uma escola cujo projeto tenha a educação integral em seu horizonte, adiado pelo menos duas vezes, com Anísio Teixeira e depois com Darcy Ribeiro, é retomado no final da primeira década do século XXI, com todos os desafios de uma “megapopulação” na educação básica, em contextos sociais configurados por desigualdades, complexidades e diversidades. (MOLL, 2012, p.28) Em 2007, pela Portaria Interministerial nº 17 e, posteriormente, pelo Decreto Presidencial nº 7.083/2010 é assumida pelo governo federal, a política indutora para a implantação da Educação Integral nas escolas públicas de todo o BraINEQ - Educação integral

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sil, pelo Programa Mais Educação, que buscava fortalecer a educação integral. O Programa Mais Educação, por sua vez, constitui estratégia indutora que, no âmbito pedagógico e curricular, colabora para o exercício cotidiano da progressiva expansão e reorganização do tempo escolar, assim como da progressiva inclusão de estudantes na possibilidade de processos educativos escolares ampliados e ressignificados. Nenhuma escola construída como “escola de turno”, com espaços delimitados para determinado número de estudantes para a manhã, para a tarde, e às vezes para os três turnos diários, “transforma-se”, de um dia, em escola de jornada ampliada, em escola de jornada ampliada, em escola que inclui várias refeições diárias, em escola que acompanha, qualifica e diversifica a experiência formativa dos estudantes. O Programa Mais Educação colabora no processo de construção de uma agenda escolar cotidiana para a efetiva consolidação da educação integral em tempo integral. (MOLL, 2012, p. 138) Há na cidade de Caxias do Sul, escolas de educação infantil em tempo integral, há cerca de vinte anos. Elas atendem crianças, em média, por nove horas diárias. Em 2014, a cidade passou a atender Educação Integral em tempo integral, duas turmas com crianças de cinco anos de idade na Educação Infantil, que funcionam junto às escolas municipais de Ensino Fundamental, havendo perspectivas de ampliação gradativa das turmas nos próximos anos. 2. Os desafios da educação integral O autor Paro (1988) afirma que, como resposta às reivindicações das classes populares por escolas, o governo implanta projetos de escolas de tempo integral, cuja motivação é a tentativa de amenizar os problemas sociais, além dos muros escolares, das classes populares, ainda que estes problemas não tenham “natureza propriamente pedagógica”. Paro evidencia o fato de que a ideia de forma-

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ção integral, no Brasil antecede à própria escola pública, e tem origem nos internatos particulares criados para atender aos filhos das pessoas abastadas que neles procuravam preservar seu status quo (PARO, 1988). O Brasil é um país de alfabetização tardia. Somente entre o final do século passado e início deste, é que o Ensino Fundamental passou a ser obrigatório. A partir do momento em que se incluiu na escola todos com idade escolar, a qualidade da educação oferecida passou a ser um grande desafio do poder público. Esse desafio passa a ser ainda maior quando consideramos que a expansão da escolaridade veio atrelada à depreciação da certificação que ela oferece e do enfraquecimento de seu papel no que se refere à inclusão do indivíduo na sociedade. Com o intuito de ampliar o direito à educação, garantido pela Constituição de 1988, a Educação Infantil passa a ser uma etapa da Educação Básica e há a extensão da obrigatoriedade escolar até os 17 anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) adota como premissas a valorização dos docentes, a partir da exigência de formação em nível superior para os professores de todas as etapas da escola. Junto a isso, aumenta-se o número de dias de letivo do Ensino Fundamental, de 180 para 200 dias, calendário equivalente à quantidade de dias da Comunidade Europeia (MAURICIO, 2014). Em seu artigo 34 propõe o aumento da carga horária e o aumento gradativo da permanência do aluno na escola. Foram criados vários dispositivos legais e instrumentos de política para a expansão da Educação Básica, entre elas a ampliação da duração do Ensino Fundamental de oito para nove anos (Lei nº 11.274/2006); a extensão da obrigatoriedade escolar, dos 4 aos 17 anos (Emenda Constitucional nº 49/2009); medidas voltadas para a ampliação progressiva da jornada escolar e oferta da educação em tempo integral (ETI); o Plano Nacional de Educação (PNE) 2001/20011, que será melhor analisado a seguir.


3. A educação integral e o plano nacional de educação O Plano Nacional de Educação (PNE) foi proposto pelo Ministério da Educação no final de 2010 e aprovado em 26 de junho de 2014 e terá validade de 10 anos. Esse plano estabelece diretrizes, metas e estratégias que devem reger as iniciativas na área da educação. Por isso, todos os estados e municípios devem elaborar planejamentos específicos para fundamentar o alcance dos objetivos previstos — considerando a situação, as demandas e necessidades locais. O acompanhamento do PNE deve ser feito a cada dois anos. O primeiro relatório com os resultados para cada meta foi divulgado em novembro de 2016 e um novo acompanhamento foi divulgado este mês, então incluímos para cada meta o seu andamento de acordo com os dados apresentados. Até o momento, apenas uma meta foi cumprida integralmente, enquanto outras mostraram um recuo desde a divulgação do primeiro relatório. O Plano é composto por 20 metas que abrangem todos os níveis de formação, desde a educação infantil até o ensino superior, garantindo foco em questões especialmente importantes (como a educação inclusiva, o aumento da taxa de escolaridade média dos brasileiros, a capacitação e o plano de carreira dos professores), além de aspectos que envolvem a gestão e o financiamento desse imenso projeto. A abordagem da educação integral foi recolocada em pauta no Congresso Nacional a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação em 2007, falando sobre processos de formação humana com tempo, espaços e oportunidades ampliados. Pelo Programa Mais Educação, a ampliação de tempo na escola sempre foi compreendida como ampliação e consolidação do direito educativo, deixando de lado velhas práticas escolares e investindo na ampliação dos horizontes formativos nas experiências educativas, de abordagens culturais, estéticas, esportivas, comunicacionais, científicas e corporais. Com a coordenação do Ministério da Educação,

articulado com todos os estados e com quase 5.000 municípios, no período de 2007 a 2013, chegaram a 50.000 escolas com autonomia para a construção de projetos para a ampliação da jornada escolar, utilizando verba do Projeto Dinheiro Direto na Escola. Esse projeto abriu caminho para a meta específica de “tempo integral” no PNE. Ao explicitar na meta 6 que o oferecimento da educação integral deve atingir, no mínimo 50% das escolas públicas, atender 25% dos estudantes da Educação Básica e implementar a atuação do professor em uma mesma escola, o PNE rememora as falas de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Essa ampliação já foi sentida no Censo Escolar (INEP, 2014), pois, atualmente, 34%7 das escolas públicas já oferecem matrículas em tempo integral e 13,2% dos estudantes acessam essas matrículas. A meta 6 do PNE traz o desejo de se aumentar as práticas escolares de 4 horas para, no mínimo, 7 horas diárias. Essas estratégias referem-se “a atividades de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, inclusive culturais e esportivas, a combinação de atividades recreativas, esportivas e culturais; e ao fomento da articulação da escola com diferentes espaços educativos, culturais, esportivos e com equipamentos públicos como centros comunitários, bibliotecas, praças parques, museus, teatros, cinemas e planetários”. Fica a clara intenção de se criar uma trajetória curricular que transcenda os muros da escola e busque a contextualização e o enriquecimento das aprendizagens em uma perspectiva interdisciplinar. Na estratégia 6.2 determina-se a instituição, em regime de colaboração, de “programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para o atendimento em tempo integral, priorizando comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social”, ou seja, o fato de se esperar que a escola vá além dos muros escolares, de maneira a interagir com o entorno comunitário, de forma alguma descompromete o Estado de melhorar as condições físicas da escola. Na INEQ - Educação integral

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estratégia 6.3 determina-se institucionalizar e manter em regime de colaboração “programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos”. Sendo assim, o Governo Federal se compromete, junto a estados e municípios de instituir programas para a construção de novas escolas e de institucionalizar e manter programas de reestruturação de escolas em funcionamento. Nas estratégias 6.5 e 6.6 fala-se sobre a construção de arranjos educativos que favoreçam a ampliação do tempo formativo, apontando a articulação da escola com outras instituições educativas. A estratégia 6.5 trata da possível concomitância entre escolas e espaços educacionais, culturais e esportivos do Sesc, Senac, Senai e Sebrae, considerando a dimensão pública definida pelos investimentos nessas instituições. A estratégia 6.6 fala sobre articulação da escola com entidades da assistência social que atendam a padrões de qualidade conduzidos pelo MEC, e expressa o reconhecimento de que os processos empreendidos nas organizações sociais, comunitárias e populares também são qualificados do ponto de vista educativo e induzem à articulação de políticas em um mesmo território, visando, de modo afirmativo, aos processos de aprendizagem e ao conjunto de necessidades básicas, sobretudo nas regiões mais vulneráveis. Esses processos permitem a organização de espaços e possibilidades pedagógicas que não seriam factíveis nas condições atuais de muitas escolas, principalmente as mais periféricas. Possibilidades esportivas, culturais, tecnológicas e científicas, que têm por objetivo ampliar o espaço formativo e complementar com projetos, o trabalho da escola. Já a estratégia 6.7 trata das populações do campo, quilombolas e indígenas e as peculiaridades que as cercam. Fala sobre uma consulta prévia a essas comunidades antes da implanta-

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ção da educação integral, considerando as trajetórias sociais e históricas das comunidades, assim como a pluralidade de contextos culturais. Já a estratégia 6.8 prevê a garantia da educação em tempo integral às pessoas com deficiência, transtornos globais e altas habilidades ou superdotação. Assegura o direito especializado complementar e suplementar em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas. A educação integral deve ser garantida à educação básica respeitando, considerando e incluindo as especificidades da população atendida e configurando-se na ampliação e na “reinvenção” das possibilidades pedagógicas e curriculares da organização escolar. A proposta da escola em tempo integral surge para resgatar muitas reflexões já existentes na educação. Para os que defendem a ampliação da jornada escolar, a reinvenção da prática educativa, ganha na proposta da escola integral um canal a mais de reflexão e ação rumo a uma realidade dinâmica, viva, de interação entre aprendizagens diversas, abandonando o isolamento teórico e, consequentemente, prático a que estamos acostumados experenciar nos últimos anos. Na prática ainda não se sabe quais caminhos práticos levarão ao sucesso da proposta. A formação do professor da escola integral ainda não é realidade. Normalmente, esse professor está nesta modalidade de ensino sem nenhum preparo adicional ou diferenciado. O perfil deste profissional também não é considerado. Os professores são convidados ou convocados aleatoriamente para comporem o quadro docente, sem maiores cuidados, no sentido de avaliar se esse profissional tem habilidades e competências próprias dessa realidade educativa. Em um projeto onde o aluno passa o dia todo dentro da instituição, é no mínimo, coerente que se desenvolva a cooperação entre toda a comunidade educativa. Uma participação ativa e efetiva dos alunos, pais, professores, gestores e comunidade. Como fazer isso dentro da organização que temos atualmente é o trabalho que precisa ser pensado e, acima de tudo, realizado


com os professores das escolas integrais. Outro ponto a ser considerado é a proposta político-pedagógica das escolas, que precisa ser construída repensando as funções da escola na sociedade atual. Este projeto viabilizaria outros, oportunizando uma participação mais ampla e concreta da comunidade escolar e da sociedade como um todo. Seria necessária a construção de um projeto comum, articulando os diferentes saberes, pode fortalecer o papel da escola em nossa sociedade, uma vez que sua identidade se tornaria mais visível, clara e determinada. São necessários mais estudos nesta área de conhecimento. Novos questionamentos surgirão à medida que a prática da escola de tempo integral for se tornando concreta entre nós. Muitos desafios de ontem não são os de hoje e, provavelmente, os de amanhã poderão não ser os que enfrentamos atualmente. CONSIDERAÇÕES FINAIS As metas do PNE estão diretamente ligadas a um compromisso de mudanças estruturais no sistema educacional brasileiro. A ampliação de vagas e a melhoria das condições materiais de acesso e permanência na escola, de condições de trabalho e salário dos profissionais da educação deverão vir acompanhadas das mudanças subjetivas que permitem considerar nossos estudantes, independentemente de seu berço e sobrenome, cidadãos com direitos de aprendizagem e desenvolvimento a serem garantidos. Nesse contexto, não importa de que cidade estamos falando ou em que condições o indivíduo tenha nascido, cabe à União garantir a todos uma escola de qualidade e que tenha no mínimo sete horas diárias de atividades para o aluno. É preciso se criar para a escola fundamental uma nova identidade, onde se apresente condições para o estabelecimento de um convívio intenso, autêntico e criativo entre todos os elementos da comunidade escolar. Isso quer dizer que é preciso se criar um ambiente igualitário

e democrático de aprendizagem e o caminho a ser percorrido ainda é longo. Apresar da meta 6 discriminar muito bem sobre as instalações das escolas, sobre o envolvimento com o entorno, sobre as atividades extracurriculares que a escola deve propor, sobre o desejo de que o professor fique somente em uma escola, sabemos que ainda há muito o que se melhorar e alterar. A necessidade de se expandir o horário em que a criança permanece na escola é urgente, mas as mudanças que devem ocorrer antes, são mais e, por isso, União, estados e municípios precisam de unir em várias frentes de trabalho para que isso saia do papel e se torne uma realidade nas escolas públicas brasileiras. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei n°. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal. mec.gov.br. Acesso em: 25 de outubro de 2018. ______. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020. Brasília: Congresso Nacional, 2011. DEWEY, J. Democracia e educação. São Paulo: Nacional, 1959. INEP. Censo Escolar 2013. Brasília, 2014. LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, 1974. LUZURIAGA, L. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1990. MAURÍCIO, L.V. Jornada escolar ampliada: diferenças entre Europa e Brasil. IN: MAURÍCIO, L.V. (org.) Tempos e espaços escolares: experiências, políticas e debates no Brasil e no mundo. Rio de Janeiro: Ponteio/ FAPERJ, 2014. MOLL, J. (Org.). Educação Integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC\Secad, 2009. ______. (Org.) Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. NUNES, C. Anisio Teixeira. Fundação Joaquim Nabuco. Editora Massangana, 2010. PARO, V. H. et al. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público. São Paulo: Cortez; São Paulo: Autores Associados, 1988. REBOUL, O. Filosofia da educação. São Paulo: Nacional, 1985. TEIXEIRA, Anísio. Administração pública brasileira e a educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.25, n.63, 1956. p.3-23. INEQ - Educação integral

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AS SIGNIFICATIVAS CONTRIBUIÇÕES DAS ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cristina Aparecida Malosti de Queiroz

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RESUMO O objetivo deste artigo é mostrar a importância das Artes Visuais na Educação Infantil, analisando que através de sua prática a criança terá oportunidades de avançar em seu desenvolvimento e conhecimento. Com a elaboração do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no ano de 1998, pelo Ministério da Educação e Cultura, o trabalho com as Artes Visuais transformou-se, passando a entender o processo de criação individual e a significação de cada trabalho, explicitando sempre as conquistas infantis e as etapas do seu processo criativo. Constatamos que as Artes Visuais são instrumentos essenciais enquanto linguagem, representação e interpretação de mundo, principalmente para o desenvolvimento da consciência, uma vez que propicia ao aluno contato consigo mesmo e com o universo que o cerca. Procuramos com o presente artigo esclarecer o conhecimento nas Artes Visuais, tão necessárias para a construção da aprendizagem de uma forma geral, propondo um ensino de arte mais significativo, que construa um conhecimento mais global e que possa se incorporar ao ensino formal, conferindo-lhe a mesma importância que as outras disciplinas. Palavras Chave: Artes Visuais, Educação Infantil, Processo Criador. ABSTRACT The objective of this work is to show the impor-

tance of Visual Arts in Early Childhood Education, analyzing that through its practice the child will have opportunities to advance in their development and knowledge. With the elaboration of the National Curriculum Framework for Early Childhood Education, in 1998, the Ministry of Education and Culture, the work with the Visual Arts was transformed, beginning to understand the process of individual creation and the meaning of each work, explaining always the children’s achievements and the stages of their creative process. We note that the Visual Arts are essential instruments as language, representation and interpretation of the world, mainly for the development of consciousness, since it allows the student to contact himself and the universe that surrounds him. We seek with the present material to clarify the knowledge in the Visual Arts, so necessary for the construction of the learning in a general way, proposing a more significant art education, that builds a more global knowledge and that can be incorporated to the formal education, the same importance as the other disciplines. Keywords: Visual Arts, Early Childhood Education, Creative Process. INTRODUÇÃO A arte vem acompanhando a humanidade desde os primórdios, sua prática é indispensável no processo de aprendizagem das crianças desde sempre. Foi

1- Graduada em Pedagogia pela Faculdade de São Bernardo do Campo – FASB, Licenciatura Plena em Artes Visuais pelo Centro Universitário de Jales – UNIJALES e especialização em Arte Educação pela Faculdade Brasil. Atualmente, atua como Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Prefeitura Municipal de São Paulo.

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por perceber suas contribuições que este tema foi escolhido para a elaboração da pesquisa e do artigo que aqui se lê,o permitindo o aprofundamento de meus conhecimentos e tornando minha prática ainda mais significativa A arte, portanto, precisa ser compreendida e tratada na escola como uma forma de expressão, de comunicação, portanto, a criança precisa ter condições e oportunidades de se expressar. Cabe aos educadores, possibilitarem momentos em que a expressão se torne possível, considerando que as crianças também são produtoras de cultura. Arte é uma linguagem, uma forma de expressão. E hoje, tem sido proposta considerando o fazer artístico, a apreciação (ou leitura) e a reflexão. Este artigo tem por objetivo possibilitar a reflexão sobre as propostas oferecidas pela escola em artes visuais, de forma a garantir um olhar sobre as práticas atuais, visando o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Outro objetivo destacado aqui será sobre a criança e a arte, como acontece a interação entre eles. E as possibilidades de trabalho com arte, onde a criança é o artista. Alguns autores se debruçam neste contexto, trazendo grandes contribuições para os profissionais da educação de forma a garantir avanços significativos no cotidiano com os pequenos. Assim sendo, a pesquisa, que deu origem ao artigo aqui publicado, é um trabalho de revisão e análise bibliográfica, possibilitando reflexão sobre a prática pedagógica, expressando conhecimentos teóricos que refletem sobre as atividades práticas que são realizadas na área de artes visuais. A pesquisa bibliográfica teve como base a contribuição de teóricos como, por exemplo, Ana Mae Barbosa, Analice Dutra Pillar, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Sandra Richter entre outros. 1. Breve histórico da Arte no Brasil

Durante sua história, o Brasil recebeu influência de várias culturas, que foram ressignificadas e hoje justificam a diversidades da cultura brasileira. Uma referência importante sobre a história da arte no Brasil é a criação, em 1816, da Academia Imperial de Belas-Artes, que após a proclamação da república passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas Artes. A escola tinha como foco central o desenho, valorizando a cópia fiel, além da utilização de modelos europeus. Neste período, em Minas Gerais, destacava-se o estilo Barroco, porém, o neoclassicismo trazido pelos franceses, foi adotado pela elite, que desvalorizava manifestações artísticas que não seguiam os mesmos padrões. Vale lembrar que o acesso à arte era privilégio da elite. Assim, nas aulas de educação artística, muitas vezes realizamos atividades de cópia da obra de um artista, de um desenho ou de um objeto apresentado pelo professor, ainda valorizando a cópia fiel. Nas aulas, também aprendemos várias técnicas, porém, não havia um momento onde pudéssemos explorar e criar com base nas técnicas estudadas, ou seja, era a técnica pela técnica, a criatividade não era incentivada. A arte não era tratada como uma forma de expressão. [...] temos uma história do ensino da arte com ênfase no desenho, pautada por uma concepção de ensino autoritária, centrada na valorização do produto e na figura do professor como dono absoluto da verdade. [...] o objetivo do professor era que seus alunos tivessem boa coordenação motora, precisão, que aprendessem técnicas e adquirissem hábitos de limpeza e ordem nos trabalhos […]. (MARTINS, 2009, p.10) Com as influências da Escola Nova no Brasil e estudos sobre a criatividade, uma nova concepção se estabelecia. Nesta, o ensino era centrado no aluno, com base na livre expressão e no processo de trabalho. O foco deixava de ser o desenho fielmente copiado e passava a ser a vaINEQ - Educação integral

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lorização da criatividade. A esta nova concepção de ensino, se atrela uma visão espontaneísta, pois não existia mais a valorização do resultado final e considerava-se que os atos criativos partiriam sempre do aluno, portanto, o professor, muitas vezes, não agia como mediador do processo, negando seu papel e a intencionalidade do ensino. O ensino da arte no Brasil caracterizava-se pelo apego ao espontaneísmo, ou na crença, segundo Barbosa (2005, p. 12), “na existência de uma virgindade expressiva da criança e na ideia de que é preciso preservá-la”. Desta forma, as professoras não trabalhavam com obras de artes de artistas, pois isto se acreditava que esta apreciação poderia incentivar a cópia e as produções deixariam de ter as marcas expressivas das crianças. Com esta limitação ao acesso de obras de arte, era vedada às crianças a ampliação de seu repertório cultural e as imagens a que elas tinham acesso eram pobres e estereotipadas. Com esta atitude se impede o consumo da imagem de mais alta qualidade, aquela que é produzida pela arte, e mantém a criança imersa no mundo de imagens produzidas apenas pela indústria cultural. A inevitável mimese visual é exercida, portanto sobre as histórias em quadrinhos, as ilustrações dos livros didáticos (em geral de baixa qualidade estética) e, principalmente, sobre as imagens da TV. (BARBOSA, 2005, p. 12) A nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação (LDB 9394/96), coloca a área de arte como componente curricular obrigatório. Desta forma, o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, aponta a importância do trabalho de música e artes visuais como “uma das formas importantes de expressão e comunicação, de modo geral, e na Educação Infantil, particularmente, enfatizando o papel dos professores como mediadores de propostas significativas e intencionais.” (BRASIL, 1998, p.45).

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A resolução nº5 de 17 de dezembro de 2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, também cita a área de artes como componente da proposta curricular da Educação Infantil. Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: [...] II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; [...] IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura. (BRASIL, 2009) Com o pós-modernismo e estudos mais recentes, a arte passa a ser concebida não apenas como forma de expressão, mas também como cultura, apontando a necessidade de revisão do currículo. Nesta época surge a importância da leitura de imagens e do trabalho com projetos, em meados dos anos 80. As metodologias que orientam o ensino da arte nos anos 80, denominadas ensino pós-moderno nos Estados Unidos, ou ensino contemporâneo da arte na Inglaterra, consideram a arte não apenas como expressão, mas também como cultura, apontando para a necessidade de contextualização histórica do aprendizado da gramática visual que alfabetize para a leitura da imagem. A arte passou a ser concebida nos projetos de ensino da arte nos anos 80 como cognição, uma cognição que inclui a emoção, e não unicamente como expressão emocional; a arte passou também a priorizar a elaboração e não apenas a originalidade. (BARBOSA, 2005, p.12-13). É necessário alteração do currículo escolar, de


forma a garantir propostas de atividades que possibilitem às crianças a produção, criação e não apenas cópias de modelos determinados. A criança precisa ser considerada como protagonista do seu fazer, como produtora de cultura. 2.A Criança e a Arte A concepção de criança tem mudado muito nos últimos anos. Antes da segunda metade do século XX as crianças eram vistas pela sociedade como um sujeito que viria a ser alguém, portanto, não tinham direitos e seus desejos e saberes não eram considerados. Como vimos anteriormente, com a chegada do movimento modernista no Brasil, uma porta foi aberta, possibilitando que as crianças e suas produções passassem a ser vistas com outros olhos. Visando uma pesquisa sobre as formas primitivas de representação da realidade, artistas passaram a ter as produções infantis como referência para seu trabalho.

tas, ao menos em parte, estrutura a própria mente. (RICHTER, 2009, p. 186) Considerando que a arte é entendida como uma forma de expressão, de comunicação e para atender as necessidades de expressão de meninas e meninos, a legislação vigente (resolução nº05/09) estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Porém, apenas incluir na proposta pedagógica conteúdos relacionados a artes, não atende às necessidades das crianças. Em nome de um aprendizado e um desenvolvimento comprometido com as experiências racionais ou lógicas da criança, em detrimento de suas 12 experiências estéticas, as ações através dos meios artísticos acabam por ser planejadas e realizadas sem o específico desta ação: a alegria de poder fazer e compreender, a espontaneidade, a concentração (atenção) no confronto como o novo, com o inusitado e maravilhoso, com a beleza do instante. (RICHTER, 2009, p. 197).

Hoje a criança é considerada sujeito de direitos, ativo e participante da sociedade. Ela se apropria da cultura produzida e acumulada ao longo dos tempos pela sociedade e também produz cultura. Deixa de ser um ser passivo e passa a ser atuante, passa a ter voz. Ganha espaço para poder manifestar suas vontades, seus desejos e seus saberes. A criança, desta forma, de acordo com as experiências no ambiente no qual está inserida, vai se constituindo como sujeito cultural e que produz cultura.

É preciso repensar as propostas de atividades que vem sendo oferecidas nas escolas, de forma a tornar o trabalho com artes, seja ele musical, teatral ou pintura, mais prazeroso, respeitando os tempos e limites da criança. É necessário possibilitar que a mesma possa expressar sua rica capacidade de criação e imaginação. A resolução nº 5 nos traz diretrizes em relação ao currículo:

Nunca será demais repetir: o olho não é um passivo captador biológico perceptivo do real, há nele um fator cultural fundante do real. O meio em que a criança se desenvolve é o universo adulto, e esse universo age sobre ela da mesma maneira que todo contexto social. Esta criança, passando a participar e interagir de forma cada vez mais intensa da racionalização da experiência, assimila regras lógicas gerais e sobre es-

Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a INEQ - Educação integral

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criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009). Desta forma, as atividades propostas devem sempre considerar os saberes que a criança já possui, suas experiências e interesses. Além das propostas, o ambiente escolar, o espaço para desenvolvimento das propostas também deve ser pensado e bem estruturado. 3. Artes visuais: nova proposta Em consequência das mudanças em relação à concepção de criança, muda também o papel do educador. Não é mais possível se manter um sistema onde o professor era o detentor do conhecimento, era considerado o centro do sistema de ensino. Hoje, o professor não pode mais atuar como transmissor do conhecimento às crianças. O papel atual é de mediador, considerando que as crianças são capazes de construir conhecimentos e que no centro do processo educativo estão as relações e inter-relações entre criança-criança, criança – adulto e criança ambiente. As mudanças não param por aí. Com esta nova concepção de criança, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 6), foram e são necessárias várias adaptações na área de Educação, para atender às reais necessidades, considerando a criança como pessoa em desenvolvimento. Não é, portanto apenas o papel do professor que muda. Precisamos de um estudo sobre o tema, pois se alteram o currículo, a rotina escolar, a estrutura dos espaços, as estratégias de ensino, os materiais utilizados por professores e alunos. Enfim, a educação oferecida nas escolas hoje,

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não pode ser a mesma da que nos foi oferecida anos atrás. Porém é preciso cautela e muita investigação, pois as crianças continuam sendo crianças e apesar de serem ativas, participantes, possuírem saberes e produzirem cultura; possuem um ritmo próprio, enxergam o mundo através de olhos de criança, com muita imaginação, fantasias, diversão. O lúdico precisa estar presente na rotina escolar. Precisamos respeitar a necessidade de movimento destas crianças. Sabendo que as crianças possuem conhecimentos, que são produtoras de cultura, que aprendem umas com as outras; que a escola é responsável em favorecer o desenvolvimento integral; que o professor é um mediador que precisa conhecer bem seu grupo de alunos, planejar e intervir; existe a necessidade de se repensar as propostas oferecidas às crianças. [...] o trabalho pedagógico precisa favorecer a experiência com o conhecimento científico e com a cultura, entendida tanto na sua dimensão de 28 produção nas relações sociais cotidianas e como produção historicamente acumulada, presente na literatura, na música, na dança, no teatro, no cinema, na produção artística, histórica e cultural que se encontra nos museus. Essa visão do pedagógico ajuda a pensar sobre a creche e a escola em suas dimensões políticas, éticas e estéticas. A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a arte e a vida cotidiana. (KRAMER, 2007, p. 19) Outra preocupação que a escola deve ter além do currículo, é na organização da rotina, tempos e espaços em que as atividades serão propostas. Desta forma, Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da escola e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos os que ali estão, em que crianças possam recriar as relações da sociedade


na qual estão inseridas, possam expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos que favoreçam a construção da autonomia. (NASCIMENTO, 2007, p.30)

Considerando esta concepção, existe a necessidade de se pensar um currículo que leve em conta a participação da criança, como ser ativo, os saberes que já possui, sua capacidade de produção de conhecimentos. A observação e a experimentação podem ocorrer em vários momentos, considerando a curiosidade das crianças, seus desejos e também seus saberes. Considerando os apontamentos acima, a área de artes contribui muito para organização de uma rotina que privilegie atividades prazerosas e de interesse das crianças, onde podem expressar-se, criar, viajar para diferentes mundos e tempos. A arte, pois, não imita objetos, ideias ou conceitos. Ela cria algo novo, porque não é cópia ou pura reprodução, mas cria signos que podem ser visuais, sonoros, gestuais, corporais – presentificados em uma nova realidade, sob um outro ponto de vista. (MARTINS, 2009, p. 22) Devem ser privilegiadas as atividades de criação e não as de reprodução, pois possibilitam maior desenvolvimento da criança, ampliando sua visão de mundo, como veremos a seguir. 4. O fazer, o refletir, o apreciar Entendendo a arte como forma de linguagem, de comunicação, as propostas de atividades realizadas na escola passam a ter maior atenção, para que realmente atendam ao objetivo que se propõem. Quando falamos em linguagem, logo nos vêm a mente a fala e a escrita. Estamos

nos condicionando a pensar que linguagem é tão somente a linguagem verbal, oral ou escrita e, do mesmo modo, que ela é a única forma que usamos para saber, compreender, interpretar e produzir conhecimento no mundo, que fechamos nossos sentimentos para outras formas de linguagem que, de modo não verbal, também expressam, comunicam e produzem conhecimento. [...] Pode-se dizer que linguagem é um sistema simbólico e toda linguagem é um sistema de signos. (MARTINS, 2009, p. 32) A partir na década de 80, no Brasil, começa uma reflexão, baseada em pesquisas contemporâneas, sobre as propostas didáticas utilizadas no ensino de artes. As propostas passam a ir além das produções realizadas, até então, e classificadas aqui como o fazer artístico e surgem a apreciação ou leitura de imagem e a releitura. Muitas vezes estas propostas são oferecidas, porém sem que as professoras saibam ao certo qual a finalidade da proposta e em que ela contribuirá para o desenvolvimento das crianças. Pensar atividades de artes significa pensar também atividades que possibilitem a reflexão da criança. Segundo Martins (2009, p. 35), Toda linguagem artística é um modo singular de o homem refletir – reflexão/reflexo – seu estar no mundo. Quando o homem trabalha nessa linguagem, seu coração e sua mente atuam juntos em poética intimidade. Portanto, quando falamos em fazer, refletir e apreciar, estamos falando em um processo é vivido através das artes. O apreciar possibilita uma leitura que com a reflexão, vai além da leitura de imagens, se amplia para a leitura de mundo. O fazer envolverá o repertório construído através das leituras que fazemos e das experiências da cultura na qual estamos inseridos e, com reflexão, representamos o mundo, a realidade, da forma como a lemos, como a interpretamos. Desta forma, as atividades de artes propostas às INEQ - Educação integral

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crianças devem considerar o seu fazer e os seus conhecimentos, considerar ainda que a apresentação final de sua produção não será uma representação do real, uma cópia da realidade, mas sim, fruto da sua interpretação, da sua pesquisa investigativa, ou seja, uma representação do que foi observado e interpretado. 5. Apreciação A apreciação pode também ser chamada de leitura de imagens. Para esta leitura, envolvemos não apenas o sentido da visão, mas todos os conhecimentos que já possuímos, nossas experiências e emoções. Segundo Martins (2009), “a atribuição de sentidos a imagens ou palavras acontece de forma singular, por meio de uma rede de relações afetivas, conceituais, cognitivas, significativas que o leitor articula frente a obra.” Desta forma, o sentido a obra é dado por cada um que a aprecia, de acordo com experiências, valores e cultura internalizados. Assim, segundo Pillar (1999), “a leitura depende do que está em frente e atrás dos nossos olhos.” A mesma imagem não será lida da mesma forma por pessoas diferentes, isso porque as pessoas atribuem diferentes significados a uma imagem, pois possuem experiências diferentes, sentimentos e emoções diferentes. Além disso, uma imagem, uma pintura, é uma representação da realidade e não a realidade em si. O que lemos, portanto, é uma interpretação, por sua vez, da interpretação do artista que realizou a representação, a pintura. O olhar de cada um está impregnado com experiências anteriores, associações, lembranças, fantasias, interpretações, etc. O que se vê não é o dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do visto, o que nos é significativo. (PILLAR, 2009, p. 13) Podemos chamar de repertório este conjunto

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de informações que nos possibilitam fazer uma leitura de imagem, atribuindo um significado à mesma. Quando mais lemos ou apreciamos, quando mais informações temos, maior será o nosso repertório, mais crítica será nossa leitura de mundo. Portanto, as referências pessoais, fundadas nas experiências individuais, e as referências culturais, nascidas no convívio com a cultura de seu entorno, direcionam o poetizar/fruir/conhecer arte, levando-nos a fabricar sentidos, significações que atribuímos ao que estamos observando. Quanto mais referências tivermos, maiores e diferentes as possibilidades e perspectivas para análises e interpretações. (MARTINS, 2009, p.19) Para realizar a apreciação, o professor precisa realizar um planejamento imprimindo nele a intencionalidade educativa, portanto suas escolhas são determinantes para apurar o olhar das crianças. É necessário considerar que as crianças possuem saberes e precisam ser ouvidas. O professor não deve direcionar demais a apreciação, pois se trata de uma leitura, uma interpretação daquilo que a criança está vendo, de acordo com as experiências que ela possui. O professor, de acordo com seu planejamento e seus objetivos, pode chamar a atenção para determinado aspecto de uma obra, mas antes é importante permitir e dar tempo para que as crianças possam observar a imagem e dialogar entre si, trocando impressões, sentimentos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A concepção de criança muda de acordo com o contexto histórico, social, político, cultural e econômico, nos quais estamos inseridos. Consequentemente também percebemos mudanças relacionadas à concepção de educador, de currículo, ao planejamento da rotina para acolher estas crianças e possibilitar seu pleno desenvolvimento Esta pesquisa propiciou a reflexão sobre as possibilidades de atividades que podem


ser executadas no ambiente escolar que poderão contribuir, e muito, para o desenvolvimento das crianças. Para que se tenha sucesso nas atividades propostas, é fundamental conhecer a concepção de criança que temos hoje. É fundamental também, perceber a arte deve ser utilizada como forma de expressão e de comunicação, oferecendo mais liberdade as crianças nas atividades propostas. Este artigo tem por objetivo possibilitar a reflexão sobre as propostas oferecidas pela escola em artes visuais, de forma a garantir um olhar sobre as práticas atuais, visando o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Outro objetivo destacado aqui será sobre a criança e a arte, como acontece a interação entre eles. Finalizo está pesquisa acreditando que o papel da escola e da professora não é formar artistas, mas sim, tornar a arte e seus encantamentos acessíveis às crianças. Porém, não custa lembrar que muitos artistas passaram pela escola e tiveram professoras. Quem sabe um próximo pintor não esteja presente em nossas salas de aula! REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel Gonzalez. O significado da infância. In I Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p. 88-92. BARBOSA, Ana Mae. Parâmetros internacionais dos pesquisadores em arte educação IN Arte – educação: leitura no subsolo. Editora Cortez. São Paulo, 2005, p. 9-25. ________. Entrevista com Ernest Gombrich. IN Arte – educação: leitura no subsolo. Editora Cortez. São Paulo, 2005, p. 27-42. BRASIL. Ministério da Educação. Proinfantil, Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil, 2005. ________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.

Brasília: MEC/SEF, 1998. ________. Ministério da Educação e do Desporto, Conselho Nacional de Educação.Resolução nº5, de 17 de dezembro de 2009: fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CNE, 2009. CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional de educação infantil. In Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF/DPE/COEDI, 1994, p. GOBBI, Márcia A. Ver com olhos livres: arte e educação na primeira infância. IN FARIA, Ana Lúcia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pré-escolas.Editora Cortez. São Paulo, 2007, p. 29-54. KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade. In Ensino Fundamental de NoveAnos. Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Brasília/DF: MEC/SEB. 2007, p. 13-23. ________. Currículo de Educação Infantil e a formação dos profissionais de creche e pré-escola: questões teóricas e polêmicas. In Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p.16-31. MARTINS, Mirian Celeste. Teoria e prática do ensino da arte: a língua do mundo. FTD. São Paulo, 2009. NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A infância na escola e na vida: uma relação fundamental. IN Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações para a Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Brasília/DF: MEC/SEB. 2007, p. 25-31. PILLAR, Analice Dutra. Leitura e releitura I IN PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Editora Mediação. Porto Alegre, 2009, p. 9-21.51 RICHTER, Sandra. Infância e imaginação: o papel da arte na educação infantil. IN PILLAR, Analice Dutra (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Editora Mediação. Porto Alegre, 2009, p. 181-198.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Secretaria Municipal de Educação – São Paulo –Ednalva de Souza Moraes Servilha – modalidade – oral Atendimento Educacional Especializado – AEE – CASO E

RESUMO Este trabalho se propôs a elaborar um Plano de Atendimento Especializado, realizado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado e demais envolvidos, a fim de objetivar-se reflexões sobre como trabalhar os aspectos de problemas levantados a partir de um estudo de caso. Discute-se a importância de formações, discussões e estabelecimento de parcerias com escola, família e equipe de saúde para que se efetive um trabalho realmente de acordo com a proposta pela legislação que aborda o AEE. Apresentamos definições a partir do decreto o Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008, sobre o serviço de educação especial e as atribuições do profissional que nele atua. Para a metodologia apresentou o cronograma de atendimento, os horários, duração e quantidades de atendimentos realizados com os envolvidos. Discorre sobre as atividades pedagógicas realizadas em durante o trabalho itienerante e as formações oferecidas aos professores através de estudo de casos. Palavras-chave: (1)Atendimento Educacional Especializado; (2) Formação de Professor ; (3) Escola Comum INTRODUÇÃO A educação inclusiva em todo País, tem sido muito discutida, principalmente por se tratar de uma inclusão humanista na qual é amparada e fundamentada nas Leis vigentes referentes à educação,

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dentre elas, a Constituição Federal de 1988 que estabelece o direito de todos a educação, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de janeiro de 2008 e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) e institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de 18 de setembro de 2008. Para que a Política de Inclusão escolar se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas, principalmente no que tange à inclusão dos alunos deficientes, os entraves se justificam nas queixas dos professores que dizem não serem especialistas na área para lidar com situações adversas, que não recebem formações continuadas a respeito do processo inclusivo e que há o desinteresse da comunidade escolar. Justificam-se dizendo que ao aluno ser matriculado na escola deixa de ser responsabilidade da escola e passa a ser exclusivamente do professor da sala regular. Apontam a falta apoio do atendimento educacional especializado uma vez que as Salas Multifuncionais não são realidade em todos os equipamentos de ensino do Município de São Paulo. Outra questão discorrida pelos professores é a falta de parceria entre família e escola, os responsáveis abandonam o atendimento de saúde após a efetivação de matrícula no Ensino regular e AEE justificando a melhora no desenvolvimento global.


Por todos esses agravantes apontados e muitos outros, se faz necessário a presença de um professor especialista dentro do espaço escolar, orientando tanto os alunos com deficiência quanto aos seus professores. A proposta do Atendimento Educacional Especializado visa conhecer o aluno através do estudo de caso com o objetivo de identificar as suas necessidades específicas bem como as potencialidades e habilidades que o educando apresenta a fim de traçar um plano de desenvolvimento individual que contemple as especificidades em todo o ambiente escolar. E laborar um Plano de Atendimento Educacional Especializado para atender os alunos com deficiencia matriculados na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, que frequenta o AEE no contra turno e apresenta dificuldades no desenvolvimento escolar, na socialização e na autonomia. O plano busca direcionar um trabalho colaborativo visando atender as especificidades do caso. 1. PROPOSIÇÃO DE UM CASO - CASO E CASO E E tem sete anos e frequenta uma turma do 2ª ano do Ensino Fundamental. E é filho único, não frequentou educação infantil, e, segundo relato do responsável, a família não se sentia segura em matricular o filho em uma escola regular. E foi matriculado no primeiro ano em uma escola próxima da residência, porém, na época, não frequentou. Neste ano, está matriculado e frequenta diariamente, no período da manhã, uma escola regular. Os pais trabalham fora, sendo que o pai leva e busca o filho na escola todos os dias. Inicialmente, o pai da criança permaneceu na esco-

la para ajudar na adaptação do filho ao novo ambiente. Até a chegada do profissional para o apoio - AVE - auxiliar de vida escolar. De início E permanecia na escola em horário diferenciado, mas o mesmo foi gradativamente ampliado e atualmente o educando frequenta as aulas periodo manhã. O educando está em atendimento no CAPS e aguarda atendimento na CREAPP. E está em processo de desfralde e o pai relata que o filho anteriormente não utilizava o banheiro. O pai observou que o filho ampliou o vocabulário, depois que começou a frequentar a escola. Observa-se que verbaliza a palavra “água” e que realiza suas solicitações de vida diária através de gestos. Há um esforço coletivo para aumentar a autonomia da criança. E faz birra quando contrariado e joga os objetos. O pai relata que quando o filho quer mudar de ambiente grita “socorro”. A criança tem clara preferência pelos desenhos do Pica-Pau, carrinho e bola. Segundo relato dos professores, E demonstra gostar do ambiente escolar, entra e sai de algumas salas e acompanha o seu grupo nas diferentes atividades durante o período de aula. Nota-se dificuldades na coordenação motora e pouco interesse nas atividades escolares. Ao lhe ser oferecido atividades com pintura mostrou interesse na primeira vez e se dedicou a esta tarefa por alguns minutos, porém, na segunda tentativa, se dispersou rapidamente. Atualmente, na sala de aula a professora conta com o apoio de uma estagiária, entretanto persistem as dificuldades em controlar suas birras. E tem episódios em que se joga no chão, bate e se recusa em realizar as atividades. Outro fato INEQ - Educação integral

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apresentado é que a criança não compreende os comandos. A família e a escola sentem dificuldades em lidar com estas situações. Durante as observações das especialistas, E deslocou-se pela sala de aula e nos diferentes espaços da escola. Demonstrou interesse pelo intervalo, e ambiente livre. Ele se comunica pouco, expressa seus interesses através de gestos. Gosta de dançar e do movimento do recreio. Reconhece o sinal de intervalo e fica querendo sair para participar, mesmo não sendo o de sua sala. Demonstra autonomia ao sair da sala e se direcionar para o bebedouro localizado próximo ao banheiro. Nas atividades pedagógicas verifica-se pouco interesse e atenção limitada de E nas tarefas que lhe são solicitadas. Gosta de observar os ônibus pela janela quando tem esta possibilidade. Em ambiente externo (pátio e quadra) realiza atividades aleatórias. De acordo com relato da professora de Educação Física já houve tentativas em realizar atividades dirigidas. A mesma informou que a criança demonstra interesse por bola e que pouco utiliza as mãos para arremessar fazendo uso dos pés. Todos os nomes contidos neste estudo de caso são fictícios a fim evitar o reconhecimento da aluna e dos profissionais que trabalham com ela. 2. Análise e clarificação do problema Para se trabalhar com aluno com deficiência é preciso “saberes” que vão sendo construídos no dia-a-dia, na prática, na interação com os colegas, fatores estes inseridos em uma temporalidade que acompanha os percursos de vida dos educadores e educandos.

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Ferreira e Martins (2007) entendem que para alcançar o objetivo educacional de ensinar todas as crianças deve-se mudar a forma de ensinar, e isso só é possível se os docentes apreenderem a refletir sobre sua prática em sala de aula. Revendo como ensinam, planejam suas aulas, e observando como os alunos respondem ao seu jeito de ensinar, pois isso é fundamental desenvolver e aperfeiçoar capacidade docente. É com base nessa ideia que as autoras explicitam que é necessário entender a diversidade existente na classe, e que o educador precisa aprender a conhecer cada aluno e identificar individualmente seus estilos de aprendizagem. Para o docente, aprender a aprender é muito importante numa sala inclusiva. Nessa perspectiva de ensino, o professor situa-se como mediador, considerando aspectos como: atenção às diferenças dos alunos; variação de papéis que o professor assume diferentes situações de aprendizagem; organização dos alunos de forma que possibilite interações em diferentes níveis, de acordo com os propósitos educativos (grupo-classe, grupo pequenos, grupos maiores, grupos fixos). 3. DEFINIÇÃO DO TRABALHO REALIZADO PELO AEE E SUAS ATRIBUIÇÕES. A expressão “atendimento especializado” foi entendida de forma equivocada, por muito tempo sendo vista como sinônimo de escolarização realizado pelas escolas com classes especiais e alimentou por longo período as práticas educacionais direcionadas a alunos com deficiência, bem como a formação de professores de educação especial. Tal erro, decorrente de um pensamento de que os alunos com deficiência não eram capazes de aprender, provocou a existência de um sistema, que impedia a inclusão escolar dos alunos nas escolas de rede regular de ensino.


De acordo com o Decreto 6.571 de 2008:

ou de outra escola;

(Art.1........ “§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.”) (MEC, 2008)

c) Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvido, cronograma de atendimento dos alunos;

Nessa perspectiva de atendimento, o aluno é matriculado na sala regular onde convive com as diferenças podendo se beneficiar do apoio da Sala Multifuncional, no contra turno escolar, garantindo desta forma acesso ao currículo, desenvolvimento das potencialidades e habilidades, onde o professor especialista desenvolve um plano de atendimento individualizado, a partir das necessidades individuais de cada aluno, porém este atendimento não tem o caráter de reforço das atividades escolares oferecidas na sala regular. O professor do AEE deve desenvolver um trabalho em parceria com todos os envolvidos do processo educativo do aluno.

e) Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

O professor do AEE identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos visando à autonomia e independência na escola e fora dela conforme consta no documento do MEC (2008). a) Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; b) Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da própria escola

d) Professor para o exercício da docência do AEE;

f) Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum; g) Redes de apoio: no âmbito da atuação inter setorial, da formação docente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização do AEE (MEC, 2008). Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada. São atribuições do professor do AEE: a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público/alvo da educação especial; b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncional; INEQ - Educação integral

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d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; e) Estabelecer parcerias com as áreas inter setoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação; h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; i) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (MEC, 2008). Esse conjunto de atividades organizadas institucionalmente deve constar no Projeto Pedagógico da unidade escola de ensino regular, onde deve-se prever todas as ações que fazem parte deste atendimento de forma a garantir a sua funcionalidade e a aplicabilidade. 3.2. A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM DEFI-

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CIÊNCIA A escola ao desenvolver o atendimento educacional especializado deve oferecer todas as oportunidades possíveis para que nos espaços educacionais em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos advindos da sua própria experiência, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O exercício da atividade cognitiva ocorrerá a partir desses conteúdos (MEC, SEESP, 2006). O AEE não deve ser uma atividade que tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como a Língua Portuguesa, a Matemática, dentre outros. Com relação a Língua Portuguesa e a Matemática, o AEE buscará o conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificação, sem o compromisso de sistematizar essas noções como é o objetivo da escola (MEC, SEESP, 2006). Para possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de complemento do ensino regular, o AEE tem de estar desvinculado da necessidade típica da produção acadêmica. A aprendizagem do conteúdo acadêmico limita as ações do professor especializado, principalmente quanto ao permitir a liberdade de tempo e de criação que o aluno com deficiência precisa ter para organizar-se diante do desafio do processo de construção do conhecimento. Esse processo de conhecimento, ao contrário do que ocorre na escola comum, não é determinado por metas a serem atingidas em uma determinada série, ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis de ensino ou de desenvolvimento (MEC, SEESP, 2006). Portanto, os dois, escola comum e AEE, preci-


sam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse beneficio deverá caminhar linear e sequencialmente, como se acreditava antes (MEC, SEESP, 2006). No campo da educação especial, Vygotsky contribuiu para a compreensão de alguns aspectos sobre o atendimento educacional de alunos com deficiência. Para o autor, há possibilidade de conseguir avanços na aprendizagem de alunos deficientes utilizando um currículo que permita o uso de estratégias pedagógicas que favoreçam a construção do conhecimento pelo sujeito (SME, DOT, 2007). Ao nascer, o indivíduo está inserido em um grupo social baseado nos valores culturais presentes na sociedade. A família, sua primeira referência no meio ao qual se encontra inserido, influencia na forma como o indivíduo vai incorporando o meio que o cerca, mas sua constituição individual não se dá somente pela transferência dos valores socioculturais e, sim, por um movimento denominado “apropriação” (SME, DOT, 2007). Por meio desse movimento, o sujeito, na sua relação com o outro, se apropria do conhecimento que vai se desenvolvendo num processo que é histórico. Por isso, dizemos que o sujeito é constituído pelas significações culturais, que acontecem a partir do momento em que as próprias ações passam a ter significado para ele e para o outro. A partir dos aspectos sociais da aprendizagem, Vygotsky prosseguiu para uma abordagem educacional que enfatizasse a interação do sujeito com o meio social para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das habilidades pedagógicas, visando ao atendimento das necessidades de todos os alunos (SME, DOT, 2007).

Vygotsky defendia que a educação é um importante plano para o desenvolvimento do sujeito e reconhecia o papel indispensável que os professores desempenham ao mediar o conhecimento para o sujeito da aprendizagem; portanto, esse conhecimento é caracterizado como produto de um trabalho coletivo. Neste sentido, o ensino adequado é aquele que se dirige ao aprendizado do aluno que está em vias de se completar, ressaltando a importância da intervenção e da colaboração de parceiros mais experientes como forma de propiciar avanços na aprendizagem do sujeito (SME, DOT, 2007). O nível de desenvolvimento real é entendido como as conquistas já adquiridas pela pessoa, o que ela é capaz de realizar sozinha (o que o sujeito já tem aprendido) e o nível de desenvolvimento potencial é o que se pretende que o sujeito alcance partindo do que já conhece. Na zona de desenvolvimento proximal, a pessoa não realiza todas as atividades autonomamente, mas depende da mediação de outros, sejam eles adultos ou seus pares (SME, DOT, 2007). O documento do Ministério da Educação, Saberes e Práticas da Inclusão – Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais Especiais (SEESP/MEC, 2005) relata o conceito de zona de desenvolvimento proximal da seguinte forma: ... refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real (BRASIL, 2005, p. 86). Sendo assim, aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que a criança pode fazer com assistência hoje, será capaz de fazer sozinha amanhã. INEQ - Educação integral

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O desenvolvimento deve ser olhado de maneira prospectiva, ou seja, um olhar para as potencialidades e não de maneira retrospectiva, como forma apenas de constatar aquilo que a criança já sabe fazer sozinha. Daí a importância da intervenção pedagógica, segundo as concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento, pois a atuação intencional do adulto é essencial na promoção do desenvolvimento do sujeito (SME, DOT, 2007). Para o professor intervir e planejar atividades significativas e eficientes em termos dos objetivos que pretende alcançar e que permitam a estruturação e a ampliação do conhecimento é imprescindível que desenvolva o hábito de registrar, através de diários ou relatórios, as descobertas dos alunos: suas hipóteses, seus interesses, suas dificuldades, suas dúvidas, como se relacionam com os objetos de conhecimento, etc. Esses registros permitirão a composição de um documento com grande quantidade de informações importantes para a avaliação da aprendizagem em processo, para o planejamento e intervenção sistemática e eficiente, com vistas ao atendimento às necessidades individuais dos alunos e ao aperfeiçoamento do ensino para todos (SME, DOT, 2007).

4. METODOLOGIA /ESTRATÉGIAS

As formulações de Vygotsky podem contribuir para o desenvolvimento de práticas de avaliação mais construtivas, úteis e abrangentes que levem em conta, não somente os aspectos qualitativos dos processos de aprendizagem, como também, fatores que podem afetar diretamente a aprendizagem e desenvolvimento desse aluno.

O roteiro não deve ser respondido como um questionário.

O AEE garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimentos, técnicas, utilização de recursos informatizados, enfim tudo que difere dos currículos acadêmicos que ele aprenderá nas salas de aula das escolas co-

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muns. Ele é necessário e mesmo imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos representam para que os alunos com deficiência possam aprender nas salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é substitutivo, mas complementar ao ensino regular (MEC, SEESP, 2006).

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O estudo de caso foi realizado com a comunidade escolar, professora da sala regular, professora de educação fisica, de artes, de informatica, de sala de leitura, entre outras, com a participação de uma medica psiquiatrica da região do CREAPP e uma psicologa em parceria com a professora de apoio e acaomanhamento a Inclusão. Inicialmente realizei dois dias de observação e converssa com alguns professores e responsavel , na unidade escolar, no primeiro dia em parceria com a equipe do CREAPP (médica e psicologa) . Na ocasião entrei o relatorio abaixo para preenchimento e entrega posterio.

A) Informações referentes ao aluno: idade, série, escolaridade, tipo de deficiência, outros. B) Informações coletados do/sobre o aluno: • O aluno gosta da escola? • Tem amigos? • Tem um colega predileto? • Quais as atividades que ele gosta mais de fazer? • Para ele, que tarefas são mais difíceis? Por quê?


• O aluno é capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira? • O aluno costuma pedir ajuda aos professores? Por quê? Qual é a opinião do aluno sobre seus professores?

e dificuldades na vida pessoal e escolar do aluno? Quais? • Quais as expectativas da família com relação ao desenvolvimento e escolarização de seu filho?

C) Informações coletas da/sobre a escola:

A partir das informações obtidas pelo grupo, discutimos todos as questões no coletivo nos encontros com professores, e fomos observando e listando as barreiras existentes . Onde estavam as barreiras ??? Como elima-las ? Quem envolver?

• O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaços da escola? Como? Se não participa, por quê? • Das atividades propostas para a turma, quais ele realiza com facilidade e quais ele não realiza ou realiza com dificuldades? Por quê? • Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma? Participa das atividades integralmente, parcialmente ou não participa? • Quais são as necessidades específicas do aluno, decorrentes da deficiência? Quais são as barreiras impostas pelo ambiente escolar? • Que tipo de atendimento educacional e/ou clínico o aluno já recebe e quais são os profissionais envolvidos? • O que os professores pensam sobre interesses e expectativas do aluno em relação à sua formação escolar? • Quais as preocupações apontadas pelo professor de sala de aula e quais os apoios que ele sugere para que o aluno atinja os objetivos educacionais traçados para sua turma? • Quais as expectativas escolares do professor em relação a esse aluno? • Quais são as principais habilidades e potencialidades do aluno, segundo os professores? • Como é o envolvimento afetivo, social da turma com o aluno? D) Informações coletadas da/sobre a família: • Qual é a opinião da família sobre a vida escolar do aluno? • A família se envolve com a escola? Participa de reuniões, de comemorações entre outras atividades da escola? • A família identifica habilidades, necessidades

• 1º encontro : roteiro e clarificação do problema.

• 2º encontro: palestra autismos – área da •

• •

saúde “conceitos basicos” 3º encontro: educadores discutindo a partir do estudo de caso E quem é o nosso aluno E? O que cada professor em sua area de atuação pode contribuir em sua prática docente para que o mesmo tenha avanço em seu processo educativo? Em grupo discutimos e montamos plano de aula em disciplinas diferentes a exemplo : educação fisica dificuldade para segurar a bola, foi pensado em oferecer outras bolas em tamanho menor para que o mesmo consiga manusear. Demonstra grande interesse por carrinho, faremos um acordo a cada atividade realizada poderá brincar com o carrinho que ficará na mesa conforme o combinado. A cada atividade realizada, apresentar o simbolo do uso do banheiro, para que o mesmo se lembre de realizar a higiene. 4.º encontro: Diferentes estratégias que colaboram no processo ensino aprendizagem Como parte do processo, foram realizadas duas conversas com a família. O primeiro encontro teve como objetivo conhecer o histórico da criança, perceber a dinâmica familiar, conhecer a expectativa com relação ao aprendizado escolar, estabelecer parceria e oferecer o serviço do AEE. No segundo encontro foram discutidos os avanços e as INEQ - Educação integral

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dificuldades da aluno, bem como ressaltar a importância de sempre oportunizar as aprendizagens em diferentes ambientes. A partir das informações obtidas nas ações acima descritas,os avanços academicos foram surgindo e a equipe escolar se sentiu acolhida, com muito mais vontade de mudar a realizade local. Foi observado: Promover a interação no grupo com os demais profissionais e nos espaços da escola. Permanência do aluno na escola com qualidade visando uma mudança de “olhar”.

paço externo da escola. Sabendo do interesse do aluno por música, organizar um projeto em parceria com os professores de informatica, educação fisica e sala de leitura para utilizar música de forma intenciolalizada. Objetivos gerais:

• Trabalhar a coordenação motora grossa e fina, lateralidade, o equilíbrio e os movimentos corporais. • Desenvolver raciocínio lógico. 7. Tipos de parcerias:

Realizar um trabalho de parceria com os envolvidos no caso, escola, família e saúde. Realizar alguns encontros com os professores, gestão escolar e os pais. Objetivos específicos:

• Organizar estrategias que possam apresentar atividades de “desafios” de acordo com os resultados apresentados no relatório respondido acima a exemplo: desfralde – • trabalhar a autonomia do uso do banheiro; Interesse por carro – inserir atividade com esse tema com a possibilidade de ampliar a concentração, memoria e percepção. Interesse por obejtos que gira- aproveitar os objetos para trabalhar a coordenação motora fina, pois não consegue abrir a garrafa d´agua. Demonstra interesse pela dança- trabalhar corpo e movimento, lateralidade, coordenação,solicialização, regras, entre outras; Demostra interesse pela atividade externa – foi pensando na possibilidade de reorganizar o horario da sala iniciar as atividades do dia no es-

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Parcerias com a Unidade Educacional, familiares e profissionais da saúde. 8. Profissionais da escola: Parcerias com os professores da Unidade Educacional (Professor de educação física, informática, sala de leitura, sala regular), equipe gestora e demais funcionários da escola. 9. Avaliação dos resultados: 9.1. Indicação de formas de registro 1º. Etapa. O registro acontece em todos os atendimentos com preenchimento diário em fichas de observação e acompanhamento sobre os avanços e as dificuldades do aluno a fim de oferecer devolutiva do trabalho desenvolvido no AEE, para a professora de sala regular, demais professores da Unidade Educacional e para a família, tendo como mediadora a coordenação pedagógica. 2º. Etapa. Avaliar a proposta de atendimento e o plano individual elaborado para a aluna a fim de verificar se os objetivos propostos foram atingidos possibilitando, desta forma, flexibilização do mesmo sempre que necessário, uma


vez que o plano não é estático podendo haver reestruturação. 9.2. Resultados Atendimento Educacional Especializado - AEE Após a elaboração do roteiro e da clarificação do problema, em conhunto foi se pensando nas barreiras e como elimana-las, e é nesse momento que entra as estrategias pedagogicas para mudar a prática e colher os resultados, ou se necessario refazer novamente, discutir de novo, Desta forma a escola se empoderou de uma maneira grandiosa que os avanços foram acontencendo aos pouco e ao longo do ano o aluno E já, tinha total autonomia higiene, manuseio da bola, pronunciava um numero maior de palavras, entre tantos outros avanços. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base no estudo realizado percebe-se que o aluno com deficiência apresenta dificuldade com relação ao modo de lidar com o saber em geral, dificultando, assim, a construção do conhecimento escolar. Dessa forma, o objetivo da professora especialista é estimular o aluno com deficiência para avançar na sua competência acadêmica, criando conflitos e desafiando as crianças para enfrentá-los. O trabalho desenvolvido no AEE oferece oportunidades para que aluno percebe que é possível aprender dentro de suas peculiaridades. O aprendizado pode ocorrer de diferentes formas e não somente da maneira tradicional que estamos habituados. Quando o aluno com deficiência se encontra na posição de recusa e de negação do saber, fica passivo e dependente do outro (por exemplo, do professor), o qual delega o poder de todo o saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece todas as respostas para seus alunos, ele reforça essa

posição não permitindo que o aluno se mobilize para adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento distanciando-o cada vez mais do processo de aprendizagem. Sendo assim, o AEE permite que o aluno leve para a escola a sua vivência e que se posicione de forma autônoma e criativa diante do conhecimento. A especialista se posiciona de maneira neutra diante do aluno e quando ele toma consciência de que não sabe, vai à busca do aprendizado utilizando estratégias de ensino diferenciadas a fim de oportunizando desta forma uma aprendizagem significativa. Esse Atendimento incentiva o aluno a se expressar, pesquisar e criar hipóteses. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos de sua própria experiência, segundo seus interesses, necessidades e capacidades. Para isso, a especialista do AEE cria situações com atividades em que o próprio aluno teve participação ativa na sua execução e/ou façam parte da experiência de vida dele. O atendimento educacional especializado não trabalha com as áreas curriculares, não trabalha com o que é da escola, ou seja, a Educação Especial, hoje, como modalidade de ensino que é transversal a todos os níveis de ensino, desde o básico ao superior, não é especializada no ensino de matérias curriculares para alunos com deficiência. [...] No ensino básico ainda é comum se entender que o professor especializado é o que sabe ensinar o conteúdo curricular para alunos que têm dificuldade de aprendizagem escolar, sejam ou não pessoas com deficiência. Basta não estarem acompanhando a turma. Esta é para mim a grande questão que temos de enfrentar na Política de Educação Especial, na perspectiva inclusiva. (MANTOAN, 2008, p. 76). O AEE, enquanto atendimento das necessidaINEQ - Educação integral

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des pedagógicas específicas dos alunos deficientes é, de fato, importante para o progresso da aprendizagem desses alunos. Como diz Mantoan, “Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das diferenças” (2008, p. 34). CONCLUSÃO Ao final deste estudo foi possível perceber a importância que o professor especialista que realiza o Atendimento Educacional Especializado, tanto no que diz respeito ao aluno com deficiência, como para os profissionais que trabalham com ele na escola, possibilitando desenvolvimento dos alunos com deficiência em diferentes contextos, articulando com todos os envolvidos no processo de aprendizagem do aluno. O trabalho realizado com E no AEE através do Estudo de Caso do Plano de Desenvolvimento contribuíram em diferentes aspectos da sua autonomia, socialização e desenvolvimento cognitivo. Conclui-se ser necessário ajustes e revisão de alguns objetivos. Verifica-se que o trabalho realizado de forma colaborativa e articulado com a equipe escolar, família e profissionais da área da saúde favoreceu o processo, apesar de alguns entraves na construção dos acordos estabelecidos. Com este estudo ratifica-se que o professor AEE é profissional indispensável na prática educacional e que sua ação não tem o intuito de alfabetizar o aluno, mas de ser o agente propulsor do processo ensino e aprendizagem. REFERÊNCIAS BRASIL. Deficiência mental, Gomes. Adriana. L. Limaverde et al. São Paulo: MEC/SEESP,2007. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

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BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009. BRASIL. Decreto nº 6571. Brasília, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Ministério da Educação, 1996. . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à Educação – necessidades educacionais especiais: subsídios para atuação do ministério público brasileiro. Brasília: MEC/SEESP, 2006. CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2007. GOMES, Adriana; FERNANDES, Anna; BATISTA, Cristina; SALUSTIANO, Dorivaldo; MANTOAN, Maria Teresa; FIGUEIREDO, Rita. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado Deficiência Mental. Secretaria de Educação Especial. 2007. MANTOAN, Maria Tereza Eglêr. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Ed. Moderna, 2003. MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosangela Gaviole; ARANTES, Valéria Amorim (org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Sammus, 2006. . Inclusão Escolar. O que é – Por que – Como fazer? São Paulo: Moderna, 2008. SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da deficiência intelectual. São Paulo: SME/DOT, 2008. VYGOTSKY, L.S. A formação Social da Mente. São Paulo: M


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A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL BRASILEIRA E SUA IMPORTÂNCIA PARA A VIDA ESCOLAR Eliana Avelino 1 RESUMO A Educação Infantil é a primeira etapa da vida escolar, e, embora tenha sido negligenciada por muitos anos, nas últimas décadas, passou a receber maior atenção do Estado. Isso porque, estudos mostram que a participação das crianças na Educação Infantil melhora o seu desempenho ao longo da sua vida escolar. Assim, este artigo tem como intuito fazer uma pesquisa bibliográfica documental para entender quais são os métodos utilizados para quantificar a qualidade da educação infantil no Brasil, e verificar quais são as ações que possam melhorá-la. Também foi criado um paralelo entre a realidade brasileira e a mundial, tomando como exemplo, situações bem-sucedidas de experiências em Educação Infantil ao redor do mundo, como a Finlândia e Suíça. Palavra-chave: Educação infantil; Educação brasileira; Qualidade da educação; Educação da pré-escola. ABSTRACT The Early Childhood Education is the first step in the school life, and however it has been neglect for many years, in the last decades, Brazilian State has become give more attention for it. And that is because, many studies have showed that children who had participated in Early Childhood educa-

tion have had better performance in their school life. Thus, this paper intent to do a documental bibliographic research to understand what are the methods that have been used to quantify the Early Childhood Education’s quality in Brazil and to verify which are the methods to improve it. In addition, the Brazilian Early Childhood Education was compared to the worldwide ones, and it was taken by example well-done situations of Early Childhood Education around the world, as like Finland and Switzerland. Keywords: Early Childhood Education; Brazilian Education; Quality of Education; Preschool Education. INTRODUÇÃO Alguns autores consideram que o fato de a modernidade encarar a infância como um período de vida com as suas especialidades, que devem ser respeitadas, um dos pontos mais humanitários da nossa época. Isso porque, passou a existir uma preocupação com a educação e cuidados em relação às crianças, tanto no âmbito da família, como no ambiente escolar (CUSTÓDIO, 2017). Nesse sentido, a pedagogia atua como um divisor teórico da infância e idade adulta, implicando a separação dos direitos e deveres de cada uma dessas fases. E, também, na orientação para a condução

1 - Graduada em Língua Portuguesa e Espanhola. Professora de Educação Básica há 17 anos e de Educação Infantil há 11 anos. Atualmente trabalha nas instituições CEI Salvador Lo Turco e CEMEI Cristine Aparecida de Oliveira Braga. Elianaavelino1965@gmail.com

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dessas crianças, definindo quais as capacidades e os saberes necessários do docente que irá conduzi-las. Logo, a pedagogia surge com o papel de estruturar quais são as melhores formas de educação no decorrer da vida escolar, ou seja, é responsável por estudar e aprimorar o papel do docente e auxiliar na melhoria da qualidade da educação (CUSTÓDIO, 2017). A melhoria na qualidade da educação é um conceito bastante utilizado para se empregar políticas educacionais ou implementar reformas na educação. Porém essa qualidade tem um significado amplo, que pode variar de acordo com os setores sociais que a estão discutindo e as políticas vigentes (CORRÊA, 2003). Isso porque não há um consenso no que seria uma educação de qualidade, embora haja alguns insumos indispensáveis para que as condições de trabalho e valorização dos trabalhadores resultem na motivação pelo processo educativo (BARBOSA, 2014). É comum ressaltar estudos realizados por pesquisadores europeus de Educação Infantil, que mostram que a definição da qualidade da educação é subjetiva e provisória. De forma que, deve ser reformulada e contextualizada ao longo do tempo, porém sempre deve estar baseada nas necessidades das crianças (CORRÊA, 2003). No caso do Brasil, essa qualidade é medida pelos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (IQEI), que são critérios utilizados para analisar os trabalhos de creches e pré-escolas por uma autoavaliação. A proposta dessa autoavaliação foi publicada em 2009, por uma parceria entre Ministério da Educação (MEC), Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) e outros movimentos de Educação Infantil, além de pesquisadores e profissionais da área (BRASIL, 2013). Para a avaliação das instituições, esses indi-

cadores utilizam os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (PNQ), na avaliação das instituições, que atuam em basicamente 7 pontos, sendo eles: planejamento institucional; multiplicidade de experiências e linguagem; interações (observando a convivência e o respeito nas instituições); promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; e, por fim, cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social (BRASIL, 2013). Essa forma de avaliação é baseada em uma escala de observação norte-americana, chamada de Escala de Avaliação de Ambientes de Pré-escola e é utilizada na observação de programas e ambientes que atendem crianças de 2 anos e meio a 5 anos de idade. O sistema de avaliação que o compõe é por uma pontuação que varia de 1 a 7, sendo nota 1 considerado o aspecto inadequado; acima de 3, aspecto nas condições mínimas; 5, aspectos em boas condições e 7, excelente (CAMPOS et al., 2011a). É bom ressaltar que, infelizmente, até os dias atuais os brasileiros ainda possuem déficit na escolaridade básica (CAMPOS et al., 2011a). Logo, estudos neste sentido são muito importantes para ressaltar a importância da educação infantil e seus impactos na escolaridade básica e nos outros níveis. Além de tentar encontrar soluções e caminhos para reverter a situação brasileira. Já que, pesquisas mostram que as crianças que frequentaram as creches e pré-escolas apresentaram maior desenvolvimento cognitivo e social, que as que não frequentaram, ou que frequentaram por períodos de pouca duração. É apontado, também, que a qualidade das experiências educativas vividas pela criança influenciam na sua vida escolar (CAMPOS et al., 2011a). 1. Breve panorama histórico da Educação Infantil brasileira INEQ - Educação integral

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O primeiro contato com o cuidado na primeira infância, principalmente aos mais pobres, surgiu logo nos primeiros séculos após a colonização brasileira, com a atuação de igrejas e conventos dando assistência aos órfãos. Após esse período, por volta do século XIX, devido à alta taxa de mortalidade infantil, os médicos higienistas passaram a dar atenção às crianças, e propuseram novas leis ao atendimento das mesmas. Mas, somente durante o período da ditadura, o Estado passa a assumir a responsabilidade de dar assistência às crianças e aos adolescentes. Observa-se que, até este período, a educação infantil apresenta caráter assistencialista, para cobrir a ineficiência do papel da família, tanto na esfera da saúde, como na educação (HORN et al., 2017). Após a década de 1970, devido às mudanças sociais da época, como a urbanização e mudança do papel da mulher na sociedade, ampliou-se o acesso de crianças menores de 7 anos à educação. E, em 1996, foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que retratava a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, e passou a exigir formação de professores e a integração das instituições de Educação Infantil no sistema de ensino (CAMPOS et al., 2011b). Entretanto, somente a partir dos anos 2000, com mudanças na legislação e política educacional, com a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério), que a educação básica passou a ter seu financiamento previsto por lei (CAMPOS et al., 2011b). Além disso, para aumentar o impacto das mudanças na Educação Infantil, definiu-se por lei a obrigatoriedade do ensino a partir dos 4 anos de idade, e a antecipação da entrada no ensino fundamental de 7 para 6 anos de idade (CAMPOS et al., 2011a). Para intensificar ainda mais a importância da

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Educação Infantil, foram desenvolvidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e outros diversos documentos do MEC para garantir sua qualidade. De forma que a criança passa a ter seus direitos garantidos por lei, sendo o Estado e a família responsáveis pela qualidade de sua infância (HORN et al., 2017). Entretanto, até o momento, a Educação Infantil sofre com as mazelas que a acompanham desde sua criação: baixos financiamentos, a oferta é inferior à demanda e há ainda profissionais sem formação adequada (BRASIL, 2013). Para tentar contornar a situação desses problemas diversos programas foram aplicados, como, por exemplo, em 2006 foi criada a Universidade Aberta Brasileira (UAB), que atua como um incentivo na formação continuada dos docentes (NUNES, 2018). Outro exemplo foi criado em 2007, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), com a finalidade de inserir os futuros docentes na atuação em escola pública logo no início de sua carreira (OLIVEIRA, 2014). Além de outros projetos para se discutir as melhorias na Educação Infantil e financiamentos para melhorar a infraestrutura das escolas (HORN et al., 2017). Essas mudanças surgiram devido ao novo papel dado à infância pelo Estado, em que a criança passa a ser um sujeito com direitos e deveres e protagonista de sua vida. E junto com essa mudança de encarar a infância, surgiram linhas para se determinar os melhores jeitos de atuar na Educação Infantil. Sendo que, os estudos de pedagogia para atender crianças pequenas, atualmente, estão mais focados na eficácia dos modos de aprender, dando ênfase na criança em seu processo de aprendizagem (HORN et al., 2017). 2. Qualidade da Educação Infantil Brasileira e seu Impacto As características da Educação Infantil relata-


das no tópico anterior podem estar relacionadas com o surgimento da mesma no Brasil, que foi devido às causas sociais que lutavam pelos direitos das mulheres. De forma que, a qualidade da educação infantil foi direcionada de acordo com o que esses grupos entendiam como uma melhoria na educação e, por isso, está focada no desenvolvimento infantil (CAMPOS et al., 2011a). Porém, ao se analisar as instituições de Educação Infantil que atendem diferentes regiões e classes sociais, percebe-se que há grande diferença na qualidade de ensino, principalmente no atendimento às crianças menores de 3 anos de idade. Esse acesso desigual à boa qualidade na educação é outro fator prejudicial à sociedade. Assim, também, o currículo e a orientação pedagógica apresentam variações entre as instituições, o que acentua ainda mais a heterogeneidade no acesso à boa Educação Infantil pela população (CAMPOS et al., 2011a). Apesar dos problemas encontrados na Educação Infantil, estudos e pesquisas em diversos países mostram que é inegável a importância do papel que ela tem no desenvolvimento da vida escolar. CAMPOS et al. (2011a) realizaram uma pesquisa em 6 capitais brasileiras para avaliar o impacto que a Educação Infantil tem na vida escolar das crianças durante o ensino fundamental. Eles utilizaram os mesmos 7 indicadores do PNQ, que foram anteriormente apresentados neste artigo. E, ao avaliar as instituições de Educação Infantil, foram, na média, considerados inadequados os indicadores: planejamento institucional e atividades. Os indicadores considerados na condição mínima de aceitação, foram: espaços e mobiliários; pais e equipe; linguagem e raciocínio, e rotinas e cuidado pessoal. E apenas o quesito interação foi considerado adequado, entre as instituições avaliadas (CAMPOS et al., 2011a).

Embora a média total dos 7 indicadores resulte em instituições com média 3,4, ou seja, que cumprem minimamente as suas obrigações com os alunos, pais e sociedade, cerca de 30% delas foram qualificadas com nível de qualidade inadequado e, apenas, em torno de, 3% dessas instituições foram classificadas como boas (CAMPOS et al., 2011a). Nessa mesma pesquisa, para entender o impacto da Educação Infantil no ensino fundamental, analisou-se o resultado da Provinha Brasil de dois grupos de crianças: um que teve acesso à educação infantil (em uma das instituições que tiveram sua qualidade analisada pela pesquisa) e outro que não teve acesso à Educação Infantil. A Provinha Brasil é aplicada no segundo ano do Ensino Fundamental nas escolas públicas brasileiras e tem como objetivo avaliar o nível de alfabetização dos alunos, para tentar identificar possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita (CAMPOS et al., 2011a). Na pesquisa em questão, os alunos que frequentaram as instituições de Educação Infantil apresentaram melhores desempenho na Provinha Brasil que os que não frequentaram. Indicando que a participação da primeira infância em unidades de ensino tem resultados positivos na vida escolar. E, para verificar a influência da qualidade da instituição, percebeu-se que as crianças que frequentaram as instituições com maior qualidade na Educação Infantil apresentaram resultados ainda melhores em comparação aos outros grupos de alunos. (CAMPOS et al., 2011a). Esse fenômeno também foi observado em pesquisas realizadas ao redor do mundo. Por exemplo, no Reino Unido, após um estudo realizado com crianças da pré-escola, verificou-se que crianças que frequentam creches e pré-escolas antes dos 3 anos de idade, apresentam maior desenvolvimento intelectual aos 6 e 7 anos. E quanto maior for a qualidade das instituições a INEQ - Educação integral

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que são enviadas, maior é o progresso dessas crianças (CAMPOS et al., 2011a). Há teorias que indicam que as crianças devem ser submetidas a oportunidades de participar de ambientes educativos que atuarão no seu desenvolvimento. A ideia é contrapor o senso comum de esperar que a criança atinja um certo patamar de desenvolvimento, para depois a inserir na escola. De forma que, ao entrar para a educação infantil, ela passe a conviver com outras crianças e adultos que explorarão seu desenvolvimento (CAMPOS et al., 2011a). 3. Fatores que podem melhorar a qualidade da Educação Como foi abordado, no Brasil, a qualidade da educação infantil pode ser mensurada pelos indicadores do PNQ. Os 7 indicadores podem ser resumidos em: condições de trabalho dos professores (que envolveria o salário e os insumos físicos do espaço daquela instituição) e formação de professores (que influenciará no planejamento institucional, na abordagem da linguagem e novas experiências, nas interações entre os profissionais, na promoção da saúde e na interação com os responsáveis daquela criança). Ou seja, no investimento que é fornecido ao professor e para ele poder exercer seu trabalho. Portanto, a qualidade da educação está ligada ao investimento econômico dado a ela. Por outro lado, o maior gasto na educação é o salário dos professores e outros profissionais que os auxiliam, ocupando cerca de 75% do orçamento destinado à área. Logo, pode-se concluir que o salário dos professores, combinado a suas condições de trabalho, é um fator que muito influencia a qualidade da educação (BARBOSA, 2014). No que compete aos professores brasileiros, estudos mostram que o salário dos professores é menor do que a média do salário do restante dos trabalhadores no país, apesar de esses

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profissionais terem um nível de escolaridade superior ao restante da população (BARBOSA, 2014). Quando comparado a outros países, essa situação se mostra ainda mais preocupante: anualmente, um professor da Suíça pode receber cerca de 4 vezes mais, do que um professor brasileiro. No Brasil, é observado também uma diferença salarial nos níveis de ensino, pois, geralmente, professores do ensino médio recebem mais do que os de ensino básico e infantil. Adicionalmente a esse fato, há também uma disparidade em relação à região em que o professor atua, pois a diferença entre os salários dos professores entre um estado brasileiro e outro pode ser de até 3 vezes (BARBOSA, 2014). Além disso, a disparidade salarial não é tão grande em outros países como no Brasil. Por exemplo, um juiz brasileiro, que tem o mesmo nível de escolaridade que um professor, ou seja, nível superior, chega a ganhar 20 vezes mais que um professor da educação infantil. E o problema da baixa remuneração também pode ser o responsável pela queda na procura de cursos de licenciatura, de forma que, atualmente, faltam professores em diversas áreas de ensino. Além disso, os problemas de saúde enfrentados pelos profissionais da área, reduzem ainda mais a atratividade à docência e o crescimento da profissão (BARBOSA, 2014). O aumento da remuneração dos professores encontra uma barreira no fato de que cerca de 80% dos professores atuantes se encontram no serviço público. De forma que, aumentar seus salários, implicaria um maior investimento em educação, ou seja, um financiamento de educação pública de qualidade. Entretanto, na maioria dos casos, os governantes dizem que não dispõe da verba necessária para tais investimentos (BARBOSA, 2014). No que diz respeito à formação dos professores, ela está também interligada com o investi-


mento econômico que se é feito nesse professor. Pois é observado que, os docentes que têm maior salário investem mais na sua formação continuada (pós graduações e cursos de especialização) (SOUZA, 2013). Além disso, muitos profissionais afirmam que os baixos salários da área e a má qualidade das condições de trabalho os desestimulam a procurar bons cursos de formação de docente para melhorar seu desempenho na sala de aula (SAVIANI, 2009). Logo, a partir dos dados reunidos das pesquisas realizadas, pode-se perceber que a melhoria na qualidade da educação brasileira como um todo, está interligada com o investimento que ela recebe (BARBOSA, 2014). De forma que, com maior investimento na área, maior será o aumento do salário dos profissionais, que se sentirão mais estimulados a buscar cursos de formação continuada e, assim, melhorar sua atuação profissional; além de melhorar os insumos físicos das instituições. 4. Comparação do investimento a Educação Infantil brasileira com outros países Como observado, o investimento na educação é um dos principais fatores que pode implicar a melhoria da educação infantil. Assim, a seguir, será comparado o investimento em educação do Brasil e de outros países conceituados. Por exemplo, o Brasil, de acordo com dados da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OECD) de 2015, investe cerca de 1,6% de seu PIB na Educação Infantil, um pouco mais que a Suíça, que investe 1,5% do PIB, e Finlândia, que investe cerca de 1,4% (OECD, 2017). Porém, embora o cenário parece vantajoso para o Brasil, a diferença no investimento se acentua, quando é observado por outro ângulo: quanto é investido por ano em um aluno de educação infantil nesses países citados. Neste caso, será levado em consideração o valor do PIB e a

quantidade de alunos, que é maior no Brasil. De forma que, anualmente é investido 3.799 dólares em um aluno brasileiro da educação infantil, enquanto que na Finlândia, investe-se cerca de 2 vezes mais, e na Suíça, cerca de 4 vezes mais (OECD, 2017). A Finlândia, atualmente, é vista como um dos países exemplos de educação. Um dos fatores que permitem que ela chegue a esse resultado, é o dinheiro total investido na educação, que compromete cerca de 5,7% de seu PIB. Fazendo um paralelo com a situação brasileira, em terras finlandesas não há grande diferença nas qualidades das escolas por todo o país. Logo, estudantes de todas as regiões e classes sociais são atendidos de maneira igualitária (WALLIN, 2018). Infelizmente, isso não é observado nas instituições brasileiras, onde, os estudantes com maior poder aquisitivo podem usufruir das melhores instituições do país. Além disso, enquanto no Brasil o acesso às creches e pré-escolas ainda não foi garantido em sua totalidade, na Finlândia e Suíça, cumpre-se a lei de que crianças de 0 a 6 anos de idade tenham atendimento em horário parcial ou integral nas creches (OECD, 2017; WALLIN, 2018). E a pré-escola finlandesa atua como um preparatório para o ensino de base, na qual todos têm direito e é gratuita (WALLIN, 2018). CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Infantil brasileira vem sendo negligenciada ao longo dos anos. Desde sua concepção até os dias atuais, o investimento financeiro dado a ela é pouco para atender a demanda das crianças brasileiras. Além disso, quando comparadas classes sociais e diferentes regiões do país, a qualidade das instituições é muito discrepante. E, por isso, os índices de qualidade não apresentam números satisfatórios ao avaliá-las. No quesito de investimento financeiro, o Brasil INEQ - Educação integral

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encontra alguns problemas também. Como a educação pública é a que atende a maior parcela da população, seria necessário maior investimento financeiro. Com a finalidade de melhorar o salário dos professores e outros trabalhadores da educação, impulsionando a um melhor atendimento. Além disso, em relação a estrutura física das escolas, ela não apresenta boas notas nos índices de qualidade, sendo necessários mais investimentos nessa área também. Quando comparada com a educação infantil de Suíça e Finlândia, dois países que são referências mundiais em educação, o Brasil investe menos em cada criança durante a educação infantil e consegue atender apenas uma parte das crianças para frequentar creches e pré-escolas. O que pode ser refletido no deficit de aprendizado e baixos níveis de performance dos alunos nos níveis seguintes de escolaridade. Logo, para que tenhamos uma melhora significativa da Educação Infantil brasileira, e, consequentemente, nos outros níveis de ensino, para equipará-la às principais potências da área, é necessário que hoje, o incentivo financeiro à educação infantil e básica seja aumentado. Assim, poderiam aumentar a oferta de escolas de qualidade, reduzir a disparidade de qualidade entre as instituições. Teríamos acesso mais justo e igualitário, marcas de países e sociedades desenvolvidas.

REFERÊNCIAS BARBOSA, A. Salários docentes, financiamento e qualidade da Educação do Brasil. Educação & Realidade, v. 39, n. 2, p. 511–532, 2014. BRASIL. Monitoramento do uso dos indicadores da qualidade na educação infantil. Brasília: Brasil, 2013. CAMPOS, M. M. et al. A contribuição da educação infantil de qualidade e seus impactos no início do ensino fundamental. Educação e Pes-

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quisa (USP), v. 37, n. 1, p. 15–33, 2011a. ______. A qualidade da educação infantil: um estudo em seis capitais Brasileiras. Cadernos de Pesquisa, v. 41, n. 142, p. 20–54, 2011b. CORRÊA, B. Considerações sobre qualidade na educação infantil. Cadernos de Pesquisa, v. 119, p. 85–112, 2003. CUSTÓDIO, C. DE O. Representações da Infância nos Discursos Pedagógicos: mutações e temporalidades. Educação & Realidade, v. 42, n. 1, p. 299–321, 2017. HORN, C. I. et al. Registro Docente Contemporâneo: infância e docência em tempos digitais. Educação & Realidade, v. 42, n. 3, p. 1103–1122, 2017. NUNES, B. T. Teacher education: is it beating its head on a brick wall? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 26, n. 98, p. 32–51, 2018. OECD. Education at a Glance: OECD Indicators. Paris: OECD, 2017. OLIVEIRA, C. J. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e a formação de professores que ensinam matemática. Série-Estudos, n. 38, p. 128, 2014. SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143–155, 2009. SOUZA, Â. R. DE. O professor da educação básica no Brasil: identidade e trabalho. Educar em Revista, n. 48, p. 53–74, 2013. WALLIN, C. Como oportunidades iguais a ricos e pobres ajudaram Finlândia a virar referência em educação. BBC News Brasil, 18 set. 2018.


A INCLUSÃO ESCOLAR O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Jussara Teodoro de Faria RESUMO A inclusão escolar é um paradigma importante para refletir no contexto escolar após a democratização do ensino no Brasil. Faz-se necessário uma escola para todos com qualidade social e na modalidade de ensino de Jovens e Adultos (EJA), no ensino Fundamental II, muitos alunos com deficiência são matriculados para que possam ter um ensino contextualizado de suas vivências e ampliação das suas habilidades, conhecimentos e competência. O ensino da Matemática é apresentado neste artigo como uma área de conhecimento fundamental para aprendizagem dessas pessoas, com base em uma metodologia inovadora e lúdica. Conclui-se que a inclusão é essencial para o desenvolvimento de pessoas com deficiência na instituição escolar, nos aspectos de socialização e ampliação dos seus conhecimentos matemáticos. Palavra-chave: Inclusão Escolar; Educação de Jovens e Adultos; Ensino da Matemática. ABSTRACT School inclusion is an important paradigm to reflect in the school context, after the democratization of education in Brazil, it is necessary a school for all of quality. In the Youth and Adult Education (EJA) modality, in Basic Education II, many disabled people are enrolled so that they can have a contextualized teaching of their experiences and increase their skills, knowledge and competence. The teaching of mathematics is presented in this article as an area of fundamental knowledge for learning of

these people, an innovative and playful methodology. It is concluded that inclusion is essential for the development of disabled people in the school institution, in the aspects of socialization and expansion of their mathematical knowledge. Keyword: School Inclusion; Youth and Adult Education; Mathematics Teaching. INTRODUÇÃO A escola por um longo tempo foi frequentada pela minoria da sociedade, porém, na atualidade, é um espaço para todos, lugar de heterogeneidade que trabalha com as potencialidades, interesses e necessidades dos educandos. As políticas públicas educacionais trouxeram mudanças e grandes reformas nas instituições escolares. A legislação educacional nos dias atuais trouxe os parâmetros entre inclusão escolar e qualidade de ensino, como um processo de democratização dos muros de todas as nossas escolas. Diante desse panorama cabem aos professores desenvolverem novas práticas pedagógicas por meio de métodos inovadores e metodologias diferenciadas. Todos esses fatores irão trazer perspectivas de uma aprendizagem significativa e contextualizada nos conhecimentos prévios dos alunos. A presente pesquisa faz uma reflexão sobre os caminhos da inclusão escolar de pessoas com deficiência nas escolas. A educação de Jovens e Adultos (EJA) é outro tópico estudado, pois essa modalidade de ensino deve ter um currículo difeINEQ - Educação integral

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renciado e uma metodologia inovadora. O objetivo desse artigo é apresentar o tema da inclusão escolar com seus aspectos teóricos e práticos, seus caminhos e descaminhos realizados no Brasil, assim como a realidade dos alunos jovens e adultos. A Matemática é uma área do conhecimento que permeia a fonte desse estudo, pois faz parte da prática pedagógica e vivência do pesquisador, uma disciplina que possui um conteúdo complexo, que para ser compreendido pelos educandos exige-se uma revisão de suas metodologias e estratégias de ensino. O estudante necessita do conhecimento matemático para sua vida diária de forma contextualizada por meio lúdico como os jogos para facilitar a sua aprendizagem e dessa forma garantir um aprendizado de forma significativa e transformadora. A organização deste artigo faz-se na apresentação do histórico sobre inclusão escolar, na modalidade de Ensino de Jovens e Adultos (EJA) e a seguir na área de conhecimento da Matemática, onde visa a aprendizagem de todos os alunos dessa modalidade. O caminho trilhado para sua organização foi feita através de pesquisas bibliográficas e teóricas referente a questões legais e práticas pedagógicas que poderiam ser trabalhadas no Ensino da Matemática, fundamentados em alguns autores e documentos oficiais como: Silva (2014), Mittler (2003), Massini (2000), Winkeler (2000), Freire (1999), Candau (2002), Lanutti (2014), Vygotsky (1998), Gadotti (2015) e Mantoan (2014). 1. Inclusão – caminhos e descaminhos – educar na diversidade O terceiro milênio traz um mundo de expressões plurais e complexas realidades multiculturais inseridas na ampla diversidade de tradições políticas, étnicas, sociais, religiosas e de gênero. Movimentos sociais trouxeram novas políticas e novos paradigmas da diferença e do desen-

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volvimento de políticas de identidade, com o reflexo à igualdade de oportunidades ou ações para minoria. O desafio desse século é o pleno exercício dos direitos humanos e da equidade. SOUZA SANTOS (1997) aponta que os direitos humanos e universais da globalização do mundo e as implicações do conceito de cidadania nas sociedades e seus mecanismos excludentes em alguns setores, trazem parcelas cada vez maiores de minorias sem esse direito. Em uma sociedade democrática, para que todos possam ter os mesmos direitos e exercício da cidadania, tem que ter o respeito à diversidade, uma vez que a inclusão social tem como meta efetivar e oportunizar todos indivíduos de condições econômicas, culturais, raciais, físicas ou intelectuais. A inclusão escolar é o elo de todo esse movimento mundial. MASSINI (2000), traz a definição de inclusão de Dens (1998), diretor da Comissão Social da Bélgica, que coordenou os movimentos integracionistas da Europa na qual aponta a inclusão como: Movimento voltado para o atendimento às necessidades da criança busca o currículo correto para incluir a criança; não é uma invenção da escola, mas uma ideologia da sociedade. O princípio fundamental é a valorização da diversidade, cada pessoa tem uma contribuição a dar. A educação inclusiva abandona a ideia de que a criança tem que ser normal para contribuir. A inclusão requer uma sociedade que duvide da exclusão tanto da escola como no âmbito profissional, para não ter que enfrentar o paradoxo de incluir na escola e depois não encontrar trabalho na sociedade. A inclusão é, pois um problema da sociedade: as ultrapassagens de paradoxos e de resistências têm que ser encontradas no sistema social. [...] essa transformação é lenta, ainda não ocorreu, mesmo na Bélgica país pioneiro nesse movimento, pois ainda que se providencie todos os recursos apropria-


dos isso não é suficiente, pois requer mudança de ideologia. (SCOZ, 2000, p.24) No cenário educacional e social do Brasil a inclusão de pessoas portadoras de deficiência vem estruturando-se há muito tempo. As escolas discutem e participam desse movimento, embora ainda seja um assunto muito polêmico para muitos educadores. A inclusão no âmbito escolar refere-se ao processo de educar e ensinar no mesmo grupo, alunos com ou sem deficiência, na totalidade do tempo ou durante parte de sua permanência na escola. Devido a esse fato, é a garantia do princípio da escola democrática que deve garantir em termos físicos (mobiliário/espaço físico) e pedagógicos, estratégias que contemplem o respeito as diversas diferenças para educar de acordo com o ritmo e a possibilidade de cada um. Entretanto, todos os preceitos da inclusão é uma articulação que se opõe à segregação de como eram tratadas as pessoas que tinham algum tipo de deficiência ou desvantagem física ou mental. Winkeler escreve a inclusão como uma possibilidade de construção: Uma das normas da ONU (Organização das Nações Unidas), desde 1990, sobre a equiparação de oportunidades para pessoas portadoras de necessidades especiais, ou como esta organização denomina pessoas com deficiência, propõe o seguinte desafio: que as autoridades ligadas à educação comum, ou seja, ao ensino regular, são responsáveis pela educação de pessoas com deficiência em ambientes integrados. As escolas regulares devem garantir que a educação de pessoas com necessidades especiais seja uma parte integrante do planejamento educacional nacional, do desenvolvimento do currículo e da organização escolar. (SCOZ, 2000, p.29) A declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948 e a nossa Constituição Federal (1988) apontam que as pessoas que estão em condi-

ções de deficiência, tem os mesmos direitos garantidos a todos os seres humanos, portanto, é dever de todos informar-se e terem atitudes que garantam os seus direitos. Na escola, em especial, faz-se necessário atender para aspectos que favorecerão, sobremaneira, muitas ações e atitudes de todos os educadores que acreditam e buscam, a seu modo, promover a efetivação dos princípios da inclusão: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por meio de comparação. (SILVA, 2014, p.11) MITTLER (2003) aprofunda-se na questão da inclusão escolar e aponta na constituição e no “acesso e participação de todas as crianças (jovens e adultos) em todas as possibilidades de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola”. (MITTLER, 2003, p.25). A legislação aponta que todo o aluno deficiente deve preferencialmente ser atendido pela rede regular de ensino, a convivência com a diversidade traz benefícios para todos os segmentos dentro do espaço escolar, o convívio com a diferença facilita a formação de cidadãos mais tolerantes solidários e preocupados com o bem-estar das pessoas. Em contra partida, as pessoas que apresentam alguma deficiência pode ter muitos ganhos educacionais com a convivência com outros alunos. LANUTTI (2015) analisa a inclusão e esclarece que: A Declaração de Salamanca (1994), considerada um dos principais marcos na história da educação, provocou mudanças na formulação de políticas públicas educacionais. Trouxe a concepção de que a escola deveria adaptar-se aos estudantes, para oferecer-lhes um ensino de qualidade, em uma perspectiva contrária à época da integração, em que se acreditava que o estudante é quem deveria se adaptar ao forINEQ - Educação integral

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mato da escola. Com isso, se reconheceu a necessidade de repensar o currículo, métodos de avaliação, formação de professores e estratégias para ensinar a todos. (LANUTTI, 2015, p. 25) A inclusão é um direito das pessoas com deficiência, é também, um dever da sociedade mostrar-se competente para educar e propiciar condições de sobrevivências dignas para essas pessoas e a escola deve ser a primeira instituição a dar o exemplo. Ela tem que trabalhar com a cultura da diversidade, ou seja, não reduzir os conteúdos culturais da instituição e seus objetivos, oferecer um trabalho com heterogeneidade, enfim, o processo ensino aprendizagem tem que ser em novos estilos, interações heterogêneas entre os alunos, novos serviços de apoio e qualificação do profissional do ensino para construção de uma metodologia apropriada a todos. Um trabalho pedagógico de qualidade visa atendar os princípios da inclusão, diante dos alunos com deficiência intelectual, sensorial ou física. SILVA (2014) em seus estudos destaca que: [ ...] a percepção da deficiência como mais uma condição de o ser humano estar no mundo; a aquisição de conhecimentos específicos que considerem as implicações decorrentes de cada deficiência no desenvolvimento da aprendizagem de tais educandos; a compreensão de que as bases pedagógicas são as mesmas para o ensino a qualquer aluno e que maior diferença em ensinar crianças, jovens e adultos na condição de deficiência começa no olhar em relação a cada um deles; a consciência de que temos de nos especializar no aluno, independentemente da condição em que ele esteja – não em sua deficiência. (SILVA, 2014, p.12) A inclusão na escola, portanto, depende das políticas inclusivas e das práticas pedagógicas.

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Nos dias atuais observam-se práticas para um aluno ideal, a um educando padrão, ou seja, que não se ajusta ao modelo é considerado incapaz de aprender. Vygostsky (1994) argumenta que “não é obrigatoriamente uma criança incapacitada. O grau de incapacidade e de saúde depende do resultado da compensação social”. (p.14). Dessa forma, o contexto social e educacional tem que se preparar para atender a diversidade e a diferença como molas propulsoras de mudanças, e não impedi-las da efetiva participação. A deficiência vem sendo vista sob o paradigma clínico-médico, que aponta apenas limitações e incapacidades do indivíduo. CANDAU (2002) menciona que: Ser igual não tem o significado de uniforme, desse ponto de vista padroniza e retira as diferenças. O que se deseja é uma igualdade pautada no diálogo entre os diferentes, que explore a riqueza oriunda da pluralidade de tradições e culturas. Enquanto a diversidade cultural for um obstáculo para o êxito escolar, não haverá respeito às diferenças, mas produção e reprodução das desigualdades. (CANDAU, 2002, p.125) No Brasil, há concordância geral dos profissionais e de familiares de pessoas com deficiência quanto às ideias defendidas pelo movimento da Inclusão, como oposição à exclusão. Nesse sentido, não há controvérsias, elas surgiram acompanhadas de discussões quanto à aceitação incondicional e indiscriminada da inclusão e a forma de viabilizá-la. Nas escolas todos os segmentos são orientados a combater a exclusão, iniciando com a garantia de suas matrículas na escolar regular. Nos espaços escolares, professores especializados e outros profissionais como (terapeutas, psicólogos, fisioterapeutas e fonoaudiólogos) acompanham essa demanda nas escolas, porém, aponta-se que ainda falta o preparo para um desenvolvimento de um bom trabalho com


esses alunos. A Educação Inclusiva, portanto, não é uma adaptação aos alunos com deficiência em uma normalidade, e sim, o espaço para o desenvolvimento de suas potencialidades, um direito singular oferecido pelo Paradigma da Inclusão, um elo em que a convivência do deficiente com os outros alunos possam trazer uma aprendizagem contínua. Alguns documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - (Lei Federal n.º 9394/96) e do “Plano Nacional de Educação” (1997) trouxeram pontos ambíguos como: o sistema educacional brasileiro não teve proposta de mudanças na Educação Especial, uma concepção homogeneizadora para o aluno deficiente; ambiguidade da escola diante da diversidade; raízes de uma escola excludente e intelectualista; enfim uma má formação dos professores para atuar com esses estudantes (MENDES, 1999). A autora comenta essa questão: “...a despeito de uma explicita tomada de posição a favor da escola inclusiva pode ser observada nos documentos, não parece haver consenso sobre as implicações pedagógicas e escolares implícitas no princípio de inclusão”. (MENDES, 1999, p.25) Outro pesquisador MRECLH (1999) aponta a diferença entre Integração e Inclusão e afirma: A Educação Inclusiva implica que não espera mais que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o máximo da sua potencialidade junto com os seus colegas ‘normais’. Com isto fica garantido o direito à singularidade da sua atuação, pois para o Paradigma da Inclusão não são os deficientes que têm que se adaptar aos normais, mas os normais que têm que aprender a conviver com os deficientes [...] o Brasil tem lidado com a transição do Paradigma de Integra-

ção para o da Inclusão como um enorme despreparo. O professor do ensino regular não aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou deficientes [...] o professor do ensino especial também não aprendeu a lidar com o professor do ensino regular. (MRECLH,1999, p. 26) Enfim, para que se viabilize a inclusão é necessário um preparo de todos os níveis e áreas educacionais, uma concepção de inclusão responsável teria que contar com os seguintes aspectos, apontado por MASSINI (2000) e observadas por Bove, consultora do Programa Hilton/Perkins: 1.º a formação de profissionais para o atendimento das pessoas deficientes, bem como para assessorar os professores das classes comuns; 2.º o exame das condições, quanto às possibilidades e limites que as escolas públicas oferecem, adequando-as quando houver necessidade; 3.º a luta de inclusão fundamentada na análise das formas possíveis para que isso se realize em benefício da criança deficiente; 4.º o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da criança deficiente na escola, de seus próprios limites pessoas e de formação e no que pode contribuir para esse processo; 5.º a exigência de que os projetos educacionais se façam numa dialética teoria/ prática, numa constante avaliação do que está ocorrendo com a criança deficiente. (MASSINI, 2000, p.28). A inclusão é um direito das pessoas com deficiência e um dever da sociedade, para que ela ocorra é necessária à competência para educar e oferecer oportunidade sociocultural para essas pessoas. A escola talvez seja o espaço e a primeira instituição a oferecer a oportunidade para esses estudantes. INEQ - Educação integral

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2. A educação de jovens e adultos e a inclusão escolar Paulo Freire, educador brasileiro trouxe uma nova visão para a educação de jovens e adultos (EJA), ou seja, educar esses alunos se trata de ‘ressignificar’ o ato de aprender e ensinar para os educadores o ‘ressignificado’ de aprender. Enfim, não ter o mesmo modelo da escola regular. As Unidades Educacionais que atendem a Educação de Jovens e Adultos necessitam conhecer as especificidades dos estudantes atendidos nessa modalidade da Educação Básica, para construção de um programa pedagógico mais adequado, composição de seu Projeto Político-pedagógico e dos projetos formulados pelas equipes escolares. (São Paulo, 2014, p.86) O aluno adulto que não tem escolaridade possui sabedoria de vida e esse fato é relevante para organização dessa modalidade. A organização curricular deve ser heterogênea, levar em conta as etnias, faixas etárias, localizações geográficas e origens, na área urbana e rural, migrantes e outras culturas. Gadotti (2015) aponta que: Direitos humanos são aqueles direitos que garantem a dignidade da pessoa, independentemente de sua condição de classe social, de etnia, de gênero, de orientação sexual de opção política, ideológica e religiosa. A educação de adultos como direito humano decorre do reconhecimento da educação em geral como direito humano, consagrado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, como direito de todos ao ‘desenvolvimento pleno da personalidade humana’ e como uma necessidade para fortalecer o respeito aos direitos e liberdades fundamentais. (p.22) Knowles (1968) trouxe a sistematização do

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conceito de andragogia, ou seja, a diferença da formação de crianças e a de jovens e adultos, em termos neurológicos e do desenvolvimento psicológico. Vários são os princípios dessa área, entre eles a aplicabilidade dos contextos educativos diversificados, ou seja, cada indivíduo tem a sua história construída e necessita de uma flexibilidade na atuação do professor. Para que ocorra aprendizagem é necessário o diálogo, que é uma estratégia no planejamento do processo de ensino aprendizagem, portanto, o educador passa ser orientador e facilitador, enquanto o educando é ser ativo contextualizado e autônomo. O espaço da EJA deve-se constituir de acolhimento e valorização das diferenças, a essência de uma educação transformadora. Essa modalidade enquanto direito para todos é inquestionável, portanto, a inclusão de pessoas deficientes faz-se necessária em todo o âmbito escolar. Nessa modalidade os saberes dos alunos são legítimos e tem como objetivo a ampliação da autoestima e estímulo da aprendizagem e do conhecimento. Uma proposta de uma aprendizagem significativa, ou seja, que desenvolva o domínio da linguagem, autoavaliação, desenvolvimento de competências e habilidades e tipologia dos objetivos educacionais. MASETTO (1997), define esse processo como: Quando falamos em aprender, entendemos: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir conhecimentos, desenvolvimento das habilidades, adaptar-se as mudanças, mudar os comportamentos, descobrir o sentido das coisas, dos fatos, dos acontecimentos. [...] para que a aprendizagem realmente aconteça ela precisa ser significativa para o aluno, envolvendo-o como pessoa. (MASETTO, 1997, p.45). Esse processo permite ao aluno relacionar sua aprendizagem com os conhecimentos e experi-


ências que possui do mundo. Amplia também o contato com as situações concretas da sua vida fora da escola. Enfim, oferece a possibilidade de transferência do que aprendeu na instituição para outras situações e circunstâncias de sua vida.

grama Mais Educação São Paulo” da prefeitura de São Paulo, aponta que se indica a realização de no mínimo dois momentos de avaliação a cada semestre e/ou módulo e de momentos de autoavaliação para que possam prosseguir os estudos posteriormente.

No processo de ensino-aprendizagem, o aluno é o sujeito e construtor do processo. A aprendizagem envolve sempre alguma mudança de comportamento ou de situação e isto só acontece na pessoa do aprendiz. Ela é estritamente pessoal. Dessa forma, ou o aluno, aprende, ou ninguém aprenderá por ele. (MASETTO, 1997, p.46)

A Educação de Jovens e Adultos nas Unidades Educacionais do Município de São Paulo apresenta a diversidade dos jovens e dos adultos, em seus interesses, costumes, valores e atitudes. Entende-se que essas diferenças possibilitam uma troca de experiências significativa entre essas gerações e contribuem para a formação cultural, social e ética desses estudantes. (São Paulo, 2014, p.87) Outro documento produzido pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP), é a matriz de competência e habilidades que estrutura o ENCEJA (Exame Nacional com Certificação de Competência de Jovens e Adultos).

A formação do professor na modalidade da EJA faz-se necessário através de um processo contínuo e de competências específicas. Freire (1999), aponta que não há docência sem discência, portanto, é preciso conhecer os alunos, suas realidades, e pesquisar como eles aprendem. O material didático tem que ser flexível e adequado aos diferentes contextos, um recurso para facilitar o processo. Segundo MANTOAN (2015), a escola deve ser um espaço para agregar e garantir ao aluno aquilo que é fundamental: liberdade e convivência no sentido de ‘pertencimento’. A escola é um ambiente de colaboração e formação, enfim, não apenas assimilação dos conteúdos, mas que os alunos possam ser capazes de expressão, desenvolvimento de suas habilidades e autonomia na aprendizagem escolar e na vida. Essa autora aponta que “inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós.” (MANTOAN, 2015, p. 55) A proposta curricular da EJA tem que ser diferenciada do ensino regular. Única e própria dessa modalidade, a avaliação também deve ser discutida, pois faz parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, no documento “Pro-

A matriz de competências e habilidades que estrutura o ENCEJA considera, simultaneamente, as competências relativas às áreas de conhecimento e as que expressam as possibilidades cognitivas de jovens e adultos para a compreensão e realização de tarefas relacionadas com essas áreas (competência do sujeito). (São Paulo, 2014, p. 89) Nesse documento são discutidas as competências do sujeito e seus eixos cognitivos, articulado com as competências apresentadas nas disciplinas e área de conhecimento do Ensino Fundamental, avaliam o domínio de linguagens, compreensão de fenômenos e resolução de situações-problema, capacidade de argumentação e elaboração de proposta. 3. O ensino da matemática na modalidade de jovens e adultos e o paradigma da inclusão INEQ - Educação integral

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A evolução da humanidade está articulada com o desenvolvimento da Matemática e da tecnologia. A História da Matemática pode ser uma metodologia adequada para o ensino da EJA, para que os alunos percebam que a matemática não surgiu de repente e sim através das teorias e práticas que foram desenvolvidas em diferentes épocas pela humanidade, portanto, uma estratégia diferenciada para a aprendizagem de alguns conteúdos. O ensino dessa disciplina é importante para a formação do caráter sócio-educacional do educando, o professor deve apontar a Matemática como uma ferramenta construtora do conhecimento, outro fator essencial é aproveitar a experiência de vida do aluno, estimulação de ideias novas, ou seja, trazer situações-problemas relacionadas ao meio social de cada um, para que eles busquem suas soluções com base em suas vivências. KAPUT (1992) aponta em suas reflexões: A necessidade de novos conteúdos de Matemática que visem capacitar os estudantes para o próximo século não compatível com as estruturas curriculares vigentes, novas alternativas curriculares dependem de substancial aplicação de potentes tecnologias. Esse processo deve incluir dramático crescimento nas interações entre os participantes do processo educacional e entre os recursos disponíveis. (p.23) O aluno deve descobrir a importância da Matemática e a sua utilidade na sociedade atual, dados informativos são essenciais nos planejamentos de aulas e situações de temas transversais, como saúde, orientação sexual, meio ambiente, ética e os conteúdos relacionados à Matemática. Também projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento também facilitará a aprendizagem desse conteúdo. FONSECA (2007) relata que: [...] jamais escutei de um aluno ou algo como: eu acho que a gente não devia

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aprender Matemática. Já escutei que ela é ‘difícil’ e ‘chata’, ‘teimosa’, ‘abstrata’, ‘irracional’, mas jamais que ela fosse ‘dispensável’. Isso é um fenômeno interessante porque sugere que o questionamento dos educandos jovens e adultos pousa sobre os modos de matemática, mas não sobre a importância de fazê-lo. (FONSECA, 2007, p. 8) Pode-se argumentar que para essa autora, a Matemática é indispensável na contribuição do ensino da Matemática para o desenvolvimento das potencialidades dos educandos. LANUTTI (2015) aponta que: A inclusão escolar está relacionada ao processo de democratização da escola, e dessa forma a preocupação dos docentes deve estar voltada para como fazer e para que todos aprendam. Conforme os pressupostos da Educação Matemática, para que todos aprendam significativamente é preciso desenvolver atividades contextualizadas que fazem sentido para os estudantes. (LANUTTI, 2015, p.8) Para desenvolver um ensino eficaz nessa área do conhecimento na modalidade da EJA para pessoas com deficiência, é necessário que os educadores façam um planejamento de situações de aprendizagem com atividades práticas e estratégias variadas que contemplem os saberes prévios dos alunos, utilizando os diferentes espaços e materiais disponíveis na escola. O trabalho em grupo é um deles, pois favorece a socialização e a sistematização dos conhecimentos construídos a partir das trocas de informações e finalmente a autoavaliação. Para um ensino de qualidade para todos faz-se necessário a revisão de alguns métodos e estratégias. A Matemática deve ser desenvolvida com atividades contextualizadas e resolução de problemas para valorizar a ação do aluno e estimular sua capacidade de decisão, reflexão, pensamento para relacionar o conteúdo com sua vida coti-


diana. CHARNAY (2001) esclarece que: A resolução de problemas é uma meio eficiente para que o ensino de Matemática seja contextualizado, pois exige que os estudantes pensem, utilizem o que já sabem para resolver novas situações e principalmente permite a compreensão de que a Matemática é útil para resolver situações cotidianas, reais. Isso é a contextualização do saber. (CHARNAY, 2001, p. 44) Os alunos com deficiência intelectual possui muita dificuldade de aquisições matemáticas, portanto, o educador necessita trabalhar de forma diferenciada e o jogo poderá despertar o interesse do aluno e possibilitar o desenvolvimento do conteúdo de forma eficaz e dinâmica. PANDORF et al (2014) realiza uma pesquisa com jogos que apresentam o sistema monetário para esses alunos, onde a Matemática é apresentada nas atividades diárias. Segundo esses autores para trabalhar com os deficientes intelectuais é essencial trabalhar as suas habilidades em questões matemáticas, dentre elas, a monetária por meio de jogos que facilitam a compreensão e aprendizagem desses educandos. A avaliação na Matemática tem que ser de forma graduada, nessa modalidade, contínua e diferenciada dos modelos normais. Ela deve ser organizada por meio de trabalhos e pesquisas em sala de aula, já que muitos alunos trabalham durante o dia todo, fato que prejudica tarefas extraclasses e o trabalho em equipe também deve ser valorizado para melhores resultados.

de pessoas com deficiência na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o ensino de Matemática, enquanto revisão da metodologia e estratégias de ensino necessárias para ampliar a aprendizagem desses estudantes. O referencial teórico embasa essas questões e refletem sobre a inclusão escolar enquanto possibilidade de uma educação de qualidade para todos de forma contextualizada e significativa para a aprendizagem dos alunos. Acredita-se que o termo Inclusão Escolar e a área de conhecimento da Matemática são pesquisadas no meio acadêmico, porém, poucas desenvolveram um trabalho de metodologia e encaminhamentos para melhoria do desenvolvimento desse conteúdo. Um trabalho que verifique os conhecimentos prévios dos estudantes, que amplie os espaços da escola, que aumente as atividades práticas por meio de situações-problemas, enfim, que o educador faça uma reflexão de sua própria prática e se torne um pesquisador. A inclusão escolar, entretanto, é responsabilidade dos educadores e da comunidade escolar para apropriação e benefício de pessoas com deficiência para oferecer a possibilidade de estarem presentes em todos os momentos da aprendizagem com os outros educandos. Para finalizar, aponta-se que o caminho realizado nesse artigo poderá deixar algumas lacunas. No entanto, as marcas do esforço de ultrapassar limites acadêmicos e abrir novos estudos e investigações sobre o assunto abordado. REFERÊNCIAS

CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de inclusão deve estar presente em toda comunidade escolar sem classificações discriminatórias, através de uma proposta inovadora que desenvolva as potencialidades dos educandos. A presente pesquisa trouxe reflexões sobre os parâmetros de inclusão escolar

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A TRANSFORMAÇÃO DO COMPORTAMENTO HUMANO COM A EVOLUÇÃO DA TECNOLOGIA

Katia Katsumi Kuramoto RESUMO Este artigo tem por objetivo informar o leitor que antes do advento da tecnologia as pessoas tinham menos tempo para a interação familiar e social. Apesar do pouco tempo que sobrava, elas encontravam uma forma para educar seus filhos, os valores familiares eram repassados de pais para filhos através da interação interpessoal, mas com a entrada das tecnologias, além de trazer facilidades para o desenvolvimento laboral do indivíduo, otimizaram tempo para que as pessoas estejam mais próximas, mas o paradoxo da tecnologia afastou os membros entre si, pois eles estão ficando conectados cada vez mais e, portanto, com menos tempo para a interação. O uso abusivo das tecnologias interfere na vida e saúde mental do usuário, acarretando doenças precoces, filhos com rendimento baixo na escola, doenças tecnológicas que antes não existiam, prejudicando a interação interpessoal, por sua vez abordo como utilizar as redes sociais, internet, e outras formas de interação, para que o usuário não se prejudique no uso dela, e se beneficie desta ferramenta moderna e necessária nos dias de hoje. Palavras-chave: Educação; Redes sociais, Interação interpessoal; Sistemas de informação. ABSTRACT This work aims to inform the reader that before the advent of technology people had more time for family and social interaction, despite the little time left over, they found a way to educate their children, family values were passed on from parents to children through interpersonal interaction, but with the entry of technologies, in addition to providing facilities for the individual’s labor development, they have separated members from each other as they are becoming more and more connected, abusive use interferes

with the life and mental health of the user , causing early illnesses, children with low income in school, technological diseases that did not exist before, impairing interpersonal interaction, in turn on how to use social networks, internet, and other forms of interaction, so that the user does not harm in the use it, and benefit from this modern and necessary tool these days. Keyword: Education; Social networks; Interpersonal interaction; Information systems. INTRODUÇÃO Vivemos num tempo em que as pessoas estão hiperconectadas, informações chegam mais rápido, o conhecimento é adquirido com facilidade, as interações estão mais próximas. Pais e filhos, amigos e profissionais se comunicam através das plataformas de interação. A cidade contemporânea, rodeada de tecnologias, vem experimentando diferentes formas de relações sociais entre os seus usuários. As redes sociais digitais possibilitam que os indivíduos interajam com outros usuários da rede, que leiam notícias, opinem, reivindiquem, produzam seu próprio conhecimento, divulguem informações e até mesmo se mobilizem coletivamente. São novas maneiras de compartilhar, usufruir e fazer parte da sociedade em que vivem. (VILAÇA, 2016) A tecnologia veio para otimizar tempo das pessoas, portanto num mundo que a princípio deveria existir interação social, estão ficando cada vez mais distantes. Ao passo que o uso da tecnologia está facilitando a vida das pessoas eles também estão separando as relações de interação pessoal. Também abordarei sobre as consequências do uso excessivo das redes INEQ - Educação integral

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sociais, as causas das doenças mentais, e físicas, e também a solução das doenças no uso obsessivo delas. Ou seja, neste artigo abordarei o paradoxo do avanço da tecnologia e o uso excessivo deles nas redes sociais. 1. O paradoxo da tecnologia no convívio familiar Antes de falar de convívio familiar, precisamos entender como ela se encontra atualmente. Com o advento da tecnologia, felizmente com um click muitos profissionais que são chefes de família, conseguem enviar informações em segundos a quilômetros de distância. Sobrando tempo para chegar mais cedo em seus lares para desfrutar do afeto familiar. Mas sabemos que essa não é a realidade, quanto mais tempo ficamos no ambiente profissional, mais trabalho temos para realizar, se não, vamos à academia ou cumprimos outros compromissos que não esteja ligado ao trabalho, sendo assim chegando tarde em casa. Antes do advento das tecnologias, as mulheres se ocupavam em realizar tarefas domésticas, educavam os filhos, que consumiam o resto do dia, por sua vez as meninas auxiliavam nas obrigações que eram exclusivamente para mulheres da época. Enquanto isso os homens eram provedores de casa, trabalhavam o dia todo sem tempo para a família, chegavam em casa cansados, mas reservavam tempo para o convívio familiar. A interação das crianças eram com os meninos da vizinhança, em que haviam trocas de experiências, brincadeiras de ruas propiciavam uma vida saudável, e um desenvolvimento social baseado no respeito pelo próximo, cordialidade, gentilezas, tolerância, e empatia. Na hora das refeições os filhos se juntavam na mesa para se alimentar com os pais, que trocavam afeto, valores de vida, experiências vividas, propiciando a interação interpessoal, o afeto era cultivado, o e existia no ambiente um ar de satisfação e alegria na família. Atualmente as mulheres trabalham fora, e com a entrada dos eletrodomésticos, as crianças deixaram de ajudá-las, e com um toque as máquinas começaram a funcionar substituindo a mão de obra feminina realizando deveres domésticos de casa, economizando tempo da mulher para dar atenção aos filhos, oportunizando os membros da família a terem uma relação interpessoal com qualidade. O que podemos notar é que essa não é

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a realidade, muitas vezes as famílias não utilizam o tempo economizado, para realmente estar próximo das crianças, deixando-as que a globalização da informação ocupe o seu espaço na educação dos filhos, o que deveria ser feito exclusivamente pela família, ou que a internet venha distraí-la e substituir as brincadeiras de ruas, defasando as interações sociais, formando um indivíduo solitário, preguiçoso, acarretando doenças precoces por falta de exercício físico, e desenvolvimento, social. Segundo a psicóloga Maria Helena Marzabal Paulino, integrante da Associação Brasileira de Terapia Familiar (ABRATEF), de acordo com a especialista, às vezes o afastamento dos familiares não é responsabilidade apenas da tecnologia, mas também uma consequência do grau de união e intimidade que eles compartilhavam antes dela chegar: “Há uma pré-disposiçao”. Se o afeto e o cultivo de outros bons sentimentos não forem bem valorizados, possivelmente a tecnologia favorecerá um “distanciamento maior, propiciando um isolamento entre os membros da família. Ou seja, cada um fica circunscrito ao seu espaço virtual”, explica. O uso das tecnologias não é o vilão do afastamento das pessoas, e sim a falta de cuidado na hora de utilizar. É preciso estar consciente que devemos estar presentes de alma com os nossos familiares para que eles se sintam amados, acolhidos, e abraçados pelas nossas palavras, ações e reações. Utilize a internet para aproximar as pessoas queridas que se encontram longe de casa, com o uso do Skype, vídeo conferência, e outras formas de uso da tecnologia, mas dispense-a quando estivermos conversando, confraternizando com os familiares, ou amigos, para o bom desenvolvimento do núcleo familiar, pois a família nunca deixará de ser nossa primeira sociedade, é nela que aprendemos os princípios básicos de convivência social, para formar um bom e prazeroso lugar de viver. 2. A interferência das redes sociais, aplicativos e internet na saúde e no comportamento humano Quando se pensa em redes sociais lembramos de Facebook, Twitter, Instagram, Whatsapp, Snapchat e Messenger. Cada rede está estruturada com uma plataforma diferente que possibilitam o usuário acessar imagens, enviar mensagens de texto e de voz, fotos vídeos, realizar videoconfe-


rência e interagir em tempo real a quilômetros de distância. Seja no trabalho, dentro do ônibus, nas ruas, no carro, em diversos lugares públicos ou ainda fazendo refeições há pessoas conectadas ficando “alienadas” do mundo real. Isso ocorre porque está acontecendo uma mudança na vida social das pessoas, os valores estão sendo trocados, antes da entrada dos recursos tecnológicos a interação social era mais frequente na vida delas. Atualmente o fácil acesso as informações das redes sociais companheirismo, amizade, a troca de afeto e a relação interpessoal com membros da família, amigos e colegas se minaram, introduzindo uma sociedade hiperconectada. Conectividade não é sinônimo de interatividade, não é prejudicial estar conectado, mas o uso em excesso pode acarretar problemas de saúde física e mental. É inegável afirmar que as crianças também estão conectadas desde sua tenra idade, pois elas recebem smartphone, tablet, computador ou desktop desde muito cedo formando uma nova sociedade, a geração Alpha, que são meninos e meninas hiperconectadas. Segundo o pediatra Claudio Barsanti “essa é uma geração tecnológica, com o desenvolvimento de algumas habilidades bastante superiores. Porém, o maior problema será em relação a inteligência emocional”. Nas crianças menores, entre as principais consequências da hiperconectividade estão o deficit de atenção, atrasos cognitivos de aprendizagem, irritabilidade e agressividade. Já na adolescência, o médico acredita que os grandes desafios são o desinteresse com as relações familiares e sociais, o descumprimento de responsabilidades, alterações no relógio biológico, cansaço, sonolência, dor de cabeça, aumento de riscos de acidente, e problemas com o rendimento escolar. “Por isso, é extremamente importante que os pais estejam sempre muito próximos”. Jack Hinrichs diz em entrevista ao site Duluth News Tribune, que os jovens acreditam que estão mais sociais que os pais quando não existiam a tecnologia para facilitar, a interação, no entanto a sociabilidade é superficial, segundo Hinrichs, os jovens estão ficando cada vez mais mergulhados na solidão, devido a falta de interação interpessoal, propiciando pensamentos suicidas. Para que os pais tenham clareza e controle ao acesso das redes delas, entende-se que devemos ter prudência no uso das redes tecnológicas

para preservar a saúde mental, evitando doenças como depressão, dependência das redes sociais, descontrole e stress emocional, e pensamento suicida. Diante de todos os problemas a cada vez mais pessoas conectadas, encurtando distâncias, ganhando tempo e fazendo amigos. Mas, sem bom senso, algumas pessoas sofrem consequências como o bem-estar. Na atualidade percebe-se uma alteração na vida das pessoas, que preferem se isolar navegando em redes sociais, dependentes do celular, computador, e da internet, essa dependência é um vício socialmente aceito. Uma pesquisa coordenada pela professora doutora Wendy Cousins da Universidade de Ulster, na Irlanda do Norte, indica que a overdose de Twitter, Instagram, Sanapchat, Facebook entre outras patrocina uma vida sedentária. O uso obsessivo de mídias começa a ser associado a males físicos como ganho de peso ou obesidade, problemas de coluna, diabetes doenças cardiovasculares, transtornos mentais, baixa autoestima, ansiedade e depressão. As pessoas que se encontram mais tempo nas mídias sociais, tende a negligenciar o hábito de fazer exercícios físicos, desenvolver a procrastinação, e a falta de motivação no âmbito pessoal e social. O perigo está em utilizar as mídias sociais indiscriminadamente, pois quando ela não está ao alcance dos usuários, sentem-se irritados, ansiosos, tristes, incomodado com o tempo, levando o indivíduo a frustração. A dependência digital é um transtorno no qual o indivíduo não consegue ficar longe do computador ou dispositivos móveis. Existem diferentes manifestações de dependência digital como: Nomofobia: caracteriza – se de uma síndrome na qual a pessoa sente medo de ficar sem o telefone celular; Vício em Games: o indivíduo deixa de fazer atividades diárias para ficar jogando; Síndrome do toque de Fantasma: trata-se daquela sensação de que o seu celular está vibrando no seu bolso, fazendo com que você o pegue de cinco em cinco minutos para conferir; Náusea Digital: trata-se da vertigem que algumas pessoas sentem quando interagem com alguns ambientes digitais; Efeito Google: é quando nosso cérebro passa a reter menos a capacidade de memorização, uma vez que conseguiria com faINEQ - Educação integral

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cilidade encontrar nas pesquisas; Cibercondria: tendência que o usuário tem, por acreditar que adquiriu doenças que leu na internet; Depressão do Facebook: é a falsa crença de acreditar que outras pessoas estão vivendo vidas mais felizes que a do usuário; Transtorno de dependência da internet: é o uso excessivo da internet, que interfere na vida cotidiana da pessoa. Quando usar redes sociais, o importante é fazer uso destas plataformas com moderação para não prejudicar a saúde. A seguir, algumas dicas para não abusar incluem: Evite consultar a rede social a toda a hora; Na hora de almoço, opte por conversar com os colegas e esqueça as redes sociais; Quando sair com amigos, desligue as redes sociais do seu celular e aproveite a companhia; Estipule períodos curtos do dia para olhar as redes sociais; Se estiver sentindo algum vazio, tristeza ou sentimentos depressivos, saia para dar um passeio ou combine um programinha com algum amigo ou familiar; Observe se o uso da rede não está substituindo alguma tarefa que você deveria fazer naquele momento, o que chamamos de procrastinação; Avalie se o uso da internet ou redes sociais é “emocional”, ou seja, buscar refúgio nela para lidarmos com eventos relacionados a stress, tédio, tristeza ou ansiedade, o que infelizmente é ineficaz e pode piorar a situação. As redes sociais são parte fundamental de nosso dia a dia quando bem usadas, são infinita fonte de informação e conhecimento é uma plataforma de comunicação com as pessoas que amamos, amigos, colegas de trabalho, permitindo a aquisição de novas amizades que não seriam possíveis antes, com as pessoas de outros países e culturas. Elas ainda nos ajudam a enriquecer a vida e aprimorar nossas habilidades de comunicação, criatividade, conexão social. Mas elas não substituem a interação interpessoal, pois os diálogos são mais eficazes para atingir a alma do outro, o olhar penetra a mente, e os gestos transmitem a linguagem do afeto. CONSIDERAÇÕES FINAIS A reflexão realizada pelo presente artigo permite-nos extrair algumas conclusões significativas sobre a problemática do advento e uso das tecnologias. Com a evolução tecnológica, temos a oportunidade de otimizar o tempo, para que pos-

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samos ter uma qualidade de interação com nossos filhos, e amigos, mas aproveitamos esse tempo para que as tecnologias estejam presentes na vida da criança deixando que as mesmas sejam educadas por elas (as tecnologias), acarretando prejuízos sociais, emocionais e físicos, tanto às crianças como aos adultos. O uso da tecnologia na vida das pessoas, independente da idade, traz problemas físicos, e psicológicos quando não utilizada de maneira coerente. Portanto, estejamos alertas ao utilizar as tecnologias ao nosso favor. Que possamos dominá-las e não o contrário, para que as mesmas realmente possam cumprir sua finalidade. REFERÊNCIA ARAUJO, Elaine Vasquez Ferreira de; VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Sociedade Conectada: Tecnologia, Cidadania e Infoinclusão. Tecnologia e Sociedade. (DUQUE DE CAXIAS, RJ: UNIGRANRIO, 2016, páginas 18 à 41). Sites consultados Doenças tecnológicas: dependência de computador, tablet ou celular pode virar doença: Disponível em: https://ndonline.com.br/florianopolis/ noticias/doencas-tecnologicas-dependencia-de-computador-tablet-ou-celular-pode-virar-doenca Acesso em: 31/08/2018. Geração das crianças hiperconectadas: como lidar com os Alphas?: Disponível em: https://revistacrescer.globi.com/Crianças/Comportamento/ noticia/2018/06/geracao-das-criancas-hiperconectadas-como-lidar-com-os-alphas.html Acesso em: 31/08/2018. Dicas para diminuir o uso abusivo de internet. Disponível em: https://vivasaude.digisa.com.br/ clinica-geral/dicas-para-diminuir-o-uso-abusivo-de-internet/173/ Acesso em: 31/08/2018. Redes Sociais podem estar relacionadas a aumento da taxa de suicídio entre jovens, diz estudo. Disponível em: https://www.minhavida.com. br/bem-estar/noticias/3218-redes-sociais-podem-estar-relacionadas-a-aumento-da-taxa-de-suicidio-entre-jovens-diz-estudo Acesso em: 05/10/2018.


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A EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENHO NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA

Luana Messias de Oliveira 1 RESUMO Esse artigo visa proporcionar conhecimento sobre “A Educação Infantil e o desenho na perspectiva psicomotora”, este foi construído por meio de pesquisas teóricas, com o objetivo de compreender como ocorre o desenvolvimento psicomotor da criança e sua importância nesta fase escolar. Durante a pesquisa teórica sobre imagem corporal, grafismo, psicomotricidade e Educação Infantil, chegamos nas etapas da busca pelo pleno desenvolvimento de crianças e suas inúmeras descobertas corporais. Esse desenvolvimento acontece pela interação e desenvolvimento dos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Assim, a Educação Infantil proporciona aprendizagem, buscando a evolução da criança, por meio de práticas que auxiliam no desenvolvimento integral. Palavras-chaves: Corpo; Psicomotricidade; desenvolvimento; Criança; Desenho. ABSTRACT This article aims to provide knowledge about “Early Childhood Education and Drawing from the Psychomotor Perspective”, this one was constructed through theoretical research, with the objective of understanding how the psychomotor development of the child occurs and its importance in this school stage. During the theoretical research on body image, graphics, psychomotricity and Early Chil-

dhood Education, we reached the stages of the search for the full development of children and their innumerable body discoveries. This development takes place through the interaction and development of physical, psychological, intellectual and social aspects. Thus, Infant Education provides learning, seeking the evolution of the child, through practices that assist in the integral development. Keywords: Body; Psychomotricity; Development; Child; Drawing. Introdução O presente artigo fundamenta-se em pesquisas teóricas sobre a psicomotricidade, Educação Infantil e desenho, ressaltando a importância da compreensão das fases do desenvolvimento da criança e da prática psicomotora nessa fase escolar. A Psicomotricidade tem grande importância na formação da criança como um todo, desta forma, sendo essencial o desenvolvimento das habilidades motoras do ponto de vista social, cognitivo e afetivo, assim, auxiliando na construção do ser e seu desenvolvimento global. Na Educação Infantil, em busca de seu desenvolvimento, a criança terá suas primeiras experiências formais na instituição escolar, estas, tornando-se fator determinante em sua trajetória estudantil. Rabiscar, desenhar e escrever, são formas de ma-

1 - Formada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho, Professora de Educação Infantil na Prefeitura do Município de São Paulo. E-mail: luana2006oliveira@yahoo.com.br.

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nifestar-se expressivamente e comunicar-se, de maneira objetiva ou subjetiva. Nesta fase a criança tem a possibilidade de apropriação das linguagens (visual, sonora, corporal), tornando-se comuns, manifestações expressivas. Para a criança, ao desenvolver suas capacidades sensoriais e motoras, ela descobre a possibilidade de deixar sua marca, descobrindo materiais diversos, tais como, giz de cera, tinta, lápis etc. Assim, nem sempre existe a intenção de transmitir algo a alguém. Com o passar do tempo, essas marcas passam a ter uma intenção, a criança passa a ter a necessidade de ser compreendida, utilizando o desenho para comunicar-se. Por meio dele, é possível transmitir suas experiências e registrar algo que seja significativo para ela. Assim é importante perceber a criança como ser em constante desenvolvimento e transformação. Todas as crianças são únicas nas suas formas de percepção e expressão, nas suas experiências de vida e nas suas fantasias. 1.Imagem corporal Imagem corporal são sentimentos do individuo em relação às características do seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio corporal. A interação entre o corpo e os objetos estabelecidos no espaço ao seu redor são conceitos direcionais de cada individuo e á consciência de si próprio e do desenvolvimento que o individuo cria no espaço. Assim a imagem do corpo como uma forma de equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade, além de corresponder uma função, corresponde também um conjunto funcional, este tem a finalidade de favorecer o desenvolvimento, é construído a partir das etapas, atingindo assim, cada nível de organização da personalidade.

O sujeito no mundo expressa-se e concretiza-se através da atividade corporal. É esta atividade que virá a ser transformada em linguagem propriamente dita. (ALVES, 2003, p.55) A primeira imagem do corpo identificado pela criança, como seu próprio EU é o término da etapa denominada “corpo vivido”, esta etapa corresponde até três anos de idade. A organização do “esquema corporal” corresponde à etapa do “corpo percebido” que corresponde de três a sete anos de idade. A partir dessa organização, à imagem visual do corpo estarão associadas às sensações táteis e às sensações cinestésicas correspondentes. Possibilitando assim que a criança desloque a atenção do meio ambiente para seu próprio corpo levando a tomada de consciência. A partir da interligação entre as duas imagens se dá a organização da estruturação do esquema corporal. Desta forma a criança dispõe de uma imagem do corpo “operatório”, este suporte permite programar mentalmente ações em torno do objeto e em torno do seu “próprio corpo”. Esta fase corresponde de sete a doze anos de idade. Por volta dos 10/12 anos a criança dispõe de uma imagem mental do corpo em movimento, executando e programando suas ações (imagem do corpo operário), representando assim uma grande evolução das funções cognitivas. Nessa etapa o corpo não é mais visto como ponto de referência ocorre à descentralização do corpo. [...] na medida em que serve de linha diretiva para compreender melhor a unidade do desenvolvimento psicomotor através da diversidade de suas diferentes etapas. Esta estrutura estruturante que é o centro do sentimento de maior ou menor disponibilidade que temos de nosso corpo, e o INEQ - Educação integral

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centro da relação vivida universo-objeto, passa por uma sucessão de estados de equilíbrio onde nem um está traduzido de maneira exata por esse termo empregado isoladamente. (LE BOULCH, 1992, p.18) 2. Grafismo A preparação gráfica tem como finalidade as tarefas escolares, temos esse trabalho gráfico como um dos aspectos do sistema psicomotor, o grafismo tem suas exigências particulares em relação à fineza e a precisão dos gestos. Dos 2 aos 2 anos e meio o controle visual é mais preciso sobre o grafismo, vai controlando o aspecto tônico impassivo do movimento que traduz a dominância da motricidade da raiz do membro, é o olho que serve a mão e permite progressivamente o controle da coordenação fina, para aperfeiçoar essas coordenações. Dos 3 aos 4 anos a imagem visual auxilia a imagem gráfica, mas a imagem visual é mais pobre do que a imagem mental. A criança está encantada sobre tudo com a reprodução do seu corpo, dos objetos, animais e familiares ao seu redor, a partir dos quatro anos expressa a visão do mundo através do desenho figurativo, etapa essa que se superpõe às realizações não figurativas (quando a criança desenha formas que não representam um objeto, não figurativo) descobrem brincando as direções do espaço gráfico um espaço limitado às dimensões dos objetos manipuláveis. O deslocamento da criança se dá através da memorização sobre forma de imagens mentais onde organizará o espaço exterior, os exercícios gráficos consistem na execução de traçados de formas significativas devendo ser precedidos por uma série de jogos gráficos que seguem a evolução da coordenação viso-manual, traçados livres e garatujas são executados em grande superfície vertical e horizontal. A evolução

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dos traçados vai desde desenhos sem formas, garatujas primeiro superpostas, depois justapostos a desenhos arredondados, depostos a linhas, pouco a pouco esses elementos vão se organizando no espaço. De 3 à 4 anos o ato motor é precedido de uma visualização que permitirá à criança passar do estagio do desenho figurativo ao não figurativo. A evolução do grafismo depende da evolução perceptiva e da compreensão da atividade simbólica. (LE BOULCH, 1988, p.90) Para que a criança tenha uma aprendizagem significativa na sala de aula, é necessário que adquira habilidades que lhe deem condições para atuar de forma precisa. Para escrever, por exemplo, necessita dominar o instrumento (lápis) e do gesto (para segurar o lápis). Para que essas habilidades ocorram de maneira correta, é necessário que a criança esteja ciente de suas mãos como parte de seu corpo e desenvolva padrões específicos de movimentos. 3. Desenvolvimento da criança na perspectiva psicomotora O desenvolvimento da criança é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, é através desse que a criança elabora suas experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. A sua autoimagem, de si próprio se constrói igual às estruturas mentais associando elementos cada vez mais coordenados e complexos, com isso a criança começa a adquirir as primeiras noções espaciais, pela distância percebida entre ela e o objeto e partindo do seu corpo a criança mostra as primeiras noções de profundidade, por meio das flexões do seu tronco, com essa imagem do movimento do tronco a criança percebe como o eixo central que se volta para um lado e para o outro, seus dois domínios laterais: direito e esquerdo com esse domínio estabelece cor-


retamente a lateralidade, partindo desses dois domínios a criança estabelece a primeira noção de volume quando faz movimentos para frente, para trás e para os lados. O nosso corpo, portanto, não é para nós um somatório de órgãos justapostos, mas sim um todo indivisível da nossa existência completa: ou seja, autodescoberta não é mais que um se sentir (é sentir) corporalmente no espaço e no tempo. A partir dessas descobertas e conhecimentos corporais surge a compreensão da comunicação humana, a linguagem verbal que se apoia numa linguagem corporal, observando não só criança que se comunica por gestos e gritos, com a mãos e outros membros, antes de possuir e dominar o vocabulário. A criança passa por várias fazes ou períodos de maturação, para que possa vir a descobrir que pode atuar sozinha, a evolução da imagem do corpo e a aprendizagem dependem de um equilíbrio entre a quantidade e a qualidade das relações e correlações objeto e corpo, a ação da criança com a ação do outro se justificam como estimulo e resposta. A criança se desenvolve de forma continua, não devemos comparar uma com a outra, pois cada criança possui suas particularidades. Apesar do esquema do desenvolvimento ser semelhante a todas as crianças da mesma faixa etária e perfeitamente “normais”, podem ter diferentes comportamentos, este fato é explicado pelas possibilidades físicas, o meio e o ambiente familiar em que à criança está inserida. Através de diversas modalidades a criança aprende a conhecer e a nomear diferentes partes do seu corpo, cabeça, tronco, membros inferiores levando em consideração a transposição nos outros, em objetos e em gravuras, transcrição através de habilidades manuais, representações gráficas conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos com suas respectivas funções.

4. A prática psicomotora na Educação Infantil Na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, tem como finalidade da Educação Infantil “O desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e social [...]”. Para isso, a criança precisa ser vista como sujeito da educação, como ser global. Seu desenvolvimento ocorre pela interação e desenvolvimento dos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Desta forma, a Educação Infantil proporciona aprendizagem, favorecendo a evolução da criança, por meio de práticas que auxiliam no desenvolvimento integral e integrado da criança. Tendo como objetivo respeitar e favorecer o desenvolvimento da criança, é necessário repensar a prática psicomotora na Educação Infantil. Vistas como indispensáveis às aprendizagens escolares, os aspectos psicomotores, como coordenação motora fina, coordenação viso-motora, coordenação dinâmica geral, esquema corporal, orientação espaço-temporal, lateralidade, ritmo e equilíbrio fazem parte da dinâmica da Educação Infantil, domínio destas aprendizagens faz parte do preparo da criança para ingressar no Ensino Fundamental I, preparando para a aprendizagem da leitura e escrita e iniciação na matemática, no entanto, o aperfeiçoamento destas aprendizagens deve ter relação entre a construção destes domínios e as dimensões afetivas, relacional e histórica. A psicomotricidade está presente junto à criança como ação educativa e de prevenção, no sentido de tornar mínimo, ajudar a superar ou até mesmo evitar dificuldades no processo de socialização e/ou aprendizagem, se desconhecidas ao longo de sua escolarização, podem trazer repercussões importantes no futuro. Se na história afetiva do sujeito estão as bases para afirmação de sua identidade e INEQ - Educação integral

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conquista de autonomia, bem como para o acesso à aprendizagem, cabe a psicomotricidade voltar seu olhar também para dimensão do desenvolvimento psicomotor. Não se trata de abandonar os cuidados com o aperfeiçoamento da ação motora, e com as condutas psicomotoras, importantes para as aprendizagens escolares. Basta não perder de vista a dimensão afetiva do movimento, a relação entre a história pessoal e desenvolvimento, a globalidade do ser. (MENDONÇA, 2003, p. 21) A fase da experimentação ocorre entre dezoito e os vinte e quatro meses. Conforme o crescimento da criança, os traços vão criando formas e em seguida a criança poderá se expressar. O controle perfeito do lápis, muitas vezes, ocorre desde os três anos, para outros (inclusive para adultos) manejar um lápis de desenho causa uma aflição, tornando-se até uma amargura. A criança ser obrigada a desenhar não é correto, esta deve desenhar por prazer, permitindo que manifeste toda sua imaginação. O desenho representa, em parte, a mente consciente, mas também, e de uma maneira mais importante, faz referência ao inconsciente. Não devemos nos esquecer de que o que nos interessa é o simbolismo e as mensagens que o desenho nos transmite, não sua perfeição estética. (BÉDARD, 1998, p. 06) A escolha do formato do papel é de grande relevância, pois nos mostra como a criança se situa no espaço. Se a preferência for por um formato pequeno, essa criança não procura ocupar todo o lugar disponível, pode ser falta de confiança em si próprio ou pelo simples fato de suas necessidades serem fáceis de satisfazer. Verificando os traços que as crianças produzirem na folha e observando a preferência da criança ao escolher o tamanho do papel, esses

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são alguns fatores que determinam que seja correta uma das possibilidades acima. Deveríamos ter disponíveis folhas de diferentes formatos, pois a escolha da criança revelar-nos-á como ela se situa no seu ambiente. (BÉDARD, 1998, p. 09) Ao iniciar sua pintura sobre a folha de papel, a criança decide se vai usar o espaço superior, inferir, o centro ou mesmo toda a folha. Essa escolha nos mostra algo. A utilização da parte superior da folha representa a cabeça, intelecto, a imaginação, a curiosidade e o desejo de descobrir coisas novas. A parte inferior do papel nos informa sobre as necessidades físicas e materiais que a criança possa ter. O lado esquerdo nos mostra que os pensamentos da criança giram ao redor do passado, pode ser um tipo de preocupação ou acontecimento feliz no qual se apega. O centro representa o atual momento da criança, esta está aberta a tudo que acontece ao seu redor. A criança que ocupa apenas o lado direito possui certa disposição a pensar somente no futuro. Quando a criança desenha os chamados “homens-palitos”, que são figuras humanas simplificadas, deseja chamar atenção para outros elementos de seu desenho. Se a criança desenhar os olhos com traços grandes e redondos pode representar que é bastante curiosa, em alguns casos, pode ser um indício de medo. O desenho de olhos demasiadamente pequenos representa que a criança tem consciência que lhe ocultam algo. Geralmente as orelhas não aparecem nos desenhos, porque estão cobertas pelos cabelos, no entanto, quando as orelhas estão muito aparentes representa que a criança tem bons ouvidos. A posição dos braços também nos mostra algo importante. Quando a criança desenha a figura humana com os braços levantados representa uma chamada de atenção e o desejo de respos-


ta imediata. Se em todos os desenhos a figura humana estiver com os braços caídos, pegados ao corpo, pode representar que essa criança está passando por um momento que não deseja contato social. Se os braços estiverem abertos ou na horizontal significam a necessidade de interagir, estando disposta a receber tudo que oferecermos. Se não houver mãos no desenho da figura humana, nos indica que essa criança se sente incapaz de dominar a situação em que vive por ausência de oportunidade de fazê-lo ou por falta de desejo da própria criança. E por fim, quando a figura carece dos pés, nos transmite a busca de estabilidade. Podendo ser também que acriança se sinta dependente do seu meio não sendo capaz de se mover sozinha.

inserida e da dinâmica familiar. O estudo permitiu compreender também que nessa primeira fase escolar, as crianças manifestam-se de forma expressiva e comunica-se objetivamente e subjetivamente, utilizando como ferramenta o rabiscar, desenhar e a “escrita”. Por meio do desenho é possível que a criança manifeste toda sua imaginação, todavia, essa manifestação só é possível se essa prática for prazerosa e não obrigatória. Na Educação Infantil, é necessário focar no bem-estar e na aprendizagem prazerosa, respeitando o tempo de cada criança e buscando seu desenvolvimento integral. A criança precisa ser vista como sujeito do processo de aprendizagem.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Este tema, como todos os outros, evolui em função da idade da criança. Na maioria dos casos, a figura humana representa a própria criança, ou melhor, aquelas pessoas que compõem o seu ambiente mais íntimo. Os traços mais importantes que devemos observar são: o rosto, a posição dos braços e dos pés. (BÉDARD, 1998, p. 43) CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente artigo objetivou apresentar aspectos psicomotores do desenvolvimento na Educação Infantil e no desenho. A psicomotricidade na fase de 0 a 6 anos auxilia na formação da criança como um todo, esse desenvolvimento é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo. Nesta fase da vida a criança se desenvolve de maneira contínua, no entanto, cada criança possui suas particularidades, esse desenvolvimento natural muitas vezes depende das possibilidades físicas, do meio em que está

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak, 2003. BÉDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo: Isis, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm (Acesso em 06 de setembro de 2018). LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora. São Paulo: Artmed, 1988. LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. MENDONÇA, Raquel Marins. A importância da psicomotricidade na educação infantil. Monografia (especialização) apresentado ao curso de pós-graduação da Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro: Junho/2003.

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O JOGO COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NAS INTERVENÇÕES DAS DIFICULDADES MATEMÁTICAS

Luciana Fátima Moi Pereira da Costa 1 RESUMO O presente artigo caracterizou-se como uma pesquisa de revisão bibliográfica, cuja finalidade é apresentar o jogo como estratégia para situações de intervenção no ensino das dificuldades matemática na sala de aula. Com a grande incidência de crianças que apresentam dificuldades matemáticas, verifica-se a importância do profissional da educação ter clareza de conceitos a cerca da memória, do conceito de número e conhecimento matemático, assim como dos conhecimentos teóricos que podem ser utilizados para oportunizar avanços nos alunos. A pesquisa demonstra que, por meio de situações de intervenção com base na proposta construtivista e nos jogos os alunos manifestam maior interesse e motivação, pois trabalham em grupo, o que favorece a aprendizagem da matemática. Palavras-chave: Dificuldades matemáticas; Aluno; Intervenção; Jogo. ABSTRACT This article was characterized as a literature review, whose purpose is to present the game as a strategy for intervention situations in the teaching of mathematical difficulties in the classroom. With the high incidence of children who present mathematical difficulties, it is important for the education professional to have clarity of concepts about me-

mory, the concept of number and mathematical knowledge, as well as the theoretical knowledge that can be used to facilitate advances in students. The research shows that, through intervention situations based on the constructivist proposal and in the games, students show greater interest and motivation, since they work in groups, which favors the learning of mathematics. Keywords: Mathematical difficulties; Student; Intervention; Game. INTRODUÇÃO Com o passar dos anos, a crescente preocupação com a gênese da língua e da linguagem nas escolas públicas, fez com que o trabalho dos profissionais da educação se voltasse à construção da escrita e consequentemente da leitura, com isto, a aprendizagem da matemática deixou de ser foco principal tanto de avaliação quanto de ensino, mesmo com a presença de alunos que apresentam dificuldades. Este artigo será elaborado com o intuito de auxiliar os profissionais de educação no trabalho com alunos que apresentam dificuldades matemáticas. Primeiramente, verificaremos que a memória ocupa uma função importantíssima na aprendizagem e com o trato do número não é diferente, por isso será realizado um aprofundamento desta questão.

1 - Diretora de Escola e Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Editora Nacional. São Caetano do Sul- SP, Brasil. E-mail do autor: lucianamoip@hotmail.com

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Logo após, conceituaremos a construção do conhecimento lógico-matemático e do conceito de número, sob o aspecto da teoria piagetiana. Em seguida, realizaremos um estudo acerca da concepção construtivista que será alicerce para as intervenções, assim como a utilização do jogo. Por fim, serão apresentados os benefícios dos jogos nas intervenções, sob um aspecto amplo de construção do conhecimento. 1. Memória A memória é um instrumento dispositivo-chave, estruturante e estruturador de várias funções cognitivas invariantes da aprendizagem. (FONSECA, 1995, p. 268). Nesse sentido, memória e aprendizagem são conceitos indissociáveis, ou seja, alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem acusam frequentes problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização e rechamada da informação anterior recebida. Segundo Fonseca (1995), é através da memória que as imagens são utilizadas e substituídas por palavras para permitir a formulação ideacional, que está por trás de condutas exigidas pela aprendizagem. Com o trato do número não é diferente, há a necessidade de se utilizar diversos automatismos que podem estar alterados em indivíduos com deficiência na memória.

A Tabela-01: Processos Inter-relacionados da Memória presente no estudo de Fonseca (1995) aponta questões importantes para o aprendizado da matemática. As alterações na memória de curto termo e longo termo trazem dificuldades para a construção do número. É muito comum pais e professores relatarem que os alunos esquecem rapidamente o que aprenderam caso este, relacionado à memória de curto termo, sendo incapaz de transferir o aprendido para a memória de longo termo que desempenha papel fundamental na aprendizagem numérica. A memória de médio prazo é considerada aqui como aquela que promove certa operacionalidade, pois dá condições para a manipulação de informações armazenadas de forma consciente. Podemos considerar que problemas relacionados à memória refletem no êxito ou fracasso da aprendizagem e para que o professor possa intervir nas dificuldades de aprendizagem, ele deve conhecer muito bem como cada aluno pensa e aprende. Como o cálculo envolve abstrações que dependem em grande parte da memória de longo termo, qualquer dificuldade ai encontrada ou ainda na memória de curto termo, complicam o processo de aprendizagem simbólica, o que torna o jogo um importante recurso para a estimulação dessa dificuldade, pois através do concreto é possível acontecer à abstração.

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O jogo é crucial para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao desenvolvimento do pensamento abstrato. Isso acontece porque novos relacionamentos são criados no jogo entre significados e objetos e ações. (FRIEDMANN, 1996, p. 36) O manejo do número requer uma série de automatismos que podem estar alterados no aluno que apresenta deficiência na memória e que por este fato não são capazes de conservar à sua disposição uma série de aprendizagens realizadas. Este conceito remete à importância do professor estar preparado para o trato com alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem matemática. Para que possa ocorrer intervenção direta na dificuldade é preciso que se entenda como se dá a construção do conceito de número e do conhecimento lógico-matemático. 2. Conceito de número e de conhecimento lógico-matemático A dificuldade da elaboração do pensamento matemático apresenta-se desde a formação do conceito de número e para que seja possível a intervenção por meio de jogos, faz-se necessário realizar uma abordagem sobre a natureza do número do ponto de vista epistemológico da teoria piagetiana. [...] o número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria entre os objetos. (KAMII, 1996, p. 13) De acordo com esta consideração de Kamii (1996), sobre a teoria piagetiana, o número é uma estrutura mental que cada aluno constrói a partir de uma capacidade natural do pensar e não algo apreendido do meio ambiente. Algo muito explorado acerca da construção do

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número é a capacidade de organizar o conhecimento quanto aos esquemas de igualdade e conservação. Podemos afirmar que o conhecimento lógico-matemático consiste nos relacionamentos que um indivíduo faz em relação aos objetos. A criança progride na construção do conhecimento lógico-matemático pela coordenação das relações simples que anteriormente ela criou entre os objetos. (KAMII, 1996, p. 15) Piaget descreve a concepção de número completamente oposta aos professores de matemática, ao verificar que o número não pode ser ensinado como uma propriedade de conjuntos e tampouco a cor, tamanho e forma se referem as propriedades do objeto. Segundo Kamii (1996), é por meio desta contestação que se observou e se distingue os dois tipos de abstração: a abstração empírica, que se refere a tudo o que o aluno faz quando focaliza certa propriedade do objeto e ignora as outras e a abstração reflexiva, aquela que envolve a construção de relações entre os objetos, que se dá pela mente, em vez de representar apenas o enfoque sobre algo já existente nos objetos, sendo que, de acordo com Piaget, uma não existe sem a outra. O fato de que a abstração reflexiva não pode ocorrer independentemente das primeiras construções de relações feitas pelas crianças têm implicações importantes para o ensino do número. Este princípio implica que a criança deve colocar todos os tipos de conteúdo (objetos, eventos e ações) dentro de todos os tipos de relações para chegar a construir o número. (KAMII, 1996, p. 18) O aluno só conseguirá construir conhecimento físico, se possuir uma estrutura lógico-matemático que lhe permita se questionar


sobre o que já adquiriu, desta forma a estrutura lógico-matemático construída pela abstração reflexiva é necessária para a abstração empírica, caso contrário não conseguirá relacionar a realidade externa ao conhecimento já construído. Nestas circunstâncias, os números são aprendidos pela abstração reflexiva e é uma síntese da elaboração que faz com relação à ordem e à inclusão hierárquica. Quando Piaget se refere à teoria do número evidencia que a mesma é contrária à teoria dos números que pode ser ensinado pela transmissão social (convencional). 3. Intervenção com base no diagnóstico e no jogo À luz deste item será possível entender quão importante é o trabalho do professor em sala de aula no que se refere à intervenção dos processos cognitivos e sociais dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Torna-se fundamental que o professor, tenha conhecimentos sobre como o aluno aprende e se desenvolve, para que dessa forma possa intervir de forma a conseguir avanços na estrutura e organização dos conhecimentos. Para tanto, será apresentada a corrente teórica construtivista, por meio de um sólido embasamento epistemológico necessário à investigação, com a finalidade de explicar e entender melhor como ocorre à aprendizagem e desta forma intervir nas dificuldades. Quando se faz referência à teoria construtivista da evolução e da aprendizagem, defende-se o fato de que o indivíduo participa ativamente na construção da realidade que conhece e que cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento pressupõe uma mudança na estrutura e organização de seus conhecimentos (BASSEDAS et al., 1996).

Para que haja significação do conceito dado por Bassedas a respeito da concepção construtivista é necessário, antes de qualquer coisa, observar a diferença existente entre o indivíduo que retém informação e aquele que constrói conhecimento. Segundo a visão construtivista o primeiro não atribui significado ao que foi aprendido, apenas memoriza informações passadas, podendo depois perdê-las na trajetória da aprendizagem, já o que constrói conhecimento, se apropria do que foi trabalhado, pois atribui aos esquemas de conhecimento que já possui conhecimentos novos (COLL et al., 2002). Neste sentido é de extrema necessidade que o professor, conheça os esquemas de conhecimento que o aluno já possui para que desta forma possa auxiliar na construção e significação de conhecimentos novos. Segundo as teses construtivistas de Piaget, construímos significados relacionados e integramos o novo conteúdo aos esquemas de compreensão da realidade que já possuímos. (BASSEDAS et al., 1996, p. 17 – 18) Outro fator de relevância e não menos importante que a investigação do aluno e de seus conhecimentos prévios é entender o processo pelo qual a criança aprende, para que desta forma todo aquele que deseja intervir na aprendizagem consiga planejar onde se deve dar esta intervenção. Há a necessidade de se verificar que aprendizagem e desenvolvimento não são conceitos idênticos, mas caminham juntos, ou seja, cada indivíduo desenvolve-se e adquire determinadas capacidades cognitivas universais por meio da sua utilização e adaptação a situações diversas e pessoais (BASSEDAS et al., 1996). Mais importante do que a preparação de atividades diferenciadas ou diversificadas é o proINEQ - Educação integral

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fissional ter em mente que um aluno pode melhorar muito quando este intervém na zona de desenvolvimento proximal, visão definida por VYGOTSKY, como a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança, aquilo que ela é capaz de resolver sozinha e o desenvolvimento potencial, aquilo que ela pode resolver auxiliada por alguém mais experiente que colabore com o seu desenvolvimento (BASSEDAS et al., 1996). Por meio deste conceito é possível observar que a intervenção depende quase que exclusivamente de saber oferecer maior ajuda e apoio para que o aluno consiga avançar na aprendizagem de forma prazerosa. Para tanto, o professor poderá utilizar o recurso do jogo, propondo situações interativas e reais. O jogo oferece uma importante contribuição para o desenvolvimento cognitivo, dando acesso a mais informação e tornando mais rico o conteúdo do pensamento infantil. Paralelamente, o jogo consolida habilidades já denominadas pela criança e a prática das mesmas em novas situações. (FRIEDMANN, 1996, p. 64) No entanto segundo, Kishimoto, et al. (2001), […] o uso de brinquedos, jogos e materiais psicopedagógicos, necessita da percepção do contexto em que o professor e ou psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor a necessidade e dificuldades mais imediatas das crianças. A intervenção com o uso dos jogos oportuniza aos alunos, especialmente aos que apresentam dificuldades de aprendizagem matemática, maior participação nas atividades, possibilitando a integração e a significação dos conteúdos. 4. Contribuições do jogo

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Para evidenciarmos as contribuições que o jogo pode trazer no trabalho com os alunos que apresentam dificuldades matemáticas, nos aprofundaremos nos estudos teóricos de Jean Piaget e Lev Semionovitch Vygotsky, que embora apresentem algumas diferenças de enfoque, na prática, as perspectivas das propostas, não se apresentam de forma tão diversa. Na perspectiva de Jean Piaget, o jogo aparece mais na formação dos símbolos na criança e para entender melhor esta concepção é necessário conhecer conceitos como: acomodação e assimilação (FRIEDMANN, 1996, p. 26). Estes conceitos se apresentam em todas as fases do desenvolvimento da criança, sendo que, a acomodação é a maneira como a criança modifica seu estágio mental em relação a fatores externos e a assimilação é a forma como a criança incorpora elementos externos ao seu próprio esquema, através da repetição. Em alguns momentos durante o desenvolvimento um processo se sobressai ao outro, em outros momentos eles se equilibram. Os processos de acomodação, assimilação e equilibração estão presentes no desenvolvimento de jogos com as crianças, principalmente no jogo de regras, principal foco de Piaget, que classifica e caracteriza o jogo infantil através da proposta: exercício, símbolo e regra. Segundo Macedo (1994), é de suma importância, na perspectiva piagetiana, atividades de natureza representativa (jogo simbólico, dramatização, linguagem, imagem mental e desenho) para o desenvolvimento da criança. Outro aspecto especial seria a criança observar, perguntar, interpretar e registrar, para tanto, é fundamental a formação de grupos entre as crianças, para que possam brincar, falar, discutir e resolver problemas. Para Piaget, o jogo é fundamental no desenvol-


vimento da criança e na construção das condutas, no entanto, eles não configuram fases, mas sim constituem a transformação interna (FRIEDMANN, 1996, p. 27). Vygotsky apresenta o jogo através da representação pela ação, nesta perspectiva é imprescindível que no jogo o desejo da criança seja alcançado e isto se dá através de necessidades, incentivos, e motivos, que a criança precisa desenvolver, de acordo com Friedmann (1996). O brincar da criança é colocar em foco sua imaginação, desta forma, deve-se priorizar situações imaginárias criadas pela criança distinguindo-as de outras atividades realizadas pela mesma. Na visão de Vygotsky, não existe jogo sem regras, até mesmo a situação imaginária já contém regras, que não necessariamente precisam ser explicitadas, assim a criança consegue liberar situações difíceis, levá-las para a realidade e tentar resolvê-las. O jogo permite que a criança descubra que as ações originam-se de ideias mais do que de objetos. Vygotsky representou essa nova estrutura como uma fração: “significado”/ “objeto” (FRIEDMANN, 1996, p.36). Na teoria de Vygotsky o papel do professor é fazer com que o aluno seja capaz de modificar conceitos já existentes, através do que ele denominou de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, da área que se encontra entre a zona de desenvolvimento potencial, aquilo que ele já consegue realizar, mas que ainda não é suficiente e a zona de desenvolvimento real, aquilo que ele deseja alcançar, que é construído, através da intervenção. Isso se dá também por meio do amadurecimento e desenvolvimento do indivíduo. É fundamental que o professor perceba o aluno em toda sua singularidade. Para tanto, se faz necessário entender que o processo de aprendizagem não é linear, contínuo e que caminha em uma única direção, mas sim, multifacetado, apresentando transformações, pois o processo

de ensino-aprendizagem inclui também a não-aprendizagem, em que a criança pode em algum momento se recusar a aprender, ou seja, o saber e o não-saber estão estreitamente vinculados, segundo Kishimoto, et al. (2001). Dentro do sujeito há uma luta entre o desejo de saber e o desejo de não-saber. [...] Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, o sujeito pode se direcionar tanto para o desejo de saber quanto para o desejo de não-saber. (KISHIMOTO et al., 2001, p. 113) Mesmo fazendo uso de recursos diferenciados e considerando a singularidade de cada um, o aluno com dificuldades matemáticas pode apresentar o desejo de não-saber, em maiores proporções, fazendo com que ele paralise o seu processo de aprendizagem, formando as estruturas de alienação do saber, que Roland Barthes explica: os símbolos que a criança elabora formam estruturas do saber, podendo posteriormente formar as estruturas de alienação do saber, ou seja, a mesma simbolização pode ter um caminho tanto de aproximação quanto de afastamento do saber (KISHIMOTO et al., 2001, p. 113). É importante que o professor perceba que a forma como a criança reage ao objeto não é simplesmente um produto do processo da sua interação com o objeto no momento social. Ao ser apresentada a um material pedagógico ou brinquedo, a criança pode bater ou jogar o material no chão, mordê-lo, olhá-lo fixamente, perguntar a uma outra pessoa de quem é o material etc. Isso porque as estruturas individuais de alienação do saber refletem verdadeiros maneirismos que antecedem o próprio processo de ensino-aprendizagem. (KISHIMOTO et al., 2001, p. 119) Pode-se dizer então, que o material lúdico pedaINEQ - Educação integral

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gógico a ser utilizado e introduzido pelo professor deve contemplar as necessidades específicas de cada dificuldade, ou seja, é fundamental que a escolha destes recursos não seja feita de forma espontaneísta, mas sim direcionado para cada aluno. Neste sentido o trabalho com jogos só passa a ter caráter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem, desta forma o jogo será assumido com a finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação para atingir determinados objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficácia nos resultados obtidos. Além dos jogos, podemos citar alguns recursos que podem contribuir neste trabalho com os alunos que apresentam dificuldades, como: materiais recicláveis, blocos lógicos, material dourado, cuisenaire, ábaco, quebra-cabeças, dominós, jogos com cartas, amarelinhas, situações que envolvam problemas, desafios matemáticos, entre outros.

com o processo, mas não apenas do aluno e seus recursos internos, mas também da seleção dos materiais que serão utilizados, assim como a disponibilidade do profissional e as estratégias que serão utilizadas na intervenção. Observamos que jogar é colocar em xeque, todos os conhecimentos, no intuito de superá-los e assim construir outros de forma a estarmos sempre inseridos em um constante desafio. Isso não necessariamente significa que só tem sucesso aquele que sempre ganha, mas sim, como demonstra o pensamento de Friedmann aquele que tenta, interage e está disposto a adquirir mais conhecimentos. Por isso é que o jogo é um instrumento facilitador na construção matemática, como vimos durante toda trajetória do artigo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

BASSEDAS, Eulália et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 110 p. COLL, Cesar et al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Editora Ática, 2002. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. IN: : Problemas de memória. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender – O resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996. KAMII, Constance. A criança e o número: Implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 21. ed. São Paulo: Papirus, 1996. 124 p. KISHIMOTO, Tizuco Morchida et. al. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Ao longo deste artigo, buscou-se evidenciar o significativo trabalho com jogos com os alunos que apresentam dificuldades matemáticas no contexto da sala de aula. Com a infinidade de subsídios proporcionados pelo jogo é possível que se faça um trabalho direcionado, construtivista e interacionista, em que todos serão agentes da aprendizagem, ou seja, uns aprenderão com os outros, isto torna o processo motivador e desperta interesse, o que propicia a intervenção. Por meio da utilização de atividades lúdicas torna-se possível observar uma relação positiva com o aprender e com a escola. A qualidade dessa relação depende do comprometimento

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Concluímos então que, a ação interventiva do jogo proporciona avanços cognitivos significativos no desenvolvimento do aluno, pois este adquire um sentimento de confiança em si mesmo. REFERÊNCIAS


ADAPTAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Luciene Ribeiro Domingues RESUMO O presente artigo objetiva elucidar sobre o porquê de se realizar uma adaptação curricular para um atendimento educacional especializado. O direito à educação é resguardado pela política nacional independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O sistema educacional deve atender a diversidade de alunos, satisfazendo suas necessidades educacionais, cabe à escola, junto a comunidade, promover estratégias que facilitem este processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva, entende-se que a escola deve ser um ambiente acolhedor, que não atenda apenas as necessidades das crianças com deficiência, mas as crianças também sem deficiência, para possibilitar o convívio com a diversidade e o estímulo à cidadania. Partindo deste princípio de inclusão, a escola tem que ter uma postura em que esses princípios éticos reflitam em seu projeto pedagógico, currículo, metodologia de ensino, avaliação e atitude dos educadores. Palavras-chave: Deficiência; Adaptação curricular; Inclusão escolar. ABSTRACT The present article aims to elucidate why a curricular adaptation is necessary for an specialized educational service. The right to education is protected by national policy regardless of gender, ethnicity, age or social class. The educational system must attend to the diversity of students, satisfying their educational needs, it is up to the school, together with the community, to promote strategies that facilitate this teaching-learning process. In this perspective, it is understood that the school

should be a welcoming environment that not only meets the needs of children with disabilities, but also children without disabilities, to enable them to live with diversity and encourage citizenship. Starting from this principle of inclusion, the school has to have a posture in which these ethical principles reflect in its pedagogical project, curriculum, and methodology of teaching, evaluation and attitude of the educators. Keywords: Disability; Curricular adaptation; School inclusion. INTRODUÇÃO As adaptações curriculares constituem possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõe que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno. As Adaptações Curriculares são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se INEQ - Educação integral

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efetive o máximo possível de aprendizagem. As Adaptações Curriculares são providências que devem ser implementadas para atender às necessidades educacionais de cada aluno, inclusive às necessidades educacionais especiais, de forma a favorecer lhes o acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e no processo de transformação da sociedade. O currículo para uma escola inclusiva, entretanto, não se resume apenas a adaptações feitas para acomodar os alunos com deficiências ou demais necessidades especiais. A escola inclusiva demanda uma nova forma de concepção curricular, que tem que dar conta da diversidade dos educandos. FERREIRA (2003), referindo-se a Declaração de Salamanca (1994), considera escola inclusiva aquela que “reconhece e satisfaz as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos [...]”. 1. Fundamentos legais da educação inclusiva A Constituição da República elegeu como fundamentos a cidadania e a dignidade do ser humano (art. 1º, II e III), e como um dos seus objetivos a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, IV). A garantia do direito à igualdade (art. 5º) é tratada nos artigos 205 e seguintes do direito de todos à educação. Esse direito deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Nesse contexto, a educação recebeu tratamento de destaque, como instrumento indispensável para a formação plena do ser humano. Além disso, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, I), acrescentando que o dever do Estado com a educação

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será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). O art. 208, III, a Constituição assegura o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. O atendimento educacional especializado, ou Educação Especial, deve ser bem definido e funcionar como um currículo à parte, oferecendo subsídios para que os alunos possam aprender conteúdos específicos segundo cada deficiência, concomitantemente ao ensino comum. Nele se incluem instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para se relacionar com o ambiente externo, tais como o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras); interpretação de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdos; Sistema Braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social; informática educativa; dentre outras ferramentas tecnológicas. Esse atendimento especializado deve estar disponível em todas as instituições escolares, públicas ou privadas, abrangendo os níveis, etapas e modalidades da educação escolar previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, de preferência, nas próprias escolas comuns da rede regular, para que elas possam atender com qualidade aos alunos com e sem deficiência e, por ser o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. Ressalte-se, que o ordenamento admite que o atendimento educacional especializado também pode ser oferecido em instituição fora da rede regular de ensino, mas sempre em turno diverso ao da escola regular.


A lei n.º 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê no art. 58, § 2º, que o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. Embora referido dispositivo da LDB tenha ensejado interpretação diversa da constante do texto constitucional, ela deve ser refutada não só pela interpretação segundo a Constituição e também pela Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala, e da qual o Brasil é signatário pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. A Convenção da Guatemala define a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (artigo I, nº 2, a). Além disso, esclarece que não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal das pessoas com deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência (artigo I, nº 2, b). Na Constituição consta que educação é aquela que visa o pleno desenvolvimento humano e o seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, caracteriza-se uma diferenciação ou preferência que li-

mita, em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas. De acordo com o novo parâmetro relacionado ao princípio da não discriminação, trazido pela Convenção da Guatemala, espera-se “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais” e que admitam as diferenciações com base na deficiência apenas para o fim de permitir o acesso ao direito. Também a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil (Decreto n° 6.949, de 25 de agosto de 2009), no artigo 24 proclama o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à educação, sendo que para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Logo, o atendimento educacional especializado, previsto nos artigos 58, 59 e 60 da LDB e também na Constituição da República, é apenas um complemento não um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos. É importante, mas não é suficiente para suprir totalmente o direito de acesso à educação oferecida em classe comum da rede regular de ensino, previsto no art. 205, da Constituição da República. 2. Conceitos de adaptações curriculares inclusivas A adaptação curricular para os alunos com deficiência está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/ 96, e em alguns materiais e documentos expedidos pelos órgãos governamentais, dentre eles: os Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1998) e o Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos na escola – Alunos com necessidade especiais (BRASIL, 2000). Encontra-se também no Decreto n° 3.298, que dispõe sobre a Política Nacional para a InteINEQ - Educação integral

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gração da Pessoa Portadora de Deficiência (BRASIL, 1999), nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), no Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005), na Política Educacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) e na Resolução CNE/CEB nº 4 de 2 de outubro, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009). A adaptação curricular também está prevista na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) no Art. 26 que dispõe sobre os fatores relativos à escola, assegurando que o currículo deve ser adaptado às especificidades do aluno e não o contrário. Assim, levando em consideração que cada aluno tem habilidades e interesses diferentes, a escola deve oferecer oportunidades curriculares adequadas. De acordo com o documento Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares: Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, as adaptações curriculares aludem sobre “[...] o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno”. (BRASIL, 1998, p. 33). No campo da Educação Especial a “[...] dimensão curricular é essencial para o planejamento e prática dos processos de escolarização da pessoa com deficiência” (KASSAR, 2012). As discussões sobre as adaptações curriculares começaram quando a Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP) publicou o documento Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares: Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais em 1998, que visa auxiliar a prática pedagógica propondo adaptações nos objetivos, conteúdos, no processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico com

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vistas a favorecer a aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998). Nesse contexto e seguindo uma tendência internacional, o Brasil empregou a expressão “adaptação curricular” para denominar toda e qualquer ação pedagógica que tenha a intenção de ajustar o currículo para proporcionar respostas educativas às necessidades dos alunos, no contexto escolar (HEREDERO, 2010). A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei n° 9.394/96, dispõe no seu Art. 59 que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos” para atender às suas necessidades. A Lei ainda estabelece no Art. 26 que os currículos, desde a educação infantil, perpassando o ensino fundamental e ensino médio devem ter base nacional comum, a ser [...] complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 2013) Sob essa perspectiva, cresce o número de alunos com deficiência matriculados em sala de aula regular, segundo as estatísticas divulgadas no Censo Escolar do ano de 2013 pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Em visto disso, é necessário que a escola adote um currículo mais flexível que possa favorecer o processo de inclusão desses alunos (BRASIL, 2001). É importante o professor reconhecer que cada aluno tem uma maneira e um ritmo diferente de aprender, sendo necessário que sua individualidade seja respeitada. Logo, atender às particularidades do aluno é estar atento à diversidade que surge dentro do contexto educativo (HEREDERO, 2010). As dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com deficiência podem revelar-se de diferentes formas, sendo:


[...] desde situações transitórias, que podem ser passíveis de intervenção pedagógica por meio do desenvolvimento das estratégias metodológicas utilizadas cotidianamente, até situações mais graves e permanentes, que requerem a utilização de recursos e serviços especializados para sua superação. [...] além de estratégias diversificadas que requerem respostas educacionais adequadas, envolvendo adaptação ou flexibilização curricular, que pode configurar variadas modificações nas práticas pedagógicas, visando a facilitar a aprendizagem e a participação dos alunos que apresentam dificuldades em seu processo de escolarização. (HEREDERO, 2010, p. 196-197) Portanto, dentre muitos fatores a serem destacados para a efetivação da educação inclusiva, o currículo escolar é apontado como instrumento essencial para atender às especificidades e necessidades dos alunos. Assim sendo, faz-se necessário ocorrer um constante ajustamento do currículo, desenvolvido junto ao aluno, em situações mais individualizadas; são as chamadas adaptações curriculares (HEREDERO, 2010). As adaptações curriculares são aquelas que pretendem, mediante a aplicação do princípio de inclusão, proporcionar para os alunos com deficiência a máxima oportunidade de formação possível no contexto de sua escola “[...] assim como dar uma resposta, através do princípio de atenção à diversidade, às necessidades que manifestam em seu processo educativo”. (HEREDERO, 2010, p. 198). A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui no Art. 8 capítulo III que as adaptações curriculares devem estar em consonância com o projeto pedagógico da escola e considerar o “significado prático e instrumental dos conteúdos básicos”, assim como as metodologias de ensino, os recursos didáticos e processos de avaliação apropriados ao desenvolvimento dos alunos. Deste modo, a aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao

currículo, que é organizado para orientar os diferentes níveis de ensino e as ações docentes (BRASIL, 1998). O currículo não deve ser um documento informativo de conteúdos, precisa ser compreendido como um processo envolvendo a escola, professores e alunos, e as relações que existem entre eles, como as ações burocráticas e administrativas (gestão escolar), práticas pedagógicas (dentro da sala de aula) e os resultados da aprendizagem dos alunos (FONSECA, 2011). De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 57), em relação ao currículo: [...] em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da educação. Isto não possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida como aquela garantida na própria LDB, complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva. Segundo os Parâmetros Curriculares: Adaptação curricular (BRASIL, 1998) e o Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos na escola – alunos com necessidade especiais, as adaptações dos elementos do currículo são classificadas como “adaptações de pequeno porte ou não significativas” e “adaptações de grande porte ou significativas” (BRASIL, 2000). As adaptações curriculares de pequeno porte são promovidas no currículo pelo professor em vários níveis, com o objetivo de permitir a participação dos alunos com deficiência no processo de ensino-aprendizagem. Essas adaptações são consideradas de pequeno porte porque a responsabilidade de adaptar o currículo é exclusiva do professor, não dependendo do consentimento e da ação de qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa e/ou técnica (BRASIL, 2000). INEQ - Educação integral

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A maioria das adaptações curriculares realizadas na sala de aula são as adaptações de pequeno porte ou não significativas, pois são modificações menores no currículo regular e o professor é capaz de realizá-las com maior facilidade no planejamento normal das atividades no dia a dia. Cabe ao professor: Criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com necessidades especiais na sala de aula; favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar; favorecer a participação do aluno nas atividades escolares; atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários; adaptar materiais de uso comum em sala de aula; adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no processo de avaliação. (BRASIL, 2000b, p. 10-11) Essas adaptações são realizadas em vários momentos, podendo ser na organização do espaço físico, nos conteúdos e objetivos, na avaliação, nos procedimentos didáticos, nas atividades e na temporalidade. Nas adaptações do espaço físico da sala de aula, os equipamentos e mobiliários são reorganizados para favorecer a locomoção do aluno com deficiência e facilitar a sua participação nas atividades. O tipo de agrupamento dos alunos para a realização das atividades propostas também é considerado, bem como a maneira da organização didática da aula e os materiais utilizados (BRASIL, 1998). Quanto aos objetivos, é fundamental priorizar os que ressaltam as capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. No caso do aluno com deficiências, é importante que o professor dê preferência para determinados objetivos, como: trabalhar em equipe, estimular o desenvolvimento de habilidades sociais e de autocuidado, estimular a atenção desse aluno para as atividades escolares e para a construção da autonomia, dentre outros.

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O professor deverá utilizar várias estratégias pedagógicas durante as aulas e, quando necessário, acrescentar objetivos complementares aumentando os componentes curriculares, procedimento essencial para o ensino desses alunos (BRASIL, 2000). Ao realizar as adaptações curriculares nos conteúdos, deve-se levar em consideração os mais relevantes, adequando-os às características e condições do aluno e priorizando suas potencialidades. O professor deve dar preferência às áreas que assegurem funcionalidade e que sejam eficazes para as futuras aprendizagens, como as relacionadas à leitura e escrita e ao cálculo. Para que o aluno tenha uma melhor compreensão dos conteúdos, é necessário oferecer uma explicação rica em detalhes e, ao iniciar cada aula, retomá-los para reforçar a aprendizagem. Entretanto, quando for extremamente importante, eliminar os conteúdos menos significativos e secundários, dando mais enfoque aos básicos e essenciais do currículo, acompanhando as adaptações que serão feitas nos objetivos. (BRASIL, 2000). O processo de avaliação é outra categoria que mostra a necessidade das adaptações de pequeno porte ou não significativas. Recomenda-se a elaboração de novas técnicas e instrumentos para avaliar o aluno, adaptando-os para atender suas especificidades (BRASIL, 2000). A adaptação nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-aprendizagem refere-se ao como ensinar os componentes curriculares, no que diz respeito às alterações que devem ser feitas nos métodos e técnicas para o ensino dos conteúdos previstos no currículo; à introdução de atividades complementares utilizadas para reforçar o aprendizado; à introdução de atividades prévias e alternativas que possam preparar o aluno para as próximas aprendizagens; à alteração do nível de abstração de uma atividade, oferecendo mais recursos visuais, auditivos, materiais manipulativos, etc.; à alteração do nível de complexidade de uma atividade e à adaptação de materiais (BRASIL, 2000). A temporalidade também consta no rol das


adaptações de pequeno porte ou não significativas e diz respeito aos ajustes que devem ser realizados no tempo. Neste caso, o professor deve disponibilizar para o aluno um período de tempo alternativo para realizar as atividades ou conteúdos propostos a fim de alcançar determinados objetivos. O tempo pode tanto aumentar, quanto diminuir, dependendo da necessidade do aluno, como exemplo, as atividades que exigem abstração demandarão mais tempo e suporte para os alunos com deficiências (BRASIL, 2000). No entanto, em muitos casos, é necessário adotar as adaptações curriculares de grande porte ou significativas do currículo. Essas adaptações necessitam de ajustes nos objetivos, nos conteúdos, na metodologia e organização didática, na avaliação e na temporalidade. Por exemplo: o professor não poderá tomar a decisão e iniciativa de adaptar todos os banheiros da escola para que os alunos com deficiência física possam se locomover e utilizá-los, cabe a ele discutir a proposta da adaptação desse espaço junto à direção da unidade escolar, que solicitará a outros órgãos administrativos as devidas modificações (BRASIL, 2000). Antes de adotar as adaptações curriculares de grande porte deve-se realizar uma avaliação minuciosa do aluno que considere sua competência acadêmica. Além disso, recomenda-se o apoio da equipe de multidisciplinar da escola para auxiliar o professor da sala de aula regular na elaboração dessas adaptações (BRASIL, 2000). Dessa maneira, as adaptações curriculares de grande porte serão úteis quando houver divergência entre as necessidades do aluno e as exigências do currículo regular, e suas dificuldades forem: [...] mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores:

da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas; da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e expectativas escolares; da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na medida do avanço na escolarização. (BRASIL, 1998, p. 37-38) As adaptações significativas relativas aos objetivos indicam a necessidade de eliminar os objetivos básicos – quando o aluno não tem condições de atingi-los, temporária ou permanentemente e introduzir os objetivos específicos, complementares ou alternativos, que não estão previstos para os demais alunos (BRASIL, 2000). Nas adaptações dos conteúdos, se um determinado objetivo for eliminado, logo o conteúdo a ele correspondente também deverá ser, pois, mesmo que seja essencial ao currículo, torna-se inviável para o aluno devido a sua deficiência. É necessária a introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos que favoreçam a aprendizagem do aluno com deficiência (BRASIL, 2000). Na metodologia e organização didática, haverá casos em que as necessidades dos alunos demandarão a adoção de métodos muito específicos de ensino por parte dos professores, que deverão ser orientados por especialistas da área sobre como realizar as adaptações curriculares. Deve-se, também, alterar os procedimentos didáticos adotados no dia a dia e a organização da sala de aula com vistas a atender às condições dos alunos (BRASIL, 1998). As adaptações significativas na avaliação preveem modificações nos critérios de avaliar e alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Assim sendo, “[...] influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição” (BRASIL, 1998, p. 40).

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“As adaptações curriculares de grande porte na temporalidade fazem referência ao ajuste no tempo de permanência do aluno em um determinado ano para que este adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance”, tendo um parcelamento e sequenciação de objetivos e conteúdos (BRASIL, 1998, p. 40). Portanto, para atender às especificidades desses alunos, as adaptações curriculares de grande ou pequeno porte podem se mostrar necessárias em três níveis: no âmbito do projeto pedagógico e seu currículo escolar, no currículo desenvolvido em sala de aula e no nível individual de cada aluno (BRASIL, 1998; HEREDERO, 2010). No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar) são medidas de ajustes no currículo em geral. Essas adaptações “[...] devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno” (BRASIL, 1998, p. 41). As adaptações individuais estão relacionadas à atuação do docente na avaliação e no atendimento do aluno. Sendo assim, é necessário adotar algumas medidas rigorosas antes de efetivá-las, considerando [...] a real necessidade dessas adaptações; a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o currículo regular; o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes e graduais nas tomadas de decisão. (BRASIL, 1998, p. 43). Além de diferenciar as adaptações curriculares em níveis, o referido documento ainda faz menção a duas categorias: adaptação de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares. As adaptações de acesso ao currículo correspondem [...] ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem

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como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. (BRASIL, 1998, p. 44) Algumas sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com deficiências são: proporcionar ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, como “atelier, cantinhos, oficinas etc.; desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais e de comunicação” (BRASIL, 1998, p. 47). As adaptações nos elementos curriculares focalizam as maneiras de ensinar e avaliar o aluno, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando o tempo. Elas são definidas como alterações realizadas nos “objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos”. Algumas medidas devem ser adotadas para as adaptações nos elementos curriculares: as adaptações metodológicas e didáticas – que correspondem aos procedimentos técnicos e metodológicos, as estratégias, os instrumentos de avaliação e as atividades planejadas para os alunos e as adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo – constituindo-se de adaptações individuais dentro da programação regular, adequando os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação (BRASIL, 1998, p. 49). Sob essa ótica, aos alunos com déficits permanentes e, muitas vezes, […] degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves”, são necessárias adaptações curriculares mais significativas e funcionais, os chamados “currículos especiais ou funcionais. Esses currículos envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas, como cuidados pessoais, exercício da independência, dentre outros


(BRASIL, 1998, p. 53). CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com HEREDERO (2010) não é possível à inclusão escolar dos estudantes com deficiência na escola comum sem que os docentes façam as adaptações curriculares. As adaptações curriculares, pensada no currículo, com efeito, deve representar no modelo de escola inclusiva algo horizontal, planificado, enfim, adaptado as diferentes necessidades educativas especiais. Isso nos leva a refletir sobre a necessidade de transformar a escola, seu modelo homogeneizador, as atitudes dos docentes, a postura dos gestores e o projeto político pedagógico de modo a atender as necessidades individuais dos nossos estudantes em especial aqueles com deficiência que estão frequentando o ensino comum. No contexto da escola, é papel do docente adaptar o currículo de modo a atender todas as lacunas que ainda perdura no ensino comum. Partindo dessa premissa, STROBAUS, MOSQUERA (2004) recomendam que: “Um currículo inclusivo baseia se no princípio de que as boas práticas são apropriadas a todos os alunos”. Ao lutar por uma escola libertadora, humana e humanizante, é insistir na possibilidade de promover na unidade de ensino as adaptações curriculares, mobilizar os docentes, bem como toda a comunidade escolar, e principalmente a família, configura-se como um grande passo para que a educação inclusiva na diversidade possa se consolidar não só nos cursos de formação docente, mas também na educação básica, e, por fim, para toda a sociedade. As adaptações curriculares devem garantir o direito de aprendizagem do aluno, priorizando o ensino e a aprendizagem de repertórios e de conteúdos acadêmicos relevantes na vida social desta criança, sem que ocorra empobrecimento do conteúdo, levando em conta um ensino de qualidade, consciente e eficaz.

Pode-se chegar à conclusão de que não há uma receita pronta e nenhum modelo de currículo inclusivo que possa transformar uma escola tradicional em uma escola inclusiva. Sendo estas mudanças ainda novas para o contexto escolar, o que se deve ter é consciência das transformações sociais. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 1988. ______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 2006. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 1996. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares: Estratégia para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998. ______. Decreto nº 3.076, de 1 de junho de 1999. Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE, e dá outras providências. Diário Oficial União: Presidência da República: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 1999. ______. Decreto nº 3.298, de 20 de Dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº7.853, de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 1999. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais. vol. 5, vol.6 : adaptações curriculares de grande porte e pequeno porte. Brasília, DF, 2000. ______.Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de INEQ - Educação integral

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Deficiência. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 2001. ______. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União: Conselho Nacional de Educação: Câmara de Educação Básica, Brasília, DF, 2001. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF, 2001. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. Brasília, DF, 2006. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado: deficiência mental. Brasília, DF, 2007. ______. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. ______. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília, DF, 2007. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Documento Subsidiário a Política de Inclusão. Brasília, DF, 2005. 48 p. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. ______. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 2008. ______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 2009.

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______. Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União: Ministério da Educação: Conselho Nacional de Educação: Câmara de Educação Básica, Brasília, DF, 2009. ______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado, e dá outras providências. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 2011. ______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, 2013. FERREIRA, W. B. Reflexão sobre o papel dos programas de pós-graduação na luta contra a exclusão educacional de grupos sociais vulneráveis. Revista Espaço nº 18/19 (dezembro/2002- julho/2003), Rio de Janeiro: INES, 2003. FONSECA, K. A. Análise de adequações curriculares no ensino fundamental: subsídios para programas de pesquisa colaborativa na formação de professores. 126f. 2011. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2011. HEREDERO, E. S. A escola inclusiva para fazer frente a ela: as adaptações curriculares. Acta Scentiarum, Education. Maringá, v.3\v.2, n.2, p.193-208, 2010. KASSAR, M.C.M. Educação especial no Brasil: Desigualdade e desafios no reconhecimento da diversidade. In: Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120, p.833-849, jul.-set, 2012. STOBAUS, C. D.; MOSQUERA, J. J. M. (Org.). Educação especial: em direção à Educação inclusiva. 2.ed. Porto Alegre: EDIPUCRGS, 2004. UNESCO. Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha, 1994.


PROBLEMÁTICA DE DIREITOS HUMANOS NO BRASIL

Maria Angélica B. A. Callera RESUMO Este artigo chama a atenção para a necessidade de se resgatar o debate brasileiro como forma de contextualizar a gestão da diversidade no Brasil. Nosso trabalho se faz presente na tentativa de observar uma realidade que envolve as “relações recíprocas” a partir de uma reconstrução histórica dos sujeitos com seus anseios de transformação da realidade. Uma abordagem interdisciplinar onde o foco é observar o problema de racismo, preconceito na escola, problema esse que só tem aumentado a cada dia em São Paulo, principalmente com a chegada de alguns imigrantes nas escolas nos últimos tempos. Com isso, os debates sobre o currículo deve se tornar presente de forma contínua nas discussões de forma inter e transdisciplinar envolvendo todos educadores, visto que através do currículo norteamos nossas práticas em sala de aula, porém o que questionamos neste artigo é o fato de muitas vezes, o currículo permanecer estagnado diante dos novos desafios da educação no século XXI, por mantermos um currículo único que não considera as inúmeras variações culturais de nosso país. Diante das novas demandas da educação, com os novos imigrantes, faz-se necessário ampliarmos o debate sobre o currículo escolar, tendo por objetivo principal que este currículo contemple ade-

quadamente o público ao qual atende. Sabemos que o tema currículo reveste-se de um significado de suma importância para toda sociedade, pois norteia os saberes abordados na escola em todo ensino fundamental e observava as relações entre educadores e estudantes. Palavra – chave: Currículo; Relações Sociais; Diversidade e Direito, Multiculturalismo; Dignidade. ABSTRACT This article draws attention to the need to rescue the Brazilian debate as a way of contextualizing the management of diversity in Brazil. Our work is present in the attempt to observe a reality that involves “reciprocal relations” from a historical reconstruction of the subjects with their longings for the transformation of reality. An interdisciplinary approach where the focus is to observe the problem of racism, prejudice in school, a problem that has only increased every day in São Paulo, especially with the arrival of some immigrants in schools in recent times. With this, the debates about the curriculum must be present in a continuous way in the discussions of inter and transdisciplinary form involving all educators, since through the curriculum we guide our practices in the classroom, however what we question in this article is the fact that many Sometimes, the curriculum remains stagnant in the face of the

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new challenges of education in the 21st century, because we maintain a unique curriculum that does not take into account the innumerable cultural variations of our country. Faced with the new demands of education, with the new immigrants, it is necessary to broaden the debate about the school curriculum, with the main objective that this curriculum adequately contemplate the public it serves. We know that the curriculum theme has a very important meaning for every society, since it guides the knowledge addressed in the school in every elementary school and observes the relations between educators and students. Keyword: Curriculum; Social relationships; Diversity and Law, Multiculturalism; Dignity. INTRODUÇÃO Considerando que este tema necessita de novas condutas e novas concepções, ainda encontramos, nas escolas brasileiras, resistência em dialogar com pais, alguns professores sobre o crescente índice de alunos estrangeiros, migrantes. A maioria dos professores dessa escola atuam de forma colaborativa, criando oportunidades de aprendizagem propondo desafios através de estratégias articuladas, brincadeiras que respondam às demandas de envolvimento e desenvolvimento do aluno no processo de formação como um todo. A coleta de dados foi realizada dentro do cotidiano, por meio das visitas à escola e em momentos especiais de eventos para observação, além de aplicação de questionário aos participantes. Desta forma, percebemos que ao trabalhar o currículo dentro das perspectivas socioemocionais, estamos preparando um indivíduo que será capaz de compreender melhor o outro, que saberá respeitar e valorizar as diferenças, lidar com situações conflituosas praticando a cultura da paz, enfim que saberá preservar o equilíbrio e a qualidade de vida de todos.

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Os direitos humanos no Brasil são legalmente protegidos pela Constituição Brasileira, mas somos conhecidos por ter muitos problemas em relação à proteção dos direitos humanos, tais como: Violência e discriminação contra as mulheres; Assassinatos ilegais por parte da polícia e tortura; Força excessiva ou desnecessária para suprimir protestos; Escravidão; condições de trabalho degradantes e abusivas; violência contra ativistas rurais e indígenas envolvidos em conflitos por terra; Condições de prisão severas; maus-tratos aos detidos; prisões severamente superlotadas; Discriminação contra pessoas negras e indígenas, pessoas LGBT, refugiados e novos Imigrantes. A crise global de refugiados, somada ao fato de que novos imigrantes têm chegado ao Brasil cada vez mais, fugindo de guerras civis em seus países ou tentando encontrar um emprego e uma perspectiva melhor de vida para suas famílias. Esse estigma social de ser estrangeiro é um grande problema. Como muitos deles acabam morando nas ruas ou trabalhando vendendo objetos baratos por sua conta e risco, as pessoas costumam olhá-los com desconfiança. Com o tempo, eles perdem seu senso de identidade e dignidade, o que leva muitos deles a situações terríveis, como dependência de drogas, trabalho escravo ou prostituição. Sem mencionar a total ausência de cidadania, uma vez que os direitos políticos mais básicos lhes são negados até que estejam completamente registrados, o que pode levar anos. Historicamente, o Brasil tem um histórico notável em hospedar pessoas de todo o mundo, um país de miscigenação. O Brasil esqueceu que é um condado construído por estrangeiros. As ações escolares são continuamente reguladas, marcadas e definidas por uma orientação curricular e esta deve sempre ser objeto de estudo, motivo para reflexões, visto que necessita acompanhar e atender os


anseios de uma sociedade que está continuamente se desenvolvendo e modificando-se. Hoje já percebemos um grande reflexo de melhora contra intolerância, racismo, nas questões socioemocionais na nossa escola. De forma satisfatória conseguimos atingir que nossos alunos se desenvolvam nos diferentes âmbitos e contemplar o ensino e aprendizagem em todos aspectos de nosso currículo. Foram envolvidos para prática de bem receber toda escola, portanto o Ensino Fundamental I e II, anos iniciais e finais, como desafio de introduzir ao “Currículo da Cidade”, um novo comportamento de saber ouvir o outro, respeitar, se inteirar, se socializar na busca de novas inclusões, junto aos professores, alunos, pais e toda comunidade. Nota-se a importância de se desenvolver desde o Ensino Fundamental todas essas habilidades, a valorização e respeito a todas as culturas, como investimento no procedimento escolar e na sua vida como cidadão. O professor buscou ainda mais, um olhar diferenciado, uma avaliação dirigida também ao respeito às especificidades de cada um, o novo a repensar na prática pedagógica, em sala de aula, além de uma consciência maior abraçamos que como professores, somos um dos principais responsáveis, além da família por essa conscientização e mudanças necessárias preservando a todos o respeito mútuo e aprender sempre mais e melhor. 1. Um problema a explorar O número de refugiados reconhecidos em 2017 no país era de cerca de 10.145 refugiados de várias nacionalidades. Ainda é um número pequeno quando comparado a países como o Paquistão, que abriga 1,8 milhão de refugiados, mas o número no Brasil tem crescido exponencialmente devido aos “vistos humanitários” concedidos aos sírios que escaparam da guerra. Os serviços públicos limitados, bem como o acesso restrito a documentos e empregos, são

grandes desafios enfrentados por refugiados e migrantes no Brasil, especialmente em meio a uma crise econômica. No entanto, em 2015, o governo brasileiro autorizou a residência permanente de mais de 40.000 haitianos e, até em 2016 de quase outros 10.000 migrantes africanos. Infelizmente, a maioria deles acaba vivendo na pobreza em áreas perigosas do centro da cidade de São Paulo sem qualquer tipo de condições sanitárias, nem lugar para morar e sem emprego. Alguns têm diploma universitário, mas mesmo assim não podem trabalhar em um emprego adequado porque seus diplomas não podem ser validados. Outro problema é a barreira da língua. Trabalhos voluntários tem sido feito nessa questão, nas escolas palestras, vídeos no entanto, muitos imigrantes mostraram insatisfação, uma vez que as lições são consideradas básicas aos novos imigrantes, uma vez que os professores não são profissionais da área e encontram muitas dificuldades para se aproximar desse aluno e no conteúdo a ser trabalhado. Pesquisas buscaram aprofundar a questão do racismo no Brasil com base nos indicadores de desigualdade social (Hasenbalg, 1979/1995), os movimentos negros articularam-se de forma mais estruturada e politizada para inserir o racismo no debate nacional (Domingues, 2007). Ao longo das duas últimas décadas, a questão do racismo tem ganhado crescente importância no debate público em virtude da implementação de cotas raciais em universidades públicas. A criação de órgãos governamentais dedicados ao combate ao racismo e das políticas de ação afirmativa, implementadas por empresas brasileiras (Gonçalves, 2006). Em todos os casos, estão nos referindo a organizações (públicas e privadas) que têm viabilizado a inclusão social dos negros por meio de políticas que visam reduzir desigualdades raciais e, principalmente, romper com o racismo sistêmico que tem imINEQ - Educação integral

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pedido a ascensão social dos negros no Brasil (Santos, 2001). Os estudos recentes sobre diversidade cultural, realizados no contexto brasileiro, revelam importantes lacunas no âmbito dos estudos sobre organizações no Brasil. A partir de meados da década de 1980 nos EUA e no final de 1980 no Canadá, a área de gestão de pessoas das empresas iniciou uma intervenção que ficou conhecida como gestão da diversidade ou valorização diversidade. As organizações começaram a ser vistas como espaços multiculturais (Cox, 1991), cujas ações visavam promover melhores condições de trabalho para minorias que sofriam algum tipo de preconceito ou discriminação que dificultava seu acesso às melhores oportunidades no mercado de trabalho. A ação afirmativa se destaca por ser a que praticamente originou as iniciativas de gestão da diversidade (R. Thomas, 1990). Nas organizações, a ação afirmativa também é conhecida como contratação pelos números em virtude do seu foco voltado para o aumento da representação dos grupos designados através da contratação de público-alvo e, em menor grau, da formação e da promoção. Trata-se de uma política destinada a combater diretamente o caráter sistêmico da discriminação que persiste nas políticas e nas práticas cotidianas nas organizações, o que reflete o legado histórico de discriminação que também está presente em outros segmentos da sociedade. Assim, a política de ação afirmativa representa um compromisso para acabar com a discriminação como um valor fundamental que não é subordinado a outros valores (Butler, 1996). 2. Relações raciais no rebate brasileiro Este artigo nasceu devido a grande necessidade da inclusão ao imigrante no contexto atual e na crescente mudança do perfil dos alunos que chegam nas escolas públicas atualmente. Percebe-se as mudanças recentes e a urgência de

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se fazer algo para melhorar essa realidade das relações sociais nesse novo perfil das escolas. Dividimos nosso debate em duas partes: Direito Internacional e Expressões Culturais mais Projeto de Migração. Vejamos abaixo: a) pesquisar, monitorar e avaliar as políticas e leis brasileiras sobre questões culturais para verificar se os padrões estabelecidos pelos tratados da UNESCO que o Brasil assinou estão sendo seguidos. Os pontos não adequados e omissos deverão ser apontados, para melhorias a novas leis e autoridades responsáveis, a fim de implementar políticas adequadas, de acordo com as obrigações que o Brasil deve seguir; b) tentar conscientizar pais, alunos, a sociedade sobre os direitos humanos dos imigrantes e promover tratamento igualitário aos novos imigrantes que o Brasil vem recebendo, dando-lhes visibilidade para mostrar e divulgar suas expressões culturais, como arte, pintura, gastronomia, dança etc. Buscamos em pauta várias reuniões, onde a atual crise migratória mundial é discutida, enfocando a realidade brasileira ouvindo as demandas e críticas dos imigrantes sobre o tratamento que estão recebendo das autoridades brasileiras e da sociedade. No entanto, a principal fase desde o início e que rendeu bons frutos foi promover um grande festival cultural com toda escola para as interações culturais como uma forma de aproximação, para acolher, conhecer seus sonhos, a fim de minimizar o estigma de ser visto como um estranho. Continuar a promover café da manhã, eventos na escola foi fundamental para combater “a intolerância”, onde a nossa comunidade e outras do entorno foram convidadas, para uma mudança de atitude e consiga dar espaço aos imigrantes para que sua voz possa ser ouvida.


Buscar um espaço de solidariedade e convivência para todos, e talvez num futuro próximo buscar um empreendedorismo de encontro aos comerciantes do bairro, um pequeno jornal dentro da escola e no bairro para facilitar, especialmente em um espaço com o mundo acadêmico a lhe guiar. Sabemos que o Currículo escolar deve ser adequado de acordo com sua comunidade, considerando atingir todos objetivos e a relação global do aluno para projeções futuras, visto que a escola prepara o indivíduo para este convívio em sociedade, assim temos que promover um currículo com base nas referências de conhecimento, construção de identidade e fundamentalmente na organização social, ou seja, uma espécie de projeção para o futuro. Afinal seria totalmente insignificante um ensino dissociado da realidade e do futuro do educando ao qual ele atende. Silva (1999) aborda a questão do currículo entendendo: Currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio as relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos(as) estudantes. Analisando esta fala percebemos que o currículo possui um caráter social e político, já que através do conhecimento e da valorização cultural, este prepara o educando para a construção de sua identidade no mundo, buscando torná-lo um cidadão crítico e consciente de seu papel na sociedade. Perrenoud (1995) afirma que: […] O currículo real nunca é a estrita realização de uma intenção do professor. As atividades, o trabalho escolar dos alunos escapa parcialmente ao seu controle, porque, no seu percurso didático, nem tudo é escolhido de forma perfeitamente consciente e, sobretudo, porque as resis-

tências dos alunos e as eventualidades da prática pedagógica e da vida quotidiana na aula fazem com que as atividades nunca se desenrolem exatamente como estava previsto. (p.51) 3. Com relação aos Direitos Humanos no Brasil O Brasil ainda tem muito a cumprir com relação as suas leis, principalmente nos casos acima citados; colaborar, desburocratizar, adequar e pôr em ação as principais exigências da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Sabemos que os principais problemas apontados pela HRW, organização internacional Human Rights no Brasil estão a violência policial e sua impunidade, além da superlotação dos centros de detenção em vários estados brasileiros, tortura, trabalho escravo, entre outros. O projeto de lei do Senado o PLS 288/2013, que substitui o atual Estatuto do Estrangeiro aprovado no dia 2/7 pela Comissão de Relações Exteriores, por ser classificado como terminativo, o PLS só precisaria ser apreciado pelo plenário da casa se houvesse recurso assinado por, pelo menos, nove senadores, o que não aconteceu. Agora, a proposta segue para tramitação na Câmara. A nova Lei de Migrações, como vem sendo chamada, abandona a perspectiva da segurança nacional do Estatuto, instituído durante a ditadura militar (1964-1985), e cria garantias para o tratamento igualitário dos migrantes que entram no Brasil. Outro avanço do projeto é a simplificação da regularização de documentos. O Estatuto do Estrangeiro faz justamente o contrário, dificulta o processo de obtenção de documentos, marginalizando os migrantes e aumentando sua vulnerabilidade. Um dos temas mais relevantes para as ciências INEQ - Educação integral

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sociais no Brasil, ao longo do século XX – e que agora volta com força no século XXI – é o das relações raciais (Guimarães, 1999). A própria origem do pensamento científico no Brasil está relacionada a esse tema, quando, na década de 1870, diversas pesquisas buscavam comprovar a inferioridade do negro e pensar numa solução para o problema da degeneração que poderia ser provocada pelo intenso processo de miscigenação (Maio, 1999; Schwarcz, 1993). De lá para cá, o tema sofreu uma série de inflexões, mas continua sendo um desafio para os pesquisadores e um tabu para uma sociedade que se nega a debatê-lo (Fernandes, 1965). Segundo Moreira e Candau (2003): “A escola sempre teve dificuldades em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a “silenciá-las e neutralizá-las.” Analisando de lá para cá as razões para os professores não evidenciarem em suas aulas as questões sociais e culturais presentes na sociedade, enumeramos a dificuldade em abordar os temas, dificuldade em lidar com os debates que podem surgir e solucionar conflitos, o fato de considerar que a maneira mais conveniente de agir é centrando-se apenas nos conteúdos, sem promover a reflexão crítica, o que não ocasionará situações conflituosas, ou até mesmo por não considerar que a multiculturalidade presente em diferentes momentos do cotidiano acrescente saberes em sua prática educativa. No entanto, ao abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas, o educador aceitará um desafio que tornará o seu currículo mais enriquecedor e acolhedor. No “Currículo da Cidade”, a escola deve analisar o multiculturalismo sob diferentes óticas, acolhendo, criticando e colocando em contato diferentes saberes e manifestações culturais, tendo por objetivo enriquecer o espaço escolar, fazendo com que seus alunos, bem como suas diferentes culturas, sejam representadas e valorizadas. Assim, o aluno se sentirá realmente parte da escola e os reflexos

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desta representatividade serão expressos tanto na evolução pedagógica, como na construção de uma identidade crítica e cidadã. Assim, trabalhar o multiculturalismo consiste em enriquecer cada vez mais a prática pedagógica, trabalhando essa pluralidade de ideais e culturas, a fim de que nosso aluno se sinta representado no ambiente escolar e perceba o valoroso patrimônio sociocultural que conquistamos. Para que todos sejam atingidos de forma igualitária, é necessário que o educador seja criativo e empático em suas aulas, e fora delas, conseguindo ressoar nas diferentes especificidades do aluno, sentimento de aproximação, trabalhando a diversidade na fala da comunidade, da comunicação, no vocabulário com a intencionalidade de que a cultura dos estudantes e de suas comunidades interajam com outras manifestações e outros espaços precursores de cultura, como: (exposições, centros culturais, museus, sua arte, danças, culinária etc), abrindo espaço assim para a complexa interpenetração de culturas e para a pluralidade cultural, fazendo com que estas integrem o currículo e sejam objetos de apreciação e críticas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nossa proposta era de cumprir dois objetivos: problematizar os estudos sobre diversidade nas escolas e recuperar o debate brasileiro sobre relações raciais. O Brasil têm se colocado de maneira deslocada nesse debate, seja pela suposição de que nossa gestão da diversidade deve seguir parâmetros anglo-saxões, seja pelo distanciamento que a área tem mantido dos estudos brasileiros que abordam minorias raciais e sua dinâmica de relações. Sendo assim, o contexto sócio-histórico brasileiro emerge como elemento fundamental para se compreender as relações raciais nas organizações. O grande desafio da escola é reconhecer a di-


versidade como parte inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade etno cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular de todos grupos que compõem a sociedade. (BRASIL, 1998, p.117). Cabe aqui divulgar o importante Centro de Assistência ao Migrante, com os serviços prestados de assistência jurídica, o DJ que funciona na Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo (USP), pelos seus alunos e em outras instituições que desenvolvem trabalhos sobre esses problemas, e assim buscam espaço cada vez mais para solução desses temas. Tema esse com enormes possibilidades de ampliação e modificação por estar em constante transformação. Seja em políticas públicas, área acadêmica, sociedade em geral, pois a cada dia são novos desafios a superar, aprender e ensinar com mais experiência, onde uma nação policultural como a nossa, só existirá com a maturidade de seu povo e com um projeto inicial de uma escola igualitária, solidária e cidadã. Nessa perspectiva torna-se imprescindível, nossas sugestões e cobranças para uma nova postura perante os governos, políticas urgentes e buscar solução para o cumprimento realmente aos Direitos Humanos no Brasil. REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da Educação Fundamental ______. Ministério da Educação a Distância. Construindo uma escola cidadã. ______. Presidência da República. Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. ______. MEC. Currículo, Conhecimento e Cultura. 2014. BOWN, Ricardo, Refugiados em busca de um

mundo sem fronteiras. Ed Larousse, 2005. CANDAU, Vera. Currículo, Cultura e Diálogo. 2013. CÁRITAS BRASILEIRA, Organismo da CNBB – Centro de Acolhida de Refugiados CONARE. Relatório dos refugiados, 2017. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCARE, XI., 2013, Curitiba. HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: na prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceito e recriando a prática. Salvador: 2003. HRW. Organização Internacional Human Rights. MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo, Diferença Cultural e Diálogo, 2002. PORVIR Instituto. Educação para o século 21. 2015, São Paulo. PERRENOUD, Pierre. Currículo real e trabalho escolar. IN: Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995. PODCAST. Mamilos, Colóquio Internacional de Direitos Humanos, 06/10/2017 ANPAD SANTOS, Boaventura Sousa. Dilemas do nosso tempo: globalização, multiculturalismo, 2001. SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: subsídios para implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014 ______. Secretaria Municipal de Educação. Orientações Curriculares: Currículo da Cidade. 2017. UNHCR ACNUR, Brasil: Agência Nacional da ONU para refugiados. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Maria de Fátima Monteiro de Castro RESUMO A realidade das pessoas afrodescendentes em nosso país é seriamente afetada pela falta de referências positivas na narrativa historiográfica e também pelos tristes episódios em que o preconceito e a discriminação se sobrepõem ao respeito e à igualdade. Em nossas escolas, muitas vezes encontramos alunos afetados por essa realidade, com a autoestima tristemente reduzida pela falta de referências positivas em relação à história e à cultura afro-brasileiras. Diante dessa realidade, percebemos a importância de apresentar aos alunos referências positivas que valorizam a cultura e a história afrodescendentes, a fim de construir suas identidades com alicerces sólidos e elevar sua autoestima. Neste artigo vamos conhecer um pouco sobre esta valiosa cultura e perceber o quanto é importante é referenciar nossos alunos de uma forma positiva. Palavras-chave: Afro-brasileiro; Referência; Cultura; História; Autoestima. ABSTRACT The reality of Afrodescendant people in our country is seriously affected by the lack of positive references in the historiographical narrative and also by the sad episodes in which prejudice and discrimination overlap respect and equality. In our schools we often find students affected by this reality, with self-esteem sadly reduced by lack of positive references to Afro-Brazilian History and Culture. Facing this reality, we realize the importance of presenting students with positive references that

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value Afrodescendant Culture and History in order to build their identities with solid foundations and raise their self-esteem. In this article we will know a little about this valuable culture and realize how important it is to refer our students in a positive way. Keywords: Afro-Brazilian; Reference; Culture; History; Self-esteem. INTRODUÇÃO O tema diversidade étnico racial permeia os espaços escolares, visto que apesar dos grandes avanços em relação a este tema nos últimos anos, ainda há muito a ser feito com o objetivo de fazer com que nossos alunos sintam-se representados nos diferentes materiais trabalhados e que essas referências sejam positivas e capazes de elevar a autoestima de nossas crianças, contribuindo para uma sociedade mais igualitária, onde prevaleça o respeito aos valores de inclusão e pluralismo que permeiam a sociedade brasileira . Quando analisamos os dados da Rede Municipal de Educação de São Paulo, observamos que mais da metade do total de alunos matriculados correspondem a educandos negros. Ao analisarmos as estatísticas notamos dados ainda mais alarmantes, muitos são menosprezados pela cor de sua pele e por isso preferem o anonimato, não declarando sua cor nas pesquisas realizadas. Estes dados estatísticos não podem apenas ser arquivados como analise do contexto atual da Educação Pública, eles precisam ser trabalhados numa perspectiva de escola cidadã, acolhendo estas crianças e jovens de diferentes etnias, crenças, ob-


jetivos de vida e contextos familiares, de forma a contextualizar o currículo, fazendo com que este promova a igualdade racial e a afirmação de identidades positivas para as crianças e jovens de modo geral. É necessário que o currículo contemple as diferentes etnias que temos em nossas escolas, assim todos se sentirão representados e reconhecidos, construindo verdadeiramente uma sociedade marcada positivamente pelo respeito à diversidade e a pluralidade cultural. 1. Educação em relações étnico-raciais – concepções históricas Continuando a análise das pesquisas realizadas em relação às crianças e jovens da escola pública, sobretudo aos que moram nas periferias das grandes cidades, temos dados ainda mais complexos, visto quando observamos as situações de violência. De acordo com os dados do Atlas da Violência 2017, elaborado pelo

Instituto de Pesquisa Econômica Aplica (IPEA) em parceria com o Fórum Brasileiro de Segurança Pública, as periferias brasileiras vivem o extermínio da juventude negra. A pesquisa apenas comprovou o que os movimentos sociais já relatam há muitos anos, infelizmente o crescimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, de gênero, de orientação sexual, dentre outras, resultam cada vez mais em situações de violência, que muitas vezes acabam em homicídio. Assim, se observarmos cuidadosamente, notamos uma certa divergência entre os enormes avanços no plano das políticas públicas e a realidade vivenciada na efetivação desses direitos. Kabengele Munanga (2005) afirma que: […] além da matar fisicamente os negros, como ilustra hoje o genocídio da juventude negra em todas as cidades e periferias brasileiras, o racismo à brasileira mata a

https://marcozero.org/atlas-da-violencia-expoe-o-exterminio-da-populacao-jovem-e-negra-no-brasil/

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consciência de todos/todas os(as) brasileiros(as), brancos(as) e negros(as), o que dificulta a mobilização das vítimas e a solidariedade dos outros contra atos criminais encobertos pelo mito da democracia racial. O mito da democracia racial é um dos maiores desafios atuais para que haja a valorização da consciência negra e de seus valores étnicos culturais na construção da identidade dos afrodescendentes. Este não permite que a população, de modo geral, compreenda a extrema necessidade da efetivação de medidas afirmativas mais vigorosas na busca da extinção do apartheid social brasileiro, suturando as feridas feitas ao longo da história na identidade deste povo. Segundo Marilena Chauí: Um mito opera com antinomias, tensões e contradições que não podem ser resolvidas sem uma profunda transformação da sociedade no seu todo e que por isso são transferidas para uma solução imaginária, que torna suportável e justificável a realidade. Em suma, o mito nega e justifica a realidade negada por ele. Desta forma podemos compreender o mito da democracia racial como uma forma de manter a realidade vivida, amplamente disseminada pela sociedade em favor das maiorias dominantes a fim de sustentar uma fictícia coesão social e econômica. Desde os anos 70, representantes do movimento negro, trabalhando em conjunto com outros intelectuais vêm comprovando a existência de lacunas na educação em relação ao acesso e permanência das crianças afrodescendentes em nossas escolas, bem como ao sucesso destas crianças na conclusão de seus estudos. Os debates promovem avanços no sentido de superamos as ideologias racistas e o mito da democracia racial, buscando tornar a escola um espaço amplamente envolvido em promover a diversidade cultural e étnico-racial.

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Em relação aos registros documentais e históricos dos movimentos negros, infelizmente estes são escassos, perdidos ou muitas vezes arquivados em coleções particulares, porém após análises minuciosas ao que foi possível recuperar, podemos destacar a resistência quilombola, que atravessou boa parte do período colonial, transpondo o império e sua estrutura econômica escravocrata, as associações recreativas e sociais afro-brasileiras que divulgavam suas ideias através da imprensa negra e lutavam por uma segunda abolição da escravatura, tendo por base que a dita abolição de 1888 não foi suficiente para proporcionar uma vida digna de liberdade aos recém-libertos, mantendo assim, infelizmente a imagem depreciada do afrodescendente. Todas as lutas dos movimentos negros, propondo a igualdade, passam pela educação, desta forma as associações promoveram a abertura de escolas para as crianças, cursos para os adultos e ate mesmo concursos de artes plásticas e de beleza que tinham por objetivo enaltecer os padrões estéticos brasileiros, entre outras ações. Quando instaurado o regime do Estado Novo toda atividade política foi considerada ilegal, alguns movimentos negros apesar de fechados pelo governo mantiveram-se ativos, como o movimento Frente Negra (1931), superando as dificuldades provenientes da falta de recursos e de meios de comunicação. Neste período, entre 1937 e 1945, a base da resistência afro-brasileira foi composta pelos movimentos sociais, clubes e irmandades religiosas. Diante da abertura política que marcou o fim do Estado Novo, o movimento negro ampliou suas forças o que promoveu a fundação da Associação do Negro Brasileiro (ANB) no Estado de São Paulo e o Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro. Aqui ressalto a importância do teatro nessa época, que se constituiu como uma das mais importantes expressões da cultura negra. Na década de 70, emergiram inúmeras orga-


nizações negras por todo o Brasil, afirmando a ampliação da consciência e dos projetos de ação das comunidades afro-brasileiras, tais como Grupo Palmares, em Porto Alegre, a Escola de Samba Quilombo, no Rio de Janeiro, Centro de Estudos Afro-Brasileiro, em São Paulo, o Grupo do Malês, na Bahia, que deu origem aos blocos Ilê-Aiyê, Olodum e Orunmilá. Destacamos ainda neste período o ato público realizado nas escadarias do Teatro Municipal de São Paulo, em 1978, ato este que culminou na fundação do Movimento Negro Unificado, cujo objetivo principal seria lutar contra a discriminação, contando com membros em todos os estados brasileiros. No ano de 1980, no Panamá, Abdias do Nascimento, apresentou durante o 2° Congresso de Cultura Negra das Américas, a ideia do Quilombismo, proposta que tinha por base a ideia de promover uma sociedade mais justa e igualitária, através de políticas públicas afirmativas para a promoção da igualdade das populações historicamente discriminadas. Neste mesmo momento histórico fundou-se o Memorial Zumbi, com a finalidade de recuperar as lutas dos movimentos afro-brasileiros, implantar um local de cultura das memórias afro – descendentes, resgatar, valorizar e reconhecer a memória de Zumbi, como símbolo de expressão na luta pelos ideais de democracia e igualdade. Abdias do Nascimento foi o primeiro parlamentar eleito para deputado federal, engajado na luta pelo fim do racismo, cumprindo seu mandato de 1983 a 1987. Nas eleições seguintes, foram eleitos como deputados Benedita da Silva, Paulo Paim e Carlos Alberto de Oliveira, porém ainda assim a representatividade dos afrodescendentes continuou muito reduzida. Ainda no campo da luta por políticas públicas como promoção da igualdade, Abdias Nascimento, Benedita da Silva e Marina Silva foram eleitos para o Senado. A partir das décadas de 1980 e 1990, notamos um amadurecimento das entidades afro-bra-

sileiras e avanços significativos na luta pela igualdade social. Destacamos a fundação da Arrobas, entidade responsável pela fundação da Universidade Zumbi dos Palmares (Uni Palmares), considerada um marco para o acesso das populações afrodescendentes ao ensino superior, a fundação do Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT), órgão atuante na área de educação, trabalhando ações de combate ao racismo e programas de pesquisa, objetivando também a promoção da igualdade racial. O aniversário do tricentenário do assassinato de Zumbi, em 1995, contou com muitas manifestações culturais e com a declaração do então presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, reconhecendo oficialmente a existência do racismo no Brasil, criando o Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra (GTI), porém ainda com caráter consultivo. Em 2001 o Brasil apresentou representatividade na 3ª Conferência das Nações Unidas contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, em Durban, África do Sul. Nesta conferência tivemos como legado a Lei de Cotas nas universidades (Lei nº 12 711/2012) e o Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12 288/2010). Também tivemos instituída pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) a qual deveria formular, coordenar e assessorar a implementação de políticas públicas em nosso país. Neste mesmo momento o dia 20 de novembro passou a ser reconhecido de forma oficial como Dia da Consciência Negra, através da Lei nº 12519/2011. Ao analisarmos todo este processo histórico dos movimentos negros na luta pela igualdade, percebemos todo embasamento para a construção da Lei 10 639/03, a qual estudaremos a seguir.

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2. Lei 10639/03 e outros marcos legais A Lei nº 10.639/2003 altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, tornando obrigatória a inclusão no currículo da Rede o Ensino da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Africana”, a fim de resgatar a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil, devendo esta ser interpretada como uma medida de ação afirmativa, objetivando a valorização de um segmento da sociedade brasileira com histórico comprovado de exclusão e desigualdade social e exclusão ao acesso às oportunidades voltadas à educação. Para regulamentar esta Lei, o Conselho Nacional de Educação, por meio de seu Conselho Pleno, elaborou o Parecer nº CNE/CP 003/04 de 10/03/2004, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A presente lei visa dar visibilidade às contribuições históricas e culturais que homens e mulheres africanas oportunizaram para a construção da formação socio histórico-cultural brasileira, eliminando estigmas e valorizando a cultura e história da África, como parte importante, miscigenada com a história e cultura brasileira. A lei nº 10.639/2003 também promove a construção de um modelo democrático que prioriza a igualdade de oportunidades, pois apesar de todos os esforços realizados, ainda nota-se a desigualdade em nossa sociedade, o que fere a Constituição Federal, que diz em seu artigo 5º que todos são iguais. Analisando os dizeres da resolução nº 1 de 17/06/2004 CNE/CP em seu Art. 2º que estabelece: 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornan-

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do-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. (BRASIL, 2004, p.1) Notamos que o longo processo histórico de lutas pela igualdade de direitos e oportunidades realizados pelos movimentos negros, consolidou-se na grande vitória da Lei 10.639/2003 e outros marcos legais, tais como a Resolução nº 1 de 17/06/2004 CNE/CP que nos mostra que a Educação com base nas relações étnicos raciais apresenta como objetivo a divulgação e valorização dos conhecimentos produzidos pelos afrodescendentes e suas contribuições para a construção histórica brasileira, promovendo posturas, atitudes e valores que permitam a construção da identidade afro-brasileira, educando os cidadãos para a valorização da pluralidade étnico-racial, sendo estes assim capazes de perceber a importância do respeito aos direitos de igualdade e equidade, valorizando as diferentes matrizes que contribuíram para a construção da cultura e história de nosso país. Para que a lei nº 10.639/2003 seja de fato cumprida em nossas escolas é necessária uma desconstrução dos modelos históricos hoje apresentados nas aulas de História e Geografia, reconhecendo as contribuições do continente africano nestas disciplinas. Assim como nos retrata Bittencourt (2005 – página 198): A crítica fundamental e que tem sido repetida inúmeras vezes por historiadores, especialmente os que se dedicam ao ensino, é a de que a História do Brasil tem sido ensinada visando construir a ideia de um passado único e homogêneo, sem atentar para os diferentes setores sociais e étnicos que compõem a sociedade brasileira. [...] a ideia de um povo homogêneo com um passado único se consolidou por intermédio da difusão de que somos um povo caracterizado pela democracia racial. (BIT-


TENCOURT, 2005, p. 198) Analisando este trecho de Bittencourt percebemos a necessidade desta desconstrução, pois a ideia de um passado único e homogêneo descaracteriza a contribuição de outros povos para a construção da História do Brasil, principalmente os de matrizes africanas. Daí a importância do educador estar preparado para que suas aulas tenham um contexto de valorização das diferentes etnias e suas contribuições, quebrando paradigmas e dogmas, enraizados na história de nosso país, apresentando aos alunos as contribuições dos diferentes povos para a construção da rica História do Brasil, fazendo assim com que a lei nº 10.639/2003 seja contemplada e cumpra o papel que lhe foi atribuído. 3. O papel da escola nas relações étnicos raciais A escola possui papel fundamental nas questões que envolvem as relações étnicos raciais, já que ela constitui o segundo espaço que os alunos transitam e convivem com outras crianças, e portanto outras culturas, sendo o primeiro espaço de convivência constituído pela família, esta criança também carrega para a escola suas raízes e valores, assim, podemos considerar a escola o primeiro espaço em que trocamos experiências com nossos colegas, e esta troca pode ocorrer tanto de modo positivo quanto negativo, se não trabalharmos essa rica pluralidade de valores e culturas intrínsecos em cada membro do ambiente escolar. Por muitos a literatura infantil brasileira não contemplou todas as crianças, afrodescendentes e indígenas não se sentiam representados pelas obras lidas pelos educadores, eram raros os livros em que tínhamos um personagem negro ou indígena, e mais raros ainda livros que apresentavam a cultura e história dessas populações. Hoje já possuímos uma quantidade significativa de livros paradidáticos que contemplam estes povos (As tranças de Bintou,

O cabelo de Lelê, O que há de África em nós), tornando o trabalho do educador cada vez mais rico e significativo, fazendo com que nossos alunos se reconheçam nos personagens dos livros, aumentando assim a autoestima e a identidade de nossos alunos de modo geral, pois todos passam a perceber o multiculturalismo existente em nosso país e o quanto este multiculturalismo é enriquecedor. O reconhecimento positivo das diferenças étnicas deve ser proporcionado desde os primeiros anos de vida. Conforme aponta Cavalleiro: Para tornar a pré-escola um espaço positivo ao entendimento das diferenças étnicas, é necessário observar-se o processo de socialização atualmente desenvolvido no espaço escolar. Em todos os anos escolares faz-se presente a necessidade de rompermos com a visão Eurocêntrica, que até pouco tempo atrás reinou como única nos conteúdos escolares, é preciso contemplar as Histórias e Culturas dos outros povos que contribuíram para a formação do que hoje conhecemos como História e Cultura Brasileira, principalmente as contribuições dos povos africanos e indígenas. O Ensino de História precisa ir além dos escritos sobre a escravidão, precisa mergulhar fundo nas riquíssimas contribuições dadas por esses povos ao longo da História do Brasil. Ainda podemos ressaltar o que nos diz Coutinho: Em geral, em nossas escolas os conteúdos de história brasileira contam apenas uma versão dos fatos históricos, pautada numa visão eurocentrista da descoberta de nosso país e do desenrolar da economia daquela época, apresentando a história do negro apenas por meio do negro escravo, do tráfico negreiro, um pouco das senzalas e muito pouco ou quase nada do INEQ - Educação integral

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modo de vida e da ascendência africana. (COUTINHO et al, 2008, p.76) Quando a escola cumpre seu papel, fazendo valer o que é dito na Lei nº 10.639/2003, contribuirá para a redução das desigualdades provenientes das condições sociais e da discriminação racial, fará com que todos os alunos se reconheçam na História de seu próprio país, reconheçam suas identidades, valorizem suas raízes, suas histórias e culturas, tenham a autoestima elevada e se auto afirmem. Cabe à escola desenvolver propostas que em todos os níveis de ensino contemplem o multiculturalismo característico da sociedade brasileira, objetivando que cada educando possa conhecer a si e o outro, respeitando as diferentes culturas e histórias. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo tivemos a honra de conhecer as incessantes lutas dos movimentos sociais afrodescendentes pelos direitos de igualdade e fim do preconceito e discriminação em nosso país, também pudemos explorar os conteúdos da Lei nº 10.639/2003, relacionando esta com as práticas realizadas em sala de aula. Diante dos nossos estudos concluímos que embora tenhamos tido muitos avanços em relação a diversidade étnico-racial em nosso país, ainda há muito a ser feito, visto que é necessário ir além da lei, é necessária uma mudança de atitudes para construirmos uma sociedade multicultural, livre de preconceitos, discriminação e atitudes que ferem e minimizam. Nós educadores temos o papel fundamental de referenciar nossos alunos com saberes significativos que valorizem as contribuições africanas e indígenas em nosso país, fazendo com que estes construam referências positivas, que valorizem seus antepassados, suas histórias e culturas, que saibam respeitar uns aos outros, que saibam viver e conviver em uma sociedade multicultural que tanto tem a nos oferecer com

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suas riquezas. Que nossos alunos afrodescendentes e indígenas sintam-se acolhidos no espaço escolar, se reconheçam nos conteúdos trabalhados e tracem um futuro brilhante em sua trajetória educacional, percebendo que o bonito desta vida é ser multicolorido. REFERÊNCIAS APROFEM. EDUCAR PARA A DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL. ATLAS DA VIOLÊNCIA 2017, ELABORADO PELO INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICA (IPEA). BRASIL. Presidência da República. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. CAVALLEIRO, ELIANE DOS SANTOS. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. São Paulo, ed. Contexto, 2014. MUNANGA, Kabengele. Superando o Racismo na escola. 2ª edição revisada. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. BITTENCOURT, C. Identidade nacional e ensino de História do Brasil. In KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003. COUTINHO, A. C. C.P. Raça, Etnia e a Escola: Possibilidades de Implementação da Lei 10.639/031.Disponívelhttp://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/103/60 CHAUI, MARILENA. Contra a violência. Disponível em: http://www2.fpa.org.br/contra-violencia-por-marilenachaui.


AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE MÚSICA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA

Raquel Cini Cegalla dos Santos

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RESUMO O presente trabalho tem por objeto de pesquisa e contribuição, mostrar a importância do ensino de música nas escolas de primeira infância. A música é uma linguagem muito importante e sempre esteve presente na vida do homem. Desde o útero os bebês têm contato com diversos sons, tanto internos da mãe, quanto externos fora do útero. Quando os bebês nascem sabem distinguir o som da voz humana e os sons de outras fontes ou objetos sonoros. As crianças escutam, pesquisam e produzem sons; quando possuem maior independência começam a satisfazer seus desejos, vão até os objetos para mexer, experimentar, colocar na boca, bater; sendo assim descobrem vários tipos de sons e os guardam em sua memória. Palavras-chave: Desenvolvimento; Música; Primeira Infância. Ensino de Arte; Educação. ABSTRACT The present work aims to research and contribute to show the importance of teaching music in early childhood schools. Music is a very important language and has always been present in the life of man. From the womb infants have contact with various sounds, both internal to the mother, and external outside the womb. When babies are

born they know how to distinguish the sound of the human voice and the sounds of other sources or sound objects. Children listen, search, and produce sounds; when they have greater independence they begin to satisfy their desires, they go to the objects to move, to experiment, to put in the mouth, to beat; so they discover various types of sounds and keep them in their memory. Keywords: Development; Music; Early Childhood. Art Teaching; Education. INTRODUÇÃO Neste artigo abordarei a importância do ensino de Música na primeira infância, e para isso, será necessário aprofundar um pouco o tema Artes, para compreender como se deu a incorporação das disciplinas de Artes e Música nas Instituições de Ensino brasileiras. Sabemos que desde a pré-história o homem deixou indícios de que é produtor de Arte e, através dos sítios arqueológicos, podemos comprovar e identificar a sua existência. Em 1500, as terras que tornar-se-iam o Brasil foram descobertas e colonizadas por Portugal, que ignorou a cultura dos povos indígenas nativos e impôs a sua cultura pautada na cultura europeia, dominante na Europa na época.

1 - Graduada em Pedagogia no Centro Universitário Fundação Santo André, Pós-graduada em Arte Educação na Faculdade Escola Superior de Administração (HSM), atualmente é Professora de Educação Infantil no CEI CEU. Professora da Prefeitura Municipal de São Paulo e trabalha no CEI Meninos. Meninos. E-mail: raquel_ccs@hotmail.com INEQ - Educação integral

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Concomitantemente se iniciou o ensino de Música em nosso país e entenderemos como esta categoria de ensino vem sendo administrada até os dias de hoje. A educação musical esteve presente nas escolas brasileiras, como um marco cultural desde o Brasil Colônia. Os primeiros jesuítas usaram a música para catequizar os índios, e trouxeram a influência da música grega para o repertório a ser ministrado. Segundo Oliveira (2007, p.5), “o padre Antônio Rodrigues (1516-1568) pode ser considerado o patrono dos educadores musicais brasileiros, isto porque ele ensinou música europeia aos habitantes nativos e educação através da música desde 1556”. Surge então necessidade de criar as primeiras escolas e conservatórios durante o Império, e a educação musical esteve mais direcionada ao aprendizado de um instrumento, ao canto, à composição e à formação de conjuntos musicais. No século XX, a música foi instituída como disciplina obrigatória na escola, inicialmente nos cursos de professores normalistas e, posteriormente, com o projeto de Canto Orfeônico do compositor Villa-Lobos. As décadas de 1930 e 1940 representaram um dos momentos mais significativos da história da educação musical nas escolas em âmbito nacional. Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5692/71) de 1971, a aula de Educação Musical foi substituída pela disciplina Educação Artística, cuja maioria de professores possuía habilitação em artes plásticas. Entre as diversas causas, podemos mencionar: a falta de condições de infraestrutura, a ausência de instrumentos musicais e materiais específicos, as salas inadequadas, a falta de recursos didáticos musicais, a dificuldade de equipamentos sonoros e discografias específicas, a desvalorização da música no ambiente escolar e os salários desestimulantes; fizeram com que muitos docen-

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tes deixassem de ministrar o ensino de música na escola pública por um longo período de tempo. Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), em seu artigo 26, parágrafo 2º, determinou a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas brasileiras: § 2º. O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. O retorno da música nas escolas têm chamado a atenção de muitas entidades, associações, artistas, entre outros, promovendo discussões entre diversos profissionais da área. Muitos profissionais da educação têm se perguntado como ensinar música para crianças se não possuem preparo específico para lecionar com qualidade as técnicas necessárias. A questão central é: É possível ensinar Música sem ter uma Faculdade de Música? Todavia é para sanar esse medo e insegurança que este artigo se fez necessário. Quero esclarecer e mostrar que é possível ensinar música para a primeira infância com a qualidade esperada, mesmo que o profissional não seja formado em Música, porém a busca pelo conhecimento e por metodologias se faz necessário para um maior entendimento do assunto. 1. Ensino de Arte no Brasil Aqui no Brasil existem vários sítios arqueológicos comprovando que os primeiros habitantes do Brasil, os índios, produziam Arte desde os primórdios, e que a mesma se dava através da pintura corporal, confecção de cestas e plumas. Em 1.500, o Brasil foi descoberto por Portugal que desconsiderando toda a história e cultura indígena, impôs aos habitantes nati-


vos a cultura europeia praticada por eles. Houve uma grande invasão cultural, um choque de costumes, valores, religiões e ideais diferentes. Portugal catequizou os índios para que se convertessem ao catolicismo através do ensino de música. Em 1816 D. João VI trouxe para o Brasil a Missão Francesa, com o intuito de enriquecer culturalmente o país, esta, foi a primeira Institucionalização Sistemática do Ensino de Arte no Brasil. A Missão Francesa foi uma invasão cultural de cunho elitista, com modelo neoclássico, um dos poucos modelos atuais em seu país de origem e importados para o Brasil, uma vez que, geralmente os modelos estrangeiros eram emprestados em um momento que já estava enfraquecido e desgastado. Porém quando a escola começou a funcionar em 1826, houve uma mudança no seu nome e passou a ser chamada Escola Imperial das Belas – Artes, e também em sua perspectiva de atuação educacional, dificultando o acesso das camadas populares às produções artísticas. A criação do Liceu de Artes e Ofícios de Béthencourt da Silva, em 1856 no Rio de Janeiro, obteve maior aceitação por parte das camadas populares, pois sua tarefa era formar o artesão e o artista que vinha das classes operárias. Em desacordo com o uso da Arte na Escola como adorno cultural, alguns intelectuais e políticos liberais a partir de 1870 a 1880, desencadearam um movimento de luta por uma educação popular para o trabalho, e defendiam que o Ensino de Arte fosse obrigatório na educação do primário e secundário. Em 1890, acontece a Reforma Republicana na Escola Nacional de Belas Artes, e a partir de 1901 cria- se uma lei, o Código Epitácio Pessoa, para mudar a diretriz do ensino de Arte, que passa a se pautar nas propostas de Rui Barbosa e

Abílio César Pereira Borges sobre o ensino do desenho, seguindo as metodologias adotadas por Walter Smith nos Estados Unidos da América. Rui Barbosa; traduziu um longo texto do livro Art education: scholastic and industrial (Smith, 1872), para incluir nos Pareceres da reforma do ensino primário e secundário, como justificativa teórica da necessidade de utilização dos métodos de Walter Smith. Walter Smith era professor de Arte na Leeds School for Art, em Londres (Inglaterra) e foi chamado para trabalhar em Massachusetts (EUA) como organizador do ensino de Arte. Abílio César Pereira Borges, inspirado nas ideias de Rui Barbosa, publicou o livro Geometria popular, que seria um resumo do Teacher’s manual for free hand drawing de Walter Smith (1873). Esse livro teve no mínimo 41 edições e foi utilizado nas escolas até meados de 1959. Com a Semana de Artes de 1922, o Modernismo chega ao Brasil com muita força, mas somente em 1927 há uma grande repercussão nas discussões sobre o ensino de artes, devido ao movimento de modernização educacional. Surge o movimento conhecido como “Escola Nova” em que se defendia a arte na escola para todos, e a arte como um instrumento de criação usando a imaginação e inteligência. Tal movimento foi inspirado nas propostas de John Dewey e defendido aqui no Brasil por seu ex-aluno Anísio Teixeira. No final da década de 1920 e início de 1930, encontramos as primeiras escolas de Arte especializadas para crianças e adolescentes. Tendo a Arte como uma atividade extracurricular. As experiências vividas nos Parques Infantis de Mário de Andrade, criando os ateliês e a Biblioteca infantil para as crianças, quando foi Secretário da Cultura de São Paulo em 1936, valorizava a atividade artística da criança como linguagem complementar, como arte desinteINEQ - Educação integral

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ressada, espontaneísmo expressionista. O Estado Novo (ditadura) interrompe a expansão da Escola Nova, o que estagnou o desenvolvimento da Arte/educação no Brasil. E trouxe de volta o uso dos desenhos geométricos para a escola secundária e primária, desenho pedagógico e a cópia de estampas usadas nas aulas de composição em língua portuguesa. Inicia-se a pedagogização da arte nas escolas, a arte é utilizada como instrumento para treinar o olho e a visão, ou para liberação emocional, para desenvolvimento da originalidade vanguardista e da criatividade. Em 1969, na maioria das Escolas Particulares de prestígio a Arte já era parte de seus currículos, e seguiam a linha metodológica de técnicas variadas. Mas eram raras as Escolas Públicas que desenvolviam um trabalho de Arte. Na Escola Secundária Pública Comum continuou utilizando o imbatível desenho geométrico com o conteúdo praticamente idêntico ao do Código Epitácio Pessoa de 1901. É possível detectar as influências de Paulo Freire na experiência da Escolinha de Arte de São Paulo, algumas Escolas Especializadas como a Escola de Arte Brasil (SP), Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), Centro Educação e Arte (SP), Núcleo de Arte e Cultura o NAC (Rio de Janeiro); que orientavam o ensino da Arte especializada, influenciaram vários professores que atuariam ativamente nas escolas a partir de 1971. Durante a Ditadura Militar, instituiu-se a lei 5.692/1973, ela tornou obrigatório o ensino de Artes, que recebeu o nome de Educação Artística nas Escolas Públicas para o 1° e 2° Graus; e nas Universidades foi necessária a criação de novos Cursos de Artes, a fim de formar Professores capacitados para lecionar.

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O Governo Federal estabelece os Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997, desconsiderando todo o trabalho de Paulo Freire e sua equipe na elaboração da Proposta Triangular, que foi deixada de lado. Os PCN´s brasileiros foram redigidos por um educador espanhol, mais uma vez o sistema educacional é ditado por uma experiência internacional sem levar em conta toda a nossa experiência e vivência anteriores. 2. O ensino de música nas escolas brasileiras Música (do grego μουσική τέχνη - musiké téchne, a arte das musas) é uma forma de arte que se constitui na combinação de vários sons e ritmos, seguindo uma pré-organização ao longo do tempo. Em outras palavras Música é a combinação de ritmo, harmonia e melodia, de maneira agradável ao ouvido. É a organização temporal de sons e silêncios (pausas), a arte de coordenar e transmitir efeitos sonoros, harmoniosos e esteticamente válidos, podendo ser transmitida através da voz ou de instrumentos musicais. É uma manifestação artística e cultural de um povo, em determinada época ou região, é usada para expressar os sentimentos. A música é considerada uma prática cultural e humana, não se conhece nenhuma civilização ou agrupamento que não possua manifestações musicais própria. Há evidências de que a música é conhecida e praticada desde a pré-história. Provavelmente a observação dos sons da natureza tenha despertado no homem, através do sentido auditivo, a necessidade ou vontade de uma atividade que se baseasse na organização de sons. Embora nenhum critério científico permita estabelecer seu desenvolvimento de forma precisa, a história da música confunde-se, com a própria história do desenvolvimento da inteligência e da


cultura humana. A música evoluiu através dos séculos, resultando numa grande variedade de gêneros musicais, entre eles, a música sacra ou religiosa, a erudita ou clássica, a popular e a tradicional ou folclórica. Cada um dos gêneros musicais possui uma série de subgêneros e estilos. A presença da educação musical nas escolas brasileiras é uma tradição cultural desde os tempos do Brasil Colônia. Os primeiros jesuítas utilizaram a música com a finalidade de catequizar os índios. No Brasil, a herança musical grega refletiu no ensino dos primeiros professores de música: os jesuítas que aqui chegaram. Segundo Oliveira (2007, p.5) “o padre Antônio Rodrigues (1516-1568) pode ser considerado o patrono dos educadores musicais brasileiros, isto porque ele ensinou música europeia aos habitantes nativos e educação através da música desde 1556”. Foram criadas em muitas aldeias as escolas de cantar e tanger, nas quais os índios aprendiam canto, cravo, viola e órgão para as rezas e benditos. Os padres adaptavam o cantochão ao idioma dos indígenas, ao mesmo tempo em que lhes ensinavam instrumentos europeus. Essa educação musical europeia dos jesuítas se iniciou vinculada ao aprendizado do canto ou de um instrumento musical e visava apenas à catequese, aliada aos interesses da Coroa portuguesa. No período da permanência de D. João VI no Brasil, um dos mais proeminentes educadores musicais foi, sem dúvida, o padre José Maurício Nunes Garcia, nomeado mestre da Capela Real, José Maurício fundou um Curso de Música que durou cerca de vinte e oito anos, tendo sido responsável pela formação das figuras mais ilustres do Rio de Janeiro, entre as quais Francisco Manuel da Silva, autor do Hino Nacio-

nal; Cândido Inácio da Silva, célebre compositor de modinhas; D. Pedro I, Imperador do Brasil e Francisco da Luz Pinto, professor do futuro Colégio D. Pedro II. Posteriormente, com o surgimento das primeiras escolas e conservatórios durante o Império, a educação musical esteve mais direcionada ao aprendizado de um instrumento, ao canto, à composição e à formação de conjuntos musicais. No século XX, a música foi instituída como disciplina obrigatória na escola, inicialmente nos cursos de professores normalistas e, posteriormente, com o projeto de Canto Orfeônico do compositor Villa-Lobos. No cotidiano da educação infantil, a música atendia a diversos propósitos segundo as concepções pedagógicas vigentes, referente a cada período. Antes da Escola Nova encontramos vestígios da concepção de ensino que utilizou a canção como suporte para aquisição de conhecimentos gerais, formação de hábitos e atitudes, disciplina, condicionamento da rotina e comemorações de datas diversas. A partir da Nova Escola a concepção de ensino era a livre expressão e a valorização do processo, mas sem a preocupação com os resultados. Os avanços em relação à linguagem musical acontecem a passos lentos rumo a uma transformação no conceito de como ensiná-la. Atualmente vem sendo explorado com maior frequência a necessidade dos educadores se especializarem nas áreas de arte e música, buscando um maior domínio do assunto a fim de ter mais facilidade para desenvolver sua prática em sala de aula. Aliando conceitos pedagógicos para estimular o processo de construção do conhecimento musical, através da possibilidade de experimentar, improvisar e inventar. 3. Contribuições do ensino de música na priINEQ - Educação integral

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meira infância A música se faz presente em todas as manifestações sociais e individuais do ser humano desde os tempos mais remotos. Cantamos, cantarolamos, assobiamos ou mesmo ouvimos música em muitas das atividades do nosso cotidiano. Antes de continuar nossa explanação, não posso deixar de mencionar os conceitos sobre o som e o silêncio. Som é tudo o que o ouvido percebe sob a forma de movimentos vibratórios, tudo o que soa, o canto dos pássaros, o ruído de uma máquina, vozes de pessoas, o vento soprando, o barulho do mar, o motor de carros ou motos, o toque do telefone....... E o silêncio, podemos dizer que é a ausência de som, mas também ele corresponde às vibrações que o nosso ouvido não percebe. Som e silêncio são uma única coisa, e nesse sentido são opostos complementares. O som tem qualidades ou parâmetros que são: Altura: Um som pode ser grave ou agudo, dependendo da frequência de suas vibrações por segundo. Quanto menor a frequência da onda sonora ou das vibrações por segundo, mais grave será o som; Duração: Um som pode ser medido pelo tempo de sua ressonância e classificado como curto ou longo; Intensidade: Um som pode ser medido pela amplitude de sua onda sonora, relativo ao volume do som, sendo forte ou fraco; Timbre: É a qualidade que permite reconhecer e identificar a fonte sonora que produziu determinado som; Velocidade: Refere-se ao andamento da música, que pode ser rápido, médio ou lento; Densidade: Determina a quantidade de sons agrupados, caracterizando-se pelo menor ou maior agrupamento. As relações e combinações entre os sons e suas propriedades resultam em: Ritmo – conjunto de sons de diferentes durações e valores;

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Melodia – sucessão de sons de diferentes alturas e durações; Dinâmica – são as mudanças e variações de intensidade que ocorrem durante a execução musical; e Harmonia – conjunto de sons que acompanham uma melodia, configurando as diferentes formas de composições musicais que surgiram nos períodos da história da música. O sentido da audição foi responsável pela significativa leitura das coisas existentes no mundo, pois sons e silêncios são portadores de informações e significados. Perceber, produzir e relacionar-se com e por meio de sons faz parte da nossa história, tem grande importância para a formação e permanente transformação da consciência de espaço e tempo, um dos aspectos prioritários da consciência humana. O desenvolvimento da percepção auditiva da criança envolve um trabalho educativo com os parâmetros sonoros, sendo um auxiliar indispensável na etapa da alfabetização. Tanto os sons como o silêncio são trabalhados na escola. Musicalizar significa construir um conhecimento musical significativo e apreciar, o fazer e o contextualizar. Diversos educadores já se conscientizaram do valor da música para a educação e, por essa razão, buscam novas formas de se trabalhar a música na escola. Os documentos, Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares (PCN) orientam que a aprendizagem musical deve se apoiar sobre esses eixos significativos para a criança: Apreciar – corresponde à escuta significativa. Promove o desenvolvimento da escuta sonora, ou nas palavras do educador musical canadense, Murray Schafer (1991), de um ouvido


pensante, isto é, de uma audição consciente e significativa dos sons e músicas do mundo; Produzir – é o fazer musical que envolve criação, interpretação e execução. Refere-se ao fazer musical propriamente dito, devendo o educador oportunizar situações de criação, improvisação, execução e interpretação musicais para que as mesmas sejam vivenciadas pelos alunos, buscando desenvolver o senso musical, a sensibilidade, a expressão, o ritmo, a escuta consciente, inserindo a criança no mundo musical e sonoro; Contextualizar – são as informações, os saberes e conhecimentos referentes ao contexto social, histórico e cultural da obra musical. Corresponde às informações sobre a história, o compositor, o período, a época, o local, a composição, forma e estrutura das produções musicais, os elementos constitutivos da música, os movimentos musicais sociais e as reflexões e o pensar sobre as músicas que são trabalhadas em sala de aula. Todo o trabalho de musicalização precisa ser significativo para a criança, contextualizado no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, aconselha-se que este processo ocorra em um contexto musical que tenha algum sentido para o educando. Como exemplo, podemos mencionar em uma atividade de escuta as vozes dos animais, que terão mais significado, se for apresentada durante a contação de uma história. O processo de musicalização tem como objetivo fazer com que o aluno se torne um ouvinte sensível à música, estimulando o desenvolvimento dos aspectos afetivo, social, cognitivo, sensorial, emocional, físico, cultural e o imaginário da criança. Devemos enfatizar que a finalidade principal da educação musical é desenvolver a musicalidade que há na criança, pois a música faz parte da cultura humana e está presente em nosso cotidiano. Quando a proposta na educação infantil é trabalhar variados repertórios musicais, permite-se

às crianças a apropriação de novos conceitos. Assim, ao se identificarem ou não com determinada música, desenvolverão o autoconhecimento que lhes propicia a expressão de sentimentos, anseios, medos e interesses próprios. Desde que nascem até o terceiro ano de vida, as crianças exploram todo e qualquer tipo de som, e, para produzi-los, em suas primeiras tentativas, batem ou sacodem objetos; ao ouvir os diferentes ruídos que acaba por produzir começa a conhecê-los e a identificá-los. Nesta fase, elas conseguem integrar gestos, som e movimentos, momento em que se podem trabalhar atividades que exijam o envolvimento do canto, com a dança ou com gestos, por exemplo, o que favorece a expressão e o desenvolvimento motor e cognitivo. De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil (RCNEI), as atividades musicais direcionadas às crianças de 0 a 3 anos devem objetivar a audição de diferentes tipos musicais, visando ao desenvolvimento da percepção, da discriminação dos sons, da imitação e reprodução de sons e da invenção e criação de enredos musicais. Já em relação às crianças de 4 a 6 anos, pretende-se que explorem e identifiquem elementos da música para que se expressem, interajam e ampliem seu conhecimento de mundo, através da improvisação, interpretação e até composição de enredos musicais. Os conteúdos dentro da educação infantil em relação à música devem respeitar os níveis de percepção e desenvolvimento das crianças. As atividades com música favorecem o trabalho de socialização, pois as crianças terão que cantar, de forma coletiva, interagindo com o outro nas de cantigas de roda. Elas exercitarão textos e ordenando pensamentos com as letras das músicas. (AVILA E SILVA, 2003). Podemos observar que a criança pequena exINEQ - Educação integral

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plora as possibilidades sonoras de qualquer material que produza som; e busca usá-los expressivamente, ou seja, utiliza esses sons como forma de representação da realidade para comunicar algo ou mesmo uma ideia musical, podendo até organizá-los de maneira a observar algumas regras. François Delalande classificou as condutas de produção sonora das crianças em três categorias: exploração, expressão e construção. O período de exploração sonora inicia-se já nos primeiros meses de vida do bebê. Ao pendurarmos qualquer objeto sonoro no berço de uma criança, observa-se que em algum momento ela realizará movimentos que extrairão sons desse objeto, conduzindo-a à um tipo de exploração sonora pelo movimento motor. As crianças mais velhas, de até aproximadamente três ou quatro anos, introduzem repetições e variações em seus gestos visando obter resultados sonoros diferenciados. Durante uma segunda etapa, as crianças por volta dos quatro ou cinco anos passam a representar o mundo real por meio dessas sonorizações, incorporando à linguagem sua expressividade sonora geralmente associada ao movimento corporal. É o caso, por exemplo, de se representar com a voz o som do vento, associado aos gestos e movimentos corporais que se assemelham ao balançar das árvores. Podem-se utilizar objetos que produzem sons, instrumentos musicais, a própria voz, brinquedos sonoros e sons corporais para sonorizar histórias. Anteriormente já foi ressaltada a importância da história sonorizada para que as crianças possam apreciá-la e compreender as possibilidades sonoras da voz e outros recursos sonoros pertinentes à narrativa. Durante a contação, o educador deve se preocupar com a entonação da sua voz, valorizando cada parte, mudando o tom e a altura da voz, a velocidade

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da fala, etc. Associam- se a isto as expressões faciais e variações no volume para enriquecer a interpretação. Aconselha-se iniciar o trabalho com histórias curtas e textos de fácil compreensão. Edgar Willems (1890-1978), discípulo de Dalcroze, também valorizou a ação corporal. Ele considerou que o verdadeiro ritmo está presente em todo o ser humano, está implícito em ações como andar, respirar, o pulsar do sistema circulatório e movimentos sutis causados pela emoção ou por pensamentos. Todos esses são movimentos instintivos que devem ser utilizados pelo educador para despertar a vivência interior do ritmo. Carl Orff (1895-1982) também explorou a ação corporal em sua proposta de educação musical, porém acrescentou ao ritmo musical, o movimento e a palavra falada de forma ritmada: os nomes próprios, as rimas, parlendas, canções infantis e os poemas encontram-se na base dos padrões rítmicos e atividades musicais corporais, favorecendo a percepção do próprio corpo no espaço e em relação ao grupo. Orff segue o caminho proposto por Dalcroze e Laban. Música e movimento corporal são indissociáveis em um trabalho de musicalização, principalmente para as crianças pequenas na fase da educação infantil. O movimento corporal é indispensável para o desenvolvimento de habilidades musicais e a formação de conceitos. Ele contribui para que o aluno possa assimilar vários aspectos rítmicos como o pulso, medidas, padrões rítmicos e tempos. A direção melódica ascendente e descendente e qualidades como intensidades sonoras, velocidades e outros parâmetros podem ser expressas em movimento. As crianças estão sempre em movimento, portanto, devemos aproveitar essa característica infantil para um aprendizado musical significativo, explorando a


sensorialidade e o movimento corporal. Sensibilizar o aluno para a música significa oferecer possibilidades para que possam vivenciar os primeiros contatos com o universo sonoro de forma ativa e envolvente, experimentando e explorando diversos tipos de objetos e materiais sonoros, desenvolvendo uma escuta ativa e expressando-se por meio de gestos sonoros ou movimentos corporais que representem a diversidade sonora do seu meio ambiente. A sensibilização implica o desenvolvimento da sensorialidade, musicalidade, percepção auditiva da paisagem sonora e expressividade musical. A bandinha rítmica é uma das mais ricas formas de expressão musical. Além dos valores estéticos a ela atribuídos, concorre também para o desenvolvimento do autodomínio e da autorrealização, por permitir que a própria criança construa seus instrumentos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A música está presente em diversos momentos da rotina da Educação Infantil: como nos momentos de chegada, hora do lanche, nas comemorações, nas recreações e nas festas em geral muitas vezes acompanhada da dança. No âmbito familiar a música também possibilita a interação com o mundo adulto dos pais, avós e outras fontes como: televisão e rádio, que rodeiam o dia a dia das crianças, que vem formar um repertório inicial no seu universo sonoro. Ao trabalhar a música na escola, é necessário considerar os conhecimentos prévios da criança sobre a música e o educador deve tomar isso como ponto de partida, incentivando a criança a mostrar o que ela já entende ou conhece sobre esse assunto, deve ter uma postura de aceitação em relação à cultura que a criança traz. Dar oportunidade as crianças de participarem

e escolherem músicas ou atividades musicais é muito importante, uma vez que ela tem como propósito favorecer e colaborar no desenvolvimento das crianças bem como sua autonomia. O canto, as parlendas, as brincadeiras cantadas, a sonorização de histórias são importantes maneiras de se trabalhar a música de forma significativa na educação infantil. O trabalho junto às crianças com ruídos cotidianos é uma maneira de explorar os sons ou ruídos de uma forma muito completa. O uso ou o trabalho com a música tem como enfoque o desenvolvimento global da criança na educação infantil, respeitando sua individualidade, seu contexto social, econômico, cultural, étnico e religioso, entendendo a criança como um ser único com características próprias, que interage nesse meio com outras crianças e também explora diversas peculiaridades em todos os aspectos. O caminho para a viabilidade da música nas escolas, aqui especificamente na educação infantil se dá pelo uso de ferramentas para sua reflexão, práticas para que se faça o uso correto da música, trabalhar a diversidade e o contexto do aluno, explorando suas potencialidades. Na prática escolar, o ensino de música deve ter atenção prioritária, já que falar em ensinar música ou musicalizar é falar em educar pela música, contribuir na formação do indivíduo, como um todo, lhe dando oportunidade de imergir em um imenso universo cultural, enriquecendo sua inteligência através de sua sensibilidade musical. Desse modo, não devemos considerar a musicalização como uma “educação pela música”, pois esta forma de concepção significa utilizar a música como suporte para desenvolver outras áreas do conhecimento escolar como, por exemplo: a alfabetização, o raciocínio lógico INEQ - Educação integral

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e matemático, a socialização, entre outras. Por isso, ressalto que a música deve fazer parte do cotidiano escolar desde a mais tenra idade, pois por meio de uma educação musical, a criança penetra em um universo sonoro, desenvolvendo sua escuta de mundo e habilidades da percepção auditiva, tais como: discriminação, memória e análise/síntese auditivas. Acredito que musicalizar é, antes de tudo, educar a escuta do mundo e de si próprio. REFERÊNCIAS ÁVILA, M. B.; SILVA, K. B. À. A música na educação infantil. IN: NICOLAU, M. L. M; DIAS, M. C. M (orgs). Oficinas de sonho e realidade: Formação do educador da infância. Campinas: Papirus, 2003. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2011. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://pt.slideshare. net/clinger/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educao-nacional-569271. Acesso em 14-AGO-2016. ______. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF. V. 3, 1998. BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. COUTINHO, Rejane Galvão; SCHLÜNZEN JUNIOR, Klaus; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoé Moriya; BARBOSA, Ana Mae. Ensino da Arte no Brasil: Aspectos históricos e metodológicos. Pág. 58 – 113. Disponível em: www.acervodigital.unesp. br/handle/unesp/179768.pdf Acesso em 20AGO- 2016 CROSS, Jack. O ensino de arte nas escolas. São Paulo: Cultrix, 1983. DUARTE JR., João Francisco. Por que arte-educação? 2ª ed. Campinas: Papirus, 1985. FONTANA, Roseli. CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. São Paulo – SP. Ed. ATU-

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AL, 1997. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007. PONTES, Gilvânia Maurício Dias de, A Presença da Arte na Educação Infantil: olhares e intenções. Disponível em: http://www.ufrgs.br/gearte/dissertacoes/dissertacao_gilvania.pdf Acesso em 20-AGO- 2016 RANIRO, Juliane; JOLY, Ilza Zenker Leme. Compartilhando um ambiente musical e afetivo com bebês. Disponível em: www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed4/pdfs/ RevistaMeb4/_compartilhando.pdf Acesso em 29-AGO-2016 ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde et al. Os Fazeres na Educação Infantil, 12 ed. São Paulo: Cortez, 2011.


OS CURSOS DE LICENCIATURA PREPARAM EDUCADORES CAPAZES EM LIDAR COM O ALUNO SURDO?

Robert Fernandes de Almeida RESUMO O artigo abrange algumas esferas da educação de surdos, desde o nascimento até a vida escolar. Este tema oferece a possibilidade de conhecer melhor a Língua Brasileira de Sinais – a Libras, seu funcionamento e de que forma possa interferir no processo de ensino-aprendizagem, a cultura surda e seu contexto escolar. A meta é gerar a reflexão das práticas pedagógicas e o questionamento se os princípios de inclusão em um país tão desigual realmente são respeitados e se apresentam sinais positivos. Conhecer algumas leis vigentes no país que determinam a presença indiscriminada de pessoas com deficiências na escola regular. Um marco na educação nacional que dará possibilidades de um individuo com alguma forma de limitação trabalhar suas potencialidades com diversas tipos de alunos com as mais variadas necessidades, desde sociais até as deficiências. Palavras-chave: Inclusão; Despreparo; Educação; Libras. ABSTRACT The article covers some spheres of education for the deaf, from birth to school life. This topic offers the possibility to know more about the Brazilian Sign Language - the “Libras”, its operation and how it can interfere in the teaching-learning process, the deaf culture and its school context. The goal is to generate reflection on pedagogical practices and the questioning of whether the principles of

inclusion in such an unequal country are really respected and that there are positive signs. Know some laws in force in the country that determine the indiscriminate presence of people with disabilities in regular school. A landmark in national education that will give possibilities for an individual with some form of limitation to work their potentialities with diverse types of students with the most varied needs, from social to deficiencies. KEY WORDS: Inclusion; Unpreparedness; Education; Libras. INTRODUÇÃO A escolha deste tema baseia-se no fato do governo partir do pressuposto que todos os profissionais da educação estão capacitados para lidarem com a inclusão do aluno surdo. Um pressuposto causador de indignação por parte de alguns profissionais que se alegam despreparada, mesmo os que estudaram sobre o assunto em suas respectivas licenciaturas. Lembrando que, muitas universidades seguem a determinação do Ministério da Educação de disponibilizarem, no mínimo, 40 horas sobre Libras em várias licenciaturas e 40 horas de Braille nas licenciaturas em Pedagogia. Através das pesquisas, é possível verificar a formação da linguagem da criança surda, a construção gramatical da Libras, a tríade pais – escola – fonoaudiólogos que permite maior desenvolvimento desta criança, tecnologias que auxiliam na educação. Tendo-se como finalidade buscar respostas INEQ - Educação integral

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de como é a realidade de um surdo e como isso pode afetar uma classe regular. Na realidade, é necessário, também, entender o porquê de os professores não acreditarem que a participação de um aluno com deficiência poderá interferir positivamente na formação de classes regulares, tanto em seu favor quanto aos que o cercam, sendo que, as crianças sem deficiências vivenciarão as diferenças em seu dia a dia enquanto as que possuem deficiências, através de novos valores implantados numa sociedade que acolhe a todos, deixará de se sentir inferiorizada ou de viver à margem da comunidade vista como “normal”. 1. O que é Libras? A Libras, como se sabe, é a língua utilizada é a língua utilizada pelos surdos e surgiu devido à necessidade da comunicação com outros indivíduos. Através dela podemos entender através de gestos e expressões seus sentimentos, o que querem nos dizer ou de qual objeto nos referimos. Brito (1997) também alega que as línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque se utilizam de um meio ou canal visual-espacial e não oral auditivo. Assim, articulam-se espacialmente e são percebidas visualmente, ou seja, usam o espaço e as dimensões que ele oferece na constituição de seus mecanismos “fonológicos”, morfológicos, sintáticos e semânticos para veicular significados, os quais são percebidos pelos seus usuários através das mesmas dimensões espaciais. Daí o fato de muitas vezes apresentarem formas icônicas, isto é, formas linguísticas que tentam copiar o referente real em suas características visuais. Esta iconicidade mais evidentes na estrutura das línguas de sinais do que nas orais deve-se a este fato e ao fato de que o espaço parece ser mais concreto e palpável do que o tempo, dimensão utilizada pelas línguas orais-auditivas quando

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constituem suas estruturas através de sequências sonoras que basicamente se transmitem temporalmente. É importante ressaltar que a Libras possuem sinais icônicos e arbitrários. Os sinais icônicos representam o objeto referido através de gestos que o simbolizem. Por exemplo, as palavras “laranja”, “carro”, “livro” ou “copo” serão representadas por movimentos e gestos que, através de configurações de mão adequadas, possuem semelhança com seus ícones. Os sinais arbitrários são aqueles que não contêm semelhança com o ícone que representa. Por exemplo, “televisão”, “brincar” ou “esperar” são representados por sinais que possuem movimentos e configurações de mão que não representam seus ícones. A autora alega também que são complexas porque são dotadas de todos os mecanismos que tornam as línguas de sinais econômicas e “lógicas” porque servem para atingir todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma automática. Estas também se distinguem por serem utilizadas através de um canal visual-espacial e não oral auditivo, portanto, são percebidas visualmente. E, novamente, devemos destacar que a Libras é a língua materna dos surdos, porém, como alega Brito, não deve ser vista como uma língua natural, isto ocorre do fato de que os surdos possuem bloqueios para a aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, só poderão ter acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo, esta língua poderia ser adotada através do tato, por exemplo. 2. A Criança surda Como uma criança surda se desenvolve? Ela vê o mundo e o compreende assim como os ouvintes? Necessitam tratamentos diferencia-


dos? Estes são, sem dúvida, questionamentos que muitos fazem. Muito se tem discutido sobre o diagnóstico e a intervenção nos primeiros anos de vida, a chamada “Educação Precoce”. Rios (2007) observa o quanto é necessária a intervenção na vida de uma criança surda, entretanto, observa que a heterogeneidade da população surda quanto ao domínio da língua oral delimita contornos muito particulares com relação à inclusão escolar. Portanto, a autora acredita ser importante discutir sobre o diagnóstico precoce e a reabilitação fonoaudiológica que proporcionem o desenvolvimento das habilidades auditivas e da oralidade. Devido a avanços expressivos no cuidado com a criança surda, estas propostas são reais em diversas partes do Brasil através de institutos que promovem esta forma de atendimento tão necessária para educação surda, por exemplo, o Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) , a Federação Nacional de Educação de Surdos (FENEIS) e a Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (DERDIC) que têm influenciado em muitas vidas, pois oferecem, por exemplo, próteses auditivas, auxiliam pais e educadores a compreender o diagnóstico da criança e podem intervir corretamente. Rios alega que estes diagnósticos geram uma nova demanda devido ao fato de que grande parte dos recursos era destinada após a idade escolar e que são importantíssimos, pois auxiliam no desenvolvimento da linguagem e no aprendizado da língua, consequentemente. É papel do fonoaudiólogo proporcionar meio para que estas propostas aconteçam, através de encaminhamentos e recomendações necessárias e, segundo Rios, o aprendizado da língua é fundamental para a aquisição de uma cultura escrita. Um dos tratamentos citados acima é através do implante coclear que, por sua vez, possibilita o desenvolvimento de habilidades auditivas

de crianças com surdez severa ou profunda. É de conhecimento geral que tais implantes auxiliam a percepção da fala, permitindo que as crianças consigam obter indícios de palavras a partir de objetos a seu redor e que, obviamente, promovem o desenvolvimento da linguagem nestas crianças, tornando-as capazes de reconhecerem sons da fala. Evoluções significativas na educação surda, pois, possibilitará até que a criança seja capaz de utilizar-se da língua oral. 3. Carga Horária da Licenciatura Após breves considerações sobre a comunicação, o universo e a formação dos surdos, tornam-se indispensáveis as questões: Os professores estão prontos para conviverem harmonicamente com crianças surdas? Foram devidamente preparados em suas formações para esta nova realidade tão justa e necessária? Um curso de 40 horas pode capacitar um profissional interessado na área da inclusão? O tema escolhido para este artigo retrata se os cursos de licenciatura formam profissionais aptos para o processo de ensino-aprendizagem do indivíduo surdo, devido ao fato de esta ser uma meta na área da educação imposta pelo governo. Questionar quais critérios foram utilizados para a seleção de conteúdos e a se decisão do governo federal de impor 40 horas de Libras em cursos de licenciatura é suficiente para formar profissionais comprometidos e capacitados com a educação de surdos, capazes de se comunicar e compreender a cultura surda. O processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos atualmente é considerado um desafio altamente complexo. É fácil encontrar em muitas escolas da rede pública professores que classifiquem o aluno apenas como “deficiente” e que é aluno da “inclusão”. Depois de proferidas estas palavras, surge um sentimento nos professores de que o educando será aprovado de qualquer forma e que, devido a este fato, torINEQ - Educação integral

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na-se desnecessário concentrar esforços para que o jovem realmente aprenda os conteúdos. É importante ressaltar que o indivíduo surdo, muitas vezes, é julgado como incapaz, sendo que, muito surdos não possuem comprometimentos intelectuais. Oliveira (2005), aponta como estão atuando os professores de classes regulares, tendo como fonte as experiências de profissionais do Vale do Paraíba, interior de São Paulo, por meio de observações das aulas, de entrevistas e de atividades desenvolvidas nas escolas. A autora alega que os resultados de sua pesquisa indicam o fato de que os professores ainda possuem crenças de que surdos são incapazes de aprender e agir como jovens normais e aponta dificuldades de organização em classes regulares e especiais. Sua pesquisa evidencia que muitos professores comprometidos com a aprendizagem do educando e que dominam este assunto, evitam que os jovens frequentem classes regulares mesmo quando é clara a capacidade de frequentarem estas classes. Um caso citado foi o de um aluno chamado Felipe, de oito anos que na época de sua pesquisa, poderia frequentar o ensino regular mas, nem o professor da classe especial queria encaminhá-lo e nem o professor do ensino regular queria aceitá-lo. Este fato evidencia que muitos professores esperam obter classes homogêneas, que sigam os conteúdos no mesmo ritmo. É de conhecimento geral que muitos professores não tiveram contato com a Libras durante a graduação, principalmente os profissionais mais antigos por leis a favor da inclusão serem muito recentes, este fato torna evidente que os professores se sentem despreparados para lidar com alunos com algum tipo de deficiência. Oliveira observa que muitas dificuldades de aprendizagem surgem no decorrer do processo educativo no ensino regular e que a culpa recai

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sobre o aluno que também não consegue interagir com os demais alunos, pois, estes estudantes, não possuem domínio desta língua. Em entrevista com alguns professores, Oliveira (2005) afirma que 92,5% dos professores culpam o fracasso escolar por problemas neurológicos e emocionais da criança, evidenciando o fato de que os professores veem a criança como principal responsável pelo fracasso escolar, em nenhum momento foi apontada falhas em sua formação. Diante do artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, que determina que o atendimento ao jovem com deficiência deverá ser feito preferencialmente na rede regular de ensino, é visível que as leis querem criar uma escola inclusiva, porém, a exclusão ainda é muito presente na educação pública. A autora se pergunta como vencer a resistência dos alunos em mudar para o ensino regular? As escolas têm obtido os resultados esperados? Estes são perguntas que devemos fazer. Principalmente em um país que, segundo Oliveira, não desenvolveu programas públicos que assegurem um mínimo de exercício de cidadania, por exemplo, alunos de classes regulares que são excluídos devido às suas necessidades educacionais diferenciadas, problemas familiares ou a falta de interesse do próprio educando, portanto, um cenário que reforça a exclusão escolar entre alunos com ou sem deficiências. Evidentemente, não se aplica ao INES ou a FENEIS, pois estas entidades garantem a boa formação do surdo como foi citado na página 9. Devemos lembrar, também, que a maioria das instituições de ensino superior prepara o docente para lidar com apenas uma deficiência em cursos específicos como os que preparam para as áreas das deficiências auditiva, visual, intelectual ou motora e através dos cursos que formam professores polivalentes (1ª a 4ª séries), portanto, deve-se focalizar, na visão de Oliveira (2005) , nos principais agentes da escola que


são os professores. No entanto, quem realmente está disposto a mudar esta realidade de descaso tem de saber que todo professor, desde sua formação, tem como meta educar a todos, são estes quem atuam diretamente com a formação de indivíduos de todas as realidades sociais ou deficiências, e, portanto, devem promover o aprendizado igualitário por meio das interações para que as políticas educacionais na Brasil não se tornem um engano. Oliveira (2005) destaca que a escola que nega as diferenças sociais tratará os educandos com os mesmos direitos e deveres, garantindo a igualdade de oportunidades, um pensamento que todos os educadores devem adotar. Sobretudo, a autora analisa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº9394/96, artigo 59) e percebe que os professores devem ter preparo para lidar com educandos que possuem diversas deficiências e, se necessário, auxiliar outros professores que possuem alunos nestas condições. A lei determina que as instituições de ensino devam ter “professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos em classes comuns”. Portanto, esta lei foi criada em 1996 e apenas reforça o que consta na Constituição Federal de 1988, artigo 208, inciso III, determinando que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Pode-se dizer que a maneira professor pensar a respeito da educação inclusiva deveria ter evoluído, pois, há mais de uma década, têm se discutido sobre a inclusão e, infelizmente, poucos entenderam estas propostas educacionais preferiram manter uma postura de que seriam incapazes de lidar com esta situação.

Após conhecermos um panorama das leis vigentes no país será possível conhecer de forma mais profunda o que pensam os professores. Através das pesquisas de Rios (2001) é possível conhecer, a partir da vivência de professoras, o processo de inclusão no ensino regular. A pesquisa foi norteada por meio de entrevistas com crianças de 05 e 09 anos de idade, seus pais e professores. A autora concorda que houve uma evolução das práticas inclusivas, provavelmente referindo-se às questões legais, pois, sua pesquisa informa que as professoras são unânimes em admitir que não estejam suficientemente preparadas para atender adequadamente a comunidade surda, pois, pouco sabem sobre o desenvolvimento da audição e da linguagem. Ora, subestimam os alunos, ora, o superestimam. No entanto, deve-se levam em consideração o fato de que os professores podem, e devem, ampliar seus horizontes no que diz respeito à educação surda. Evidentemente, os surdos sempre foram discriminados ao longo de sua história e, mesmo com a Constituição Federal assegurando seus direitos, não foi suficiente para que sua cidadania pudesse ser exercida, basta verificar se os surdos possuem seus direitos garantidos em qualquer esfera da sociedade. Rios (2007) reafirma que os professores não têm sido devidamente preparados, embora reconheça que, nos últimos anos, houve evolução nas práticas inclusivas. Através de suas práticas em Fonoaudiologia, destaca que os surdos têm recebido atenção há muito tempo apenas em clínicas particulares, pois, os profissionais desta área acolhem e orientam pais e educadores, tornando o processo de aprendizagem bem-sucedido. Portanto, está claro que nem professores, nem outros profissionais como médicos não especializados nesta área, policiais, bancários ou outras áreas que exijam contato com o público, possuem preparo para lidar com este tipo de deficiência, em particular. INEQ - Educação integral

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Entretanto, Rios (2007) aborda a Declaração de Salamanca (1994) onde o Brasil se compromete com a ONU (Organização das Nações Unidas) em melhorar o cenário da educação básica nacional e onde reafirma que os alunos têm direitos iguais, fato que vem para reforçar o que está presente na Constituição Federal há décadas. Certamente, um fato de extrema relevância, pois, como já foi mencionado e para reforçar, os deficientes eram vistos como incapazes, inválidos, socialmente inúteis, não possuidores de intelecto ou até de alma ou consciência, e que, dependendo das circunstâncias, a família e a sociedade os tratavam com superproteção, piedade e caridade. Rios (2007) também alega que o princípio da inclusão é a equiparação de oportunidades e que se este pensamento não for adotado, se a sociedade não mudar, as pessoas continuarão excluídas por vivermos em uma sociedade cheia de empecilhos. Isto deve estar presente desde a formação do indivíduo, ou seja, a escola, e propõe que deve haver processos de gestão, na formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos, gerando a reflexão do nosso sistema educacional sobre a questão de apenas inserir um aluno em uma classe regular ou propiciar, de fato, a integração do indivíduo com deficiência. Esta integração, alega a autora, deve ser feita por um profissional voltado para as práticas sociais vigentes, dotado de uma consciência lúdica de sua realidade histórica e dos problemas dela emergentes, que possua uma postura de busca, de análise de sua prática pedagógica para que sempre se atualize, caso contrário, professores serão formados sem experiência, mantendo o panorama obscuro. E um pensamento profundo desta autora é que os professores não deveriam se perder em labirintos de técnicas e saberes inventados, e sim,

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se aproximarem das experiências que são dos outros, mas não reduzindo-os à, como ela diz, mesmice egocêntrica e hegemônica da educação. O fato é que, no retrato atual, a escola não fornece nenhuma perspectiva de formação profissional mais ampla ao aluno especial, não geram condições que permitam aos educandos vivenciarem as diferenças e semelhanças entre indivíduos com diferentes necessidades especiais, consequentemente, as crianças de classes regulares terão em seus processos formativos, a ideia de sociedade sem diferenças, abrindo precedentes para práticas de “Bullying” e de não aceitação daquilo que é visto como “diferente”. A escola também deve preocupar-se em se relacionar com outros setores, como a fonoaudiologia, a psicologia e a fisioterapia, na visão de Rios. Uma visão sensata devido ao fato de que estes profissionais são essenciais para contribuir com cada necessidade de cada aluno, auxiliando pais e profissionais nesta empreitada. Deve-se perceber o quão é importante que os professores estejam preparados o aluno surdo, muitas vezes, este não conhece o nome dos amigos e não se relaciona diretamente com os professores, pois conta o tempo todo com um interlocutor efetivo no espaço escolar sendo este, obviamente, adulto e que, portanto, não pode simbolizar uma situação satisfatória, principalmente, porque este interlocutor não estará em uma sala de aula para interagir com o surdo no sentido de que o educando possa contar suas alegrias e frustrações, e sim, apenas traduzir os conteúdos que são aplicados durante a aula. A autora ressalta que o professor deve estar ciente de que grande parte da obtenção de sucesso na educação especial dependerá de sua atuação, desde a presença dos pais como grandes responsáveis pela formação da criança surda até a atuação do educador, passando pela


estrutura escolar. E a autora reforça que essa tríade: escola, família e terapeuta, são essenciais para o sucesso na formação da criança.

cia, caso não acompanhe o resto da turma. Uma iniciativa da qual a autora não se manifestou, nem demonstrou apoio.

Refletindo sobre esta forma de triangulação, Rios (2007) faz uma análise sobre o Ministério da Educação dos Estados Unidos que determina que cada escola infantil trabalhe com um programa educacional individualizado (IEP – Individualized Education Programs) que é designado para cada estudante e que se preocupa com os professores, pais, escolas e terapeutas para que aperfeiçoem os resultados das crianças com necessidades educacionais especiais, segundo a autora, é uma espécie de contrato e que, no Brasil, age de modos raros e informais.

O fato é que no artigo 3 do Decreto nº 5.626 (2005), consta que a Libras é disciplina curricular obrigatória na formação de professores e de fonoaudiólogos, porém, pouco têm sido feito pelos profissionais da educação que alegam não estarem capacitados.

Em suas entrevistas, Rios (2007) entende que a educação inclusiva é vista apenas como uma obrigação legal, pois durante a construção de seu trabalho científico, a mesma escutou inúmeras vezes de uma professora as expressões “tenho que”, “preciso” e “devo” e que questionou se as leis criadas referentes a inclusão não estão, na verdade, excluindo o aluno, enquanto outras professoras mantiveram uma postura de que se sentem despreparadas por não possuem nenhuma formação nesta área em questão e que sentem medo por não saberem o que esperar dos estudantes surdos. No entanto, uma professora entrevistada por Rios possui consciência que o professor também deve buscar conhecimentos e condições para o desenvolvimento da criança, ou seja, o professor deve buscar essa iniciativa, pois o mercado exige essa capacitação, porém, as faculdades de pedagogia não oferecem embasamento adequado e sabe que as escolas precisam se adequar para que recebam crianças com deficiências. Outra professora citou que, mais que ler e escrever, a escola deve oferecer oportunidades para que os alunos desempenhem seus papéis na sociedade e acredita que estes devem passar pelo processo de repetên-

Entretanto, o artigo 6 determina que: “A formação do instrutor de Libras pode ser realizada em cursos de educação profissional,(...) de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior (...) e de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação”. No 1ª parágrafo do artigo 6 deste decreto ainda consta que: “A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda” E no 1º parágrafo do artigo 14 determina que: “Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem: I - promover cursos de formação de professores para: a) o ensino e uso da Libras; b) a tradução e interpretação de Libras Língua Portuguesa; e c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas” Portanto, a lei prevê o acesso e a permanência da criança surda em classes regulares, porém, esta lei em nenhum momento cita a carga horária mínima que um professor deve possuir para o ensino da Libras, tampouco determina quais conteúdos devem ser aplicados aos alunos, tornando muitas vezes, os profissionais interessaINEQ - Educação integral

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dos nesta área, despreparados para lidar com o surdo. CONSIDERAÇÕES FINAIS A insegurança é um fator predominante na educação inclusiva e isso se evidenciou a partir dos relatos de fonoaudiólogos, pais e educadores das classes regulares e especiais. O medo de que o paciente com deficiência não se desenvolva adequadamente, o filho que será visto como diferente e incapaz, o aluno que não corresponderá às expectativas. É perceptível que muitas pessoas que convivem nestas áreas se sentem inseguras, acreditam que o aluno se sentirá melhor se frequentar apenas as escolas de “educação especial”. São frutos de experiências passadas na educação do surdo que acreditam que este método educativo que gera uma falsa inclusão é, ainda hoje, o mais adequado. Todavia, é importantíssimo que todos os envolvidos na formação da criança com deficiência busque rever seus conceitos. Mais do que uma formação adequada, o educador deve possuir o senso crítico de que também é um ser incompleto, imperfeito; e que todo seu conhecimento será adquirido através das experiências cotidianas, dentre elas, o convívio com as diferenças, pois as diferenças nos tornam únicos. É claro que uma boa formação seria excelente para o atendimento adequado, e ficou claro que ainda não há leis que delimitem critérios para a formação na área inclusiva, porém, o bom educador deve buscar oportunidades e tenta se aprimorar, indo além do senso comum e do pensamento que acredita que o modelo educacional está bom. Os institutos especializados na educação do surdo como o INES e a FENEIS, por exemplo,

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são os melhores recursos para a preparação de um professor preocupado com a verdadeira inclusão do surdo. É na escola que a criança, muitas vezes, encontra sua segunda moradia, que deve ser acolhedora a todos e deve preparar as crianças para que vivam uma sociedade que aceite e respeite as diferenças. REFERÊNCIAS BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Educação Especial Deficiência Auditiva: Série Atualidades Pedagógicas. (Org.) Giuseppe Rinaldi. - Brasília: SEESP, 1997. ______. Constituição da República Federativa da Brasil. Disponível em http:// www.planalto.gov. br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao. htm. Acesso em: 20 ago.2011. DECRETO nº 5.626 de 22 de novembro de 2005. Disponível em http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626. htm. Acesso em: 23 ago. 2011. OLIVEIRA, Mércia Aparecida da Cunha. Prática de Professores do Ensino Regular com Alunos Surdos Inseridos: Entre a Democratização do Acesso e a Permanência Qualificada e a Reiteração da Incapacidade de Aprender. São Paulo: PUCSP, 2005. RIOS, Noemi Vieira de Freitas. O Processo de Inclusão de Crianças com Deficiência Auditiva na Escola Regular: Vivência dos Professores. São Paulo: PUCSP, 2007.


O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Roberta dos Santos Toledo 1 RESUMO Com frequência, percebemos que os alunos estão desanimados com qualquer tipo de leitura, custam a iniciar a leitura ou quando já iniciada, observamos que as crianças estão com a sensação de sono e ou aparecem com inúmeras desculpas para interromper a leitura solicitada ou até mesmo quando leem, percebemos que ao chegar ao final da leitura, há uma sensação de alívio, ou seja, como se cumprisse uma “árdua missão”. Como educadores é preciso rever quanto ao aspecto da leitura obrigatória, questionando se vale a pena “obrigar ou exigir” que uma criança leia algo imposto. No cotidiano, o professor consegue perceber principalmente no ensino fundamental I, quais os gêneros que as crianças mais gostam, vão se conscientizando quanto à necessidade de deixar que o aluno possa escolher o tipo e como deseja fazer a leitura para que seja mais prazerosa. É necessário também que, se crie uma rotina com a leitura para que, aos poucos, as crianças possam desenvolver o gosto pela leitura. Não adianta fazer exigências e obrigar, pois eles criarão um bloqueio relacionado à leitura e automaticamente, o professor terá dificuldade em aplicar atividades com a leitura e a escrita. Portanto, o professor ao disponibilizar diferentes gêneros, ao estabelecer a leitura diária, ao criar diferentes momentos da leitura, contribuirá para o desenvolvimento do hábito da leitura no cotidiano, de forma simples, lúdica e

prazerosa. Palavras-chave: Leitura; Ensino fundamental; Professor. ABSTRACT Often we find that students are discouraged with any type of reading, start reading, or when it is started, we observe that children are feeling sleepy or they appear with countless excuses to interrupt the reading requested or even when read, we perceive that at the end of the reading there is a sense of relief, that is, as if a “arduous mission” was fulfilled. As educators it is necessary to review the aspect of compulsory reading, questioning whether it is worthwhile to “compel or require” that a child read something imposed. In everyday life, the teacher is able to perceive mainly in elementary school I, which the genres that the children like the most, are becoming aware of the need to let the student choose the type and how he wants to read to make it more enjoyable. It is also necessary that, if you create a routine with reading so that, little by little, the children can develop the taste for reading. It is no use making demands and compelling, as they will create a blockage related to reading and automatically, the teacher will have difficulty in applying activities with reading and writing. Therefore, the teacher in making different genres available, when establishing the daily reading, by creating different

1 - Especialização em Coordenação Pedagógica pela UFSCAR. São Carlos- SP, Brasil. E-mail do autor: robertatoledo@ ymail.com . INEQ - Educação integral

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moments of reading, will contribute to the development of the habit of reading in everyday life, in a simple, playful and pleasurable way. Keywords: Reading; Elementary School; Teacher. INTRODUÇÃO Quando pensamos sobre a formação do gosto pela leitura no Ensino Fundamental, primeiramente devemos pensar sobre os nossos gostos de leitura, pensarmos em nós enquanto sociedade e que não possuímos o hábito de leitura, o que fará com que nossas crianças também sigam pelo mesmo caminho, ou seja, não tenham o hábito de ler. Com frequência vemos as crianças desanimadas com a leitura, e ao iniciar um trabalho com leitura em sala de aula, transparecem uma sensação de sono, de vergonha em ler em voz alta, a reclamação dizendo que não gosta de ler e, percebemos que isso é reflexo do ambiente em que as crianças vivem. Seus pais não têm costume de ler, não compram livros e em sua maioria, também não incentivam as crianças a lerem. A alfabetização caminha concomitantemente com o ler e o escrever, e com as atividades diárias das crianças percebemos que a alfabetização se desenvolve através do trabalho da leitura e escrita e a interação entre os dois. Magda Soares esclarece que: Pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o Letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita […]. (Alfabetização e Letramento de Magda Soares)

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Será que a criança já traz alguma bagagem leitora antes de iniciar sua vida escolar? Qual o prazer que a leitura diária pode proporcionar? Como minimizar as dificuldades de leitura? São questionamentos que nós educadores fazemos e que também fazem parte das dúvidas dos pais e nos faz refletir em como suprir e alcançar os objetivos propostos no Projeto Pedagógico da Unidade e no desenvolvimento do aluno em seu processo de aprendizagem. Vários pesquisadores e pensadores buscam uma resposta do porque as crianças costumam apenas decodificar os símbolos linguísticos e não conseguem compreender o que se pede no texto, ou interpretar ou até mesmo, reescrever o texto. Assim, nós educadores devemos verificar se as escolas dão a devida importância para a leitura, observar e analisar como a leitura pode despertar o interesse na criança e despertá-la para o aprender em outras atividades que exijam a interpretação, a leitura para compreender o que se pede. Este artigo visa também o agir, o refletir e o investir numa mudança que não acontecerá da noite para o dia e nem partirá de uma pessoa, mas que poderá dar certo num esforço coletivo de uma geração que quer o desenvolvimento e a qualidade de ensino e de vida para toda a sociedade brasileira. 1.A presença da leitura antes da vida escolar Quando a criança está no período de 02 a 04 anos, ela ainda não sabe ler, mas tem curiosidade de folhear um livro, de pegar, de sentir, de ver as figuras e durante este processo, quando está habituada a ouvir seus pais ou parentes lerem diariamente, começam a “inventar” histórias, como se realmente conhecesse e estivesse lendo, já outras vão ainda mais além, pegam os livros, fazem de conta que estão lendo, só de olhar nas figuras que estão no livro, ou até


mesmo, por identificar as falas através da leitura diária da mãe, nos confundindo quanto a criança já conseguir ler sozinha. Podemos observar que a criança que tem o hábito da leitura em seu lar sempre pedirá aos pais que contem uma historinha ou que leiam. E, com isso, ocorrerá até que ela própria comece a desenvolver a sua própria leitura, dando “asas à imaginação” e colocando em prática a leitura do “observar”, do “perceber” e de “histórias já lidas pelos pais”, aguçando assim, a sua vontade de aprender a ler através dos símbolos. Já em idade escolar, a criança que aprendeu em seu lar a ter o hábito da leitura através de figuras e da leitura de mundo, então irá se dedicar, se mostrar interessada em aprender, em ser alfabetizada para que se possa ler independentemente. Mesmo que ainda não aprenderam a ler através de símbolos, a sala de aula deve ter um espaço com livros, revistas, jornais, folhetos e histórias em quadrinhos, para folhearem, sem pressão, sem questionamentos e, tentar conquistar aquelas crianças que não tiveram o “privilégio” de ter em seu lar o hábito da leitura. E, enquanto não houver autonomia suficiente, a confiança de ler em voz alta por parte das crianças, os professores poderão ler contos, fábulas diversas, mitos e lendas, notícias, receitas ou poemas, dando a eles o acesso necessário a tudo que a escrita representa e principalmente, que conheçam os diversos tipos de leitura. Durante o período escolar, principalmente no ensino fundamental I, será necessário que os professores continuem se preocupando com a leitura, para que transforme o aluno da fase de “aprender a ler” para a outra fase “ler para aprender”, de forma crítica e pensante, levando-o a ser um leitor, intérprete de todo gênero de texto, considerando-se todo tipo de suporte, meio de

publicação, modalidade, para que ele se torne um leitor para pensar, refletir, raciocinar, ativando a história, a sua memória, as sensações, as lembranças e, com isso, transformar-se num leitor com plenitude intelectual desenvolvida desde o seu nascimento e que durará ao longo de toda a sua vida e, provavelmente passará de geração a geração. Mas, para que a leitura tenha significado em nossas vidas, é preciso que organize situações reais, com contexto social real, relacionado-o com o conhecimento já adquirido, ou seja, que saiba distinguir o real do imaginário, deixando-a ciente dos diversos gêneros literários existentes, e isso deverá se iniciar desde o nascimento da criança e não somente quando adulto ou universitário. 2. O prazer que a leitura diária pode proporcionar aos alunos A palavra leitura é conhecer, ter prazer com a informação. Podemos ler o tempo todo, pois ao lermos o jornal do dia, o itinerário do ônibus, o produto que compramos no supermercado, a carta de um parente distante, a bula de um remédio, já estamos praticando a leitura. A cada leitura que fazemos acionamos um interesse, um tipo de emoção e um sentido. Por exemplo, uma carta pode resultar em tristeza, em emoção. Lemos por interesse, também para sabermos mais, para conhecermos as leis, as notícias do nosso País, o boletim de notas dos filhos. Mas e nossas crianças, será que consideram a leitura tão prazerosa assim? Consideramos que vários fatores contribuem para o desenvolvimento do prazer pela leitura, entre eles: O incentivo dos familiares, a própria criança ao ter contato com diversos tipos de materiais para o uso da leitura, o projeto pedaINEQ - Educação integral

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gógico direcionado à leitura. A leitura sensorial é feita através dos órgãos dos sentidos, e a primeira leitura que o bebê faz do mundo ao nascer e que o acompanhará ao longo de sua vida. Um exemplo é quando uma criança ou um adulto é seduzido por um livro através de belas gravuras, papel sedoso, cores fortes e chamativas ou, o contrário, não compra o livro por ter uma capa simples, papel áspero e sem figuras ou cores. A leitura emocional transparece quando ficamos alegres, tristes, ou quando nos desperta curiosidades, fantasias ou até mesmo lembranças do nosso passado. É através da leitura emocional, ou seja, quando houver uma empatia entre o leitor e o texto que fará com que a leitura seja prazerosa, agradável ou não. Mas também durante a leitura é que se encontrará inúmeros fatores que poderão ser internos e externos e que dará uma sensação de dor, conflito, suspense etc. E, também há a leitura racional que, geralmente tem sentido intelectualizada, dominante, e até mesmo, científica. Dificilmente alguém lê este tipo de livro por gosto ou por apreciação. Lê-se por motivos intelectuais, de pesquisa e aprofundamento em determinado assunto. Isso não significa que este tipo de leitura não seja importante, pelo contrário, ela nos possibilita a abrir novos horizontes, a entrar num mundo diferente e realista e ampliando os nossos vocabulários, os nossos conceitos e principalmente, nos dando argumentos para criticar e/ ou defender determinados textos. Por isso, é de extrema importância que possamos nos habituar a ler diversos tipos de gêneros textuais, para que assim, tenhamos oportunidade de favorecer nossa capacidade de leitura. E, ao habituarmos com os diferentes textos, a

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leitura irá preencher “lacunas” em nossa vida, ir de encontro aos nossos anseios e, minimizar nossos preconceitos, medos de determinados textos, nos fazendo questionar o objeto lido e não apenas ler e aceitá-lo. 3.Como minimizar as dificuldades de leitura no processo ensino-aprendizagem Tradicionalmente a escola tem elaborado programas de ensino uniformes para classes que são tomadas como se fossem uma só criança, devidamente idealizada, ou seja, classes homogêneas. Por isso é comum se verificar que, em cada época do ano, classes diferentes, estão “estudando o mesmo ponto”. Os programas se repetem de ano para ano e de classe para classe, mesmo que as crianças, a professora e o momento histórico sejam outros (...) o resultado dessa idealização em torno de um programa pré-determinado é o tédio, tanto para o professor como para a criança. (DALLA ZEN, 2001: 30) Ao verificarmos o histórico do Brasil, podemos observar que um país que possui atraso considerável em relação à leitura e essa defasagem vem crescendo, independentemente da situação econômica do leitor. Em geral, a defasagem é considerada pela falta de leitura prazerosa, de leitura interpretativa, de uma leitura profunda e crítica, pelos prejuízos imediatamente observados, a incoerência gramatical, ou seja, um vocabulário pobre que limitará o próprio pensamento. As escolas geralmente acabam por formar leitores que leem decodificando os símbolos linguísticos, sem entender a mensagem, o significado do texto, pois se preocupam exageradamente com a aquisição da escrita esquecendo-se da importância do desenvolvimento da leitura.


Para minimizar essas dificuldades é necessário primeiramente que as escolas trabalhem a formação de um bom leitor, desde o início de sua vida escolar, fazendo um trabalho formativo, preventivo e corretivo, para quando estiver em uma universidade, possa conseguir interpretar criticamente textos variados e se transforme em um leitor consciente.

com que seja desenvolvido o gosto pela leitura, despertará o prazer e a procura por novas leituras, tornando-os em leitores capazes de interpretar e interagir com as leituras trabalhadas.

Essa é uma batalha para todos os professores, independente da disciplina, sendo necessário o trabalho em conjunto para que se possa dar certo; - a seleção de materiais: deve-se analisar cuidadosamente quais materiais serão utilizados para o desenvolvimento da leitura, pois ao utilizar os livros, poemas e textos complexos, não apropriados para a compreensão e da faixa etária que irá se trabalhar, só trará desinteresses e frustrações por outras leituras; - trabalho mecânico: pode ser mais simples e prático para se trabalhar, mas que só desenvolverá uma leitura mecânica, sem se preocupar em entender, investigar, interagir ou até mesmo criticar construtivamente o texto.

Os alunos precisam ter incentivo desde pequenos dos seus familiares, recebendo um gibi, um livro, uma cruzada para decifrar, contar com o auxílio do seu responsável para conseguir auxilio nas dificuldades que encontrará ou até mesmo apenas para ouvir a sua leitura, contribuindo para que a criança se entusiasme e leia cada vez mais. Também recebe a mesma atenção dos seus professores, para reconhecerem na biblioteca ou na sala de aula um local para pleno exercício da leitura, para o acesso à informação e para tudo aquilo que pode estar ao seu alcance para um aprender eficaz e divertido. Os alunos ao reconhecerem esse tipo de ambiente, ao serem incentivados de forma prazerosa, esse ambiente já não será mais estranho, já terá automaticamente seduzido os alunos para seus encantos.

Para reverter esses problemas gerados e minimizar as dificuldades no processo ensino - aprendizagem pode-se procurar por: - pequenos projetos: facilitarão o trabalho do professor, desenvolvendo o gosto pela leitura e terão de antemão quais os objetivos que se quer alcançar; - selecionar materiais: que sejam diferentes, através de pesquisas, que sejam apropriados e dentro da realidade dos alunos, já será um caminho para gostar de novas leituras; - leitura de antecipação: é um passo importante, mas esquecido. É o primeiro passo, pois o aluno terá que interpretar o desenho da capa do livro, o porquê do título, tentará decifrar o conteúdo do livro e estará ansioso, entusiasmado para ver se sua opinião está certa ou não, ou seja, quando se trabalha com as diversas estratégias de leitura, diversificar, buscar através de pesquisas novidades que possam atrair os alunos, fará

4.A importância da participação da família e dos profissionais de educação no processo de desenvolvimento pelo gosto da leitura

Os educadores e a família ao retomarem um pensamento de progresso, de incentivo, poderão ver que pequenos gestos podem valer um grande futuro para seus filhos. Não se trata apenas de democratizar a leitura, assegurando a todos o acesso a ela como se fosse um bem como outro qualquer. Não! Trata-se de sublinhar que uma democracia somente merece este nome se seus participantes tivessem acesso à cultura, aos conhecimentos. Ora, a melhor forma de se ter esse acesso é a leitura. (AZEVEDO, 2001: 88) Portanto, se o aluno sente a presença dos seus INEQ - Educação integral

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familiares nas atividades escolares, nas atividades com leitura, se percebem que há interesse em questionar, em discutir, em saber o que se está lendo, com certeza a criança terá interesse em mostrar o livro que pegou como empréstimo na biblioteca pública ou da própria escola, irá lhe contar sobre o que a história trata e principalmente, desenvolverá seu pensamento crítico, a inteligência e acima de tudo, o prazer de se ler. 5. A eterna busca de transformações para minimizar as dificuldades na compreensão da leitura Para a formação de um leitor consciente é necessário que o aluno conviva em um ambiente onde a leitura está presente, que tenha significação. Para permitir que a evolução se processe de forma coerente com o ponto de vista do sujeito que aprende, a escola deverá propiciar o convívio da criança com um variado material que envolva leitura e escrita, além de permitir que a criança possa ler com segurança e prazer. Crianças pequenas motivam-se facilmente para brincadeiras com a linguagem como, por exemplo: troca-letras, trava-línguas, rimas, parlendas etc.; pois podem demonstrar fascínio e incentivam as crianças a escrever nomes de pessoas e objetos. Partir do conhecimento prévio, partir da leitura sistematizada para transformar o ensino da leitura em uma leitura lúdica, criativa e dinâmica é o desejo de todos os profissionais de educação, buscar os alunos para que estes possam encontrar os mesmos atrativos que encontraram na televisão, no rádio, no computador. Atrair com um apoio concreto, com uma política educacional interessada em resolver os problemas acerca da aquisição e do desenvolvimento da leitura. O verdadeiro leitor é aquele que consegue se-

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lecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender as suas necessidades e que estabeleça estratégias para abordar esses textos. Ser capaz de ler nas entrelinhas, identificar elementos que estejam “implícitos”, estabelecer certas relações entre o texto e seus conhecimentos prévios. Oferecer bons materiais e possibilitar ao aluno a escolha de suas leituras; possibilitar o acesso a textos reais e livros diversificados; ler por prazer; incentivar muitas leituras; proporcionar a escuta de belas histórias em um ambiente apropriado; oferecer a oportunidade de ler sem ser interrompido com perguntas são estratégias para que os alunos sejam leitores interessados e estratégias para melhorar a qualidade da leitura. A biblioteca ou uma sala especial para a leitura é uma importante conquista da escola para o desenvolvimento das atividades pedagógicas e para a formação de leitores. Fazer um acervo organizado com carinho, atendendo as necessidades locais, abrangendo as diversas áreas de conhecimento e acrescentar com recursos da tecnologia de comunidade e informação como o computador, aparelho de tevê, rádio, som e outros. Fazer uma análise, identificar as falhas no ensino-aprendizagem, são alguns dos itens que poderão dar o primeiro passo para haver melhorias e encaminhar outros para a busca de transformações e, para isso, é necessário à integração dos professores, pais, comunidade para lutar e apontar suas indignações, para juntos encontrarmos soluções para transformarmos a qualidade da leitura. CONSIDERAÇÕES FINAIS Todos que fazem parte da sociedade brasileira, ou seja, a família, a escola, os professores, o governo, a comunidade, tem sua parcela de responsabilidade na perspectiva de mudanças


no campo da leitura.

REFERÊNCIAS

As crianças já possuem um conhecimento prévio, já sabem ler através do que conhecem no seu ambiente de convívio e o que vê na rua, não se pode esquecer desta fase da criança, ao contrário, devemos aproveitar o que já sabem e incluir no processo de alfabetização e do processo de desenvolvimento da leitura, o qual podemos incluir as placas das ruas, os nomes dos pais, as propagandas dos supermercados e das farmácias, rótulos que utilizam com freqüência em casa, ou seja, interagir com o que eles já sabem e conhecem com o novo, o aprender, o conhecer..

BARBOSA, J. Leitura e alfabetização. São Paulo, Cortez, 1990. BENCINI, Roberta. Todas as Leituras. Revista Nova Escola, São Paulo, p. 30-37, Agosto/2008. CARDOSO, Beatriz e Teberosky, Ana (orgs). Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da Escrita. São Paulo, Vozes, 1998. CARDOSO, Beatriz. Ler e escrever, muito prazer. Moderna, 1998. COSTA, Antônio. Identidade desperta o gosto pela leitura. São Paulo, nº 168, p. 36-37, 2003. DELLA, Maria Isabel Zen. Histórias de leituras na vida e na escola, Porto Alegre: Mediação, 1997. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler, em três artigos que se completam. 42º ed. São Paulo, Cortez, 2001. JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994. LENER, Delia. Ler e Escrever na Escola- O real, o possível e o necessário, Artemed, 2002 MAGNANI, Maria Ap. Ceravolo. Formação de Leitores: Um salto necessário para a Escola Pública. Série Idéias n. 13, p. 13-14, São Paulo: FDE, 1994. RANGEL, Mary. Dinâmicas de Leitura para sala de aula. Rio de Janeiro, Vozes, 2000. SÃO PAULO. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL / São Paulo: SME/DOT 2006. ______. (Cidade) Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica,

A escola é um espaço que dá a abertura necessária para desenvolver a leitura e a escrita. As duas se complementam. Os bons leitores têm grandes chances de escrever bem, já que a leitura fornece a matéria-prima para a escrita. Quem lê, possui um vocabulário mais rico, compreende melhor a estrutura gramatical e as normas ortográficas. A leitura de mundo caracteriza-se por considerar aspectos relacionados à dimensão cotidiana da escola e da comunidade, que fazem parte de sua área de abrangência, enfatizando os elementos culturais dos sujeitos e dos segmentos que nela atuam direta ou indiretamente. A leitura deve trazer tranquilidade, prazer, ser desejada, ser rica, em significados e em objetivos. E, a formação de um leitor se dará a partir de uma leitura diária, mesmo que durante o percurso haja falhas ou dificuldades de compreensão. Ler requer dedicação. Os alunos, ao serem incentivados, ao terem adultos que leiam contos, fábulas, mitos notícias ou poemas, terá oportunidade de encarar o livro como um desafio interessante que abrirá portas para o seu futuro.

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AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR

Silvia Cavanha Buratinne

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RESUMO O presente artigo tem por objetivo a defesa de um modelo mais flexível, inclusivo e democrático de avaliação de aprendizagem para o ensino superior, um modelo que se distancie da forma tradicional de se avaliar: aquela efetuada apenas ao final do período de ensino-aprendizagem e nos moldes de prova escrita – estilo de avaliação que ainda hoje ocorre nas instituições de ensino superior, e que, muitas vezes, funciona apenas como mera formalidade institucional, não servindo para os fins a que se destina no processo de aprendizagem. Este estudo defende a avaliação de aprendizagem no ensino superior como um processo, isto é, uma forma de avaliação que ocorre em vários momentos do processo de ensino-aprendizagem e é realizada a partir de instrumentos diversificados, com a finalidade de diagnosticar, reorientar, ajustar a prática pedagógica ao aluno, com vistas a uma melhor aprendizagem e, por fim, a uma formação profissional de qualidade. Destaca a adequação do modo de avaliar como forma de inclusão e de manutenção do aluno no curso por ele escolhido. Tem por função ressaltar a importância de se discutir e de praticar a avaliação de aprendizagem numa perspectiva inovadora, visto que a avaliação influencia o aluno em sua forma de pensar e de estudar, e, deste modo, na sua formação. Palavras-chave: Avaliação de aprendizagem; Ensino superior; Professor; Formação profissional. ABSTRACT

The purpose of this article is to defend a more flexible, inclusive and democratic model of apprenticeship evaluation for higher education, a model that distances itself from the traditional way of evaluating: that done only at the end of the teaching-learning period and in the form of a written test – a style of evaluation that still occurs today in higher education institutions, and which often only functions as a mere institutional formality, not serving the purposes for which it is intended in the learning process. This study defends the evaluation of learning in higher education as a process, that is, a form of evaluation that occurs in several moments of the teaching-learning process and is carried out from diversified instruments, with the purpose of diagnosing, reorienting, adjusting the pedagogical practice of the student, with a view to better learning and, finally, to quality professional training. It highlights the adequacy of the way of evaluating as a form of inclusion and maintenance of the student in the course chosen by him/herself. Its function is to emphasize the importance of discussing and practicing the evaluation of learning in an innovative perspective, since the evaluation influences the student in his / her way of thinking and studying, and thus in his / her formation. Key-words: Evaluation of learning; Higher education; Teacher; Vocational training. INTRODUÇÃO O presente estudo, realizado a partir do método de pesquisa teórico, pretende elucidar os propósitos

1 - Professora de Educação Básica do Fundamental II e Ensino Médio. Contato: si.buratinne@bol.com.br

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da avaliação de aprendizagem no ensino superior. A escolha do tema se deve à constatação de que, ainda hoje, apesar de todas as discussões e orientações a respeito da finalidade e dos diferentes métodos e tipos de instrumentos de avaliação de aprendizagem, as instituições e professores de ensino superior continuam a utilizar uma forma única de avaliação: a avaliação quantitativa ou somativa, cujo objetivo é verificar, por meio de provas escritas, o nível de aprendizado pela mensuração de erros e acertos ao final do processo de ensino. Esse modelo de avaliação tradicional tem sido visto como excludente e antidemocrático, por não atender ou dificultar as finalidades da avaliação de aprendizagem, tais como a efetivação de ações para a orientação pedagógica, a tomada de consciência, por parte do aluno, em relação a seus avanços ou deficiências durante o processo de aprendizagem, ou o ajuste da própria prática docente, com vistas à aprendizagem. Será abordada, neste estudo, a avaliação de aprendizagem em seus moldes tradicionais e os problemas inerentes a essa perspectiva de avaliação dentro do ensino superior. Será também mencionada acerca da avaliação de aprendizagem a influência desta na formação profissional do aluno de ensino superior ao determinar o modo de pensar e de estudar do aluno. Por fim, será apresentada uma visão de avaliação de aprendizagem que implica os âmbitos diagnóstico, formativo e somativo, propondo a avaliação como um processo. Tal visão exibe um modelo de avaliação de aprendizagem mais flexível e, portanto, mais inclusivo e democrático, com foco no desenvolvimento das capacidades do aluno, objetivando um melhor aprendizado no ensino superior. 1. Uma Reflexão a Respeito da Avaliação Tradicional De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a avaliação é compreendida como: elemento integrador entre a aprendiza-

gem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informação sobre o que for aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo, ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Entretanto, no ensino superior, ainda é muito comum a prática da aplicação da avaliação quantitativa, considerada um modelo de avaliação tradicional, conservadora, autoritária, excludente e antidemocrática, que foi tratada pela pedagogia tradicional como uma etapa final do processo de ensino cuja finalidade residia em verificar, pela mensuração de acertos e erros, o nível de aprendizado dos alunos, aprovando-os ou não naquele componente curricular. Tal prática, conforme afirma LUCKESI (2005), seria mais bem descrita como exame do que como avaliação propriamente dita e sua sistematização é produto dos séculos XVI XVII com os aportes significativos tanto da ordem religiosa dos jesuítas quanto de John Amós Comênio em sua proposta de Didática Magna, publicada em 1632, constituindo-se, assim, os fundamentos da pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica coloca o saber como algo obtido por meio da assimilação de conhecimentos tidos como corretos, mediada por um educador no exercício de seu papel de autoridade máxima do processo pedagógico, reproduzindo o ideário de uma sociedade burguesa que utilizava a culpa e o castigo como meio de controle social com a finalidade de impor seu modo de pensar. Muitas instituições de ensino superior ainda acreditam que essa forma de avaliação fundamentada na pedagogia tradicional é capaz de INEQ - Educação integral

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medir o nível de alcance dos objetivos no que concerne à aprendizagem, desconsiderando outros objetivos da avaliação, como o diagnóstico, o ajuste das práticas docentes e a orientação da intervenção pedagógica com vistas ao avanço da aprendizagem. O resultado de se utilizar uma avaliação tradicional, basicamente utilizando provas escritas para verificar a retenção das informações repassadas, é a deficiência quanto à orientação ou reorientação do aluno em relação à aprendizagem em cada disciplina e uma enorme dificuldade em situá-lo frente às exigências da disciplina, do curso e do papel que os conteúdos de cada disciplina têm na sua formação profissional. Desse modo, pode-se dizer que a escolha da forma de avaliar impacta diretamente na formação profissional do aluno do ensino superior. Entretanto, segundo CUNHA (1998), o que acaba por ocorrer nas instituições de ensino superior ainda hoje é mesmo a avaliação tradicional, quantitativa, pois o professor trabalha em conformidade com as exigências legais da instituição: dar aulas, avaliar e atribuir notas; o aluno, por sua vez, preocupa-se mais em passar na disciplina, em conseguir notas, do que com a qualidade da sua formação profissional, assim acaba por se submeter passivamente a esse ritual. Dessa maneira, os objetivos de revisão da prática do professor, o diagnóstico, a reorientação do aluno, o aprendizado e sua formação profissional ficam em último plano ou tornam-se ações inexequíveis. 2. A Influência da Avaliação na Formação Profissional no Ensino Superior De acordo com STERNBERG (1997), diferentes métodos de avaliação pedem outras práticas por parte dos professores e novas atitudes dos alunos em relação à aprendizagem e o exercício de determinados estilos de pensamento. STERNBERG (2005) afirma, a propósito das re-

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lações entre estilos de aprendizagem e a educação, que o modo como os estudantes desenvolvem suas inteligências, seus “estilos de pensamento”, seria influenciado pelas expectativas institucionais. Desse modo, o sucesso de um estudante na universidade estaria relacionado à habilidade de se “adaptar” ou “conformar” ao estilo predominante de pensamento institucional. Nesse sentido, um bom desempenho na vida acadêmica refletiria, de forma significativa, a capacidade de os estudantes se adaptarem às expectativas de “estilos de pensamento”, evidenciadas no modo como os professores ensinam e como avaliam. Os alunos perceberiam na avaliação uma mensagem não somente sobre o que deveriam aprender, mas como deveriam pensar. Os argumentos apresentados por STERNBERG (1997) fornecem uma perspectiva com muitas questões a considerar. A relação entre avaliação e aprendizagem seria tal que a natureza da aprendizagem vivenciada pelos estudantes e seus estilos de pensamento poderiam ser bastante influenciados pelas estratégias de avaliação utilizadas pelos professores. Isso torna importante não somente o método escolhido pelo professor, mas também suas expectativas – o que tem em mente quando utiliza determinada forma de avaliação. Dessa forma, é significativa a recorrente preocupação dos estudantes no que diz respeito, por exemplo, ao “jeito” como supostamente os professores “gostam” da redação das respostas em uma prova escrita, ou da estrutura e do conteúdo de um trabalho. Nesse cenário, haveria relação entre o sucesso nas avaliações e o conhecimento do “jeito” favorito de demonstrar a aprendizagem pelos professores, ou que é destacado na cultura de um curso. Mas essa abordagem também pode nos ajudar a pensar as razões do fracasso dos estudantes na graduação. O fracasso poderia resultar não apenas da ausência de inteligência ou da capacidade para aprender, mas da falta de compatibilidade entre os estilos de pensamento de determinados alunos em relação àqueles destacados ou solicitados pelos professores – na forma como avaliam, por


exemplo. 3. Novas Perspectivas de Avaliação de Aprendizagem no Ensino Superior A avaliação de aprendizagem, conforme aponta Vasconcellos (2000), é um processo que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar os avanços, as resistências, as dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos. Segundo defende LUCKESI (2011), é necessário repensar a maneira como concebemos nossa prática de avaliação das aprendizagens, pois esta não deve ser considerada como elemento isolado, a ser praticado somente em determinados períodos previstos no calendário acadêmico; antes, a avaliação precisa ser encarada como um componente crucial do ato pedagógico que tem o objetivo de oferecer subsídios para tornar o ensino e a aprendizagem produtivos e satisfatórios, tendo em vista os resultados esperados. Neste sentido, DEPRESBITERIS coloca o seguinte: Geralmente, tais estratégias se concentram no uso de procedimentos da “avaliação somativa”, exercidos ao final de determinado período ou unidade de ensino. Isso implica, por exemplo, a manutenção de uma antiga e persistente cultura avaliativa que tende a destacar particularmente a utilização de provas escritas para avaliar o grau de aprendizagem dos alunos. Além disso, esse reducionismo parece alterar a percepção dos professores quanto à variedade de atividades que podem ser envolvidas na avaliação, tendo em mente inferir o desempenho dos estudantes. (DEPRESBITERIS, 2004, p. 54) Um sistema educacional que se compromete com o desenvolvimento das capacidades dos

alunos, pode encontrar na avaliação uma forma de reavaliar os investimentos que o professor faz, com o objetivo de que os alunos aprendam cada vez mais e melhor. A avaliação tem um papel fundamental na aprendizagem do aluno, pois é a partir dela que o professor pode verificar as necessidades que cada aluno possui, e, assim, realizar as intervenções pedagógicas adequadas e não como meio de classificação de conhecimentos, afirma LUCKESI (2011). Para LUCKESI (1991), a avaliação não pode ser autoritária e conservadora, mas sim diagnóstica, propiciando avanços e propondo novas metas. A aprendizagem tem de ser vista de forma detalhada, relevando as necessidades prioritárias. Os critérios são importantes como parâmetros difundidos e flexíveis, que se amoldam às necessidades de alunos e professores. Na avaliação diagnóstica o professor identifica interesses, aptidões, traços de personalidade, grau de envolvimento, para traçar os objetivos. Quanto à avaliação, Fiore Ferrari e Leymonié Sáens (2007) explicam a respeito das três funções básicas da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa, e informam como aplicá-las no transcorrer de um curso. Por avaliação diagnóstica entende-se o levantamento do nível de informações prévias do aluno em relação ao assunto a ser abordado, buscando identificar as lacunas e as estratégias de ensino mais adequadas para supri-las. Já a avaliação formativa, coleta informações sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a alunos e docentes a revisão de suas estratégias. Finalmente, a avaliação somativa, normalmente aplicada ao término de uma unidade de ensino, possibilita verificar se os objetivos estabelecidos foram alcançados. Trata-se de um balanço final somatório dos vários instrumentos utilizados no transcorrer do processo, buscando conferir aprovação ou certificação de acordo com os resultados alcançados. De acordo com os estudiosos supracitados, o INEQ - Educação integral

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processo integral de avaliação implica os diversos âmbitos: diagnóstico, formativo e somativo. Tal processo resulta no uso de diversos instrumentos de investigação para recolher as informações desejadas, mesmo considerando-se que inexistem regras que estabelecem sua frequência. Todavia, a existência de turmas com elevado número de alunos e o pouco tempo disponível pelos docentes para correções tornam praticamente inaplicável a utilização de ampla variedade de instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Os autores argumentam, ainda, que o momento de avaliação deveria ser parte da aula, ocasião propícia para a reflexão sobre o que foi aprendido. Um clima tenso, como ainda se observa em muitas salas de aula, não contribui para o êxito dos alunos, pois, além de ser um reflexo da pedagogia tradicional, é pouco aplicável na sociedade contemporânea. Conforme esclarece GIL (2012b), uma avaliação entendida como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem exige, antes de qualquer coisa, que se considerem seus objetivos. Uma prova elaborada com itens de múltipla escolha pode ser útil para verificar se os estudantes aprenderam conceitos específicos. Mas, para avaliar seu pensamento crítico em relação a determinado tema, requer-se o uso de outros tipos de prova, como, por exemplo, uma dissertação. Convém que, antes de formular cada questão da avaliação, o professor se pergunte que conhecimento ou habilidade quer efetivamente medir. Essa tarefa se torna bem mais simples quando os objetivos foram elaborados com clareza e precisão. Em particular, no ensino universitário avaliações tendem a discrepar de objetivos ou serem elaboradas sem levá-los em conta. O professor precisa deixar bem claro para si e para os alunos que mudanças espera que neles ocorram como resultado do curso. A partir desses objetivos, o professor poderá escolher as estratégias mais adequadas para facilitar a aprendizagem.

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Para GIL (2012a), a avaliação tem sido tradicionalmente vista como algo que ocorre ao fim de um ciclo didático. Mas a avaliação, num sentido mais moderno, deve ser um processo que se desenvolve ao longo de todo um curso, módulo ou disciplina. Assim, GIL (2008) considera o fato de muitos docentes optarem, em seus planos de ensino, no ensino superior, pela aplicação de apenas um instrumento de avaliação, normalmente no final do período letivo, desconsiderando outro princípio fundamental da avaliação: que ela deve ser contínua, o que resulta num fator impeditivo para a reflexão do processo avaliativo. A avaliação contínua da aprendizagem, na visão de BARBOSA (2008), permite identificar o crescimento e os problemas dos alunos, auxiliando a instituição a exercer sua função básica, que é ensinar e aprender, promovendo o acesso ao conhecimento, transformando-se num recurso de diagnóstico para o professor. Dessa maneira, a avaliação precisa adequar-se à natureza da aprendizagem, não levando em conta apenas o resultado das tarefas, mas principalmente o processo. Quando se deseja que os estudantes desenvolvam um pensamento criativo e reflexivo, por exemplo, deve-se desenhar um currículo compatível com essa expectativa, o que implica não somente selecionar novos conteúdos e competências para serem trabalhados com os alunos, mas repensar de modo amplo os diversos aspectos do processo de ensino-aprendizagem, incluindo as práticas de avaliação que estamos utilizando no ensino universitário. A importância da avaliação no contexto das práticas educacionais é uma marca da atualidade. Isso reflete a obrigatoriedade dessa prática nos projetos educacionais, em qualquer nível de ensino, bem como a complexidade das questões sobre avaliação. A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda deveria avançar das práticas focalizadas que LUCKESI (1994) denominou de “verificação da


aprendizagem”. A avaliação precisa ser exercida como uma “produção de sentidos”, o que não pode estar restrito à utilização de instrumentos que apenas explicam o passado, explica DIAS SOBRINHO, (2008). Além disso, afirma VILLAS BOAS: A avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais mais amplas da educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a uma ou outra forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral, pois nossas escolhas qualificam o modo como vemos e interagimos com nossos alunos. (VILLAS BOAS, 2000, p. 150) A atual perspectiva a respeito da avaliação e aprendizagem traz a ideia da construção de uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da inclusão. Essa percepção implica numa mudança radical na lógica que conduz as práticas de avaliação, pois pressupõe substituir a lógica da exclusão pela da inclusão. Sendo assim, uma concepção de avaliação que pode responder às necessidades de uma universidade que vise à construção da cidadania aliada à formação do indivíduo e à formação profissional, deve estar calcada numa visão progressista e crítica de educação. Por isso mesmo é necessário redirecionar o ato pedagógico enquanto influência mútua entre desiguais, onde cada um tem o seu papel específico. Essa redefinição do ato pedagógico implicará a consequente redefinição da avaliação da aprendizagem. A superação de uma dada realidade se produz em uma proposta avaliativa que possibilite ao estudante integrar conteúdos, articular diferentes perspectivas de análise, exercitar a dúvida e o desenvolvimento do espírito de investigação, colocando-se a aprendizagem como um ato de ampliação da autonomia do aluno e a avaliação da aprendizagem como oportunidade de inovação, de retomada, que permita ao aluno ampliar as suas possibilidades de questionar suas ações e decisões diante de situações sin-

gulares e divergentes, com vistas à melhoria da qualidade da formação. CONSIDERAÇÕES FINAIS A avaliação de aprendizagem, nos moldes tradicionais, tal como foi observado no presente estudo, desconsidera os objetivos do diagnóstico, do ajuste das práticas docentes e da orientação da intervenção pedagógica, deixando para último plano o avanço da aprendizagem e da formação profissional do aluno do ensino superior. O modo como os alunos desenvolvem suas inteligências, seus estilos de pensamento é influenciado pelas expectativas institucionais e está relacionado com a forma como os professores ensinam e avaliam. O aluno percebe na avaliação o que deve aprender e pensar. Pode-se, nesse sentido, afirmar que o fracasso do estudante pode também ser resultado da incompatibilidade entre os estilos de pensamento do aluno em relação aos estilos de pensamento solicitados pelos professores nas avaliações, o que pode levar o estudante ao fracasso e à desistência de determinado curso. Desse modo, a avaliação de aprendizagem deve ser observada como um ato pedagógico de extrema importância para a formação do aluno de ensino superior, devendo ser mais discutido e diversificado. Numa nova perspectiva, a avaliação de aprendizagem no ensino superior é entendida como um processo, isto é, algo que não deve ser praticado em um momento isolado, tampouco com a aplicação de um instrumento ou método único, como ainda vem acontecendo nas instituições de ensino superior. A avaliação tende, cada vez mais, a ser compreendida como uma maneira de reavaliar os investimentos do professor, de verificar as necessidades de cada estudante e, assim, aplicar as intervenções pedagógicas adequadas para que os alunos aprendam e se capacitem. É a partir desse instrumento pedagógico que o professor INEQ - Educação integral

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identifica aptidões, interesses, personalidades, desenvolvimento, para traçar objetivos em relação a seu aluno de uma maneira mais flexível, inclusiva e democrática de tornar o aluno um ser mais crítico, analítico, autônomo, enfim, um ser capaz de tomar decisões e solucionar problemas. Os professores e instituições de ensino superior devem ter a consciência de que a avaliação de aprendizagem é, antes de tudo, um elemento do ato pedagógico que tem por finalidade tornar satisfatória e produtiva a aprendizagem, com vistas à capacitação profissional, e não uma mera formalidade das instituições de ensino. Isto posto, a comunidade de estudiosos defende, no que tange à avaliação, que a mesma seja contínua, que ocorra ao longo do período letivo, ou seja, durante o processo de ensino-aprendizagem, e em diversos moldes, para que, desse modo, a avaliação possa ser capaz de atingir seus objetivos.

REFERÊNCIAS BARBOSA, Jane Rangel Alves. A avaliação da aprendizagem como processo interativo um desafio para o educador. Revista Democratizar. v. II, n. 1., jan./abr. 2008. Disponível em: http:// www.faetec.rj.gov.br/desup/images/democratizar/v2-n1/art_democratizar_jane2.pdf. Acesso em 10.09.2018. BOAS, B. VILLAS. Avaliação no trabalho pedagógico universitário. IN: CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (Org). O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000. CUNHA, Maria Isabel. O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998. DEPRESBITERIS, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. IN: Souza, C. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 12. Ed. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 20, n. 43, maio/ ago. 2009. Campinas: Papirus, 2004.

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AVANÇOS E ENTRAVES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA BRASILEIRA

Sueli de Oliveira Pestana Silva

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Nesse último século, a Educação Básica e o Ensino Superior inclusivos no país passaram por diversas, porém pequenas mudanças, mas nenhuma realmente significativa com relação à inclusão de pessoas com deficiência. O Ensino Superior (ES) tem se esforçado para atender algumas deficiências como as físicas, mas em relação às mentais ainda precisaremos avançar nas políticas públicas. A educação sempre foi intensamente excludente, fosse por classe social, cor, raça ou situação financeira. O aluno que se enquadra dentro da caixinha perfeita que era a educação tradicionalista eram aqueles filhos da elite, perfeitos, com pleno desenvolvimento e sem “problemas aparentes”. Em 1926 foi fundado o Instituto Pestalozzi voltado ao atendimento da pessoa com deficiência mental, já contávamos com o Instituto de Surdos-Mudos do Rio de Janeiro (Atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), Institutos dos Meninos Cegos do Rio de Janeiro (atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC), mas não atendiam a todos os casos por não serem abrangentes. Cada um atuava com grande importância dentro da sua área específica. Apenas em 1945 as crianças com superdotação passam a ser atendidas graças ao Instituto Pestalozzi. Chegando a década de 50 temos a inaugu-

ração da hoje reconhecida no mundo todo Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (1954), associação esta que atende mensalmente cerca mil pacientes em apenas uma das unidades da sua rede e recebe ajuda financeira do poder público, convênios, além de doações. O Brasil não ficou parado no tempo aguardando que instituições abrissem e fizessem o seu trabalho, criamos políticas “ESPECIAIS de inclusão nesse último século. Insuficientes, mas criamos. No ano de 1961 o atendimento às pessoas com deficiência passa a ser fundamentada na Lei Nº 4.024/61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), essa lei aponta os direitos aos Excepcionais de frequentarem o ensino regular. Em 1971 uma nova lei a Nº 5.692/71, que alterou a LDBEN de 61 definindo atendimento especial para os estudantes com deficiências físicas e mentais que se encontram em atraso de idade referente aos de idade regular para cada série, já os com transtornos globais e altas habilidades mesmo não estando em atraso acabaram por serem enviados para as classes em escolas “Especiais”. Em 1973, o MEC cria o novo Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que seria responsável por toda a educação especial no Brasil dali em diante. Passa a programar ações educativas com foco na pessoa com deficiência que mais pareciam campanhas assistencialistas isoladas. Pode-

1 - Licenciada em Pedagogia Plena pela Universidade Paulista (UNIP), Pós-Graduada em nível de Especialização em Educação Especial e Inclusão, e professora efetiva na rede Municipal de Ensino em São Paulo. Contato: sueliops1970@ gmail.com INEQ - Educação integral

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mos afirmar que tivemos, portanto, mais uma década pobre de políticas públicas, sem nenhuma política universal de acesso à educação. Iniciamos a década de 90 com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, em seu art. 55 determina que os pais e responsáveis tenham a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede de ensino. Ainda no ano de 1990 a Declaração Mundial de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca de 1994 influenciam positivamente na formulação de novas políticas públicas de inclusão. A UNESCO em 1994 realiza uma Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Tendo como proposta aprofundar as discussões sobre as causas da exclusão escolar. Partindo dessa reflexão chegou-se à conclusão de que as práticas educacionais resultam na desigualdade social de diversos grupos. No mesmo ano (1994), é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que visa orientar o processo de inclusão das pessoas com deficiência às classes comuns. Um pouco mais adiante, em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89 ao referir-se a pessoa com deficiência define a educação especial como modalidade transversal a todos os níveis de ensino (inclusive o superior) enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Tivemos um real e significativo avanço quando a Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão e passa a ser difundida. Libras passa a ser parte integrante dos currículos de professores em formação acadêmica e profissionais de fonoaudiologia se especializam. Com a Portaria nº 2.678/02 do MEC o Braille começa também a ser reconhecido e

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surge um nicho de mercado onde livros e todo tipo de empresa passa a adotar alguns inscritos em Braille nas suas embalagens e bulas, facilitando o acesso dessas pessoas aos produtos. Em 2003, o Ministério da Educação (MEC) implementa um programa que visa o direito à diversidade e apoio a readequação do sistema de ensino tradicional para um sistema de ensino inclusivo. O Programa Educação Inclusiva fornecia também um amplo programa de formação e capacitação de professores e gestores em âmbito nacional para garantir a oferta e acesso. Porem só com a Lei nº10.436/2002 e o Decreto nº 5.626/05 que a regulamenta é que ocorrem as certificações dos professores de libras, e é incluído o ensino da libra nos currículos e instrutor/tradutor de libras nas escolas. Com a implantação do Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS/S) (2005) em todos os estados brasileiros incluindo o Distrito Federal teremos a partir de então uma melhor organização para promover a formação continuada dos professores, orientar as famílias e atendimento educacional especializado. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Lei nº10.048/00 e Lei nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto o Programa Brasil Acessível, do Ministério das cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. (Política Nacional de Educação Especial da Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/ SECADI)


Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou a Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência, nela fica definido que os estados devem assegurar em todos os níveis de ensino um sistema de educação inclusiva. A fim de garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). (Política Nacional de Educação Especial da Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/ SECADI) No ano de 2007 o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) tem seu lançamento, e com ele novas mudanças como: Implantação de salas de recursos multifuncionais, formação de professores para a educação especial, acesso e permanência das pessoas com deficiência na ES e o monitoramento do acesso à escola pelos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC) e acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares. Todos os anos o MEC/INEP realiza um censo escolar em todas as escolas de educação básica, esse trabalho ajuda a monitorar o acompanhamento do crescimento da educação especial no Brasil. Essa pesquisa não difere escola pública de privada, avalia também a qualidade do acesso das pessoas com deficiência a esses locais e a Formação dos professores. Outros dados coletados nessa mesma pesquisa são:

• À oferta de matrículas nas escolas públi• • • • • • •

cas/ privadas e privadas sem fins lucrativos Às matrículas em classes especiais Escola especial e classes comuns de ensino regular Ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado Às matrículas conforme tipos de deficiência Acessibilidade arquitetônica Recursos e equipamentos específicos À formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado

De 2003 até 2005, o número de matrículas de pessoas com deficiência no ensino regular deu um salto considerável de 136% segundo o censo. Deve-se esse aumento graças ao crescente número de políticas públicas implantadas e vigentes. Os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), eram dentre outros melhorar a formação dos professores, ampliar a participação da família/ comunidade, qualidade aos acessos arquitetônicos nas cidades e articulação intersetorial na implementação de novas políticas públicas. Objetivos estes que claramente visam garantir o acesso e facilitar a inserção da pessoa com deficiência em nossa sociedade considerada ativa economicamente, uma vez que passam a conquistar uma renda fixa, fruto de seu trabalho e esforço. Quando falamos em pessoas com deficiência logo pensamos em deficientes físicos e os que são acometidos de deficiências como as de aprendizagens, autismo, intelectuais, entre outras são geralmente esquecidos ou encaminhados a instituições especializadas e isso não se configura inclusão plena. E por muito tempo era assim que eram tratados e considerados os deficientes, apenas os que tivessem sua deficiência aparente eram rapidamente acolhidos. Com o tempo isso mudou e todas as deficiênINEQ - Educação integral

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cias passaram a ser incluídas e ter suas necessidades supridas dentro do sistema educacional. A declaração de Salamanca (1994) foi o passo fundamental para que pessoas com deficiências educacionais, intelectuais, linguísticas, etc. fossem de fato vistos como tal. Em casos como Transtorno Globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação e outros que envolvem transtornos funcionais específicos a educação inclusiva prevê que uma educação especial trabalhe de forma articulada com o ensino comum. Direcionando suas ações para melhor atender cada aluno em suas especificidades. No ensino superior a educação especial torna-se efetiva por meios de ações que visam o acesso e a permanência do aluno na instituição. Estas ações se dão por meio de planejamento consciente, ou seja, prédios bem equipados e adaptados, materiais didáticos e pedagógicos específicos disponibilizados desde o vestibular até sua conclusão. As escolas não dispõem de psicopedagogas especialistas em inclusão que favoreçam a inserção deste indivíduo. Todo professor identifica rapidamente quando a criança já nos anos iniciais demonstra dificuldade de aprender ou de fazer algo, mas ter a sensibilidade, o treino e a paciência de identificar as habilidades dessa mesma criança não é tarefa fácil quando se tem salas com mais de 30 crianças e aulas de aproximadamente 50 minutos de duração. Dependendo da profissional envolvido nesse processo o aluno de inclusão tende a ser tratado com a criança que passa na psicóloga, a criança que tem aquele probleminha ou termos ainda mais pejorativos. Rotular a criança em nada ajuda nesse primeiro momento, agir com franqueza, ser receptivo, atento as necessidades do nosso integrante e com respeito ajuda muito.

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O aluno com deficiência intelectual precisa ser preparado pelo professor mediador para integrar de forma positiva determinada turma e não se sentir deslocado. O mesmo deve ser feito com todas as outras deficiências, tratá-las em sua individualidade, mas sem torná-las excludentes. Ainda temos muito que avançar, mas fazer esse levantamento nos deixa com a certeza de que estamos no caminho certo rumo à educação inclusiva que tanto queremos.


A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL

Vanessa Prado Seixas RESUMO

ABSTRACT

Este artigo tem como finalidade demostrar a importância da música na educação, já que a música é um instrumento de fácil aprendizado, valorizando essa linguagem tão rica. A música está presente em todos os momentos da vida dos indivíduos, desde seu nascimento até a sua morte. No ambiente escolar a música pode trazer mais socialização, mais envolvimento, mais participação e interesse por parte dos alunos, que hoje apresentam um grande desinteresse sobre as questões escolares, percebemos que com a chegada da tecnologia está cada vez mais difícil atingir os alunos e envolvê-los em assuntos pedagógicos, esse ainda é um desafio para o professor atual, na medida em que deve melhorar e ampliar a sua didática, buscar um trabalho interdisciplinar, para a escola, a qual deve prepara seu corpo docente para essa nova perspectiva e para a nossa sociedade, que deve se comprometer e apoiar um ensino de significados, buscando a valorização da nossa cultura. O professor, principal mediador neste processo de aprendizagem, deve buscar recursos, inovando suas aulas, dinamizando o ambiente escolar e fazendo que esse aluno tenha outro olhar para o aprendizado. Trabalhar com música proporcionará aos alunos uma vivência de aprendizados, de escuta, de atribuir significados aos conteúdos apresentados de forma alegre e prazerosa.

This article objective is to demonstrate the implications of including music in education as a tool which makes learning easier, valuing this precious language. There is music in every moment of the individuals life, from their birth to death. To include music in the school environment might bring more socialization, involvement, participation and arouse students’ interest in learning, who doesn’t feel excited about learning about school issues nowadays. We realized that when the technology comes into use, it makes difficult for teachers achieving their students making them involved in pedagogical issues. This situation is a challenge for current teachers because they must improve and amplify their didactics and look for Interdisciplinary work. On the other hand, the school must support their team by preparing its teachers given to them a new perspective. As a result, the teachers will be ready to deal with society, which one must have the commitment and encourage the teaching of meanings which pursues valuing our culture. The teacher, as the main mediator of this learning process, should look for resources and innovate, by introducing new methods of teaching, boosting the school environment by offering his students a new perspective on learning. Including the music of the learning process will offer students an experience of learning, listening and assigning meanings to the contents presented in a joyful and pleasant way.

Palavras-chave: Música; Educação; Aprendizagem; Socialização.

Key-words: Music; Education;Learning; Socializing. INEQ - Educação integral

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INTRODUÇÃO A música é considerada um elemento enriquecedor para o desenvolvimento humano, que proporciona bem-estar, favorecendo a ampliação de diversas áreas do cérebro e da linguagem, além despertar o gosto musical, desenvolver habilidade, criatividade, imaginação, memória, atenção e autodisciplina do corpo, aperfeiçoando a sensibilidade da criança e a capacidade de concentração da mesma, proporcionando benefícios em seu processo de alfabetização e em seu raciocínio lógico-matemático, além de ser um excelente facilitador do desenvolvimento infantil. Por isso, a música tem um papel importantíssimo na educação escolar, que também auxilia no desenvolvimento da criatividade proporcionando a criança a criar novas situações necessárias. Sendo assim, é interessante desse estudo entender mais sobre a importância da música e seus benefícios na educação, sendo igualmente imprescindível esclarecer o papel do professor nesse contexto, sabendo-se que suas intensões serão determinantes no desenvolvimento social, emocional, e físico da criança. Quando trabalhamos com música na sala de aula, damos vazão aos sentimentos, aliviamos tensões, temos a noção de fazer parte de um grupo, de uma época (noção de personalidade), é nesta perspectiva a qual enfoquei este trabalho. O presente artigo objetiva, desta forma, mostrar um pouco do conceito da música no contexto educacionais, a importância dela no cotidiano escolar como instrumento pedagógico. No mesmo, será abordo grandes estudiosos como Gardner que enfocava sobre a inteligência musical e Heitor Villa-Lobos que iniciou um movimento do ensino da música nas escolas. 1. A música A música tem como objetivo principal ajudar

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no desenvolvimento pleno, no convívio social com os outros, na recreação, no desenvolvimento motor e equilíbrio do corpo, no estímulo da mente, incorporando ritmos e sons e principalmente socializar, fazendo da escola um ambiente agradável e acolhedor. A música é uma das mais antigas e valiosas formas de expressão da humanidade e está sempre na vida das pessoas. Antes de Cristo, na Índia, China, Egito e Grécia já existiam uma rica tradição musical. “Na antiguidade, filósofos gregos consideravam a música como uma dádiva divina para o homem”. (GONÇALVES, 2012) Desde muito antes a música já fazia parte da humanidade e já era uma maneira especial onde as pessoas se comunicavam, falavam sobre coisas, sobre o seu tempo e modo de vida. A música é som, mas o que se dizer sobre o silêncio?… O silêncio se explica pela ausência de som, mas nem sempre conseguimos ouvir todas as vibrações existentes. Existem vibrações que nossos ouvidos não conseguem captar. Vamos abordar algumas características importantes da música: Altura – O som pode ser grave ou agudo, quanto menor for o número de vibrações, mais grave será o som. Por exemplo, um violino produz um som agudo, enquanto um contrabaixo produz sons graves; Duração – O som pode ser curto ou longo, por exemplo, a madeira produz um som curto, enquanto o ferro produz um som longo que vibra por mais tempo; Intensidade sonora – em acústica e música refere-se à percepção da amplitude da onda sonora. Frequentemente também é chamada de “volume” ou “nível de pressão sonora”. Como ocorre com muitas outras grandezas, a percepção da intensidade pelo ouvido humano não é linear, mas logarítmica. Pode ser forte ou fraco; Timbre – Chama-se timbre a característica sonora que nos permite distinguir se sons da mesma frequência foi produzida por fontes sonoras; Melodia – é uma sucessão de sons e


seus intervalos é a parte mais importante da música é onde entra a voz ou o instrumento e tem uma frequência linear; Harmonia – São as combinações das notas musicais para a produção de acordes; Ritmo – organização do tempo segundo a periodicidade dos sons. Sucessão de tempos fortes e fracos que se alteram com intervalos regulares. A música desenvolve conhecimentos, novos vocabulário, socialização e autonomia. A música deve provocar um diálogo permanente com a realidade sociocultural do indivíduo. Ensinar música significa reproduzir, interpretar, importar, improvisar, inventar, exprimir sensações, sons do cotidiano. A música está ligada a cultura e aos saberes (senso comum) isto é, a vivência de cada um. O brincar também produz sons espontâneos. A musicalização deve ser trabalhada com constância para aprimorar a criatividade e incentivada de forma lúdica, para assim continuarem criando sons. A musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo desenvolver e despertar o gosto musical, cooperando para o desenvolvimento da sensibilidade, senso rítmico, criatividade, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, autodisciplina, atenção, respeito ao próximo, tudo isso contribui para uma efetiva consciência corporal e de movimentação. (BRÉSCIA, 2003) O primeiro contato do bebê com o som se dá dentro da barriga da mãe, é a primeira formação cognitiva. Isso segue ao decorrer da infância, aliás, é o primeiro reconhecimento da mãe. O primeiro ritmo musical são os batimentos cardíacos e o timbre de voz da mãe. A audição então assume um dos primeiros processos cognitivos do indivíduo. O desenvolvimento da linguagem se dá na medida em que acontece

a comunicação. Os bebês e as crianças interagem permanentemente com o ambiente sonoro que o envolve e com a música, já que ouvir cantar e dançar são atividades presentes na vida de quase todos os seres humanos, ainda que de diferentes maneiras. A música faz parte do dia a dia da criança se fazendo presente na sua aprendizagem, ensinando valores éticos e morais. A Educação nos anos iniciais faz parte de uma etapa importante do desenvolvimento da criança, proporcionando a criança seu desenvolvimento integral nos aspectos físicos, intelectuais, psicológicos e sociais. Portanto e de competência da escola considerar as crianças como seres únicos e diferentes entre si, respeitando seus conhecimentos prévios, emocionais e suas limitações. Através da escola a música pode atingir a sociedade como um todo. O ser infantil é visto como um importante meio de obtenção de respostas para múltiplas indagações que está a respeito do comportamento humano. Tais estudos têm revelado que a criança passa por um processo de construção de personalidade conforme as relações estabelecidas com o ambiente físico e social que convive. 2. Música e aprendizado O cérebro possui dois lados, lado esquerdo e lado direito. O lado esquerdo é onde se desenvolve o pensamento analítico, a lógica, a linguagem, a ciência, a matemática, a racionalização, a objetividade, baseado na realidade, enquanto o lado direito desenvolve o pensamento, a intuição, a criatividade, a arte e a música. Quando o que aprendemos realmente tem um significado, é contextualizado com os acontecimentos da nossa sociedade. As músicas guardadas na lembrança ajuda-nos a aprender músicas, mas as músicas guardadas nas lembranças podem INEQ - Educação integral

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também ser úteis para anexar- se a fatos novos, contextualizando-os de forma eficiente as outras linguagens. (p.66) A música quando relacionada a momentos prazerosos, no traz uma sensação de conforto emocional, ou até mesmo a um conteúdo auxilia na fixação e assimilação ao que esta sendo estudado. 3. Contribuição de Villa-Lobos para música Heitor Villa-Lobos nasceu no Rio de Janeiro no ano de 1887, maestro e compositor conhecido no mundo todo, era um grande expoente da música no modernismo no Brasil, com elementos das canções regionais, populares e indígenas. Tinha a preocupação de introduzir no Brasil o projeto de educação musical, se preocupava com os rumos da educação musical nas escolas brasileiras. Entre os anos de 1937 e 1945 foi secretário de educação musical e orientava professores da rede pública de como ensinar música. Criou o canto orfeônico que se preocupava em educar e disciplinar com a música, uma didática do canto nas escolas tais como: hábito de do convívio coletivo, sensibilidade musical, musicalizar todos os escolares, promover a confraternização entre os estudantes, colocar a disciplina nas aulas, o estudo cívico. Atitudes de solidariedade e responsabilidade, colocar para a sociedade a música viva. Sua ideia foi de preparar os professores com curso, com o auxílio de músicos colaboradores, já que o número de professores era insuficiente, além da nova proposta de ensino os professores de sala deveriam se preocupar com outras coisas relativas ao ensino. Nesta época sua esposa também se propôs a ensinar e orientar os professores da rede pública a trabalhar com a música. 4. A contribuição da música para o desenvol-

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vimento e aprendizado da criança Na escola de muito tempo atrás a até mesmo hoje ainda, percebemos as aulas de artes em segundo plano, sem muito valor no currículo escolar. O aluno só se dedica as artes quando é solicitado em sala de aula, dentro da escola, fora dela essa realidade é diferente. Ainda existe a ideia de que é mais importante que a criança aprenda a ler e a fazer cálculos com maior rapidez. Muitos desses alunos que apresentam grande dificuldade na escrita e operações são rotulados, mas o em relação a isso, o profissional deverá ter uma visão ampla desse aluno e perceber suas outras habilidades, como: Para Richard Wagner (1813-1883), “A música é a linguagem do coração humano”. Este conceito trabalha a ideia de que a música faz da nossa vida um ritmo como as batidas do coração, a respiração, trazendo também influências psicológicas e emocionais. Desenvolvimento: socioafetivo A música comunica e expressa sensações, cheiros lembranças, emoções. O prazer de ouvir, de imaginar, de se concentrar e relaciona-las a momentos vividos ocorrem naturalmente. A música é muito mais que um simples conjunto de sons que se unem em uma melodia. Ela penetra na nossa pele, provoca arrepios de prazer ou nos fazem mergulhar em doces lembranças. (SCHALLER, 2005 p. 64-69) Tudo que fazemos com alegria e com sentimento se torna algo mais especial, é mais prazeroso e isso acontece também com a música, quando o aluno é levado a ter uma escuta cuidadosa, quando o professor fala daquilo com amor, carinho e cuidado, com certeza, isso será passado automaticamente para o aluno que terá outro olhar. A música integra as pessoas, quando ouvimos um coral em uma simples apresentação da escola, aponta regras de convivência como


esperar a sua vez para tocar ou cantar, acompanhar a melodia, esperar o sinal do professor para iniciar ou terminar algo. Desenvolvimento cognitivo/ linguístico: A aquisição da linguagem é uma característica humana de extrema importância para o seu desenvolvimento. Através da música o indivíduo desenvolve sua capacidade de ouvir melhor, de desenvolver percepções auditivas e ter mais atenção. As experiências já vividas pelas crianças cada qual na sua realidade, faz com que o indivíduo facilite sua participação favorecendo seus sentidos. Adquirirem novas linguagens conhecem novas palavras aumentando e enriquecendo seu vocabulário, articulando melhores seus pensamentos e capacidade de se relacionar com o ambiente em que vive. A música proporciona possibilidades dentro da sala de aula, como o trabalho interdisciplinar articulando a música com vários conteúdos em diferentes matérias, além de desenvolver raciocínio, criatividade, estimula o aluno a observar, criticar, relacionar, levantar hipóteses, trabalhar a memória, a leitura, a escrita, a imaginação, a pesquisar, entender o mundo em que vive e que o cerca refletir sobre a nossa história cultural, das riquezas culturais que um país pode abrigar. A música desfia nossos potenciais internos, aceitação disciplina, paciência, objetividade e perseverança. Desenvolvimento Físico: Neste aspecto a música aborda com relevância a coordenação motora ampla ou fina, a música, desenvolve o equilíbrio. Nos primeiros três anos de vida as crianças ampliam suas expressões músicas através do corpo e da voz, com movimentos como bater palmas, correr, pular, realizar gestos e comandos etc. A exploração dos objetos (sensório-motor) é importante nesta fase. A criança já consegue memorizar músicas e passa a ter um repertório maior musical. A fase sensório-motor vai até os dois anos de

vida, as atividades se relacionam com o some com o gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar – se corporalmente para representar o que ouve ou canta, o que favorece o desenvolvimento da motricidade. A autora cita outra fase em que a criança se desenvolve. A fase simbólica começa a partir dos dois anos de idade onde a criança procura representar o significado da música, o sentimento, a expressão, sendo que o som tem a função de sonoplastia. A fase analítica acontece a partir dos quatro anos, onde há jogos que envolvem a estrutura da música, necessária para a socialização, como esperar sua vez, essa fase favorece o sentido de organização e disciplina que a criança vai adquirindo. Para Gainza (1988, p.22): “A música e o som enquanto energias estimulam o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau”. A música serve para aprender e para divertir a criança, enquanto a criança toca instrumentos ela aumenta a sua capacidade de atenção, concentração, sensibilização e memória, isso auxiliará também na sua escrita e leitura, ate mesmo em seu raciocínio lógico. A música desenvolve áreas do cérebro as quais não são desenvolvidas por outras linguagens. Quanto mais cedo se inicia o trabalho com música mais fácil se torna o desenvolvimento com tal linguagem. O professor não necessariamente precisa ser um ótimo músico, porém necessita buscar enfrentar os novos desafios propostos com essa nova linguagem, buscando enfrentar os medos. Ajuda muito um planejamento das atividades que inclua a preocupação constante com a linINEQ - Educação integral

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guagem musical. A música não pode ficar restrita a eventos como festas e datas marcantes, mas deve ser praticada diariamente. A música deve ser vista como um complemento da aula, algo que faça parte do cotidiano no ambiente escolar, desmistificando os medos de alguns profissionais que se sentem ainda despreparados. Nesse sentido o professor deve se preocupar em trabalhar com repertórios amplos e diversos, além de trabalhar com músicas infantis deve contar histórias cantadas, acompanhadas por gestos, encenações, ritmos diversos, sons ambientes e instrumentais podendo ser realizados com simples objetos do dia a dia da criança. 5. As inteligências Para Gardner o ser humano pode apresentar diferentes capacidades chamadas de “Inteligências Múltiplas” essas inteligências aparecem durante o processo de ensino e aprendizagem, a qualquer momento, onde poderá ser desenvolvido de acordo com os estímulos aplicados, pois todos nasceram com as inteligências, mas nem todas vão se desenvolver. O que é inteligência? Segundo Strehl, é uma competência intelectual humana a qual apresenta um conjunto de habilidades em resolver problemas. Algumas pesquisas mostram que a organização neural demostra que diferentes formas do processamento de informações. Com a mudança do tipo de escolarização que antes tradicional e voltada para o conhecimento textual, de escrita e leitura, atualmente com a função de focar no papel social do indivíduo, na cidadania, no trabalho em grupo, e no desenvolvimento pessoal, fez com que as inteligências fossem desenvolvidas e valorizadas. Com os primeiros estudos e teste sobre a inteligência , somente nas primeiras décadas do século XX onde começaram a analisar cientifi-

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camente e a fazer experimentações científicas. Acreditava que a inteligência era um fator hereditário e que poderia ser avaliada, mas isso não foi a frente pois os testes mostraram sua ineficiência. Nesta discussão era errado dizer que uma criança era adiantada ou atrasada nos estudos pois de acordo com os psicometristas o professor poderia oferecer um ensino diferenciado a quem necessitava, seguindo o ritmo de cada aluno. Na minha concepção mostrou-se falho, já que as crianças possuem facilidades em algumas disciplinas e dificuldades em outras, pois pondero que, mesmo os testes psicológicos mais recentes, aferem apenas habilidades matemáticas, linguísticas e espaciais, portanto, os testes são uteis somente para essas disciplinas, deixando uma enorme lacuna quanto ás habilidades criativas, práticas e socioemocionais. (DOGADO, 2013) O autor coloca a sua descrença nos testes de Inteligência e ressalta que as habilidades individuais devem ser priorizadas, pois nem todos possuem as mesmas facilidades para resolver cálculos, ou escrever bem, se comunicar bem, ter um corpo flexível ou um ouvido apurado para as músicas. Pelas novas concepções, a inteligência faz muitas coisas, além de computar informações: inventa projetos, pensa em valores, dirige a aplicação de energia pessoal, constrói critérios, avalia e realiza tarefas. (Ministério da Educação, 1999) Existem oito diferentes pontos no cérebro humano onde se abrigam as inteligências múltiplas são elas: a inteligência linguística, lógico matemática, espacial, cenestésica corporal e naturalista e inteligência pessoal (intrapessoal e interpessoal).


Essa teoria além de ampliar as noções psicológicas contribui para desenvolver as habilidades de cada indivíduo, pois todos demonstram certas habilidades ou inteligências específicas. Uma boa maneira de identificar as inteligências mais desenvolvidas dos alunos é observar seu mau comportamento na sala de aula. (ARMSTRONG, 2001, p. 37)

P. 54) Muitas crianças só terão o contato real com a música ou até mesmo a música coletiva na escola com o professor e com os amigos de sala, é na escola que a criança será levada a uma tomada de consciência desse tipo de manifestação cultural e dos elementos que a constitui. 6. O ensino de música no currículo escolar

O autor coloca que o cotidiano mostrará o comportamento de cada criança e com isso o professor poderá identificar cada inteligência, por exemplo, se a criança fala muito, articula bem as ideias poderá desenvolver habilidades linguísticas, se não para sentado poderá desenvolver habilidade corporal cenestésica, se o aluno apresenta liderança e fácil socialização desenvolverá habilidade interpessoal, e assim por diante. Por isso a escola possui um papel tão importante e fundamental no desenvolvimento desses talentos. Segundo o autor a criança desenvolve a inteligência musical desde bem pequena, reconhecendo melodias, ritmos, sons, frequências, se expressando através da música. Ela faz parte da infância. Entre todas as inteligências a música é o talento mais precoce que aparece na vida do individuo independente de sua condição social. Para Bréscia a música sempre esteve presente na nossa sociedade, na humanidade desde muito tempo e é considerada uma língua universal, cita exemplos de rituais como o nascimento, o casamento, a morte etc. A inteligência musical, assim como as demais não pode ser confundida com talento e [...] sua competência manifesta – se desde muito cedo, pela facilidade em identificar sons diferentes, perceber as mudanças de sua intensidade. (ANTUNES, 1998,

Segundo a Lei 11.769¹ sancionada no dia 18 de agosto de 2008 pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva o ensino de música fica obrigado nas escolas de Educação Básica. Neste momento encontra um grande desafio com essa nova lei, pois todas as escolas deveriam no prazo de três anos colocarem a nova matéria no currículo escolar, adequando as escolas a essa nova proposta. A educação deveria repensar métodos e ações necessárias para a aplicação da música dentro do currículo escolar, como seriam suas ações frente à nova proposta, como seriam as aulas, onde seriam essas aulas, quais professores poderiam trabalhar com a música. A ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) propiciam aos profissionais fóruns, Congressos e algumas publicações científicas para ajudar na atuação dos profissionais na sala de aula, levando os a refletir sobre os objetivos desse trabalho, sobre suas ações e métodos a serem alcançados de forma eficaz. Segundo a Professora Dra. Magali Kleber, se diz favorável à lei que ajudará no trabalho educacional, já que o Brasil é um país tão rico culturalmente, mesmo sabendo que o trabalho será duro, pois a realidade que a educação se encontra com poucos profissionais para a atuação, mas apesar de todos os contras a proposta traz o desenvolvimento humano, promovendo uma educação de valores simbólicos da cultura, juntamente com os conhecimentos que fazem

A lei nº 11769 de 18 de agosto de 2008 altera a lei 9394/96 da Lei de Diretrizes e Bases para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de música na Educação Básica. INEQ - Educação integral

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parte do patrimônio musical da humanidade. Dessa forma se abre uma reflexão, discussão e planejamento de como melhorar a educação, já que a escola é o único lugar garantido constitucionalmente de acesso á população. Talvez esse trabalho com a música possa levar alguns alunos a se descobrirem como verdadeiros músicos, dando oportunidades de interesses e desenvolvimento de habilidades antes não vista pela escola e pela família. Já o Professor Dr. João Cardoso Palma Filho, relata que com tantas mudanças já acontecendo como a mudança do componente curricular de Educação Artística para o Ensino de Artes, a formação desses profissionais nos cursos acessavam a formação para artes plásticas e visuais, somente em 2008, quando a lei entra em vigor que torna o conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, ou seja, não haveria profissionais suficientes formados em Música para atuar na sala de aula, nas redes de ensino Estadual, Municipal e Particular. O papel do poder público não é apenas criar programas para habilitar professores para o ensino de música na educação básica, como alias, está previsto pela legislação educacional. (Cardoso, 2009) Cardoso se coloca contra uma lei que traz uma educação com um novo olhar, com novas propostas, mas sem base e preparação adequada para a grande demanda que existem nas escolas, onde o número de profissionais era bem reduzido, o tempo apertado para tais mudanças. Segundo o Censo da Educação Superior de 2006 o Brasil tinha 42 cursos de licenciatura em música e ofereceu 1641 vagas. Em 2006 327 alunos se formaram em música no Brasil. Hoje o grande desafio do professor e da escola e a inserção e o envolvimento do aluno na arte, trazer o conhecimento, a sensibilidade artística, as emoções, o real e o imaginário, produzir um conhecimento significativo valorizando sua his-

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tória. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) defende o ensino de artes e dos valores as quais fundamentam a nossa sociedade. A música, no entanto não é explorada como deveria tanto pelos educadores como pela escola. Agora como matéria obrigatória tem a função de introduzir o aluno no mundo do conhecimento musical e trabalhar conceitos como: apreciação, composição, compreensão, percepção e interpretação, para isso é necessário um maior fortalecimento de suas práticas para então serem inseridas com mais significado nos currículos escolares. É muito importante colocar a música como o centro de possibilidades interdisciplinar no processo ensino aprendizagem, buscando explorar as reais necessidades pedagógicas. Quando usada como recurso didático oferece estimulo para que o aluno aprenda a observar sem olhar, aprenda a ouvir, diferencia e aprecia diferentes sons e ritmos, aprendendo na diversidade de um país, de uma região, tornando o ambiente agradável, cheio de vida, mais alegre, mais seguro, o qual todos terão a mesma oportunidade de demostrar aptidões e habilidades, etc. 6. Por que trabalhar com música? Para Mársico com a nova geração de crianças, o desenvolvimento auditivo fica reduzido a tantos excessos de ruídos e tantos estímulos visuais que acabam se sobrepondo aos estímulos auditivos. As tecnologias surgem e com elas aparecem obstáculos, os quais educadores devem direcionar mais sua atenção, crianças cada vez mais cedo querem estar em contato com aparelhos sonoros e audiovisuais, algo que acarretará dispersão, Com isso o professor tem um novo desafio tra


balhar de forma a explorar o universo sonoro com atenção e diferenciação dos sons exercitando uma escuta mais aprofundada e atenciosa. Segundo Vygotsky as funções psicológicas são fundamentais nas relações sociais do indivíduo e o mundo que o cerca. O indivíduo constrói o seu conhecimento através do contato social, por isso Vygotsky afirma que se colocarmos uma criança com mais dificuldade com aquela que tem mais facilidade nos estudos ambos, vão se ajudar e o aprendizado fluirá conforme o esperado. Ele afirma que se apropriar de conhecimentos e, portanto, aprender/desenvolver-se, implica um processo que inclui alguns momentos: percepção dos estímulos externos; elaboração cognitiva dessa percepção e ação responsiva a essa percepção. Para ele, a pedagogia tradicional, quando se limita à transmissão mecânica de conteúdos, detém-se apenas no primeiro momento do processo de aprendizagem: o momento da percepção e memorização dos estímulos externos (informações ou ações). Contudo, esse momento sozinho não caracteriza aprendizagem efetiva (apropriação), pois que não é acompanhado pela elaboração cognitiva e pela ação responsiva (significativa e, portanto, criativa ou recreativa) em relação ao aprendido.

música é criativa e autoexpressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres; A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras; A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte alguma do currículo; A música melhora a aprendizagem de todas as matérias; A música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável; A música exalta o espírito humano. Segundo o autor existem algumas formas de identificar quando uma criança apresenta um nível alto de inteligência musical: se mostra sensível ao som e seus ambientes, possui extrema facilidade para se recordar de músicas e melodias, se demonstra motiva para ticar instrumentos musicais e melodias, se encanta por músicas e orquestra, coleciona Cds ou Lps, consegue estudar com som ligado. Atividades simples podem ser realizadas em sala de aula e ajudar a desenvolver uma escuta mais minuciosa, desenvolver e estimular a inteligência sonora (saber ouvir).

Isso deixa claro que a criança só aprende o que realmente demostra algum significado para ela, se algo for memorizado, logo será esquecido. Todos os estímulos que a rodeiam fará diferença na apropriação desse aprendizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo deste trabalho foi analisar a importância da música no trabalho docente e de como esta ferramenta pode influenciar e auxiliar a aprendizagem. Pois a música por estar presente na vida humana se faz necessária e é um maravilhoso instrumento pedagógico para aprofundar conteúdos, reflexões, culturas, entre outros.

Campbell e Dickinson (2000) ressaltam os motivos pelas quais a música deve ser utilizada na sala de aula e na escola: Conhecer música é importante; A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein; A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida; A

A grande preocupação foi destacar como os professores devem estimular construir e desenvolver situações de aprendizagem com o uso da música. Ela passa a ser um facilitador nesse processo, hoje os alunos são extremamente estimulados com o uso de tecnologia causando grande dispersão e falta de interesse nas aulas, com isso é necessário que quando o docente INEQ - Educação integral

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leve em consideração essa nova realidade. O professor deve direcionar sua visão para a atividade voltada para música com o intuito de abranger todas as áreas e realizar um planejamento de atividades incluindo a linguagem musical. Entretanto ao mesmo tempo se preocupar com a formação desses profissionais é algo necessário sendo que antigamente haviam poucos docentes preparados para o trabalho musical. E fundamental realizar um trabalho de incentivo e estudo de música, criando estratégias eficientes, seja através do canto o da prática com instrumentos musicais. Atuando como Professora e Pedagoga, trabalho a música como meio de complementar a minha aula, algum conteúdo abordado nos livros ou na aula, que de uma forma mais simples e prazerosa pode ensinar e fazer os alunos a refletirem sobre os temas abordados em sala. Percebo que as assimilações aos conteúdos ficam mais fáceis, a música causa interesse, traz harmonia e dedicação por parte dos alunos. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus jogos: Inteligência sonora, vol.8, 2 ed: Vozes, 2009. ARMSTRONG, T. Inteligências Múltiplas na sala de aula. 2ed. Porto Alegre: Art. Med., 2001. BRÉSCIA, V.L.P. Educação música: Bases psicológicas e ações preventivas. São Paulo: Átomo, 2003. CORREIA, Marcos Antônio. A Função Didática Pedagógica da linguagem música: uma possibilidade na educação. DOGADO, Vandi. Inteligência e aprendizagem: Desafios mentais.,2 ed. São Paulo, 2013. GAINZA, V. H. Estudos de psicopedagogia musical. 3ed. São Paulo: Sumus, 1988 GIRARDI, Giovana. Música para aprender a se divertir: revista Nova Escola, São Paulo, jun.

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Normas para publicação de trabalhos A Comissão Editorial da Revista Educação Integral do grupo Educacional Ineq torna público aos interessados que receberá textos de entrevistas, traduções de documentos e textos clássicos, artigos, resenhas e relatórios de campo, de caráter inédito, cujas matérias tratem das teorias, objetos e metodologias das Ciências humanas e Sociais Aplicadas, resultantes ou não de pesquisas empíricas. Os referidos textos deverão conter as seguintes cláusulas:

1. Resumo em Língua Portuguesa, contendo de 100 palavras, referências do autor (instituição, cargo, titulação e endereço eletrônico); 2. Resumo em inglês ou espanhol; 3. Palavras-chave: até cinco; 4. Redação em língua portuguesa, digitação em folha formato A4, word for Windows, fonte Time New Roman, tamanho 12, espaço 1,5, margens esquerda e superior com 3 cm, direita e inferior com 2 cm; 5. As entrevistas deverão ter, no máximo 04 (quatro) laudas; as traduções de documentos e textos clássicos e os artigos científicos, de 08 (oito) a 16 (dezesseis) laudas, as resenhas até 03 ( três) laudas e os relatórios de trabalho de campo até 15 (quinze) laudas, incluindo-se nessas delimitações as tabelas, quadro, gráficos, figuras, fotografias e referências bibliográficas que fizerem parte dos textos; 6. Apresentar notas de rodapé ( se necessário) numeradas em algarismos arábicos; 7. As citações e referências bibliográficas devem obedecer ao padrão estabelecido pela Associação Brasileira de Normas Técnicas ( a mais atualizada), para referenciamento de livros, revistas, suportes eletrônicos e outros multimeios, disponíveis no site www.abnt.org.br; 8. Os textos encaminhados à Comissão

Editorial da Revista Educação Integral do Grupo Educacional Ineq serão apreciados por três membros desta comissão, que poderão aceita-los integralmente, propor reajuste ou recusá-los, com base em critérios técnicos como: coerência textual, encadeamento lógico, normas da ABNT vigentes, problemática enunciada e desenvolvida, introdução, referencial teórico, considerações finais e referência bibliográficas; 9. Os textos que não observarem os padrões aqui estabelecidos não serão publicados; 10. Os Autores que tiverem trabalhos publicados terão acesso ao arquivo digital da Revista Educação Integral, não sendo pagos direitos autorais; 11. O conteúdo dos textos deve passar por criteriosa revisão textual, que é de responsabilidade de seus autores; 12. Os casos omissos serão discutidos e deliberados pela Comissão Editorial; 13. Informações sobre o periódico podem ser solicitados aos editores, no Núcleo de Desenvolvimento de Atividades Pedagógicas do Grupo Ineq ou via e-mail; 14. Os trabalhos deverão ser enviados somente por e-mail para o endereço: educacaointegral@ineq.com.br com o devido comprovante de pagamento do artigo. Não enviaremos para revisão, antes de identificar o pagamento. INEQ - Educação integral

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