초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색: 학부모 민원을 중심으로

초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색

: 학부모 민원을 중심으로

연구책임자 엄문영

초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색

: 학부모 민원을 중심으로

연구책임자 엄문영 (서울대학교 교육학과 교수) 연구원 신다희 (서울대학교 교육학과 석사과정) 연구보조원 서은솔 (서울대학교 교육학과) 연구보조원 강지후 (서울대학교 교육학과)

2024.3.15. (사)초등교사커뮤니티 인디스쿨

목차 I. 서론 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·1 1. 연구의 필요성 및 목적 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·1 2. 연구 문제 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 4 3. 연구 방법 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 5

II. 선행연구 검토 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·7 1. 교권 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·7 2. 교권 침해 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 12 3. 교육 현장의 민원 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 16 4. 교권 침해 대응 방안 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·22

III. 연구 방법 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·29 1. 설문조사 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 30 2. 심층 면담을 통한 분석 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·38

IV. 설문조사 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·41 1. 기술통계 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 42 2. 상관관계 분석 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·70 3. 차이 분석 및 분산분석 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·78

V. 심층 면담 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·101 1. 심층 면담 참여자 특성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·102 2. 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 사례와 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·103 3. 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 기제 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·113 4. 교권 침해의 과정 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 136 5. 학부모 민원으로 인한 교권 침해 해결방안 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·155

VI. 결론 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·170 1. 연구 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 170 2. 정당한 교육활동을 침해하는 민원 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·180

VII. 논의 및 제언 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·183 1. 논의 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·184 2. 정책적 제언 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·187

참고문헌 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·193

부록 1 《초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색》 설문조사 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·199 부록 2 심층 면담 코딩 결과 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·213

표 목차 <표 Ⅲ-1> 설문조사 항목 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·31 <표 Ⅲ-2> 설문조사 응답 표본의 인구통계학적 특성(범주형 변수) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·34 <표 Ⅲ-3> 표본의 인구통계학적 특성(연속형 변수) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·34 <표 Ⅲ-4> 주요 문항의 신뢰도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·37 <표 Ⅲ-5> 심층 면담 참여자의 인구통계학적 특성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·39 <표 Ⅳ-6> 교직 영역 변수의 기술통계량 (N=2,000) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·42 <표 Ⅳ-7> 교권 침해 영역 교권 침해 관련 변수의 기술통계량: 전반적인 교권 침해 · · · · · · · · · · · ·45 <표 Ⅳ-8> 초등교사가 경험한 주체별·유형별 교권 침해 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·47 <표 Ⅳ-9> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원 관련 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·50 <표 Ⅳ-10> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원 관련 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·50 <표 Ⅳ-11> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원의 발생 빈도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·55 <표 Ⅳ-12> 학부모 민원으로 인한 교권 침해와 전반적인 교권 침해의 비교 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·56 <표 Ⅳ-13> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 58 <표 Ⅳ-14> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 교권 침해 해결방안 ⑴ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·61 <표 Ⅳ-15> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 교권 침해 해결방안 ⑵ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·63 <표 Ⅳ-16> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 교권 침해 해결방안 ⑶ · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·65 <표 Ⅳ-17> 교권 침해 해결방안의 분류와 필요도·중요도에 따른 응답 순위 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·67 <표 Ⅳ-18> 향후 계획 영역 변수의 기술통계량 (N=2,000) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·68 <표 Ⅳ-19> 인구통계학적 변수와 교직 변수의 상관관계 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·72 <표 Ⅳ-20> 인구통계학적 변수와 전반적인 교권 침해 변수의 상관관계 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·73 <표 Ⅳ-21> 인구통계학적 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수의 상관관계 · · · · · · · · · · · ·74 <표 Ⅳ-22> 교직 변수와 전반적인 교권 침해 변수의 상관관계 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·75 <표 Ⅳ-23> 교직 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수의 상관관계 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·76

<표 Ⅳ-24> 전반적인 교권 침해 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수의 상관관계 ·77 <표 Ⅳ-25> 성별에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·78 <표 Ⅳ-26> 연령대에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·80 <표 Ⅳ-27> 경력 집단에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · ·82 <표 Ⅳ-28> 학교 규모에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · ·84 <표 Ⅳ-29> 지역 규모에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · ·85 <표 Ⅳ-30> 지역 권역에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · ·86 <표 Ⅳ-31> 교직 동기에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·87 <표 Ⅳ-32> 교직관(전문직관)에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · ·87 <표 Ⅳ-33> 교직관(개인주의)에 따른 교권 침해 차이 분석 결과(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·88 <표 Ⅳ-34> 교직관(보수주의)에 따른 교권 침해 차이 분석 결과(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·88 <표 Ⅳ-35> 전반적인 교권 침해에 따른 교직 만족과 소진 차이(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·89 <표 Ⅳ-36> 교권 침해 심각성에 따른 교직 만족과 소진 차이(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·90 <표 Ⅳ-37> 학부모 민원으로 인한 교권 침해에 따른 교직 만족과 소진 차이(T-Test) · · · · · · · · · ·91 <표 Ⅳ-38> 민원 스트레스에 따른 교직 만족과 소진 차이(One-way ANOVA) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·92 <표 Ⅳ-39> 침해 행위 주체에 따른 교권의 영역별 침해 차이⑴(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·93 <표 Ⅳ-40> 침해 행위 주체에 따른 교권의 영역별 침해 차이⑵(T-Test) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·94 <표 Ⅲ-41> 교권 침해와 5년 후 교직 재직 여부의 카이제곱 검정 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·95 <표 Ⅲ-42> 주체별 교권 침해와 5년 후 교직 재직 여부의 카이제곱 검정 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·96 <표 Ⅴ-43> 심층 면담 참여자의 특성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·102 <표 Ⅵ-44> 교권 침해의 해결방안 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·178 <표 부록 2-45> 심층 면담 코딩 결과(교권을 침해하는 학부모 민원의 기제) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·214 <표 부록 2-46> 심층 면담 코딩 결과(교권 침해의 과정) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·215 <표 부록 2-47> 심층 면담 코딩 결과(학부모 민원으로 인한 교권 침해의 해결방안) · · · · · · · · · ·216 <표 부록 2-48> 심층 면담 코딩 결과(학교를 둘러싼 사회적 변화) · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·217

그림 목차 [그림 Ⅰ-1] 연구 방법과 주요 연구 내용의 모식도 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·6 [그림 Ⅱ-2] 교권의 개념 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·11 [그림 Ⅱ-3] 학부모 민원의 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·19 [그림 Ⅲ-4] 지역 규모에 따른 응답자 분포 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·36 [그림 Ⅲ-5] 지역 권역에 따른 응답자 분포 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·36 [그림 Ⅲ-6] 반구조화된 심층 면담을 위한 사전 설문지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·40 [그림 Ⅳ-7] 교직 만족 영향 요인 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·44 [그림 Ⅳ-8] 교직 소진 영향요인 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·44 [그림 Ⅳ-9] 초등교사의 교권 침해 경험 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·46 [그림 Ⅳ-10] 학생에 의한 교권 침해 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·48 [그림 Ⅳ-11] 학부모에 의한 교권 침해 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·48 [그림 Ⅳ-12] 동료 교사에 의한 교권 침해 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·49 [그림 Ⅳ-13] 관리자에 의한 교권 침해 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·49 [그림 Ⅳ-14] 상부 기관에 의한 교권 침해 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·49 [그림 Ⅳ-15] 학부모의 민원 기제의 적절성에 대해 교사가 느끼는 민원 내용의 수용성 분포 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·52 [그림 Ⅳ-16] 교사의 교권 침해 인지 여부에 따른 민원 기제의 적절성에 대한 민원 내용의 수용성 분포 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 54 [그림 Ⅳ-17] 학부모의 민원으로 인한 교권 침해 경험 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·56 [그림 Ⅳ-18] 학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·58 [그림 Ⅳ-19] 교권 침해 상황에서 동료 교사로부터의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·59 [그림 Ⅳ-20] 교권 침해 상황에서 관리자로부터의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·59 [그림 Ⅳ-21] 교권 침해 상황에서 학생으로부터의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·60 [그림 Ⅳ-22] 교권 침해 상황에서 학부모로부터의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·60 [그림 Ⅳ-23] 교권 침해 상황에서 상부 기관으로부터의 도움과 지지 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·61

[그림 Ⅳ-24] 교권 침해와 민원의 해결방안: 《현장교사 TF팀 보고서》제안 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·62 [그림 Ⅳ-25] 교권 침해와 민원의 해결방안: 학계 논의 의제 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·64 [그림 Ⅳ-26] 교권 침해와 민원의 해결방안: 정치권 논의 사안 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·65 [그림 Ⅳ-27] 5년 후 교직 재직 시 목표 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·69 [그림 Ⅳ-28] 5년 후 교직 이탈 시 진로 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·69 [그림 Ⅳ-29] 학생·학부모에 의한 교권 침해를 경험한 교사의 5년 후 교직 재직 여부 · · · · · ·97 [그림 Ⅳ-30] 동료 교사·관리자·상부 기관에 의한 교권 침해를 경험한 교사의 5년 후 교직 재직 여부 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·97 [그림 Ⅴ-31] 심층 면담 자료 해석에서의 중심 질문 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·101 [그림 Ⅴ-32] 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 구조 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·154 [그림 Ⅴ-33] 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 해결방안 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·169 [그림 Ⅵ-34] 영역별로 인지된 교권 침해의 심각성 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·171 [그림 Ⅵ-35] 교권 침해의 유형 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 173 [그림 Ⅵ-36] 비이성적인 악성 민원 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·175 [그림 Ⅵ-37] 민원으로 인한 교권 침해와 교육활동 위축 발생 과정 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·181

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

I. 서론 1. 연구의 필요성 및 목적 교사는 오랫동안 우리나라에서 선망받는 직업이었다. 매해 발표되는 아동·청소년의 장래 희망 조사 결과는 교직의 꾸준한 인기를 표상한다. 교육부와 한국직업능력개발원이 해마다 실시하는 희 망 직업 순위 조사에서 교사는 중학생과 고등학생을 대상으로 17년째 1위를 차지하고 있으며, 초 등학생 조사에서도 2007년 조사가 시작된 이후 3위권 밖을 벗어나지 않아 왔다(세계일보, 2023.11.26.). 학생들이 대부분의 일상을 함께 보내는 가장 가까운 직업인이기에 긍정적인 역할모 델로 선망된다는 점, 그리고 가르치는 일을 업으로 삼음으로써 자아실현뿐만 아니라 이타적 헌신 과 같은 가치를 직업적으로 내면화할 수 있다는 점은 격동의 한국 근현대사의 사건들과 맞물려 교 직의 인기를 견인하는 원동력으로 작용해 왔다. 또한, 전통적으로 스승을 존경하고 배움을 중시했 던 유교 문화는 교사의 사회적 지위를 높게 유지하였으며, 90년대 후반 경제위기를 지나며 강화된 안정적인 직업에 대한 선호 기조는 국가공무원이자 전문직인 교직을 가히 최고의 인기 직종 중 하 나로 자리매김하게 하였다(KBS뉴스, 2001.9.17.). 이는 그동안 우리 사회가 이상적으로 여기는 직 업에 대한 기대를 교직이 충족시켜주고 있었던 것으로 이해할 수 있다. 다수의 선행연구는 교원이 교직에서 단순한 직업 이상의 성취감을 느끼고 자아실현을 경험함으로써 직무의 수행과 더불어 직 업 만족도가 높을 수 있음을 밝혔다(양난미, 이지연, 2008; 이쌍철, 김혜영, 홍창남, 2012). 일차 적인 생계유지의 수단을 넘어 바람직한 가치를 실현할 수 있다는 교직의 직업적 특성이 진로 고려 시기에 큰 이점으로 작용하여 우수한 인재들이 교사가 될 수 있도록 하는 유인책으로 기능해 온 것이다. 그러나 최근 발표되는 국내외의 조사 자료들은 사회적으로 선호되고 매력적인 직업이었던 교사 의 근무 현실이 녹록하지만은 않음을 보여준다. 교사노동조합연맹(이하 교사노조)은 초·중·고 교사 1만 1,377명을 대상으로 한 설문조사를 통해 의원면직을 고민하는 교사가 10명 중 9명이며, 교직 생활에 만족하지 않는 비율은 10명 중 7명이라고 발표하였다(경향신문, 2023.5.10.). 비슷한 시기에 한국교원단체총연합회(이하 교총)가 유·초·중·고 교원 등 3만 2,951명을 대상으로 진행 한 설문조사도 교직 생활에 만족하겠다는 응답과 다시 교직을 선택할 의향이 있다는 답변의 비율 을 역대 최저인 20% 대로 보고하였다(한국교총, 2023). 이와 같은 교원단체들의 조사 결과가 묘사 하는 교사 사기 저하의 현실은 교직 외부에서 바라보는 ‘선망받는 직업’이라는 인식과 매우 대비된 다. 근래 교단의 사기 저하는 국제적인 관점에서 살펴보았을 때 그 심각성이 더욱 강조된다. 한국 노동연구원이 2018 TALIS 자료를 활용해 분석한 교사 직업 인식에 대한 국제 비교연구는 우리나라 교사들의 직업 만족도가 OECD 기준 최하위권임을 설명한다(차상훈, 2023). OECD 가입국 47개국 중 교사 선택을 후회한다는 응답과 교사 업무로 인해 부정적인 정신적 영향을 받는다는 응답의 비율 이 세 번째로 높았으며, 다시 교사를 선택하지 않겠다는 응답도 조사 대상 국가 중 하위권인 36위 를 차지하였다. 그럼에도 가르치는 일에 대한 소명 의식은 세 번째로 높아 교원이 실감하는 현실

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I. 서론

과 교직 기대의 격차가 매우 큼을 방증하였다. 세계 교원 지위지수(Global Teacher Status Index, GTSI)를 조사하는 바키 재단(Varkey Foundation)은 2018년도 조사를 통해 한국의 부모 세 명 중 한 명만이 자녀가 교사가 되는 것을 지지할 의향이 있으며, 다섯 명 중 한 명 만이 자녀가 교사를 존경한다고 한 응답 결과를 공개하였다. 이는 동일 조사에서 한국인들이 교사의 임금이 과소 책정 되어있다고 생각하며 교직을 전문직으로 간주한다는 답변을 통해 35개 조사대상국 중 여섯 번째로 교사의 지위가 높다고 보고한 결과와는 다소 괴리가 있다(Varkey Foundation, 2018). 사회적 인식과 교직 현실의 괴리는 한국교육개발원의 최근 조사 보고서에서도 드러났다. 일반 성인남녀 4,000명을 대상으로 실시된 온라인 조사에서 장래 자녀가 교사가 되겠다고 하였을 때 긍 정적으로 받아들일 성인의 비율은 조사 8년 만에 가장 낮게, 교육활동에 대한 침해 정도를 심각하 게 인지하는 비율은 최근 4년 중 가장 높게 나타났다(한겨레, 2023.7.22.). 이처럼 공교육을 둘러 싼 구조적인 문제와 압박, 피로도는 교직의 매력을 낮추고 유인을 제거하여 직업으로서의 교직의 위상을 잃게 하고 있다(Santoro, 2011). 많은 선행연구는 교사의 소진과 이탈을 사회 구조를 통해 이해하고 원인을 분석해 해결책을 제시하고 있다. 한수현과 강에스더(2023)는 권리와 연대, 그리 고 인정과 무시라는 사회적인 개념에 기대어 초등교사의 이탈을 분석하였으며, 김지혜와 변수용, 전재은(2020)은 교직 만족도와 직무 스트레스를 중학교 교사의 이탈 요인으로 제시하였다. 김경원 (2023)은 교사가 인지하는 사회적 지위와 교직 이탈 간의 밀접한 관련을, 정설미 외(2021)는 지역 간 인프라 편차와 초등교사의 교직 이탈이 관계가 있음을 설명한 바 있다. 한편, 교직 내부의 관계와 근무환경에서 교사들의 사기 저하 원인을 찾으려는 연구 역시 다수 수행되었다. 장일영과 기영화(2020)는 교권 침해를 경험한 초등교사를 대상으로 심리적 소진과 회 복을 탐색하였으며, 중등 체육 교사를 대상으로 한 질적 사례 연구에서 조홍식(2018)은 ‘직업적 삶에 대한 가슴앓이’라는 용어를 사용하며 교육 주체 간의 마찰과 불신으로부터 교사들이 상처받 고 있다고 분석하였다. 2010년 이후의 초등교사 소진 연구 28편을 대상으로 질적 메타분석을 진행 한 한은정과 서재영(2024)이 종합적으로 분석한 소진의 원인 네 가지 중 세 가지(학교 업무, 지도 의 어려움, 관계적 갈등)는 학교 내부의 문제로 이해될 수 있는 것이었으며, 김윤영과 이혜정 (2023)은 인터넷 문화기술지 분석을 수행하며 초등교사가 직무를 수행하는 과정에서 학생의 문제 행동과 학부모의 민원 때문에 부정적인 감정을 다양하게 경험하고 있음을 지적한 바 있다. 현장의 목소리를 담으려 노력한 학계의 연구뿐만 아니라 다수 교원의 목소리를 즉각적으로 반 영하는 한국교총과 전교조, 교사노조 등 교원단체의 설문조사 결과는 학부모 민원 등에 무방비로 노출되어 교원들이 정상적인 교육활동을 할 수 없는 구조 자체를 교원의 사기 저하 원인의 1순위 로 제시하고 있다. 한국교총의 설문조사는 교원 3만여 명을 대상으로 한 설문을 통해 응답자의 97.9%가 민원으로 인해 심각한 스트레스를 경험하고 있어 대부분(99%)이 자신을 감정근로자라고 여기며, 스트레스를 주로 주는 대상으로 학부모를 꼽았다고 설명하였다(뉴시스, 2023.7.27.). 교 사를 힘들게 하는 요인으로는 신체에 물리적으로 유형의 폭력이 가해지는 경우(KBS뉴스, 2023.7.21.)와 더불어 무형의 가치와 신뢰를 훼손하는 현상에 대한 보도가 급증하고 있다(부산일 보, 2023.5.14). 본 연구는 장기적으로는 교사가 교단을 떠나게 하며, 단기적으로는 직무수행의 어려움을 초래 하여 교육의 질을 떨어트리는 결과를 초래할 수 있다는 점에서 시급히 해결되어야 마땅한 교원의 사기 저하 문제의 원인을 교권의 침해로 접근하여 탐색하였다. 특히, 학부모 민원으로 인한 교권

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

침해가 어떻게 교사의 사기를 저하하고 이탈 의도를 높이는지를 집중적으로 조망하였다. 교육활동 에 대한 민원 제기로 인해 정당한 교육활동이 저해되는 사례는 급격히 증가하여, 지난 2023년 여 름 초등교사를 중심으로 개최된 교육 현장의 교원 보호책 마련 촉구 시위는 교직에 대한 교단과 사회의 괴리를 공론화하는 장으로 기능하였다. 교실에서 스스로 숨을 거둔 젊은 교사를 추모하며 시작되었던 집회는 학부모의 비이성적인 민원으로 인해 고통을 받았던 유사한 경험을 공유하는 수 많은 교사가 교육활동 중 보호받지 못하여 생존권마저 위협당하는 현실을 지적하며 변화를 촉구하 였다(조선일보, 2023.7.22.). 이와 더불어, 교사의 교육활동 과정에서 발생하는 일반적인 훈육과 지도가 아동학대로 신고되 어 교사의 직위가 해제되거나 법적 절차로 이어지는 극단적인 사례도 언론 등을 통해 다수 보도되 고 있어, 전문직으로서의 교사의 직무 활동을 방해하는 행위에 대한 이해 제고가 요구되기 시작하 였다(서울신문, 2023.7.9.; 한겨레, 2023.7.31.). 교육적 훈육과 정서적 아동학대의 모호한 경계 에서 비롯된 신고 사례들과 더불어, 근래는 MBC 뉴스(2023.5.15.)에 소개된 사례와 같이 자녀에게 웃어주지 않았다거나 와이파이를 연결해주지 않았다는 유형의 사소한 요청을 거절한 사유로 인한 아동학대 신고가 증가하고 있어 교사의 교육활동 위축에 대한 우려는 더욱 커지고 있다. 교육 민 주화 기조 이후 성직자 교직관을 가질 것을 요구받으며 개별 개인의 인권 침해를 감내하거나 극복 할 것을 주문받아온 교사들의 권리 침해 사례가 이처럼 언론에서 공유됨에 따라 교사의 지위를 넘 어선 인권에 대한 논의, 더 나아가 교권에 대한 정의와 기본적 보호에 대한 요구가 시급한 의제로 등장하기도 하였다. 이러한 시류를 바탕으로, 본 연구는 교사가 직위에 따른 업무, 즉 교육활동을 수행하는 과정에 서 학부모의 정당하지 않은 민원을 지속적·반복적으로 받으며 무기력하게 위축되는 현상을 중심 으로 교권의 침해를 분석하였다. 특히 교육의 주요 주체이며 중요 협력 관계를 구축해야 하나 피 로도 높은 관계로 인식되어버린 교사―학부모 관계를 중점적으로 조망하였다. 더불어 교사이기 때 문에 아동에 대한 무한한 책임이 요구되는 현상을 교사의 목소리로 건조하게 사례 중심으로 서술 할 필요성에 따라, 복합적인 역할 수행을 요구받는 교사와 조직으로서의 학교, 그리고 교권에 대 한 이해를 학부모의 민원을 중심으로 통합적으로 넓히고자 하였다.

1991년 제정된 「교원의 지위 향상을 위한 특별법(이하 교원지위법)」은 교원의 처우와 근무 여건 향상을 사회적으로 고민해야 한다는 목소리의 시작이었다. 교원을 우대함으로써 교육의 질을 높이고자 하였던 이러한 정책적 접근의 배경에는 ‘교육의 질은 교사의 질을 뛰어넘을 수 없다’라는 전제가 있었다. 우수 인재를 교직으로 유인하고 교육의 질을 개선해나감으로써 교육 발전, 나아가 국가 발전을 도모하고자 하였던 의도를 통해 교육의 중요성을 이해할 수 있다. 오늘날 한국 교육 계의 가장 큰 위협은 근현대 격동에도 꾸준히 높은 수준으로 유지되었던 교사의 교육활동이 위축 되고 제한됨으로써 야기될 교육의 질 저하, 그리고 우수한 교원의 이탈 문제이다. 문제의 해결을 위하여 현상을 진단하고 분석하기 위해 본 연구는 현장 교원의 목소리를 빌어 교권의 개념을 정리 하고 초등학교 교사들이 인지하는 교권 침해를 정의하였으며, 초등학교 현장에서 발생하는 교권 침해를 유형화하였다. 더불어 교권을 침해하는 학부모 민원의 특성을 탐색하여 초등학교 현장이 요구하는 교권 침해의 해결방안을 정리하였다. 연구의 결과를 토대로 학부모 민원의 처리와 대응 에 관한 제언을 제시하였다.

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I. 서론

2. 연구 문제 본 연구는 교사가 직위에 따른 업무(교육활동)를 수행하는 과정에서 학부모의 정당하지 않은 민원을 지속적·반복적으로 받으며 무기력하게 위축되는 현상을 중심으로 초등교사의 교권 침해 현상을 깊이 있게 탐색하고자 하였다. 이를 위해 설정된 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사들이 인지하는 교권의 개념과 교권 침해는 어떠한 것인가? 교권에 대한 논 의가 시작된 후로 교권을 명확히 정의하고자 하는 연구가 다수 진행되었으나, 최근의 연구들은 오 히려 교권이라는 단어가 가지는 다차원적인 의미를 조망하고 있으며, 교육 권리 주체에 따라 각기 다른 의미로 교권을 받아들이고 있음을 밝히고 있다(김도기 외, 2020; 임정미, 유기웅, 2021). 이 에 본 연구는 교육의 주요 주체 중 하나인 교사가 받아들이는 교권과 교권 침해의 개념을 선행연 구를 바탕으로 유형화된 하위 개념을 바탕으로 구성하고자 하였다. 둘째, 초등학교 현장에서 발생하는 교권 침해는 어떻게 유형화할 수 있는가? 교권에 대한 정의 가 상이함에 따라, 침해당하는 교권의 층위와 범주에는 교사 개인별로 차이가 발생한다(조용선, 2018). 더불어, 전인교육을 표방하는 초등교육의 특성상 교사는 학생 및 학부모와 긴밀하게 연결 되어 학습 이외의 학교생활의 전부를 공유하기 때문에, 일반적인 중등 이상 학교급의 교권 침해 사안보다 좁은 맥락과 사소한 일상에서 발생하는 경우가 많다(이명주, 2017). 또한, 오늘날 교육 에 참여하는 이해당사자가 다양해지는 추세는 그동안 학교 교육의 주요 실행자였던 교사에게 이전 과는 다른 관계를 맺을 것을 요구한다. 사회적 관계의 다양화는 침해 채널의 다원화로 이해될 수 있기에 본 연구는 교권 침해의 유형을 보다 세부적으로 탐색하였다. 셋째, 교권을 침해하는 학부모 민원은 어떠한 특성을 가지는가? 본 연구는 교육 3주체 중 학부 모에 특히 주목하여, 교권을 침해하는 민원의 특성을 탐색하였다. 학부모(보호자)의 자녀(혹은 피 보호자) 교육권은 헌법에서 보장하는 강력한 권리이며, 1995년 이후 강화된 교육 소비자 담론 속 에서 교육 수요자로서의 학부모가 갖는 교육 선택권과 요구권은 학교 교육과 더불어 학교 밖 교육 에도 지대한 영향을 미쳐왔다(권미경, 김천기, 2015; 공정욱, 2021). 학부모 민원은 시장 논리에 기반하여 수요자의 요청에 부합하는 교육 서비스를 학교가 제공하게끔 한다는 순기능을 가지나, 다른 한편으로는 개인화된 요청에 개별 기관과 조직이 기존의 원칙 등을 변경하여 움직이게끔 한 다는 점에서 행정력 낭비와 더불어 교육 기관 종사자의 피로도를 가중한다는 부정적인 측면이 있 다(엄정은, 이재용, 2019). 본 연구에서는 부정적 결과를 초래하는 종류의 학부모 민원이 교사의 교권을 침해한다는 것을 전제로, 연역적으로 교권을 침해하는 학부모 민원의 특성을 정리하였다. 넷째, 초등학교 현장의 교권 침해는 어떠한 해결방안을 요구하는가? 교권 침해가 심각해지고 있다는 점은 언론 보도량의 증가뿐만 아니라 매체에 노출되는 사안의 위험성이 점점 높아지고 있 음을 통해 유추할 수 있다. 이에 교육계는 시급한 해결을 요구하고 있으나, 이해당사자 간 관계가 복잡하고 해결책의 효과가 즉각적이기 어렵다는 점에서 교권 침해의 해결은 새로운 교육 난제로 자리를 잡는 것처럼 보인다(허은정, 2023). 본 연구는 이처럼 교육이 마주한 시대적인 위기 속에 서 주요 교육 주체인 교사가 요구하는 교권 침해 해결방안을 살펴보았다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

3. 연구 방법 본 연구는 초등교육 현장 교사의 책무와 권한에 대한 고찰을 바탕으로, 민원을 중심으로 한 교 육 주체 간의 관계를 탐색하고 우리 교육이 2023년의 비극적인 교육의 사건을 넘어 교육공동체가 지향해야 할 가치와 목표, 그리고 발전을 이루기 위한 고려사항에 대한 이해를 넓힌다는 궁극적인 목적을 갖는다. 이를 위하여, 학부모의 민원을 중심으로 초등교사가 겪는 교권 침해를 유형화하고 그 해결방안을 제시하고자 하는 본 연구는 병렬적으로 설계된 혼합연구의 방식을 취한다. 혼합연 구는 실용주의적 철학과 방법론에 기반해 양적 연구와 질적 연구 방법의 통찰을 동시에 고려하여 현실적으로 작동할 수 있는 해결책을 탐색하는 연구로, 본 연구의 문제의식이 현실에 기반하였다 는 점에서 혼합연구의 방법은 적합하다(Johnson & Onwuegbuzie, 2004). 두 가지 상반된 연구 방법에 동등한 비중을 두고 연구 문제를 탐색하는 병렬적 혼합연구의 설 계 방식에 기반해 설문조사를 통해 수집된 양적 데이터의 분석을 연구의 전반부로, 개별 심층 면 담을 통해 수집한 질적 데이터를 분석하는 것을 후반부로 계획하였다. 결과적으로 양적 연구를 통 해 도출된 결론과 질적 연구를 통해 얻은 통찰을 논의와 결론에서 동시에 고려하여 풍부한 시사점 과 제언을 생산하도록 구성하였다. 또한, 병렬적 혼합 방법의 방법론적 타당화로 강점을 취하는 동시에 결과는 실증적으로 도출하고 다각도에서 종합적으로 해석할 수 있도록 하였다(Greene, 이 진희, 이병호, & 윤은주, 2011). 더불어 사단법인 초등교사 커뮤니티 인디스쿨의 의뢰로 진행되는바, 본 연구의 표본은 인디스 쿨 내에서 표집을 진행하였다. 전국단위의 초등교원이 모이는 인디스쿨은 이용자의 인구통계학적 특성이 고르게 분포할뿐더러 전체 초등교원 20만 명 중 14만 명이 가입한 커뮤니티로 모집단 대표 성을 띠는 표집이 가능할 것으로 생각되었기 때문이다. 양적 연구의 결과와 관련하여, 무선 표집으로 수집된 2,000명의 응답 표본을 대상으로 기술통 계, 상관분석, 차이 검증이 수행되었다. 학부모의 민원으로 인한 교권 침해의 과정과 결과를 통계 적 수치로 기술함과 동시에 교사가 인지하는 교권 개념의 구성 요소를 분석하고 교권을 침해하는 학부모 민원의 특성을 탐색하였다. 질적 연구 결과와 관련하여, 의도적 표집으로 섭외된 면담 참여자 20명의 심층 면담 자료를 유 형화하는 한편 패러다임 접근으로 분석하였다. 이를 통해 초등학교 현장에서 발생하는 교권 침해 를 유형화하였으며, 학부모 민원으로 인해 교권이 침해되는 기제와 교권을 침해하는 학부모 민원 의 특성, 그리고 초등교사가 요구하는 교권 침해의 해결방안을 정리하였다. 이상을 바탕으로 한 본 연구 방법의 모식도는 아래 [그림 Ⅰ-1]과 같다.

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I. 서론

양적 분석

분석 결과

기술통계

1. 초등학교

자료

상관분석

교사들이 인지하는

수집

차이 검증

교권의 개념과

(n=2,000)

(T-Test, ANOVA, Chi-Square)

교권 침해 정의

설문을 통한

질적 분석 심층

심층 면담 전사 및 녹취 자료 분석

면담을

사례화

자료 수집

모형을

교권

(n=20)

기반으로 한

침해사건의

근거이론적

사례화·맥락화

경험하는

현장에서 발생하는

교권

교권 침해의 유형화

침해의 유형화

학부모 민원의 특성 탐색 4. 초등학교 현장이 요구하는 교권 침해의 해결방안

접근 [그림 Ⅰ-1] 연구 방법과 주요 연구 내용의 모식도

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교사들이

2. 초등학교

3. 교권을 침해하는

질적 코딩 패러다임

통한

초등학교

& 해결방안 제시

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

II. 선행연구 검토 1. 교권 본 연구는 현장의 초등교사가 경험하고 있는 교권 침해를 학부모 민원을 중심으로 파악하는 것 을 목적으로 한다. 연구를 수행하기에 앞서, 침해당하는 대상인 교사의 교권이라는 개념에 대한 조작적 정의가 필요하다. 교권은 한자로 ‘敎權’으로, 그 사전상의 의미는 “교사의 권위와 권리(표 준국어대사전)”이다. 그러나 용어 자체의 의미 외의, 사회적으로 합의된 의미와 법적으로 규정된 정의가 존재하지 않아 용어 사용에 있어 논란이 지속되고 있다. 따라서 본 절에서는 오늘날까지 학계에서 논의된 바를 바탕으로 교권의 개념과 정책적 해석을 서술하고자 한다.

가. 교권의 개념 교권을 단어 그대로 풀이한 사전적 뜻은 ‘교사와 교육자가 지니고 행사하는 권위와 권리’이나, 교권의 근거가 되는 국내법은 정확한 정의를 서술하지 않는다(조기성, 2019). 우리나라 교육의 법 적 토대로 기능하고 있는 「교육기본법」은 교원에게 역할에 걸맞은 윤리의식과 품성, 자질을 갖 출 의무를 명확히 함과 동시에 교원의 전문성을 존중하고 경제적·사회적 지위를 우대함으로써 신 분을 보장할 것을 주문한다. 교육공무원으로서 교원이 지니는 특수한 직무와 책임은 「교육공무원 법」에서 보다 구체적으로 규정되는데, 관련하여 제7장의 제43조 1항에서 교원의 신분보장에 대해 다음과 같이 서술한다. 교육공무원법 제7장 신분보장·징계·소청 제43조(교권의 존중과 신분보장) 제1항 교권(敎權)은 존중되어야 하며, 교원은 그 전문적 지위나 신분에 영향을 미치는 부당한 간섭을 받지 아니한다.

그러나 본 조항 역시 교권이 무엇을 뜻하는지, 무엇에 대한 권(權)인지, 권위로 해석되어야 하 는지 권리로 이해되어야 하는지 등에 대해서는 추가적인 해설을 덧붙이지 않는다. 「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(이하 교원지위법)」은 교육활동 침해 행위에 대한 조치를 규정한 제15조에서 교권 회복이 필요한 상황을 ‘교육활동 침해 행위로 피해’가 발생한 상황으로 제 시한다. 즉, 교육활동을 전개할 교사의 고유한 직무 권한으로 교권을 간주한다.

교원지위법 제15조(교육활동 침해 행위에 대한 조치) ① 제3항에 따른 관할청과 「유아교육법」 에 따른 유치원 및 「초ㆍ중등교육법」에 따른 학교(이하 “고등학교 이하 각급학교”라 한다)의 장 은 소속 학교의 학생 또는 그 보호자 등이 교육활동 중인 교원에 대하여 다음 각 호의 어느 하나 에 해당하는 행위(이하 “교육활동 침해 행위”라 한다)를 한 사실을 알게 된 경우에는 즉시 교육활

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II. 선행연구 검토

동 침해 행위로 피해를 입은 교원의 치유와 교권 회복에 필요한 조치(이하 “보호조치”라 한다)를 하여야 한다.

임정미와 유기웅(2021)은 오늘날까지 교권에 대해 명확히 규정된 개념이 없음을 밝히며, 법률 에 근거한 교권의 정의와 해석을 협의로 정리하였다. 용어의 법적 불명확성이 학계에서 교권 개념 을 합의해 구성하는 데 장해로 작용하고 있으나, 국내외 다수의 법과 조례, 권고사항은 그럼에도 불구하고 교원의 지위와 권리를 보장해야 함을 강조한다. 교권의 광의는 이러한 논의의 연장선상 에서 ‘교육활동을 함에 있어 존중받아야 할 권리와 권위’로 이해된다. 즉, 교권은 교원의 권리이며 권위인 동시에 교원에게 주어진 직무 권한이다. 김도기 외(2020) 역시 교권 개념의 복합적인 성격으로 인한 다양한 개념적 이해가 오해를 불러 일으키고 있음을 짚으며 교권을 권위와 권리의 두 가지 개념적 차원에서 해석하였다. 권위로서의 교권은 그 유형에 따라 다시 형식적·법적 권위와 지적·기술적 권위로 나누어 전자를 제도 차원 의 권위로, 후자를 교사의 전문성에서 기인하는 사회적 권위로 정리하였다. 권리로서의 교권은 교 육자로서의 권리, 전문직 종사자로서의 권리, 그리고 인간으로서의 기본적 권리로 나누었으며, 세 간의 교권 인식을 탐색하기 위해서는 이러한 다각적인 측면에서 개념을 종합적·포괄적으로 고려 해야 하며 규범적인 정의와 인식 상의 개념을 분리하여 이해할 필요가 있다고 주장하였다. 이처럼 교권이 조작적으로 정의되기 어려운 이유는 개인·구조·제도 간 상호작용의 결과물인 사회학적 개념이기 때문이다(조기성, 2019). 교권은 다양한 주체 간의 관계에 근거해 발생하는 개 념이지만, 구체적이고 합의된 개념의 설명과 정의가 덧붙지 않은 용어만이 법령에 기재되어 왔다. 이에 학교 현장의 교육 주체 간 교권의 개념에 대한 차이는 확대되었으며, 학계에서는 개념적이고 이론적인 연구보다는 교원에 대한 법적인 보호 필요성을 제기하는 헌법학과 교육법학 연구가 주를 이루어왔다. 종합적인 차원에서의 교권 논의가 형성되기 어려운 실정은 교권의 보호 범위를 좁은 의미에서만 탐색하는 한계와 더불어 교육의 본질에 대한 외면을 초래하였다(조기성, 2021; 임정 미, 유기웅, 2021). 선행연구들은 교원의 교육활동을 보장하고 보호한다는 일차적인 목적을 넘어 서 헌법이 규정하는 교육의 자주성과 전문성을 위한 기본 관점까지 포함하여 교권의 의미를 탐색 하여야 현장에 유의한 제언을 제공할 수 있음을 지적한다. 이러한 논의의 연장선상에서 교사의 수업권을 헌법적으로 연구한 윤민정(2016)은 교사의 고유 한 직무인 수업에 기초한 교권의 법률적 정의가 부재함을 지적하며, 수업권을 기반으로 교사의 권 리를 재정립할 필요성을 제기하였다. 국제적으로 교직이 전문직이라는 인식이 공유되고 있으며, 교육의 자주성과 전문성을 헌법이 보장하고 있음에도 교사의 전문성은 존중되지 않고 있는 원인을 수업 자율성을 제약하는 법과 제도로 간주하였다. 교사의 전문 분야인 교육에 대한 사회적 신뢰를 재구축함으로써 교권을 회복하는 방안으로 자율적인 수업과 교육과정의 운영을 제시하였으며, 이 를 위해 법적인 제약을 개선해야 하는 필요성을 지적하였다. 한편 김달영 외(2014)는 교원의 수업권이 학생과 학부모의 교육권을 실현하기 위한 수단으로 여겨짐으로써 교사의 인권을 제한하는 현상을 법과 판례를 중심으로 분석하였다. 특히 교권의 의 미가 법적으로 명시되지 않았기 때문에 학생 인권 등 다른 교육 주체의 권리와 충돌하고 있음을 언급하며, 학교 현장에서 보호되지 않고 있는 학습권을 학생의 인권과 교권을 동등하게 다루어 사 회적·법적 인식을 전환해야 한다고 하였다. 더불어 교사의 기본권이 제약됨으로써 교권 침해가

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발생함을 논하며, 수업이라는 교사의 직무와 직접적으로 연관되지 않더라도 교사의 기본권으로서 의 교권을 보장해야 궁극적으로 학생의 교육기본권이 지켜질 수 있음을 논하였다 유사한 맥락에서, 다른 교육 주체와의 조화 속에서 교권을 고려할 필요성을 제기한 이민솔 외 (2023)는 선행연구에서 논의되어 온 교권을 두 가지 큰 흐름에서 정리하였다. 학계의 교권 논의가 수업권으로서의 교원의 권리(right)와 가르치는 일이라는 직무 특성에서 파생하는 권위 혹은 권한 (authority)의 두 영역으로 이해되고 있으며, 전자가 상대적 협의이며 후자가 신분보장권, 생활보 장권, 노동권 등을 포함하는 광의라 정리하였다. 이를 바탕으로 교권의 의의와 교권 침해의 양상 을 고찰해 법령과 체제의 개선을 제언하였는데, 특히 교원의 교권을 학생의 학습권과 연결 지어 논의하였다. 다시 말하여 교권이 폐쇄적이고 독립적인 권리 개념이 아닌 학생·학부모·국가와의 상보적인 관계 속에서 상승효과를 누릴 수 있는 개념으로 이해되어야 한다는 것이다. 이에 학생의 교육활동 침해 행위가 발생할 시 교원의 권한에 대한 법체계 정리가 필요하다고 역설하였는데, 예 로는 초·중등교육법과 교원지위법의 우선순위와 세부 적용방식을 지정하는 방안을 제안하였다. 이상과 같이 교권의 개념이 법적으로 규정되지 않은 현실은 다양한 교육 주체 간의 상호작용을 전제하여 이해되어야 할 교권의 개념을 협의의 수업권에 한정 짓고 논의하는 한계를 초래했다. 그 로 인해 많은 선행연구에서 교사의 권리(right)와 권위(authority), 그리고 교사의 기본권을 함께 고려하는 접근이 필요하다고 주장하고 있었다.

나. 교권과 학생 인권의 관계 교권의 개념을 연구한 선행연구를 정리한 바에 따르면 지금까지 정책적 접근이 이루어진 교권 은 교사의 수업할 권리(right)에 가장 가까웠다. 이는 국가가 국민에 대해 지니는 교육할 의무를 교원에게 책무이자 권리의 형태로 위임한 것으로 보는 일관된 흐름으로, 교사의 수업권 강조는 학 생의 학습권 강조와 같은 맥락에서 살펴볼 수 있다. 그러나 학생에 대한 과도한 징계와 체벌이 사 회적으로 문제가 됨에 따라 2010년대 초반 이후로 교육환경을 개선하기 위해 시도교육청 차원의 학생인권조례가 제정되며 학습 외 측면에서의 교육 주체 권리 담론이 새롭게 논의되기 시작하였 다. 조례에서 주목한 학생의 인권은 자연인이라면 마땅히 존중받아야 하는 천부적 성격의 권리로, 설령 학생이 교육 영역 내 학습 책무를 다하지 않았더라도 보호되어야 하는 기본권이다(김달영 외, 2014; 김종우, 김위정, 이가람, 2023). 따라서 종래의 학습권과는 구분되어 탐구되기 시작하 였으나, 이후 학생 인권과 교권이 대립하는 개념으로 이해되어 사회 일각에서는 교권의 침해 현상 의 원인을 학생 인권의 강조에서 찾기도 하였다. 그러나 교육활동 침해 예방권으로서의 교권이 학생 인권과 상충하지 않는 개념임을 명시한 다 수의 선행연구는 교사와 학생의 인권을 동시에 고려하는 정책적 접근이 필요함을 강조하며 두 개 념이 상보적임을 역설한다. 김달영 외(2014)는 교권과 학생 인권의 법적인 쟁점을 분석한 연구에 서 권리 간 충돌의 원인을 용어의 불명확성으로 지적하였다. 훈육과 훈계의 원칙에 의해 이뤄져야 하는 교사의 지도가 체벌 징계를 정당화할 수 있느냐는 질문에 대한 답을 학생인권조례 도입 시점 의 교육 관련 법과 판례분석으로 정리하여, 교육적 지도를 위해 교사가 학생의 학습권과 기본권을

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II. 선행연구 검토

제한한 것이 인권의 제약으로 여겨지고 있었음을 보여주었다. 또한, 다른 교육 주체의 권리와 비 교하였을 때 학생의 학습권이 우월하며, 학교 교육에 있어서 교사의 가르칠 권리로서의 교육권은 학생의 학습권을 존중하고 보장하기 위한 수단으로 일정 범위 내에서 제한되어야 한다는 주장을 제기하였다. 동시에 공적인 지위를 명분으로 교사의 인권을 제한하는 일이 다수 발생 되었음을 발 견하였는데, 교사의 직무와 직접 관련되지 않은 사항에서 교사의 기본권을 보장하지 않은 판례들 이 이에 해당한다. 연구는 교사의 기본권 제약과 일련의 교권 침해 사례의 유관성을 분석하여, 교 사의 인권을 보호하고 존중하는 태도가 교사 직무와 직접적으로 관련되지 않은 상황에서도 필요함 을 지적하였다. 한편 김종우 외(2023)는 학생이 인식하는 인권 존중과 교사의 권리·권위의 관계를 양적으로 분석하였다. 연구는 학생의 권리 존중 경험이 교권에 대한 긍정적 인식과 상관이 있음을 회귀분석 으로 드러내며, 일상에서의 학생 인권 존중이 교권의 존중으로 이어짐을 드러냈다. 더불어 교육이 라는 특수한 기능을 수행하는 학교의 성격을 고려하였을 때, 교육적 맥락에서 교권을 이해할 필요 성이 매우 크다고 하였다. 이는 학생의 책무와 책임이 교육 영역 내의 행위 주체로 한정되어 이해 되어야 한다는 주장과 연결되는데, 기본권 개념에서 출발하는 학생 인권과 교육 현장에서의 학생 의 책무인 학습권이 구분되어야 함을 의미한다. 또한 교사의 권위와 권리가 학생과의 관계를 바탕 으로 형성되는 것이며 학생의 학습권을 배제하고서 논의하기는 어렵기에 교권은 더욱이 학생의 인 권과는 구별되어야 한다고 역설하였다. 다시 말하여 학생의 인권과 교사의 권리와 권위는 상보적 관계이기 때문에, 대립하는 개념으로 이해되었던 오인을 극복하기 위해서는 교권의 기본권적 측면 에 대한 접근이 강화되어야 한다는 것이다. 이상의 논의를 바탕으로 종합적으로 정리된 교권의 개념적 구조는 다음 [그림 Ⅱ-2]와 같다. 교권의 정의에 대한 논의로서 ‘권’이 뜻하는 바가 권리(right)인지, 권위(authority)인지 기본적인 인권의 영역인지에 대한 논의가 지속되어 왔음이 선행연구 분석을 통해 확인되었다. 협의로서의 교권은 교사의 교육할 권리, 즉 수업권 측면에서 이해되어왔다. 이는 교원의 법적 책무이자 헌법 이 학생들에게 보장하는 학습권과 관련된 교권 영역이기도 하다. 교사의 가르칠 권리는 교육의 목 적과 영역에 따라 학습지도와 생활지도로 나누어 생각할 수 있다. 선행연구들에서는 두 가지 지도 의 영역을 모두 포함하거나, 학습지도만을 교사의 교육할 권리 대상이라 서술하였으나, 본 연구는 연구의 대상인 초등교사의 업무 특성과 초등교육의 궁극적인 목적을 고려하여 두 영역 모두가 교 육적인 지도의 영역에 포함되는 것으로 설정하였다. 광의의 교권은 인간으로서의 기본권이다. 교원은 학생 교육의 공적 책무를 지니기 때문에 정치 적 기본권, 노동권 등의 기본권이 제한되어왔다. 일부에서는 이 측면에서의 교권이 기본권으로서 당연히 보장받을 수 있다는 점에서 교사의 고유한 권리라 하기 어렵다고 지적하나(조기성, 정상 우, 2016), 김도기 외(2020)를 포함하는 많은 선행연구는 직업을 이유로 재판청구권, 양심·의사 표현의 자유 등의 기본적 권리에 가해진 제약이 일반적이지 않고 인간으로서의 기본적 권리의 침 해라는 점에서 교권의 하위 유형으로 설명한 바 있다(정소민, & 조기성, 2023; 이선희, 신윤정, & 정제영, 2022). 본 연구는 이러한 논의를 바탕으로 인간으로서의 기본권을 교권을 구성하는 개념 중 하나로 구성하였으며, 모든 사람에게 당연히 보장되어야 하는 행복추구권과 존중받을 권리, 그 리고 국민 보편적인 권리이나 교원의 직무상 법률로서 제한받는 권리로 나누어 제시하였다. 마지막으로, 교사의 전문적 권위는 국가의 교육적 책임을 위탁받아 행사하는 교원이 맡은 바

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직무를 원활히 수행할 수 있도록 하는 것으로, 법률과 사회적 합의를 통해 신분상의 권리를 전문 직 종사자라는 직분에 상응하는 수준으로 보장받을 수 있게 한다는 특성을 가진다. 교사의 전문적 권위는 ‘자격의 인정과 함께 사회적으로 부여(이선희, 신윤정, 정제영, 2022)’되므로, 법적인 명확 성은 다소 부족하나 교원의 신분상의 권리로서 지위를 보장하는 기능을 한다(조기성, 정상우, 2016; 이선희, 신윤정, 정제영, 2022). 본 연구는 교사의 전문적 권위를 선행연구의 논의에 기반 하여 교원의 교육 분야 전문성에 무게를 둔 개념과 교원 신분의 전문직성에 중점을 둔 설명으로 분리하여 제시한다. 전자는 헌법과 교육 관련 법령이 보장하는 교원의 자주성·전문성·정치적 중 립성에 그 근거를 두며, 후자는 동시대의 사회적 논의를 통해 구성된 인식에 그 바탕이 있다.

인간으로서의 기본권 인격적 존중

권리 비제약 양심·의사

행복을 추구하고, 인격적

표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는

존재로 존중받을 권리

신분상의

이유로 제한되지 않을 권리

전문적 권위 ‘교육’

교육

전문성

‘전문성’

교육활동의 과정에서 존중받아야 하는 자주성과 전문성

교육할 권리 학습지도 교육과정·수

전문직

행·평가를

종사자로서

결정하여

보장되는

학생의

지위와

학습을

신분적 권리

지도할 권리 [그림 Ⅱ-2] 교권의 개념

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생활지도 학생을 지도하고 징계하는 생활지도 측면의 권리

II. 선행연구 검토

2. 교권 침해 가. 교권 침해 연구 교권 개념의 불명확성에 비하여 교권 침해의 정의는 사회적으로, 그리고 학술적으로 합의된 지 점이 선행연구 분석을 통해 확인되었다. 본 항에서는 일반적인 논의에서의 교권 침해의 개념과 법 리적인 분석, 그리고 개인 차원의 경험적·귀납적 연구로서 교권 침해를 경험한 교사의 사례, 교 권 침해 발생 시의 대응 과정을 다룬 선행연구를 다음과 같이 분석하였다.

1) 교권 침해의 개념과 법리적 분석 교권 침해는 교사의 교육활동에 대한 권리와 권위가 다른 개인이나 단체에 의해 부당하게 간섭 받거나 침해당하는 현상이다(홍신기, 2014; 김여현, 2018). 교사단체인 한국교원단체총연합회(이 하 교총)는 학생, 학부모, 지역 주민 등의 교육의 다양한 교육 참여자가 교사의 교육할 권리와 권 위를 침해 또는 무시하는 행위를, 경기도교육청은 타인에 의해 교권이 부당하게 간섭받고 침해당 하는 현상을 교권 침해로 규정해 소속 교원들에게 안내하고 있다. 2010년대 초반 이후의 많은 선 행연구가 교권의 정의와 함께 교권 침해의 의미를 규정하고 현상을 탐색·파악하고자 하였고, 임 정미와 유기웅(2021)은 교권 관련 연구의 10년 동향을 분석한 연구에서 교권의 개념·인식·침해 를 주제로 설정한 연구가 전체의 74%를 차지한다는 결과를 제시하기도 하였다. 고전(2012)은 교권 침해를 교원 입장의 침해당한 교권 개념에 따라 분류하였으며, 조기성(2019)은 침해를 가한 주체 와 침해 행위의 성격에 따라 교권 침해를 유형화하기도 하였다. 한편, 교권 침해 사안이 잦아짐에 따라 이로 인한 소송 등의 교육 주체 간 갈등 역시 빈번해지고 있어, 교육 당사자 간의 실제적 1 차 침해 외에도 조사 및 언론 보도 등의 과정에서의 2차 침해 역시 증가하고 있다(홍신기, 2014). 교권이 법적으로 명확하지 않고 사회적으로 구성되는 개념(조기성, 2019)인 데에 반하여, 교권 침해는「교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(이하 교원지위법)」, 「 초·중등교육 법」, 교육부 고시와 교육청 조례에서 교육활동을 침해하는 행위로 명문화되어있다. 법률적 규정 은 교육활동을 침해하는 행위를 한 학생을 학교장과 교사가 제재할 수 있는 권한을 명시하나, 현 실에서는 학생 분리 조치를 비롯한 대응책이 즉각적으로 실현되기 어렵다는 현실적인 문제가 지적 된다(이민솔, 유혜진, 백경희, 2023). 김민규, 이상신과 엄문영(2016)의 연구는 2000년대 후반 이 후로 교권이 다양한 방식으로 침해되고 있으며 그 정도가 심각해지고 있다는 점을 판례를 분석하 여 확인하였다. 특히, 교권 침해 상황에서 교사가 적절히 대응할 수단이 부족했던 다수의 판례를 조명하였는데, 이를 통해 교사의 본질적인 교육권을 보장하고 강화할 필요를 역설하였다. 한편, 학생의 문제행동으로 인한 교육할 권리의 침해로부터 교사를 적극적으로 보호하기 위한 법 규정이 있음에도 규정대로의 조치 적용은 어려운 것으로 나타났다. 이민솔 외(2023)에 따르면, 서울특별시와 경기도교육청 등에서 제정한 지방 자치법규가 교권 침해 경험 교사를 보호하기 위한 교육 주체별 책임을 명문화하고 있으나 그 실효성과 법적 구속력은 크지 않다(이민솔, 유혜진, 백 경희, 2023). 이에 교육 기강이 해이해질 수 있으며 교사와 학교의 무력함이 학생들에게도 부정적 인 영향을 미칠 수 있음이 경고되었다(김민규, 이상신, 엄문영 2016).

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

2) 교권 침해 경험 사례와 대응 과정 교사들의 교권 침해 경험에 관한 연구로는 개별 경험 사례 연구와 대응 과정을 추적·분석한 연구가 있었다. 교사가 현장에서 경험하는 교권 침해 사안의 복잡성과 심각성을 드러낸 연구는 문 제를 해결하기 위해 학부모, 학생, 교직 문화 등 다양한 측면에서 제도적 변화와 더불어 미시적 행정 구조의 개선, 그리고 근본적인 신뢰 회복이 필요함을 시사하였다(김여현, 2018; 장일영, 기 영화, 2020). 김여현(2018)은 초등교사가 겪는 교권 침해 피해의 과정을 탐색하며 다양한 교육 주체와의 관 계에서 교권에 대한 침해가 발생하고 있으며 교사의 소극적인 대처로 인해 회복이 잘 이뤄지지 않 고 있는 상황을 드러내었다. 교권 침해를 경험한 교사들은 침해의 원인을 자신의 부족함에서 찾고 다양한 피해를 호소하는 것으로 나타났다. 이러한 분석을 바탕으로 주체별 교권 침해의 유형을 제 시하기도 하였는데, 학부모에 의한 교권 침해 세 가지 유형은 다음과 같이 정리되었다. 첫째, 과 도한 요구나 민원을 제기하는 유형이다. 두 번째 유형은 학부모가 교사를 콜센터 직원처럼 취급하 며 밤낮없이 민원을 제기한다는 특성을 가지며, 마지막 유형은 교사가 학생에 대해 권한 없는 책 임만을 진 상태에서 경험하는 학부모의 막말, 폭언, 욕설로 인한 상처와 같은 어려움과 위협으로 정리되었다. 장일영과 기영화(2020)는 교권 침해로 인해 심리적 소진을 경험한 초등교사를 면담한 연구에서 교직에 무관심한 문화, 학생의 부정적 행동, 학부모와의 갈등 등이 교권 침해의 주요 원인으로 작 용한다고 보고하였다. 이 때문에 교사는 번 아웃(burn-out)과 체력의 고갈을 경험하며, 방어적 태 도를 견지하거나 교사로서의 정체성에 대해 회의적인 입장을 지니게 된다. 결과적으로 교권 침해 를 경험한 교사들에게서는 교육에 대한 열정과 더불어 교직에 대한 사고와 학생을 대하는 태도 등 에서의 긍정적 성장 기대가 저하되는 것으로 분석되었다. 이러한 연구를 바탕으로 교육환경을 둘 러싼 제도의 변화와 더불어 교육 주체 사이 소통의 장을 마련하여 신뢰를 회복하는 방안을 주문하 였다. 한편, 교권 침해에 교사가 대응하는 과정과 영향 요인을 중점적으로 연구한 오혜선(2020)에 따 르면 사안 발생 후의 교육활동 보호는 교장의 태도에 큰 영향을 받는다. 교장이 냉담하게 대하고 비우호적일 때 교사는 학교 외부에서 법률 대리인을 구하는 데에 어려움을 겪기도 하였다. 교사에 대한 2차 가해가 발생하기도 하였는데, 거짓 소문이 퍼지거나 주변 인물이 충고 명목으로 가해를 하는 것으로 나타났다. 한편, 교육활동 침해를 경험한 교사는 사건에 대해 직접적인 대응이 어려 웠을뿐더러 조치를 위해 증거를 수집하고 제출하는 과정에서도 난항을 겪었다. 이러한 난관으로 인해 교사들은 적극적인 대응을 꺼리는 경향이 있었고, 따라서 후속적인 조치 역시 제한적으로 이 루어졌으며 그 결과는 대응 과정에 쏟은 노력에 비해 미흡할 수밖에 없었다. 교권 침해 사안 발생 시 이를 내부적으로 해결하는 학교 현장의 기구인 학교 교권보호위원회 의 교육활동 침해 사안 처리 양상을 질적으로 연구한 한예빈(2021)은 기구의 사안 처리 과정을 자 세히 전달한다. 교육활동 침해가 발생한 직후, 피해 교원은 해당 업무를 담당하는 교사에게 사안 을 보고하며 교감은 이를 확인한 후 분리 혹은 휴가 등의 일시적 보호조치를 교사에게 안내한다. 이후 피해 교원의 진술에 이어 침해를 일으킨 학생과 목격자의 진술이 수집되며, 이 과정에서 교 감과 학교장은 보호자 상담을 통한 소통의 장을 마련해야 한다. 이어서 학교는 교권보호위원회를 개최하여 위원들을 소집하고, 학생과 보호자에게 참석을 안내하는데 이 과정에서 피해 교사는 서

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II. 선행연구 검토

면 참석이 가능함을 안내받는다. 마지막으로, 학교는 피해 교사에 대한 보호조치와 심리치료를 진 행하고, 침해를 일으킨 학생에게는 적절한 처벌을 내리며 필요한 경우 학급을 교체하는 등의 조치 를 이행해 사안을 해결한다. 그러나 학교 교권보호위원회의 처리 과정에서 교권과 학습권에 대한 학교 구성원의 잘못된 인식, 학교 교권보호위원회의 조치 결정의 공정성 결여, 부족한 교권 침해 예방 교육, 사안 대응 설명이 부족한 매뉴얼 등이 문제의 해결을 더욱 어렵게 하는 원인으로 지목 되었으며 이에 학교 교권보호위원회를 교육지원청으로 이관하는 제언이 제시되었다.

나. 교육활동 보호 및 교권 침해 예방 정책 교권 침해의 심각성이 사회적으로 대두됨에 따라 교육활동과 교권을 보호하고 교권 침해를 예 방하고자 하는 정책 연구가 다수 수행되고 있다. 정제상과 민윤경(2020)은 우리나라 교육계에 적 용할 수 있는 정책적 시사점을 얻기 위해 외국의 교육활동 침해 현황, 침해 예방 및 보호 정책 사 례를 분석하였다. 분석 결과 미국과 프랑스에서는 교육활동 보호를 위한 다수의 정책이 시행되고 있는 것으로 나타났다. 미국에서는 정상적인 교육활동에 대해서는 교사의 법적 책임을 면제함으로 써 교사를 보호하고, 개별 주에서 교육활동 침해를 엄중히 처벌하는 시스템이 운영된다. 또한, 미 국의 연방정부와 교사노동조합연맹, 심리학회 등은 협력하여 교육활동 보호를 위한 다양한 정책과 방안을 제시하였다. 프랑스는 학교폭력을 학생 상호 폭력 사안뿐만 아니라 다양한 교육 주체가 경 험할 수 있는 학교 안팎의 폭력을 포함하는 개념으로 제시하며, 학교폭력 예방을 위한 지침과 교 칙, 보호 정책을 적극적으로 시행하고 있는 것으로 서술되었다. 또한, 교사의 권리 또는 권한에 대한 교육활동 침해가 발생할 시 교사가 법률적으로 보호받을 권리를 보장하여, 필요시 변호사를 선임해 도움을 받을 수 있도록 국가가 재정적으로도 지원하는 것으로 나타났다. 더불어 프랑스는 교육활동을 보호하기 위하여 학교의 역할과 의무, 교장의 책임 등을 법에 명시하며, 이외에도 보 험회사를 이용한 해결, 중재자 제도 등을 활용하여 교육활동과 교권을 보호하고 있었다. 이러한 정책들은 교육활동을 존중하고 보호하기 위한 노력의 일환이며, 향후 국가 및 교육청 차원에서의 적극적인 홍보와 교육이 필요하다고 제언하였다. 한편 교육 이해당사자 집단별로 주요 교육활동 침해 예방 및 보호조치에 관한 정책대안 요구를 분석한 김범주(2022)의 연구는 연구 시점에 실시되었던 주요 교육활동 침해 예방 정책을 교권보호 위원회 설치・운영, 교육활동 침해 행위 예방 교육, 교육활동 침해 행위를 입은 교원에 대한 후속 조치의 세 가지로 제시하였다. 그러나 첫 번째와 관련하여 많은 교사가 학교 교권보호위원회의 역 할과 실효성에 대한 의문을 제기하고 있다는 문제가 지적되었으며, 두 번째의 경우 단위 학교에서 양질의 강사를 개별적으로 위촉하여 예방 교육을 진행하기 어렵다는 점, 그리고 마지막의 분쟁 해 결 기구의 후속 조치의 경우 조례에 근거를 두었기 때문에 시도교육청에서만 시행 중이라는 한계 가 존재하였다. 교육활동의 침해 예방과 보호조치에 대한 설문을 분석한 결과, 교육활동을 침해한 학생의 보호자에 대한 조치와 교육활동을 침해 학생의 특별교육 또는 심리치료 등이 가장 우선시 되어 실시해야 할 정책 대안으로 여겨지는 것으로 나타났으며, 이어 국가 및 교육청의 교육활동 보호 노력과 홍보가 필요함이 보고되었다. 이를 바탕으로 교원을 지지하기 위한 국가와 교육청 차 원의 홍보 노력이 제안되었으며, 보호자에 대한 조치 강화, 교육활동 침해 학생의 특별교육 또는

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

심리치료 관련 실태 파악과 분석이 주문되었다. 또한, 학교 구성원의 전문적 역량을 강화할 것이 요구되기도 하였다.

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II. 선행연구 검토

3. 교육 현장의 민원 교권 침해를 다룬 많은 선행연구는 민원으로 인한 교사의 업무 과중과 스트레스, 그리고 학부 모와의 갈등이 교권 침해의 가장 큰 원인 중 하나라고 제시한다(김여현, 2018; 장일영, &기영화, 2020; 오혜선, 2020). 그러나 민원은 「민원 처리에 관한 법률(이하 민원처리법)」의 ‘민원인이 행정기관에 대하여 처분 등 특정한 행위를 요구하는 것’이라는 민원에 대한 설명을 통해 알 수 있 듯이 다소 그 정의가 모호하며, 명확히 규정되지 않는다는 성격을 지닌다(민원처리법 1장 1조). 민원은 또한 영어권에서 통용되는 유사한 개념인 ‘complain(불만)’과 완벽히 일치하지는 않는, 한 국의 행정 영역에서만 통용되는 고유하고 독특한 현상으로 이해된다(이윤희, 2022). 따라서 교육 현장에서의 민원 개념을 정의하기 위해서는 민원 행정의 의미를 먼저 명확히 하여야 할 필요가 있 다.

가. 교육 현장 민원 교육 민원 행정의 실태를 분석한 연구를 수행한 이윤희(2022)는 선행연구를 종합하여 민원 행 정의 가장 넓은 의미로‘국민이 원하는 행정’을, 좁은 의미로 ‘국민의 구체적 행정 요구에 대응하는 행위’를 제시하였다. 이에 기반하여, 민원 행정은‘민원인이 행정기관에 대하여 처분 등 특정한 행 위를 요구하는 것에 대하여 행정기관이 법률에 규정된 방법과 절차에 의하여 그 결과를 민원인에 게 제공해주는 행위’로 정의될 수 있다. 이상의 정의를 바탕으로 교육 현장에서의 민원은 교육 주 체이자 가장 직접적인 이해 당사자인 학생과 학부모가 학교 등 교육 기관에 대해 특정 행위를 요 구하는 것으로, 그리고 교육 현장의 민원 행정은 민원에 대해 교육 기관이 법률과 조례, 학칙 등 에 따라 그 결과를 민원인에게 제공하는 행위로 이해될 수 있다. 한편, 중등 온라인 교육에서의 민원을 연구한 장혜승과 이은주(2020)는 민원의 광의에 바탕을 두고 교육 현장을 바라본다면 민원은 궁극적으로 교육 기관과 학부모 또는 학생 간의 대화 창구로 기능할 수 있다고 하였다. 학부모가 학교나 교사에게 전달하는 자녀의 교육활동과 관련된 불편하 거나 불만족스러운 사안은 적절하게 처리됨으로써 교육 서비스의 질적 향상을 도모할 수 있기 때 문이다. 교육 주체 간 현장에서의 상호작용과 소통을 촉진하기 때문에 온라인 교육 환경에서의 민 원은 특수한 형태의 '종합상담'으로 정의된다. 이때 종합상담은 전화, 문자, 홈페이지의 게시판 등 다양한 방식으로 접수되는 민원인의 문의와 요청을 포괄하는 개념으로 이해된다. 조진숙(2016)은 초등학교 교사의 학부모 민원에 대한 인식을 연구하며「 민원처리법」의 법적 정의에 기초하여 더욱 좁은 개념인 학부모 민원을 정의한 바 있다. 자녀의 교육활동과 관련하여 불편하거나 불만족스러운 제도적 또는 행정적인 사항에 대해 학교와 교사에게 원하는 바를 요구하 는 모든 행위가 학부모의 민원이다.

1) 교육 현장 민원의 원인 교육 현장의 민원은 다양한 기제로 발생하나, 선행연구는 크게 세 가지를 교육 민원의 원인으

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

로 제시하였다. 첫째는 학부모 교육권의 행사이며, 둘째는 소비자 주권의 행사, 마지막으로 부모 의 교육 참여이다(권미경, 김천기, 2015; 공정욱, 2021; 조진숙, 2016). 학부모 교육권과 소비자 주권의 행사가 복합적으로 작용하는 측면에서, 권미경과 김천기(2015) 는 교사의 관점에서 학부모의 소비자 주권적 태도와 그에 따른 교사의 위축과 정체성의 변화를 탐 색하며 민원의 영향력에 주목하였다. 소비자 주권의 의식이 강화됨에 따라 중요성이 강화된 교육 수요자의 요구와 권리, 그리고 학교 내부의 신자유주의적 분위기가 교육에 대한 민원이 발생하는 원인으로 제시되었다. 구체적으로는 김영삼 정부의 5.31 교육개혁안 공표로 확산한 교육 소비자 주권 개념과 교육 시장화가 언급되었는데, 이러한 연유로 교육 수요자인 학부모가 교육 제공자(학 교)를 서비스 제공자로 인식하고 교육에 대한 요구를 민원으로 제기하는 경향이 강화되었다고 분 석하였다. 민원의 형태로 드러난 학부모의 교육 요구는 교육의 질적 향상을 위해 교육 수요자의 선택권과 평가권을 강조하며, 교육 서비스의 품질을 높이기 위해 교육구조를 소비자 중심으로 변 경한다. 학부모는 교육의 수요자로서 자녀를 위한 교육을 운영할 것을 요구하거나 교사를 평가하 는 서비스 평가자의 역할을 하며 민원을 통해 교사나 학교에 대한 비판이나 압박을 가하기도 한 다. 소비자 주권의 행사가 민원에 미친 영향에 초점을 맞추어 연구한 공정욱(2021)은 교육 시장화 로 인해 교사와 학생, 학부모 간의 관계가 서비스적으로 변화하며 발생한 문제에 주목하였다. 학 부모들은 자신의 권리를 주장하고 서비스 소비자의 입장을 강조하며 민원을 제기한다. 국가의 통 치 담론에서도 교사의 책무성 강화와 함께 자율적인 학교 운영이 촉구되면서 교육 시장에서 학교 간의 경쟁이 심해지며 학부모들은 이러한 시장 현상에 부응하기 위해 민원으로 자신의 의견을 피 력한다. 이러한 과정에서 교사와 학부모 간의 협력적 관계보다는 민원을 통한 문제 해결이 선호되 며, 교육적 가치보다 시장적 가치가 우선시되고 있음이 지적되었다. 시장주의적 개인화가 진행되 면서 개인은 시장의 요구에 맞는 주체로 자신을 발전시키고 관리하는 경향을 보인다. 이러한 과정 에서 교사와 학부모는 시장적 주체의 역할을 부각해 권리·이익을 민원으로써 주장하며, 교육적 가치보다는 시장적 해결이 우선되는 경향이 드러난다. 마지막으로 교육 참여적 관점에서 교육 현장의 민원의 원인으로 학부모의 교육 참여가 지목되 었다(조진숙, 2016). 학급경영방침과 교우관계 조정 영역에서 학부모 민원이 가장 많이 제기되는 것으로 나타났으나, 이 영역은 교원의 전문성이 더 존중되므로 외려 학부모의 교육권 행사가 제약 받을 수 있다고 분석되었다. 한편 교사들은 사유가 명백하고 확실한 사례보다는 자녀가 좀 더 배 려받기 위해 제기되는 민원이 많다고 인식하는 것으로 나타났다. 이는 학생을 '공정'하게 대하는 방법에 관한 학부모와 교사의 관점이 상반되며, 교사가 학생 개개인의 상황을 살펴 배려하는 데 상황적으로 한계가 있기 때문이다. 학교 교육에서의 학부모 발언권이 강화되면서 자녀를 위해서라 면 규정을 무시하거나 교사의 전문성 영역도 쉽게 침범하는 무분별한 민원이 발생하는데, 역설적 이지만 이는 학교의 민주화를 추구하고 학부모의 교육 참여를 독려한 노력의 결과이기도 하다. 더 많은 학부모의 학교 교육 참여를 강조하고 있는 교육 현장의 흐름에 비추어보았을 때, 학부모 민 원의 지속적인 증가가 예상된다. 학부모 민원은 교사에게 불편할 수 있지만, 동시에 학부모와의 대화를 통해 합리적인 문제 해결 과정을 거친다면 학생의 교육받을 권리의 실현에 도움이 될 수도 있다. 이러한 관점은 학부모와 교사 간의 소통과 협력 강화가 교육 주체 사이의 복잡한 문제를 해 결하는 데에 이바지할 수 있음을 시사한다.

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II. 선행연구 검토

2) 민원의 대응과 대처 과정 분석 엄정은과 이재용(2019)은 초등교사의 학부모 민원 체험을 분석하면서 민원에 대처하는 과정을 단계별로 분석하고, 민원 처리 과정에서 초등교사가 느끼는 공통적인 정서 요인과 사안의 영향을 발견하였다. 먼저 민원 대처 과정은 의미 부여 및 해석, 감정 유발, 대처 방식 결정, 그리고 대처 후 영향의 네 가지 단계를 거치는 것으로 나타났다. 1단계에서 교사는 민원을 제기하는 학부모의 태도를 토대로 의미를 부여하고 해석하고, 2단계에서는 학부모의 태도와 민원 내용의 수긍 가능성 여부에 따라 분노, 답답함, 황당함, 곤란함, 기운 빠짐 등의 부정적 감정을 경험한다. 3단계는 대 처 방식을 결정하는 단계로, 민원의 수긍 가능 여부에 따라 결정을 달리 내리며, 관리자의 중재를 받기도 한다. 마지막 4단계는 민원 대처 후 상황에서의 외재적 영향과 내재적 영향을 설명한다. 학부모 민원을 경험한 교사에게 안전 교육의 강화, 업무 처리의 꼼꼼함 등의 외재적 영향과 교사 의 의욕 상실, 심리적 위축 등의 내재적 영향이 발생할 수 있다고 분석하였다. 현직 중학교 교감으로서 학교 교육 당사자 사이의 갈등으로 인한 교육활동 민원 사례들을 소개 한 신희국(2018)은 학부모의 민원으로 인한 학교 내의 문제 실태를 기술하였다. 소개된 사례 중 대부분은 교육 주체 간 원활한 의사소통과 이견이 조율되지 않아 오해가 누적되어 문제로 발전된 경우였으며, 이에 교육공동체의 적극적 협력이 해결책으로 제시되었다. 또한, 학교 규칙과 상·벌 점제 만으로는 학생의 인성, 생활, 학습을 지도하여 겪는 교사와 학교의 어려움을 덜 수 없음이 지적되었으며, 학교 교육과 관계관 이해당사자 모두의 책임감 있는 협조를 통해서만 학교 교육의 정상화를 이룰 수 있다는 것이 강조되었다.

나. 학부모 민원에 의한 교권 침해 교육 현장에 접수되는 민원의 대다수가 학부모에 의해 제기되므로, 민원으로 교권을 침해하는 주체는 학부모인 경우가 많다(조기성, 2019; 김달영 외, 2014; 김여현, 2018; 장일영, 기영화, 2020; 오혜선, 2020; 한예빈, 2021; 홍신기, 2014). 많은 선행연구가 민원에 의한 교권 침해를 다 루며 학부모 주체를 별도로 분리하지 않았으며, 일부 연구에서는 학부모에 의한 교권 침해가 발생 하는 일반적인 기제가 민원으로 간주하기도 하였다(오혜선, 2020; 최선옥, 염보아, 황의갑, 2018). 먼저, 고등학교에서의 학부모 민원의 유형과 대응 방안을 연구한 송현섭(2018)은 고등학교 학 부모의 주요 민원 유형을 세 가지로 정리하여 소개하였다. 먼저 첫 번째 유형은 교사와 학생 간의 갈등으로 이는 학부모와의 갈등으로 확대되는 경우가 많고, 일시적인 민원에서 습관적인 민원으로 전환되는 경향이 있다고 설명되었다. 두 번째 유형은 학생 간 사안인 학교폭력과 선도처분에 관한 민원이다. 마지막으로, 담임 및 교과 교사의 자질에 대한 유형이 있다. 특히 교사의 능력이 부족 함을 지적하는 내용을 담은 민원이 주로 제기되는 것으로 보고되었다. 학교폭력 관련 사안을 처리하는 과정에서 나타나는 학부모 민원의 유형과 교사의 대응 방안을 정리한 김혜경(2018)은 피해자와 가해자 역할에 따라 학부모 민원이 다양한 형태로 나타난다고 설 명하였다. 피해자 측에서는 담임교사의 관심 부족 등을 이유로 삼아 교사의 부당한 초기 대응을

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

호소하는 민원이 많이 제기되고, 학교 관리자인 교장이나 교감의 중재가 부적절하다고 지적하는 민원도 발생하는 것으로 나타났다. 한편, 가해자 측에서는 사건이 학교폭력으로 신고될 수 있는지 를 따지거나, 학교폭력대책자치위원회를 개최해서 해결해야 하는지를 묻는 부류의 사례 회피형 민 원이 다수 접수되는 것으로 나타났다. 또한, 소송을 진행하기에 앞서 교사, 교감, 교장에 대한 징 계를 요구하거나 본인의 자녀가 불리하다고 여기는 경우 위원회의 위원들을 문제 삼는 민원 등 학 교와 교사의 사안 처리 과정과 그 결과에 관한 민원이 다수 발생하는 것으로 설명되었다.

7,000여 명의 초등교사를 대상으로 설문조사를 진행한 김차명(2018)은 교직 생활의 가장 큰 스 트레스 요인이 교권 하락이며, 교사로서 행복을 위해 가장 시급한 정책 방향은 교권 향상이라는 설문 결과를 제시하였다. 동시에 교사에게 가장 많은 스트레스를 주는 요인이 학부모라는 것이 드 러났는데, 이는 교사들이 학부모와의 관계에서 어려움을 겪고 있으며 교육활동 수행 시 더 많은 자유와 권한이 요구된다는 것을 시사한다. 또한, 교사에게 집중된 책임감도 교원의 큰 스트레스 원인 중 하나로 나타났는데 이러한 결과는 교사가 적극적으로 자신의 권리와 역할을 인식하고, 이 를 향상하기 위한 정책 개선을 요구할 것으로 예상된다. 유사한 맥락에서 홍우림(2018)은 선행연구 분석을 바탕으로 학부모 개입의 성격과 교사의 수용 여부라는 두 가지 축에 따라 학부모 민원을 유형화하고 그에 따른 초등교사의 대응을 탐색하였다 ([그림 Ⅱ-3] 참고). 첫 번째 유형은 동반자로서의 교육적 참여로, 교육 주체 상호의 협력과 원활 한 소통으로 문제가 해결되어 민원이 적절히 수용된다는 특징을 가진다. 두 번째 유형은 가능하지 않은 유형으로 파악되었으며, 세 번째 유형은 학부모의 부적절한 개입으로 정의된다. 이 유형은 학부모의 무리하거나 비상식적인 요구로 인해 교사의 반발과 거부감 등의 부정적인 감정이 강화되 어 표면적·심층적 대립이 격화되는 사례를 포함한다. 네 번째 유형은 학부모의 타당한 요구라는 공통점을 공유하는데, 학부모가 제기하는 요청과 요구의 사유가 정당함에도 그 빈도나 강도 등이 지나쳐 교사가 심리적 고통을 겪는 경우가 소개되었다. 종합적으로, 학부모는 자녀의 교육, 학교, 교육활동에 대한 민원을 정당한 교육 참여로 생각하지만, 교사는 민원을 교권에 대한 침해나 개인 적 요구 및 불만의 호소로 인식하는 차이로부터 갈등이 발생하는 것으로 나타났다.

교사의 수용 고려 (저항이 낮음)

학부모의 부적절한 개입

Ⅱ 유형

Ⅰ 유형

Ⅲ 유형

Ⅳ 유형

학부모의 적절한 참여

교사의 수용 거부 (저항이 높음) [그림 Ⅱ-3] 학부모 민원의 유형 출처: 홍우림(2018), 송중길(2012), 조진숙(2016)을 토대로 재구성

이상의 선행연구는 학부모의 민원이 교사의 교육권을 침해하는 경우가 있으며, 심화 시 이로부 터 요청·요구 수준의 민원이 학교 내부의 갈등과 대립으로 격화될 가능성을 시사한다. 다시 말해

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II. 선행연구 검토

학부모의 요구와 교사의 업무 수행 사이에서 발생하는 갈등이 학생들의 원활한 교육활동의 전개와 더불어 전반적인 학교 운영에 부정적 영향을 미칠 수 있다는 것으로, 이를 해소하기 위해서는 학 교와 학부모 간의 소통과 협력이 절실한 것으로 분석되었다. 또 다른 제언으로 교사의 권리와 교 육적 역할에 대한 존중이 사회 전반적으로 제고되어야 할 필요성과 더불어 교육환경 개선을 위한 교사의 교권 보장 정책 도입이 주문되었다.

다. 악성 민원 학부모 민원에 관한 선행연구는 학부모 민원 중 일부를 ‘어려운 민원’ 혹은 ‘힘든 민원’으로 지 칭하고 있었다(조진숙, 2016; 홍우림, 2018; 이윤희, 2019). 민원의 유형을 분석한 연구들은 타 유형에 비해 강한 갈등을 초래할 수 있는 유형을 구분하기도 하였는데, 즉 해결을 어렵게 하고 부 정적인 영향을 많이 발생시키는 특정한 부류의 민원에 대한 인식이 공유되고 있는 것으로 파악되 었다, 이는 일차적으로는 민원이라는 개념이 한국 고유의 행정 맥락에서 지니는 부정적 성격을 극 대화한 것으로 이해될 수 있을 것이다. 그러나 민원의 정의에서 나타나는 용어의 사회성과 시대 의존성, 그리고 교육 현장에서 강화되고 있는 시장주의 기조를 고려하였을 때, 교육 현장에서 ‘악 성 민원’이라 일컬어지는 ‘어렵고 힘든 민원’에 대한 추가적인 탐색이 필요하다고 할 수 있다. 교육 외의 공적 서비스와 행정의 영역에서 양승은과 강버들(2023)은 악성 민원에 의한 공공기 관 직원들의 직무 및 심리적 특성의 관계를 연구하며 지속적이고 반복적으로 제기되는 기관 차원 의 민원을 '특이민원'으로 정의하였다. 더불어 다수의 공공기관이 규정하는 특이민원의 특성을 바 탕으로 악성 민원의 요소를 언어폭력, 물리적 폭력, 행정방해의 세 가지로 구성하였다. 공공기관 의 악성 민원은 일반적인 절차나 행정적인 방법을 무시하고 정당한 직무집행을 방해하는 행위라는 점이 공통으로 언급되었다. 또한, 일상적으로 수용할 수 있는 방식과 빈도가 아닌 비이성적인 방 법으로 제기되어, 정당한 직무집행을 방해하고 행정력을 낭비하게 한다는 특징이 있는 것으로 나 타났다. 김기형과 이선우(2014)는 공공부문의 비이성적인 민원을 합리적으로 관리하기 위한 연구를 진 행하며 호주, 영국, 일본의 사례를 통해 비이성적 민원을 탐색하였다. 호주에서는 관련된 사람들 에게 건강상의 문제나 안전상의 문제를 초래하거나 재원의 사용과 공정성의 문제를 일으키는 모든 유형의 행위를 "unreasonable complaint conduct(비합리적 불만 행위)"로 일컫는다. 영국에서는 "unreasonable and unreasonably persistent complaint(비이성적이고 비합리적인 지속적 불평)" 또는 "vexatious complaint(성가신 불만)"로 지칭되며, 이는 민원인이 정부에 지속해서 연락하고 반복적이거나 습관적으로 민원을 제기하여 다른 민원인들의 처리를 방해하는 경우를 가리킨다. 특 히 "Vexatious complaint"는 타당한 근거 없이 제기되어 담당 공무원을 번거롭게 하거나 혼란스럽 게 하는 유형의 민원을 의미한다. 일본에서는 "부당 요구 행위" 또는 "행정 대상 폭력"으로 불리 는데, 이는 온당하지 않은 언동이나 부정한 수단을 이용해 공공 영역의 행정직무를 방해하거나 공 정한 직무집행을 방해하는 행위이다. 국내에서는 이러한 유형의 민원이 "특별민원" 또는 "고질 민원"으로 분류된다. 특별민원 혹은 고질 민원은 특정한 기준에 부합하여 특별민원심의위원회를 거쳐 선정된 고충 민원으로, 일상적인

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

방식과 빈도가 아닌 비이성적 방법으로 제기되어 정당한 직무집행을 방해하고 행정력을 낭비하게 한다. 결론적으로 일상적인 방식과 빈도를 벗어나 행정력을 낭비하고 정당한 직무집행을 방해하는 민원을 지칭하는 용어가 각국의 공공행정 영역에서 사용되고 있는 것으로 나타났다. 행정기관이나 행정제도의 미비함으로 비이성적 민원이 발생할 가능성 역시 존재하나, 김기형과 이선우(2014)는 설령 민원의 발생 배경이 정당할지라도 동일·유사한 민원을 반복적으로 제기하거나 폭언, 폭행, 무고 등의 비이성적인 방법으로 행정 집행을 방해하는 행위는 합리적으로 정당화되기 어렵다고 주 장한다. 정당한 민원일 경우, 국민권익위원회에 접수하여 대안적으로 분쟁을 해결하거나 행정심판 이나 행정소송 등의 절차를 통해 해결할 수도 있기 때문이다.

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II. 선행연구 검토

4. 교권 침해 대응 방안 교권의 개념적 정의를 비롯하여 교권이 침해되는 현상과 학교 현장에서 권리 주체들의 갈등을 다룬 선행연구가 오래전부터 교육법학·교육행정학 분야에서 다수 진행되어왔음에도, 사회적으로 교권 침해가 본격적으로 공론화된 것은 비교적 최근의 일로, 하동엽(2023)은 2023년의 교권 침해 관련 언론 보도가 1990년대 초반에 비해 40배 이상 늘어났음을 분석한 바 있다. 2023년은 서울의 한 초등학교에서 교사가 스스로 목숨을 거둔 사건을 계기로 무분별한 민원에 노출된 교육 현장이 조명받아 교권 실추의 현실과 회복에 대한 긴요성이 주된 화두로 등장한 시기이다(조선일보, 2023.7.22.). 이에 많은 교육 기관과 교사단체, 노동조합, 시도교육청에서 교권을 보호하고 신장 시키기 위한 대책을 내놓았다. 본 절에서는 대책을 구성한 주체와 영역에 따라 이를 법률과 조례 의 제·개정, 교원단체 등의 제안과 추진 정책, 그리고 시도교육청이 발표한 구체적인 제언으로 나눈 후 발표된 내용을 종합하여 정리하였다. 또한, 지난 10년 동안의 유관 선행연구의 끝에 제안 된 교사의 권리·권익 보호 방안을 대주제별로 분류하여 제시하였다.

가. 법률과 조례의 제·개정 교권 침해를 멈추고 교원의 교육할 권리를 보장하라는 현장 교원들의 요구에 2023년 9월 21일, 교사의 정당한 교육활동을 보호하기 위한 목적 아래에 ‘교권 보호 4법(혹은 교권 회복 4법, 교권 4법 등으로 불림)’의 개정안이 국회 본회의를 통과하였으며, 이에 대해 교육부는 교권을 회복하고 보호하는 조치를 실행할 수 있는 제도적·법률적 근거가 마련되었다고 평하였다(교육부, 2023). ‘교권 보호 4법’은「교원지위법」, 「초·중등교육법」, 「유아교육법」, 「교육기본법」의 4개 법 률에 규정된 교원의 교육활동과 교권 보호에 관련한 조항을 가리킨다. 개정안은 교원이 아동학대 로 신고되었을 경우 정당한 사유 없이는 직위해제 처분을 내릴 수 없도록 제한하는 내용을 골자 로, 보호자가 교원과 학교 교육에 협조하고 존중하도록 하는 의무를 더함(「교육기본법」)과 동시 에 유치원부터 중등학교까지의 학교급에서 교원의 정당한 생활지도는 아동학대 신고의 대상이 되 지 않도록(「유아교육법」과 「초·중등교육법」) 하였으며, 악성 민원으로부터 교원의 교육활동 을 보호하고 교육부·교육청 차원의 책무성과 행정지원체제를 강화(「교원지위법」)하는 내용을 포함하였다(교육부, 2023). 이덕난(2023)은‘교권 보호 4법’개정의 의미를 네 가지 측면에서 분석하였다. 첫째, 학부모에게 개별 학생의 보호자가 아닌 교육공동체의 보호자적 기능을 주문하였다는 측면이며, 둘째, 교사를 고질적이고 병적인 민원으로부터 보호하는 시스템을 구축할 법적 근거를 마련하였다는 점이다. 셋 째, 개정안을 통해 무분별한 아동학대 신고와 사안 처리로부터 교사의 교육권을 보호할 수 있게 되었다는 점과 마지막으로 모든 학생의 학습권 보호 차원에서 피해 교원의 보호와 회복 지원이 강 화된다는 측면이 ‘교권 보호 4법’ 개정안의 의의로 기술되었다. 이러한 긍정적인 의미에도 불구하 고 추가 자원 지원의 필요, 고시 시행의 법률적 근거 타당성 부족 등의 지점에서 개정안의 한계가 존재한다는 점 역시 언급되었다. 결과적으로 교원 스스로 권한과 책임을 이해하고 자신을 지키며

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

교육활동 보호에 적절히 대응하도록 지원해야 한다는 의견이 제시되었다. 한편 20023년 12월 18일에는 「아동학대범죄 처벌 등에 관한 특례법(이하 아동학대처벌법)」의 일부개정법률안이 의결되었는데, 이로써 교사는 생활지도의 정당성이 증명되는 경우 아동학대 혐 의로 신고되더라도 처벌받지 않게 되었다. 또한, 교원의 교육활동에 대해 아동학대 신고가 접수되 어 조사받아야 할 경우, 교육감이 소견을 제출하고 수사기관이 그 내용을 의무적으로 참고하도록 했다. 이는 「아동학대처벌법」 제정 후 유·초·중·고 교직원 1만 1,626명이 아동학대로 신고당 하였음에도 기소율이 1.6%뿐이었다는 점(보건복지부, 2023)과 더불어, 무분별한 아동학대 신고와 고소로 인해 현장 교원이 느끼는 불안이 숱한 시위와 교원 서명운동 등으로 강력하게 표출되었다 는 점으로부터 영향을 받은 것으로 이해된다(한국교총, 2023). 개정 전 법률은 아동학대 사실 여 부와 관계없이 의심만으로 교사를 학생과 분리해 교사의 교육할 권리를 박탈한다는 지적을 받았기 에, 교총과 전국교직원노동조합(이하 전교조) 등의 교원단체들은 개정안 의결을 환영하는 움직임 을 보였다(한국교총, 2023; 전교조, 2023). 또한, 2023년 10월 6일 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률(이하 학교폭력예방법)」의 일부개 정법률안이 국회 본회의를 통과하였다. 교권과 관련한 개정 내용은 교사가 학교폭력 사안을 정당 하게 처리할 수 있도록 생활지도에 대한 민형사상 책임을 면제된다는 부분이다. 다수의 선행연구 는 학교폭력 사안 처리 과정에서의 불만이 교원에 대한 신고와 고소로 이어지는 경우를 보고한 바 있다(김혜경, 2018; 송현섭, 2018; 신희국, 2018). 교사의 사안 처리 및 생활지도 과정에서의 면 책을 명시함으로써 학교 현장의 학교폭력에 대한 대응력을 높이고자 한 것이다. 일부개정법률안에 는 학교폭력 시안 조사 업무를 학교폭력 전담 조사관에게 이관하여 업무의 효율성을 높이는 등의 내용도 포함되었다(교육부, 2023). 입법부 외 교육부 단독의 움직임으로는 ‘학교구성원의 권리와 책임에 관한 조례 예시안’의 작 성과 안내가 있다. 2023년 11월 28일 교육부는 교육 주체와 교육계 이해당사자 간 상호 존중하는 학교문화를 조성하기 위해 각 주체의 권리와 책임을 균형 있게 규정하여 문제 상황이 발생하였을 때의 중재와 처리의 절차를 담은 조례안을 시도교육청에 안내하여, 교육청별 상황에 맞게 활용할 수 있도록 한 것으로, 학계와 함께 마련되었다(교육부, 2023). 마지막으로, 교사의 정당한 생활지도가 무분별한 아동학대 신고로 이어지는 어려움을 해소하기 위하여 교육부 주도로 2023년 9월 25일부터 「교원의 학생 생활지도에 관한 고시」가 시행되었다. 교사의 교육활동을 위축시키고 교권 하락을 초래하였다고 지적된 무분별한 아동학대 신고로부터 교원의 교육권을 보호하기 위한 ‘교육감 의견 제출’제도가 핵심으로, 교육부는 이를 통해 일상적인 상황에서 교육 주체 간 발생할 수 있는 갈등을 중재하고 교원의 생활지도 역할을 보다 효과적으로 수행할 수 있도록 지원하고자 하였다(교육부, 2023).

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II. 선행연구 검토

나. 교원단체의 제안 다양한 교원단체 역시 현장 교원의 요구에 부응하여 교권의 보호와 회복을 위한 대책을 제시하 였다. 현재 우리나라 교원단체는 「교원의 노동조합 설립 및 운영 등에 관한 법률」을 설립 근거 로 하는 교원노조와 「교육기본법」15조(교원단체)를 근거로 조직된 교원단체로 구분되어 있으며, 미디어에서는 두 용어가 혼용되고 있으나 두 조직의 성격과 운영 방향, 회원의 구성은 상이하다. 법률상 전자는 교원의 경제적 사회적 지위 향상을 목적으로 한다. 이에 단체 교섭 내용은 교원 전 문성의 신장과 지위 향상에 관한다. 후자는 노동조합으로서, 노동조합 규약에 따라 사용자 위치에 있는 학교 관리자는 회원으로 받지 않으며 조합원의 임금, 근무 조건, 후생 복지 등에 관한 단체 교섭을 진행한다. 이하로는 법정 교원단체인 한국교원단체총연합과 교원노조인 전국교직원노동조 합에서 2023년 여름 이후로 제안한 교권 보호 대책과 정부 부처 등과 교섭을 진행한 결과를 정리 하였다. 전교조는 2023년 8월 11일에 6개 교원단체 공동으로 결의문을 발표하여 아동학대로부터 교사를 보호하기 위한 법안 개정, 민원창구 일원화 및 악성 민원 방지 방안 마련, 교육권 침해 학생을 수 업에서 분리하는 등의 생활지도권 보장, 정서·행동 위기 학생들을 위한 지원책 마련을 촉구하였 다. 이어 8월 22일에는 5개 교원단체 공동으로 국회에 입법 요구안을 발표하였는데, 요구안에는 아동학대로부터 정상적인 교육활동을 보호하기 위한 법 개정, 수업 방해 학생의 분리 및 학교장 보호제도 입법, 학교 민원 관리 시스템 구축 및 법제화, 「교원지위법」 개정 시 모든 사항을 반 영 등의 요구 사항이 포함되었다(전국교직원노동조합, 2023). 또한, ‘교권 4법’과 「아동학대처벌법」고시안의 국회 본회의 통과 건에 긍정적 입장문을 발표 하였으며, 「아동학대처벌법」에 대해서는 후속 조치를 요구하기도 하였다. 세부적으로는 학교 안 전사고에 관한 특례조항을 신설하여 교사의 교육활동을 보호하고 학교폭력 예방법을 교육적 관점 에서 재검토하며, 교사들의 정신건강 보장을 위한 법률을 제정하고, 학생 정신건강 및 위기 학생 에 대한 실질적 지원을 마련할 것이 촉구되었다. ‘학생 생활지도 고시’에 대한 후속 조치로는 관리 자의 책임을 명확히 명시하는 것, 상담이나 분리 조치를 실행할 수 있는 추가 보완 대책 마련, 특 수교육에 대한 지원시스템을 마련할 것을 주장하였다(전국교직원노동조합, 2023). 교총도 2023년 8월 11일, 6개의 교원단체가 함께 한 결의문을 발표하여 입법부와 행정부를 대 상으로 교권 보호를 위한 구체적인 대책을 시급히 마련할 것을 요구하였다. 한편 교총은 회원인 교 사들을 대상으로 다양한 상담 및 지원 서비스를 적극적으로 제공하는 것으로 나타났다. 웹사이트 소개에 따르면 크게 4가지 제도를 시행하고 있으며, 첫 번째는 아동학대로 신고로 인한 피해를 겪 는 경우를 위한 지원금 제도이다. 해당 제도를 통하여 아동학대로 인해 형사사건으로 고발당하거나 경찰조사를 받은 교사는 정신적, 경제적 피해를 보상받을 수 있다. 두 번째는 교권 침해사건으로 형사고소나 고소·고발을 당했을 때 변호사 동행비를 지원하는 제도이다. 세 번째는 소송이나 행정 절차를 진행하는 경우 변호사 선임료를 지원하는 소송비 지원 제도이다. 네 번째는 교직 상담 영역 에서 발생하는 신분 피해나 명예훼손 등의 문제에 대해 상담을 제공하는 제도이다(한국교원단체총 연합회, 2023). 교총도 전교조와 마찬가지로, 국회 본회의에서의 ‘교권 보호 4법’과 「학교폭력예방법」 개정 안, 그리고 '학교구성원의 권리와 책임에 관한 조례 예시안'과 「아동학대처벌법」개정안의 통과

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

에 긍정적인 태도를 보였으며, 후속 조치와 보완된 입법이 필요함을 강조하였다(한국교원단체총연 합회, 2023). 후속 조치와 보완 조처의 예시로는 아동학대 신고와 악의적인 민원에 대한 강력한 대응체계의 구축, 구체적인 학생 분리 방안을 마련하고 그에 필요한 인력과 예산을 지원하는 것, 학칙 표준안을 제시하는 것, 학교폭력의 정의와 범위를 재정립하여 학교 밖 사안을 적절히 다루는 것, 아동복지법을 개정하는 것, 악의적인 아동학대 신고 등에 대한 강화된 처벌을 마련하는 것 등 이 언급되었다. 교총은 단체교섭권을 가진 교원단체로서 2022년부터 2023년까지 교육부와의 교섭을 통해 교원 의 교육활동을 보호 노력에 대한 합의 내용을 도출하기도 하였다. 합의 결과에는 교원의 교육활동 보호를 위한 아동학대로부터의 보호책 마련, 학부모의 불합리한 행동의 예방과 대응 조치, 교원의 응대 및 답변 거부 등의 가이드라인의 제공이 포함되었다. 또한, 학교폭력 관련 업무를 담당하는 교원을 지원하기 위한 시간 조정과 관련 법적 근거를 마련하고, 학교폭력 사건으로 인한 교원의 법적 책임을 완화하는 법률을 제정하기 위해 노력하고 있는 것으로 나타났다. 이외에도 전국단위 교원단체 차원에서 교원배상책임보험의 범위를 확대하고 지역별 차이를 해소하고자 하는 것으로 분석되었다(한국교원단체총연합회, 2023).

다. 시도교육청 정책 지방 교육 자치 시대에 개별 시도교육청 차원에서 지역의 여건과 특성에 맞는 정책을 수립하는 것은 매우 중요하다. 특히 우리나라와 같이 교원의 질이 전국적으로 유사한 수준으로 관리되는 환 경에서는 지역별 교원의 근무 여건, 후생 복지, 그리고 정책이 교원의 만족과 소진 등에 큰 영향 을 미치기 때문에 지방교육행정기관의 정책은 주의 깊게 살펴야 할 대상으로 여겨진다. 이에 이하 로는 경기도교육청과 전북특별자치도교육청, 그리고 서울특별시교육청에서 지난 2023년 8월 이후 로 제안한 교권 관련 정책과 조례 등을 정리하여 제시하였다. 경기도교육청은 2023년에 교육활동 보호를 강화하기 위한 정책 추진 계획을 마련하였다. 먼저, 경기교권보호지원센터를 확대 설치하고 교육활동 보호 긴급 지원팀을 운영하여 교권 침해를 경험 한 교원에게 정서적·법적·행정적 지원을 제공하여 신속한 지원을 도모하고자 하였다. 또한, 학 교 교육활동 보호 지원시스템을 구축하고 교권보호위원회 운영을 강화하기 위해 교육감과 학교장 에게 책무를 부여하고 교육활동 침해 사안 발생 시 신속한 보고 및 지원이 이루어지도록 하였다. 또한, 교원의 교육활동이 침해당하는 피해나 직무 스트레스로 어려움을 겪게 되는 경우 심리상담 과 치료를 지원하고 있으며, 교원배상책임보험을 운영하여 교원의 학교 업무 수행 중에 발생한 우 연한 사고에 대해 법률상 손해배상을 대신 책임지도록 하고 있다. 더불어, 교육활동 보호를 위해 교육활동 침해 행위 실태조사와 교원 근무환경 실태조사를 시행 하고 있으며, 교육활동 보호 예방 교육을 의무적으로 실시하고 교육활동 보호 자료를 개발·보급 하여 교육활동 보호 문화를 조성하는 데 노력을 기울이고 있다. 또한, 화해중재단을 운영하여 분 쟁 조정을 강화하고 교원의 개인 전화번호 공개를 제한하고, 학부모 상담 및 민원 방문을 사전 예 약제로 운영하여 교육활동 보호 환경을 조성하고 있다. 추가로, 교육활동 보호 예산을 편성하여

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II. 선행연구 검토

교권 관련 연수의 운영비용 등을 지원하고 있다. 과거 경기도교육청에서는 교육활동 침해 핫라인을 설치하여 교육활동에 문제가 발생한 교원이 전화 시 즉각적인 지원을 받을 수 있게 하였다. 한편 경기도교육연구원에서는 학생, 학부모, 그리 고 교원들을 대상으로 '교육활동 보호'에 대한 인식을 분석하고 역량을 강화하는 방안을 연구했 다. 교원 외 교육 주체에 대해서도, 학생들의 성장 과정에 맞춰 교육활동 보호 방안을 마련하고, 학부모 교육도 역시 법령 이해와 학생의 발달에 맞게 진행하였다. 교사의 성장 과정을 고려한 맞 춤형 연수를 개발하여 교육활동 보호를 위한 준비를 강화하기도 하였다. 이러한 성과들을 토대로 현재 경기도교육청은 교육활동 보호를 위한 정책을 더욱 효율적으로 추진하고 있다고 홍보한다(경 기도교육청, 2024). 한편, 전북특별자치도교육청(이하 전북교육청)에서는 교육활동 보호를 위한 종합대책 수립, ' 마음행복' 교원 치유 지원 센터 운영, 치유 및 예방 프로그램, 교권보호위원회, 교원 배상 책임보 험 가입 및 운영, 교육활동 보호 법률지원단 운영 등의 주요 정책이 추진되었다. ‘교권 보호 4법’ 개정에 발을 맞춘 지원 정책도 도입되었다. 무분별한 아동학대 신고로부터 교사를 보호하기 위해 아동학대 신고 시 교사의 생활지도가 보장되고, 직위해제 처분이 정당한 사유 없이 금지되며, 교 육감의 신속한 검토 의견 제출이 이루어지는 등의 지원 정책이 시행되고 있는 것으로 나타났다. 또한, 악성 민원을 교육활동 침해 행위에 포함하여 가해 학생과 침해 교원을 분리함으로써 학교의 안전을 보장하고자 하였다. 과거 전북교육청은 교원안심서비스를 전면 확대하여 교원의 휴대전화 번호를 공개하지 않고도 교사와 학부모가 연락할 수 있도록 하였으며 교육활동 보호를 위한 녹음기 설치를 허용하기도 하 였다. 동시에 교육 인권 증진을 위해 전북교육인권조례를 제정하고, 전북교육인권센터의 기능을 확대하여 학생의 인권을 보장함과 동시에 교육활동이 보호받을 수 있도록 노력해 왔던 것으로 나 타났다(전북특별자치도교육청, 2024). 마지막으로 서울특별시교육청은 2023년 10월 5일 「서울특별시교육청 교원의 예우 및 교육활동 보호를 위한 조례」를 제정하고 공포하여 교원과 교원에 대한 예우, 교육활동 침해 행위, 그리고 교육활동 보호를 위한 기본 원칙을 규정하였다. 이 조례는 학교장과 교원의 학생 생활지도 권한, 학교 교권보호위원회 설치 및 운영의 규정, 교육활동 침해 행위에 대한 조치와 예방 교육, 법률지 원단, 교원치유센터, 보호자나 민원인의 민원 통합관리 방안 등을 포함하였다. 그리고 "교원의 교 육활동 보호 종합대책"을 통해 교원이 직접 민원 처리를 하지 않도록 24시간 민원 상담 챗봇 서비 스를 개발하고, 민원인의 학교 방문 사전 예약 시스템을 도입하였다. 교원이 민원인을 응대하는 상황에서도 교권 침해를 방지하기 위해 모든 학교에 녹음이 가능한 전화를 보급하고, 교사의 생활 지도에 따르지 않는 학생에 대해서는 일시 분리 조치를 가능하게 하였으며, 정서 행동 위기 학생 은 전문가를 배치하여 지원하였다. 또한, 학교당 한 명씩 변호사를 두고, 교육지원청에는 신속 대 응팀을 신설하여 학교 현장의 문제 해결을 지원하도록 조치하였다. 이 외에도 교원안심공제를 도입하여 교원들에게 경호 서비스, 전문가 조정, 상해 치료비 지원, 심리 상담료 지원, 민형사상 소비 지원 등 다양한 서비스를 제공하였다. 구체적으로는 위협 대처 보호 서비스, 분쟁 조정 서비스, 교원 소송비용 지원, 교육활동 중 배상책임 지원 등이 포함되는 교원안심 공제는 소속 교원의 법적·정서적 지원을 목적으로 도입되었다(서울특별시교육청, 2024).

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

라. 선행연구 상의 교권 침해 대응 방안 이상으로 분석된 선행연구들은 현재 교권 침해 현상의 심각성을 지적하며, 특히 사안의 대처와 해결을 개인이 책임지게 하는 구조를 제도적으로 개선해야 할 필요성을 역설한다는 점에서 공통적 인 문제의식을 지닌 것으로 정리되었다. 교권 침해에 대한 제도적 개선과 사회적 변화의 필요성을 제안한 선행연구의 제언은 ① 학교 교권보호위원회의 강화 요구, ② 법률적 개선, ③ 상위 기관 차원의 노력, ④ 매뉴얼의 도입과 내실화, ⑤ 교사 전문성 신장을 통한 교원에 대한 신뢰 구축, ⑥ 사회적 인식의 변화와 문화 회복의 여섯 주제로 분류되었다. 먼저, 많은 선행연구는 교권 침해에 적극적으로 대응하는 방법으로 학교 교권보호위원회의 강 화를 요구하였다. 조기성(2019)은 학교 교권보호위원회에 교권보호책임(담당)관을 명시하고, 가벼 운 사안은 「교원지위법」에서 다루지 않도록 입법화하며, 피해자는 학교 교권위원회에서 관리하 나 가해자는 시·도 교권보호위원회에서 담당하도록 해야 한다는 제언을 제시하였다. 김여현 (2018)도 학교 내 교권보호위원회의 역할을 강화해야 함을 강조하였다. 한편, 한예빈(2021)은 학 교 교권보호위원회 운영의 공정성과 전문성을 확보하기 위해 학교 외부 인원 또는 전문가의 필요 성을 제기하였고, 학교 교권보호위원회를 교육지원청으로 이관하는 방안을 제안하였다. 더불어, 다양한 주체에 의한 교권 침해를 방지하기 위한 법률 개선이 요구되기도 하였다. 교원 의 신분을 보장하는 법률상 개념의 확장과 규정 강화가 필요하다는 점과 더불어, 교사의 교권을 침해한 학생 또는 학부모에 대한 징계 및 조치를 강하고 법적 체제를 정비해야 한다는 점 역시 대 응 방안으로 논의되었다. 더하여, 명백한 교권 침해가 발생하였을 경우 재판부가 적극적으로 개입 할 필요성과 더불어 학교폭력의 대상을 교원으로 확대하고 학교 폭력행위 유형에 교육활동 침해 행위를 포함할 필요성이 제기되었다. 학생의 교육활동 침해에 대한 제재와 관련 법제 개선에 있어 정부와 국회는 교육 주체 간 영향력의 균형을 잡고 조율해야 한다는 제언이 나타나기도 하였다. 김달영 외(2014)도 교사의 교권 보호는 인권 보장을 전제로 하여야 하고, 교권과 학생의 인권은 동등한 지위를 보장받아야 하며 학교 현장에서 보호받지 못하는 학습권에 대한 실제적 보호 방안 이 함께 마련되어야 함을 강조하였다. 한편, 상위 기관 차원의 노력을 강조한 연구도 다수 존재하였다. 교권 침해 사안이 발생하였을 때 적극적으로 교원을 지원하는 시스템을 교육청 등의 상위 기관에서 구축해야 한다는 주장과 더 불어, 교육지원청의 관련 시스템 구축과 전담 부서 개설, 학교와 교육청 등에서 교권 전문가 선발 및 배치, 교원들을 지지하기 위한 국가와 교육청의 홍보 노력, 피해 교원들에 대한 치유 프로그램 운영 및 지원체제 구축 등 구체적인 지원 방안이 논의되었다. 교권 침해 사안을 사전적으로 예방하고 사후에 원활히 대응하기 위해 매뉴얼을 도입하고 내실 화할 필요성이 제기되기도 하였다. 교권 침해 관련 매뉴얼을 도입하여 교권 침해의 구체적 기준을 마련하고, 교육활동 보호 매뉴얼에 대응 방안을 구체적으로 안내해야 한다는 주장도 제기되었다. 교원에게 직접적 지도 권한 부여는 지양하되 교권의 권한을 상황에 따라 세분화하여 규정해야 한 다는 제언과 더불어 비이성적 민원을 법제화하고 선정 기준과 선정 방법, 선정 과정, 담당 기관, 관리체계, 대응 방식의 표준화를 대안으로 제시하였다. 교원의 전문성을 신장함으로써 교사에 대한 신뢰를 구축해야 한다는 제언도 있었다. 임정미와 유기웅(2021)은 누리과정을 운영하는 보육교사의 자격요건을 강화해야 함을 언급하였고, 김도기

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II. 선행연구 검토

외(2020)와 김여현(2018), 엄정은과 이재용(2019)은 교육청 등에서 교권 관련 직무 연수를 진행해 야 한다고 서술하였다. 특히 윤민정(2016)은 교육과정 편성·개정의 신뢰성을 확보하기 위해 전문 성 있는 교사를 발탁하여 교사 전문성에 대한 신뢰를 구축하고, 교사에 대한 학부모나 학생, 국가 의 과도한 개입을 지양해야 한다는 방향성을 제시하였다. 이와 함께 오혜선(2020)에 의해 학교 구 성원들이 교육활동 침해는 공적 문제임을 명확히 인식하고, 침해 대응에 관심을 가지며 공동체 중 심의 문화를 적극적으로 형성해야 한다는 주장도 제기되었다. 마지막으로, 선행연구는 교권 침해에 예방적으로 대응하는 데 있어서 사회적 변화의 중요성을 제언하였다. 한예빈(2021)은 교권과 학습권에 대한 왜곡된 인식을 전환해야 하고 교권을 존중하는 풍토가 조성되어야 함을 강조하였다. 이와 유사하게 엄정은과 이재용(2019)도 학부모 민원에 대처 하는 교사의 감정을 고려하고 민원에 대한 교육 주체의 인식 전환이 필요하다고 주장하였다. 권미 경과 김천기(2015)는 신자유주의와 소비자주권주의의 관점에서 ‘교육 수요자 대 교육공급자’ 관계 설정이 아이들의 교육에 미치는 영향을 반성하며 돌아볼 것을 주문하였다. 더 나아가, 김종우와 김위정, 이가람(2023)은 인권 존중에 대한 일상의 긍정적 경험을 확장하도록 우리 사회 전반의 인 권 감수성을 높일 것을 주장하였으며 학교·가정·사회 등 사회 전반에서 학생이 인권 존중을 경 험하는 것이 교권 인식 형성에 중요함을 강조하였다. 교육 주체 간 상호인식을 강화하고 이들이 화합함으로써 교권을 보장할 수 있다는 제언도 제시 되었다. 특히 실효성 있는 학부모 교육을 위해 학부모를 학교에 오게 만드는 전략적 제도가 필요 하고, 교육 주체 간 소통의 장을 마련하여 교육공동체 간 신뢰를 회복할 수 있다고 주장하였다. 이때 학부모의 학교 교육 참여는 학습자의 교육받을 권리의 실현을 돕는다는 전제 아래 정당성이 부여되기에 학부모 민원이 학부모와의 또 다른 대화 방법이라고 인식하고 합리적 해결 과정을 거 친다면 학습자의 교육받을 권리 실현을 돕는 기능을 민원이 수행할 수도 있다. 이에, 학부모의 요 구와 교사의 대처는 상호 간의 신뢰를 바탕으로 교육적인 관점에서 이루어져야 하며, 학부모의 과 도한 감정적 대응은 교권 침해 사안이고 교사는 이로부터 보호받아야 한다는 점을 명확히 인식해 야 한다는 주장도 제기되었다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

III. 연구 방법

학부모의 민원을 중심으로 초등교사가 겪는 교권 침해를 유형화하고 그 해결방안을 제시하고자 하는 본 연구는 병렬적으로 설계된 혼합연구의 방식을 취한다. 혼합연구는 실용주의적 철학과 방 법론에 기반해 양적 연구와 질적 연구 방법의 통찰을 동시에 고려하여 현실에서 실제로 작동할 수 있는 해결책을 탐색한다(Johnson & Onwuegbuzie, 2004). 본 연구는 초등교사들이 교육 현장에서 직면하고 있는 교권 침해라는 현실적인 문제에 대한 실제적인 해결방안을 탐색하는 것을 주요 연 구목적으로 하므로, 혼합연구의 방식을 취하는 것은 연구의 맥락을 양적과 질적 양측으로 풍부하 게 할 수 있을 뿐만 아니라 실재하는 문제의 해결을 도모한다는 측면에서 실용주의적인 철학에도 부합한다 할 수 있다. 동시대적 사회 문제의 유형을 탐색하고 해결방안을 제시하기 위하여 본 연구는 연구 문제를 다 양한 각도에서 종합적으로 해석하고자 혼합연구의 병렬적(parallel, 때로는 concurrent와 혼용) 혼합 방법을 취하였다. 병렬적 혼합 방법은 결과를 다루는 양적 자료와 과정을 다루는 질적 자료 를 동시에 수집한 후, 전체 결과를 해석하는 단계에서 정보를 통합하여 분석 결과를 제시한다 (Creswell, & 강윤수, 2005). 이 방법은 두 가지 연구의 도구를 동시에 같은 비중으로 다루며 그 결과를 통합하는 데 목적이 있다. 병렬적 혼합 방법은 양적 방법론과 질적 연구론이 가지는 강점 은 상호 강화하여 활용하고 약점은 상호보완할 수 있으므로 타당화 측면에서 강점이 있으며, 따라 서 실증적 결과를 쉽게 도출할 수 있다는 이점이 있다(Greene, 이진희, 이병호, & 윤은주, 2011). 하여 본 연구는 병렬적 혼합연구의 설계 방식에 기반하여 이론적 내용과 선행 연구의 결과를 참고로 설계된 설문조사를 통해 수집된 양적 데이터를 분석하는 것을 첫 번째로 단계로, 면담자 1 인과 연구자 1인 이상의 개별 심층 면담을 통해 수집한 질적 데이터를 분석하는 것을 두 번째 단 계로 한다. 이는 양적 연구를 통해 도출된 결론과 질적 연구를 통해 얻은 통찰을 동시에 고려함으 로써 더 풍부한 연구 결과와 제언을 생산한다는 장점이 있다. 본격적인 연구의 시작에 앞서, 설문 조사와 심층 면담의 구성을 위하여 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 초등교사 2인을 대 상으로 파일럿 심층 면담을 진행하여, 그 결과를 각 연구의 설계 구조에 반영하였다. 설문조사는 2023년 10월 28일부터 11월 27일까지 한 달간 초등교사 커뮤니티 인디스쿨 (www.indischoool.com)에서 진행되었다. 기간 동안 총 2,001개의 응답이 표집 되었으며, 개인정보 이용 등에 대한 동의가 진행되지 않은 1개의 응답을 제한 2,000개의 응답으로 초등교사 교권 침해 유형을 탐색하기 위한 데이터를 구축하였다. 심층 면담은 2023년 11월 29일부터 12월 15일까지 비대면으로 화상회의 플랫폼 줌(ZOOM)에서 진행되었다. 심층 면담 참여 의사를 묻는 문항에 긍정 응답을 기록한 설문조사 응답자 111인 중 인구통계학적 분포와 사례의 대표성 등을 고려하여 선정된 31인에게 섭외 연락을 취하였고 최종적 으로 20명의 대상자가 심층 면담에 참여하였다. 심층 면담 과정에서 생산된 녹취 자료에 기반해 작성된 전사 자료가 학부모 민원으로 인한 초등교사 교권 침해의 발생 기제와 경험 과정을 살펴보 기 위한 데이터로 재구축되었다.

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III. 연구 방법

1. 설문조사

가. 표집 대상, 측정 도구, 자료처리 및 분석 방법

 본 연구의 설문조사는 구글 설문(Google Form)으로 2023년 10월 28일부터 동년도 11월 27일까 지 30일간 진행되었다. 웹 기반 설문은 설문의 배부와 수거가 간편하며, 물리적 지역성에 구애받 지 않는 범 지역적인 응답 수집이 가능하고 사후 데이터 구축이 간편하다는 장점이 있지만 동시 에 목표하지 않은 군집으로부터의 응답이 수집됨으로써 데이터 풀이 오염될 수 있다는 단점 역시 가지고 있다. 따라서 설문조사 링크는 초등교사임을 인증해야만 가입·활동이 가능한 초등교사 커뮤니티 인디스쿨 누리집의 공지 사항에 안내하여, 목표하지 않은 집단의 응답이 수집되는 것을 방지하였다. 사이트의 폐쇄성을 활용하여 진행된 한 달의 설문에 총 2,001명의 초등교사가 응답 하였으나, 이 중 개인정보 제공·이용 동의 문항에 비동의한 1개 응답을 제한 2,000개의 응답으 로 하기의 기술통계 분석, 상관분석, 차이 분석 등의 양적 분석의 수행 대상이 되는 데이터를 구 축하였다.  설문조사는 총 4개 대영역(인구통계학, 교직 전반, 교권 침해, 향후 계획) 하위의 8개 중영역 (인구통계학, 교직, 교직 생활, 교권 침해, 학부모, 학부모 민원으로 인한 교권 침해, 교권 침해 해결방안, 향후 계획)에 포함된 117개 문항으로 실시되었다. 설문 타당화를 위한 사전 삼각 검증 과정에서 실시한 예비설문에서의 응답 소요 시간은 약 13분이었다. 설문조사 항목과 주요 내용, 측정 도구 등은 아래 <표 Ⅲ-1>과 같다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

<표 Ⅲ-1> 설문조사 항목 영역

변수

조사 항목

인구통계학 영역

개인 특성 학교 특성 지역 특성

성별, 나이, 경력 학급 수, 지역 규모 교육지원청, 교육청 ‘학생들이 좋아서’

내재적 동기

외 3개 문항 ‘사회적으로 인정받는

교직 동기 외재적 동기

전문직으로서의

교직 영역 교직 만족

교직 소진

단답형 서술식

Likert 7점 척도

‘교직은 다른 직업과 구분되는 고유한 이론적

교직의 특징

지식과 기술(기능)이 있다’ 외 5개 문항

교사 집단의 개인주의적 특징

개발하는 것은 교사 개인이 알아서 할 일이다’ 외 2개 문항

교사 집단의 보수주의적 특징

‘선생님들은 변화보다 안정적인 것을 선호한다’ 외 2개 문항

교직 만족도

‘교직은 단점보다 장점이 많다 ’외 4개 문항

만족 영향 요인

관계 측면에서의 만족

정서적 고갈

‘수업과 업무로 몸과 마음이 지쳐있다’ 외 3개 문항

Likert 7점 척도

Likert 5점 척도

‘학생들의 인격을 Likert 무시하게 되는 경우가 있다’ 5점 척도 외 3개 문항

비인간화

비고

직업이라서’ 외 4개 문항

‘선생님으로서의 능력을 교직관

측정 도구

성취감 박탈

‘학생들의 문제를 효과적으로 다루고 있다’ 외 3개 문항

소진 영향 요인

관계 측면에서의 소진

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한국교육 개발원 한국초등 교원종단 연구2차년도 (2022)설문 문항, 서울교원 패널문항 개발(2018) 참고

III. 연구 방법

영역

변수

조사 항목 경험 유무 총경험 횟수 최근 3년 경험 횟수

교권 침해 경험 인지된 교권 침해 교권 침해

교권의 침해

학부모 학부모 관계 및 협력

교권 침해 영역 학부모 민원으 로 인한 교권 침해

학부모 민원

학부모 민원으로 인한 교권의 침해

서술식 Likert 5점 척도

교권 침해 사안의 주체와 유형

객관식

침해받은 교권

교육할 권리, 교사의 권위, 기본권 각 2개의 하위 개념

구성원 간 관계

‘교사들과 학부모는 서로 친밀하게 지낸다’ 외 2개 문항(역문항 포함)

학부모 협력 (태도)

‘학부모는 학교 교육에 있어서 중요한 구성원이다’ 외 2개 문항

학부모 협력 (빈도)

‘학생 관련 학부모 상담은 필수적이다’ 외 3개 문항

민원 빈도 민원 내용의 수용성 민원 기제의 적절성 학부모 민원으로 인한 교권 침해 경험 유무 기술 문항 학부모 민원으로 교육할 권리, 교사의 권위, 인해 침해받은 교권 기본권 각 2개의 하위 개념 도움과 지지

비고

단답형

교권 침해 심각성

Likert 7점 척도 한국교육 개발원 한국초등 교원종단 Likert 5점 척도

연구설문 문항(2021). 서울교원 패널문항 개발(2018) 참고

Likert 7점 척도 객관식

Likert 7점 척도

관계 측면에서의 지지

학부모 민원으로 인한 교권 침해의 피로도

교권 침해 해결 방안

측정 도구

현장교사 TF팀 보고서 제안

기관 차원의 온라인 민원처리종합시스템 구축 외 5개 문항

학계 논의 의제

교육활동 침해 학생의 보호자에 대한 조치 외 8개 문항

정치권 논의 사안

교권보호조례/교육활동보호 조례 제정 및 개정 외 5개 문항 기술 문항

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Likert 7점 척도 인디스쿨 현장교사 TF팀 정책보고서 참고 Likert 5점 척도

김범주 외(2023) 참고 각종 언론 보도 참고

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

영역

향후 계획 영역

변수

조사 항목

교직 계속 종사 여부

5년 후 재직 예상 여부

교직 계속 종사 시 계획

교직 내 목표

직종 변경 희망 시 계획

전환 직종

측정 도구

단답형 서술식

비고 한국교육 개발원 한국초등 교원종단 연구(2021) 설문문항 참고

나. 설문 응답 표본의 인구통계학적 특성

 최종적으로 수집된 응답의 개수는 2,001개였으나, 개인정보 제공·이용에 동의하지 않은 1개의 응답이 제거됨으로써 표본은 2,000개로 구성되었다. 공문서로 초등교사임을 증빙해야만 가입할 수 있는 폐쇄형 온라인 커뮤니티에서 실시된 설문조사이기에 본 설문 응답의 표본은 전원 초등교 사이다. 표본의 인구통계학적 특성은 아래 <표 Ⅲ-2>와 같다.

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III. 연구 방법

<표 Ⅲ-2> 설문조사 응답 표본의 인구통계학적 특성(범주형 변수) 영역

조사 항목

응답 수

비율(%)

여성

1,740

87

남성

260

13

20대

507

25.35

30대

714

40대

성별

나이

응답 수

비율(%)

서울

363

18.15

경기

662

33.1

인천

95

4.75

35.7

합계

1,120

56

568

28.4

강원

62

3.1

50대

200

10

대전

52

2.6

60대

11

0.55

세종

19

0.95

충남

88

4.4

388

19.4

충북

66

3.3

합계

287

14.35

대구

91

4.55

울산

42

2.1

경북

82

4.1

부산

84

4.2

경남

99

4.95

합계

398

19.9

광주

47

2.35

전남

57

2.85

전북

70

3.5

제주

21

1.05

합계

195

9.75

2000

100

저경력 (5년차 미만) 교직

중경력

경력

(5~25년차 미만) 고경력 (25년차 이상) 소규모 학교 (6학급 미만)

1,420

71

192

9.6

영역

조사 항목

수도권

강원충청권

지역 8

경상권

0.4

중소규모 학교 (6학급 이상 학교 규모

446

22.3

19학급 미만) 중·대규모 학교 (19학급 이상

1,281

64.05

49학급 미만) 과대규모 학교

265

13.25

읍면지역

295

14.75

중소도시

850

42.5

특별광역시

855

42.75

합계

2000

100

(49학급 이상) 지역 규모

전라제주권

합계

<표 Ⅲ-3> 표본의 인구통계학적 특성(연속형 변수) 조사 항목

평균 (표준편차)

왜도

첨도

나이

37.0945 (8.971556)

0.456983

2.287168

교직 경력

12.70493 (8.476337)

0.625027

2.647963

학교 규모

30.6645 (19.81803)

12.0827

341.9253

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

 본 설문 응답의 모집단 대표성을 점검하기 위하여 2023 교육통계지표(한국교육개발원, 2023)와 2023 교육기본통계(한국교육개발원, 2023)에서 공개된 초등교원 관련 수치를 참고하였다. 해당 지표에 따르면, 현재 전국 초등교사 195,087명 중 여교사의 비율은 77%이며, 전체 교원의 평균 나이는 41.4세, 평균 경력은 15.3년이다. 단위 초등학교당 평균적으로 20.4개의 학급이 개설되어 있으며, 지역 분포상으로 수도권에 전체 초등교사의 45.53%가, 강원·충청권에 16.25%가, 경상권 에 24.96%가, 전라·제주권에 13.46%가 근무하고 있다. 이상과 같은 전국단위 전수 통계 지표와 비교한 본 설문 표본의 특성은 다음과 같다. 

본 응답은 전체 초등교사 모집단에 비하여 여성 교원의 응답 비중이 높다. 평균 연령과 교 직 경력은 낮다. 학교 규모는 다소 크다. 수도권에서는 모집단 분포보다 더 높은 비율의 교원 이 설문에 참여한 반면, 그 외의 모든 지역(강원·충청권, 경상권, 전라·제주권)은 참여율이 모집단 구성 대비 낮았다.



이상을 바탕으로 추론한 설문의 주요 참여자는 다음과 같다: 수도권의 큰 학교에 근무하는, 상대적으로 젊은 중경력의 여성 초등교사. 자체 네트워크 서버를 구축한 (사) 인디스쿨의 사 용 분석에 따르면, 2022년을 기준으로 커뮤니티 이용자가 40대 이하의 청년과 중년 교사에 편 중되어 있음을 알 수 있다(인디스쿨, 2023). 따라서 이상과 같이 추론한 설문의 주 응답자는 설문이 시행된 커뮤니티의 구성 분포에 의존한 결과라 할 수 있다.



전체 교원의 평균 연령에 비해 본 설문 참여자의 평균 연령은 약 4세가 낮으나, 교직 경력 은 약 2년 10개월 정도만 낮음을 확인할 수 있다. 이는 육아휴직이 활발한 교직 문화 특성상, 응답자의 대부분을 차지하는 여성 교원 중 휴직 중인 교원의 나이와 경력이 전국단위 전수 통 계 지표에는 합산되나, 주로 수업 준비를 위해 이용하는 것으로 알려진 인디스쿨 사이트에는 접속하지 않아 발생한 차이로 이해할 수 있다.



전국적으로 학교 소멸 현상이 발생하고 있음에도 경기도를 위시한 수도권에는 여전히 과 밀·과대 학교가 다수 존재한다. 2023 교육기본통계(한국교육개발원, 2023)에 따르면 전국의 초등학교 중 10학급 이하의 작은 학교가 차지하는 비중이 가장 높고(35.4%), 다음을 31학급 이상의 큰 학교(22.6%)와 11~20학급의 학교(21.6%)가 뒤를 따르고 있음을 알 수 있다. 또한, 같은 자료에서 인구가 밀집되어 많은 학생과 교사가 있는 대도시와 중소도시에서 31학급 이상 의 초등학교의 비중이 가장 높으나 읍·면 지역은 작은 규모의 학교가 차지하는 비중이 매우 높음을 서술한 바 있으므로, 본 설문 응답의 높은 수도권 교원 비중으로 전국 평균에 비해 확 연히 높은 학급 수를 설명할 수 있다.

 아래 [그림 Ⅲ–4]와 [그림Ⅲ-5]를 통해 지역 규모와 지역 권역에 따른 응답자 분포를 확인하 였을 때 읍·면 지역―중·소도시―특별·광역시 간, 그리고 지역 간 응답자의 인구통계학적 구 성 차이는 미미한 것으로 드러났다.

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III. 연구 방법

[그림 Ⅲ-4] 지역 규모에 따른 응답자 분포

[그림 Ⅲ-5] 지역 권역에 따른 응답자 분포



지역 규모에 따라, 설문 응답자의 평균 연령과 평균 경력에 차이가 있는 것으로 나타났다. 읍·면 지역의 초등교사의 경우 평균적으로 가장 젊고 경력이 낮았으며, 특별·광역시에 근무 하는 초등교사는 세 지역 규모 중 상대적으로 나이가 많고 경력이 높았다. 중·소도시에 근무 하는 초등교사는 나이와 경력 평균이 중간 수준이었다. 한편, 학교의 학급수에서 중·소도시 와 특별·광역시의 차이는 미미하였으나 읍·면 지역은 상대적으로 작은 수의 학급으로 구성 된 학교에 근무하는 교사가 많은 것으로 보인다.



지역 권역에 따라, 설문 응답자의 평균 연령과 평균 경력의 차이는 미미한 것으로 나타났 다. 다만 학교의 학급수 차이가 두드러졌는데, 수도권의 학교 규모 평균이 가장 높았으며, 강 원·충청권과 경상권의 평균이 비슷하였고, 전라·제주권의 평균이 가장 낮았다. 단위 학교당 학급수는 지역의 인구밀도의 지대한 영향을 받음을 고려하였을 때, 한국 인구의 수도권 집중 화 현상으로 인한 경기도 내 과대 규모 학교의 급증, 그리고 인구 유출과 고령화로 인한 전라 권의 지방 학교 소멸 가속 현상으로 말미암아 이와 같은 두드러지는 차이를 이해할 수 있을 것이다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

다. 문항의 신뢰도·타당도

 설문 문항의 신뢰도를 검증하기 위하여 다수의 하위문항으로 측정한 잠재 변인에 대하여 STATA 17을 활용하여 Cronbach-α 검사를 하였다. 그 결과는 아래 <표 Ⅲ-4>와 같다. <표 Ⅲ-4> 주요 문항의 신뢰도 영역

변수 교직 동기

문항

내용

수 4

0.9046

외적동기

5

0.7931

전문직으로서의 교직관

6

특징(개인주의) 교사 집단의

교직

교사 소진

0.5491 0.6592

교직 만족

5

0.8382

교사 소진(정서적 고갈)

4

교사 소진(비인간화)

4

교사 소진(성취 박탈)

4

Likert 5점 척도

0.8579 0.5555 0.8025

학부모 관계

3

학부모 협력(태도)

3

학부모 협력(빈도)

4

0.6492

교권 침해

침해받은 교권

6

0.9006

학부모 민원으로

학부모 민원으로 인해

인한 교권 침해

침해받은 교권

학부모

교권 침해

3

0.613 Likert 7점 척도

3

특징(보수주의) 교직 만족

Cronbach’s α

내적동기

교사 집단의 교직관

응답 형태

0.6036 Likert 5점 척도

0.7943

Likert 7점 척도 6

0.894

 문항의 타당도는 다음과 같은 방식으로 확보하였다. 

연구 기관의 교원 대상 종단연구 자료(한국교육개발원의 한국초등교원종단연구와 서울특별 시교육청교육연구정보원의 서울교원패널)의 문항을 참고하여 교직 배경 변인 문항을 구성하였 다.



연구를 수행하는 다수의 연구자 간 문항 점검을 통해 삼각 검증을 수행하였다.



초등교사 출신을 포함하는 5인 이상의 연구진 외의 연구자에게 점검을 의뢰하였다.

- 37 -

III. 연구 방법

2. 심층 면담을 통한 분석  본 연구의 심층 면담은 설문조사 응답자 2,000명 중 심층 면담 참여 의사를 밝힌 111인(5.55%) 의 대상자 풀을 구성한 후 인구통계학적 분포와 사례의 대표성 등을 고려하는 의도적 표집 (purposive sampling) 기법에 따라 섭외되었다. 31인에게 섭외 연락을 취하였고, 최종적으로 20 명의 대상자(설문 응답자 기준 1%)가 2023년 11월 29일부터 12월 15일까지 비대면 화상회의 플랫 폼(ZOOM)에서 이뤄진 심층 면담에 참여하였다. 

의도적 표집은 연구의 목적과 표집 사례에 더 부합하는, 즉 전형성을 가진 면담자를 의도적 으로 면담에 참여시킴으로서 연구의 주제가 더욱 명확히 드러날 수 있도록 하는 표집 방법이 다. 본 연구에서 드러내고자 하는 것은 초등교사가 경험한 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 유형과 교원 스스로가 요구하는 해결방안이므로 개인적인 경험을 적극적으로 공유하려는 의지 를 가진 면담자의 섭외가 필수적이다. 따라서 이러한 교권 침해를 실제로 경험한 교사와의 심 층 면담을 진행한다는 목적하에 표집이 이루어졌다. 이처럼 의도적 표집은 인터뷰의 질적 타 당도를 높일 수 있는 하나의 전략으로서 작용할 수 있으나, 충분한 숙고가 이루어지지 않으면 편향된 선택으로 인해 왜곡된 연구 결과를 생산할 수 있다는 한계가 있다. 본 연구는 이러한 점을 염두에 두고, 1차 풀(111인) 내에서 2차 풀(31인)을 구성하는 과정에서 연구원과 연구보 조원 간의 삼각 검증 과정을 거침으로써 충분한 대표성을 지니는 면담자를 섭외하고자 하였 다.

 본 연구의 심층 면담은 반구조화된 면담의 형태(Semi-Structured Interview)를 취하였다. 반구 조화된 면담은 설문 과정에서 연구자에게는 범할 수 있는 실수 등을 통제하고 준비된 질문을 순 차적으로 할 수 있는 여유를, 참여자에게는 사전에 질문과 면담의 맥을 살펴보고 예측 가능성을 확보함으로써 협조적으로 참여할 기회를 제공한다는 장점이 있다. 그러나 동시에 우연한 대화에 서 발생하는 유연성과 비구조화된 면담(Un-Structured Interview)에 비해 낮은 융통성은 단점이 라고 할 수 있다. 

본 연구에서는 반구조화된 면담의 장점을 최대한 취하되 취약점은 극복하기 위하여 계획된 면담 시간(60분)에 비해 상대적으로 적은 수의 질문(14개)을, 특히 개방형 질문의 비중(6개) 을 낮게 하여 참여자에게 사전에 제공하였다. 참여자가 주도하는 풍부한 대화 맥락 속에서 학 부모 민원과 교권 침해에 관련하여 교사 개인이 인지하고 있는 시스템적인 문제가 드러날 것 으로 기대하였다.

 심층 면담 전체 20건의 평균 소요 시간은 63분 39초로, 평균적으로 계획된 시간(60분) 내에 면 담이 종료되었다. 가장 짧은 심층 면담은 46분 21초 동안 진행되었으며, 가장 긴 면담은 1시간 56분 36초 동안 진행했다.

 심층 면담에서 생산된 녹취 자료는 클로바노트(Clova Note) 프로그램을 이용하여 전사된 후, 사후 전사 상태를 점검하며 기록이 수정된 후 학부모 민원으로 인한 초등교사 교권 침해의 발생 기제와 경험 과정을 살펴보기 위하여 두 가지의 데이터로 재구축되었다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



첫째, 질적 코딩의 자료이다. 파일럿 심층 면담을 통해 작성한 반구조화된 면담의 계획은 면담 종료 후 전사 자료를 코딩한 후 개념화·범주화하는 자료로 활용되어 패러다임 이론에 기반한 근거이론적 질적 코딩의 바탕이 되었다. 일련의 분석 과정에는 타게트(Taguette) 프로 그램, 엑셀(Excel), 포스트잇을 활용한 전통적인 해석 방법 등이 활용되었다.



둘째, 사례화 자료이다. 심층 면담 과정에서 드러나는 교사 개인의 교권 침해 사례가 풍부 한 대화 맥락 속에서 사건화하여 자료로 정리되었다.

가. 심층 면담 참여자의 인구통계학적 특성  심층 면담에 참여한 초등교사들의 인구통계학적 특성은 아래 <표 Ⅲ-5>와 같다. 의도적 표집으 로, 심층 면담 참여자의 성별·나이·교직 경력·학교 규모·지역 권역·지역 규모는 설문 집단 의 특성과 유사하다. 개인정보 보호를 위하여, 참여자의 이름은 면담 순서에 따른 번호(A, B, C) 로, 지역 권역과 지역 규모는 상위범주로만 제시한다. <표 Ⅲ-5> 심층 면담 참여자의 인구통계학적 특성 번호

성별

나이

교직 경력

학교 규모

지역 권역

지역 규모

5년 후 계획

A

여성

B

여성

50

27

37

14.03

21

수도권

특별·광역시

이·퇴직 예정

14

전라·제주권

중·소도시

교직 잔류

C

여성

27

2.08

37

수도권

중·소도시

교직 잔류

D

여성

E

남성

34

12.8

23

강원·충청권

중·소도시

이·퇴직 예정

39

14.09

19

경상권

중·소도시

교직 잔류

F

여성

28

3.3

6

강원·충청권

읍·면 지역

이·퇴직 예정

G

여성

58

34.02

26

경상권

읍·면 지역

교직 잔류

H

여성

29

5.1

6

전라·제주권

읍·면 지역

교직 잔류

I

여성

31

9.07

23

수도권

특별·광역시

이·퇴직 예정

J

여성

47

11.08

13

수도권

읍·면 지역

교직 잔류

K

여성

53

30

18

수도권

특별·광역시

이·퇴직 예정

L

여성

26

1.8

48

수도권

중·소도시

이·퇴직 예정

M

여성

25

2.08

28

경상권

특별·광역시

교직 잔류

N

여성

35

12.08

24

강원·충청권

읍·면 지역

이·퇴직 예정

O

여성

24

1.08

24

경상권

읍·면 지역

교직 잔류

P

여성

38

13.08

38

수도권

중·소도시

교직 잔류

Q

남성

57

22.08

31

수도권

특별·광역시

교직 잔류

R

여성

42

20.11

45

경상권

특별·광역시

교직 잔류

S

여성

29

4.02

20

수도권

중·소도시

이·퇴직 예정

T

남성

40

10.03

15

전라·제주권

읍·면 지역

교직 잔류

- 39 -

III. 연구 방법

나. 반구조화된 면담의 사전 설문지

 참여자들이 반구조화된 면담을 준비할 수 있도록 사전에 배부된 설문의 내용은 다음과 같다.



개인 배경 관련: 선생님의 이야기를 들려주세요. ▸ 선생님의 교직 경력은 어떻게 되시나요? ▸ 선생님께서는 학창 시절 어떤 학생이셨나요? ▸ 선생님께서 교직을 선택하신 계기가 궁금합니다. ▸ 선생님께서 교직에 들어오실 때 목표, 마음 다짐 등을 갖고 계셨을까요?



교직 관련: 선생님의 학교와 교실, 그리고 수업에 대해 들려주세요. ▸ 선생님께서 교직에 계시면서 가장 즐거웠던 / 기억에 남는 순간이 있으실까요? 그 경험이 선생님의 이후 교직 생활에 어떤 영향을 끼쳤나요? ▸ 선생님께서 교직에 계시면서 가장 슬펐던 / 힘들었던 순간이 있으실까요? 그 경험이 선생님의 이후 교직 생활에 어떤 영향을 끼쳤나요? ▸ 선생님께서는 요즘 교사로서의 삶에 만족하시나요? ▸ 선생님의 교직 만족에 가장 큰 영향을 끼치는 요인이 무엇인가요? ▸ 선생님의 교직 불만족에 가장 큰 영향을 끼치는 요인이 무엇인가요?



교권 침해와 민원으로 인한 교권 침해 관련: 선생님의 교권이 침해되었던 경험을 들려주세요. ▸ 선생님의 교권이 침해되었던 경험이 있으신가요? ▸ 선생님의 교권을 누가 침해하였나요? ▸ 선생님께서 침해를 인식하신 '교권'은 어느 개념에 가까운가요? ▸ 선생님의 교권 침해 경험을 간략하게 알려주세요. [그림 Ⅲ-6] 반구조화된 심층 면담을 위한 사전 설문지

- 40 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

IV. 설문조사 결과 본 연구는 교권 침해, 특히 학부모 민원으로 인한 교권 침해로 인해 초등교원의 교육활동 위축 이 발생하는 현상을 조망하고자 하는 목적을 가진다. 이를 위하여 네 가지 연구 문제를 설정하였 으며, 병렬적 설계를 거친 혼합연구의 특성상 양적 연구 결과를 기술하는 4장은 현상의 과정보다 는 결과를 위주로 서술한다. 활용된 데이터는 2023년 10월 28일부터 동년도 11월 27일까지 30일간 초등교사 커뮤니티 인디스쿨 누리집에서 진행된 구글 설문(Google Form) 설문조사로 수집되었다. 총 2,000명의 초등교사가 4개 대영역(인구통계학, 교직 전반, 교권 침해, 향후 계획) 하위의 8개 중영역(인구통계학, 교직, 교직 생활, 교권 침해, 학부모, 학부모 민원으로 인한 교권 침해, 교권 침해 해결방안, 향후 계획)에 포함된 117개 문항에 대해 응답을 제출하였다. 본 장에서는 이 응답 에 대한 기술통계, 상관분석, 집단 간 차이 분석(T-Test, ANOVA)을 수행한 결과를 분석하여 제시 하며, 이를 통해 학부모 민원으로 인한 교권 침해가 초등교사에게 미친 결과적 영향을 가시화하였 다.

- 41 -

IV. 설문조사 결과

1. 기술통계

가. 인구통계학적 분포 기술통계

 설문조사 응답 표본의 인구통계학적 분포의 특성은 ‘Ⅲ. 연구 방법’ 장의 <표 Ⅲ-4>에 기재 된 바와 같다. 총 2,001명의 응답이 수집되었으나 연구 활용에 동의하지 않은 1명의 응답자 를 제한 2,000명의 분포 특성은 다음과 같다. 

여성(87%) 응답이 많이 수집되었으며, 나이대로는 30대(35.7%) > 40대(28.4%) > 20대 (25.35%) > 50대(10%) > 60대(0.55%) 순으로 응답의 수가 많았다. 5년차에서 25년차 미만의 중경력 교사가 절반 이상(71%)을 차지하였으며, 그 뒤를 5년차 미만의 저경력 교사(19.4%), 25년차 이상의 고경력 교사(9.6%)가 이었다.



절반 이상의 학교가 19학급 이상 29학급 미만 크기의 중·대규모 학교(64.05%)인 것으로 파 악되었으며, 6학급 이상 19학급 미만 규모의 중소규모 학교(22.3%)와 49학급 이상의 과대 규 모 학교(13.25%) 또한, 응답 표본 내 비중을 차지하였다. 6학급 미만으로 가장 작은 소규모 학교는 전체 응답의 0.4%만을 차지하였다.



지역 규모와 관련하여, 특별·광역시 근무 교사(42.75%)와 중·소도시 근무 교사(42.5%)의 비율은 비슷하였으나, 읍·면 지역 근무 교사의 비율(14.75%)은 낮았다. 지역 권역 변수의 응 답을 살펴보았을 때, 절반 이상의 응답이 수도권 교사(56%)에 의해 작성되었음을 알 수 있다. 그 뒤를 경상권(19.9%), 강원·충청권(14.35%), 전라제주권(9.75%)이 이었다.

나. 교직 영역 기술통계

 교직 영역을 구성하는 변수의 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-6>과 같다. <표 Ⅳ-6> 교직 영역 변수의 기술통계량 (N=2,000) 변수

내용

평균

표준편차

변수

내용

평균

표준편차

내적동기

4.945

1.6909

교직 만족

교직 만족

2.222

.8653

외적동기

5.5405

1.1399

4.2498

.8864

성취 박탈

2.5775

.8554

비인간화

3.0662

.8633

교직 동기

교직관

전문직관

5.4503

.8453

개인주의

4.1061

1.2633

보수주의

3.9436

1.2535

정서적 고갈 교직 소진

- 42 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



7점 척도로 응답한 교직 동기와 교직관 변수의 값을 통해 설문에 응답한 초등교사는 전반적 으로 높은 수준의 내적동기(4.945)와 외적동기(5.5405)를 지니고 교직을 선택하였음을 알 수 있다. 또한, 높은 수준의 전문직관(5.4503)을 가지고 교육에 종사하고 있는 것으로 보이며, 학교와 교직을 중간 이상의 개인주의(4.1061) 및 보수주의(3.9436)를 가진 조직으로 인식하는 것으로 드러났다. ▸ 평균적으로 외적동기가 내적동기보다 높았으며, 내적동기를 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “가르치는 일이 좋아서(5.29)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “학생들이 좋아서 (4.454)”였다. 외적동기를 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “안정된 신분(정년)의 보장(5.8495)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “사회적으로 인정받는 직업이라서(5.205)”였다. ▸ 전문직관을 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “교직은 사회에 봉사하는 바가 크다 (6.4365)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “선생님들의 직무수행은 재량권이 많다(3.8635)”였다. 한편 개인주의를 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은“선생님으로서의 능력을 개발하 는 것은 교사 개인이 알아서 할 일이다(4.734)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “선생님들은 다른 선생님의 직무수행에 관여하지 않으려 한다(3.585)”였으며, 보수주의를 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “선생님들은 변화보다 안정적인 것을 선호한다(5.0105)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “선생님들은 사회의 변화에 유연하게 대응한다(역문항, 3.078)”였다.



5점 척도로 응답한 교직 만족과 교직 소진 변수의 값을 통해 설문에 응답한 초등교사는 전 반적으로 낮은 수준의 교직 만족(2.222)과 상대적으로 높은 수준의 교직 소진을 경험하고 있 는 것으로 드러났다. 교직 소진을 구성하는 3개의 하위 내용의 평균값이 모두 교직 만족의 평 균값보다 높았는데, 특히 정서적 고갈과 관련된 문항의 응답 평균값이 높다는 점을 통해 오늘 날 초등교사의 소진이 심각한 수준임을 알 수 있다. ▸ 교직 만족을 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “교직을 수행하면서 성취감을 느낀 다(2.88)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “주위 사람들에게 교직을 권한다(역문항, 1.546)”였다. ▸ 정서적 고갈을 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “수업과 업무로 몸과 마음이 지쳐 있다(4.4005)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “교사의 업무로 인해 좌절감을 느낀다(4.142)”였 다. 성취 박탈을 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은“수업을 하고 나면 기분이 좋아 진다(역문항, 2.9625)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “학생들과 함께 편안한 분위기를 조성할 수 있다(역문항, 2.361)”였으며, 비인간화를 구성하는 문항 중 가장 평균값이 높은 문항은 “교 직에 종사한 이후 사람에 대해 점점 더 냉담해졌다(3.908)”, 가장 평균값이 낮은 문항은 “학생 들의 인격을 무시하게 되는 경우가 있다(2.356)”였다.

 교직 만족에 큰 영향을 끼치는 관계에 대한 응답은 [그림 Ⅳ-7]과 같다. 전체 응답 인원은 2,000명이나, 본 문항에서는 중복응답이 허용되었으므로 문항 내 응답 수는 4,794개이다. 설문 응답자의 3/4 이상이 학생이 교직 만족에 영향을 끼친다고 응답하였다. 이외 학부모, 동료 교사, 나 자신의 성격과 상태, 관리자 순으로 초등교사의 교직 만족에 있어 주요한 영 향 요인임을 알 수 있다. 상부 교육 기관은 다른 요인에 비하여 교직 만족에 큰 영향을 주 는 요인은 아닌 것으로 드러났다.

- 43 -

IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-7] 교직 만족 영향 요인

 교직 소진에 큰 영향을 끼치는 관계에 대한 응답은 [그림 Ⅳ-8]과 같다. 전체 응답 인원은 2,000명이나, 본 문항에서는 중복응답이 허용되었으므로 문항 내 응답 수는 5,703개로 집계 되었다. 설문 응답자의 90% 이상이 교직 소진의 주된 요인으로 학부모를 꼽았다. 이외 학 생, 관리자, 나 자신의 성격과 상태, 동료 교사가 순서대로 초등교사의 교직 소진 주요 영 향 요인임을 알 수 있다. 이상을 종합하였을 때, 학생과 학부모는 교직 만족과 소진 모두에 큰 영향을 미치는 관계를 초등교사와 형성한다고 할 수 있다.

[그림 Ⅳ-8] 교직 소진 영향요인

- 44 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

다. 교권 침해 영역 기술통계

 교권 침해 영역을 구성하는 변수의 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-7>과 같다. <표 Ⅳ-7> 교권 침해 영역 교권 침해 관련 변수의 기술통계량: 전반적인 교권 침해 영역

변수

평균

표준편차

교권 침해 심각성

4.7911

0.5734

9.3654

11.3209

4.5264

5.1030

5.8685

1.7239

6.5059

1.3063

6.4161

1.3501

6.06

1.643

6.4199

1.3789

6.1709

1.6254

교권 침해 경험 교권 침해 (N=2,000)

(5% 절삭 평균, N=1664)

최근 3년 교권 침해 경험 (5% 절삭 평균, N=1664) 교사의 교육권 (학습지도) 교사의 교육권 (생활지도) 전문가로서의 권위

침해당한 교권 (N=1,848)

(‘교육’전문성) 전문가로서의 권위 (교육‘전문성’) 기본적 인권 (인격적 존중) 기본적 인권 (신분상의 권리 비제약)



5점 척도로 응답한 교권 침해 심각성 변수의 값을 통해 설문에 응답한 초등교사는 전반적으 로 현재의 교권 침해 수준을 매우 심각하게 여기고 있음(4.7911)을 알 수 있다. 이상치를 제 거한 평균값을 구하기 위해 응답의 최소·최대 양측의 5%를 절삭한 교권 침해 경험 횟수 (9.3654회)와 최근 3년간의 교권 침해 경험 횟수(4.5264)는 응답자의 평균 교직 경력이 12.7 년임을 고려하였을 때 오늘날 교권 침해가 실제로 더 많이 발생하고 있음을 나타낸다.



7점 척도로 응답한 침해당한 교권의 개념 문항을 통해 일반적인 교권 침해가 교원의 어떠한 권리 혹은 권위를 훼손하는지를 알 수 있다. 가장 많은 침해가 인식된 교권의 개념은 교사의 교육권(생활지도, 설문 원 문항 ‘학생을 지도하고 징계하는 생활지도 측면의 권리’)이다. 상대 적으로 침해가 낮게 인식되는 개념은 교사의 교육권(학습지도, 설문 원 문항 ‘교육과정·수 행·평가를 결정하여 학생의 학습을 지도할 권리’)이다. 이를 통해 그간 논의되어오던 ‘교사의 가르칠 법적 권한’으로서의 교권을 세부 지도 영역에 따라 분리하여 접근할 필요성이 제기된

- 45 -

IV. 설문조사 결과

다. 이외에도 전문가로서의 권위(‘교육’전문성, 설문 원 문항 ‘교육활동의 과정에서 존중받아 야 하는 자주성과 전문성’)와 기본적 인권(인격적 존중, 설문 원 문항 ‘행복을 추구하고, 인격 적 존재로 존중받을 권리’) 역시 초등교사들이 큰 침해를 인지하는 영역으로 나타났다.

 교권을 침해당한 적이 있다고 응답한 초등교사는 2,000명 중 1,848명(92.4%)이었다. 이들의 교권 침해를 침해의 주체에 따라 정리한 그래프는 다음 [그림 Ⅳ-9]와 같다.

[그림 Ⅳ-9] 초등교사의 교권 침해 경험



초등교사가 겪은 교권 침해는 주로 학부모, 학생, 관리자에 의해 행해지고 있는 것으로 나 타났다. 교권 침해를 경험한 초등교사 중 95.12%(전체 응답자 중 87.9%)는 학부모에 의한 교 권 침해를 경험하였다고 응답했으며, 88.09%(전체 응답자 중 81.4%)는 학생에 의한 교권 침해 를, 54.27%(전체 응답자 중 50.15%)는 관리자에 의한 교권 침해를 경험하였다고 응답하였다.



상부 기관에 의한 교권 침해(교권 침해 유경험자 중 30.51%, 전체 응답자 중 28.2%)와 동료 교사에 의한 교권 침해(교권 침해 유경험자 중 20.34%, 전체 응답자 중 18.8%)는 상대적으로 그 비중이 작았다.



전체 교권 침해 발생 건을 기준으로 보았을 때, 학부모(32.99%)―학생(30.55%)―관리자

- 46 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

(18.82%)―상부 기관(10.58%)―동료 교사(7.06%)의 관계 순으로 많은 교권 침해가 발생하고 있 음을 알 수 있다.

 초등교사가 경험한 교권 침해를 주체와 유형에 따라 정리한 내용은 다음 <표 Ⅳ-8>과 같다. <표 Ⅳ-8> 초등교사가 경험한 주체별·유형별 교권 침해

주체 유형

학부모에

동료 교사에

관리자에

상위 기관에

의한

의한

의한

의한

교권

교권 침해(%)

교권 침해(%)

교권 침해(%)

교권 침해(%)

침해의

(N=1,758)

(N=376)

(N=1,003)

(N=564)

합(%)

1,470(73.5)

708(35.4)

97(4.85)

307(15.35)

335(16.75)

248(12.4)

74(3.7)

96(4.8)

144(7.2)

5(0.25)

383(19.15)

1,441(72.05)

191(9.55)

506(25.3)

267(13.35)

742(37.1)

1,063(53.15)

88(4.4)

243(12.15)

16(0.8)

2(0.1)

34(1.7)

45(2.25)

550(27.5)

175(8.75)

학생에 의한 교권 침해(%) (N=1,628)

수업(업무) 진행방해

성희롱 부당한 요구와 명예훼손 폭언과 폭행 부당한 인사처분



유형별

2,917 (31.6) 567 (6.14) 2,788 (30.21) 2,152 (23.32) 806 (8.73)

주체별로 교권 침해 사안 발생 비중을 분석하였을 때, 학생에 의한 교권 침해는 수업(업무) 진행방해(학생에 의한 교권 침해 기준 90.29%)가 가장 많았으며, 학부모에 의한 교권 침해는 부당한 요구와 명예훼손(학부모에 의한 교권 침해 기준 81.96%)이 가장 많이 발생하는 것으로 파악되었다. 동료 교사에 의한 교권 침해(동료 교사에 의한 교권 침해 기준 50.79%)는 부당한 요구와 명예훼손, 관리자에 의한 교권 침해는 부당한 인사처분(관리자에 의한 교권 침해 기준 50.44%), 상위 기관에 의한 교권 침해는 수업(업무) 진행 방해(상위 기관에 의한 교권 침해 기준 59.39%)에서 가장 많이 발생하는 것으로 나타났다.



유형별로 살펴본 교권 침해 사안 발생 비중에서, 수업(업무) 진행방해 형태의 교권 침해와 성희롱성 교권 침해는 학생에 의해 가장 많이 발생하는 것으로 나타났다. 부당한 요구와 명예 훼손, 그리고 폭언과 폭행 형태의 교권 침해는 학부모에 의해 가장 많이 행해졌음이 드러났 다. 부당한 인사처분의 성격을 띠는 교권 침해는 관리자가 침해의 주체인 경우가 가장 많은 것으로 파악되었다.

- 47 -

IV. 설문조사 결과



전체 교권 침해 발생 건을 기준으로 보았을 때, 수업(업무) 진행방해(31.6%)―부당한 요구와 명예훼손(30.21%)―폭언과 폭행(23.32%)―부당한 인사처분(8.73%)―성희롱(6.14%)의 유형 순으 로 많은 교권 침해가 발생하고 있음을 알 수 있다.



상기의 내용은 다음의 그래프 [그림 Ⅳ-10]부터 [그림 Ⅳ-14]와 같다.

[그림 Ⅳ-10] 학생에 의한 교권 침해 유형

[그림 Ⅳ-11] 학부모에 의한 교권 침해 유형

- 48 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

[그림 Ⅳ-12] 동료 교사에 의한 교권 침해 유형

[그림 Ⅳ-13] 관리자에 의한 교권 침해 유형

[그림 Ⅳ-14] 상부 기관에 의한 교권 침해 유형

- 49 -

IV. 설문조사 결과

 교권 침해 영역을 구성하는 변수 중 학부모 민원과 관련된 내용에 대한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-9>와 같으며, 5점 척도로 응답한 학부모 변수의 값을 통해 설문에 응답한 초등교사는 전반적 으로 학부모와의 관계와 협력을 모두 낮은 수준(2점대 초반)으로 인식하고 있음을 알 수 있다. <표 Ⅳ-9> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원 관련 영역 학부모 (N=2,000)



변수

평균

표준편차

학부모(관계)

2.2461

0.8199

학부모(협력태도)

2.031

0.9114

학부모(협력빈도)

2.1738

0.7618

학부모 관계 변수를 구성하는 세 개의 하위문항‘교사들과 학부모는 서로 친밀하게 지낸다’, ‘교사들과 학부모는 서로 신뢰한다’, ‘나는 학부모와 관계에서 갈등을 느낀다(역문항)’의 평균 은 각 1.9425, 2.3635, 2.4325(역문항값)으로, 전반적으로 초등교사-학부모의 관계가 부정적 으로 형성되어 있음을 드러냈다.



학부모 협력 태도 변수를 구성하는 세 개의 하위문항 ‘학부모는 학교 교육에 있어서 중요한 구성원이다’, ‘학부모의 학교 교육 참여를 보다 활성화할 필요가 있다’, ‘학부모 참여를 통해서 학교 교육의 질이 개선될 수 있다’의 평균은 각 2.9775 1.5585, 1.557로 나타났다. 다시 말하 자면, 초등교사는 학부모를 학교 교육의 주요 구성원으로 인식하는 편이나, 학부모 참여의 확 대를 불필요하다고 여기며 참여 효과에 대한 기대 역시 낮다고 할 수 있다.



초등교사 측면에서 인식한 학부모와의 협력 태도 변수를 구성하는 네 개의 하위문항 ‘학생의 학교생활과 관련하여 학부모와의 상담은 필수적이다’,‘학부모에게 수업을 공개하고 피드백을 받는 것은 긍정적인 영향이 있다’, ‘학부모와 연계하여 수업하는 것은 필요하다’, ‘우리 학교 학부모들은 교사들을 신뢰한다’의 평균은 각 3.226, 1.4905, 1.5775, 2.4015로 나타났다. 이상 을 통해 초등교사는 학생 지도를 위한 학부모와의 상담 필요를 상대적으로 강하게 인식하는 데에 반해, 수업 장면과 관련하여서는 학부모와의 참여 및 협력의 활성화를 부정적으로 느끼 고 있는 것을 알 수 있다.

 교권 침해 영역을 구성하는 변수 중 학부모 민원과 관련된 내용에 대한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-10>과 같다. 세 가지 변수는 모두 Likert 7점 척도로 측정되었다.

<표 Ⅳ-10> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원 관련 영역

학부모 민원

변수

평균

표준편차

민원 기제의 적절성

1.9405

1.2246

민원 내용의 수용성

2.4925

1.5395

민원으로 인한 스트레스

1.8993

1.5288

(N=2,000)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



‘민원 기제의 적절성’ 변수는 학부모의 민원이 자녀 교육에 대한 정당한 의견 제시이자 합당 한 교육권 행사에서 비롯되어 건강하고 상호교류가 활발한 교육공동체 문화를 형성하는 경우 역시 있음을 고려하여, 초등교사가 지금까지 경험한 학부모 민원의 기저 의도를 파악하고자 수집되었다. 즉 본 변수를 통해 실질적으로 파악하고자 한 것은 학부모―교사 관계의 주요한 한 축인 학부모의 시선에서의 민원이다. 그러나 연구적·현실적인 제약으로 인하여 학부모에 대한 직접적인 질문 대신 교사가 직접 경험하여온 학부모의 민원 제기 배경에 대한 응답을 수 집하였다. 결과적으로‘경험한 학부모 민원의 성격은 대부분 …’이라는 문항에 대하여 ‘전혀 적 절하지 않은 학부모의 개입이었다(1점)’부터 ‘매우 적절한 학부모의 교육 참여였다(7점)’까지 중 응답하도록 하였다. 설문 결과, 평균적으로 초등교사는 학교 현장에서 적절하지 않은 학부 모 민원(1.9405)을 대부분 경험해 온 것으로 나타났다.



‘민원 내용의 수용성’ 변수는 초등교사가 스스로 민원을 받아들이는 태도를 파악하고자 수집 되었다. 학교 현장의 초등교육 전문가로서 개별 교원은 자신만의 교육철학과 기준을 세워 학 생을 지도하며, 이러한 태도는 학부모를 대함에 있어도 마찬가지이다. 따라서 개별 교원이 교 직이 전문직임을 인지하고 있음을 전제하고, 학부모 민원이 교원에게 받아들여지는 수준을 본 문항을 통해 파악하고자 하였다. 설문에 참여한 초등교사는 ‘경험한 학부모 민원의 대부분은 나에게 있어… ’이라는 문항에 대하여 ‘수용하기 어려운 내용이었다(1점)’부터 ‘수용할 수 있는 내용이었다(7점)’까지 중 응답하였다. 설문 결과, 평균적으로 초등교사는 학교 현장의 학부모 민원을 수용하기 다소 어려운 내용으로 받아들이고 있는 것(2.4929)으로 나타났다.



‘민원으로 인한 스트레스’ 변수는 초등교사가 학부모 민원으로부터 받는 영향을 측정하고자 수집되었다. 설문에 참여한 초등교사들은 ‘학부모 민원으로 인한 교권 침해 사안은 마지막 에…’이라는 문항에 대하여 ‘상처와 스트레스로 남았다(1점)’부터 ‘원만히 해결되었다(7점)’까 지 중 응답하도록 안내되었다. 설문 결과, 평균적으로 초등교사는 학부모 민원, 그리고 민원 으로 인한 교권 침해 사안을 겪어나가는 과정에서 갈등과 스트레스를 많이 경험(1.8993)한 것 으로 나타났다.



이상의 내용을 풍선 도표(Ballon Plot)화 한 것은 다음 [그림 Ⅳ-15]와 같다. 풍선 도표는 4가지 이상의 변수를 2차원 평면 위에 시각적으로 나타낼 수 있는 그래프로, X축과 Y축을 비 롯하여 풍선의 색상과 풍선의 크기로 정보를 다양하게 담을 수 있다는 장점이 있다. 다음의 [그림 Ⅳ-15]에는 민원 기제의 적절성, 민원 내용의 수용성, 민원으로 인한 스트레스, 그리고 학부모 민원으로 인한 교권 침해 경험 여부 변수가 포함되었다. 의미를 명료하게 전달하기 위 해 각 풍선을 반투명하게 처리하여 불투명함을 빈도로 연결 지어 이해할 수 있도록 하였으며, 직관적인 이해를 돕기 위하여 스트레스가 낮은(상황이 원만히 해결되는) 경우의 응답이 1로 처리된‘민원으로 인한 스트레스’ 변수를 역코딩하였다. 이로써 풍선의 크기가 높은 스트레스와 갈등상태에 정적으로 상관될 수 있도록 하였다.

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IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-15] 학부모의 민원 기제의 적절성에 대해 교사가 느끼는 민원 내용의 수용성 분포

▸ 풍선 대부분은 X축(민원 기제의 적절성)과 Y축(민원 내용의 수용성)이 모두 낮은 영역에 분포 한다. 이 영역의 풍선은 주로 빨간색(교권 침해로 인지)이며, 크기는 크고(스트레스와 갈등이 높은 민원) 여러 개가 겹쳐 불투명하게 나타난다(비중이 높다). 이는 초등교사가 교권을 침해 한다고 인지하는 학부모 민원의 대부분이 교육적 참여보다는 부적절한 개입의 성격을 띠고, 교 사로서 받아들이기 어려우며, 해당 민원을 처리하는 과정에서 큰 피로감을 느꼈음을 나타낸다. ▸ 다음으로 많은 풍선이 분포한 영역은 민원 기제의 적절성이 중간 이하(민원이 부적절한 교육 개입의 성격을 띰)이며 Y값이 중간 이상(교사로서 수용할 수 있음)인 영역이다. 이 영역의 풍 선은 빨간색과 파란색이 고루 있으며, 반경이 작은(스트레스와 갈등이 상대적으로 작음) 것이 특징이다. 가장 밀집도가 높았던 영역을 제외한 다른 두 영역에 비해 분포도가 높아 풍선이 여 러 개 겹쳐 불투명하게 표시되었다. 영역 내에는 크기가 큰 파란색 풍선이 다수 위치하나 (4, 5), (5, 5) 등의 좌표 위에도 다수의 빨간 풍선이 기록됨을 확인할 수 있다. 그러나 전반적인 경향을 통해 민원 기제의 적절성이 낮은 경우에도 낮지 않은 민원 내용의 수용성이 초등교사에 게서 발휘됨을 확인할 수 있다. 다시 말하여, 많은 수의 초등교사가 학부모가 제기하는 민원이 적절한 교육적 참여가 아닌 경우에도 그 내용을 수용하고 있으며, 이러한 민원을 처리하는 데 에 있어 상당한 스트레스와 갈등을 느끼고 있다는 것이다. ▸ 민원 기제의 적절성과 내용의 수용성이 모두 중간 이상인 영역, 즉 학부모가 민원을 제기하는

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

사유가 합당하며 교사도 민원을 받아들일 수 있다고 여기는 영역에 분포한 풍선은 상대적으로 많지 않다. 이 영역은 다른 영역에 비하여 파란색 풍선의 분포가 많은 것이 특징적이다. 그러 나 민원 기제가 적절하였고 교사 차원에서의 수용성이 높았으며, 민원으로 인한 교권 침해가 아니라고 교사가 인지하였음에도 그 과정에서의 스트레스가 컸다고 한 응답을 (6, 6) 지점에서 다수 확인할 수 있었다. 이는 초등교사들이 교권 침해 여부를 인지하는 기준을 개인적이고 가 변적이기보다는 보편적이고 일반적인 것으로 내면화하고 있음을 의미한다. 교권 침해 판단의 요건에서 높은 갈등 수준과 스트레스는 충분조건으로, 학부모 민원의 적절성은 필요조건으로 작동하고 있는 것으로 보인다. ▸ 가장 적은 수의 풍선이 분포한 영역은 민원 기제의 적절성이 중간 이상(민원이 적절한 교육적 참여의 성격을 띰)이고 내용의 수용성이 중간 이하(교사가 수용하기 어려움)인 영역이다. 통상 의 교사―학부모 관계에서는 이러한 유형의 민원이 일반적이지 않은데, 실제 응답 표본 안에서 도 그 비중이 현저히 적다는 것을 영역 내 풍선의 개수와 투명도로 확인할 수 있다. 또한, 영 역 내 작은 크기의 풍선의 비율이 다른 영역에 비하여 높은데, 이는 민원이 제기된 배경이 합 리적일 시 교사가 받아들이기 힘들다고 일견 느낄지라도 그 민원으로 인해 받는 스트레스와 갈 등 정도는 매우 낮다는 것으로 이해할 수 있을 것이다. ▸ 이상의 분포표 분석을 바탕으로 교권을 침해하는 학부모 민원의 특성을 다음과 같이 정리한다. 첫째, 교권을 침해하는 학부모 민원의 기저에는 교육적 참여의 의도가 아닌 비교육적 개입 의 사가 존재한다. 둘째, 교권을 침해하는 학부모의 민원에 대한 교사의 수용성은 낮다. 셋째, 교 권 침해로 인지된 학부모 민원은 교사에게 큰 스트레스를 남긴다. 민원 발생의 기제가 적절하 지 않은 경우, 민원이 교사에게 초래하는 부정적인 영향은 더욱 크다. 넷째, 학부모 민원에서 기제의 적절성과 내용의 수용성 사이에 정적인 상관관계가 존재하며, 교사에 의해 교권 침해로 인지되는 민원의 경우에는 상관이 더 커진다. 이를 다음의 [그림 Ⅳ-16]과 같이 제시하였다.

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IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-16] 교사의 교권 침해 인지 여부에 따른 민원 기제의 적절성에 대한 민원 내용의 수용성 분포

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

 학부모 민원의 발생 빈도 변수에 대한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-11>과 같다. <표 Ⅳ-11> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원의 발생 빈도 변수

내용

응답 수

백분율(%)

경험하지 않음

68

3.40

연 1, 2회

47

2.35

학기 당 1, 2회

996

49.80

월 1, 2회

549

27.45

주 1, 2회

229

11.45

매일 1, 2회

59

2.95

52

2.60

2,000

100

민원 발생 빈도 (N=2,000)

빈도를 측정할 수 없음 (해마다 다름, 운에 달림) 합



초등교사의 96.6%는 학부모 민원을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 절반에 가까운(49.8%) 초등교사가 학기 당 1, 2회 학부모 민원을 겪는다고 응답하였으며, 네 명 중 한 명 이상 (27.45)은 한 달에 1, 2회, 열 명 중 한 명 이상(11.45%)은 주 1, 2회 학부모로부터의 민원을 처리한다고 답하였다. 학부모 민원을 경험하지 않는다는 응답은 전체의 3.4%를, 연 1, 2회 빈 도로 경험한다는 응답은 2.35%를, 빈도를 측정할 수 없다고 한 응답은 전체의 2.6%를 차지하 였다.



이 문항의 응답은 자유 서술식 답변을 포함하는 범주형 변수로 수집되었다. 제시된‘빈도를 측정할 수 없음’은 자유 서술식 답변을 통해 제출된 응답 중 다른 내용에 해당하지 않는 응답 으로, ‘비정기적. 학부모 민원은 조용하다가도 학폭 등 사건이 생기면 미친 듯이 들어오며 그

때 교사는 그냥 학부모의 감정 쓰레기통이 됩니다.’, ‘해마다 다름’, ‘해마다 빈도가 달라집니 다. 원래는 매일 1~2회였는데 올해는 달에 1~2회 정도인 것 같습니다.’, ‘시기가 집중적으로 정해져 있음. 평소에는 빈도가 높지 않았으나 요즘 들어 이틀에 한 번꼴로 학교로 전화를 함.’, ‘학교에 따라 매우 다름’, ‘맡은 학년의 구성에 따라 다름’, ‘확률 게임이다. 그 해 그 반에 민원을 심하게 넣는 사람이 있으면 한 해가 민원과의 전쟁이다. ’, ‘정기적이지 않음. 한 해에 폭탄처럼 많이 받거나 아예 안 받는 해가 있음’, ‘매년 어떤 학부모를 만났느냐에 따라 학기 당 1~2회에서 매주 3~4번으로 다릅니다.’등의 응답 52개(2.6%)를 포함한다.

 학부모 민원으로 인한 교권 침해 문항에 대하여, 전체 응답자의 92.4%에 해당하는 1,848명의 초등교사가 학부모 민원으로 인해 교권이 침해된 적이 있다고 응답하였다. 이는 다음 [그림 Ⅳ -17]'과 같다.

- 55 -

IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-17] 학부모의 민원으로 인한 교권 침해 경험

 학부모 민원으로 침해된 교권의 하위 개념에 대한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-12>에 제시되었 다. 표의 오른쪽에는 전반적인 교권 침해 영역에서 기술한 침해 교권 개념의 기술통계량을 추가 하여 비교를 쉽게 하고자 하였다. 응답은 Likert 7점 척도로 수집되었다. <표 Ⅳ-12> 학부모 민원으로 인한 교권 침해와 전반적인 교권 침해의 비교 학부모 민원으로 인한 교권

전반적인 교권 침해

교권의 개념

침해당한 교권의 개념 평균

표준편차

평균

표준편차

교사의

학습지도

5.5833

1.9169

5.8685

1.7239

교육권

생활지도

6.4724

1.3692

6.5059

1.3063

‘교육’전문성

6.3658

1.4235

6.4161

1.3501

교육‘전문성’

6.0865

1.6404

6.06

1.643

인격적 존중

6.3663

1.4506

6.4199

1.3789

신분상의 권리 비제약

5.8024

1.9021

6.1709

1.6254

전문가로서의 권위 기본적 인권

침해

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



가장 많은 침해가 인식된 교권의 개념은 교사의 교육권(생활지도, 설문 원 문항 ‘학생을 지 도하고 징계하는 생활지도 측면의 권리’)이다. 다음으로 전문가로서의 권위(‘교육’전문성, 설 문 원 문항 ‘교육활동의 과정에서 존중받아야 하는 자주성과 전문성’)와 기본적 인권(인격적 존중, 설문 원 문항 ‘행복을 추구하고, 인격적 존재로 존중받을 권리’)에서의 침해가 크다고 인지하는 것으로 나타났다. 이를 통해 학부모 민원으로 인한 교권 침해는 교원의 생활지도를 제약하고, 교육활동의 전문성을 부정하고, 교사 개인에 대한 인격적 모욕을 동반함을 알 수 있다.



교사의 교육권(학습지도, 설문 원 문항 ‘교육과정·수행·평가를 결정하여 학생의 학습을 지 도할 권리’), 전문가로서의 권위(교육‘전문성’, 설문 원 문항 ‘전문직 종사자로서 보장되는 지 위와 신분적 권리’)와 기본적 인권(신분상의 권리 비제약, 설문 원 문항 ‘양심·의사 표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는 이유로 제한되지 않을 권리’) 개념에서도 평균 5점 이상의 교권 침해가 인식되어, 전체적으로 초등교사의 교권 침해에 학부모 민원의 영향이 큰 것을 알 수 있다.



전반적인 교권 침해와의 비교에서 학부모의 민원으로만 원인을 국한한 문항의 평균 응답 결 과와 표준편차는 상대적으로 약간 낮은 경향을 보인다. 그러나 전문가로서의 권위(교육‘전문 성’, 설문 원 문항 ‘전문직 종사자로서 보장되는 지위와 신분적 권리’) 영역은 학부모 민원으 로 인한 침해의 영향이 전반적인 교권 침해보다 더 크게 인지되는 것으로 나타났다. 초등교사 가 경험하는 학부모 민원으로 인한 교권 침해는 교원의 직업적 전문성을 저해하는 특성이 강 함을 확인할 수 있다.

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IV. 설문조사 결과

 다음 <표 Ⅳ-13>'은 학부모 민원으로 인한 교권 침해 사안 상황에서 초등교사가 인지한 주변 주체의 도움과 지지 수준을 응답한 문항에 대한 기술통계의 분석이다. <표 Ⅳ-13> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서의 도움과 지지 영역

도움과 지지 (N=1,848)

변수 학생 학부모 동료 교사 관리자 상부 기관

평균 1.8555 1.4074 4.0676 2.2413 1.2656

표준편차 1.1792 .853 1.1218 1.291 .6737

[그림 Ⅳ-18] 학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서의 도움과 지지



학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서, 초등교사는 동료 교사로부터 도움과 지지를 가 장 크게 받는 것으로 나타났다(4.07). 뒤를 관리자(2.24), 학생(1.86), 학부모(1.41), 상부 기관(1.27)이 이었으나, 본 문항의 응답은 1점이 ‘전혀 도움과 지지가 되지 않음’을, 5점이 ‘매우 도움과 지지가 됨’을 안내한 Likert 5점 척도로 수집되었으므로, 중립적인 응답(보통)을 의미하는 3점 이하의 점수를 긍정적으로 분석하는 것은 부적절하다. 따라서 초등교사는 학부 모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서 관리자·학생·학부모·상부 기관으로부터 지원과 협조 를 받지 못하고 있는 것으로 정리될 수 있다. 특히 상부 기관은 도움과 지지를 전혀 제공하지 않는 것으로 나타났다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



이하의 [그림 Ⅳ-19]부터 [그림 Ⅳ-23]은 도움과 지지 영역의 변수 각각에 대하여 히스토그 램과 정규분포곡선을 나타낸 것이다.

[그림 Ⅳ-19] 교권 침해 상황에서 동료 교사로부터의 도움과 지지

[그림 Ⅳ-20] 교권 침해 상황에서 관리자로부터의 도움과 지지

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IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-21] 교권 침해 상황에서 학생으로부터의 도움과 지지

[그림 Ⅳ-22] 교권 침해 상황에서 학부모로부터의 도움과 지지

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

[그림 Ⅳ-23] 교권 침해 상황에서 상부 기관으로부터의 도움과 지지

 교권 침해의 해결방안으로서《현장교사 TF팀 보고서》에 수록된 제언에 대해 초등교사들이 응 답한 필요도와 중요도를 분석한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-14>와 같다. 응답은 Likert 5점 척도 로 수집되었다. <표 Ⅳ-14> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 교권 침해 해결방안 ⑴ 영역

변수 기관 차원의 온라인 민원처리종합시스템 구축 NEIS 자동 연동 출결 처리 시스템 정비

《현장교사 TF팀 보고서》제안 (N=2,000)

학교 경찰(SPO)의 구조 정비 및 역할 증대 학교 출장폰 활용 (교사 개인번호 노출 방지) 전문의와 상담사 중심의 문제 학생 교육청 자문단 민원 기록의 장기간 보관

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평균

표준편차

4.6895

.7735

4.5475

.9322

4.691

.7705

4.0195

1.3476

4.513

.9034

4.1775

1.1263

IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-24] 교권 침해와 민원의 해결방안: 《현장교사 TF팀 보고서》제안



초등교사들은 6가지의 제언 모두가 전반적으로 필요하고 중요하다고 느끼고 있는 것으로 나 타났다. 가장 필요도가 높은 제안은 ‘학교 경찰(SPO)의 구조 정비 및 역할 증대(4.691)’와 ‘기 관 차원의 온라인 민원처리종합시스템 구축(4.6895)’이었다. ‘NEIS 자동 연동 출결 처리 시스 템 정비(4.5475)’도 영역 내 응답 평균 이상의 필요도와 중요도를 보였고, ‘전문의와 상담사 중심의 문제 학생 교육청 자문단(4.513)’에 대한 요구 역시 높았다.



‘민원 기록의 장기간 보관(4.1775)’과 ‘학교 출장폰 활용(교사 개인번호 노출 방지)(4.0195)’ 에 대한 필요도는 다른 해결방안에 비하여 필요와 중요성 차원에서 점수가 다소 낮았다.

 교권 침해의 해결방안으로서 학계에서 논의되는 의제(김범주 외, 2023; 조기성, 2019 참고)를 중심으로 초등교사들이 응답한 필요도와 중요도를 분석한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-15>와 같다. 응답은 Likert 5점 척도로 수집되었다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

<표 Ⅳ-15> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 교권 침해 해결방안 ⑵ 영역

변수 교육 활동 침해 학생의 보호자에 대한 조치 국가 및 교육청의 교육 활동 보호 노력과 홍보 학칙 제정의 정당성 확보와 엄격하고 일관된 학칙 적용 「아동학대처벌법」 등 다른 법률과의 명확한 관계 설정

학계 논의 의제 (N=2,000)

평균

표준편차

4.9015

.3909

4.334

1.0507

4.6645

.7302

4.9085

.373

4.338

1.0369

4.5175

.895

4.6815

.7164

4.284

1.0516

3.5465

1.3746

학교공동체의 교육활동 보호(교권) 이해교육과 지원체제 확보 교육활동 침해 학생의 특별교육 또는 심리치료 등 교육활동 침해 학생 징계처분 예방-치유-재발방지 등 교육활동 보호 one-stop 서비스 제공 학생, 보호자, 교사 등 학교 내 협력적 상생 관계

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IV. 설문조사 결과

[그림 Ⅳ-25] 교권 침해와 민원의 해결방안: 학계 논의 의제



초등교사들은 9가지의 제언이 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 해결하는 데에 있어 필요 하고 중요하다고 응답하였다. 가장 필요도가 높은 제안은 ‘「아동학대처벌법」 등 다른 법률과 의 명확한 관계 설정(4.9085)’과 ‘교육활동 침해 학생의 보호자에 대한 조치(4.9015)’였다. ‘교 육활동 침해 학생 징계처분(4.6815)’과 ‘학칙 제정의 정당성 확보와 엄격하고 일관된 학칙 적 용(4.6645)’도 영역 내 응답 평균 이상의 필요도와 중요도를 보였고, ‘교육활동 침해 학생의 특별교육 또는 심리치료 등(4.513)’에 대한 요구 역시 높았다.



전반적인 응답의 평균이 4점 이상으로 나타나 학계에서 논의되는 의제에 대한 초등교사의 필요도는 전반적으로 높았으나, 상대적으로 필요도와 중요도가 낮은(영역 내 평균 이하) 의제 로는 ‘학교공동체의 교육활동 보호(교권) 이해 교육과 지원체제 확보(4.338)’, ‘국가 및 교육 청의 교육활동 보호 노력과 홍보( 4.334)’과 ‘예방-치유-재발 방지 등 교육활동 보호 one-stop 서비스 제공(4.284)’이 있었다. ‘학생, 보호자, 교사 등 학교 내 협력적 상생 관계(3.5465)’ 의제는 교육활동의 침해를 예방하고 다각적인 측면에서 교권을 보호하는 데 있어 초등교사들 로부터 상대적으로 중요도가 낮게 인식되는 것으로 파악된다.

 교권 침해의 해결방안으로서 국회와 행정부 등 정치권에서 논의되는 사안에 대해 초등교사들이 응답한 필요도와 중요도를 분석한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-16>과 같다. 응답은 Likert 5점 척

- 64 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

도로 수집되었다. <표 Ⅳ-16> 교권 침해 영역 변수의 기술통계량: 교권 침해 해결방안 ⑶ 영역

변수 교권보호조례/교육활동 보호조례 제정 및 개정 기존 학생인권조례 수정 및 폐지

평균

표준편차

4.588

.8465

3.8295

1.3846

4.937

.3131

정치권

「아동복지법」 및

논의 사안

「아동학대법」 개정

(N=2,000)

직무관련 소송비용 지원

4.6655

.7449

학생책무조례 신규 제정

4.206

1.1371

4.7835

.6015

문제학생 분리 및 상담·지도 주체 명문화

[그림 Ⅳ-26] 교권 침해와 민원의 해결방안: 정치권 논의 사안

- 65 -

IV. 설문조사 결과



초등교사들은 6가지의 제언이 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 해결하는 데에 있어 필요 하고 중요하다고 응답하였다. 가장 필요도가 높은 제안은 ‘「아동복지법」 및 「아동학대법」 개정(4.937)’과 ‘문제학생 분리 및 상담·지도 주체 명문화(4.7835)’였다. ‘직무관련 소송비용 지원(4.6655)’과 ‘교권보호조례/교육활동 보호조례 제정 및 개정(4.588)’도 영역 내 응답 평균 이상의 필요도와 중요도를 보여 현장 초등교사들의 요구가 높았다.



전반적인 응답의 평균이 4점 이상으로 나타나 정치권에서 논의되는 사안에 대한 초등교사의 필요도는 전반적으로 높았다. 상대적으로 필요도와 중요도가 낮은(영역 내 평균 이하) 의제로 는 ‘학생책무조례 신규 제정(4.206)’과‘기존 학생인권조례 수정 및 폐지(3.8295)’가 있었다. 이 두 안은 교원의 전문적인 교육활동을 보장 및 지원하고 교권을 확립하는 데 있어 초등교사에 게 인식되는 필요성과 중요도가 상대적으로 낮다고 할 수 있다.

 이하의 <표 Ⅳ-17>에는 교권 침해 해결방안을 제안의 특성에 따라 분류하여 제시하였다. 또한, 현장 교사·학계·정치권 세 영역 제안의 전체적인 긴요도 순위를 함께 표기하였다. 

초등교사가 학부모 민원 등으로 인한 교권 침해를 해결하고 예방하기 위하여 가장 필요하다 고 생각하는 조치는 교사의 교육활동에 대해 아동학대의 죄를 묻는 현행 법률의 개정인 것으 로 나타났다. 관련 제안이 포함되지 않은 「현장교사 정책 TF」 영역을 제외한 다른 두 영역 에서 모두 해당 요구를 담은 항목의 응답 평균이 가장 높게 나타났다. 학계 논의 의제 영역의 ‘「아동학대처벌법」 등 다른 법률과의 명확한 관계 설정(4.9085)’과 정치권 논의 사안 영역의 ‘ 아동복지법 및 아동학대법 개정(정치권 논의 사안, 4.937)’은 각 영역 내에서 응답 평균이 가장 높았을 뿐만 아니라 표준편차 역시 가장 작은 것으로 분석되었는데, 이는 아동학대 관련 법의 개정 요구가 초등교사 집단에서 전반적으로 높게 나타남과 동시에 개정의 필요성과 중요 성이 초등교원 개개인에게서 큰 편차가 존재하지 않았다고 해석될 수 있다.



다음으로 요구도가 높은 해결방안은 학부모 대응 조치였으며, 이 뒤를 교사 보호 서비스, 일선 현장 교육활동 지원, 민원 관련 체제 구축 및 정비, 조례 제·개정, 교육공동체 문화 개 혁이 이었다.

- 66 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

<표 Ⅳ-17> 교권 침해 해결방안의 분류와 필요도·중요도에 따른 응답 순위 순

분류(평균)

해결방안

아동학대 관련

「아동복지법」 및 「아동학대법」 개정

1

「아동학대처벌법」 등 다른 법률과의 명확한 관계 설정

2

학계 논의 의제

교육 활동 침해 학생의 보호자에 대한 조치

3

학계 논의 의제

문제학생 분리 및 상담·지도 주체 명문화

4

교육활동 침해 학생 징계처분

7

교육활동 침해 학생의 특별교육 또는 심리치료 등

12

전문의와 상담사 중심의 문제학생 교육청 자문단

13

직무 관련 소송비용 지원

8

예방-치유-재발방지 등 교육활동 보호 one-stop 서비스 제공

16

학교 경찰(SPO)의 구조 정비 및 역할 증대

5

학칙 제정의 정당성 확보와 엄격하고 일관된 학칙 적용

9

위

법률 정비 (4.9227)

영역 정치권 논의 사안

학부모 대응 조치 (4.9015)

문제 학생 대응 (4.6238)

교사 보호 서비스 (4.4747)

일선 현장 교육 활동 지원

학교공동체의 교육활동 보호(교권) 이해 교육과 지원체제

(4.4094)

확보

민원 관련 체제 구축 및 정비 (4.3625) 조례 제·개정 (4.2078)

14

국가 및 교육청의 교육 활동 보호 노력과 홍보

15

학교 출장폰 활용(교사 개인번호 노출 방지)

19

기관 차원의 온라인 민원처리종합시스템 구축

6

NEIS 자동 연동 출결 처리 시스템 정비

11

민원 기록의 장기간 보관

18

교권보호조례/교육활동 보호조례 제정 및 개정 학생책무조례 신규 제정 기존 학생인권조례 수정 및 폐지

10 17 20

학생, 보호자, 교사 등 학교 내 협력적 상생 관계

21

정치권 논의 사안 학계 논의 의제 《현장교사 TF팀 보고서》제안 정치권 논의 사안 학계 논의 의제 《현장교사 TF팀 보고서》제안

학계 논의 의제

《현장교사 TF팀 보고서》제안

《현장교사 TF팀 보고서》제안

정치권 논의 사안

교육공동체 문화 개혁 (3.688)

- 67 -

학계 논의 의제

IV. 설문조사 결과

라. 향후 계획 영역 기술통계

 설문조사에 참여한 초등교사의 5년 후 계획 문항의 응답에 대한 기술통계량은 다음 <표 Ⅳ-18> 과 같다. <표 Ⅳ-18> 향후 계획 영역 변수의 기술통계량 (N=2,000) 영역

변수

항목

응답 수

백분율(%)

5년 후 교직

교직 재직

1,444

72.20

재직 여부

교직 이탈

556

27.80

평교사 수석교사 관리직 전문직 모르겠음/미정 관리직 전문직 사무직 서비스직 판매직

1,172 30 115 107 20 13 165 120 22 36

81.16 2.08 7.96 7.41 1.39 2.35 29.78 21.66 3.97 6.50

17

3.07

5 2 38 112 8 16

0.90 0.36 6.86 20.22 1.44 2.89

교직 재직 시 목표 (N=1,444)

향후 계획

교직 이탈 시 진로 (N=558)



농림·어업종사 자 기능직 장치·기계조작 단순노무직 무직 및 미정 계약직 교사 기타

설문에 참여한 초등교사의 72.2%는 5년 이후에도 교직을 지속할 것이라고 응답하였으나, 27.8%는 교직을 떠날 것이라 응답하였다(설문 원 문항 ‘선생님께서는 5년 후에 교직에 재직 중 일 것으로 예상하시나요?’).



교직에 남을 것이라고 예상한 경우, 가장 많은 응답자가 교직에서의 목표를 평교사로 설정 한 것으로 나타났으며(81.16%), 그 뒤를 교장·교감 등의 관리직(7.96%), 장학사(관)·연구사 (관) 등의 전문직(7.41%)이 이었다. 수석교사(2.08%)와 모르겠다는 응답(1.39%)도 수집되었으 나 비중은 크지 않았다.



교직에 남지 않을 것이라고 예상한 경우, 가장 많은 응답자가 교직 이탈 이후 전문직으로 직종을 전환하는 것을 고려하는 것으로 나타났다(29.78%), 그 뒤를 사무직(21.66%), 무직 및 미정(20.22%)이였다. 이외에도 단순노무직(6.86%), 판매직(6.5%), 서비스직(3.97%), 농림·어 업종사자(3.07%) 순으로 직종 변경 시의 직업으로 예상한다고 응답하였으며, 기타(2.89%). 관 리직(2.35%). 계약직 교사(1.44%), 기능직(0.9%), 장치·기계조작(0.36%)의 응답 또한 수집되

- 68 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

었다. 

이하의 [그림 Ⅳ-27]과 [그림 Ⅳ-28]에는 위의 내용을 원 도표로 나타내었다.

[그림 Ⅳ-27] 5년 후 교직 재직 시 목표

[그림 Ⅳ-28] 5년 후 교직 이탈 시 진로

- 69 -

IV. 설문조사 결과

2. 상관관계 분석  설문조사를 수집된 주요 변수 간의 상관관계는 다음의 <표 Ⅳ-19>부터 <표 Ⅳ-24>와 같다. 가 독성을 위하여 영역 간 상관관계를 6개의 상관표로 제시하였으며, 두꺼운 글씨 처리로 표기된 수 치는 상관관계가 0.2 이상이며 동시에 유의확률이 0.01 이하인 값이다. 

<표 Ⅳ-19>는 인구통계학적 변수와 교직 변수 간 상관관계를 나타낸다. ▸ 경력과 나이는 매우 큰 정적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다. ▸ 교직관 영역의 하위 변수인 전문직관은 내적동기와 약한 정적 상관관계를 가지며, 보수주의는 전문직관과 약한 부적 상관관계를, 개인주의와는 정적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다. ▸ 교직 만족은 연령·경력과 유의한 정적 상관관계를 가진다. ▸ 교직 소진 영역의 하위 변수인 정서적 소진과 교직 만족 중간 정도의 유의한 부적 상관관계를 가진다. ▸ 교직 소진 영역의 하위 변수인 비인간화는 교직 만족과 중간 정도의 유의한 부적 상관관계를, 정서적 소진과 정적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다. ▸ 교직 소진 영역의 하위 변수인 성취 박탈은 내적동기, 전문직관, 교직 만족 부적 상관관계를 유의한 수준에서 가지며, 정서적 소진·비인간화와는 유의한 정적 상관관계를 가진다. ▸ 학부모 영역에서, 학부모 관계와 교직 만족은 정적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다. 학부 모 관계는 교직 소진 영역의 모든 변수(정서적 소진, 비인간화, 성취 박탈)와는 유의한 부적 상관관계를 가진다. ▸ 학부모 영역의 학부모 협력은 교직 만족·학부모 관계와 유의한 정적 상관관계를 가진다. 정서 적 소진, 비인간화, 성취 박탈과는 유의한 부적 상관관계를 가진다.



<표 Ⅳ-20>은 인구통계학적 변수와 전반적인 교권 침해 변수 간 상관관계를 나타낸다. ▸ 전반적인 교권 침해 영역에서, 교권의 6가지 하위 개념은 모두 서로에 대하여 중간 정도의 정 적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다.



<표 Ⅳ-21>은 인구통계학적 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수 간 상관관계를 나 타낸다. ▸ 민원의 빈도와 경력, 학교 규모는 유의한 부적 상관관계를 가진다. ▸ 민원 기제의 적절성과 민원 내용의 수용성은 강한 정적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다. ▸ 민원으로 인한 영향의 원 문항 설계는 학부모 민원이 원만히 해결될 시 응답값이 높다. 민원으 로 인한 영향은 민원 내용의 수용성·민원 기제의 적절성과 모두 유의한 정적 상관을 가지는 것으로 나타났는데, 이는 민원으로 발생한 스트레스와 부정적 영향은 민원 내용의 수용성, 민 원 기제의 적절성과는 부적 상관을 가진다고 해석될 수 있다. ▸ 학부모 민원으로 인한 교권 침해 영역에서, 교권의 6가지 하위 개념은 모두 서로에 대하여 중 간 정도의 정적 상관관계를 유의한 수준에서 가진다.



<표 Ⅳ-22>는 교직 변수와 전반적인 교권 침해 변수 간 상관관계를 나타낸다.

- 70 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

▸ 변수 간 유의한 상관관계가 도출되었으나, 0.2 이상의 약한 상관관계 이상이 드러나진 않았다.



<표 Ⅳ-23>은 교직 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수 간 상관관계를 나타낸다. ▸ 민원 빈도와 교직 만족, 학부모 관계, 학부모 협력은 유의한 부적 상관관계를 가진다. 민원 빈 도와 교직 소진 영역의 하위 변수(정서적 소진, 비인간화)는 유의한 정적 상관관계를 가진다. ▸ 민원 내용의 수용성은 교직 만족, 학부모 관계, 학부모 협력과 유의한 정적 상관관계를, 정서 적 소진과는 유의한 부적 상관관계를 가진다. ▸ 민원 기제의 적절성은 교직 만족, 학부모 관계, 학부모 협력과 유의한 정적 상관관계를, 정서 적 소진과는 유의한 부적 상관관계를 가진다.



<표 Ⅳ-24>는 전반적인 교권 침해 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수 간 상관관 계를 나타낸다. ▸ 전반적인 교권 침해 영역에서의 침해당한 교권과 학부모 민원으로 인해 침해받은 교권은 6가지 하위 개념에서 모두 정적인 상관을 가진다.

- 71 -

IV. 설문조사 결과

<표 Ⅳ-19> 인구통계학적 변수와 교직 변수의 상관관계 변수

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

성별

1

연령

-.051 **

1

경력

-.081 ***

0.938 ***

1

학교 규모

-0.063 ***

0.054 **

0.056 **

1

지역 권역

0.086 ***

-0.048 **

-0.029

-0.085 ***

1

지역 규모

-0.126 ***

0.147 ***

0.151 ***

0.145 ***

-0.126 ***

1

내적 동기

0.060 ***

0.02

-0.01

0.01

-0.029

0.029

1

외적 동기

-0.085 ***

-0.065 ***

-0.029

0.046 **

0.021

0.038 *

0.100 ***

1

전문 직관

-0.114 ***

0.01

0.018

-0.01

-0.039 *

0.048 **

0.276 ***

0.165 ***

1

개인 주의

0.055 **

0.02

0.007

0.002

-0.014

0.022

-0.086 ***

0.068 ***

-0.015

1

보수 주의

0.092 ***

0.049 **

0.043 *

-0.007

-0.006

-0.001

-0.174 ***

0.087 ***

-0.255 ***

0.358 ***

1

교직 만족

0.076 ***

0.228 ***

0.210 ***

0.018

0.019

-0.045 **

0.173 ***

0.001

0.112 ***

0.001

0.093 ***

1

정서 적소 진

-0.141 ***

-0.184 ***

-0.166 ***

0.003

-0.039 *

0.042 *

-0.024

0.028

-0.006

-0.022

-0.115 ***

-0.598 ***

1

비 인간 화

-0.040 *

-0.302 ***

-0.277 ***

-0.017

0.005

-0.028

-0.168 ***

0.094 ***

-0.112 ***

0.124 ***

0.081 ***

-0.373 ***

0.428 ***

1

성취 박탈

0.021

-0.126 ***

-0.135 ***

-0.009

0.076 ***

-0.025

-0.202 ***

0.004

-0.201 ***

-0.004

0.027

-0.393 ***

0.297 ***

0.410 ***

1

학부 모 관계

0.061 ***

0.092 ***

0.087 ***

-0.026

0.026

-0.075 ***

0.100 ***

-0.001

0.066 ***

-0.001

0.034

0.445 ***

-0.425 ***

-0.341 ***

-0.368 ***

1

학부 모 협력

0.041 *

0.121 ***

0.115 ***

0

0.069 ***

-0.042 *

0.093 ***

-0.024

0.039 *

-0.045 **

0.067 ***

0.407 ***

-0.376 ***

-0.252 ***

-0.198 ***

0.478 ***

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

- 72 -

17

1

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

<표 Ⅳ-20> 인구통계학적 변수와 전반적인 교권 침해 변수의 상관관계 변수

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

성별

1

연령

-0.051 **

1

경력

-0.081 ***

0.938 ***

1

학교 규모

-0.063 ***

0.054 **

0.056 **

1

지역 권역

0.086 ***

-0.048 **

-0.029

-0.085 ***

1

지역 규모

-0.126 ***

0.147 ***

0.151 ***

0.145 ***

-0.126 ***

1

교권 침해 심각성

-0.053 **

0.061 ***

0.070 ***

-0.049 **

-0.091 ***

0.073 ***

1

최근 3년 침해 횟수

0.062 ***

0.008

-0.001

0.013

0.025

0.023

0.01

1

학습 지도

-0.037 *

-0.039 *

-0.025

-0.017

-0.006

0.018

0.055 **

0.003

1

생활 지도

-0.029

-0.080 ***

-0.072 ***

-0.03

0.005

-0.004

0.039 *

-0.027

0.446 ***

1

‘교육’ 전문성

-0.053 **

-0.075 ***

-0.062 ***

-0.037

-0.003

-0.002

0.061 ***

-0.006

0.540 ***

0.747 ***

1

교육 ‘전문성’

-0.058 **

-0.002

0.009

-0.034

-0.015

0.026

0.083 ***

0

0.470 ***

0.602 ***

0.739 ***

1

인격적 존중

-0.045 *

-0.089 ***

-0.074 ***

-0.029

0.023

-0.001

0.026

0.01

0.443 ***

0.746 ***

0.741 ***

0.684 ***

1

신분상 의 권리 비제약

-0.039 *

-0.036

-0.027

-0.022

0.025

0.023

0.036

0.013

0.494 ***

0.623 ***

0.650 ***

0.662 ***

0.714 ***

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

- 73 -

14

1

IV. 설문조사 결과

<표 Ⅳ-21> 인구통계학적 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수의 상관관계 변수

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

성별

1

연령

-0.051 **

1

경력

-0.081 ***

0.938 ***

1

학교 규모

-0.063 ***

0.054 **

0.056 **

1

지역 권역

0.086 ***

-0.048 **

-0.029

-0.085 ***

1

지역 규모

-0.126 ***

0.147 ***

0.151 ***

0.145 ***

-0.126 ***

1

민원 빈도

-0.017

-0.221 ***

-0.207 ***

0.013

-0.005

-0.031

1

내용의 수용성

0.078 ***

0.112 ***

0.112 ***

0.002

0.009

-0.022

-0.101 ***

1

기제의 적절성

0.105 ***

0.023

0.025

0.011

0.009

-0.032

-0.068 ***

0.711 ***

1

학습 지도

-0.046 *

-0.043 *

-0.032

0.014

-0.029

0.018

0.107 ***

-0.126 ***

-0.127 ***

1

생활 지도

-0.041 *

-0.083 ***

-0.078 ***

-0.003

-0.006

-0.009

0.109 ***

-0.082 ***

-0.084 ***

0.455 ***

1

‘교육’ 전문성

-0.045 *

-0.084 ***

-0.079 ***

-0.007

0.012

0.007

0.118 ***

-0.100 ***

-0.109 ***

0.552 ***

0.714 ***

1

교육 ‘전문성’

-0.070 ***

-0.002

-0.001

0.003

-0.015

0.043 *

0.084 ***

-0.132 ***

-0.126 ***

0.465 ***

0.598 ***

0.680 ***

1

인격적 존중

-0.03

-0.072 ***

-0.068 ***

0

0.013

0.003

0.115 ***

-0.113 ***

-0.096 ***

0.430 ***

0.724 ***

0.737 ***

0.741 ***

1

신분상의 권리 제약

-0.044 *

0.016

0.016

0.016

-0.004

0.014

0.098 ***

-0.112 ***

-0.113 ***

0.509 ***

0.576 ***

0.590 ***

0.700 ***

0.657 ***

1

민원 으로 인한 영향

0.023

0.097 ***

0.095 ***

0.011

0.028

0.002

-0.195 ***

0.338 ***

0.302 ***

-0.085 ***

-0.047 **

-0.081 ***

-0.087 ***

-0.106 ***

-0.118 ***

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

- 74 -

16

1

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

<표 Ⅳ-22> 교직 변수와 전반적인 교권 침해 변수의 상관관계 변수

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

내적 동기

1

외적 동기

0.100 ***

1

전문 직관

0.276 ***

0.165 ***

개인 주의

-0.086 0.068 *** ***

-0.015 1

보수 주의

-0.174 0.087 *** ***

-0.255 0.358 *** ***

1

교직 만족

0.173 ***

0.112 ***

0.093 ***

정서적 소진

-0.024 0.028

-0.598 1 -0.006 -0.022 -0.115 *** ***

비인간 화

-0.168 0.094 *** ***

-0.112 0.124 *** ***

0.081 ***

-0.373 0.428 *** ***

1

성취 박탈

-0.202 0.004 ***

-0.201 -0.004 0.027 ***

-0.393 0.297 *** ***

0.410 ***

학부모 관계

0.100 ***

-0.001 0.066 ***

-0.001 0.034

0.445 ***

-0.425 -0.341 -0.368 1 *** *** ***

학부모 협력

0.093 ***

-0.024 0.039 *

-0.045 0.067 ** ***

0.407 ***

-0.376 -0.252 -0.198 0.478 *** *** *** ***

교권 침해 심각성

0.025

0.016

최근 3년 침해 횟수

-0.018 -0.017 -0.080 0.006 ***

학습 지도

0.034

0.076 ***

생활 지도

0.017

‘교육’ 전문성

0.001

11

12

13

14

15

16

17

18

19

1

0.043 *

0.001

1

-0.084 0.167 -0.001 -0.057 ** *** ***

1

1

0.026

0.005

-0.085 -0.090 1 *** ***

-0.032 0.022

0.021

0.041 *

-0.03

0.095 ***

-0.050 0.091 -0.006 -0.048 ** ** ***

0.012

0.055 -0.011 -0.026 -0.053 ** **

0.070 ***

0.099 ***

0.002

-0.024 -0.044 0.014 *

0

0.039 *

-0.027 0.446 ***

1

0.038 *

0.070 ***

0.085 ***

-0.012 -0.055 -0.021 0.074 ** ***

-0.011 -0.033 0

-0.039 0.061 * ***

-0.006 0.540 ***

0.747 ***

1

교육 ‘전문성’

0.043 *

0.082 ***

0.095 ***

-0.043 0.097 -0.028 -0.074 *** * ***

0.083 -0.008 -0.054 -0.014 -0.064 ** *** ***

0

0.470 ***

0.602 ***

0.739 ***

1

인격적 존중

0.001

0.085 ***

0.073 ***

-0.008 -0.046 -0.034 0.067 ** ***

0.002

-0.026 -0.002 -0.031 0.026

0.01

0.443 ***

0.746 ***

0.741 ***

0.684 ***

1

신분상의 권리 비제약

0.007

0.076 ***

0.089 ***

-0.02

-0.040 -0.046 0.090 * ** ***

0.01

-0.041 0.006 *

0.013

0.494 ***

0.623 ***

0.650 ***

0.662 ***

0.714 ***

0.005

-0.037 -0.001 0.031

-0.033 0.01

-0.057 0.036 **

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

- 75 -

1

0.003

1

1

IV. 설문조사 결과

<표 Ⅳ-23> 교직 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수의 상관관계 변수

1

내적 동기

2

3

1

외적 동기

0.100 ***

1

전문 직관

0.276 ***

0.165 ***

1

개인 주의

-0.086* **

0.068 ***

-0.015 1

보수 주의

-0.174 ***

0.087 ***

-0.255 0.358 *** ***

1

교직 만족

0.173 ***

0.001

0.112 ***

0.093 ***

정서 적 소진

-0.024

0.028

-0.115\ -0.598 -0.006 -0.022 *** 1 ***

비인 간화

-0.168 ***

0.094 ***

-0.112 0.124 *** ***

0.081 ***

-0.373 0.428 *** ***

1

성취 박탈

-0.202 ***

0.004

-0.201 -0.004 0.027 ***

-0.393 0.297 *** ***

0.410 ***

학부 모 관계

0.100 ***

-0.001 0.066 ***

-0.001 0.034

0.445 ***

-0.425 -0.341 -0.368 1 *** *** ***

학부 모 협력

0.093 ***

-0.024 0.039 *

-0.045 0.067 ** ***

0.407 ***

-0.376 -0.252 -0.198 0.478 *** *** *** ***

민원 빈도

0.055 **

0.040 *

-0.252 0.300 -0.026 -0.093 *** *** ***

내용 의 수용 성

-0.004

0.047 -0.003 -0.023 **

0.137 ***

0.336 ***

-0.347 -0.205 -0.144 0.418 *** *** *** ***

0.366 ***

-0.101 1 ***

기제 의 적절 성

-0.028

0.005

-0.037 0.03 *

0.145 ***

0.287 ***

-0.325 -0.143 -0.100 0.356 *** *** *** ***

0.376 ***

-0.068 0.711 *** ***

학습 지도

0.042 *

0.077 ***

0.072 ***

-0.078* 0.134 -0.008 -0.056 ** ** ***

0.043 *

-0.113 0.107 -0.002 -0.105 *** *** ***

-0.126 -0.127 1 *** ***

생활 지도

0.005

0.083 ***

0.070 ***

0.070 -0.014 -0.035 -0.038* ***

0.016

-0.070 -0.043 0.109 -0.037 *** * ***

-0.082 -0.084 0.455 *** *** ***

1

‘교육’ 전문 성

0.021

0.082 ***

0.100 ***

-0.063 0.095 -0.026 *** -0.029 ***

0.006

-0.073 -0.047 0.118 -0.032 *** ** ***

-0.100 -0.109 0.552 *** *** ***

0.714 ***

1

교육 ‘전문 성’

0.039 *

0.100 ***

0.070 ***

-0.03

-0.082 -0.032 0.104 *** ***

0.034

-0.02

-0.080 -0.063 0.084 *** *** ***

-0.132 -0.126 0.465 *** *** ***

0.598 ***

0.680 ***

1

인격 적 존중

0.009

0.086 ***

0.050 **

-0.023 -0.037 -0.047 0.113 ** ***

0.03

-0.006 -0.090 -0.074 0.115 *** *** ***

-0.113 -0.096 0.430 *** *** ***

0.724 ***

0.737 ***

0.741 ***

1

신분상 의 권리 비제약

0.021

0.095 ***

0.065 ***

-0.018 -0.064 -0.093 0.128 *** *** ***

0.049 **

0.003

-0.085 -0.086 0.098 *** *** ***

-0.112 -0.113 0.509 *** *** ***

0.576 ***

0.590 ***

0.700 ***

0.657 ***

민원 영향

-0.001

-0.01

0.036

0.027

0.022

4

0.001

5

0.053 **

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

1

0.276 ***

0.226 ***

1

0.188 ***

1

-0.316 -0.222 1 *** ***

-0.333 -0.190 -0.139 0.308 *** *** *** ***

0.264 ***

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

- 76 -

-0.195 0.338 *** ***

1

0.302 ***

1

-0.085 -0.047 -0.081 -0.087 -0.106 -0.118 1 *** ** *** *** *** ***

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

<표 Ⅳ-24> 전반적인 교권 침해 변수와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 변수의 상관관계 변수

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

교권 침해 심각성

1

최근 3년 침해 횟수

0.01

1

학습 지도

0.055 **

0.003

1

생활 지도

0.039 *

-0.027

0.446 ***

1

‘교육’ 전문성

0.061 ***

-0.006

0.540 ***

0.747 ***

1

교육 ‘전문성’

0.083 ***

0

0.470 ***

0.602 ***

0.739 ***

1

인격적 존중

0.026

0.01

0.443 ***

0.746 ***

0.741 ***

0.684 ***

1

신분상의 권리 비제약

0.036

0.013

0.494 ***

0.623 ***

0.650 ***

0.662 ***

0.714 ***

1

민원 빈도

0.093 ***

0.015

0.084 ***

0.041 *

0.059 **

0.046 *

0.075 ***

0.058 **

1

내용의 수용성

-0.111 ***

-0.024

-0.060 **

-0.013

-0.042 *

-0.068 ***

-0.049 **

-0.056 **

-0.101 ***

1

기제의 적절성

-0.119 ***

-0.019

-0.050 **

-0.008

-0.038 *

-0.075 ***

-0.034

-0.063 ***

-0.068 ***

0.711 ***

1

학습 지도

0.076 ***

-0.006

0.520 ***

0.296 ***

0.387 ***

0.372 ***

0.322 ***

0.358 ***

0.107 ***

-0.126 ***

-0.127 ***

1

생활 지도

0.048 **

-0.008

0.326 ***

0.617 ***

0.528 ***

0.424 ***

0.524 ***

0.443 ***

0.109 ***

-0.082 ***

-0.084 ***

0.455 ***

1

‘교육’ 전문성

0.047 **

-0.006

0.381 ***

0.508 ***

0.575 ***

0.485 ***

0.519 ***

0.469 ***

0.118 ***

-0.100 ***

-0.109 ***

0.552 ***

0.714 ***

1

교육 ‘전문성’

0.064 ***

-0.002

0.307 ***

0.426 ***

0.487 ***

0.602 ***

0.497 ***

0.480 ***

0.084 ***

-0.132 ***

-0.126 ***

0.465 ***

0.598 ***

0.680 ***

1

인격적 존중

0.053 **

-0.007

0.340 ***

0.529 ***

0.546 ***

0.482 ***

0.618 ***

0.488 ***

0.115 ***

-0.113 ***

-0.096 ***

0.430 ***

0.724 ***

0.737 ***

0.741 ***

1

신분상의 권리 비제약

0.079 ***

0.002

0.345 ***

0.377 ***

0.439 ***

0.497 ***

0.439 ***

0.565 ***

0.098 ***

-0.112 ***

-0.113 ***

0.509 ***

0.576 ***

0.590 ***

0.700 ***

0.657 ***

1

민원으 로 인한 영향

-0.074 ***

-0.015

-0.017

0.014

-0.045 *

-0.057 **

-0.036

-0.028

-0.195 ***

0.338 ***

0.302 ***

-0.085 ***

-0.047 **

-0.081 ***

-0.087 ***

-0.106 ***

-0.118 ***

*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

- 77 -

11

12

13

14

15

16

17

18

1

IV. 설문조사 결과

3. 차이 분석 및 분산분석 차이 분석은 한 변인에 따른 다른 변인의 차이를 살펴보는 분석 방법으로, 두 개의 집단에 대 한 분석을 수행할 경우는 차이 분석(T-test)을, 세 개 이상의 집단을 대상으로 분석하는 경우 분 산분석(ANOVA)을 진행한다. 차이 분석과 분산분석은 원인―결과 관계를 탐색하는 정밀한 통계적 분석 기법은 아니나, 표면화된 현상의 집단 구성 별 차이를 탐색하기에는 충분한 정보를 제공한 다. 본 절에서는 집단 간 차이 분석과 분산분석을 실시하여, 인구통계학적 특성과 잠재 변수의 특 성별로 집단 간 교권 침해 등의 영역에서 발생하는 차이를 서술하였다.

가. 인구통계학적 특성에 따른 교권 침해의 차이

 성별에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-25>와 같다. <표 Ⅳ-25> 성별에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(T-Test) 여성(N=1,740)

남성(N=260)

t

영역

교권 침해

학부모 민원으 로 인한 교권

M

SD

M

SD

심각성

4.8024

0.5645

4.8024

0.6297

2.114*

경험 여부

0.9339

0.2485

0.8576

0.35

3.5463***

3년 내 경험 횟수

16.5593

4.8277

458.0942

448.3963

3.3857***

경험 여부

0.9344

0.2475

0.8538

0.3539

4.5984***

경험 빈도

3.4298

1.1021

3.373

1.0989

0.7755

민원 내용의 수용성

2.4459

1.5113

2.8038

1.6868

-3.2324**

민원 기제의 적절성

1.8908

1.1867

2.273

1.4109

-4.1546***

민원 스트레스

1.8862

1.5316

1.9954

1.5086-

-0.9989

0.7109

0.4534

0.7961

0.4036

-3.1232**

침해

5년 후 교직 잔류

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001



전반적인 교권 침해에 대하여, 여성 초등교사와 남성 초등교사가 인지하는 교권 침해 심각 성은 평균은 유사하였으나 개인 간 인식의 편차는 남성 교사에게서 더 큰 것으로 나타나 성별 간 차이가 있는 것으로 드러났다. 또한, 여성 교사가 남성 교사보다 더 교권 침해를 경험한 것으로 나타났다.

- 78 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



학부모 민원으로 인한 교권 침해에 대하여, 유의한 수준에서 여성 초등교사가 남성 초등교 사 대비 침해를 경험한 비중이 높음을 알 수 있다. 민원 내용의 수용성과 민원 기제의 적절성 에 관한 응답에서는 남성 교사가 두 변수 모두 여성 교사에 비해 높았다. 민원의 빈도와 학부 모 민원으로 인한 교권 침해 스트레스에서는 성별의 차이가 유의하지 않았다.



5년 후 교직에 남을 계획에 있어 여성 초등교사는 남성 초등교사와 비교하면 교직을 지속하 지 않을 것이라는 응답의 비중이 유의하게 더 많은 것으로 나타났다.

- 79 -

IV. 설문조사 결과

 연령대에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-26>과 같다. <표 Ⅳ-26> 연령대에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA)

영역

교권

N

20대

30대

40대

50대

60대

(N=460)

(N=685)

(N=518)

(N=178)

(N=9)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

F

심각성

1,848

4.7543

.6352

.7693

.5893

4.8455

.485

4.8011

.5857

5

0

경험 여부

2,000

.9072

.2903

.9593

.1975

.9119

.2835

.88

.3257

.8181

.4045

1,848

25.3021

330.193

14.0321

118.007

202.335

4393.52

91

9

31

16.8863

91.276

3.3636

4.3906

경험 여부

.9132

.2817

.9565

.2039

.9154

.2783

.86

.3478

.9090

.3015

경험 빈도

3.6824

1.1488

3.5406

1.0237

3.2077

1.057

2.99

1.1207

2.7272

1.1908

2.3826

.414

2.3529

1.4393

1.5901

3

1.9074

1.9585

1.1456

1.8739

1.2069

1.97

1.263

2.05

1.3809

1.909

.7006

1,848

1.8207

1.358

1.7642

1.3369

2.0019

1.6881

2.2732

1.9737

3

2.2110

2,000

.6863

.4644

.7492

.4337

.7693

.4216

.595

.4921

.4545

.5222

사후 검정

2.20

5.85 ***

2>4

침해

3년 내 경험 횟수

학부

민원

모

내용의

민원

수용성

2,000

2.5862

2.5454

1.2135

0.58

6.04 ***

2>4

24.4

1>3,4

***

2>3,4

8.19 ***

4>1,2,3

으로 인한 교권 침해

민원 기제의

1.04

적절성

민원 스트레스

5년 후 교직 잔류

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001, 1=20대, 2=30대, 3=40대, 4=50대, 5=60대

- 80 -

6.16 ***

8.16 ***

4>1,2

4>2,3

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



분산분석 결과, 연령대별로 인식하는 전반적인 교권 침해 현상의 심각성은 다르지 않았다. 교권 침해 경험에는 나이대에 따른 차이가 존재하였는데, 30대가 50대와 비교하면 유의하게 많이 교권 침해를 경험한 것으로 나타났다. 3년 이내 경험한 교권 침해의 횟수에서는 연령대 에 따른 차이가 통계적으로 유의하지 않았다.



학부모 민원으로 인한 교권 침해의 경험 여부에는 연령대별로 유의한 차이가 있었으며, 30 대 초등교사가 50대 초등교사 대비 교권 침해를 경험한 비중이 더 높았다. 민원의 빈도도 연 령대별로 유의한 차이가 있었다. 20대·30대 초등교사는 40대·50대 초등교사 더 잦은 교권 침해를 경험하는 것으로 나타났다.



민원의 두 가지 성격적 축과 관련하여, 나이에 따라 교사가 인식하는 민원 기제의 적절성에 는 유의한 수준의 차이가 있지 않았다. 민원의 수용성은 교사 연령에 따른 유의한 차이가 있 었으며, 50대 교사가 20·30·40대 교사보다 학부모가 제기한 민원을 더 수용할 수 있는 것으 로 인식한다고 해석할 수 있을 것이다.



초등교사의 연령에 따라 민원으로 인한 스트레스(부정적 감정의 여파)에도 차이가 있었다. 해당 변수의 설문 원 문항에서 낮은 점수가 민원의 원만한 해결을 의미하였음을 고려했을 때, 20대·30대 초등교사는 민원으로 인해 교권이 침해되는 과정에서 더 많은 스트레스를 50대 교 사 대비 유의하게 많이 받는 것을 알 수 있다.



5년 후 교직 계속 여부를 묻는 문항에서 20대·30대 초등교사가 교직을 지속하지 않을 것이 라고 응답한 비중은 50대 초등교사와 비교하면 유의하게 더 많았다.

- 81 -

IV. 설문조사 결과

 경력 집단에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-27>과 같다. <표 Ⅳ-27> 경력 집단에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA)

영역

교권 침해

N

저경력

중경력

고경력

(N=388)

(N=1,420)

(N=192)

F

M

SD

M

SD

M

SD

심각성

1,848

4.7565

.6136

4.7919

.5768

4.8562

.4428

경험 여부

2,000

.8891

.3143

.9408

.2359

.8697

.3374

1,848

31.7913

381.1676

87.4191

2737.1375

7.8083

27.3176

경험 여부

.8943

.3078

.9401

.2373

.8645

.343

경험 빈도

3.8737

1.1099

3.5816

1.0696

3.2291

1.1665

2.4407

1.4284

2.4288

1.51

3.0677

1.8335

2.0412

1.2214

1.8802

1.19

2.1822

1.43

1,848

1.8414

1.3603

1.8434

1.4826

2.4698

2.038

2,000

.6932

.4617

.7478

.4343

.5885

.4933

3년 내 경험 횟수

사후 검정

1.71

10.33 ***

2>1,3

0.14

9.98 ***

2>1,3

23.65

1>2,32>

***

3

학부 2,000

모 민원 으로

민원 내용의 수용성

15.04 ***

3>1,2

인한 교권 침해

민원 기제의 적절성

민원 스트레스

5년 후 교직 잔류

6.81 **

12.86 ***

11.81 ***

3>2

3>1,2

3>1, 2

* p< .05, ** p< .01, *** p001, 1=저경력, 2=중경력, 3=고경력



분산분석 결과, 경력 집단별로 인식하는 전반적인 교권 침해 현상의 심각성은 다르지 않았 다. 교권 침해 경험에는 경력대에 따른 차이가 존재하였는데, 중간 정도의 경력을 가진 초등 교사가 저경력·고경력 초등교사보다 유의하게 높은 확률로 교권 침해를 경험한 것으로 나타 났다. 3년 이내 경험한 교권 침해의 횟수에서는 경력에 따른 차이가 나타나지 않았다.



학부모 민원으로 인한 교권 침해의 경험 여부에는 경력 집단별로 유의한 차이가 있었으며, 중경력 초등교사가 저경력·고경력 초등교사 대비 교권 침해를 경험한 비중이 더 높았다. 민 원의 빈도에도 유의한 차이가 드러났는데, 저경력 초등교사가 가장 잦은 학부모 민원을 경험 하고 있었으며, 그다음으로는 중경력 초등교사가, 그리고 고경력 초등교사는 상대적으로 낮은 빈도로 학부모 민원을 겪는 것으로 나타났다.



민원의 두 가지 성격적 축과 관련하여, 경력에 따라 민원 기제의 적절성과 민원 내용의 수

- 82 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

용성에 유의한 차이가 있었다. 고경력 초등교사는 저경력·중경력 초등교사 대비 민원을 더 수용하고, 중경력 초등교사 대비 민원을 더 학부모의 교육권 행사 차원에서 이해하는 것으로 나타났다. 

초등교사의 민원으로 인한 스트레스(부정적 감정의 여파)에도 경력 집단에 따라 유의한 차 이가 있었다. 해당 변수의 설문 원 문항에서 낮은 점수가 민원의 원만한 해결을 의미하였음을 고려했을 때, 저경력·중경력의 초등교사는 민원으로 인해 교권이 침해되는 과정에서 고경력 초등교사에 비해 더 많은 스트레스를 유의하게 많이 받는 것을 알 수 있다.



5년 후 교직 계속 여부를 묻는 문항에서 저경력·중경력의 초등교사가 교직을 지속하지 않 을 것이라고 응답한 비중은 고경력 초등교사와 비교하면 유의하게 더 많았다.

- 83 -

IV. 설문조사 결과

 학교 규모에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-28>과 같다. <표 Ⅳ-28> 학교 규모에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA)

영역

교권

소규모 학교

중소규모

증대 규모

과대 규모

(N=8)

학교(N=446)

학교(N=1,281)

학교(N=265)

N M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

F

심각성

1,848

4.625

.744

4.7654

.5859

4.7961

.5724

4.8145

.5527

0.66

경험 여부

2,000

1

0

.908

.2892

.9266

.2608

.9358

.2454

0.97

1,848

8.375

17.6711

8.7679

29.657

103.448

2910.84

2

66

10.6975

32.2054

0.23

경험 여부

1

0

.9147

.2794

.9219

.2683

.9471

.2241

1.1

경험 빈도

3.25

1.488

3.3632

1.2059

3.4332

1.0812

3.4754

1.0001

0.74

2.875

1.885

2.5291

1.5572

2.4839

1.5451

2.4603

1.4768

0.3

2.25

1.035

1.982

1.2468

1.9071

1.1995

2.0226

1.3082

1.06

1,848

3.125

2.1671

1.9436

1.5514

1.8501

1.4862

2.0199

1.6479

2,000

.75

.4629

.76

.4275

.7088

.4544

.7207

.4494

사후 검정

침해 3년 내 경험 횟수

학부 2,000

모 민원

민원 내용의

으로

수용성

인한 교권 침해

민원 기제의 적절성

민원 스트레스

5년 후 교직 잔류

2.76 *

1.46

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001, 1=소규모 학교, 2=중소 규모 학교, 3=중대 규모 학교, 4=과대 규모 학교



분산분석 결과, 학교 규모에 따라 교권 침해 영역과 학부모 민원으로 인한 교권 침해 영역 에서의 차이는 전반적으로 유의하지 않게 나타났다. 다만, 초등교사의 민원으로 인한 스트레 스는 학급 수로 나타나는 학교의 규모에 따라 유의한 차이가 있었다.

- 84 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

 지역 규모에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-29> 같다. <표 Ⅳ-29> 지역 규모에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA)

영역

교권 침해

(N=855)

N

F

M

SD

M

SD

M

SD 5.01

4.7159

.6339

4.7724

.5964

4.8348

.5238

경험 여부

2,000

.8949

.3071

.9305

.2543

.9274

.2594

2.11

1,848

12.4393

66.6111

19.4058

253.6555

139.2559

3552.399

0.62

경험 여부

.8881

.3157

.9329

.2502

.9274

.2594

경험 빈도

3.4237

1.1606

3.4776

1.0722

3.3672

1.1081

2.14

2.5050

1.5947

2.54

1.5603

2.4409

1.4989

0.89

1.9966

1.2385

1.9670

1.2379

1.8947

1.2062

1.11

1,848

1.9541

1.5652

1.8575

1.4766

1.923

1.5684

0.56

2,000

.7796

.4151

.7423

.4375

.6818

.466

학부

으로

특별·광역시

(N=850)

1,848

횟수

모

중·소도시

(N=295)

심각성

3년 내 경험

민원

읍·면 지역

**

3.27 *

사후 검정

3>1

2>1

2,000 민원 내용의 수용성

인한 교권 침해

민원 기제의 적절성

민원 스트레스

5년 후 교직 잔류

6.79 **

1>3, 2>3

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001, 1=읍·면지역, 2=중·소도시, 3=특별·광역시



분산분석 결과, 지역의 규모에 따라 초등교사가 인식하는 전반적인 교권 침해 현상의 심각 성에 유의한 차이가 있었다. 특별·광역시에서 인지하는 교권 침해의 심각성이 읍·면 지역보 다 높은 것으로 나타났다.



학부모 민원으로 인한 교권 침해의 경험 여부에도 지역 규모에 따라 유의한 차이가 존재하 였다. 중·소도시에서 읍·면지 역에 비해 교권 침해의 경험 비중이 더 높았다.



5년 후 교직 계속 여부를 묻는 문항에서 읍·면 지역에 근무하는 초등교사와 중·소도시에 근무하는 초등교사 중 교직을 지속하겠다고 응답한 비율이 특별·광역시의 초등교사에 비해 유의하게 높은 것으로 드러났다.

- 85 -

IV. 설문조사 결과

 지역 권역에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-30>과 같다. <표 Ⅳ-30> 지역 권역에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(One-way ANOVA)

영역

교권

N

수도권

강원·충청권

경상권

전라·제주권

(N=1,120)

(N=287)

(N=398)

(N=195)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

F

6.46

심각성

1,848

4.8299

.5178

4.7633

.565

4.778

.5999

4.6333

.776

경험 여부

2,000

.9294

.2561

9128

.2824

.917

.2761

.923

.2671

0.42

1,848

13.0307

434.074

282.610

5233.89

3

9

08

13.0111

83.0408

1.27

.9195

.2722

.923

.2671

0.10

3.36180

1.11538

9

3

3.4205

1.1565

1.89

***

사후 검정

1>4

침해

3년 내 경험 횟수

102.653 4

38.1832

경험 여부

.9267

.2606

.9198

.2719

경험 빈도

3.4098

1.0748

3.5574

1.1417

2.4946

1.5406

2.4181

1.4886

2.5075

1.5546

2.5589

1.5828

0.36

1.9446

1.2342

1.8397

1.1072

1.9899

1.2696

1.9641

1.2409

0.89

1,848

1.8651

1.5133

1.9886

1.6418

1.8306

1.4

2.1055

1.6796

1.81

2,000

.6982

.4592

.7526

.4322

.7412

.4385

.7743

.419

2.64*

민원 학부모

내용의

민원으로

수용성

2,000

인한 교권침해 민원 기제의 적절성

민원 스트레스

5년 후 교직 지속

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001, 1=수도권, 2=강원·충청권, 3=경상권, 4=전라·제주권



지역 권역별로 전반적인 교권 침해 현상에 대해 인지된 심각성이 유의하게 다른 것으로 나 타났다. 수도권 지역에서 초등교사들이 인지하는 교권 침해 심각성은 전라·제주권보다 유의 하게 높았다. 이외의 전반적인 교권 침해 영역과 학부모 민원으로 인한 교권 침해 영역에서는 지역 권역에 따른 분산의 차이가 존재하지 않았다.



지역 권역별로 5년 후 교직 계속 여부에 유의한 차이가 있었다.

- 86 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

나. 인지된 교직관에 따른 초등교사가 경험하는 교권 침해의 차이  교직관 중 교직 동기에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-31>과 같다. <표 Ⅳ-31> 교직 동기에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(T-Test) 교직 동기 평균 미만

교직 동기 평균 이상

(N=801)

영역

(N=1,047)

t

M

SD

M

SD

심각성

4.7778

0.5921

4.8013

0.5588

경험 여부

0.9207

0.2704

0.9265

0.261

-0.49

3년 내 경험 횟수

140.1174

3534.878

16.0745

218.8594

1.1327

경험 여부

0.9207

0.2704

0.9265

0.261

-0.49

경험 빈도

3.3897

1.0913

3.4478

1.1094

-1.1701

로 인한

민원 내용의 수용성

2.4609

1.5179

2.5168

1.5562

-0.8049

교권

민원 기제의 적절성

1.9368

1.2304

1.9434

1.2207

-0.1191

민원 스트레스

1.8714

1.4559

1.9207

1.5828

-0.687

0.7195

0.4495

0.7239

0.4473

-0.2153

교권 침해

학부모 민원으

침해

5년 후 교직 잔류 * p< .05, ** p< .01, *** p < .001



-0.8751

분산분석 결과, 교직 동기가 평균 미만으로 낮은 초등교사와 평균 이상으로 높은 초등교사 간에는 전반적인 교권 침해와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 영역의 응답에서 유의한 차이 가 나타나지 않았다.

 전문직관 교직관에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-32>와 같다. <표 Ⅳ-32> 교직관(전문직관)에 따른 교권 침해에 대한 차이 분석 결과(T-Test) 전문직관 평균 미만

교권 침해 학부모 민원으 로 인한 교권 침해

전문직관 평균 이상

(N=1,740)

영역

(N=260)

t

M

SD

M

SD

심각성 경험 여부 3년 내 경험 횟수

4.7671 0.9162 146.8683

0.6157 0.2772 3501.945

4.8103 0.9303 8.3969

0.5369 0.2547 26.5873

-1.6111 -1.1843 1.2678

경험 여부

0.9207

0.2704

0.9267

0.2608

-0.5055

경험 빈도

3.4

1.1107

3.4407

1.0944

-0.822

민원 내용의 수용성

2.5475

1.5216

2.448

1.5532

1.4379

민원 기제의 적절성

1.9844

1.2423

1.905

1.2095

1.4418

민원 스트레스

1.8313

1.4647

1.9541

1.5772

-1.7171

0.7218

0.4484

0.7222

0.4481

-0.0191

5년 후 교직 잔류 * p< .05, ** p< .01, *** p < .001

- 87 -

IV. 설문조사 결과



전문직으로의 교직관의 인식 수준이 평균 미만인 초등교사와 평균 이상인 초등교사 간에는 전반 적인 교권 침해와 학부모 민원으로 인한 교권 침해 영역의 응답에서 유의한 차이가 나타나지 않았 다.

 개인주의 교직관에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-33>과 같다. <표 Ⅳ-33> 교직관(개인주의)에 따른 교권 침해 차이 분석 결과(T-Test) 개인주의 평균 미만

개인주의 평균 이상

(N=1,023)

(N=977)

영역

교권 침해 학부모 민원으로 인한 교권 침해

SD

M

SD

심각성 경험 여부 3년 내 경험 횟수 경험 여부 경험 빈도 민원 내용의 수용성 민원 기제의 적절성

4.7893 0.9326 15.7296 0.9277 3.4614 2.434 1.9169

0.5764 0.2509 115.0165 0.2592 1.1051 1.5097 1.2017

4.7931 0.915 127.5817 0.9202 3.3818 2.5537 1.9652

0.5706 0.279 3352.222 0.2712 1.097 1.5686 1.2483

-0.1407 1.4768 -1.03 0.6324 1.6163 -1.7393 -0.8814

민원 스트레스

1.8504

1.4829

1.9511

1.5751

-1.4131

0.7136

0.4523

0.7308

0.4438

-0.859

5년 후 교직 잔류 * p< .05, ** p< .01, *** p < .001



t

M

교직을 개인주의적 특성을 평균 미만으로 인지하는 초등교사와 평균 이상으로 인지하는 초 등교사 사이에는 교권 침해 영역 응답에서 유의한 차이가 나타나지 않았다.

 보수주의 교직관에 따른 교권 침해의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-34>와 같다. <표 Ⅳ-34> 교직관(보수주의)에 따른 교권 침해 차이 분석 결과(T-Test) 보수주의 평균 미만

보수주의 평균 이상

(N=898)

(N=1,102)

영역

교권 침해

학부모

SD

M

SD

심각성

4.8361

0.5029

4.7530

0.6248

3.1661**

경험 여부

0.9443

0.2294

0.9074

0.2899

3.1752**

3년 내 경험 횟수

10.2394

35.4500

120.381

3171.246

-1.0113

경험 여부

0.951

0.9369

0.902

0.8844

4.2616***

경험 빈도

3.5134

1.0862

3.3485

1.109

3.3382***

민원 내용의 수용성

2.3307

1.4618

2.6243

1.5886

-4.2963***

민원 기제의 적절성

1.7595

1.0789

2.088

1.3138

-6.141***

민원 스트레스

1.8504

1.4829

1.9511

1.5751

-1.4131

0.6938

0.4612

0.745

0.4361

-2.5327*

민원으 로 인한 교권

t

M

침해

5년 후 교직 잔류

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001

- 88 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



보수주의적 교직 특성을 강하게 인식하는 정도에 따라 초등교사들의 교권 침해 경험에 유의 한 차이가 있었다. 교직 보수성을 약하게 인식하는 초등교사는 강하게 인지하는 교원에 비해 교권 침해를 더 심각하게 느끼고 더 자주 경험하였으며, 학부모 민원의 기제를 덜 적절한 것 으로 간주해 교사로서 수용하기 어려워하였다. 또한, 5년 후 교사로 계속 근무하겠다는 비율 이 낮았다.

다. 초등교사가 경험하는 교권 침해에 따른 교직 만족과 교직 소진의 차이

 전반적인 교권 침해의 경험 여부에 따른 교직 만족과 교직 소진의 차이를 분석한 결과는 아래 의 <표 Ⅳ-35>와 같다. <표 Ⅳ-35> 전반적인 교권 침해에 따른 교직 만족과 소진 차이(T-Test) 교권 침해 경험하지 않음

전반적인 교권 침해 경험

(N=152)

(N=1,848)

영역

t

M 2.7961

SD 0.9098

M 2.1748

SD 0.8447

8.6642***

정서적 소진

3.5773

1.0697

4.3052

0.8466

-8.1813***

비인간화

2.6595

0.9128

3.0997

0.8508

-6.0965***

성취 박탈

2.3618

0.7151

2.5952

0.8637

-3.8021**

학부모 관계

2.875

0.8208

2.1944

0.7983

10.0815***

학부모 협력 태도

2.3333

0.9365

2.0061

0.9052

4.2726***

학부모 협력 빈도

2.5477

0.7889

2.1431

0.7516

6.3551***

교직 만족

교직 소진

학부모

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001



분석 결과, 학생·학부모·동료 교사·관리자·상부 기관 등의 관계 전반에서 한 번이라도 교권 침해를 경험한 초등교사는 유의한 수준에서 그렇지 않은 교사에 비해 교직 만족이 낮았 다. 또한, 교권 침해 유경험 교사는 교직 소진의 모든 항목(정서적 소진·비인간화·성취 박 탈)이 교권 침해를 경험하지 않은 교사에 비해 유의하게 높았다.



학부모 영역의 변수에 대해, 교권을 침해당한 적 있는 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 학 부모 관계 응답의 평균이 유의하게 낮았으며, 학부모 협력 태도와 학부모 협력 빈도도 유의한 수준으로 응답값이 낮았다.

- 89 -

IV. 설문조사 결과

 초등교사 개인이 인지하는 교권 침해 현상의 심각성에 따른 교직 만족과 교직 소진의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-36>과 같다. <표 Ⅳ-36> 교권 침해 심각성에 따른 교직 만족과 소진 차이(One-way ANOVA) 1

2

3

4

5

(N=4)

(N=4)

(N=115)

(N=128)

(N=1,579)

사

F

영역

교직 만족

정서적 소진

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

2.8

1.0708

2.5

0.6

2.2243

0.7935

2.5672

0.805

2.1374

0.8433

2.5625

1.2141

3.375

0.1443

4.1022

0.9068

3.8066

0.9308

4.3665

0.8139

후 분 석

8.62

4>3,

***

5

21.17 ***

5>1, 3,4 3>1

교직 소진 비인간 화 성취 박탈 학부모 관계

2.5

1.2247

2.875

0.5204

3.1217

0.8967

2.9727

0.8582

3.1104

0.8461

1.36

2.25

0.2041

2.9375

1.1792

2.5739

0.7587

2.6094

0.7343

2.5956

0.8809

0.34

2.25

0.5

2.6667

0.9813

2.2725

0.829

2.5651

0.6969

2.1578

0.7963

2

0.4714

2.8333

1.2323

2.1594

1.0553

2.2448

0.8769

1.9739

0.8917

2

0.2887

2.625

0.9242

2.2239

0.774

2.4863

0.7439

2.109

0.7439

학부모 학부

협력

모

태도

학부모 협력

8.51 ***

4.42 **

8.41

빈도

***

4>5

4>5

4>5

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001, 1=과거에 훨씬 더 심각했다 ~ 5=최근 들어 더욱 심각해졌다



분석 결과, 초등교사는 교권 침해 심각성을 인지하는 수준에 따라 교직 만족과 교직 소진의 정서적 소진, 학부모 관계, 학부모 협력 태도, 학부모 협력 빈도에 유의한 차이가 있었다. 교 권 침해 현상을 가장 심각하게 받아들이는 초등교사들은 덜 심각하게 인지하는 교사에 비하여 유의하게 교직 만족도가 낮았으며, 정서적 소진도 유의한 수준으로 높은 것으로 나타났다.



한편 교권 침해 현상을 심각하게 인식하는 수준에 따라 학부모 영역의 모든 변수에서 유의 한 차이가 나타났다. 교권 침해 심각성을 가장 높게 인지하는 초등교사는 그렇지 않은 교사에

- 90 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

비하여 학부모 관계, 학부모 협력 태도, 학부모 협력 빈도의 세 영역 모두에서 평균이 유의하 게 낮아 학부모와의 관계를 부정적으로 인식하고 협력에 대해 소극적인 것으로 나타났다.

 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 경험 여부에 따른 교직 만족과 교직 소진의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-37>과 같다. <표 Ⅳ-37> 학부모 민원으로 인한 교권 침해에 따른 교직 만족과 소진 차이(T-Test) 교권 침해 경험하지 않음

학부모 민원으로 인한

(N=152)

교권 침해 경험 (N=1,848)

영역 M

SD

M

SD

2.8342

0.8985

2.1716

0.8433

9.2641***

정서적 소진

3.5247

1.0369

4.3095

0.8460

-9.0866***

비인간화

2.6661

0.8863

3.0992

0.8534

-5.9961***

성취 박탈

2.3635

0.6892

2.5951

0.8655

-3.8981***

학부모 관계

2.9803

0.7607

2.1858

0.7951

11.8792***

학부모 협력 태도

2.5285

1.0080

1.9901

0.8911

6.3834***

학부모 협력 빈도

2.6102

0.8019

2.1380

0.7474

7.4450***

교직 만족

교직 소진

학부모

t

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001



분석 결과, 학부모 민원으로 인해 교권이 침해받은 경험이 있는 초등교사는 그렇지 않은 교 사에 비해 교직 만족이 유의한 수준에서 낮았다. 또한, 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경 험한 적 있는 교사는 교직 소진의 모든 항목(정서적 소진·비인간화·성취 박탈)이 교권 침해 를 경험하지 않은 교사에 비해 유의하게 높았다.



학부모 영역의 변수 영역에서, 학부모의 민원이 교권을 침해한 경험이 있는 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 학부모 관계 응답의 평균이 유의하게 낮았으며, 학부모 협력 태도와 학부모 협력 빈도도 유의한 수준으로 응답값이 낮았다.

- 91 -

IV. 설문조사 결과

 학부모 민원으로 인한 스트레스에 따른 교직 만족과 교직 소진의 차이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-38>과 같다. <표 Ⅳ-38> 민원 스트레스에 따른 교직 만족과 소진 차이(One-way ANOVA) 1 (N=1,173 영역

) M

SD

2

3

4

5

6

7

(N=271)

(N=134)

(N=102)

(N=70)

(N=51)

(N=47)

M

M

M

M

M

M

SD

SD

SD

SD

SD

F

SD

사 후 분 석

2>1, 3>1, 교직 만족

1.98

0.782

2.437

0.859

2.443

0.737

2.590

0.767

6

6

3

5

2

9

2.64

0.752

2.517

0.981

2.757

1.029

33.50

4>1,

7

6

6

4

1

***

5>1, 6>1, 7>1

1>2,3, 정서적 소진

4.52

0.724

4.110

0.814

3.981

0.853

3.911

0.894

1

7

3

3

2

8

6

3.75

0.949

3.764

0.989

3.473

1.297

42.92

4,5,6,7

8

7

2

4

2

***

, 1>7, 3>7

교직 소진 비인간 화

성취 박탈

학부모 관계

3.2

2.69

1.98

학부모 학부 모

협력

1.83

태도

학부모 협력 빈도

1.97

0.852

3.054

0.786

3.054

0.776

2.816

0.894

2.742

0.781

2.735

0.885

2.553

0.853

11.88

4,5,6,7

6

4

8

1

4

2

8

9

3

3

2

2

2

***

>, 7>2

0.897

2.436

2.481

0.769

2.463

0.852

2.410

0.729

2.367

0.662

2.186

0.846

7.87

9

3

3

9

2

6

7

8

6

1

1

1

**

0.772

2.439

0.666

2.447

0.679

2.676

0.696

2.695

0.656

0.735

2.780

0.943

41.83

2,3,4,5

6

1

9

8

2

471

5

2

3

8

1

5

***

,6,7>1

0.824

2.227

0.890

2.218

0.958

0.950

2.409

0.897

2.339

1.009

2.361

1.039

19.24

2,3,4,5

2

6

4

9

7

6

5

6

9

9

7

9

***

,6,7>1

0.707

2.371

0.704

2.393

0.665

2.352

0.736

2.510

0.759

0.776

2.648

0.862

30.35

2,3,4,5

7

8

8

7

6

9

6

7

5

3

9

3

***

,6,7>1

1

2.281

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001, 1=상처와 스트레스로 남았다 ~ 7=원만히 해결되었다

- 92 -

2.549

2.598

2,7>1

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



분석 결과, 학부모 민원으로 인해 초등교사가 받는 스트레스의 수준에 따라 교직 만족과 교 직 소진의 모든 영역에서 유의한 차이가 있었다. 민원으로 인한 교권 침해 사안의 결과를 상 처와 스트레스로 받아들이는 초등교사들은 덜 심각하게 인지하는 교사에 비하여 유의하게 교 직 만족도가 낮았으며, 정서적 소진도 유의한 수준으로 높은 것으로 나타났다.



또한, 학부모 민원으로 인한 교권 침해가 초래하는 스트레스의 수준에 따라 학부모 영역의 모든 변수에서 유의한 차이가 나타났다. 민원으로 인한 교권 침해 사안에서 스트레스를 가장 강하게 느끼는 초등교사들은 그렇지 않은 교사에 비하여 학부모 관계, 학부모 협력 태도, 학 부모 협력 빈도의 세 영역의 값이 모두 낮아 학부모와의 관계를 부정적으로 인식하고 협력에 대해 소극적인 것으로 나타났다.

라. 침해 행위 주체에 따른 교권의 영역별 침해 차이

 학생과 학부모에 의한 교권 침해 경험 여부에 따른 교권의 하위 개념 침해 차이를 분석한 결과 는 아래의 <표 Ⅳ-39>와 같다. <표 Ⅳ-39> 침해 행위 주체에 따른 교권의 영역별 침해 차이⑴(T-Test)

영역

학생에 의한 교권 침해 경험 없음 경험 있음 (N=265)

(N=1,585)

M

SD

M

SD

5.7947

0.8357

5.8808

1.705

6.3536

1.5235

6.5312

‘교육’ 전문성

6.3156

1.5168

교육 ‘전문성’

5.8783

인격적 존중

신분상의 권리 비제약

학습지 도 생활지 도

학부모에 의한 교권 침해 경험 없음 경험 있음 (N=140)

t

(N=1,708

t

M

SD

M

SD

-0.7499

5.55

1.9279

5.8946

1.7041

-2.0503*

1.2655

-1.791

6.5357

1.3053

6.5035

1.3068

0.2803

6.4328

1.3203

-1.3042

6.3714

1.4610

6.4198

1.3411

-0.4073

1.8494

6.0902

1.6049

-1.9383

5.95

1.7313

6.0691

1.6358

-0.8244

6.3498

1.4696

6.4315

1.3635

-0.8902

6.4571

1.2429

6.4169

1.3898

0.3322

6.0152

1.7691

6.1968

1.5995

-1.6791

6.15

1.5819

6.1727

1.6294

0.1589

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001

- 93 -

IV. 설문조사 결과



학생에 의한 교권 침해를 경험한 초등교사와 경험하지 않은 초등교사 사이에는 교권의 영역 별 침해 정도에는 유의한 차이가 나타나지 않았다.



학부모에 의한 교권 침해를 경험한 초등교사와 경험하지 않은 초등교사는 교사의 학습지도 교육권 침해 정도에서 차이가 있었다. 학부모에 의한 교권 침해를 경험한 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 교육과정과 학습의 수행, 그리고 평가 측면에서 학생을 교육하고 지도할 권리가 유의한 수준에서 더 침해당하고 있다고 느끼는 것으로 드러났다.

 동료 교사, 관리자, 상부 기관에 의한 교권 침해 경험 여부에 따른 교권의 하위 개념 침해 차 이를 분석한 결과는 아래의 <표 Ⅳ-40>과 같다. <표 Ⅳ-40> 침해 행위 주체에 따른 교권의 영역별 침해 차이⑵(T-Test) 동료 교사에 의한 교권 침해

관리자에 의한 교권 침해

상부 기관에 의한 교권 침해

경험 없음

경험 있음

경험 없음

경험 있음

경험 없음

경험 있음

(N=1,483)

(N=365)

(N=265)

(N=1,585)

(N=265)

(N=1,585)

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

학습지

5.858

1.723

5.909

1.725

-0.50

5.794

1.782

5.933

1.668

-1.73

5.826

1.745

5.967

1.669

-1.59

도

4

9

6

7

81

7

5

7

6

13

9

1

2

9

78

생활지

6.510

1.296

6.487

1.347

0.298

6.532

1.247

6.482

1.356

0.832

6.516

1.264

6.479

1.401

0.555

도

5

4

7

8

4

9

5

2

4

7

9

4

9

7

9

‘교육’ 전문성

6.399

1.367

6.484

1.276

-1.08

6.373

1.389

6.453

1.314

6.412

1.330

6.425

1.396

-0.18

2

6

9

6

69

7

1

6

4

3

9

2

0

72

6.047

1.651

6.109

1.610

-0.64

5.990

1.683

6.121

1.605

-1.70

6.024

1.650

6.144

1.624

-1.42

9

4

6

1

27

8

3

3

0

52

6

2

2

5

89

6.408

1.385

6.468

1.351

-0.75

6.386

1.359

6.449

1.396

-0.98

6.402

1.358

6.461

1.425

-0.84

0

8

5

5

12

4

1

5

3

25

3

9

7

9

53

6.156

1.632

6.230

1.599

-0.77

6.081

1.659

6.249

1.591

-2.21

6.133

1.641

6.260

1.584

-1.54

4

1

1

0

59

9

6

7

4

2*

1

5

9

7

52

영역

교육 ‘전문성’

인격적 존중

신분상의 권리 비제약

t

t

-1.27

t

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001



동료 교사와 상부 기관에 의한 교권 침해 경험 여부에 따라서 교권의 영역별 침해 정도에는 유의한 차이가 나타나지 않았다.



관리자에 의한 교권 침해 경험 여부에 따라 초등교사의 인간으로서의 권리 중 신분상의 권

- 94 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

리 비제약 영역의 침해 정도에 차이가 있는 것으로 나타났다. 관리자에 의한 교권 침해를 경 험한 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 양심·의사 표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는 이유 로 제한되지 않을 권리가 더 침해받고 있다고 느끼고 있었다.

마. 교권 침해 경험 유무에 따른 5년 후 재직 여부의 차이 독립성 검정(independence test)으로도 일컬어지는 카이제곱 검정은 두 집단 사이의 범주형 자 료 차이를 통계적으로 확인하는 검정 방법이다. 본 연구에서는 교권 침해를 경험한 집단과 경험하 지 않은 집단 간의 교직 이탈 계획 차이를 확인하고자 카이제곱 검정을 활용하였다.

 전반적인 교권 침해와 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 교사들 간에는 통계적으로 유 의한 5년 후 재직 계획의 차이가 확인되었다. <표 Ⅲ-41> 교권 침해와 5년 후 교직 재직 여부의 카이제곱 검정 구분

전반적인 교권 침해 경험 없음

경험 있음

학부모 민원으로 인한 교권 침해 경험 없음

경험 있음

5년 후 교직

128

1,316

128

1,316

재직 예정

(84.21%)

(71.21%)

(84.21%)

(71.21%)

5년 후 교직

24

532

24

532

이탈 계획

(15.79%)

(28.79%)

(15.79%)

(28.79%)

합계

152 (100%)

1,848 (100%)

152 (100%)

1,848 (100%)

χ²통계량 11.8226** * p< .05, ** p< .01, *** p < .001



11.8226**

설문조사 응답자 중 전반적인 교권 침해와 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 수는 동일하여 두 검정 결과의 통계량은 같다. 교권 침해를 경험한 교사와 그렇지 않은 교사 사이 에 5년 후 교직 재직 여부와 이탈 비중은 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 교권 침해를 경 험한 초등교사의 28.79%가 5년 후 다른 직업을 가질 계획이라고 응답하였으며, 교권 침해를 경험하지 않은 초등교사는 15.79%가 5년 후 다른 직업을 가질 계획이라고 답하였다.

- 95 -

IV. 설문조사 결과

 아래의 <표 Ⅳ-42>는 교권을 침해한 주체별 교권 침해 경험에 따른 5년 후의 재직 계획의 차이 를 나타낸 것으로, 모든 주체의 교권 침해 유경험·미경험 초등교사 집단 간 5년 후의 교직 잔류 계획에서 유의한 차이가 있었다. <표 Ⅲ-42> 주체별 교권 침해와 5년 후 교직 재직 여부의 카이제곱 검정 학생 구분

경험

경험

학부모 경험 경험

동료 교사 경험 경험

관리자 경험 경험

상부 기관 경험 경험

없음

있음

없음

없음

없음

없음

있음

있음

있음

있음

5년 후 교직

289

1,155

191

1,253

1,190

254

742

702

1,065

379

재직 예정

(77.69%)

(70.95%)

(78.93%)

(67.8%)

(73.28%)

(67.55%)

(74.42%)

(69.99%)

(74.16%)

(62.7%)

5년 후 교직

83

473

51

505

434

122

255

301

371

185

이탈 계획

(22.31%)

(29.05%)

(21.07%)

(27.33%)

(26.72%)

(32.45%)

(25.58%)

(30.01%)

(25.84%)

(32.8%)

합계

372

1,628

242

1,848

1,624

376

997

1,003

1,436

564

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

(100%)

χ² 통계량

6.8579**

6.2045*

4.9815*

4.8958*

9.7895**

* p< .05, ** p< .01, *** p < .001



교권 침해를 경험한 교사와 그렇지 않은 교사 사이에 5년 후 교직 재직 여부와 이탈 비중은 유의확률 5% 수준에서 통계적으로 모두 유의한 차이가 있었다. 모든 침해 주체의 경우로부터, 교권 침해를 경험한 초등교사 집단은 경험하지 않은 초등교사 집단보다 5년 후에 교직을 떠날 계획을 하는 비율이 더 높았다.



학생으로부터 교권 침해를 경험한 교사 1,628명 중 29.05%가 5년 후 교직에 근속하지 않을 것이라고 답변하여 학생으로부터의 교권 침해를 경험하지 않은 289명 중의 22.31%와 유의한 차이를 보였다.



학부모로부터 교권 침해를 경험한 교사 1,848명 중 27.33%가 5년 후 교직을 떠나 다른 직업 을 가질 것이라고 응답하여, 학부모로부터 교권을 침해당하지 않은 242명 중의 21.07%와 유의 한 차이를 보였다.



동료 교사로부터 교권 침해를 경험한 교사 376명 중 32.45%가 5년 후 교직에 재직하지 않는 상태일 것이라고 답변하여 동료 교사로부터의 교권 침해를 경험하지 않은 교사(1,190명 중의 26.72%)와의 차이가 유의하였다.



관리자로부터 교권 침해를 경험한 교사 1,003명 중 30.01%가 5년 후 교직에 근속하지 않을 것이라고 답변하여 관리자에 의한 교권 침해를 경험하지 않은 997명 중의 25.58%와 유의한 차 이를 보였다.



상부 기관으로부터 교권 침해를 경험한 교사 564명 중 32.8%가 5년 후 교직에 근속하지 않

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

을 것이라고 답변하여 상부 기관으로부터의 교권 침해를 경험하지 않은 1,436명 중의 22.31% 와 유의하게 차이가 나타났다.



아래의 [그림 Ⅳ-29]와 [그림 Ⅳ-30]은 상기 내용을 도표화한 그래프로, 가로축은 주체별 교권 침해의 경험 여부를, Y축은 5년 후의 교직 재직 계획을 나타낸다.

[그림 Ⅳ-29] 학생·학부모에 의한 교권 침해를 경험한 교사의 5년 후 교직 재직 여부

[그림 Ⅳ-30] 동료 교사·관리자·상부 기관에 의한 교권 침해를 경험한 교사의5년 후 교직 재직 여부

- 97 -

IV. 설문조사 결과

바. 설문조사 분석 결과의 종합 이상의 논의를 종합한 설문조사의 응답 분석 결과는 다음과 같다.

1) 인구통계학적 특성에 따른 교권 침해의 차이 

오늘날의 전반적 교권 침해 현상의 심각성에 대하여, 여성 초등교사가 남성 초등교사에 비 해 상황을 더 심각하게 받아들이고 있었다. 경력과 나이에 따라 느끼는 심각성의 차이는 통계 적으로 유의하지 않았으나, 지역의 규모에 따라서는 유의하여 특별·광역시에 근무하는 초등 교사는 교권 침해 현상의 심각성을 읍·면 지역보다 크게 인식하는 것으로 나타났다. 지역 권 역별로도 초등교사가 느끼는 교권 침해 현상의 심각성이 유의하게 달랐는데, 수도권 지역에서 초등교사들이 인지하는 심각성은 전라·제주권보다 높았다.



여성 초등교사는 남성 초등교사보다 교권 침해를 경험한 비율이 더 높았다. 연령대와 교직 경력에 따라서도 통계적으로 교권 침해 경험 비율에 차이가 존재하였는데, 30대가 50대와 비 교하면 유의하게 높은 비율로 교권 침해를 경험하였으며, 5년 이상 25년 미만의 중간 경력을 가진 초등교사는 더 적거나 더 긴 경력을 가진 초등교사에 비해 유의하게 높은 비율로 교권 침해를 겪는 것으로 나타났다. 지역 규모와 지역 권역에 따른 차이는 통계적으로 유의미하지 않았다.



성별에 따른 학부모 민원 빈도의 차이는 통계적으로 유의하지 않았으나, 연령대와 경력 집 단별로는 그 차이가 유의하였다. 학부모 민원의 빈도는 연령대와 경력에 대해서도 유의한 차 이가 있었다. 20대·30대 초등교사는 40대·50대 초등교사보다 더 잦은 교권 침해를 경험하는 것으로 분석되었다. 또한, 저경력 초등교사가 가장 잦은 학부모 민원을 경험하고 있었으며, 그다음으로는 중경력·고경력 초등교사의 순으로 높은 빈도의 학부모 민원을 겪는 것으로 나 타났다.



학부모 민원으로 인한 교권의 침해를 경험한 비율은 여성 초등교사가 유의한 수준에서 남성 초등교사보다 높았다. 30대 초등교사 집단에서 50대 집단 대비 교권 침해를 경험한 비율이 높 았다. 중경력 초등교사가 저·고경력 초등교사 대비 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 비율 이 더 높았으며, 중·소도시에서 읍·면 지역보다 민원에 의한 교권 침해의 경험자 비율이 더 높았다.



민원 기제의 적절성과 민원 내용의 수용성은 남성 교사가 여성 교사보다 높았다. 연령 집단 간 초등교사가 인지하는 민원 기제의 적절성은 통계적으로 차이가 유의하지 않았으나, 민원의 수용성은 50대 교사가 20·30·40대 교사보다 높았다. 한편, 25년차 이상의 고경력 초등교사 는 중경력 초등교사보다 민원을 학부모 교육권의 행사로 인지하며, 저·중경력 초등교사보다 민원을 더 수용할 수 있는 것으로 생각하고 있었다.



교권 침해로 인한 스트레스는 남성 초등교사와 여성 초등교사 집단 내에서 통계적으로 유의 한 차이가 나타나지 않았다. 20대·30대 초등교사는 민원으로 인해 교권이 침해되는 과정에서 50대 교사보다 더 많은 스트레스를 받는 것으로 분석되었으며, 저·중경력의 초등교사는 민원 으로 인해 교권이 침해되는 과정에서 고경력 초등교사보다 스트레스를 유의하게 많이 받는 것

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

으로 나타났다. 더불어, 민원으로 인한 스트레스는 학교의 규모에 따라 유의한 차이가 있었 다. 

5년 후 교직 지속 여부 문항에서 여성 초등교사 중 교직을 떠나겠다는 응답의 비율이 남성 초등교사보다 유의하게 더 많았다. 해당 응답의 비율은 50대 초등교사보다 20대·30대에서, 고경력보다 저·중경력에서 유의하게 높았다. 근무 지역의 규모에 따라서도 통계적으로 유의 한 차이가 있었는데, 특별·광역시의 초등교사 중 5년 이내로 교직을 이탈하겠다는 응답의 비 율은 읍·면 지역과 중·소도시에 근무하는 초등교사보다 더 높았다. 지역 권역별 5년 후 교 직 계속 여부도 유의한 차이가 있었다.

2) 인지된 교직관에 따른 초등교사가 경험하는 교권 침해의 차이 

교직관을 교직 동기와 전문직관, 교직 특성(개인주의, 보수주의)으로 분석하였을 때, 앞의 세 항목의 수준에 따른 초등교사가 경험하는 교권 침해의 차이는 통계적으로 유의하지 않았 다. 그러나 교원이 인지하는 교직의 보수주의적 특성에 따라서는 교권 침해 경험에 유의한 차 이가 있었다. 교직 보수성을 약하게 인식하는 초등교사는 강하게 인지하는 이들에 비해 교권 침해를 더 심각하게 느끼고 더 자주 경험하였으며, 학부모 민원의 기제를 더 부적절한 개입으 로 인지하여 수용하기 어려워하였다. 5년 후 교사로 계속 근무하겠다는 응답의 비율도 교직이 변화에 능동적으로 대응하는 진보적인 조직이라고 여기는 집단에서 더 낮았다.

3) 초등교사가 경험하는 교권 침해에 따른 교직 만족과 교직 소진의 차이 

교권 침해 현상을 가장 심각하게 받아들이는 초등교사는 심각성을 인지하는 수준이 낮은 교 사보다 교직 만족이 유의하게 낮았으며, 정서적 소진이 유의한 수준에서 높았다. 학생·학부 모·동료 교사·관리자·상부 기관 등의 관계 전반에서 한 번이라도 교권 침해를 경험한 초등 교사와 민원으로 인해 교권이 침해받은 적 있는 초등교사는 그렇지 않은 교사에 비해 유의한 수준에서 교직 만족이 낮았으며 교직 소진의 모든 항목(정서적 소진·비인간화·성취 박탈)이 유의하게 높았다. 민원으로 인한 교권 침해 사안의 결과의 부정적 영향이 큰 초등교사는 그렇 지 않은 교사에 비하여 유의하게 교직 만족도가 낮았으며, 정서적 소진이 유의한 수준으로 높 았다.



교권 침해 심각성을 가장 높게 인지하는 초등교사는 그렇지 않은 교사에 비하여 학부모 관 계, 학부모 협력 태도, 학부모 협력 빈도의 세 영역 모두에서 평균이 유의하게 낮아 학부모와 의 관계를 부정적으로 인식하고 협력에 소극적인 것으로 나타났다. 한 번이라도 교권 침해를 경험한 적 있는 교사와 학부모 민원으로 인해 교권이 침해된 적 있는 교사는 그렇지 않은 교 사 집단과 비교하였을 때 학부모 관계 응답의 평균이 유의하게 낮았으며, 학부모 협력 태도와 학부모 협력 빈도도 유의한 수준으로 낮았다. 민원으로 인한 교권 침해 사안 스트레스를 가장 강하게 느끼는 초등교사도 그렇지 않은 교사에 비하여 학부모 관계, 학부모 협력 태도, 학부 모 협력 빈도의 세 영역의 값이 모두 낮아 학부모와의 관계를 부정적으로 인식하고 협력에 대 해 소극적인 것으로 나타났다.

- 99 -

IV. 설문조사 결과

4) 침해 행위 주체에 따른 교권의 영역별 침해 차이 

학부모에 의한 교권 침해를 경험한 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 교육과정과 학습의 수 행, 그리고 평가 측면에서 학생을 교육하고 지도할 권리가 더 침해당하고 있다고 인식하였다. 관리자에 의한 교권 침해를 경험한 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 양심·의사 표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는 이유로 제한되지 않을 권리가 더 침해받고 있다고 느끼고 있었다.

5) 교권 침해 경험 유무에 따른 5년 후 재직 여부의 차이 

교권 침해를 경험한 초등교사의 28.79%가 5년 후 다른 직업을 가질 계획이라고 응답하였으 며, 교권 침해를 경험하지 않은 초등교사의 경우 그 비율이 15.79%로 나타났다.

- 100 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

V. 심층 면담 결과

본 연구의 심층 면담은 2023년 11월 29일부터 12월 15일까지 20명의 참여자와 1:1 비대면으로 진행되었다. 설문조사의 심층 면담 참여 의사를 묻는 문항에 긍정적인 응답을 제출한 111인 중 인 구통계학적 분포와 사례의 대표성 등을 고려하여 20인을 의도적 표집 기법을 활용해 심층 면담 대 상자를 섭외하였다. 심층 면담은 반구조화된 면담의 형태로, 참여자가 사전에 응답한 14문항의 질 문지의 흐름을 따라 평균적으로 64분 동안 진행되었다. 데이터는 녹취 후 전사되어 사례화와 질적 코딩을 위한 두 가지 데이터로 재구축되었으며, 병렬적 혼합연구의 전통에 따라 ‘학부모 민원으로 인한 교권 침해’라는 현상의 발생과 과정을 분석하는 데에 활용되었다. 본 연구는 이러한 과정을 통해 최종적으로 ‘정당한 교육활동’과 ‘침해 민원’의 맥락을 사례화하며 학부모 민원으로 인한 교 권 침해 현상을 규명하고자 하였다. 본 절의 결과는 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 사례를 유형별로 제시한 후 질적 코딩을 통 해 현상의 배경·원인·과정 등을 복합적으로 드러내었다. 사례는 4개의 유형으로 수렴하여 정리 되었으며, 질적 코딩은 최종적으로 3개의 대영역에서 9개의 범주, 34개의 개념어가 추출되었다. 다양한 맥락과 풍부한 개인화 경험을 담는 동시에 연구목적과 연구 문제를 설명하는 결과를 도출 하기 위하여, 아래의 [그림 Ⅴ-31]의 질문지를 활용해 질적 코딩의 개념화·범주화 단계에서 활용 하였다.



선생님이 교직(직업, 복리, 근무 여건)을 대하는 태도는 어떠한가?



선생님이 교직(학생들과의 수업)을 대하는 태도는 어떠한가?



선생님이 학부모에 대해 가지고 있는 전반적인 가치관은 어떠한가?



선생님이 경험한 교권 침해에서, 학부모는 왜 민원을 제기하였는가?



선생님이 경험한 교권 침해에서, 선생님은 어떻게 반응(혹은 대응)하였는가?



선생님은 본인이 경험한 교권 침해의 진행 과정에서, 어떤 시스템적 개선이 필요하다고 이야기하는가?



선생님은 전반적인 교권 침해가 왜 일어난다고 생각하는가?



선생님은 전반적인 교권 침해의 발생 저지 & 원만한 해결을 위해 무엇이 필요하다고 생각하는가?



선생님이 생각하는 교권을 구성하는 개념은 무엇인가?



선생님이 생각하는 교직의 미래는 어떠한가? [그림 Ⅴ-31] 심층 면담 자료 해석에서의 중심 질문

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V. 심층 면담 결과

1. 심층 면담 참여자 특성 심층 면담에 참여한 실제로 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 초등교사 20인을 대상으 로 진행하였으며, 이들의 전반적인 인적 특성을 전체 설문 응답자 분포와 비교한 것은 다음 <표 Ⅴ-43>과 같다. 면담 참여자의 섭외는 전반적인 인구통계학적 특성은 표집 집단의 분포가 고려되 어 이루어졌으나, 전체 설문 응답자가 아닌 심층 면담 참여 의사를 밝힌 교사만을 대상으로 제한 적으로 참여 의사를 타진하는 연락이 이루어졌기에 교직 경력·지역 규모·지역 권역·5년 후 계 획에 있어서는 표집 집단과 심층 면담 참여자 간 분포 비율에 의도적인 차이가 존재한다. <표 Ⅴ-43> 심층 면담 참여자의 특성 특성

내용

대상자 수(백분율)

전체 응답 수(백분율)

여

17(85)

1780(87)

남

3(15)

260(13)

평균

37.45

37.0945

5년차 미만

6(30)

388(19.4)

25년차 이하

11(55)

1,420(71)

25년차 이상

3(15)

192(9.6)

평균

12.015

12.4465

평균

-

23.95

수도권

9(45)

1,120(56)

강원·충청권

3(15)

287(14.35)

경상권

5(25)

398(19.9)

전라·제주권

3(15)

195(9.75)

특별광역시

6(30)

855(42.75)

중소도시

7(35)

825(42.5)

읍면지역

7(35)

295(14.75)

5년 후 재직

12(60)

1,444(72.2)

5년 후 퇴직

8(40)

556(27.8)

성별 나이

교직 경력

학교 규모(학급 수)

지역 권역

지역 규모

5년 후 계획

- 102 -

[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

2. 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 사례와 유형 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 초등교사 20인을 면담한 결과, 총 79건의 사례로부 터 99건의 교권 침해 사안이 도출되어 4개의 유형으로 정리되었다. 본 절은 전사 및 녹취 자료와 반구조화된 면담을 위한 사전 질문지에 면담 참여자가 구술 혹은 기술한 교권 침해 사안을 사건 단위로 사례화한 후, 핵심 침해 주체와 사안의 성격, 침해된 교권 등을 기준으로 공통되는 특성을 찾아 유형별로 제시하였다. 첫 번째 유형은 ‘지도를 불신하는 경우’, 두 번째 유형은 ‘학생과 관련 하여 무리한 요구를 하는 경우’, 세 번째 유형은 ‘인신 공격을 하는 경우’, 마지막 유형은 ‘교사를 무력하게 하는 경우’이다. 각 유형에 대한 분류상의 특성과 실제 면담에서 드러난 구체적인 사안 은 아래와 같다.

가. 1유형: 지도를 불신하는 경우 첫 번째 교권 침해의 유형은 교사의 지도를 불신하는 경우로 주로 교사의 교육적 지도를 수용 하지 않고 ‘왜 선생님만 그러느냐’, ‘왜 우리 애만 미워하느냐’는 부류의 민원 사례가 이에 속하였 다. 심층 면담을 통해서 수집된 사안 중 25건이 이처럼 교사의 지도에 학부모가 불신을 적극적으 로 표시한 경우였으며, 이때 교원은 주로 교사의 교육할 권리(학습지도권, 생활지도권 모두 포함) 와 전문가로서의 권위(‘교육’전문성)의 침해를 강하게 느끼고 있었다. 그 학생, 학생이 코로나라 빠졌는데 수행평가를. (사실) 수행평가가 아니었어요. 그것도 단원 평가였어요. 근데 사실 저희 반 애들이 코로나에 다 한 번씩은 걸렸거든요. 거의 그러니까 사실 처음부터 지금까지 배운 내용이었기 때문에 다 한 번씩은 빠진 내용이었어요. 근데 그거를 단원 평가를 봤는데 시험 점수가 높지 않다고 애가 집에서 엄청 학교에 있었던 일에 대해서 되게 막 힘 들어한다는 거예요. 아까랑 똑같이 ‘애가 많이 좀 그게 떨어졌다, 사기가 떨어졌다. 기가 많이 떨 어졌다.’ 그래서 그게 밤에 거의 12시 가까울 때 제가 카카오톡 채널을 운영했는데 카카오톡 채널 로 그게 왔어요. 너무‘코로나 때문에 최근에 등교도 못 했는데 그런 평가를 꼭 봐야 됐냐, 와가지 고 집에서 애가 너무 힘들어한다’ 그러면서 ‘지금 밤늦은 시간인 거 아는데 그래도 문자 보낸다, 너무 화가 나서’ 이런 식으로 보냈어요. 그래서 그거를 읽고 이제 아침에 전화를 해서 하긴 했죠. 그래서 그러면서 자기는 공부 같은 거 잘 안 해도 된다고 생각한다. 그냥 학교에서 애가 잘 애들 이랑 지내면 되고 그거나 신경 쓰면 된다고 그렇게 이야기를 하셨던 것 같아요. 근데 사실 늦게 연락을 한 사람들도 자주 했어서 그냥 또 왔구나 이런 느낌이 들었고 물론 너무 힘든데 근데 그게 내용을 읽은 표시가 뜨진 않겠지만 내용을 알았으니까 너무 불안하고 내일 출근하는 게 너무 무섭 고 그냥 네 그런 생각이 들었던 것 같아요. 또 ‘화가 났구나, 학부모가.’ 좀 걱정되고 그랬던 것 같아요. (F 교사, 3년차, 읍·면 지역)

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V. 심층 면담 결과

면담에 참여한 초등교사들은 교사 지도를 불신하는 민원이 수업 내 학습지도와 관련해 많이 발 생한다고 이야기하였다. 교사의 학업 지도가 행해진 맥락보다는 자녀의 기분, 사기, 동기 등의 정 서적 영역을 우선하여 고려하여 민원을 제기하는 사안이 많다는 것이다. F 교사의 사안에서처럼 교사가 학생들의 학업 향상과 성취를 위하여 교육과정 필수 사항은 아니어도 부차적으로 실시한 단원 평가와 같은 학습지도를 불필요하다고 의견을 제시하는 예도 존재하였다. 숙제를 거의 안 내주는 편인데 너무 수학 시간에 (중략) 체험활동을 하다 보니까 수학 익힘책을 다 못 풀었어요. 그래서 익힘책을 (중략) 다 (가져가라고) 얘기를 여러 번 하는데 그리고 바로 클 래스팅에 수학익힘책 이렇게 숙제를 냅니다. 이렇게 보냈어요. 그랬더니 아이들이 하교하고 왔는 데 한 어머니가 저한테 문자를 보내신 거예요.‘숙제를 내줄 거면 애들한테 수학책을 가져가라고 말을 하고 내줘야지 말도 안 하고 선생님이 그냥 숙제만 내주면 어쩌라는 거냐. 난 어딘지도 모르 겠고 왜 맨날 숙제를 이따위로 내주냐’ 이렇게 보내셨어요. (A 교사, 27년차, 특별·광역시)

면담에 참여한 초등교사들은 정규 수업 시간의 지도 외, 숙제에 대해서도 학부모의 민원을 종 종 경험한다고 이야기하였다. A 교사의 경우, 여러 번 학급 학생들을 대상으로 숙제의 내용을 안 내했음에도 불구하고 학부모로부터 ‘숙제를 이따위로 내느냐’는 내용의 민원을 받았는데, 그로서는 교육과정 내 학습 목표를 달성하기 위한 정규 수업 교재(수학익힘책)의 일부를 숙제로 냈던 만큼 이러한 민원을 받으면 소위 ‘화병’이 난다고 말하기도 하였다. 그래서 정말 힘들었는데 교감 선생님이 ‘너 이리 와봐라’ 그러면은 ‘도둑놈아 나를 죽여라’ 이러 고 막 곡괭이 들고 뛰어다니고 유리도 깨던 애거든요. 그리고 여자아이가 너 하지 마 때리지 마 어쩌라고 쳐맞을래 죽여버린다 해가지고 애들 이제 목을 조르고 커터 칼도 휘두르고요. 여자애들 눕혀가지고 올라가가지고 줄넘기로 막 목을 감아 조르기도 하고요. (중략) (다른 학생의) 부모님 도 항의를 하시잖아요. 그래서 결국 학폭을 열어달라고 하니까 부모님이 인정을 안 하시는 거예 요. 선생님은 우리 애만 미워하는 사람이니까. ‘어머님 그러면 제가 동영상을 찍어서 보여드리면 되겠습니까’ 했더니 ‘그거 불법 촬영 아니야 당신 찍기만 찍어봐 수사 신고한다’ 이러는 거예요. 그래서 이제 일지를 보여드렸더니 ‘얼마나 담임이 우리 애를 미워하면 저렇게 작정하고 다 적어왔 냐’라고 해서 교장실에 가서 항의를 하는 거예요. (중략) 가서 ‘담임을 바꿔달라’. 저희 교실에 와 서는 문을 이제 쾅 닫으면서 ‘얼마나 잘하는지 내가 선생님 두고 볼 거야. 변호사들이 고소할 거 야.’ 이런 식으로 했거든요. (E 교사, 14년차, 중·소도시)

교사 지도를 믿지 못하는 유형의 민원은 학습지도뿐만 아니라 생활지도의 영역에서도 나타났 다. E 교사는 다른 학생들에게 위해를 가하던 학생을 지도하며 학부모와 연락하는 과정에서 ‘담임 교사가 우리 애를 미워해서 저런 말을 한다’는 말로 생활지도가 무용해지는 경험을 하였다. H 교 사는 학급 내 다른 학생들에게 폭력적인 행동을 한 학생을 제지하고 지도하다 학부모로부터 민원 이 제기된 사건에서 ‘너네들은 때리지도 못하면서 뭘 할 수 있다고 이러냐, 뭘 안다고 이러냐. 내 새낀데 내가 이런 거 다 안 해봤겠냐’라며 비웃었던 학부모의 이야기를 전했다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

(학생들 간의 불화를 풀기 위해 진행한) 다모임이. 걔는 이제 전학생이었었고 그러니까 이제 그 얘기를 듣고 그 엄마가 ‘이 선생님이 우리 아이를 대놓고 아이들한테 망신시켰구나’라고 생각을 하 신 거예요. 오히려 저한테 와가지고 얘기를 했으면 제가 그 상황을 얘기했을 때 바로 교장실로 직 행을 하셔가지고 (중략) 그때 저희가 이제 5학년에 인권을 배우고 있기 때문에 인권은 누구나 다 소중하다 이 얘기를 하려고 했는데 (중략) 제가 그때 생각한 거예요. 내가 잘못했구나. 사실 근 데 그전에 소그룹으로 계속 다모임을 하긴 했는데 해결이 안 됐었거든요. (중략) 이제 머리가 흔 들리기 시작했죠. 그 상황은 정상적인 상황이 아니고 제가 또 그때 뭘 느꼈냐면 저도 사실 뭐 깡 이 세거나 막 이렇게 막 자신감이 있거나 했었으면 그렇게 대처를 안 했는지 모르겠지만 저도 '내 가 뭐 잘못한 게 있나' '혹시 내가 얘 마음에 상처를 입혔나' 내가 그때 무슨 잘못한 이 생각밖에 안 드는 거예요. 그러니까 정말 제가 죄인 같다는 느낌이 되게 많이 들었던 것 같아요. (중략)‘내 가 차라리 아무것도 안 하는 그냥 아니 무기력한 게 아니라 이렇게 지나치는 사람이었으면 일을 크게 안 만들었을 텐데’그 생각밖에 안 났던 것 같아요. (중략) 그 엄마는 수시로 전화가 왔었고 정말 그리고 전화 한 번 올 때마다 너무너무 심장이 덜컹덜컹했던 것 같아요. (J 교사, 11년차, 읍·면 지역)

J 교사는 이처럼 교사의 지도에 불응하고, 교사 자체를 신뢰하지 않는 유형의 민원을 겪으며 교사가 느끼는 죄의식을 언급하였다. 학생들 사이의 뿌리 깊은 갈등을 적극적인 개입으로 풀어주 려 했던 본인의 노력이 ‘일을 크게 만드는’ 행동이었다고 자책하며, 행동이 잘못되었다고 자신을 탓하였다고 회상했다. J 교사는 학생의 요청으로 개입과 중재를 결정하였음에도 교사를 불신하는 학부모의 민원을 경험하며 교육철학과 교사로서의 정체성이 크게 흔들리는 경험을 한 것이다.

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V. 심층 면담 결과

나. 2유형: 학생과 관련한 무리한 요구를 하는 경우 두 번째 교권 침해의 유형은 학생과 관련한 무리한 요구를 하는 경우로, 주로 학부모에 의한 사안이 유형의 대부분을 구성하였으며 관리자에 의해 요청을 무조건 수리할 것을 지시받는 경우도 존재하였다. 심층 면담을 통해 수집된 사안 중 30건이 이 유형으로 분류되었으며, 이때 교원은 인 간으로서의 기본권(신분상의 권리 제약) 측면에서 가장 큰 교권 침해를 인지하고 있었으며 이외에 도 전문가로서의 권위(‘교육’전문성, 교육‘전문성’ 모두 포함), 교사의 교육할 권리(생활지도권)의 영역에서도 침해가 발생하고 있다고 느끼고 있는 것으로 나타났다. (학생에 대한 상담) 제안이 오고 가던 중에 그분도 역시나 그러면 저한테 주말에도 연락을 하고 싶으니까 제 휴대폰 번호를 알려달라고 요구를 하셨어요. 주말에도 저하고 상담하고 싶은데 하이 클래스(어플)로는 안 되잖아요. 그러니까 주말에도 저랑 상담을 좀 하게 전화번호를 알려달라고. 근데 그분이 이미, 모르겠어요. 그분이 그 당시에 저희 시간표를 다 외우고 계시다가 제 전담 시 간만 되면 전화하셔서 전담 시간이 끝날 때까지 계속 얘기를 하시던 분이셨거든요. (중략) 그랬던 분인지라 제가 더 겁먹고 안 알려드렸어요. 그랬더니 또 저한테 막 이기적인 교사라고 펄쩍펄쩍 소리를 지르고 날뛰셨죠. 당장 교무실 쫓아갈 거니까 그 전에 휴대폰 번호 내놓으라고. 근데 막 ‘이기적이다 나를 이렇게 고민하게 만들어놓고 주말에 전화 좀 하겠다는데 전화도 못하게 한다’, 그래서 ‘어머니 저도 아이를 키우니까 주말엔 저희 아이 봐야죠.’ 그랬더니 ‘니 애만 소중하냐!’면 서 (중략) 거의 1시간 넘게 하이콜로 계속 욕을 하시고 계속 저한테 이기적이며 아이들을 생각하 지 않고 자기 자식밖에 모르는… 이라고 막 이렇게 퍼부으시니까 약간 저도 세뇌가 되더라고요. 제자신이 그런 사람인 것처럼. (B 교사, 14년차, 중·소도시)

30건의 ‘무리한 요구’민원 유형은 연락(처) 관련 사안의 비중이 높았다. 교사의 개인 휴대전화 연락처를 요구하거나 퇴근 시간 이후와 주말 동안의 연락을 요구하는 경우가 많았다. 위의 B 교사 의 사례 외에도 학부모와 늦은 밤 수십 통의 연락을 하며 개인적인 내용으로 상담을 요청받았던 I 교사, 밤낮을 가리지 않고 3일에 한 번꼴로 학생을 인정하고 칭찬하기를 원하는 연락을 요구받았 던 C 교사 등의 사례가 있었다. 교사와 학부모가 학생의 성장을 위해 협력적으로 구축되어야 하는 소통이 교사를 존중하지 않는 민원으로 인해 기피 대상이자 스트레스의 원인이 되어버렸음을 알 수 있다. 네 작년에 한 학부모가 저한테 아이가 지각을 하니까 지각을 안 하게 해달라라고 하셔서 제가 너무 당황해가지고 근데 그때 저도 모르게 ‘근데 어머님 집에서 출발하지 않나요? 이거 제가 어떻 게 해드릴 수 있는 부분이 없다.’(중략) 약간 이런 식으로 가정에서 기본적으로 케어가 되어야 하 는 등교나 아침에 기상하는 그런 문제 아니면 약간 가정에서 벌어진 일 있잖아요. (C 교사, 2년 차, 중·소도시)

또한 초등교사들은 이 유형의 민원에서 학부모가 가정의 지도 영역을 교사에게 미룬다는 인상 을 받았다고 구술하였다. 가정에서 기본적으로 관리되어야 하는 영역도 학교 교육, 즉 교사가 관 리해줄 것을 요구한다는 것이었다. 심층 면담에 참여한 초등교사들은 이러한 기본 생활 습관을 가

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

정교육의 영역으로 인지하고 있었다. C 교사는 위 사례와 별도로 학생이 가정에서 게임 채팅을 하 는 것이 ‘마음에 안 드니 선생님이 지도해 달라’는 학부모의 요청을 받았던 사건에 관해서도 집에 서 일어난 일은 자신이 지도할 수 없음을 설명하는 과정이 이상하고도 힘들었으며, 그 이유로 ‘가 정교육이 안 돼서 학교가 해줘야 한다고 생각하는데 학교가 또 지도하면 내 자식한테 왜 그러냐’ 는 분위기를 언급하였다. 그때 방과 후 프로그램 같은 거 관해서 좀 민원을 되게 많이 받았었어요. 그래서 어머님들이 그 냥 아세요. 그래서 그냥 딱 전화할 때부터 “선생님 제가 어디다 전화해야 말을 들으시겠어요?” 막 이렇게 얘기를 해요. 그냥 “제가 교육지원청에 바로 전화하면 될까요? 교장실에 전화할까요?” 뭐 이런 식으로 하세요. (중략) ‘방과 후 프로그램이 마음에 안 든다’,‘방과 후 강사가 마음에 안 든 다’, 그리고 방과 후 강사가 마음에 안 들면 ‘바로 잘라라’ 이런 요구도 하세요. 어머님들이. 근데 학교 입장에서는 계약이 돼 있는데 강제로 자르는 것은 저희도 부담이 있잖아요. 행정적으로 그게 가능하지도 않고 그래서 당장 강사를 교체해 드리는 건 좀 어렵다 그런 말씀도 드렸더니 이제 막 어떻게 이렇게 자격이 없는 사람을 학교에서 고용을 해놓고 이렇게 무책임할 수가 있느냐 라면서 계속 민원을 제기하시는 분도 있었고. (H 교사, 5년차, 읍·면 지역)

무리한 요구를 하는 유형의 민원은 H 교사의 사례와 같이 행정적 절차와 규정 외의 처리를 바 라는 경우도 포함하였다. 초등교사의 대부분은 학생의 학습지도와 생활지도를 하는 현장 교육자 역할과 함께 학교의 잡다한 행정 업무를 처리하는 역할을 동시에 수행하는데, 규정 외의 무리한 행정 처리를 요구하는 경우는 후자와 관련하여 다수 발생하고 있었다. 일선 민원 행정을 처리하는 교사로서는 어려운 요구를 수용할 수 없지만, 받아들여지지 않은 민원에 대해 일부 학부모는 상부 기관에 연락해 압력을 넣겠다는 의사를 표명하기도 하였다. 제가 조퇴를 해서 교실이 비워져 있으니까 그날은 학생 이모랑 학생 아버지께서 교무실에 찾아 오셔서 그런 일이 있었다는 걸 이제 교감 선생님이랑 이제 교무부장님한테 말하고 가셨다고 하더 라고요. 그래서 그다음 날 이제 교감 선생님께서 저를 부르시면서 주말에 학부모 전화를 받냐 안 받냐 물어보시더라고요. (중략) 그거 받으려고 하는데 주말이다 보니까 못 받을 때 더 많다라고 얘기를 하니까 이제 그분께서 그분은 그분의 생각이겠지만 교사는 공인이니까 주말에도 전화를 받 아야 한다 이렇게 얘기를 하시더라고요. 다른 분도 아니고 그래도 이제 학교 현장을 아시는 분이 퇴근 후에도 이렇게 연결될 것을 요구하니까 저는 학교에도 내 편이 없는 건가 나는 그냥 혼자서 알아서 잘 버텨야 되나 이런 좀 고립감을 많이 느꼈어요. (O 교사, 1년차, 읍·면지역)

학생과 관련한 무리한 요구를 하는 민원은 관리자에 의해서 강화되는 것으로 나타났다. O 교사 의 사례에서, 주말에도 개인 연락처로 학생 사안에 관한 연락을 주고받고자 하는 학부모의 민원을 관리자는 ‘교사는 공인’이라는 이유로 들어줄 것을 지시하였다. 이외에도 D 교사, F 교사, I 교사, L 교사, T 교사도 무리하게 요구하는 학부모 민원을 먼저 죄송하다고 하라(D 교사)거나, 더 노력 해서 다 받아주라(F 교사)거나, 알아서 책임지고 해결하라(I 교사)는 관리자의 지시를 받은 적 있 다고 하였다. 이러한 민원 처리 과정에서 교사는 스트레스를 받고 고립감을 느끼는 것으로 나타났 다.

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V. 심층 면담 결과

다. 3유형: 인신공격을 하는 경우 세 번째 교권 침해의 유형은 교사에 대해 인신공격을 하는 경우로, 주로 학부모에 의해 이뤄지 는 것으로 드러났으나 일부 사안의 경우에는 학생과 관리자에 의하기도 하였다. 폭언과 폭행, 비 방과 모욕 등의 언행이 이 유형으로 분류된 교권 침해 사안의 공통점이었으며, 수집된 사안 중 28 건이 이에 해당하였다. 인신공격성의 교권 침해를 경험한 교사는 주로 인간으로서의 기본권(인격 적 존중)과 전문가로서의 권위(교육‘전문성’)의 훼손을 인지하고 있었으며, 이외에도 교사의 교육 할 권리(생활지도권) 등에서도 복합적으로 침해를 경험한 것으로 분석되었다. 그래서 뭐지 왜 이러지 하고 딱 쳐다보니까 제 옆에 차선에 직진 차선인데 직진 신호인데 한 차 가 직진을 안 하고 제 차 옆에 서 있는 거예요. 뭐지 하고 이렇게 쳐다봤는데 그 사람이 차 문을 이렇게 내리는데 그 남자(선생님에게 앙심을 품은 학부모의 지인)인 거예요. 교문 앞에 저희 교실 문 앞에 서 있던 남자가 저를 보더니 이렇게 이렇게(손으로 목을 긋는 제스처) 하고 휙 가더라고 요. 그래서 그때 ‘나를 죽이겠다는 소리구나. 그때 그 일로 앙심을 품은 건가 나를 죽이겠다는 소 린가?’ 너무 무서웠고 집에 가서 남편한테 얘기를 하고 막 덜덜덜 떨면서 경찰서를 갔죠. 경찰에 서 어떻게 하겠어요? 그 경찰서에서 정말 실망했어요. 너를 어떻게 해주겠어? 너 증거 있어? 그런 거잖아요. 그 사람 너 누군지 알아? 모르죠. 그냥 또 그런 일이 있으면 그때 전화해 이거였어요. 경찰 반응은. 그래서 건드리면 안 되는구나 그 생각이 들었었어요. (A 교사, 27년차, 특별·광역 시)

인신공격은 직접적인 물리적 위해를 비롯해 협박과 같은 정신적 위협으로도 나타났다. 위 A 교 사의 사례에서, 교사는 아동학대가 의심되는 학생의 보호자와 소통하는 과정에서 보호자로부터 자 신을 협박하는 것이냐는 말을 들으며 갈등을 빚었다. 이후 해당 학생의 보호자가 교사가 운전하는 차를 추적하여 협박성 몸동작을 취하였다. 공포감을 느꼈다고 이야기한 A 교사의 사례 외에도, 답 답하고 두려워 망망대해에 있는 것 같았다(D 교사)는 인신공격을 경험한 교사도 있었다. D 교사는 발열 증세가 있는 학생의 귀가를 결정하는 건으로 보건교사, 학부모와 모두 소통을 완료하였음에 도 불구하고 퇴근 시간 후 전화로 급작스레 ‘학교에서 당신이 뭘 했냐’며 욕설을 퍼붓는 학부모의 전화를 받기도 하였다. (학교폭력 가해 학생이) 목을 조르고 물건을 빼앗고 그뿐만 아니라 근처 가게에서 물건을 훔치 고 이런 행동이 계속 고쳐지지 않아서 그런 행동을 할 때마다 학부모님께 계속 전화를 드렸죠. 그 랬는데 이제 피해 학생의 학부모님이 더이상은 참아주지 못하고 학폭위를 열고 싶다고 개천절 날 저한테 전화를 하셨더라고요. 정말 너무 심각한 상황이었던지라 (중략) 이 가해 학생이 정말 학폭 위가 열리면 무슨 큰일이 날까봐 걱정이 되는 마음에 가해 학생 학부모님께 빨리 피해 학생 학부 모님을 뵙고 사과를 드리는 게 좋지 않겠냐라고 권유를 드렸어요. 그랬더니 가해 학생 학부모님이 굉장히 흥분하시면서 제가 그 피해 학생 학부모한테 말을 잘했어야지 왜 학폭위 신고를 한다는 말 이 나오게 하냐 교사 자질이 없다. 선생님이 자꾸 이러니까 우리 애가 삐뚤어지는 거다 하면서 쏟 아붓더라고요. 그러니까 듣는 순간은 아니라고 생각하면서도 사람이 그런 말을 1년 내내 들으니까 제가 진짜 자질이 없는 사람같이 느껴지잖아요. 그래서 정말 나 때문에 쟤가 내가 쟤를 자꾸 삐뚤 어지게 봐서 삐뚤어진 행동을 한 거였을까 라는 생각까지 드니까 너무 혼란스러워서 그만두고 싶 더라고요. (B 교사, 14년차, 중·소도시)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

인신공격성 민원은 무 맥락적인 위협과 욕설 외에도 교사의 자질을 탓하는 성격으로도 나타났 다. B 교사가 경험한 사례와 같이 교사의 역량 부족으로 학생 문제의 원인을 간주하는 민원 외에 도, 전화 받는 태도를 문제 삼거나(G 교사), 학생이 스스로 넘어지는 것을 막지 못할 정도로 교사 가 학생에게 관심이 없다고 비난하는 민원(I 교사)이 있었다. 전화를 받고 나서 1분 동안 제가 이러이런 일이 있었습니다, 어머님. 이라고 하니까 바로 ‘선생 님은 화 안 나세요? 왜 이렇게 차분한 목소리로 얘기하세요? 선생님 출산 경험 없으신 것 같은데 저는 딸 가진 엄마로서 너무 화가 납니다’라고 얘기하시면서 ‘선생님은 어떻게 이런 일이 있으셨는 데 화를 안 내고 그렇게 차분한 목소리로 얘기를 하실 수 있냐 너무 화난다. 선생님의 그런 태도 가 나는 이해가 안 된다’ 이런 식으로 계속 저한테 폭언을 퍼부으셨어요. (중략) 사실 그런 말을 들어본 적이 없었기 때문에 일단 저는 그 말을 들었을 때 아무것도 못하고 가만히 있었거든요. (중략) 어머니한테 설명을 드리니까 어머니가 그때부터는 이제 화가 살짝 누그러지시면서 타겟이 바뀌는 거예요. 근데 저는 괜찮은데 저희 애 아빠가 너무 화가 났다고 자기 남편이 너무 화가 났 다면서 또 막 저한테 그런 화나는 목소리로 계속 그래서 저희 애 아빠가 이런 말을 했고 선생님에 대해서 이렇게 생각하고 하면서 막 안 좋은 말들을 계속 하셨죠. (중략) 그랬더니 이제 마지막에 는 어떻게든 이 두 학생이 잘 지냈으면 좋겠다. 선생님이 알아서 잘 해주셨으면 좋겠다 이렇게 얘 기를 하시는 거예요. (중략) 갑자기 ‘선생님 근데 기분 나쁘신 거 없으셨죠?’라고 또 얘기를 하시 는 거예요. (M 교사, 2년차, 특별·광역시)

M 교사는 위의 학부모 민원을 상대하는 과정에서 교사의 전문성이 깎아내려지고 인격적으로 모 독받는 느낌이었다고 하며, ‘교직에 대한 열정 같은 게 좀 줄어들게 되는 계기’였다고 언급하였다.

2011년부터 폭언이 너무 일상적인 됐어요. 학부모들의 소리 지르는 것들이. (중략) 길 하나 건 너서 다른 학교로 갔는데 거기는 진짜 너무 폭언이 심했고 교사에 대해서 진짜 옷 뺏겨버리라는 소리를 되게 공공연하게 듣고 막 그래가지고 근데 그 심정은 제가 알겠어요. 그래서 학부모님이 원하시는 게 뭔지에 대해서, 일단은 돈인 경우도 있어요. 돈을 요구하시는 경우도 있는데 (저는) 돈은 주지 않았어요. (연구원: 돈이요?) 네 돈이요. 그러니까 그냥 그거를 가지고 합의를 하는데 돈을 뜯으려고 하시는 분이 계세요. 근데 저는 학부모한테 돈은 주지 않거든요. 그리고 그냥 법대 로 해서 그때도 저는 제가 잘못했으면 옷을 벗겠다. 제가 진짜 실수했으면 당연히 옷을 벗어야죠. 막 없는 말을 지어내시고 막 그렇게 하시면 그거는 제가 명예훼손으로 법적 절차를 따르겠습니다.

(K 교사, 30년차, 특별·광역시)

K 교사는 폭언을 일삼는 학부모들은 과거 학창 시절 학교에서 교사에게 체벌을 빙자한 폭행을 겪는 등 좋은 경험을 못 했던 경우가 많았다고 설명하였다. 그럼에도 학부모가 교사의 적이 아니 기에 그들의 걱정과 피해의식을 이해하는 것이 필요하다고 언급하였으나, 폭언과 협박 같은 인신 공격성 민원이 일상적인 학교 현장에는 우려를 표하였다.

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V. 심층 면담 결과

라. 4유형: 교사를 무력하게 하는 경우 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 마지막 유형은 교사를 무력하게 하는 경우이다. 앞의 세 유 형이 교권을 침해하는 학부모의 민원 내용의 성격에 분류 기준을 두었다면, 네 번째 유형은 사안 의 처리 과정과 결과를 기준으로 설정하였다. 학생, 학부모, 관리자, 상부 기관 등 다양한 교육 주체·이해당사자가 관련되어 초등교사의 교육활동 무력감이 발생한 교권 침해 사안 16건이 이 유 형으로 분류되었으며, 교사를 무력하게 하는 교권 침해를 경험한 교사는 무력감(N 교사), 공황(O 교사), 놔 버리고 싶다는 느낌(Q 교사) 등을 공통으로 받은 것으로 나타났다. 이때 초등교사는 주 로 인간으로서의 기본권(인격적 존중을 받을 권리, 신분상의 권리 제약 모두 포함)과 전문가로서 의 권위(‘교육’전문성, 교육‘전문성’ 모두 포함)에 큰 침해를 경험하였다. 뭐냐면 자기 마음에 안 드는 교실에서 휴대전화 꺼내가지고 "X새끼야 찍어가지고 다 보낼 거 야." 무조건 그러니까, 여러 아이가. 그렇다고 제가 그 아이를 때릴 수도 없어요. 왜냐하면 "때려 때려 때려" 하면서 막 그런 상황이니까. 그래서 저는 이제 법과 제도가 먼저 정비되어야 한다는.

(Q 교사, 22년차, 중·소도시)

교사를 무력하게 하는 민원은 학생의 문제행동과 결부된 경우가 많았다. 대다수 사례에서 초등 교사들은 문제 학생에 대하여 적극적인 교육 개입을 할 수 없는 현재의 교육 상황이 문제라고 이 야기하였다. 특히 다른 학생들에게 피해를 끼치는 행동은 즉각적이고 적극적인 교사의 개입이 이 루어져야 하는데, 학생 행동을 교정하려는 시도가 얼마든지 학부모에 의해 아동학대로 신고당할 수 있다는 개연성이 교사가 학생을 지도할 수 없는 기제로 작용하고 있었다. 위의 Q 교사는 문제 행동을 일으키는 학생들과 교사의 갈등이 학부모와 교사의 갈등으로도 번졌던 사례를 언급하며, 학생 생활지도를 할 수 없는 상황 자체가 문제라며 법과 제도의 정비를 필요성을 언급하였다. (교사를 아동학대로 신고하였다가 무혐의 판결이 난 후 교권보호위원회 행정 심판 결과를 받은) 아동이 수업 일수를 다 못 채워가지고 유예가 되었어요. 그게 이제 원칙인데 학교에서 충분한 안 내를 하고 학교에 나오라고 했는데도 안 나온 거예요. 그래서 출석 유예가 됐는데 이미 유예된 아 이를 교육청에서 다시 공문을 보내가지고 비공개로 그것도, 초등학교는 의무교육이고 이 애의 마 음을 잘 달래가지고 졸업을 시켜주라는 공문을 보낸 거예요. (중략) 교육청이라는 그 기관이 그냥 이렇게 학교의 원칙에 따르지 않고 출석 일수가 인정이 안 되는 학생도 출석을 시켜줘라 이렇게 되는 거예요. 의무교육관리위원회 이제 선생님들이 다 반대를 했어요. 이 학생의 학적을 다시 회 복시켜주는 것에 대해서 그런데 교장이 혼자서 독단적으로 유예를 풀어준 거예요. 그다음에 이 학생은 교권보호위원회 행정심판 유예 취소하는 민원을 제기했어요. 근데 그 과정 에서 교원힐링센터라는 교육청 하위 기관이 있거든요. 교권 보호기관인데 학교에 컨설팅을 했다고 하더라고요. 그 모든 과정을 컨설팅을 받아서 한 건데 행정심판에서 이 몇 가지 절차가 잘못되었 다. 예를 들어서 저희가 무혐의가 나지 않았는데 보호라는 그 처분을 내렸다. 또 몇 가지 이유를 들어서 허술한 학부모가 잘못했는데 학생에게 처분을 내렸다는 이유로 절차 상의 조각 사유가 있 었어서, 그거는 이제 아동 측의 변호사가 한 말이죠. 근데 그게 다 수용이 돼가지고 처분이 취소

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

가 되었어요. 어떤 의미인지 정말 상상할 수도 없을 겁니다. 명백한 교권 침해를 당했는데 교육청 의 잘못으로 그게 처분이 취소되었다는 말을 들었을 때 정말 제가 손이 막 떨리더라고요. 떨리고 그때 이후로부터 정말 정신적으로 너무 큰 스트레스를 받았고 불안장애가 생겼습니다. (R 교사, 20년차, 특별·광역시)

R 교사는 학생이 학급 내 규칙과 질서를 지키지 않은 행동을 지적하였다가 보복 성격의 무고성 아동학대 신고를 경험한 일을 설명하며, 직접적인 교권 침해 사안은 학생과 학부모에 의해 발생하 나, 민원인을 방치하고 키우는 것은 관리자와 교육(지원)청이라고 이야기하였다. R 교사의 사례에 서 관리자와 상부 기관은 무고성 아동학대 신고를 겪는 교사를 돕지 않고, 무혐의 판결이 나 교사 가 학부모에 대한 명예훼손 소를 제기한 이후에도 학생과 학부모의 편에서만 사안을 다루는 모습 을 보였다. R 교사는 학부모의 요구 사항을 다 들어주는 기관의 모습에 ‘원칙을 지키던 교사만 바 보가 된다’며 무력감을 토로하였다. 이제 학교에서 사회생활을 하기 위해서 단체가 지켜야 될 규범이나 이런 것들에 대해서 이제 여 러 번 반복적으로 이제 지도를 해도 잘 되지 않을 때 주변에 자꾸 피해를 줄 때 이제 학부모에게 이제 협조를 좀 부탁을 드리면 ‘내 자식은 내가 옛날부터 이렇게 키워왔고 나는 얘 언니 오빠 누 나도 다 한 한 6학년 지금 중학생까지 잘 무리 없이 잘 탈 없이 크고 있는데 선생님이 니가 뭘 안 다고’‘내 자식 이렇게 이미 잘 살고 있는데 얘도 그렇게 클 것이고 그리고 당신이 아무리 이렇게 이렇게 해달라 저렇게 해달라 해봐야 나는 3학년 될 때까지는 최소한 애를 지켜보는 양육 스타일 이니까 당신 거기에 따라라. 그러니까 얘가 규범을 안 지키고 그래서 피해가 가는 거는 미안하지 만 그래도 난 바꿀 생각이 없으니 니가 이해해라’ 그러니까 자신의 양육 스타일을 존중해라, 라는 말을 되게 당당하게 하시는 분들이 요새 되게 많이 늘었어요. (N 교사, 12년차, 읍·면 지역)

초등교사를 무력하게 만드는 학부모 민원은 직접적인 메시지로 나타나기도 한다. N 교사가 경 험한 학부모 민원은 교사의 교육적 개입을 원천적으로 차단하겠다는 학부모의 말 그 자체에서 시 작하였다. 학생의 학습과 생활을 지도·감독하는 교사의 역할을 부인하는 학부모와 학생을 보며 교사는 짙은 무력감을 느꼈으며, ‘그냥 꼬박 그렇게 시달렸다’고 말하였다. 4유형의 민원은 교사의 전문가로서의 권위와 교육할 권리를 침해하였다는 지점에서 1유형과 공통점이 있으나, 1유형이 학 생을 지도한 교사의 자격과 자질을 의심하는 유형이었다면 4유형은 민원을 제기한 학부모가 교사 의 교육활동에 협조하지 않고 무시할 것임을 선언하는 형태라는 점에서 차이가 있다. 교육청에도 마찬가지잖아. 그런 민원 전화가 들어가면 그 사람 이야기 들었으면 내 이야기도 들 어야 될 거 아이가. (학부모가 신고를) 거짓말로 해도 이거는 뭐 아무 그게 없다는 거야. 그래서 내가 교육청에서 왜 업무 처리를 그런 식으로 하느냐. (중략) 확인도 안 해보고 바로 교장 교감한 테 그래 전화하면 되겠냐고. 그러면서 이것도 내가 막 크게 이야기를 하니까 '아이고 고만 부장님 그냥 조용히 조용히 해결하는 게 안 좋겠습니까? 부장님도 길게 잘 가셔야죠.' (중략) 그래서 내 가 화가 나서 이게 내가 학무과장을 찾아갔다고 (중략) 그러니까 그 장학사 하는 말이 '부장님도 교감도 나가야 되고 길게 길게 잘 나가야 안 되겠습니까? 그만 조용히 조용히 해결합시다.' 그렇 게 이야기하고 학무과장은 아이고 부장님 애 많이 잡쉈을 건데 그냥 뭐 좀 휴가도 좀 내시고 이렇 게 좀 쉬십시오 이 카더라고. (G 교사, 34년차, 읍·면 지역)

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V. 심층 면담 결과

교사와의 대화 일부분의 내용을 왜곡하여 상부 기관에 민원을 넣은 학부모 민원을 처리 중이던 G 교사는 교원의 이야기는 듣지 않고 문제를 조용히 해결하려고만 하는 상부 기관의 모습을 이해 할 수 없었다고 이야기하였다. 객관적으로 민원을 해결하기보다는 민원이 발생하였으니 조용히 처 리하라는 교육청의 지시에 G 교사는 고경력 교사인 자신은 괜찮지만 젊은 교사들은 무력감을 느끼 고 ‘소위 멘탈이 나가는’ 경험을 할 것이라고 덧붙였다. 교사에게 ‘조용히 해결해서 길게 길게 잘 나갈’것을 종용하는 상부 기관 내 장학사의 태도를 ‘웃기다’고 표현한 G 교사는 광역지자체 단위의 교육청에서 교권을 침해하는 학부모의 행동에 엄정하게 대응할 필요를 역설하기도 하였다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

3. 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 기제 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 초등교사 20인에 대한 심층 면담을 통해 학부모 민 원이 어떠한 형태로 왜 제기되는지, 어떻게 교권을 침해하는지, 교사는 어떻게 대응하는지, 그리 고 어떠한 해결책을 바라는지를 살펴보았다. 패러다임 분석에 입각한 전통적인 질적 코딩 방식이 분석에 이용되었으며, 세 차례 코딩의 결과로 개념어와 중·대영역의 범주가 구조화되어 도출되었 다. 본 절에서는 ‘기제’라는 대영역을 중심으로 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 기술하였다. 민 원이 교권을 침해할 때의 표면적인 메시지와 심층적인 의도를 초등교사가 경험한 학부모의 언어를 중심으로 분석하였다. 그리고 부모가 당연히 행사할 수 있는 자녀에 대한 교육권이 민원으로 변질 되어 수용되고 있는 사회적인 배경을 면담에 참여한 교사의 언어를 중심으로 탐색하였다.

가. 드러난 메시지 심층 면담에 참여한 초등교사들은 본인이 경험한 교권 침해 사례에서 표면적으로 드러나는 학 부모의 말을 문제적 교사, 논점 흐리기, 과도한 요구의 세 가지로 인식하고 있었다. 이러한 메시 지는 학부모가 민원을 교사에게 제기하는 초기에 등장하는 언어로, 교사는 드러난 메시지만으로는 학부모 민원의 요지를 파악할 수 없어 당황해하거나, 메시지가 공격적인 경우는 스트레스를 받고 심각한 피로감을 느꼈다.

1) 문제적 교사 교권을 침해하는 민원을 제기하는 학부모들은 자녀 혹은 본인이 처한 상황의 원인을 교사의 문 제로 귀인하는 방식으로 의사를 표명하였다. 일반적으로는 학생 간 교우관계나 학습지도와 같은 학급의 운영에서부터 학교폭력 사안의 처리 과정, 방과 후 수업 등의 행정 업무에 이르기까지 다 양한 영역에서 교사가 실제로는 잘못이 없음에도 교사의 부족함과 문제를 탓하고 지적하는 민원이 제기되고 있었다. 문제적 교사를 탓하는 방식은 ‘교사의 색안경’, ‘자질 없음’, ‘인적 특성’의 세 가지로 나타났다.

 교사의 색안경 교권을 침해하는 학부모 민원은 교사가 자녀에 대한 편견과 오해로 색안경을 끼고 있는 문제적 교사라는 메시지를 표면적으로 드러내고 있었다. 이러한 유형의 민원은 교사가 본인의 자녀만 싫어 한다거나, 선입견 속에서 자녀의 나쁜 부분만을 강조한다는 내용으로 이어졌으며, 학부모는 이 경우 본인의 무결한 자녀와 색안경을 낀 교사를 대립시키며 자녀에게 문제가 없음을 강조하였다. E 교사 는 학생의 문제행동을 기록한 것을 바탕으로 학부모와 상담을 하던 와중 이러한 색안경을 지적받았 다.

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V. 심층 면담 결과

“선생님이 우리 애를 이렇게 보시는 것 아니에요? 왜 우리 애만 마녀사냥해요? 니가 선생같지 않으니까 똑바로 못하는 거 아냐?”(E 교사)

N 교사는 학생의 학습을 지도하며, 학생의 성장을 돕고 싶은 마음에 학부모에게 관련한 정보를 제공하였다가 색안경을 끼고 있는 것이 아니냐는 의심을 샀다. (학부모에게) 도움을 받아보시는 게 어떠냐 우리 학교에 맞춤 이 클래스가 있다 그래서 안내라 도 한번 받아보셔라, 라고 했더니 이제 역정을 내쉬면서 “선생님 왜 우리 애를 나쁘게만 보세요” 라고(N 교사)

관련하여 G 교사는 대부분 학부모는 가정의 교육 협조에 협력적으로 반응하나, 문제행동을 하 는 학생의 학부모가 되려 공격적으로 반응하는 경향이 있다고 하였다. 학부형이 선생님을 믿고 선생님이 학부형을 믿으면 (중략) 그래도 한 내가 보기에는 90% 이상 95% 이상 정상적인 학부형들은 정상적으로 받아줘요. "선생님 우리 애가 그렇습니까? 집에서도 많 이 지도하겠다" 이래 돼가 애가 발전이 되는데 문제는 특이하게 자꾸 문제를 일으키는 애들 있잖 아요. 그 애들 부모는 99% 그래요. (중략) 집에서 이렇게 좀 지도해달라 이러면 이 사람들은 이걸 이제 정상적으로 받아들이지 않고 "우리 선생님이 우리 애를 미워해서 그러나" 이걸 삐딱하게 생 각을 하는 거야. (G 교사)

이처럼 교사가 색안경을 끼고 있어 자녀에 대한 지도를 요청한다고 생각함으로써, 교권을 침해 하는 민원을 제기하는 학부모들은 기존 교사 불신의 확증편향을 더욱 강화하는 것으로 분석되었 다.

 자질 없음 교사가 자격 혹은 자질을 충분히 갖추지 못하였음을 비난하고 상황과 문제의 원인으로 귀인하 는 발언도 교사를 문제가 있는 교사로 지칭하며 민원을 제기할 때 표면적으로 드러나는 메시지로 나타났다. B 교사는 비행 행동을 저지르고 학급 친구들의 목을 조르는 등의 문제행동을 하는 학생 을 참다가 학교폭력으로 신고하겠다는 피해 학생 학부모의 말에 가해 학생의 학부모에게 전화를 걸었다가 학생 비행의 원인이 교사라는 폭언을 들었다. 이 가해 학생이 정말 학폭위가 열리면 무슨 큰일이 날까 봐 걱정이 되는 마음에 가해 학생 학부 모님께 빨리 피해 학생 학부모님을 뵙고 사과를 드리는 게 좋지 않겠냐라고 권유를 드렸어요. 그 랬더니 가해 학생 학부모님이 굉장히 흥분하시면서 제가 그 피해 학생 학부모한테 말을 잘했어야 지 왜 학폭위 신고를 한다는 말이 나오게 하냐 교사 자질이 없다. 선생님이 자꾸 이러니까 우리 애가 삐뚤어지는 거다 하면서 쏟아붓더라고요. (B 교사)

I 교사의 동료 교사는 예측할 수 없었던 사고를 ‘관심이 없어 내버려 둬서’일어나게 했다는 학 부모의 민원을 받기도 하였다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

운동회 때 그 반에 좀 약간 좀 둔한 애가 있었는데 걸어가다가 자기 발에 걸려서 자기가 넘어졌 대요. 그래가지고 여기에 멍이 든 거야. 얼굴에 그래가지고 우리가 이제 또 보건실에 한번 보내고 그리고 이제 보건 선생님이 괜찮다고 그래서 일단 돌아왔어요. 그래서 학부모한테 친절하게 있었 던 일 다 적어가지고 보건 선생님께서 괜찮다고 하시고 그러셔서 집으로 보낸다고 이런 일 있었다 고 하면서 보냈어요. (중략) 그다음 날 8시 20분에 그 학부모가 또 뒤집어엎는 거예요. 이 학부모 들은 교장실 교무실 오고 뒤집어엎는 걸 아무렇지도 않게 생각해요. 와가지고 또 교장실을 뒤집어 엎으면서 담임이 얼마나 애들한테 관심이 없으면 애가 넘어져서 멍이 드는 거를 내버려 뒀냐는 거 야. (I 교사)

이러한 민원은 교사의 경력과 무관하게 발생하는 것으로 파악되었다. I 교사의 동료 교사는 교 직 경력 20년 이상의 부장 교사였으며, ADHD(주의력결핍 과잉행동장애)가 의심되는 학생의 학부모에 게 에둘러 진단을 권하였다가 B 교사처럼 폭언을 들었던 G 교사도 교직 경력 30년 이상의 고경력 교 사였다. 즉, 교원의 실제 자질 유무가 아닌, 학부모 본인이 받아들일 수 있는 정보를 교사가 전달하 였는지에 따라 학부모 민원의 표면적 메시지가 내용의 초점을 문제적 교사로 설정하는 것으로 나타 났다.

 교사의 인적 특성 민원 상황을 초래한 문제적 교사를 탓하고자 할 때, 교권을 침해하는 학부모 민원은 교사의 개 인적인 특성에 기댄 비난을 포함하기도 하였다. 주로 젊거나, 여성이거나, 출산 혹은 육아 경험이 없다는 인적 특성이‘문제 있는 교사’라는 메시지를 표층적으로 전달하는 데 이용되었다. M 교사는 성별이 다른 두 학생 간의 갈등을 조정한 후 상황을 오해한 학부모로부터 이러한 인적 특성을 사 유로 교사의 자질을 의심받는 민원을 경험하였다. 남학생이 놀다가 여학생의 뺨을 실수로 스쳤고 또는 이렇게 때리듯이 되었고 어쨌든 터치가 있 었고 그 부분에 대해서 여학생 그러니까 그 학부모님의 딸은 사과를 원한다 했고 남학생도 사과를 하는 것에 동의를 해서 서로서로 이제 그 문제를 잘 해결했고 여학생도 사과를 받아줬다. (중략) 원래 예전에 놀던 것처럼 계속 잘 지낸다라고 한 1분 정도 간단하게 말씀을 드렸는데 (중략) 바로 “선생님은 화 안 나세요, 왜 이렇게 차분한 목소리로 얘기하세요? 선생님 출산 경험 없으신 것 같 은데 저는 딸 가진 엄마로서 너무 화가 납니다.”라고 얘기하시면서“선생님은 어떻게 이런 일이 있 으셨는데 화를 안 내고 그렇게 차분한 목소리로 얘기를 하실 수 있냐 너무 화난다. 선생님의 그런 태도가 나는 이해가 안 된다.”이런 식으로 계속 저한테 폭언을 퍼부으셨어요. (M 교사)

B 교사와 C 교사는 나이 때문에 학부모로부터 부당한 민원을 받은 적이 있다고 이야기하기도 하였 다. 제가 아무래도 신규교사일 때는 어린 사람이기 때문에 저한테 더 함부로 구시는 게 있었을 것 같아요. (B 교사) 물론 아이들 상태에 따라서 민원 들어오는 정도가 다르겠지만 확실히 경력이 낮고 공개수업을 통해

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V. 심층 면담 결과

서 얼굴을 봤어. 그러면 이제 민원이 갑자기 조금 많아지는 그런 느낌도 들고 하더라고요. (중략) 애 들이 선생님 엄마가 선생님 너무 어리대요. 선생님 사진 찍어서 우리 엄마들끼리 다 봤어요. 막 이런 얘기 들리고 하니까 약간 확실히 젊은 여자면 그렇게 존중해 주지 않는구나, 그렇게 느꼈습니다. (C 교사)

J 교사는 나이와 같은 객관적 특성 외에도, 학부모를 배려하고 친절하게 대하는 성격적 특성에 따라서도 교권을 침해하는 학부모 민원의 발생에 차이가 있다고 하였다. 이게 엄마들도 기가 막히게 그런 친절한 선생님은 엄청 함부로 하신다는 생각이 되게 많이 들어 요. 오히려 친절하지 않고 '네 알겠습니다.' 이렇게 딱 문자를 그렇게 보내는 게 더 훨씬 좀 너무 정성이, 좀 딱딱하잖아요. 저도 한마디 붙이고 '빨리 건강하게 나았으면 좋겠네요.' 이런 말을 쓰 는 형이었거든요. 근데 이런 선생님들을 엄마들이 엄마들도 하소연이 하고 싶었는지 모르겠지만 이런 선생님한테 더 힘들게 하시더라고요. (J 교사)

이처럼 교사의 내·외적 특성을 이유로 교사를 문제적 교사로 설정한 표면적 메시지를 전달하 는 학부모 민원이 다수 발생하는 것으로 나타났다.

2) 논점 흐리기 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 교사들은 민원을 처리하며 논점을 흐리는 대화를 경 험하기도 하였다. 민원의 주된 내용과 목적에서 어긋난 대화가 전개되는 상황 속에서, 교사는 태 도로 비난받았으며, 절차적 하자를 지적받았다.

 태도의 문제 교권 침해로 이어지는 학부모 민원은 교원의 태도를 문제 삼음으로써 논점을 흐렸다. 민원이 제기된 문제 그 자체에 관한 대화가 아닌 교사의 태도가 담화의 표면에 올라와 주된 주제가 됨으 로써 논점을 흐려 해결은 더 어렵게 만드는 상황이 연출되기도 하였다. A 교사는 가정에서 해결해 오라고 학생들에게 내준 숙제를 해결하지 못한 한 학생의 학부모로부터 숙제를 내주는 교사의 태 도를 문제 삼아 논점을 흐리는 민원을 받았다. ‘숙제를 내줄 거면 애들한테 수학책을 가져가라고 말을 하고 내줘야지 말도 안 하고 선생님이 그냥 숙제만 내주면 어쩌라는 거냐. 난 어딘지도 모르겠고 왜 맨날 숙제를 이따위로 내주냐’ 이렇 게 보내셨어요. (A 교사) “내 아들한테 미친놈이라고 한 적 있어 없어 이 선생님 이거 안 되겠네. 표정 좀 잘 봐라. 제 대로 맛 좀 보여주겠다.” (R 교사)

교권을 침해하는 민원을 제기하는 학부모들은 이처럼 교사의 태도를 새로운 문제로 삼아 민원 을 제기함으로써 논점을 흐리고 있었다. 그러나 태도를 지적하는 민원을 받은 교사는 문제의 요지

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

를 더욱 파악하기 어려워져 마음속에 답답함과 같은 부정적 감정을 가진 채로 태도를 사과하며 스 트레스를 더 크게 느끼게 되는 것으로 나타났다.

 절차적 하자 지적 절차적 하자를 지적하는 민원은 교사가 문제 상황을 다루거나 해결하는 방식에 대해 학부모가 다른 의견을 표명하는 경우가 대부분을 차지하였다. T 교사는 학교폭력 사안을 처리한 결과를 인 정하지 못한 학부모가 학교에 관련된 민원을 계속 넣은 사례를 언급하였다. 학폭 사안이 있었는데 우리 애는 억울한데 이거를 쌍방으로 이제 처리를 했다. 혹은 선생님이 우리 애만 미워한다. 반을 바꿔달라 그 애랑 같은 같이 접근 조치를 접근 금지 조치를 해야 되는 데 하지 않았다. 거기다가 학폭 조치로 당하면 생기부에 남을 텐데 우리 애가 영재학교 가야 되는 데 그런 것 때문에 불이익을 받을 수 있다(는 민원을 넣었다). (T 교사)

학교의 처분에 대한 절차적 하자를 지적하는 경우 외에, 학생들의 교우관계와 생활을 지도하기 위한 교사의 교수 행위에 대해서도 하자를 지적하고 사과를 요구하는 민원이 발생하는 것으로 나 타났다. J 교사는 갈등 관계가 깊었던 학생들을 대상으로 회복적 생활 교육을 실시한 일에 대해 학부모의 민원을 받게 되었다. (학생들끼리 서로 상처받았던 경험을 터놓고) 얘기를 좀 하자 이렇게 얘기가 나왔던 거예요. 그 래서 그리고 그전에도 3학년 때도 다모임으로 이런 얘기를 했다고 하더라고요. (중략) 그래서 제 가 그래 그럼 얘기를 해보자 그래서 이런저런 얘기를 하는데 아이들이 막 공격을 하기 시작하고 얘기하고 (중략). 이제 그 얘기를 듣고 그 엄마가 이 선생님이 우리 아이를 대놓고 아이들한테 망 신시켰구나라고 생각을 하신 거예요. 오히려 저한테 와가지고 얘기를 했으면 제가 그 상황을 얘기 했을 텐데 바로 교장실로 직행을 하셔가지고 그때. (아이에게 사과해라, 선생 그만둬라, 아동학대 로 고소하겠다.) (J 교사)

학교 행정상의 처분뿐만 아니라 교사가 자율적으로 교육과정을 운영하는 중에서도 학부모가 절 차적 하자를 지적하는 민원을 제기함으로써 논점을 흐리고 사과 혹은 민원 사항의 수용을 요구받 는 경우가 심층 면담을 통해 다수 발견되었다.

3) 과도한 요구 교사가 수용할 수 있는 영역을 넘어서는 과도한 요구가 학부모 민원의 표면적에 드러나는 메시 지를 구성하기도 하였다. 과도한 요구는 원리와 원칙을 벗어나는 ‘권한 밖의 요구’와 교육이 아닌 보육에 초점을 맞춘 ‘보육 요구’, 그리고 매우 사소한 것을 요구하고 항상 연락이 닿기를 희망하는 ‘콜센터’의 세 가지 형태로 심층 면담에서 드러났다.

 권한 밖의 요구

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V. 심층 면담 결과

교사가 해결할 수 있는 범위를 벗어나는 내용의 민원을 제기하거나, 원리·원칙에서 벗어나는 요구가 학부모의 민원을 통해 제기된 경우에도 교사들은 교권이 침해되는 것으로 느꼈다. M 교사 는 개학 이후 방학 동안 사교육에서 발생하였던 문제의 해결을 요청받았던 경험을 상기하며, 이러 한 과도한 요구를 받았을 때 매우 황당하였다고 이야기하였다. H 교사는 방과 후 프로그램의 신청 등을 담당하는 업무를 담당하였을 때 학부모로부터 많은 민원을 받았던 경험을 공유하였다. 딱 전화할 때부터 “선생님 제가 어디다 전화해야 말을 들으시겠어요?” 막 이렇게 얘기를 해요. 그냥 “제가 교육지원청에 바로 전화하면 될까요? 교장실에 전화할까요?” 뭐 이런 식으로 하세요. 저는 그냥 하시라고 하는 편인데 그냥 하시라고 근데 이제 그거에 관련해서 방과 후가 있으면 그 강사를 누구로 하네 마네 이런 거 있잖아요. ‘방과 후 프로그램이 마음에 안 든다. 방과 후 강사 가 마음에 안 든다’그리고 방과 후 강사가 마음에 안 들면 ‘바로 잘라라’ 이런 요구도 하세요. 어 머님들이. 근데 학교 입장에서는 계약이 돼 있는데 강제로 자르는 것은 저희도 부담이 있잖아요. 행정적으로 그게 가능하지도 않고 그래서 당장 강사를 교체해 드리는 건 좀 어렵다, 그런 말씀도 드렸더니 이제 막 어떻게 이렇게 자격이 없는 사람을 학교에서 고용을 해놓고 이렇게 무책임할 수 가 있느냐, 라면서 계속 민원을 제기하시는 분도 있었고. (H 교사)

이처럼 H 교사는 학교의 행정절차 상 가능하지 않은 사항을 요구하는 학부모의 민원을‘과도하 다’고 인식하고 있었으며, 더불어 이러한 요청으로 인해 업무 처리 권한이 침해받는다고 느끼는 한편 교사의 일에 대한 만족감이 많이 낮아졌다고 이야기하였다. 한편 R 교사는 수업 시간에 늦게 교실에 들어온 학생에 대해 생활지도를 한 후 해당 학생 학부모의 민원을 지속적으로 받았는데, 그중 출결 등에 관한 학칙을 본인 자녀에게는 예외적으로 적용할 것을 요구하는 내용의 권한 밖의 요청이 있었다고 회상했다. 저한테 원하는 게 뭔지 그때는 도저히 이해를 할 수가 없었거든요. (…) 학교 원칙에 따르지 않 든 간에 자기 말을 들어달라는 거였어요. 자기가 힘들다 하면 계속 상담을 원하면 저는 그 하소연 을 들어줘야겠죠. 그다음에 아이의 힘듦을 무조건적으로 알아주고 달래주고 하라는 거였겠죠. (R 교사)

C 교사는 일부 학부모들이 교사 권한 밖의 요구를 제기하는 배경이 부모의 절대적인 에너지의 소진이라고 추측하였다. 맞벌이 등으로 학부모의 심신이 지친 상태에서 학교의 서비스에 대한 의 존과 기대가 높아졌다는 것이다. (지금 학교의) 부모님들이 맞벌이시다 보니까 일단 본인이 아침 일찍 출근을 해서 저녁 늦게 퇴 근을 하다 보니 자식을 볼 수 있는 시간이 정말 그냥 절대적으로 없어요. 그렇다 보니까 일단 아 이와 대화 소통 같은 거 없고 그리고 약간 본인도 너무 힘든 거예요. 사실 밤 9시에 출근해서 6시 에 퇴근하는 것만으로도 고통스럽다고 느끼는데 그분들은 그것도 아니니까 그래가지고 약간 절대 적인 시간의 부족 그로 인한 소통 불가 그리고 본인의 피곤함 그렇다 보니까 ‘선생님이 이 정도 해줘야 되는 거 아닌가’라는 그런 생각을 갖게 되시는 것 같아요. (C 교사)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

교사들은 원칙을 벗어나 예외적 상황 인정을 요구하는 민원이 다수 발생하는 배경에 학부모의 소진을 짐작하고 공감하고 있었으나 그럼에도 처리 과정에서 교권 침해를 인식한다고 얘기하였다.

 보육 요구 과도한 요구의 한 형태로, 학습 태도와 생활 습관을 내면화하는 차원의 교육적 요청을 벗어난 단순한 보살핌 수준의 보육에 대한 요구를 심층 면담에 응한 초등교사들은 자주 받고 있었다. L 교사는 이런 요청을 받으면 존중받지 못한다는 느낌이 든다고 하였으며. C 교사는 이러한 보육을 요구하는 민원이 교사를‘보모로 보는 느낌’을 불러일으켜 불편한 상황이 만들어진다고 이야기하여 이러한 민원으로부터 교권 침해를 의식하고 있는 것으로 나타났다. 약간 보모로 보는 듯한 그런 느낌이 종종 있었거든요. 예를 들어 물건을 잃어버렸다 사다 달라. 사실 이거는 뭐 자주 오는 얘기고 약간 자기 자식이 학교에 챙겨간 물건이 있는데 그거를 다시 챙 겨 보내달라. 근데 사실 저는 그게 본인 자식한테 말하면 되는 건데 약간 요즘 부모님들이 그런 게 있어요. 본인이 본인 자식한테 하면 되는 말을 그리고 그 자식이 교사에게 하면 되는 말을 부 모가 교사한테 함으로써 생기는 그런 불편함이 조금 있어요. 그리고 아이 스스로 교사에게 요청할 수 있는 것들 있잖아요. 예를 들어 자리를 바꾸고 싶다든지 그런 거를 부모가 자기가 말을 해서 다이렉트로 해결을 하고 싶어 하는 그런 경우가 있어요. C 교사를 보모로 보는 느낌. (C 교사) 그냥 제가 느끼기에 사람들은 교사를 ‘내가 준 세금으로 부려먹는 노비’ 정도로 생각하는 것 같 아요. 그래서 존중을 전혀 하지 않는? 저는 그렇다고 느껴서 ‘이걸 내가 왜 하고 있나 열심히.’ 그 런 생각이 들어요. (L 교사)

 콜센터 교사들은 밤늦게 학부모와 연락을 주고받고 사전에 조율되지 않은 상담을 진행하며 겪는 갈등 과 불편함으로 인해 스트레스를 받고 있었다. 특히 교사의 역할 범위를 넘어서는 요청을 다룸에 있어 무력감을, 자신을 보호하는 장치와 시스템이 없다는 데에서 불안함을 느껴 교권이 침해된다 고 인식하였으나, 이러한 과도한 요구에 대해 무시와 무대응 외의 별다른 대응을 취할 수 없다고 하였다. 엊그저께 밤에 제가 집에서 이제 쉬고 있는데 9시 46분이었어요.‘(녹색어머니회에서 준) 장갑이 마음에는 드나 내 손에는 작다 어떻게 할 거냐.’(중략) 그래서 (다음 날 아침에) 그냥 어머니께 말씀을 이제 전화를 안 드리고 톡으로 드렸어요. 교환 환불이 어렵습니다. 다른 분들은 끼고 계시 니 이걸 다 걷어서 환불할 수도 없는 거고 저는 이제 제일 큰 100사이즈로 주문을 한 거라 더 큰 장갑은 살 수가 없습니다. 그리고 어머니 부탁인데 앞으로는 밤에 늦게 제가 쉬고 있을 때는 전화 를 조금 삼가해 주세요, 라고 보냈는데 이제 기분이 안 좋으신 거죠. 이분이 그 말에 기분이 안 좋으셔서 왜 저한테 ‘몇 번이나 그랬다고 이런 말을 무례하게 하냐’ 저한테 그러시더라고요. 그래 서 그냥 답 안 했어요. 뭐라 그러겠어요? (A 교사)

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V. 심층 면담 결과

진짜로 부재중 전화가 막 20 몇 통이 내 핸드폰에 찍혀 있고 뭔가 떨쳐낼 수가 없고 이 여자애 는 민감해서 계속 맨날맨날 사고치고 맨날맨날 상담하고 이러는 거예요. (중략) 여러 가지 일이 있었지만 어쨌든 버텨가지고 지나갔는데 그러면 그때 제가 너무 못하겠다 내가 컨트롤 할 수 있는 범위를 넘어섰다. 내가 애들까지는 하겠는데, 이 학부모는 내가 변화시킬 수 없고 이거를 내가 보 호할 만한 장치도 없네, 이런 생각이 들어서 그때 그만둘까 심각하게 고민했는데. (I 교사)

나. 속마음 교사가 경험한 학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서 표면적으로 드러난 메시지의 이면에 는 학부모가 민원을 제기한 속마음이 존재하였다. 심층 면담에 참여한 교사들은 경험한 민원에서 학부모의 속마음을 교육 전문성 불신, 성장통 거부, 아전인수, 비상식의 네 유형으로 이야기하였 다. 이와 같은 속마음은 학부모 민원을 처리하는 대화의 중간에 직접적으로 듣거나 제삼자를 거쳐 전달받아 알게 되는 경우가 많았으며, 사안이 마무리된 이후 교사가 학부모의 말과 행동을 곱씹으 며 내린 나름의 결론으로서 진술되기도 하였다. 교사는 이러한 민원의 속마음을 발견하였을 때 무 력함과 회의를 느끼고 있었다.

1) 교육 전문성 불신 일부 학부모는 교사와 학교의 교육 방식을 비판하는 경우가 있다. 이에 학부모와의 원활한 협 조가 필요하지만, 최근 학부모들은 교사의 교육 방향성을 인정하지 않고 불만을 표시하거나 근원 적인 교사의 역량을 의심함으로써 교육 전문성을 불신하는 경우가 심층 면담을 통해 드러났다. 근데 저희가 그때 이제 온작품을 하고 글쓰기하고 이제 이런 거를 학교 차원에서 좀 많이들 밀 고 있었던 것 같아요. (중략) 학부모가 대놓고 "학교는 그러니까 선생님은 수업을, 교과서를 하지 않아서 우리 아이들의 학력이 떨어지고" 이런 얘기를 막 하시는 거예요. (J 교사) 혁신학교는 맞는데요. 학급 수가 엄청 많고 그리고 1년 내내 수업을 교과서로 하지 않아요. 교 과서로 하지 않고 전부 다 뒤집어 엎어가지고 하는 곳이라서 활동이 되게 많아서 그 활동에 따른 민원이 좀 있는 편이에요. （인터뷰어: 어떤 민원이 있나요?) 예를 들어 알뜰 장터를 했었는데 이제 알뜰 장터라고 하면은 아이들이 집에서 사용하던 물건이나 사용하지 않는 물건을 가지고 오 잖아요. 근데 이제 당연히 교사가 사전에 “다른 사람한테 판매해서는 안 되는 물건을 가지고 오 면 안 돼요.” 라고 이야기를 해주지만 아이들 기준에서는 “이 정도는 판매해도 되겠는데?” 하는 거를 간혹 가지고 온단 말이죠. 근데 이제 그거를 아이가 사온 거예요. 그러니까 이제 어머니께서 ‘선생님이 물건 구매하고 나서 왜 다 확인 안 했냐, 애들 학교에서 경제 교육 시키고 있는 거 맞 냐. 경제 교육시키지 않고 있다고 알고 있는데 이런 식으로 일을 하시면 너무 속상하고 집에서 너 무 화가 났다.’ 이러면서 민원을 넣으세요. (L 교사) 예를 들면 제가 교육적인 협조를 부탁드린다. 정말 좋게 얘기를 해도 보통은 이제 ‘알겠다. 집

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

에서 잘 하겠다.’ 이런 식으로 원래는 전화가 끝나야 맞는데, 보통 그렇게 끝났고. 그런데 이제 올해 학부모님들 유달리 이제 당신이 “그건 당신의 생각이고” 이런 식으로 나와요. 그러니까 저를 교육자의 입장으로, 내가 교육자의 눈으로 바라보는데 그걸 인정하지 않는 느낌? 그러니까 ‘너가 아무리 내 자식을 이렇게 얘기해봐야 내가 내 자식 키운 세월이 더 큰데, 당신이 몇 개월 쬐끔 봐 서 뭘 아냐? 내 자식에 대해서.’ 약간 그렇게 말씀을 하시는데. (N 교사)

J 교사의 경우처럼 학생의 학력 부진의 원인을 학교의 혁신형 교육과정에서 찾거나, L 교사처 럼 학생의 부주의를 교사 지도편달의 부족으로 돌리거나, N 교사처럼 교육적 목적에서의 학생 지 도사항 전달을 방어적으로 수용하는 경우가 교육 전문성을 불신하는 속마음에서 기원한 학부모 민 원으로 나타났다. 면담에 참여한 초등교사들은 이처럼 전문성을 신뢰하지 않는 민원을 받으면 직 업적 정체성이 부정당해 교권이 침해된다고 느낀다고 이야기하였다.

 정보의 비대칭성 학교와 교사의 교육을 불신하며 학교생활을 이해하지 못하고 교육과 양육 정보의 결핍에서 발 생하는 학부모의 불안이 민원의 속마음으로 언급되었다. 특히 자녀 양육에서 불안함과 욕심이 교 차함에도 뚜렷한 해결책이 존재하지 않는 경우, 학부모들은 정보에 대한 갈증을 해소하고자 하는 교사와의 대화를 통해 해결하려고 시도하는 것으로 나타났다. 그러니까 엄마들이 좀 어떤 특성인지 파악하겠는 거예요. 엄마들도 너무 모르는 거예요. 아이를 키우는데 흔들리고 불안하고 뭔가 잘 키우고 싶은데 막 이런 욕심이 있는 엄마들이 기댈 데가 없 는 거예요. 그러니까 잘 받아주는 선생님이랑 얘기를 하다 보면은 하나 꼬투리 잡으면 그 꼬투리 를 긁어내더라고요. (J 교사)

기본적으로 교육기관이 자녀와 본인의 요구를 충족시키는 교육을 하지 않으리라는 불신이 정보 부족으로 인한 불안을 극대화하는 것이라고 설명한 교사이자 학부모인 J 교사는 학교 교육이 학부 모에게도 공유되지 않음으로써 이러한 갈등이 더 심화된다고 지적하기도 하였다. 엄마들은 엄마들 시선으로 생각을 하고, 뭔가가 뭔가 불편하면 그제서야. 그리고 듣는 얘기. 제 대로 학교를 모르면서 막 이런 소문에. 그래서 그런 걸 되게 많이 느꼈던 것 같아요. (J 교사) 내가 말하지 않으면 아무도 학교생활을 모르는구나. 이 선생님이 어떤 선생님인지를 아이들은 알지만 집에 가서 아이들이 학교 선생님 얘기를 막 하지는 않잖아요. (J 교사)

2) 성장통 거부 심층 면담을 진행한 초등교사들은 아이들이 다양한 관계를 경험하며 상처받고 극복하는 과정을 통해 성장할 수 있다고 생각하고 있었다. 사회화의 장으로 학교를 바라보는 시선을 바라보는 이 교사들은 일부 학부모로부터 자녀가 그 어떤 부정적인 감정도 경험하지 않고 자라기를 원하는 것

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V. 심층 면담 결과

같다는 인상을 받았다고 이야기하였다. 상처를 통한 성장 경험을 근원적으로 거부하는 기제가 학 부모 민원의 숨겨진 메시지, 즉 속마음으로 작용하는 것으로 나타났다. 저는 아이들은 상처받기도 해야 되고, 그 상처를 받아서 그걸 어떻게 극복하는지 이런 걸 과정 을 배우는 거라고 생각하고 그렇게 해야 제대로 된 어른으로 성장한다고 생각하는데 어머님들은 ‘우리 애는 절대로 조금도 힘들어서는 안 돼.’ ‘조금도 나쁜 말을 들어서는 안 되고’ ‘조금의 언성 이 높은 소리도 안 되고, 그 누구도 친구도 우리 아이를 건드리면 안 돼’라고 생각하시는 분들이 너무 많으신 거예요. 근데 그거는 좋은 교육은 아니잖아요. (A 교사) 아이의 상처에만 집중해서 무조건 교사는 아이에게 상처 주는 행동을 해서는 안 돼. 라고 학교 의 특수한 상황을 이해하지 못하시는 것 같아요. 그런 것들은 교사가 할 수 없는 건데 이 사람이 ‘교사적 자질이 부족해서 못하는 거야, 안 하는 거야.’ 생각하시는 것 같아요. 제가 받았던 민원 같은 칠판에 이름을 쓰는 거라던가 혹은 짝이랑 바꿔서 채점하게 하는 거라던가 이런 것들을 제가 상처를 주려고 하는 게 아닌데 그렇게 생각하시면서 민원을 많이 넣으시는 것 같아요. 제가 받았 던 민원 중에 아이가 체육복 사이즈가 안 맞는다고 얘기하셔서 그걸 되게 부끄러워한다고 하시길 래 몰래 물어봤어요. “사이즈가 어느 정도 불편해? 어느 정도 사이즈로 하면 편할까”라고 물어봤 다고 했더니 그걸 왜 애한테 물어봤녜요. 그런 거 물어보지 말라고. (L 교사) 근데 저희 반 애들은 지금 반 애들은 좀 사춘기 접어들고 6학년이라서 그런가 이렇게 막 그래도 자기가 더, 학부모가 얘기하는 것보다는 좀 자기가 하는 걸 더 좋아하긴 하더라고요. 그래서 전반 적으로는 많이 안 들어오는데 그냥 약간 말도 안 되는, 애들의 불만을 필터링하지 못해서 들어오 는 것들이 몇 개 있어요. (F 교사)

이처럼 자녀에게 전달되는 모든 종류의 부정적인 경험을 원천적으로 수용하지 못하여 성장통을 거부하는 속마음이 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 주요 발생 원인인 것으로 파악되었다. 이러 한 민원은 또래 공동체라는 하나의 사회로서의 학급과 학교 상황을 고려하지 않고 제기된다는 공 통점이 있었다.

3) 아전인수 믿음과 형평성이라는 가치가 작용하지 않는 속마음을 지닌 민원이 학부모로부터 제기되기도 하 는 것으로 분석되었다. 객관적인 사실과 지표, 기준이 있음에도 학부모가 있는 그대로의 사안을 받아들이지 않고 본인의 자녀에 대해서 유리하게만 해석하는 경우가 이에 속하였으며, 이런 경우 민원의 내용은 자신의 아이가 피해를 일방적으로 받았다고 믿었다. 그러니까 예를 들면 a 학생은 좋아하는데 b 학생은 이 민원을 들어줬을 때 싫어하면 사실 형평 성에 문제가 있는 거잖아요. 형평성에 문제가 되는 민원은 다 쳐내야 된다고 생각해요. (F 교사) 자기 친구들이 실수한 거는 끝까지 쫓아가서 엄마도 전화를 해서 사과를 받아내는데. 죽어도 별

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

거 아닌 거죠. (중략) 근데 반대로 얘도 사람 다른 못된 짓을 되게 많이 해요. 자기보다 약한 애 들한테. 그랬을 때는 "사람이 그럴 수도 있지 실수할 수 있지 그거 갖고 그러냐" 이러니까 애들이 완전 터져나갔던 거죠. (J 교사) 대부분의 학부모님들이 본인 아이에 대해 얘기하지 않아요. 본인 아이 말고 다른 아이에 대해서 얘 기하면서 그 애는 잘못된 거다 이렇게 남 탓을 자꾸 하시는데 저는 그 아니 왜 대체 제가 뭐 예를 들 어 짱구 엄마랑 얘기하고 있는데 왜 철수 얘기를 해야 되는지 저는 정말 이해가 안 되거든요. (중략) 그래서 저는 그 짱구 엄마가 자꾸 철수에 대해서 얘기할 때마다 중요한 건 철수가 아니다 짱구 행 실이 문제다 하고 계속 그 짱구에 대해서 얘기를 했거든요. 제가 이 설문지에 적은 분 말고도 또 찾아와서 이제 면담을 하셨던 분이 있는데 그분이 찾아오신 이유는 조금 아직도 황당한데 학부모 들이 학교에 자주 찾아오는 게 보기 좋지 않다고 찾아오셔서 말씀을 하셨어요. 좀 다른 반은 모르 겠는데 저희 반 학부모들은 좀 찾아오시는 분들이 좀 많았고, 네. 쉬운 애들은 아니었어서 지금 동학년에 저 말고 또 휴직을 하신 분들도 계시고. (O 교사) 담임 선생님이 이제 객관적인 사실을 알려드려도 그거를 그대로 받아들이지 않으시고 자기 아이 가 피해를 받았다. 다른 친구들로부터. 거의 망상 수준이라고 다른 (학년도에서의) 담임 선생님은 써주셨거든요. (R 교사)

 자녀에게만 열린 귀 본인의 자녀에게 유리하게 사안을 곡해하여 해석한 학부모 민원 사례 중 일부는 자녀의 말만 믿고 담임 선생님과 소통하지 않고 교사를 비난·신고하거나, 다른 학생 혹은 교사의 잘못을 과도 하게 지적하여 낙인을 찍었다. 어머니가 “너는 왜 그런 말 엄마한테 얘기를 안 했어?” 그랬더니 “그거 말하면 엄마한테 혼날까 봐.” 그러니까 아이 말만 믿고 담임한테 연락도 없이 다짜고짜 교장실 찾아와서 따지고 112 눌러 서 경찰에 신고를 해버린 거예요. 그래서 나중에는 어머님이 죄송합니다, 하고 아예 편지를 써주 시긴 했는데 저는 그대로 얘기했어요. 어머니 이깟 편지가 무슨 소용이 있습니까? 저는 지금 학대 교사로 낙인찍혔고 벌써 징계서 써서 교육청에 냈고 이렇게 공문으로 저는 학대 교사가 되었는데 저는 평생 이 친구는 못 잊을 것 같습니다. (E 교사) 학폭도 다 끝났는데 사건이 뭐였냐면 가해 학생이 피해 학생한테 쌍욕 카톡을 한 170통 정도 보 낸 거예요. 그래서 이제 이 피해 학생이 그거를 다 캡처를 해가지고 학교에다가 증거로 제출하고 저도 그거를 보게 됐어요. 저도 그거를 보게 돼서 아무튼 그 가해 쪽에서는 그거는 피해 쪽이 삭 제를 해줘야 된다. 피해 쪽이 그 카톡을 다른 학생한테 보여주고 다니면서 우리 아이에 대해서 음 해를 하는데 그게 그거야말로 가해다 나 이걸로 학교폭력 신고를 하겠다 이렇게 얘기를 하는데 뭔 가 너무 비상식적인 말씀을 하시니까, 근데 또 사실 교육적으로 봤을 때 이게 말이 안 되잖아요.

(C 교사) 친구 목을 조르는 애한테 가서 이제 하지 마 하고 이렇게 잡았을 거 아니에요. 근데 이제 바로 이제 바로 눕더니 저한테 그러는 거예요. 선생님 손이 너무 뜨거워 가지고 내가 여기에 화상을 입

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V. 심층 면담 결과

었다. 그래서 내가 여기가 너무 아프다. 그래서 내가 무슨 소리냐, 빨리 일어나라 그렇게 했더니 이제 그때부터 교실에 누워서 교실 바닥을 굴러다니다가 이제 선생님이 나의 등을 발로 밟아서 내 가 여기가 너무 아프다. 근데 굴러다녔으니까 당연히 여기가 아프잖아요. 바닥이 딱딱하니까. 근 데 선생님 때문에 나 여기가 너무 아프다 선생님이 날 때렸다 그렇게 얘기를 해서 (중략) 그러니 까 왜냐하면 정말 이게 등골이 쭈뼛한 게 이게 아동학대가 걸리면 그렇잖아요. 그래서 이제 그렇 게 다니다가 이제 그런 식으로 아이랑 관계가 나빠져서 이제 애가 부모님한테도 말씀을 드렸겠죠. 그러니까 이제 애기 엄마가 학교로 저를 찾아왔어요. 그래서 이제 1층에서부터 H 교사가 누구냐고 ‘내 앞으로 데리고 와’ 막 이렇게 한 거죠. (H 교사) 근데 엄마는 이제 애 말을 전적으로 믿고 이제 학교에다 민원을 막 넣는 거예요. 선생님 우리 애만 안내장을 안 해준다. 그리고 한 번 이제 씩씩거리면서 애기를 메고 찾아오셨어요. (N 교사) (선거 과정에서 부정행위가 신고된 학생의 학부모와) 말이 안 통하기도 했고 (부정행위의 증인 인) 그 아이들의 진술서를 보여드리려고 했는데 ‘어떻게 애들 말만 믿고서 이렇게 진행을 하냐. 이 아이들이 거짓말을 한 거면 어떻게 할 거냐’ 이렇게 말씀을 하셨어요. (S 교사)

이처럼 다양한 교육 주체 간의 의견이 일치하지 않아 갈등이 발생한 상황에서도 자녀의 말만을 믿고 교사를 비판한 학부모 민원의 사례가 언급되었다. 교육적으로 비합리적인 상황이 가정되어도 기존의 교육 불신으로 인해 자녀의 의견만을 선택적으로 취급하는 민원을 경험한 교사는 민원 처 리 과정에서 답답함을 크게 경험하고 있었다.

4) 비상식 상식적으로 이해하기 힘든 논리와 감정에서 기인하는 일부 학부모의 비상식적인 민원은 교사에 게 스트레스를 가하며 정신적인 고통을 주고 있었다. 비상식적인 속마음에서 제기된 민원은 자녀 교육에 대한 협조를 거부하고 학교를 압박하는 형태로 진행되고 있었으며, 교사들은 이러한 민원 을 비이성적이고 비합리적이라고 느꼈다고 이야기하였다. 그래서 아니 그럼 어머니 안 가져오면 내일까지 내라고 하지 제가 뭐라고 합니까 했더니 당신이 굉장히 저를 많이 봐주신 것처럼 ‘내가 이렇게 힘든데도 니가 내라 그래서 가족 부모 체험학습 공 모 신청서도 내고 동생 반은 받지도 않았는데 왜 선생님만 그렇게 달라고 해서 내고 내가 너한테 얼마나 맞춰줬는지 아느냐’라고 하시는 거예요. (A 교사) 저는 옛날에는 제 개인 휴대폰 번호를 오픈을 했다면 이제는 절대 오픈을 하지 않고 있어서 제 가 더 그렇게 체감을 하는 걸 수도 있어요. 아까 말씀드렸다시피 막 그렇게 개인 휴대폰 번호를 오픈하니까 개천절에도 전화 오고 한밤중에도 전화 오고 그랬었거든요. (B 교사) 어려움은, 교사한테 이제 문 벌컥 열고 들어와서 “야 미친년아 죽여버려” 그리고 쌍욕을 해요.

(K 교사)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

관사를 쓰고, 저희는 학교를 마치고 이제 관사에서 저는 쉬고 있는데 학부모가 찾아와서 선생들 이 지금 학교를 비우고 뭐 하고 있냐고 시비를 걸더라고요. 퇴근 시간 이후에요. (T 교사) 이제 쉽게 말하면 진상 학부모라고도 칭할 수 있을 것 같은데, (중략) 학부모에게 이제 협조를 좀 부탁을 드리면 내 자식은 내가 옛날부터 이렇게 키워왔고(…) 선생님이 니가 뭘 안다고 내 자 식 이렇게 이미 잘 살고 있는데 (…) 당신 거기에 따라라. (N 교사) 그 이후에 올해. 올해, 이제 1년이 지난 시점에 이 학부모의 요구를 받은 어떤 시의원이 교육청 에다가 작년 그 학생 교권보호위원회 회의 개요와 회의록은 비공개 정보 대상인데, 이거를 공개하 라고 자기한테 보내달라고 이런 요청이 왔었어요. 그러니까 이 학부모가 자기 지위를 이용해서 아 는 인맥을 이용해서 학교를 계속해서 압박하고 있는 거잖아요. 졸업을 했는데도 불구하고. (R 교 사) (행정심판 과정에서) 답변이 올 때마다 좀 말도 안 되는 억지 주장도 되게 자주 하시고 협박 폭 언이 담겨 있는 그 서면을 항상 제출하셨어요. (S 교사)

 악성 민원 학교 내에서 악성 민원은 단순한 이야기를 넘어서 학교와 교사에게 해를 끼칠 수 있다. 특히 거짓된 사건을 꾸며 교사를 무고하거나, 헛소문을 퍼트리는 등의 사건 조작을 악성 민원으로 부를 수 있는 공감대가 교사 집단 내에 형성되어 있는 것을 발견하였다. 이러한 악성 민원은 교사에게 신체적·정신적 피해를 주고 학교 구성원의 정서를 위협하고 있는 것으로 나타났다. 그게 아까 말씀드린 그거예요. "학급이나 학생 학교의 발전에 도움되는 방향의 의견 제시"는 그 거는 당연히 대화죠. 그거도 상담이고. 악성 민원이라는 거는 이게 누구한테도 도움이 안 되는, 자기 일방적인 이야기잖아요. 그런 것들이. 예를 들어서 아까 내가 이야기했듯이 체험학습 관련. 법에 당연히 학칙에, 일주일 전에 신고하게 돼 있는데 하루 전날 전화해가지고 그것도 애 통해서 전화해가지고 내일 체험학습 신청해달라 하면 그게 그거 갖고 담임이 안 된다고 해서 악성 민원을 제기하면 학교가 뒤집으면 그건 악성 민원이잖아요. 그래 그런 사람들이 그래 학교에 유명하게 소 문이 '저 사람 악성 유명하다' 이렇게 되니까 교장·교감도 그런 사람일수록 아닌 것에 대해서 확 실하게 대응 처음부터 해야 되는데, 이 사람 이 선생님 대응했듯이 내년에 그 사람 또 그러겠죠. 또 그러겠죠. 그 악성 민원인이 계속 양산되는 거예요. (G 교사) 학부모님들이 들어있는 단톡방에 이제 저로부터 담임으로부터 정서적 학대를 당했다라는 허위사 실을 올리면서 다른 어머니들의 동의를 구한 그 사건에 대해서 지금 (학부모에 대한 정보통신망법 상 명예훼손) 재판이 진행 중입니다. (중략) 이제 그 허위 사실 고소장에 이제 제가 욕을 했다. 수업 시간 체육 시간 여러 지도 과정에서 아이한테 이제 욕을 했다고 고소장에 그렇게 적혀 있었 거든요. (R 교사) 교감 선생님이 그런데 I 선생님한테 잘못하신 게 있으면은 어머니께서 (중략) 사과를 하셔야 된 다고 이렇게 얘기했더니 또 그 얘기하는 거예요. ’그거는 내 딸이 잘못한 게 아니라 그 아줌마(제

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3자)가 잘못 전달했다‘는 거예요. 자기한테 당당한 거예요. 그러면서 제가 그랬죠. ‘어머니 근데 제 마음에 스크래치가 났습니다’ 이렇게 얘기를 했더니 교감선생님 계속 사과하라 그러니까 그럼 죄송해요 이러면서 막 계속 다른 얘기하는 거예요. 그러면서 했던 말을 계속 반복하는 거죠. (I 교사) 어머니의 과도한 피해의식, 그다음에 아이의 거짓말. 본인 유리하게 하는 거짓말. (R 교사) (어린이회장 선거 과정 부정으로 당선취소) 이렇게 이거는 행정심판 소송 행정심판을 걸 거고 언론에 보도할 거고 그다음에 수원교육지원청에 감사도 의뢰할 거다, 하면서 이제 국민신문고로도 신고를 계속 넣었었어요. (S 교사)

 사과 요구 학부모가 계속 전화하면서 똑같은 내용을 물으면서 교사들에게 악성 민원을 제기하고, 대화가 막혔다고 말하며 사과를 요구하는 경우가 있었다. 또한, 교감 선생님이 교사에게 잘못이 있다면 학부모에게 사과를 요구하는데, 이러한 요구는 교사에게는 괴롭힘으로 다가가는 것으로 드러났다. 그 담임 입장에서는 한두 번도 아니고, 똑같은 걸 계속적으로 물으니까. 누‘구 엄마는 이 대화 가 안 통한다.’ 우리가 충분히 말할 수 있는 이야기잖아요. 똑같은 것에 대해서 계속 물으니까. 그러니까 그때는 이제 대화 안 된다 그 말에 이제 꼬리를 잡아가 '너, 선생님. 나한테 대화 안 된 다고 했죠. 내가 사과 안 하면 가만 안 둘 거라고.' 그래가 이제 악성민원을 또 제기 해가 이 선 생님이 또 귀찮잖아. '내가 대화 안 된다고 말한 부분에 대해서 사과한다‘ 하고 끝났다, 입니다.

(G 교사) 좀 이제는 저를 그냥 괴롭히려는 그런 의도로 느껴져요. 너 한번 당해봐라. (S 교사)

 학교가 키운 누적적 망상 심층 면담에서 개인이 경험한 학부모 민원 사례를 공유한 초등교사들은 문제가 있는 학생에 대 해 학부모에게 전화하여 알려 가정에서의 협력과 지도를 요청하는 경우보다 학생의 상태를 방치하 는 경우가 증가하고 있다고 하였다. 이에 관해 G 교사는 가정 지도가 이루어지지 않기에 학생의 문제 행동이 해를 거듭해 누적되어 그 심각도가 증가함을 설명하였다. 그러니 요즘 선생님들은 애가 문제가 있어도 학부형한테 통화 안 합니다. 그냥 던져놔요. 그게 계속 누적되는 거지. 옛날 같으면 이제 애가 문제행동이 있어도 있으면 선생님이 학교에서 지도해 볼 만큼 지도하고 또 안 되면 부모한테 통화해서 얘는 요런, 요런 문제가 있으니까 학교에서는 이 렇게 지도할 테니까 집에서 이를 도와달라, 이게 돼가 조금이라도 이게 변화가 있는데, 요즘은 애 들이 어지간히 문제 생겨도 (교사가 개입하지 못한다.) (G 교사)

이 때문에 문제가 계속 쌓이고, 옛날과 달리 선생님의 지도나 학부모와의 소통이 줄어든 것을 느낀다. 이 때문에 교사는 이전의 교육적 노력이 효과가 없었다고 느꼈다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

(교사를 고소한 6학년 학생의) 2학년 때 선생님한테 전화를 하니까 그 어머니(거짓 사안으로 교 사를 아동학대로 고소한 학부모)는 정신병자라고 바로 이야기를 하시더라고요. (중략) 이제까지 그 선생님이 해오셨던 모든 상식적인 교육적인 노력이라든지 이 상담들이 아무런 효과가 없는 거 예요. (R 교사) (악성 민원을 제기하는 학부모에게) 너는 억지를 부린다 이렇게 딱 단호하게 말해줄 수 없는 이 분위기 환경이 좀 안타까운 것 같아요. (S 교사) 저는 작년도 그렇고 올해도 그렇고 막 민원이 자자한 거는 그렇게 안 들어왔어요. 여기는 오히 려 자잘한 민원이 없고 아주 큰 핵폭탄급 민원 한 명 약간 이런 느낌이거든요. (C 교사)

한편 S 교사는 악성 민원을 제기하는 학부모에 대해 단호하게 대응할 수 없는 상황이 안타깝다 고 느꼈는데, C 교사는 민원의 수가 양적으로 적은 것이 아니라 큰 민원 한 건에 집중되어 교사들 이 스트레스가 누적된다고 느끼는 학교의 현실을 토로하였다.

 비정상적 소수가 일으키는 자연재해 학교로 접수되는 학부모들의 민원의 수가 절대적으로 많지 않더라도, 한 건의 민원이 심각한 문제를 일으키기도 한다. 교사들은 이러한 민원을 받을 때 해당 학부모들이 정신적 문제가 있다고 생각하며 이를 오롯이 견뎌내야 한다고 인지하고 있었다. 한편, 이처럼 비정상적인 소수에 의해 제기되는 악성 민원에 대해 교육청이 적극적인 조치를 하지 않고 오히려 교사를 비난하거나 문제 삼는 경우가 있어 문제가 해결되기 어려운 것으로 나타났다. 심층 면담에 참여한 교사들은 이러한 상황을 ‘자연재해’에 비유하며, 교사 개인의 노력으로 해결될 수 있는 수준을 넘어선 정신적 문제 가 있는 민원인이 초래하는 교육활동 방해를 방지할 제도가 필요하다고 지적하였다. 근데 그냥 선생님들끼리 이제 하는 얘기는 “그 엄마들은 아프다 굉장히 마음이 아픈 사람들이 다.”“정신이 온전치 않다.” 그렇게 받아들여야지 내가 견딜 수 있다. (A 교사) 이게 심리적으로 문제가 있는 사람이지 그런 사람들이. 민원 제기하는 것에 대해서 말이야. 선 생님이 귀찮으니까 죄송하다 하고 교육청에서는 그런 사람 교육할 생각은 안 하고 그런 사람한테 제지할 생각은 안 하고 "선생님 잘못했다" 카고, 품위 유지가 어떠니 저떠니 캐사고, 이러니까 이 게 해결이 안 된다니까요. 이 사람은 내년 되면 또 합니다. (중략) 그래서 그래 저런 환자들 특이 한 사람들을 걸러줘야 된다. 그걸 확실하게 제도적으로 제도적으로 쉽게 신고하고 제도적으로 맞 대응해서 다시는 그렇게 못하도록 해야 된다. (중략) 그러니까 그 1%를 확실하게 걸러줘야 돼. (G 교사) 근데 근데 좀 조심해야 될 부분은 뭐냐면, 그럼에도 불구하고 너무 신기하게 한 5%? 5%는 정말 예의가 없이 함부로 (하는 사람들이 있어요). 설문조사를 보면 아니 어떻게 이런 말을 할 수가 있 지 이러신 분들은 여전히 계세요. 그래서 제가 그래서 우리가 항상 하는 얘기가 그런 사람들은 귀

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V. 심층 면담 결과

기울이지 마라 아주 소수다. 어디 가도 있는 집단이다. 그 사람들은 신경 쓰면 우리 정신 건강이 나쁘니까 그 외에 95%를 바라봐라. 우리 학교도 되게 심하거든 95%는 다 지지하고 좋아한다고 하 지만 나머지 5%는 여전히 학교를 불신하고 믿지 못하고 그들만의 무언가로 학교를 이렇게 이렇게 보시는 분들이 있어요. (J 교사) 이제 좀 민원을 자주 넣으시는 분들이 이제 각각 다른 사건으로 돌아가면서 돌아가면서 민원을 넣으셔가지고 어떤 거는 좀 별거 아닌데 이제 교사가 들어줄 수 없는 그런 상당한 민원도 있었고 그랬습니다. 특정한 5명 내외의 사람들이 그렇게 됐어요. 전체적으로 받은 건 아니고. (O 교사) 사회에는 너무 많은 다양한 사람이 있고 제가 너무 정상적인 학부모님들 동료 교사들만 만나 왔 다. (중략) 그 댓글에 보면은 자연재해라는 말이 있는데 미리 대비하고 막을 수 없을 정도로 본인 의 피해망상이 이렇게 심한 학부모님을 만나니까 그 어떤 교육적 노력도 소용이 없더라고요. (R 교사)

다. 배경 학부모가 제기하는 민원의 표면적인 메시지와 속마음의 이면에는 구조적이고 복합적인 배경이 존재하였다. 현대 사회의 학교가 복잡한 영향력을 받는 기관임을 인지하는 교사들은 일부 개인의 무례함을 넘어서, 교권 침해성 민원의 제기를 용인하고 가능하게 하는 사회·문화적인 배경이 있 다고 이야기하였다. 무력화된 학교, 무사안일주의, 교육의 서비스화, 교사 만능론 이면의 교육 불 신이 그 배경으로 언급되었으며, 교사는 민원이 교권을 침해할 수 있도록 하는 배경을 인지하면서 큰 무력감과 공포까지도 느낀다고 이야기하였다.

1) 무력화된 학교 학교에서 교사들은 때로는 무력함과 좌절감을 느낀다고 말하였다. 이는 교육과 관련된 문제나 학부모와의 갈등으로부터 비롯되는 것으로, H 교사는 힘들어서가 아니라, 현재 상황에서 아무런 행동을 취할 수 없는 무력함으로 교사들이 죽음을 선택하는 것이라고 얘기하기도 하였다. 또한, 교사는 학부모들의 상태를 평가하고 대응해야 할 필요가 있으나, 현재 교육계는 이러한 진단과 대 응에 어려움을 겪는 현실이 지적되기도 하였다. 그러니까 힘들어서 죽는 게 아니라 내가 할 수 있는 게 없어서 죽는 거라고 생각해요. 이런 현 실인데 내가 할 수 있는 게 없어 그럼 그냥 이렇게 살아야 되네. 저는 서이초 선생님도 그렇게 막 막해서 죽었을 거라고 생각해요. 왜냐하면 제가 그랬으니까. (H 교사) 지금 엄마(학부모) 상태 진단을 먼저 내려야 처방을 하는 건데 제가 봤을 때 진단도 내릴 수준 이 아니라고 생각하거든요. 우리 교육계가 진단도 못 내려요. 그리고 교육이 지금 방향성도 못 잡 고 있고 지금 엄마들을 어떻게 해야 되는지 그 진단도 못 내리고 있고 해결책을 못 내고 보호도 못하고 있어요. (I 교사)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

이거는 뭔가 학교는 배우러 뭔가를 반드시 가야만 하는 곳 이게 아니고 선택적으로 내가 안 갈 수도 있는 곳 이런 인식이 좀 파다하게 생기면서 요새 특히 출결은 정말 다 이루 말할 것 없이 정 말로 약간 정말 지저분해요. 요새 제가 특히나 1학년 맡고 있는데 매일 옛날 같으면 상상도 못했 어요. 매일매일 출석을 체크하고 시작을 해야 될 정도로 안 오는 애 조퇴하는 애 늦게 천천히 오 는 애 정말 다양하게 많이 있어서 이건 기본적으로 그냥 반드시 우리가 뭘 하러 배우러 가는 곳이 다, 라는 인식이 좀 많이 옅어진 것 같고. (N 교사) 그냥 큰소리를 치는 사람의 말을 다 들어주게 되어 있구나 이런 생각이 들더라고요. (중략) 어 떤 말도 안 되는 민원을 제기했을 때 그거를 저희는 막을 수 없다는 거. (S 교사)

교육의 필요성을 의심하는 사람들이 늘어나며 출결 규정과 같은 기본적인 학교 규칙이 흔들리 고 큰소리를 치면 모두 들어준다는 인식이 공공연한 현실에 교사들은 답답함을 느끼고 있었다. 특 히, 합리적이지 않은 민원조차 막을 수 없다는 무력감을 경험한 교사들의 발언이 다수 수집되었 다. 이러한 상황에서는 학교 내에서의 규율을 유지하고 학생들의 행동을 교정하는 데 어려움이 지 적되었다. 처벌할 수 있는 제도의 부재와 더불어 학교의 평가권 상실, 그리고 교육 기관 기능 약 화 문제가 언급되었다. 이에 대한 해결책으로는 민원을 학부모가 넣지 못하도록 차단하거나, 악성 민원을 넣는 학부모들을 고발할 수 있는 근거가 요구된다. 또한, 학생들이 난동을 피우거나 비속 어를 외치는 등의 행동에 대한 제재 방안을 마련해야 한다. 하지만 이러한 제재 방안이 아동학대 로 오해받는 문제가 있으므로 적절한 대안 구성이 필요하다. 초등은 소리를 지르든 친구 머리에 물을 붓든 책을 찢든 수업시간에 나가든 어차피 해봤자 뭐라 하는 게 아니니까 그래서 ‘어차피 저도 공부 안 중요해요. 선생님 그냥 밥만 먹이고 매일 행복하 게 크도록 해주세요.’ ‘선생님 저는 공부 스트레스 안 주려고요. 중3까지 의무교육이에요. 중3 졸 업해 갖고 공부 안 시키셔도 돼요.’ 근데 지금 벌써 4학년인데 공부를 안 시키시겠다고요 제정신 입니까 어머니 저는 진짜 이렇게 얘기해요. (중략) 아이들이 학습에 대한 의욕이 없고 학교를 교 육 기관이 아니라 이제 보육을 맡는다고 보시고 키즈 카페처럼. 여기서 저는 이 문제가 시작됐다 고 보거든요. 이제 요약을 하면 첫 번째, 처벌할 수 있는 제도가 없다. 두 번째, 학교가 평가권도 없고 교육기관의 기능을 상실했다. (E 교사) 이런 항목에 대해서는 민원을 학부모가 넣지 못하게 차단을 하든가 아님 악성 학부모를 고발할 수 있게 그게 돼야 될 것 같아요. 일단 악성 민원 계속 넣는 학부모들을 처벌할 수 있는 근거가 있게 공무원 공무집행 방해로. (F 교사) 남학생들이 비속어를 외친다든가 거기에 대해서 이제 제지할 방법이 전혀 없으니까 옛날에 타임 아웃이나 이런 것도 방법을 썼었는데 요새 트렌드가 그것도 다 아동학대다 이래서 그런 방법도 쓸 수 없고 큰소리 내도 아동학대다 하니까 그 방법도 쓸 수가 없고 그냥 학생들이 난동을 피워도 제 재할 방법이 없으니까 선생님들이 이제 힘들어하는 것 같아요. (K 교사) 그리고 개개인의 인권을 물론 중요한데 이제 그것을 너무 편향되게 강조하는 사회적 분위기도

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V. 심층 면담 결과

제가 볼 때 한몫을 한 것 같아요. 좀 개인의 행복 추구권을 좀 과도하게 적용을 한 것이 아닌가. 이게 단체 생활이라는 특수성이나 이제 사회적 규범을 배우는 교육 기관으로서의 역할을 좀 맡아 서 수행하는 곳인데 그런 기관에서조차도 개인의 행복 추구권을 너무 과도하게 적용을 하고 실제 로 그것이 많이 인정이 돼버린 것이 지금의 이런 엉망진창 공교육 현실을 좀 만드는 데 일조하지 않았나. 뭐 그렇게 생각하고 있습니다. (N 교사)

동시에, 교사들은 개인의 행복 추구권에 대한 지나친 강조가 학교의 규율을 흐트러뜨릴 수 있 음을 사회적으로 인식하는 분위기 조성되어야 한다고 이야기하였다. 이와 같은 문제를 해결하기 위해 개인의 행복 추구권과 사회적 규범을 균형 있게 고려하는 교육적인 접근이 필요하다는 주장 이 제기되었다. 적절한 처벌의 부재로 인하여 학생들이 학습에 무관심해지고 부적절한 행동을 하 는 것이 방치되고 있으며, 교육적 개입을 어렵게 하는 분위기는 학부모의 악성 민원과 학생의 난 동에 학교가 대응하는 것을 더욱 어렵게 하는 것으로 나타났다. 개인의 행복 추구에 대한 제약 없 는 강조는 이처럼 교육 목표의 희석을 야기하는 것으로 나타났으며, 교사들의 업무를 더욱 어렵게 만들고 있었다.

2) 무사안일주의 학교가 시끄러워지는 것을 막고자 교권이 침해되어도 교사의 사과로 상황을 종결하고자 하는 관리자의 무사안일주의가 최근 학교의 풍토로 자리 잡은 것으로 나타났다. ‘시끄러운’ 상황을 피하 고자 학부모의 민원을 무조건 수용할 것을 요구하는 학교 조직의 문화가 교권을 침해하는 학부모 민원을 근원적으로 해결하는 것을 어렵게 하고 있다는 지적이 제기되었다. 문제상황에서 교사의 교육적 역할과 책임만을 강조함으로써 직접적인 해결을 회피하는 관리자의 태도는 학부모의 악성 민원과 학생의 난동에 제대로 된 대응을 하지 못하게끔 하고 있었다. 그래서 저는 가장 큰 문제가 좀 대한민국의 온정주의라고 생각하거든요. 그러니까 온정주의라는 게 (중략) 체계가 없는 게 생활지도 교사가 없고, 임시적으로 교장 교감 선생님 같은 관리자들이 (중략) 생활지도를 교장에게 떠넘기지 말라 이렇게 서명으로 발표를 했어요. (중략) 보시면 어찌 보면 체벌을 없앨 시기 때부터 선생님의 권한을 체계. 대대적으로 이제 전학, 퇴학 학부모 소환 이런 게 있잖아요. 학교 경찰 같은 경우는 예산이 들어서 배치를 못할 수도 있지만 당연히 수업 분위기를 해치고 피해를 주면 분리를 시켜야죠. 근데 그런 거를 담임이 지도해라 사람으로 인도해 라. (중략) 이런 식으로 권한은 없고 의무만 있다 보니까 이런 미국처럼 이런 체계(dean)가 안 된 다는 거죠. (E 교사) 근데 지금 학교 풍토는 교권 침해해도 그냥 아이고 미안합니다 하고 자기 잘못 아닌데도 미안합 니다 하고 끝낸다니까 왜 시끄러운 게 싫으니까 교장 교감도 마찬가지잖아 막 자꾸 시끄러워지면 싫으니까 선생님들도 그냥 죄송합니다 하고 끝내는 거야. 그리고 애가 문제가 있어도 이야기 안 해. 그냥 1년 그냥 던져놨다가 그다음에 학년 가고 학년 가고. (G 교사)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

 중립적인 관리자 모든 학부모의 민원을 수용하려는 태도를 보이면서 교육 노력을 강조하는 교장으로 인해 교사 들은 학부모 민원으로 인해 교권이 침해받는 상황에서 제대로 보호받고 있지 못하다고 느끼는 것 으로 나타났다. 근데 교장 선생님이 너무 이렇게 기피 학교다 보니까, 기피 학교라서가 아니라 그분이 기피였던 이유 중에 하나가 학부모들이 말하는 민원을 다 수용하려는 사람이었거든요. 다 받아주자. 약간 학교가 더 노력해야 된다. 아이들을 위해서는 그렇다. 나름의 교육 철학이 있었는데 대단한 분이 긴 했지만 저는 너무 힘들더라고요. (F 교사)

특히 많은 교사들은 관리자는 학부모의 편에 서거나 중립적인 위치를 고수하는 것이 아닌, 교 육활동을 보호하고 원활히 수행할 수 있도록 지원하는 입장에서 교사를 보호해야 한다고 의식하고 있었다. 특히 그리고 저희를 보호해줘야 하는 그런 관리자들의 태도에서 내팽겨쳐진다는 느낌을 받았을 때 정말 좀 이렇게 큰 공포감을 느꼈었던 것 같아요. (S 교사) 누구의 편도, 누구도 섭섭해하지 않으면서 이 해결하지 못할 갈등을 해결해야만 하는 그런 상황 인 건데, 제가 그때 이제 교감 선생님을 찾아갔어요. 교감을 찾아가서 이런 분들이 있는데 좀 도 와달라고 그랬더니 그때 교감 선생님께서 저한테 하신 말이 뭐냐면 너한테 들어온 민원은 너가 해 결하는 거야 이러시는 거 그래가지고. (I 교사) 학부모들이 무리한 것들을 막 요구를 하더라고요. 근데 그거를 교장들은 다 그냥 끄덕끄덕 (T 교사)

 상부 기관의 방관 교육부나 교육청과 같은 상부 기관은 교사가 겪는 교권 침해 현상과 교육 현장의 다양한 문제 를 적극적으로 해결하기 위해 노력해야 하나, 현실적으로는 기대에 못 미치거나 관여가 미흡한 경 우가 다수 있는 것으로 나타났다. 심층 면담에 참여한 교사들은 상부 기관이 갈등과 문제상황에 중립적인 역할로 개입하여 합리적으로 해결을 해줄 것을 기대하고 있었으나, 학부모의 민원에 대 한 처리가 너무 관대하게 이루어져 제대로 된 교육 업무를 수행하기 어렵다고 이야기하였다. 이에 상부 기관의 개입을 통해 상황이 더 나아질 수 있을 것이라는 기대감 역시 많이 낮아져 있다는 이 야기를 털어놓았다. 저는 솔직히 진짜 교육부가 어떤 변화를 이끌어낼 수 있는 역량이 있다는 기대는 들지 않아요.

(I 교사) 교사가 그렇게 원칙을 지킨다는 일은 교육청은 학부모의 민원 시끄러운 것을 잠재우기 위해서 그냥 다 봐줍니다. 학부모의 요구 사항을 다 들어줍니다. 그러면 교사가 바보가 되는 거죠. (R 교 사)

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V. 심층 면담 결과

3) 교육의 서비스화 '교육의 서비스화'는 교육이 더 이상 교수와 학습을 통한 자아 발견과 성장의 과정이 아님을 내포한다. 서비스화된 교육의 맥락 속에서 교사는 서비스 제공자로 존재하며 학부모는 소비의 주 체로 전제된다. 심층면담에 참여한 교사들은 오늘날 학교는 전인적 성장이라는 교육의 목적보다 수요자 만족도를 위한 고객서비스 업무에 더욱 많은 시간과 노력을 기울일 것을 주문한다고 이야 기하였다. 이러한 교육에 대한 관점 변화는 교사에 대한 인식을 전문성과 권위에 기초하여 학생을 교육하는 기존의 역할에서 공공서비스를 제공하는 역할로 바꾸는 결과를 초래하였다. 저희가 마치 어떤 물건을 파는 서비스 업종의 직장인들인 것처럼 전화를 받아도 ‘늦게 받아서 죄송합니다.’‘감사합니다.’‘저는 누구누구입니다.’ 무조건 ‘감사합니다’와 ‘죄송합니다’가 입에 배도 록 연습을 시킨 적이 있었어요. 그렇게 되면서부터 우리들 스스로도 우리는 이렇게 학부모들에게 늘 죄송해야되고 감사해야되고 아이들은 ‘고객님’, 저희 진짜로 그렇게 불렀었거든요. 한참 그 시 기 때. 고객님. 학생들은 고객이에요. 고객의 니즈에 맞춰서 수업도 해야 되고 학부모님들을 만족 시키는 수업을 하라는 얘기를 몇 년 동안 엄청 많이 들었었어요. 그러니까 그러면서 이게 교육이 교육이 아니라 서비스업이 되었다는 생각이 들어요. 학부모들도 이게 나의 내가 받은 서비스에 만 족하지 못하니까 그렇게 클레임을 거는 게 당연한 거고 너희는 내가 이렇게 민원을 제기하면 그걸 수정, 고쳐야 돼 받아들이고 무조건 내가 말하는 대로 고쳐야 돼라고 생각을 하시게 된 것 같아 요. (A 교사) 교사로서가 아니라 약간 서비스직 서비스 업종 자기가 요구하는 거 이런 민원인으로서 당연히 받아내야 한다라는 그런 식인 거 같기도. 그러다 보니까 당연히 그다음 날이나 그 뒤로도 수업에 도 당연히 침해를 받고. (D 교사) 일단은 교사의 교육권을 좀 존중하지 않는 풍토가 좀 사회에 만연해진 것 같고 약간 교사로서의 권위라든가 교사로서의 이제 고유한 직무가 있잖아요. 예를 들면은 티처(teacher)는 정말 티칭 (teaching)을 하는 사람이어야 되는데 정말 온갖 특히 초등학교에서 온갖 것들을 다 하다 보니까 약간 그냥 학교에서 일하는 직원 같은 느낌으로 좀 외부에서 받아들이는 것이 아닌가 그래서 이제 교사면은 이 교사가 가진 이제 특수성이나 전문성을 좀 인정을 해줘야 되는데 그렇지 않기 때문에 그 부분에 대한 좀 신뢰가 결여되어 있기 때문에 좀 이런 이것이 내가 하는 말이 교권 침해에 해 당되는지도 모르고 그냥 막 아무 정말 정말 그냥 상담센터에, 그냥 고객센터 전화하듯이 그냥 그 렇게 되게 손쉽게 이루어지는 행위들이 많이 늘어난 것 같아요. (N 교사) 반드시 우리가 뭘 하러 배우러 가는 곳이다, 라는 인식이 좀 많이 옅어진 것 같고, 특히나 좀 이제 돌봄 같은 이런 그러니까 원래 학교에 없었던 새로운 기능이 이제 큰 자리를 차지하면서 이 제 들어오게 되면서 학교가 갖고 있는 이런 교육 기관적인 성격이 좀 많이 흐려지지 않았나. 일반 인의 입장에서 봤을 때 외부에서 봤을 때 이곳은 애들을 가르치는 곳이라고도 할 수 있지만, 봐주 는 곳이라고도 할 수 있잖아요. 그런 인식을 가장 좀 공고히 하는데 일조하지 않았나. (N 교사) (학부모의 편의를 최대한 봐주는 교육을 하다보니) 교육에 있어서도 제 주체성을 가지고 뭔가 아이들한테 제가 가지고 있는 철학과 국가 교육과정을 해석해갖고 이거에 신경을 쓰는 게 아니라

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

그냥 부모님들한테 보기 좋은 교육을 하는 것 같은 생각. (P 교사)

 키즈카페가 된 학교 학교가 교육의 장이 아닌 서비스 제공의 장소가 된 현상은 학부모가 자신이 받는 서비스에 만 족하기 위해 보육과 관련된 맞춤형 요구, 구체적 지시를 담은 요구를 하는 행동으로 표상된다. 이 러한 일련의 흐름 속에서 교사들은 교육자로서의 존중받지 못한다고 느끼는 것으로 나타났다. (교원평가와 교원성과급제 이후) 그러면서 학교라는 공간이 교육의 공간이 아니라 아동을 보육 하는 공간으로 바뀌기 시작을 했어요. (증략) 보육의 장소 아니면 집에서 마치 이렇게 돈을 주는 가사도우미처럼 우리 애의 뒤치다꺼리를 해줘야 되는 사람이 너인데, 너희가 왜 안 해줘라고 생각 하시는 것 같다는 생각이 들어요. (A 교사)

그 교사의 개인 휴대폰 번호 끊임없이 요구하고 24시간 교사랑 연결되기를 바라는 그런 부분들 이고요. 이렇게 너무 소소할지 모르지만. 예전에 제가 학부모님들과 그래도 친밀한 관계를 유지하 고자 자주 접촉을 할 때에는 교사의 옷차림에 관해서도 계속 민원을 넣으시고요. 스타킹 겨울에 속이 비치는 검정 스타킹 신으면 그랬다고 민원 되게 많이 넣으셨어요. 정말 시답지 않은 것들이 거든요. 아이들한테 안 웃어줬고. 이런 것들이요. (B 교사) 좀 부진 학생이라든가 아니면 뭔가를 잘 못챙겨오는 학생에 대해서 이제 교사가 만약에 방과 후 에 남겨서 이제 지도를 학생을 책임지고 하겠다라고 했을 때 이제 그때는 감사함이나 약간 그런 것에 대한 고마운 마음들이 더 컸는데 그런 인사를 실제로 많이 받았고 지금은 당신한테 그런 것 을 바라지 않으니 얘를 학원 시간 앞에 보내라. 예를 들면 얘 그래도 돈 내고 하는 그 유료 방과 후는 절대 빠지면 안 되니 글로 보내라. 그러니까 이제 정말 제가 교사로서 지금 느끼기에는 현재 로서는 많이 그냥 그 시간 동안 자신의 자식을 봐주는 그냥 그런 사람 정도밖에 안 되는 것 같다. 약간 교사로서 인정을 받지 못하고 있는 것 같다. 현재 상황이 그런 분위기인 것 같아요. (N 교 사)

4) 교사 만능론 이면의 교육 불신 여러 면담에서 언급된 ‘교사 만능론’은 학부모들이나 사회가 교사에게 과도한 역할과 책임을 요구하는 것을 의미한다. 이 때문에 교사들은 학생들의 행동, 학업 성적, 심지어 학교폭력과 같은 사회적 문제까지도 자신들이 전적으로 책임져야 한다는 부담감을 느끼고 있었다. 교사들은 이러한 과도한 기대와 요구로 인해 자신을‘총알받이’라고 표현하기도 하였다. 뭐든지 그런 문제가 터지면 일어나는 모든 일의 문제는 다 학교에 원인 또는 학교에서 이 문제 를 해결해야 된다고 늘 뉴스에서 이렇게 막 나오잖아요. (중략) 이런 여러 가지 원인이 있음에도 불구하고 학교에서 선생님들이 지도하느냐 안 하느냐 이렇게 사회에서 일어나는 모든 문제의 원인 은 학교 선생님들이 지도 안 한 걸로 계속 언론에서 몰고 가니까 뭐라 그럴까요? 그냥 이 사회에

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V. 심층 면담 결과

그냥 네 총알받이 이런 것 같아요. 모든 문제의 가장 만만한 존재들 이렇게 된 것 같다는 생각이 많이 들어요. (A 교사) 작년까지만 해도 되게 전화로도 거침이 없고 그냥 20명이면 20명 다 되게 저에게 불신감 전혀 얼굴도 안 본 사이인데도 아이가 반에 다니고 있음에도 불구하고 저한테 뭐 맡겨놓은 마냥 아니면 뭐 제가 크게 잘못을 한 죄인처럼 그렇게 대하더라고요. 그래서 되게 기분이 나빴고 전화 상담 주 간 전화하기가 되게 약간 거북스러웠다고 해야 되나 약간 답답했죠. (D 교사)

 경험적 불신 학부모가 교사를 불신하는 이유 중 하나로 학창 시절 형성한 학교에 관한 좋지 않은 인식이 지 적되었다. 심층 면담에 참여한 교사들은 일부 학부모들이 자신이 경험한 교사와 학교에 대한 부정 적인 이미지를 자녀의 상황에 투영하여 자신의 아이에게도 같은 일이 일어날 것을 걱정한다고 이 야기하였다. 이러한 학부모를 마주한 교사는 학부모의 개인적인 경험에 의한 교사 불신을 수용할 것을 요구받는 한편, 교사로서는 학생의 모든 문제를 해결할 책임이 지워진 양가적 상황에 놓이는 것으로 드러났다. 학부모에 대해서 우리가 적대시하면 안 된다. 왜냐하면 학부모도 상처가 있다. 그 (비상식적인 행동을 하는) 학부모들은 대부분이 학교 생활했을 때 교사한테 미움받았던 학부모고 상처가 있는 학부모일 경우가 많다. 그래서 지금은 오히려 학부모랑 소통하면서 문제를 해결해야 되는데 저는 (중략) 교사가 잘못하면 벌 받아야 되고 그리고 학부모가 우리 적도 아니고, 저는 그런 입장인데 그 학부모가 일단 그러면서 막 이제 왔을 때는 마음은 좀 이해했으면 좋겠다. 반은 자기 자녀에 대해서 피해의식과 자기처럼 대우할 거란 피해의식이 있는 거예요. (K 교사) 대부분 학부모 전화 상담을 해보면 거의 열이면 열 다 저를 얼굴조차도 못 본 사람인데 그간 사 회나 언론에서 기사에서 아니면 본인이 학창시절에 나빴던 교사상을 확고하게 가진 채로 저도 그 럴 것이다 아니면 내가 제가 우리 아이를 피해가 가게 할 것이다. 손톱 눈꼽만큼도 잘못하게 하나 봐라 이런 식으로 항상 마음가짐을 하고 저를 대한다는 느낌이 항상 들어가지고 전화로 느꼈을 때 도 이게 불신감 약간 배신감, 기분 나쁜 사람 상대하듯이. 화가 난 이만큼 난 상태로. 모든 사람 이 다 그러니까 전화하기가 겁나고 두렵고, 전화번호만 떠도 ‘이거 학부모 아니야?’ 해서 약간 심 장 두근두근두근대고 혹시 교무실에서 또 오늘 또 부르는 거 아니야 해서, 한동안 그 일 뒤로도 그랬고 지금은 좀 괜찮아졌는데 그래서 참 언론도 문제인 것 같고 학부모들도 문제인 것 같고 그 래서 계속 다른 일을 했었으면 좋지 않았을까 하는 생각도 하고. (D 교사)

 정보의 비대칭성 J교사는 정보의 학부모들이 교사와 학교의 내부 상황을 잘 이해하지 못하는 현실을 짚었다. 학 부모들은 자녀가 학교에서 어떤 활동을 하고, 어떻게 대처해야 하는지 모르는 경우가 대부분이며, 이로 인한 자녀의 불이익을 걱정하고 있었다. 또한, 문제가 발생하면 학교와 교사에 대한 신뢰를 쉽게 잃는 경향을 지적하였다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

사실은 근데 지나고 보니까 학부모들도 교사에 대해서, 그러니까 학교를 모르시는 거예요. 학교 안에 무엇을 하는지를 잘 모르는 거예요. (중략) 그러다 보니까 학부모님들이 우리 아이가 학교에 서 뭘 하고 있는지조차도 모르고 무엇을 해야 될지를 잘 모르시는 부모님이 너무 많으세요. 관심 이 너무 지나쳐서 문제이기도 하지만, 잘 모르다 보니까 이게 우리 아이만 손해를 보고 있는 게 아닌가 막 이런 생각을 하고 있거든요. 그러니까 이제 거기서 뭐 좋게 좋게 넘어가시는 부분도 있 지만 그렇지 못한 부분이 만약에 큰일이 닥쳤을 때 한 번 상처가 딱 입고 나면 마음의 문을 딱 닫 고 "선생님 다 똑같구나" 이렇게 막 이렇게 하시는 거예요. "학교는 우리 애를 보호해 주지 않아" 이런 거 그리고 "내가 옛날 학창시절에 학교 다녀봤는데 그랬어." (J 교사)

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V. 심층 면담 결과

4. 교권 침해의 과정 본 절에서는 ‘과정’ 대영역을 중심으로 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 기술하였다. 학부모 로부터 제기된 민원은 일반적으로 교사가 일차 대응을 하며, 해결되지 않거나 상대가 어려운 민원 의 경우에는 학교 관리자가 이차적으로 개입을 요청받는다. 이에 본 절에서는 교사 개인이 교권을 침해하는 학부모의 민원을 응대하는 과정에서 어떠한 전략을 사용하는지를 중심으로, 외부의 관리 자와 상부 기관이 학부모 민원에 대한 태도가 교권 침해의 과정에서 어떻게 드러나는지를 피면담 자의 개인화된 경험을 바탕으로 분석하였다. 또한, 사회적으로 교권의 정의가 명확히 정립되지 아 니하였음을 감안하여, 어떤 교권이 가장 강하게 침해당하였다고 인지하였는지를 살펴보았다.

가. 교사 개인의 대응 교사는 학부모 민원을 응대하는 과정에서 개인화된 대응을 하는 것으로 나타났다. 교권을 침해 하는 민원을 대하며 교사는 불안해하고, 원칙에 기대고, 문제의 원인을 개인으로부터 찾으며 고립 되고 버티는 과정을 경험하고 있었다. 이러한 대응 과정은 교사에 따라 한 사람이 여러 과정을 동 시에 겪기도 하였지만, 일부 교사는 하나의 과정만을 경험하거나 순차적으로 경험하기도 하는 것 으로 나타났다.

1) 불안 교사들은 예측할 수 없는 학부모의 반응에 대한 불안함, 학생들과의 갈등으로 인한 감정적 스 트레스, 전문성에 대한 자아 평가와 책임감, 그리고 불확실한 상황에 대한 두려움 등을 경험하고 있었다. 학부모와 대화할 때 학부모의 화를 받아내야 하는 상황에 불안해하는 모습도 관찰할 수 있었다. 특히 학부모가 자신의 전문성을 의심하는 것에 대해 교사들은 겁을 먹고 있으며, 상황을 예측하거나 대비할 수 없다는 수 없는 불안감이 공포로까지 전이되고 있었다. 너무 불안하고 내일 출근하는 게 너무 무섭고 그냥 네 그런 생각이 들었던 것 같아요. 또 ‘화가 났구나, 학부모가.’ 좀 걱정되고 그랬던 것 같아요. (F 교사) 전화로 느꼈을 때도 이게 불신감, 약간 배신감, 기분 나쁜 사람 상대하듯이 화가 난 이만큼 난 상태로 모든 사람이 다 그러니까 전화하기가 겁나고 두렵고. 전화번호만 떠도 이거 학부모 아니야 해서 약간 심장 두근두근두근대고. (D 교사) 학부모님이 제 전문성을 의심하는 거에 대해서 불쾌한 게 아니라 제가 엄청 쫄았어요. 제가 뭔 가 잘못해가지고 책 잡힐까 봐 되게 겁이 났거든요. (P 교사) 담임으로서 그 아이를 볼 때 생활 지도할 때 또는 수업 지도를 학습 지도를 할 때 이럴 때마다 뭔가 화가 나고 속에서 막 너무 막 소리치고 싶고 짜증이 나고 억울하고 울고 싶고 막 그런 감정

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

들 부정적인 감정들이 막 많이 올라오는 거예요. 그래서 상담사님이랑 어떻게 하면은 내가 만약에 다시 그 상황으로 돌아 질문 주신 것처럼 다시 그 상황으로 돌아간다면 또는 다음번에 그렇게 비 슷한 상황이 나한테 또 들이닥친다면 어떻게 하면 좋겠느냐에 대해서 정말 이야기를 많이 했는데 사실 어떤 대안도 위로가 되지 않고요. (M 교사) 어떤 공포감이 가장 컸냐면 최악의 상황을 전혀 예측을 하지 못하겠는 거예요. (S 교사)

2) 원칙에 기대기 교사 B와 S는 원칙을 세움으로써 자신의 행동을 지키고 있었다. 교사 B는 수업 중이든 퇴근 후 이든 연락하는 사람이 자신을 다독이고 응답하지 않는 상황에 대해 죄책감을 느끼지 않고 넘기고 있었다. 이는 그의 원칙에 따라 행동하는 것으로 해석되었다. 제가 그냥 원칙을 세움으로써 제 자신의 원칙을 세움으로써 그렇게 된 것 같아요. 수업 중에 연 락하는 사람이 잘못이지 퇴근 후에 연락하는 사람이 잘못이지 그냥 저한테 저를 다독이면서 응답 을 안 하는 것에 대한 죄책감을 안 느끼게 되면서 그냥 그렇게 넘기게 된 것 같아요. (B 교사) 무조건 어떤 논란이 되지 않게 선제적으로 방어해서 할 수밖에 없는 것 같아요. (S 교사)

교사 S는 논란을 피하기 위해 미리 방어적으로 행동해야 한다고 느끼고 있습니다. 이러한 접근 은 그가 자신의 원칙과 가치관을 지키고자 하는 의지를 반영하고 있습니다.

 비인간화 교사들은 자신이 비인간화되고 고립되어 있다고 느끼고 있었다. 교사 L은 교육활동을 하면서 문제 발생 시 관리자로부터 보호받지 못하는 현실로 인해 교육 업무를 행정적인 절차로만 처리하 고 있음을 언급하였다. 이는 교사에 대한 책임을 회피하기 위한 전략으로 나타났다. 교사 K는 민 원 처리로 인한 스트레스로 인해 학교에 대한 관심과 의미를 잃었음을 표현하였다. 그러니까 어느 순간 애들이 먼저가 아니라 쟤네들은 보호해 주는 부모가 있는데 나는 보호해 주 는 부모가 없잖아요. 교감 교장도 안 보호해 주니까 내가 나를 보호해야겠다라는 생각, 그게 최선 인 거예요. 그래가지고 그냥 행정 절차를 지키고 진짜 공무원이 된 거예요. 행정 절차를 지키고 그 리고 교육과정 그 짜여진 대로 진도를 나가고. 그리고 무슨 일이 사고가 발생하면 이런 학습 내용 을 하다가 불가피하게 사고가 났다라는 걸 하면 아무도 나한테 책임을 전가하거나 묻지 않았어요. 그래서 이게 방법이구나 그리고 그때 내가 상담을 했던 나보다 경력이 많은 선생님들도 “그냥 직업 으로서 해. 너무 마음을 주면은 마음을 다친다”라고 조언을 하셨기 때문에 ‘이게 진짜 정답이었네’ 라고 생각하면서 내가 초기에 선생님들은 왜 저렇게 우울한 눈을 하고 있을까, 라고 이해하지 못했 던 고경력 선생님들의 모습과 내가 닮아가면서 나를 보호하면서 하고 했어요. 그걸 몇 년 한 거죠. 그렇게 그렇게 해서 이제 우울하게 하는데 정말로 의미를 모르겠는 거예요. 이 직업의 의미를 모르 겠어요. (L 교사)

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V. 심층 면담 결과

민원으로 인해서 이리저리 죄인처럼 끌려다니고 그러고 나서는 학교가 너무너무 지겨운 곳이 돼 서 출근하면서 맨날 시계 봤던 것 같아요. 언제 퇴근하나 퇴근 시간만 기다리는 교사가 돼서 지금 은 되게 많이 변했는데. (K 교사) 학생이 이제 출석을 부르는데 출석을 부르는데 이제 계속 누구 부르는데 계속 대답하는 거 있잖 아요. 자기 이름 아닌데도 이제 대답해서 거기에 대해서 혼냈더니 자기 애를 왜 혼냈냐고 그때 그 냥 그냥 다 싫다 그냥 니들한테 내가 이제 교육이나 이런 걸 할 필요는 없겠다. 그냥 시간만 떼우 다 잘 가면 되겠구나 해서 그때부터는 조금 많이 놨어요. 애들에 대한 잔소리도 안 하고. (T 교 사)

또한, 교사 T는 학생들과의 소통에서 무관심해지고 교육 업무에 대한 의욕을 잃어간다고 언급하 였는데, 이러한 상황은 교사들이 교육 업무에 대한 열정과 의욕을 상실하게 만들고 있는 것으로 나타 났다.

3) 문제 개인화 교사들은 교권 침해의 상황이 자신의 잘못이나 역량의 부족은 아닌지 돌아보며 죄책감을 느끼 거나 역량 개발을 통해 스스로 문제를 해결하려고 하였다. 교권 침해의 상황을 대비하여 자신을 보호하는 수단으로 녹음기를 활용하거나 증거를 만들어 놓는 등 개인적인 노력으로 교권 침해에 대응하고 있는 것으로 나타났다.

 전문성 의심 교사들은 자신의 전문성에 대해 의심하고 자기를 돌아보는 시간을 가지고 있다. 교사 A는 교감 선생님의 평가를 받으면서 자신의 상담 스킬에 대해 의문을 품고 있었으며 또한, 교사 J는 학생의 반응에 대해 고민하고 잘못이 있는지를 생각하고 있었다. 교사 B는 다른 선생님들의 평가에 의해 자신의 자질에 대해 의심을 갖고 있었다. 그래서 교감 선생님이랑 얘기를 나눴는데 교감 선생님이 그 다음 날 저를 불러서 하시는 말씀이 ‘너가 상담 스킬이 부족해서 **(학생의 보호자)를 잘 달래지 못했다.’(A 교사) 저도 '내가 뭐 잘못한 게 있나' '혹시 내가 얘 마음에 상처를 입혔나' 내가 그때 무슨 잘못한 이 생 각밖에 안 드는 거예요. 그러니까 정말 제가 죄인 같다는 느낌이 되게 많이 들었던 것 같아요. (J 교 사) 교사 자질이 없다. 선생님이 자꾸 이러니까 우리 애가 삐뚤어지는 거다 하면서 쏟아붓더라고요. 그러니까 듣는 순간은 아니라고 생각하면서도 사람이 그런 말을 1년 내내 들으니까 제가 진짜 자 질이 없는 사람같이 느껴지잖아요. (B 교사)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

교사들은 자신의 역량을 높이기 위해 다양한 방법을 모색하고 있었다. 교사 F는 교사 모임에 참여하여 전문성을 향상하고 스트레스를 완화하는 경험을 얻고 있었다. 또한, 교장 선생님의 지원 을 받아 학생들을 위한 공개수업을 준비하고 수업에 대한 역량을 키우는 등 역량 개발을 통해 문 제상황의 해결을 도모하였다. 교사 모임에 들어갔어요. 그래서 거기 근데 거기서 사실 제 이야기를 많이 한 것도 아닌데 그 해에 처음 들어갔던 거라 처음부터 안 좋은 얘기하고 이러긴 좀 그래서 사실 다 힘드시니까 그냥 가서 선생님들이랑 교류하고 수업 좀 좋은 수업 얘기 연구하고 그게 약간 전문성도 신장되고 그런 거잖아요. 효능도 생기고 그런 경험 자체가 많이 스트레스를 완화시켜주더라고요. (F 교사) 교장 선생님이 항상 대기타고 있다가 그냥 저 수업시간에 그냥 와주시고 했거든요. (중략) 그러 니까 항상 공개수업을 하는 마음으로 수업을 준비하잖아요, 저도. 그러니까 되게 저도 좀 수업 준 비를 많이 하게 되고 공부를 제가 하게 되더라고요. 어쨌든 교장 선생님이 내 편이다 이게 딱 있 어 놓으니까 때려치고 싶다 이런 것보다는 내가 부족하지 않았나 내 수업이 좀 부족하지 않았나 이런 생각을 제가 좀 하게 되는 거예요. 그래서 이제 하다 보니까 좀 저도 역량 개발이 좀 되고.

(H 교사)

 자기 보호 교사들은 자기를 보호하기 위해 다양한 방법을 사용하고 있었다. 교사 K는 학부모의 폭언이나 불쾌한 상황에서 녹음기를 사용하여 자신을 보호하고 있었다. 또한, 교사 O는 학부모의 학교 방문 을 최소화하기 위해 노력하고 있으며, 이로 인해 학교 활동이 제한되고 정서적인 불안감을 느끼는 것으로 나타났다. 이러한 조치들은 교사들이 자신의 안전과 안정성을 보호하기 위해 취하는 필요 한 조치로 이해되었다. 학부모가 폭언을 하거나 뭘 하거나 그러면 이제 조그만 녹음기를 눌러놓고 (중략) 어머니 지금 부터 녹음하겠습니다. 녹음기를 들고 그렇게 하거나 아니면 동료 교사 누구를 부르거나 학생 누구 있는 장소에서 하거나 그리고 폭언이 오가면 자리를 떠서 사람들이 있는 곳으로 가거나 그러니까 사실은 교사들이 신체적인 거나 그런 거에 대해서 되게 위협을 많이 느껴요. (K 교사) 이제 막 수업이 없이 학교를 방문하는 게 그렇다 보니까 이제 제 많은 에너지는 이제 학부모가 학교에 오지 않을 일을 만드는 거에 다 쏠려 있다 보니까 그냥 일상적인 교육 활동이 거의 안 되 고 그냥 나는 이만큼 할 만큼 했다. 증거를 만들고 뭔가 일이 생길 것 같으면 그냥 교육적 지도보 다는 무조건 떼라 무조건 일이 안 생기게 하고 이렇게 되고 개인으로서도 좀 정서적으로 불안감을 많이 느꼈어요. (O 교사)

4) 고립 교사들은 학교 내에서 고립된 느낌을 갖고 있었다. 교사 L은 교감 선생님이 자신을 혼자 두고 있다고 느꼈다고 말했고, 교사 O는 학교에서 자신의 편이 되어 줄 사람이 없는 것인지에 대해 의

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V. 심층 면담 결과

문을 제기하였다. 또한, 교사 Q는 혼자서 모든 것을 감당하고 있었기 때문에 고립감을 느꼈다고 하였다. 교사 R은 자신이 최선을 다하는 교사임에도 불구하고 학교나 교육청이 자신을 보호하지 않는 사실에 충격을 받았다. ‘학교에서 나를 보호해 줄 수 없네. 내가 이렇게 이 사람한테 폭언은 아니어도 매일 이런 질타 를 받고 말도 안 되는 요구를 들어달라고 이야기를 듣고 있는데 교감 선생님은 날 그냥 혼자 두 네’라는 생각 그런 것 때문에도 되게 힘들었고요. (L 교사) 학교에도 내 편이 없는 건가 나는 그냥 혼자서 알아서 잘 버텨야 되나 이런 좀 고립감을 많이 느꼈어요. (O 교사) 불구덩이에 들어가는 거하고 똑같았거든요. 저 혼자서 모든 거를 다 감당했었기 때문에. (중략) 여러 선생님들이 좋은 얘기해주는데 그 선생님들이 당사자가 아니잖아요. 그래서 도움은 안 됐어 요. (Q 교사) 이 아동학대라는 이게 죄가 더 씌워졌을 때는 정말 심각한 이제 명예훼손이죠. 제가 만약에 대 충 하던 교사였거나 뭐 좀 이 직을 그냥 밥벌이용에 그냥 그런 직업으로 생각했다면 사실은 그렇 게 저한테 큰 데미지가 오진 않았을 거예요. 근데 제가 최선을 다하는 교사였기 때문에 자기 직무 에 최선을 다하는 사람이 이런 미친 사람을 만났을 때 학교나 교육청 어디에서도 도움이 되지 못 한다 보호해 주지 않는다 이 사실이 저는 너무나 충격적이었고 좀 맥 빠지는 일이었었거든요. 제 일 힘든 게 아마 그 부분이었을 거예요. (R 교사) 학교 이 시스템도 같이 서로 든든하게 막아줄 방패막이 없다 보니까 결국에 제가 병가로 쉬고 잠깐 쉬고 돌아왔을 때도 몇몇 분은 저한테 화살을 돌리시더라고요. (중략) 더 연차 많고 더 어른 이신 분들조차 무서워하는데 저로서는 그러면 저는 진짜 어디 진짜 오갈 데 없는 낭떠러지에 있는 그런 느낌(S 교사) (담임교사가 병휴직을 하겠다고 하자 학급 학부모들이) 일단 선생님은 선생님 아픈 거지만 그래 도 나와서 반을 좀 끝까지 이렇게 지켰으면 좋겠다 이렇게 말을 했다고 하더라고요. 네 그러니까 저도 그런 걸 들었을 때 그러니까 교사 개인을 스스로 생각해 주는 사람 그러니까 뭔가 저를 저 자신을 지킬 수 있는 건 없는 것 같은 거예요. (S 교사)

마지막으로 교사 S는 병휴직을 할 결정을 내릴 때 학부모들이 담임교사를 지킬 것을 바란다는 발언을 들었지만, 교사 개인이 자신을 지킬 수 있는 방법이 없다고 느껴 고립되어 학부모 민원으 로 인한 교권 침해의 과정을 혼자서 대응하여야 하였다.

 낙인찍힘 E 교사는 학부모가 자녀의 이야기만을 들은 후 급식 지도 건을 문제 삼아 아동학대 신고를 한 사안에서 정서적 아동학대 처분을 받은 후에 큰 자괴감을 느꼈다고 하였다.

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아무도 제 편이 안 되시고 관리자는 저도 이제 흉보고 그리고 이런 처분을 받았을 때 자괴감 엄 청 들었고요. 또 계속 오라가라 오라가라 경찰서 불려가고 범죄자 취급을 당하니까 밥 남기지 말 고 좀 먹고 올라가라는 게 학대가 저는 제가 학생에게 쑤셔 먹였으면 학대가 맞다고 생각을 해요. 근데 학생들 심리 발달을 막고 트라우마를 만들고 학생들 급식에 대해서 강요를 했다고. (E 교사)

E 교사는 학생들에게 학대를 가했다는 주장에 대해 반박하려고 했지만, 사안을 조사하는 과정 에서 관리기관은 그의 말을 무시하고 사건을 조사했다고 설명하였다. 이걸로 제가 ○○시청 옆에 있는 아동보호기관 4번을 불러갔거든요. 4번이나. (중략) “선생님 애들 조사한 결과 땡땡땡을 선생님이 칠판을 팡팡 치고 소리를 질렀다고 하는데 맞나요?” 이러는 거예요. “그래서 그거는 하도 떠들어서 제가 조용히 해라 주의 경고를 주고 교실 뒤로 보냈는데도 그랬는데”, “아니요, 선생님 저희는 사실 확인만 합니다. 선생님 2015년 몇 월 며칠에 땡땡땡 학 생 상태로 칠판을 쾅쾅 치면서 소리를 친 적 있으세요? 없으세요?”“그건 하기는 했는데 제가 워낙 그 아이”, “아니요, 선생님 저희는요 어땠는지 그걸 물어보는 게 아니라요. 선생님이 이거를 하셨 는지 아닌지 사실 확인합니다. 몇 달 몇 월 며칠 몇 교시 수학 시간에 학생한테 이렇게 소리 지르 신 거 맞죠?” “네 맞아요. 근데 왜 제 얘기를 안 들어주십니까? 앞뒤 상황도 중요한 거 아닙니 까?” “예, 됐고요.” (E 교사)

자신의 교육적 지도가 아동학대 사안으로 판정됨에 따라 관련 규정에 의거한 징계 조치를 받았 다고 설명한 E 교사는 재발 방지를 위한 교육을 받아야 한다는 내용의 공문을 받기도 하였다. 제가 캡처한 메신저가 있어요. 보세요. 교무 메신저 이렇게 오지 않았습니까? 자기들 꼬리 자르 기 하는 거예요. (학교에서 세부적으로 생활지도 지침을 엄격하게 적용할 것을 지시한 내부 메신 저 공유) 그런 걸 얘기를 했음에도 (아동보호전문기관에서) ‘선생님, 선생의 행위에 대해서는 선 생님이 책임이 없다고 할 수 없습니다.’ 그러고 조사가 끝났어요. 또 ‘조만간 공문이 갈 겁니다.’ 해서 이제 받은 게 이거(결과통지서)거든요. 그래서 신체 학대는 없고 정서 학대로 됐고요. 그리 고 제일 밑에 중요한 게 연수를 실시해야 돼요. 저 때문에 학교장 책임 하에 재발 방지를 위해 징 계서, 징계서 시말서로 이거를 받아봤고요. 그리고 유사한 사안이 생기지 않도록 재발할 경우 징 계위원회 회부하겠다. 이제 이게 요새 말은 한 서면경고나 아마 불문경고쯤 될 겁니다. (E 교사)

5) 버티기 교사들은 학교에서 뜻밖에 받게 되는 민원에 대처하고, 그에 대한 스트레스를 혼자서 감내하거 나 관리자에게 어렵게 말하는 등의 방법으로 견디고 있었다고 이야기하였다. 또한, 비슷한 상황을 경험한 동료들과 이야기하면서 서로 버티고 있었다고도 하였다. 마지막 교사는 미래를 걱정하는 것보다 현재에 집중하며 수업을 이끌어가는 것으로 버티고 있다고 이야기하였다. 그냥 학교 현장에서 선생님들이 그런 1 대 1로 바로 받게 되는, 그러니까 준비를 못한 상태에서 그냥 들이닥치게 되는 그런 민원들을 그냥 감당하시고 그런 말을 들으셔도 그냥 혼자서 삭히거나 또는 동료 교사에게 털어놓거나 관리자한테 그냥 ‘이런 일이 있었습니다’라고 어렵게 어렵게 말하

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V. 심층 면담 결과

는? 그 정도로 그치고 있었다, 라고 저는 생각을 했어요. (M 교사) 그래서 이제 비슷한 (동료) 선생님들끼리 얘기하면서 좀 그나마 버텼던 것 같아요. (O 교사) 그러니까 너무 내일 일이 어떻게 되는지 몰라 그냥 바로 앞에 일만 생각하고 지금 수업 어떻게 하지 어떻게 하지 계속 그것만 하니까 진짜 저기 시간이 가가지고 그렇게 해서 지금 버틸 수가 있었어요. (Q 교사)

나. 관리자와 상부 기관의 대응 교사는 학부모의 민원을 처리하는 과정에서 관리자와 상부 기관의 협조와 도움을 구하기도 한 다. 특히 일반적이지 않고 교권을 침해하는 민원을 응대하면서 이들의 역할은 더욱 강조되는데, 사안을 처리하는 과정에서 교사들이 경험한 관리자와 상부 기관의 대응은 크게 비협조와 협조, 그 리고 방관이었다. 심층 면담에서 비협조 경험을 공유한 초등교사들은 관리자들이 사안을 무마하려 하거나 책임을 회피하고, 교사를 탓하거나 민원인에 대한 무조건적 사과를 지시하며 교사를 돕지 않았다고 이야기하였다. 한편 관리자의 협조를 경험한 면담 참여자들은 학교장과 교감이 문제 해 결에 협력하고, 적극적으로 중재하여 사안을 처리하는 과정을 도왔다고 이야기하였다. 많은 교사 는 경험한 교권 침해 사안에서 교육청과 지역교육청 등의 상부 기관이 문제상황에 방관하는 모습 을 보였다고 이야기하였다. 문제상황에서 상급자의 대응 방식의 차이는 교사가 사안을 처리하는 과정에서 경험하는 개인화된 대응에서의 차이와도 관련이 있었다. 관리자가 문제의 해결을 도운 경우, 교사는 사안을 처리하는 과정에서 부정적인 감정을 적게 그리고 짧게 느끼는 것으로 나타났 다.

1) 관리자의 비협조 교사들은 관리자들의 무마 시도와 함께 관리자들의 비협조를 지적하였다. 한 교사는 특히 관리 자들이 자신들을 보호해야 할 때 내팽개쳐지는 느낌을 받았다고 진술하였다. 또 다른 교사는 교장 선생님이 너무나 학부모들의 시선을 살피며 행동한다고 언급하였다. 특히 그리고 저희를 보호해줘야 하는 그런 관리자들의 태도에서 내팽개쳐진다는 느낌을 받았을 때 정말 좀 이렇게 큰 공포감을 느꼈었던 것 같아요. (S 교사) 교장 선생님이 너무나 학부모들 눈치를 봐요. (Q 교사)

 무마 시도

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

한 교사는 학생들이 차에 돌덩이를 던져 차량이 손상된 경우, 교감 선생님이 단순히 자차 보험 처리를 하라고 말하고 그 사건을 조용히 넘어가라고 권유했던 경험을 공유하였다. “교감 선생님, 이거 제 차가 (학생들이 위에서 내던진 돌덩이 때문에) 찌그러졌다고요.” 이거 저는 이렇게 말씀드렸더니 그냥 ‘너 자차 보험 안 들었냐, 자차 보험 처리해라. 가해자 누군지 모른다고 하 고 보험사 하면 자차 보험 처리하면 된다. 그렇게 조용히 넘어가자. 괜히 건드려봐야 교육청에 민원 들 어오면 선생님들이 다 괜히 출근도 못하신다.’ 그래서 그냥 자차 보험 처리한 적도 있고요. (A 교사) 그 선생님(교권 침해를 경험한 교사)한테 듣기로는 교장 교감이 하는 말이야. ‘엎어진 김에 쉬어 간다고 선생님 한 몇 개월 좀 그게 뭐 병가가, 연간가? 병간가 좀 쉬고 좀 오시면 안 되겠냐’ 이래 가 결국 6개월을 휴직을 했대요. 휴직을. 그래서 내가 그 말 들으니까 얼마나 화가 나는지. (G 교 사)

또 다른 교사는 교장과 교감이 교사에게 "엎어진 김에 쉬어간다고 몇 개월 병가를 쓰고 좀 쉬 어도 되지 않겠느냐"고 말하며 결국 교사가 6개월 동안 휴직을 했다는 이야기를 전하였는데, 이러 한 상황에서 교사들은 관리자들이 사안을 조용히 처리하고 문제를 무마시키는 것에 분노하고 있었 다.

 책임 회피 관리자들이 책임을 회피하는 문제 역시 언급되었다. 한 교사는 교감 선생님이 교사에게 들어온 민원은 교사가 스스로 해결해야 한다고 말했다고 이야기하였다. 또 다른 교사는 학교장이 항상 책 임을 회피하고 있으며, 이로 인해 신뢰와 신임이 사라지고 있다고 지적하였다. 제가 그때 이제 교감 선생님을 찾아갔어요. 교감을 찾아가서 이런 분들이 있는데 좀 도와달라고 그랬더니 그때 교감 선생님께서 저한테 하신 말이 뭐냐면 너한테 들어온 민원은 너가 해결하는 거 야 이러시는 거. (I 교사) 결국에는 교무 쌤이랑 학폭 담당 쌤이랑 교장, 교감 쌤이랑 전화 통화하고 어떻게 해서 마무리 가 되긴 했는데 당시에 이제 학교장, 책임을 져야 할 학교장이 항상 책임을 회피하고 있고 그 제 일 높은 자리면 책임이 가장 크다는 걸로 이제 있어야 할 위치인데 막상 그 자리에 있는 사람은 책임을 다하지도 않고 할 일도 없고 그러다 보니까 전혀 믿음도 없어지고 있던 요만큼의 그런 신 뢰감도 전혀 완전 다 사그라지고. (D 교사) 그래서 제가 나중에는 너무 벅차서 제가 이 학부모의 전화를 받는 게 너무 힘들다, 교무실에서 대신 받아주셨으면 좋겠다고 말씀을 드리니까 ‘이거는 담임의 일이다. 교무실에서 대신 전화를 받 아줄 사람이 어디 있냐.’라고 하셔서 제가 교무실에서부터 교실에서까지 막 펑펑 울면서 올라갔어 요. (L 교사)

또 다른 교사는 교감 선생님이 교사가 학부모와의 전화를 대신 받아주는 것에 대해 거부적인 반응을 보였고, 이에 대해 상당히 슬퍼하며 울었다고 이야기하였다.

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V. 심층 면담 결과

그렇게 (학교 업무를 많이 맡아) 했음에도 불구하고 사건이 터졌을 때 (교장이) 제 와이프를 지 켜주지 않더라고요. (T 교사) 근데 이제 그런 부분들도 관리자들 다 인지하고 계시고 그런데 작년에 이제 해놓고 간 교무부장 을 탓해라. 이미 1학년 우리가 알고 그런 것도 아니고 어떻게 하라고. 그냥 선생님 운이 없었다고 생각해라. 1학년이니까 어쩔 수 없지 않느냐. (N 교사)

교장이 사건이 발생했을 때 교사를 지켜주지 않고, 학부모 민원이 발생한 상황에서 문제를 인 식하고 있음에도 불구하고 다른 인물에게 책임을 뒤집어씌우는 경향이 지적되었는데 이러한 상황 에서 교사들은 책임을 회피하는 관리자에 대해 인한 실망과 분노를 느끼고 있었다.

 교사 탓하기 교사들이 교장이나 교감 등의 관리자들로부터 탓을 받는 상황 역시 지적되었다. 한 교사는 자해 하는 학생을 발견하지 못한 점에 대해 교장 선생님이 오히려 교사를 탓하였던 경험을 털어놓았다. 이로 인해 그 교사는 자신이 이를 감당할 수 없다고 생각하고 도망가야겠다고 결심했다고 이야기하 였다. 아이가 이제는 자해를 하면서 제 관심을 갈구하니까 근데 이제 그런 와중에 교장 선생님이 ‘왜 자해하는 걸 미리 발견하지 못했냐’라고 또 저를 탓하시니까. 이거는 ‘내가 감당할 수 있는 이제 수준이 아니다. 이건 이제 도망가야겠다.’라고 생각해서 ‘억울해도 도망가자’라고 생각했어요. (L 교사) 그분(교감선생님)께서 그분은 그분의 생각이겠지만 교사는 공인이니까 주말에도 전화를 받아야 한다 이렇게 얘기를 하시더라고요. (O 교사) (신임 교장이) 굉장한 악당이셨는데 되게 교사들한테 학생 대하듯이 하셨거든요. 엄청 의심을 하시고 그런 분이셨는데, (성대결절이 온 선생님에게) 병가를 쓰고 돌아다니다가 학부모들 사이에 괜히 말이 나니까 언행에 조심하고 막 그렇게 하더니 서약서를 내밀고 그 내용의 서약을 하라고 사인을 하라고 하시는 거야. 처음 보는 양식인데. (P 교사)

다른 교사는 주말에도 전화를 받아야 한다는 압박을 받았다고 언급했고, 또 다른 교사는 교장 이 교사들을 의심하고 압박을 가했다고 설명하였다. 장학사님도 그렇고 교장 선생님이 그나마 많이 이렇게 도움을 주셨었고 사실 교감 선생님은 잘 모르겠어요. 조금 가장 큰 이렇게 배신감이라고 해야 되나요? 좀 무너짐을 느꼈었던 것 같고 사실 민원인도 하지만 가장 큰 무너짐은 교직에서 받은 상처가 제일 큰 것 같아요. (중략) (교감을 비 롯한 동료들이) 처음에는 도와주셨는데 나중에는 결국에 배려 없는 교사 너는 그렇게 갑자기 병 휴직을 결정을 하면은 남의 선생님들이 보결을 들어가면 어떻게 할 거냐. (S 교사)

또한, 동료들 중 일부는 처음에는 도와주었지만 나중에는 배려가 없어졌다고 언급하였다. 이

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

러한 상황은 교사들 사이에서 배신감을 일으키고, 교직에서 받은 상처가 큰 부담으로 다가갔다.

 무조건적 사과 지시 관리자는 학부모 민원으로 인해 교권이 침해당한 교사에게 무조건적으로 사과하도록 지시하기 도 하는 것으로 나타났다. 때로는 말도 안 되는 경우에도 이러한 사과를 요구하는 것으로 나타났 는데, 이는 관리자가 학부모보다 교사를 더 속이기 쉽고 명령으로 복종시킬 수 있는 존재로 여겨 서인 것으로 나타났다. 반면 교사의 권리를 보호하는 위원회 등의 절차를 거치는 것은 복잡하다. 관리자가 자기 부하직원인 교사를 속이기가 쉽지. 정말 말도 안 되는 경우에도 무조건 교사한테 사과하라고 그러시더라고요. (B 교사) 어떤 상황이 발생했을 때 물론 교권보호위원회나 이런 게 있긴 하지만 그 과정도 굉장히 복잡하 고 그걸 일단 하면은 이제 학부모회 그리고 운영위원회에서 선생님이 어떻게 학생들한테 그렇게 하느냐 선생님이 좀 참지 참지 왜 그렇게 했느냐 그러면 이제 교장·교감도 이제 거기에 대해서 선생님 불러서 “선생님이 조금 좋게 생각하는 게 좋지 않겠어요?”(T 교사) 뭐라고 해야 될까 약간 이제 제가 전에서 전에 이제 말씀드렸던 사례에서 약간 관리자분들은 좀 사과를 하라고 한다거나 조금 교사편보다는 약간 학부모편 같은 느낌을 받았어요. (O 교사)

또한, 교사들은 학부모 협회 및 학교 이사회로부터 자신의 행동에 대해 의문을 제기 받을 수 있으나, 이때에도 관리자는 종종 교사의 교육적 관점보다는 학부모의 입장을 우선시한다는 면담 참여 교사들의 경험이 공유되었다.

2) 관리자의 협조 관리자의 협조를 경험한 면담 참여자들은 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 해결하는 과정에 서학교장과 교감이 문제 해결에 협력하고, 적극적으로 중재하여 사안을 처리하는 과정을 도왔다고 이야기하였다. 관리자의 협조를 경험한 교사들은 상대적으로 교권 침해 처리 과정에서의 정신적 피로도를 적게 경험하였으며, 사안이 처리된 후에도 교직과 학교에서의 다양한 관계 맺음에 대한 회복을 빠르게 할 수 있었던 것으로 나타났다.

 협력 교감 선생님과의 협력이 필요한 상황에서 C 교사는 학부모와의 면담을 교감 선생님과 함께 진 행하는 것을 선택했다. 교감 선생님은 학부모의 불편함을 이해하는 한편 교사의 행동에 교육적 의 도가 있었다고 설명하며 학부모의 사과를 요구하는 등 적극적으로 상황을 해결하려는 모습을 보였 다.

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V. 심층 면담 결과

그러니까 그분(학부모)이 하시는 거는 “담임교사의 대응이 이러한데 나는 기분이 너무 나쁘다. 교 감은 어떻게 생각하냐. 이 선생님 이상하지 않냐.” 이렇게 해서 교감 선생님이 “교사가 한 게 맞다. 교사가 한 게 맞고 모든 건 다 교육적 의도에 있었기 때문에 어머님이 서운하시거나 그런 부분이 있 다 하더라도 그거는 이해하셔야 되는 부분이다. 어쩔 수가 없다” 이렇게 그냥 컷을 해두셨어요. 그 리고 나서 정말 3일에 한 번씩 저를 괴롭히던 하이톡이 끊어졌거든요. 연락이 아예 안 왔어요. (C 교사) 교감 선생님이 그런데 ‘I 선생님한테 잘못하신 게 있으면은 어머니께서 사과를 하셔야 되고.’ 그분은 저 쉴드를 좀 쳐주셨고, 그리고 ‘사과를 하셔야 된다고.’(I 교사)

또한, 다른 교직원들도 도움을 주었는데, 장학사님과 교장 선생님이 특히 많은 지원을 해주었 다는 사례가 언급되었다. 관리자의 협조가 미진한 경우에는 다른 교직원들의 적극적인 도움과 지 지가 이루어졌던 사례가 공유되기도 하였다. 교감 선생님은… 대신 전화를 받아주신 거는 이제 저희 6학년 부장님이랑 연구부장님이 교감 선 생님한테 막 계속 부탁을 드렸어요. 그제서야 전화를 대신 받아주셨고요. 그전에는 계속해서 저한 테 ‘그 학부모랑 래포를 형성해라. 그 학부모가 하는 말 들어주고 위로해주고, 애 눈 한 번 맞춰 주고 애 한 번 안아줘라.’ 이런 식으로 좀 맞춰줘라, 라는 식으로만 계속 얘기하셨어요. 근데 이 제 나중에는 제가 매일 울고 학교에서도 계속 힘이 없고 이러니까 이제 부장님들이 엄청. 부장님 들은 되게 적극적으로 도와주셨어요. 같이 그 학부모가 아빠 데리고 남편 데리고 상담 올 때 그럴 때 부장님이 같이 다 들어와 주시고 이렇게 좀 중재도 해주시고 하셨거든요. 근데 교감 선생님은 그때도 올라오시지도 않으셨어요. (L 교사)

특히, 부장 교사들은 학부모의 부당한 민원을 응대하며 피로감을 느끼는 교사들과 학부모와의 상담 시 함께 참석하며 중재하고, 교감 선생님의 미비한 지원을 대신하여 역할을 수행하였다. 이 러한 협력 노력이 교사에게 큰 용기와 지지를 주었으며, 학부모와의 갈등 상황을 더욱 원만하게 해결할 수 있었다고 이야기하였다.

 적극적 중재 H 교사는 문제행동 학생의 수업 중 돌발행동을 제지한 것을 이유로 해당 학생 학부모로부터 협 박과 폭언에 노출될 뻔한 상황과 그것이 교권을 침해하는 민원으로 발전된 사례에서 적극적으로 교사를 보호해 준 조직의 사례를 공유하였다. H 교사를 보호한 교장 선생님은 학부모와의 갈등 상 황에서 적극적인 중재를 시도하였다. 실랑이로 인해 부상을 당하기도 하였으나, 관리자는 학부모 와 교사를 대면시키지 않고 교사의 신원을 보장하고 보호하기 위해 노력하였다. 어쨌든 ‘교장 선생님이 내 편이다’ 이게 딱 있어 놓으니까 ‘때려치고 싶다’ 이런 것보다는 ‘내가 부족하지 않았나’ ‘내 수업이 좀 부족하지 않았나’ 이런 생각을 제가 좀 하게 되는 거예요. 그래서 그냥 저는 오히려 좀 성장의 계기도 되지 않았나. 근데 그럴 수 있었던 것은 제 역량이 아니라 이 제 조직의 보호가 있었던 거죠. (중략) 근데 어쨌든 이렇게 해서 개선이 되니까 좀 좋은 선생님이

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

되고 싶다는 생각이 그러니까 내가 수업을 좀 더 잘했으면 이제 그런 생각도 좀 들고 그러니까 그 러니까 어쨌든 제가 조직의 보호를 좀 받잖아요. 그러니까 제 마음에도 여유가 있다 보니까 제가 좀 아이들 입장을 생각을 해보게 되더라고요. 근데 그때 제일 고민이었던 건 ‘애들 입장에서 내가 좋은 선생님인가?’ ‘내 수업이 들을 만한가?’ 좀 그런 생각이 많이 들어가지고 (중략) 막 아이들 가르치고 그러면서도 계속 그 교장 선생님 퇴임할 때까지 틈이 날 때마다 교장실에 내려가서 상의 를 했어요. (중략) 물어보면서 그래서 정말 나중에는 교장 선생님이 무슨 느낌이냐면 약간 나의 라임 오렌지 나무 보면 이 제제랑 포르투가랑 막 그런 느낌인 거예요. 포르투가 같은 그런 느낌? 그래서 이제 교장 선생님도 제가 되게 특별했던 것 같아요. 그래서 좀 정말 약간 멘토와 멘티 같 은 그런 관계가 돼가지고 정말 학교의 비전에 대해서 나중에는 고민을 하고 이제 어떻게 해야 될 까 우리 애들 가르치려면 학교에서 어떻게 해야 될까 뭐 이런 얘기를 하게 되고. (중략) 그래서 어떻게 보면 그 사건이 지금 제 인생을 바꾼 거죠. (H 교사)

이러한 조직의 보호가 있었던 덕분에 교사는 교권을 침해하는 학부모 민원을 대응하는 과정을 역설적으로 개선과 성장의 기회로 삼을 수 있었다. 힘든 상황이었지만, 조직의 보호를 받으면서 자신을 되돌아보고 역량을 개발하는 과정을 거칠 수 있었다. 공유된 사례에서, H 교사 근무교의 교장은 교원지위법을 공부하고, 학부모에게 교장이 제공할 수 있는 도움과 특별교육 등의 제안을 제시하여 상황을 개선하였다. 이러한 지원과 보호가 있어서 교사는 다시 자신의 역할과 직무에 대 한 정체성을 탐색하고, 좋은 선생님이 되고자 하는 의지를 갖게 되었다.

3) 상급 기관의 방관 교사들은 상급 기관인 교육청으로부터 자신들의 문제에 대한 지원을 받지 못하고 있다고 느끼 고 있었다. 교사들은 아동학대나 기타 문제에 대한 신고나 민원을 제기할 때 교육청이 적극적으로 대응하지 않는다고 진술하였다. 특히 면담에 참여한 초등교사들은 교육청이 학부모의 민원을 두려 워하면서도 교권을 보호하지 않고 문제를 방관하는 태도에 매우 실망한 모습을 보였다. 교육청에도 마찬가지잖아. 그런 민원 전화가 들어가면 그 사람 이야기 들었으면 내 이야기도 들 어야 될 거 아이가. 거짓말로 해도 이거는 뭐 아무 그게 없다는 거야. 그래서 내가 교육청에서 왜 업무 처리를 그런 식으로 하느냐. 하물며 군에서 상담하는 사람도 그런 게 들어가니까 이 사람 이 야기 들어보고 이 사람 이야기 들어보고 말이 안 맞으니까 3자 대면을 해가지고 확인을 하라는데 교육청에는 확인도 안 해보고 바로 교장 교감한테 그래 전화하면 되겠냐고 그러면서 이것도 내가 막 크게 이야기를 하니까 ‘아이고 고만 부장님 그냥 조용히 조용히 해결하는 게 안 좋겠습니까? 부장님도 길게 잘 가셔야죠.’(G 교사) 이 아동학대라는 이게 죄가 더 씌워졌을 때는 정말 심각한 이제 명예훼손이죠. 제가 만약에 대 충 하던 교사였거나 뭐 좀 이 직을 그냥 밥벌이용에 그냥 그런 직업으로 생각했다면 사실은 그렇 게 저한테 큰 데미지가 오진 않았을 거예요. 근데 제가 최선을 다하는 교사였기 때문에 자기 직무 에 최선을 다하는 사람이 이런 미친 사람을 만났을 때 학교나 교육청 어디에서도 도움이 되지 못 한다 보호해 주지 않는다 이 사실이 저는 너무나 충격적이었고 좀 맥 빠지는 일이었었거든요. 제 일 힘든 게 아마 그 부분이었을 거예요. (R 교사)

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V. 심층 면담 결과

어느 학부모가 우리 반에 올지 모르는데 아마 저 아닌 누구라도 이런 학부모를 만나면 이런 일 이 벌어질 수 있는데 교장이라든지 아니면 교육청이라든지 어디 교원 힐링센터 하여튼 교권을 보 호한다는 모든 기관에서 아무 일도 해주지 않는다는 거 자기 책임은 일도 없다는 듯이 행동하는 거 제가 지금 관계 조사, 기관 조사 및 처분에서 교육청의 도움을 받아서 해나간 일은 하나도 없 어요. 제가 다 알아보고 교권 보호 매뉴얼을 찾아서 이 학부모 명백한 형법상 위법 행위이기 때문 에 고발해 주십시오라고 요청했고 그 고발을 접수를 받았음에도 차일피일 미루고 있던 교육청을 민원으로 압박해서 해 주십시오. 끝까지 받아낸 것도 저였고 교육부 장관에게 보고해 주십시오. 이건 중대한 교육활동 침해 사안이기 때문에 한 것도 저였고 그 과정에서 교육청이나 어떠한 도움 을 받은 적도 없습니다. 오히려 2차 가해를 한 경우가 많았죠. (R 교사) 교육청의 주 목적은 선생님들을 보호하거나 선생님들이 아동학대를 저지르지 않았다는 걸 심정 적으로는 알고 있으면서도 학부모 민원이 두려워서 어떻게든 잠재우려고 하는 선생님들의 그런 어 떤 교권을 한 발짝 떨어져서 오히려 학부모의 민원을 두려워하면서 응대를 하거든요. (R 교사)

이러한 상황은 교사들에게 큰 실망과 분노를 불러일으키며, 그들의 전문적인 역량을 인정받지 못한다는 느낌을 강화하였다. 교사의 안전과 권리를 보호하지 않으면서 학부모의 민원에만 집중하 는 교육청의 일처리 방식은 교사들에게 큰 실망감을 주었는데, 이러한 상황은 교육계의 적극적인 변화와 교권 보호 시스템의 개선이 필요함을 시사한다.

다. 학부모 민원으로 인해 침해되는 교사의 권리 학부모 민원으로 인해 침해되는 교사의 권리는 다양하다. 교사의 권리, 즉 교권은 사회적 개념 으로 하위에 다양한 세부 개념을 포괄하므로 교권이 침해당하였다는 심층면담에 참여한 교사들의 말은 복합적으로 해석될 개연성이 있다. 많은 교사는 학부모의 폭언과 폭행, 위협을 경험한 후 인 간으로서의 기본권이 침해당하였다고 느꼈음을 이야기하였다. 일부 교사는 전문적 권위의 침해가, 다른 교사들은 가르칠 권리의 침해가 가장 뼈아프게 느껴진다고 하였다. 특히 가르칠 권리는 학생 의 성장할 권리와 일맥상통하는 개념이라는 점에서 학부모 민원은 단순히 교사와 학교만을 괴롭게 하는 것이 아니라 다른 학생들까지도 힘들게 하는 것임이 심층면담을 통해 드러났다.

1) 인간으로서의 기본권 침해 교사들은 인간으로서의 기본권이 침해당하고 있다고 인식하고 있었다. 특히 아플 때 쉴 수 없 고, 퇴근 후에도 항시 교사로서 업무를 수행할 것을 요구받음으로 휴식과 여가를 누릴 권리가 보 장되지 않는 것으로 나타났다. 이러한 상황은 교사들이 강박에 빠지게 만들고 완벽한 교사로 보여 야 한다는 압박을 가중하고 있었다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

가장 심하게 받고 있는 거는 평가권인 것 같고 그리고 수업을 구성하는 그런 권리가 침해는 되 고 있는 것 같고 받았을 때 가장 심하게 느껴지는 건 인권이 가장 심하게 느껴지는 것 같아요. 뭔 가 사실 아플 때도 출근하고 그래야 되는 직종인데 그거 자체도 사실 방학이 있다고 하지만 너무 쉽지 않은 일인데 뭐 주말에도 계속 휴대폰이 돼야 하고 계속 무슨 24시간 학생들만, 항상 교사인 건 아니잖아요. 저희가. 근데 그런 모습을 보여야 한다는 게 되게 교사들이 강박에 빠지게 하는 것 같아요. 뭔가 완벽한 그런 교사가 되어야 할 것 같은 그런, 네. 그런 게 많이 느껴져요. 이제 공무원이 품위 유지 의무가 있잖아요. (F 교사) 제가 일단은 침해당했다고 인식했던 첫 번째는 인간으로서의 권리인데요. 일단은 저는 그게 되 게 고통이었어요. 퇴근하고 나서도 연결되어 있기를 요구받는 게 되게 고통이었어서 뭐랄까 일이 랑 집에 와서도 계속 일을 해야 사기를 요구받는다는 느낌 좀 그게 서서 약간 정해진 시간만 쓰는 데 이거는 좀 진짜 인간으로서 권리를 침해당하지 않나 약간 그런 생각이 좀 크게 들었었고. (O 교사)

교육활동을 하면서 학부모로부터 모욕과 욕설, 폭언을 경험할 때 인간으로서 존엄성을 훼손당 하고 있다고 느끼며 인간으로서의 삶이 무너지는 경험을 하기도 하는 것으로 나타났다. 인권. 기본적인 인권을 침해받았다. 되게 어이였고 맥락에 맞지 않게 갑자기 막 욕설을 하신다 거나 이상한 걸 요구를 하신다거나 한밤중에 연락을 주신다거나. (P 교사) 왜냐면은 인간으로서 혹은 또 교사로서의 삶이 완전히 무너졌기 때문에 명예훼손을 당하고 그렇 기 때문에 이 측면이 좀 강하게 다가오는 것 같고요. (R교사)

2) 전문적 권위의 침해 교사들은 자신의 전문성과 권위가 충분히 인정받지 못한다고 느끼고 있었다. 교원양성과정을 이수하여 자격을 갖춘 교사들이 전문성과 교육적인 의도를 바탕으로 학생들을 가르치고 있음에도, 심층 면담에 참여한 다수의 초등교사는 자신의 직업에 대해 학부모를 비롯한 사회 전반으로부터 충분한 존중과 지지를 못 받고 있다고 이야기하였다. 다른 직종의 종사자들로부터 교사의 역할과 전문성을 무시당하는 경우를 진술한 사례 역시 있었다. 또한, 교사들은 학생들과 학부모의 요구에 부응하기 위해 교육과정을 진행하는 도중에도 적절한 존중을 받지 못하고 있었다. 뭐랄까 저는 사실 아까 말씀드렸던 것처럼 그렇게 전문적이지 않다고 느껴요. (중략) 그래서 과 연 (교육대학) 4년 동안 배운 게 전문적인 지식이 맞을까 라는 그런 생각도 들고 그리고 저는 아 직 제가 너무 낮은 경력이어가지고 전문성이 낮다고 느끼는 것도 있고 근데 (중략) 초등교사는 그 나이대 아이들 정말 30명 가까이 보고 그리고 그냥 단순히 공부만 봐주는 게 아니고 그 아이들이 학교에서 어떻게 서로 지내는지 그런 관계나 사회성 부분까지 다 두루 보는 그런 부분에서는 진짜 전문가라고 생각하거든요. 근데 그 부분에 대해서 약간 진짜 인정해주지 않는 분위기는 맞는 것 같아요.

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V. 심층 면담 결과

그리고 제가 봤을 때에도 교원지위법을 보면 저는 제일 답답한 게 교사가 수업시간에 뭐를 할 수 있다 이런 게 아니고 교원지위법 보면 대부분의 내용이 약간 그런 대우에 관한 거거든요. (H 교사) 모든 교사가 바라는 거죠. 교사의 전문성을 인정해 주길 원하는. 근데 그건 사회적인 분위기인 것 같아요. (중략) 우리가 전문성을 가진 의사나 공무원이나 법률가 여러가지, 그 사람들이 하는 여러 가지 것들이 실망을 되게 많이 주는 기사들이 많다 보니 그게 전부는 아닌데 사람들이 어떤 직업에 대해서 약간 무시한다고 해야 되나? 그러니까 교사 같은 경우에도 약간 전문성을 가지고 있어요. 그 어떤 사람들보다. 근데도 불구하고 사람들이 인정을 안 하는 거죠. (J 교사) 2번(전문가로서의 권위)는 계속해서 제가 하는 피드백에 대해서 ‘잘못됐어. 너가 하는 건 틀 려.’라고 얘기해 주셔서 그런 것 같고요. (L 교사) 근데 저희는 그 아이를 치료받으라고 권유할 수 없어요. 우리를 전문직으로 본다면 적어도 평범 하지 않은 아이를 치료를 권유하면 상담을 받고 검사를 받고, 검사에서 이상이 없으면 다행인 거 예요. 제가 그래서 어머니 검사해 봐서 이상이 없으면 너무 다행이에요. (중략) 근데 그렇게 권유 는 했는데 그 권유할 때 얼마나 부담감 센지 알죠? 니가 뭔데 우리 아이를 정신병자 취급하냐. 거 의 우리의 말은 전문직으로서 존중 못 받아요. 그러니까 상담 치료를 권유할 수 있을 정도의 전문 직으로서의 권위가 없어요. 그리고 그것 때문에 학부모랑 한 번 틀어지게 되면 계속 학부모가 사 사건건 저 교사는 우리 아이를 낙인 찍는구나 우리 아이를 이상하게 봐 그 관계가 틀어져버리니까 너무 부담스러운 거예요. (K 교사) 교사는 정당하게 생활지도와 학습지도를 하는 사람이라고 법에도 명시돼 있고 저희가 실제로 하 는 역할도 그러한데 학부모님들이 교사로서 하는 그런 지도에 대해서 존중이 일단 없으세요. (중 략) 그리고 그 20명 넘는 학생들의 요구를 일일이 들어줄 수 없음에도 불구하고 교사를 그냥 마치 개인 비서 또는 보모처럼 취급을 하시면서. (M 교사)

특히 교사들은 학생들과 학부모의 요구에 부응하고 학생들의 안전과 행복을 위해 노력하면서 도, 자신의 전문성과 권위를 충분히 행사하지 못함으로 인해 큰 좌절을 경험한다고 이야기하였다. 이는 교육 현장에서의 업무 수행과 교육 철학·목표의 실현 과정에서 충분한 권한이 확보되지 않 고 다양한 주체들로부터 존중받지 못하여 교육활동에 많은 부담과 어려움을 겪고 있기 때문으로 유추된다. 이러한 문제들은 교사들의 전문성과 권위가 인정되는 사회적 분위기의 조성 필요성 측 면에서 중요한 문제로 인식되어야 한다. 제가 있는 앞에서 그렇다 보니까 좀 약간 학교 이제 학생들이랑 있으면서 그렇게 막 찾아오고 민원 넣고 그런 분들의 자녀의 기분을 먼저 신경 쓰게 된다고 해야 되나 저도 그러고 싶지 않은데 최대한 저는 이제 그런 분들이 찾아오지 않는 것을 목표로 했기 때문에 그렇다 보니까 좀 진짜 수 업을 해도 하면서도 이상하게 그러면 안 되는 걸 아는데 걔네 눈치를 보게 되고 좀 그런 적이 있 었어요. (O 교사) 그리고 전문가로서의 권리는 학교에 있다 보니까 좀 분명히 이제 교사들이 그런 이제 4년 동안 교육과정을 마치고 이런 이제 교육적 의도하에 짠 교육과정이 분명히 존재를 하는데 학교에 있다

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

보니까 뭔가 여러 가지 사업을 해야 된다 예산을 써야 된다 하면서 교육 과정이 잘 제대로 약간 좀 파행적으로 운영되는 것 같아요. (O 교사) 저는 두 번째가 교사로서의 전문적 권위 있잖아요. 가장 중요하다고 보거든요. 전문직으로서 저 기 존중을 받으니까 이제 거기에 따른 행복감도 느낄 수 있다고 보거든요. 왜냐하면 초등학교 교 사 아무나 할 수 있어, 옛날에는 2년째 대학 나와가지고 할 수 있잖아, 그렇게 다 하고 그렇게 생 각을 하고 있거든요. 근데 제가 막상 4년제 대학 졸업하고 그대에 가서 해보니까 아니더라고요. 정말 아니죠. 초등학교 선생님은 물론 여러 과목을 가르치지만 그 애들을 가르치는 (중략) 그거를 경험상으로 계속 권위를 쌓아가는데, 선생님 나름대로 그 권위를 존중해 주지 않으면 전문가 선생 님은 대견할 그게 없거든요. 의사 선생님들이 존중받는 일도 꼭 본대요. 권위거든요. 전문성. (Q 교사)

3) 가르칠 권리의 침해 교사들은 교육 현장에서 자신들의 가르칠 권리가 침해되고 있다고 느끼고 있었다. 학부모의 민 원과 상부 기관으로부터의 압력 때문에 수업과 생활지도에서 원래의 교육적인 목적을 추구하기 어 려워지고 있다고 지적하였다. 심층 면담에 참여한 다수의 교사는 학부모의 의견이나 요구에 따라 교사 본인의 교육 철학과 신념에 따른 교육 행위가 제한됨으로써, 교육적으로 올바른 행동을 포기 하거나 교육 의도와 무관한 행동을 하는 상황에 있다고 이야기하였다. 근데 이게 지금 제가 가르치는 권한 있다고 할 수 있나요? 솔직히 제가 가르칠 권리가 있다고 하면 애기 짝 정도는 마음대로 정해주고 이거에 대해서 불만을 가지더라도 제가 좀 누르고 가고 이런 게 있어야 그게 가르칠 권리가 있는 거지 민원 들어오면 짝까지 바꿔주고 자리까지 바꿔주고 다 해야 되는데 전 전혀 교육할 권리 보장받고 있지 않다고 느끼고. (H 교사) 교육할 권리가 가장 많이 좀 붕괴가 되지 않았나. 그런 현장에 있으면서 그런 느낌을 많이 받아 요. 그런 우리가 당신한테 교육을 바라지 않는다 그 시간 동안 안전하게 데리고 있어 달라 그 역 할만 너는 수행하면 된다 뭘 더 가르치려고 욕심내지도 말고 약간 그런 느낌을 많이 받거든요. 기 본 그래서 정말 데리고 있는 사람 내가 그 이상 이하도 아닌 근데 그 시간 동안은 전적인 책임을 져야만 하는. 근데 싫어할 만한 거는 하면 안 되는 비위를 맞춰가면서 그 시간에 데리고 있어야 되는 그런 에 가깝다고 보여져서 저는 이제 가르치는 사람의 그렇게 인식하고 있는 사람은 이제 오히려 소수가 된 것 같고 그리고 최근 들어서 이제 전문적인 그런 교사의 전문적인 영역에 대한 그런 좀 존중 의식이 좀 약해진 거랑 좀 연관이 된 것 같아요. (N 교사) 이제 교육할 권리는 저는 이제 교육적인 목적이 있다고 판단하고 이제 교육적 의도 하에 비롯한 행위임에도 불구하고 이제 학교에 있다 보니까 좀 학부모 마음에 안 든다거나 하면 하면은 그런 교육적 의도에서 한 행위더라도 그냥 잘못했다고 사과를 해야 한다거나 시정을 해야 한다거나 그 걸 포기하고 이제 학부모가 원하는 대로 가는 모습을 좀 봐서, 이제 교육할 권리(가 많이 침해당 하고 있다)라고 생각을 하고. (O 교사)

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V. 심층 면담 결과

또한, 교사들은 학생을 교육할 권리가 침해됨으로서 학생들이 올바른 교육을 받지 못하는 상황 을 우려하고 있었다. 학교 교육의 특성을 고려하지 않고, 교육적 의도에서 비롯된 말과 행동에 대 해 제기되는 민원과 아동학대 고발의 증가 상황으로 인해 교사들은 그 역할을 충실히 수행하기 어 려워지고 있으며, 교육의 질이 저하된다고 여기고 있었다. 이 말을 했는데 아동학대로 고발을 당할까 봐서 당할 거라고 생각한다면 누가 마음대로 교육을 하겠어요? 그리고 내 생각하기에 지금 선생님들은 아이들을 사랑하는 마음이 굉장히 강하니까, 그 런 충분한 안전한 환경이 조성돼야지 그렇지 않으면 정말로 우리나라 교육 환경이 완전히 떨어질 거라고 생각을 하거든요. (Q 교사) 이 민원 때문에 사실은 제가 교육할 권리, 아이들이 교육받을 권리가 침해당한 거라고 생각하거 든요. 그래서 저는 공적인 이제 부분을 생각한다면 1번(가르칠 권리)이 이제 가장 큰데 제가 개인 적으로 이제 1년 넘게 이제 이 일에 시달리면서 제 개인적으로 보자면 3번(인간으로서의 기본권) 부분이 거의 같은 비율로 침해당하지 않았나 이런 생각이 드네요. (R 교사)

 학생이 성장할 권리의 침해 교사들은 교권의 중요성을 강조하면서 학생들의 교육을 위해 교권이 필요하다고 주장하였다. 학생들의 학습 권리가 침해되면서 교육이 제대로 이루어지지 않는다는 점을 지적하며, 이는 전체 적인 공동체에도 피해를 줄 수 있다고 언급하였다. 또한, 교사들은 교육을 제공하는 과정에서 교 권이 침해될 경우 학생들에게 심리적인 충격을 줄 수 있다는 경험을 공유하기도 하였다. 그리고 교육활동의 침해로 인해 학생들에게 직접적인 피해가 발생할 수 있다고 지적하였다. 한 문장으로 만들어라 그럼, 교권이 왜 필요합니까? 학습권을 위해서 필요한 거예요. (중략) 근 데 지금은 학습이 안 돼요. 그러니까 교권을 달라 그러는 거예요. (K 교사) 공동체 전체로 봤을 때는 첫 번째 말씀하신 그 가르칠 권리가 제일 뼈 아프겠죠. 그게 얘네들이 이제 크면 우리나라를 이끌어 나갈 애들인데 전체적으로 지금 교육을 못 받은 거 있잖아요. 그래 서 전체적인 피해로 본다면 우리는 그냥 희생하고 그런 그런 존재로서 이렇게 피해가 미미할 수도 있는데 근데 애들이 받는 전국의 애들이 몇 명인데 얘네가 박탈당한 그런 교육권을 생각하면 제일 큰 피해는 첫 번째라고 생각합니다. 인간이 못 되는 거. (I 교사) (교권은) 누군가 수업을 듣고 싶을 거 아니에요 그 수업 들을 권리를 방해하지 않는 거. (T 교 사) 이제 두 분 어머니께서 우리 애 뒤에 부모가 있다는 것을 보여주려고 자기는 학교에 왔어요. 이 렇게 얘기를 하고 가셨거든요. 그러고 나서 이제 그게 좀 학생들한테 충격이라고 해야 되나 충격 이었겠죠. (O 교사) 제가 이제 국민신문고로 이제 어떤 신고가 들어왔을 때 장학사님도 스케줄이 있다 보니까 낮 12 시까지 답변을 달라거나 아니면은 자기가 이렇게 답변을 작성했는데 오류가 없는지 점검해 달라고

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

했을 때 저는 혹시나 그 문구 하나에 어떤 오류가 있을까 봐서 수업을 잠깐 중단하고 한 1시간이 나 2시간 정도 계속 그걸 봤었거든요. 그랬을 때 그때는 더 좀 심장이 더 이렇게 쿵쾅댔었기도 하 고 이러니까 아이들한테 고스란히 피해가 가더라고요. 근데 이게 이게 교권 침해인 것 같아요. 이 부분이. (S 교사)

 생활지도권의 침해 G 교사는 생활지도의 제한이 너무 과도하게 이루어지고 있다고 지적하였다. 일례로 학생들의 일기는 사생활을 침해하는 것이 아니라 학생들의 발전과 성장을 위한 도구로, 교사가 교육적 목적 으로 활용하는 수업 도구를 존중하는 분위기가 조성되어야 한다고 주장하였다. 더불어 학부모와 교사가 함께 협력하여 건전한 교육환경을 구축해야 한다고 강조하였다. 이 생활지도. 생활지도 또 생활지도. 예를 들어서 일기 쓰라 마라. 예를 들어서 일기라 카는 거 는 선생님이 사생활을 보려고 일기 쓰는 거 아니잖아요. 걔가 맞춤법이 맞는지 글 쓰는 능력이 있 는지 또 뭐라 하나 이 그걸 보면 또 애들 행동 잘못된 것도 볼 수 있어요. 이것도 지도의 한 방법 이에요. (중략) 일기의 순기능을 생각해야지 이거 학생 인권이니 뭐니 해가지고 무슨 선생님 사생 활 침해하려고 일기 쓰라고 하는 거 아니잖아요. (중략) 우리가 이제 아동학대하면 진짜 안 그러 면 양부 이래가 애를 죽이고 살리고 이게 아동학대지 선생님이 왜 그래서 한 번 꼭 좀 강하게 말 했다고 그게 아동학대가? 건전한 성장 발전에 이게 도움이 되는 거지 안 되는 거. 우리 아한테도 다 그렇게 하는데 그죠. 그런 것처럼 교육할 권리 거기에 대해 그 부분에 생활지도 학습지도 학습 지도보다는 요즘은 생활지도에 이제 시시비비가 많이 그게 되겠죠. (G 교사)

K 교사는 교사를 이중적으로 구속하고 있는 현재의 생활지도 관련 규정에 대하여, 오히려 생활 지도에 대한 권한을 교사에게 부여하지 말 것을 자조적으로 주문하였다. 또한, 현행 학생생활지도 에 관한 고시는 수업 방해 행위에 한한 훈육만이 가능하도록 규정되어 있어서, 다른 문제에 대한 교사의 처리 권한이 제한되어 있다고 지적하였다. 생활지도는 우리에게 없어요. 없으면서 학부모는 하래요. 그래서 교사들이 지금 자조 섞인 말로 하는 게 우리한테 생활지도권을 주지 말아라. 왜냐하면 생활 지도권을 줬다고 했는데 고시안에는 우리가 금지된 행동 우리가 훈육할 수 있는 거는 수업 방해한 아이에 한해서만 하는데 얘가 친구 한테 욕을 했다는 거를 할 수도 없고. 그리고 복도에서 뛴 거 가지고도 할 수 없는 그게 무슨 수 업 방해냐 쉬는 시간에 뛰었는데 그건 그 아이의 안전 문제지 않냐 그래서 우리한테 아예 생활 지 도권을 주지 말아라. 문제가 일어나면 그냥 경찰서에서 해결하고 그래서 학교에 경찰이 들어와라 고 SPO가 들어오라고 한 이유가 사실 거기에 있어요. 우리한텐 권리가 없어요, 선생님. 생활을 지 도할 권리가. (K 교사)

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V. 심층 면담 결과

[그림 Ⅴ-32] 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 구조

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

5. 학부모 민원으로 인한 교권 침해 해결방안 본 절에서는 ‘해결방안’ 대영역을 중심으로 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 기술하였다. 교 육부가 2023년을 '교권 회복'의 원년으로 선포하여 학생·학부모·교사 교육 3주체 사이 권한과 책임 간의 조화를 이루고, 상호 존중을 이룩하는 학교를 만들어 가겠다고 선언한 전후로 교권 침 해에 대한 다양한 해결방안이 각계각층에서 제시된 바 있다. 이에 본 절에서는 실제 학부모 민원 으로 인해 교권 침해를 경험하였던 초등교사들이 생각하는 가장 시급한 조치를 세 측면에서 분석 하였다. 초등교사들은 법과 제도의 개선, 학교의 회복, 사회적 변화의 세 중영역에 대한 해결이 필요하다고 이야기하였다.

가. 법과 제도의 개선 심층 면담에 참여한 교사들은 학부모 민원으로 인하여 교권이 침해되는 현상을 타개하기 위해 법과 제도가 개선되어야 한다고 목소리를 높였다. 구체적으로는 학부모의 무고성 신고만으로도 교사 에게 큰 압박이 가해지는 현행 아동학대 법과 생활지도를 어렵게 만들고 있는 학교폭력 관련 법을 개정해야 한다는 의견이 있었으며, 학교의 악성 민원인에게 공무집행 방해죄를 적용하는 안과 생활 지도 관련 고시안의 개정 필요성, 그리고 스쿨폴리스 제도의 기능 강화가 제안되었다. 이러한 법과 제도는 초기 도입 목적과 달리 교사의 원활한 교육활동을 제약하거나, 목표한 기능을 충실히 발휘하 지 못하는 것으로 지적되었다. 이에 교사들은 현장 상황을 반영해서 적절한 개선이 수행되어야 한다 고 주장하였다. 법과 제도가 정비가 되어야 해요. (…) 무슨 규칙으로 나와봤자 법으로 규정이 안 되면 아무런 소용 없잖아요. (Q 교사)

특히 Q 교사는 2023년 여름 교권 문제가 화두가 된 이후 새롭게 논의된 규정과 규칙 등도 모두 법으로 규정되어야 실질적인 효력을 가질 수 있다고 얘기하며 초등교육 현장에 맞는 정비의 필요 성을 역설하였다.

1) 아동학대법 개정 D 교사는 아동학대법의 개정이 필요하다고 주장하며, 현재의 법은 학교 내의 상황을 적절히 고 려하지 못하고 있다고 지적하였다. 그는 아동학대로 취급되는 사건 중에는 학교 내부에서 교육적 인 의도로 행해진 것들도 있지만, 현행법은 이를 고려하지 않고 일괄적으로 아동학대로 취급하고 있다고 말하였다. 이러한 상황은 학부모에게 무한한 권력을 주며, 교사들을 불안에 빠뜨린다고 설 명하였다.

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V. 심층 면담 결과

이제 주위에 있는 선생님들은 다 그런 사명감을 가지고 어떻게 보면 누가 보면 아동학대라고도 할 법한 것들의 그 이면에는 다 그런 의도를 가지고 한 건데 그걸 다 아동학대로 하니 누가 자기 의 신변을 위협하면서까지 나 몰라라 하면 되는데 어떻게 보면 무책임한 거잖아요. 알면서도 그렇 게 사회에 배출하고 있다는 게. (D 교사) 아동학대 신고도 당시에 신고가 들어가면은 무혐의 처분이 나도 그 무혐의 기록이 지워지지 않 는다고 제가 들었던 것 같아요. 그러니까 뭐든 걸고 넘어질 수 있는 거죠. 학부모 입장에서는 그 냥 최강의 무기가 있는 거예요. (M 교사)

S 교사는 아동학대법이 교사를 취약하게 만든다고 지적하며, 법률의 취약점을 보완할 필요가 있다고 주장하였다. 이를 위해 법률에 교사의 교육활동과 관련된 내용을 명확하게 기록하고 보장 해야 한다고 주장하였다. 또한, Q 교사는 아동학대법에 대한 개정이 필요하다고 언급하며, 교사의 정서적 안정을 보장하는 조항이 필요하다고 제안하였다. 이게(아동학대법) 완전 동전의 앞면과 뒷면인 것 같아요. 어떤 문제가 딱 발생했을 때 바로 발 을 다 뺄 수 있는 그런 구멍이 될 수 있는 게 가장 큰 취약점인 것 같아요. 그리고 결국에는 그 화살의 끝은 항상 교사 개인으로 향해 있더라고요. (S 교사) 선생님이 마음 놓고 교육 활동을 할 수 있게 만들어야지 선생님이 신이 나지 그 선생님이 불안 에 떨면은 아무것도 못 해요. 그게 법으로 딱 정해져야 돼요. (…) "교육 활동을 하다 일어나는 정서적 정서적 활동은 아동학대에서 제외된다"는 그런 조항이 들어가야 되죠. 그게 법으로 보장이 되지 않으면. (Q 교사)

마지막으로, R 교사는 아동학대법이 악용되고 있다고 지적하며, 비록 일부에 불과할지라도 악 성 민원을 제기하는 학부모들이 법을 무기 삼아 교사들을 굴복시키고 있다고 주장하였다. 이러한 상황이 교사에 대한 갑질로 이어지고 있다고 설명하였으며 따라서 아동학대법에 대한 개정이 필요 하다고 주장했다. 하나는 이제 아동학대법이라는, 근거 없이도 그런 일이 없이도 아동이나 학부모의 진술만으로 교사를 고소할 수 있다는 아동학대법 이 시스템이 제일 문제인 것 같고요. (아동학대법을) 교사를 굴복시킬 수 있는 아주 좋은 무기로 활용하고 있거든요. 이 악성 민원인들이. (중략) 아동이 한 말을 진짜로 믿고 학부모가 고소를 했다라고 하면 무고로 인정이 안 된다는 거 이 점을 악용해서 무기로 삼고 휘두르고 있거든요. 학교 현장에 그게 바로 갑질이죠. (R 교사)

2) 학교폭력 관련법 개정 G 교사는 학교폭력 관련법 개정이 필요하다고 주장하며, 기존의 학폭 개념을 변경해야 한다고 제안하였다. 그는 현재의 학폭 개념은 너무 넓고 범위가 모호하여 생활지도에 대한 여지를 없애고 있다고 지적하였다. 학폭을 신고하면 그것으로 끝나는 경우가 많아 교사가 생활지도를 할 여지가 없다고 보는 것이다. 따라서 학폭 개념을 더 명확하게 정의하고 법률을 개정하여 학교폭력을 효과

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

적으로 예방하고 대응할 수 있는 시스템을 구축해야 한다고 주장하였다. 그래서 학폭 문제는 내가 저번에도 이야기했지만 학폭 문제는 학폭 법 자체를 학폭 개념 자체를 바꿔야 돼. 그건 학복은 그건 학폭이 그러면 생활지도가 들어갈 틈이 없어요. 왜? 별명 안 불러도 학폭이고 덩어리 한 대 딱 쳐도 학폭인데. 생활 지도할 거 뭐 있습니까? 학폭 다 신고해버리면 끝 인데. 그러면 교사가 생활 지도할 게 하나도 없어요. (G 교사)

3) 공무집행방해죄 적용 심층 면담에 참여한 교권 침해 유경험 교사들은 학교 내에서의 공무집행 방해로 인한 문제에 대해 강력한 대응이 필요하다는 점을 강조하였다. 근데 내가 관리자라면 막을 수 있을까 생각해 보면 그것도 아니거든요. 그분들도 똑같은 옛날 교사했던 분들이고 그분들도 그냥 편하게 사람이니까 어떻게 할 수 있는 시스템이 없어요. 그냥 (미국의 딘 제도와 같이) 시스템이 마련이 돼야 된다. (K 교사) 사실 계속 민원 넣으시는 분이 민원 넣으시거든요. 그리고 이분들은 시도때도 없이 넣으시거든 요. 근데 저는 초등학교의 교육은 헌법에도 보장된 의무교육인데 저희는 그 의무 교육을 실행하고 있는 공무원들인데 저희들의 업무가 차질이 있을 정도로 민원을 넣으시고 있는데 이분들이 아무런 제재도 받지 않으니 더 그냥 아무렇지도 않게 심심할 때마다 넣으시거든요. 심지어는 수용해주기 까지 해요. 그분들의 그 말도 안 되는 민원들을. 상습적으로 진상 민원을 넣는 분들은 저는 굉장 히 저는 우리 헌법에 보장된 의무 교육을 방해하는 심각한 공무집행 방해라고 저는 생각을 합니 다. 처벌이 필요하다고 생각해요. (B 교사)

K 교사와 B 교사는 학교 내에서 공무집행 방해로 인한 문제에 대해 우려를 표현하였다. K 교사 는 미국의 '딘 제도'와 같이 시스템이 마련되어야 한다고 주장하며, 현재의 상황에서는 관리자도 마음대로 문제를 해결할 수 없다고 지적한다. 그는 시스템이 구축되어야만 이러한 문제를 효과적 으로 해결할 수 있다고 보았다. 이런 항목(고시로 교사의 생활 지도가 보장되는 영역)에 대해서는 민원을 학부모가 넣지 못하게 차단을 하든가, 아님 악성 학부모를 고발할 수 있게 그게 돼야 될 것 같아요. 일단 악성 민원 계속 넣는 학부모들을 처벌할 수 있는 근거가 있게. 공무원, 공무집행방해로. 그래야 될 것 같아요. (F 교사)

B 교사는 상습적으로 민원을 넣는 학부모들이 헌법에 보장된 의무교육을 방해하고 있다고 보 며, 이러한 행위를 공무집행 방해로 간주하여 처벌할 필요가 있다고 주장하였다. 그는 악성 민원 을 넣는 학부모들을 고발할 수 있도록 규정이 마련되어야 한다고 제안하기도 하였다.

4) 생활지도 고시 개정 생활지도 고시 개정에 대한 의견을 나타내는 C 교사와 K 교사는 현재의 고시가 효과적이지 못

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V. 심층 면담 결과

하다고 보았다. 이러한 의견들은 학교에서의 생활지도가 보다 효과적으로 이루어질 수 있도록 고 시가 개정되어야 한다고 요구하였다. 지금 학교 무슨 생활 고시 그런 게 좀 있어요 그래서 저희 학교 안에서도 이제 이거를 어떻게 할 거냐 얘기가 내려왔는데, 그러니까 이제 학생이 수업을 방해하는 행동을 했을 때 (중간의 과정 을 거쳐) 학교 내 다른 장소로 이제 분리를 시킨다 이런 내용이 지금 내려왔는데 진짜 솔직히 도 움이 하나도 안 되는 것 같아요. 일단은 그런 문제 행동을 해서 분리시키는 것 자체로 이제 일단 은 학부모들은 도대체 무슨 문제 행동을 했다는 거냐라고 민원이 들어올 것 같고요. (C 교사)

C 교사는 학생이 수업을 방해하는 행동에 대한 분리 조치가 학부모들로부터 민원을 유발할 수 있다고 우려하였으며, 현재의 고시가 문제행동에 대한 명확한 정의나 대응 방법을 제시하지 않고 모호한 상태로 존재한다고 지적하였다. 이게 너무 모호한 거예요. 교육을 어디까지 하라는 건지 그래서 일단 교육부에서 나는 이걸 해 줬으면 좋겠어요. 교육부 생활지도 고시안을 바꿔서 생활지도도 할 수 있도록 해 주든지, 그 문구 를 어떻게 수정을 해주든지 우리한텐 그 권리는 주지 않았어요. 교육권이 없어요. 수업 방해 행동 만 제재할 수 있게 해놨어요. 너무 웃기죠. (K 교사)

K 교사는 현재의 고시가 모호하며 교육부에서 제시한 내용이 교육의 목적을 달성하기에 충분하지 않다고 판단하였다. 그들은 교육부가 생활지도 고시를 개정하여 생활지도에 대한 권한을 명확하게 부여 하거나, 해당 문구를 수정하여 교사들이 학생들을 더 효과적으로 지도할 수 있도록 해야 한다고 주장했 다.

5) 스쿨폴리스 제도 스쿨폴리스 제도는 학교 내에서 경찰관이 상주하고 있는 시스템으로, 학교 내의 안전을 유지하 고 범죄를 예방하기 위해 도입되었다. 이를 통해 학생들의 안전을 보장하고 학교 내 질서를 유지 하는 데 도움이 될 수 있다. 정말 미국의 스쿨폴리스처럼 학교에 경찰관이 상주하고 있으면 아이들도 오히려 좀 정신 차리고 그러지 않을까 하는 생각입니다. (C 교사)

C 교사는 미국의 스쿨폴리스 시스템을 참고하여 학교에 경찰관이 상주하면 학생들이 더욱 책임 감을 가지고 학교생활에 집중할 것이라는 기대를 표현하였다. 경찰관의 존재가 학생들에게 학교 내 규칙을 준수하도록 유도할 수 있으며, 학교 내의 안전을 강화할 수 있다는 주장이었다. 학교 경찰 같은 경우는 예산이 들어서 배치를 못할 수도 있지만 당연히 수업 분위기를 해치고 피해를 주면 분리를 시켜야죠. (E 교사)

한편, E 교사는 학교 경찰이 학교 내에서 분쟁이나 폭력 등의 문제를 일으킬 경우 즉각 대응할 수 있어야 한다고 언급하였다. 예산 문제 등으로 경찰을 상주시키는 것이 어려운 경우도 있으나

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

문제가 발생하는 경우 즉각 대응하여 분리하는 것이 중요하다는 견해를 밝혔다. 이러한 의견들은 학교 내 안전을 유지하고 학생들의 학습 환경을 개선하기 위해 스쿨폴리스 제도를 도입하는 것이 중요하며, 적절한 대응과 지원이 필요하다는 점을 강조하였다.

나. 학교의 회복 학교의 외부에서 법과 제도를 개선하는 노력에 더하여, 학부모 민원으로 인해 발생하는 교권 침해를 막기 위해서는 학교의 회복이 필요하다는 주장도 제기되었다. 학교의 본래 기능인 교육에 충실하고, 주요 교육 당사자인 학생의 학습권과 더불어 교사의 교육할 권리가 온전히 회복되어야 추가적인 교권 침해가 발생하지 않는다는 공통의 전제하에 제기된 의견들은 크게 다섯 가지 제안 을 담고 있었다. 첫 번째는 교육 주체별 반성이었으며, 이어 학교의 기능 회복, 직접적인 교사 보 호 조치 시행, 그리고 문화의 형성과 상부 교육기관 역할 강화가 주문되었다. 이러한 학교의 회복 방안들은 강제적인 하향식 조치부터 자발적이고 상향적인 개선책까지 다양하였으며, 심층 면담에 참여한 교사들은 이러한 회복을 통해 추가적인 교권 침해를 방지할 수 있을 것으로 기대하고 있었 다.

1) 교육 주체별 반성 학교의 기능을 회복하기 위해서는 교육 주체별 반성이 필요하다는 의견이 제시되었다. 학생과 학부모, 그리고 교사를 교육 3주체로 일컫는 흐름 속에서, 교육 주체별로 반성을 하고 객관적으로 상호 이해를 구축하는 것이 중요하다는 것이다.

 학부모 변화(교육, 자성) 학부모 교육은 교사와 학부모 간의 소통과 협력을 강화하는 데 중요한 역할을 한다. 학교 내의 변화와 학생의 교육에 대한 이해를 높이는 데 도움이 되기 때문으로, 학부모들이 학교의 문화와 교육 방식을 이해하고 학교와의 협력 관계를 더욱 강화하는 것이 중요하다. 사실 저도 선생이기 전에 회사원이었거든요. 그러다 보니까 학부모들이 말하는 포인트가 뭔지를 알 것 같긴 한 거예요. (중략) 학교도 좀 마을을 잘 모르고 선생님도 엄마를 잘 모르고 엄마들도 학교를 너무 몰라서 이런 오해가 생기는구나. (J 교사)

이를 위해 학부모 교육 프로그램을 통해 학부모들에게 학교의 현황과 교사의 역할, 학급별 교 육과정 등에 대해 설명하고, 학부모들과의 소통을 촉진하는 기회를 마련하는 것의 중요하다고 강 조되었다. 그래서 학부모 교육이 참 중요하다는 생각이 드는 거예요. 학교 문화가 많이 바뀌었잖아요. (증

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V. 심층 면담 결과

략) 그런 걸 전혀 모르시는 거예요. 학부모님들이 그러니까 그런 거를, 어머님들도 소통을 할 수 있게끔. (중략) 아이들을 어떻게 키워야 한다는 좀 그런 그런 뭐라고 그러지 세미나? 그런 교육을 쉽게 접할 수 있는? 그리고 요즘의 학교 생활은 이렇다, 아이를 이렇게 학교 생활한다라는 오픈되 어 있는 거. (중략) 그러다 보니까 학부모들이 학교 선생님 이렇게 고생하시는구나 어머 이렇구나 눈으로 본 거를 얘기를 해 주시니까 학교는 더 플러스가 된 거예요. 저는 솔직히 말씀드리면. 그 래서 우리가 학교가 문을 꼭꼭 닫고 막 소통을 안 하고 철저하게 이번 사건 뒤로 소통 안 하고 막 최대한 선생님하고 말하지 않는 방법이 아니라 반대로 조금 그러니까 지켜야 될 예의는 지키되 학 교 안이 그렇게 깜깜이는 아니다라는 거를 좀 알려줬으면 좋겠다 생각이 들어요. 안에 보면 학교 선생님들 얼마나 다 열심히 하시고 최선을 다하고 계세요. 그걸 몰라서 엄마들이 의심을 하시고 그런 게 아닌가 생각하거든요. 저는 그래서 소통의 범위가 좀 넓었으면 좋겠는데. (J 교사) 선생님한테 이렇게 함부로 말하면 안 된다. 선생님도 상처받는다는 거를 좀 모두가 알고 있는 문화가 생기면 가장 베스트겠지만 문화가 생기는 건 어려울 것 같아서 학부모 교육을 하는 것도 좋은 방법일 것 같긴 해요. 교사하고 상담할 때에 어떤 부분을 상담을 받을 수 있는가. 그래서 교 사가 할 수 있는 것과 없는 것을 학부모 교육을 통해서 좀 알려드리면 학부모님들이 교사한테 계 속 말도 안 되는 요구를 하면서 교사에게 스트레스를 주지 않을 것 같아요. 이거는 선생님이 할 수 있는 영역이 아니구나를 모르시는 것 같아요. 제가 안 해준다고 생각하시는 것 같아요. (L 교 사)

또한, 학부모들은 자신의 아이를 객관적으로 평가하고 이해하는 데 도움이 되는 활동에 참여할 수 있어야 한다. 학부모들이 학교 내의 활동에 참여하면 자녀의 학교생활을 더 잘 이해하고 지원 할 수 있으며, 교사와의 협력을 통해 학생들에게 더 나은 교육 환경을 제공할 수 있다. 또한, 교 사와 학부모 간의 관계를 개선하고 학생들의 교육에 대한 이해와 지원을 높이기 위해 학교폭력 예 방 동아리나 사제동행 동아리와 같은 프로그램을 활용할 수 있다. 이를 통해 학부모들은 자녀의 행동을 더 객관적으로 평가하고 교사와의 협력을 통해 효과적으로 대응할 수 있게 된다. 학교폭력 예방 동아리 사제동행 동아리 이런 게 있어요. (중략) 내가 한 꽤 활동을 제법 많이 했죠. 그러면 이거 좋은 점이 이제 선생님께서 이 학부형들이 특히 1학년 같은 경우에는 뭐야 자 기 애를 객관적으로 못 보잖아요. 집에서만 보니까 그런데 이제 이렇게 학부모 선생님 애가 같이 나가서 이제 활동하는 걸 보면 부모들도 좀 객관적으로 자기 애를 보는 거예요. 우리 아가 저러면 은 그한데, 저러면은 다른 애를 괴롭히거나 이러면, 이런 것도 느끼게 되거든요. 그러니까 확실히 이 담임 입장에서도 애들 교육하기가 부모들하고 협조가 잘 되죠. (G 교사) 그래서 사실은 학부모가 도와주지 않는 교육은요. 제가 봤을 때 이거는 주인이 바뀐 교육 같아 요. (중략) 교사랑 학부모가 좋아지는 관계로 교권 침해가 막히고 이제 교권 보호가 이루어졌으면 하죠. (K 교사)

마지막으로, 학부모 교육을 통해 교사와 학부모 간의 관계를 개선하고 교육에 대한 이해와 협 력을 강화함으로써 교사와 학생들에게 더 나은 교육 환경을 제공할 수 있다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

 학교장 의무 명료화 학교장과 교감의 역할과 의무를 명확하게 정의하는 것이 중요하게 언급되었다. 학생 지도 차원 에서 교장과 교감은 교육 전문성을 바탕으로 문제 학생을 전담하여 상담하고 지도할 것이 주문된 다. 동시에, 관리자의 또 다른 역할인 교원 관리·감독의 측면에서 교장과 교감은 신규 교사의 적 응과 성장을 지원해야 한다. 이에 이러한 학교장의 의무를 시스템적으로 명확히 할 것이 요구되었 다.

교장과 교감은 교육 전문성을 바탕으로 학교 내의 문제를 해결하고 학생들을 지도해야 한다. 이를 위해 교장과 교감은 상담 및 지도 역할을 수행하고, 우수한 교사를 발굴하고 육성하는 등의 책임을 져야 한다. 교장, 교감도 뭔가 자기들 존재 이유를 확실히 찾아야지 그래서 평교사 시절에 애들 많이 보고 교육 전문성이 있다고 인정을 받아서 승진을 했으면 그럼 그만큼 문제 학생 일을 맡아주고 상담 지도라도 해주던가 아니면 정말 제가 우리 교장 선생님한테 받았던 것처럼 신규 교사를 확실하게 이렇게 1대 1로 잡고 양성을 하고 키우던가 그런 게 있어야 되는데 이게, 그냥 보면 모든 게 교 장·교감의 선의로 돌아가지 이게 무슨 시스템에 의해서 이런 느낌이 저는 전혀 들지 않거든요. 그래서 일단 각자의 권한에 맞는 의무를 지는 것부터 박아놓고 그다음에 문화 개선을 하던 의식 개선을 하든 그러면서 이제 선생님은 교실 안에서 애들한테 어디까지 할 수 있는지도 좀 확실히 알려주고. (H 교사)

또한, 학교장과 교감은 교사들에게 권한과 의무에 대해 명확하게 알려주어야 한다. 교사들은 자신의 역할과 책임을 이해하고, 교실 안에서 어디까지 할 수 있는지를 확실히 알아야 한다. 이를 통해 학교 내의 조직적인 문제 해결과 학습 환경 개선에 도움이 될 것이다. 막 좋은 게 좋은 거라고 다 받아주시고 다 알겠다고 하니까 점점 더 심해지는 것 같아요. 이런 분위기가. 그래서 아닌 건 아니라고 좀 위에서도 이렇게 딱 잘라줄 건 좀 잘라줬으면 좋겠고 이렇 게 학교 개별 학교에서 자율적으로 관리해라 이런 거는 이제 그런 건 좀 없었으면 좋겠어요. (S 교사)

또한, 학교 내의 의사 결정과 운영 자율성을 존중하고 각 학교의 특성에 맞게 조정하는 것이 필요하다고 언급되었다. 일관된 시스템과 규정을 적용하는 동시에 학교마다의 독특한 상황과 요구 를 고려하여 유연하게 대응해야 한다. 이를 통해 학교 내의 문화적 개선과 성과를 이룰 수 있다.

2) 학교의 기능 회복 학교의 회복을 위해 평가 기능을 중심으로 학교의 교육 기관적 성격을 회복하여야 할 필요가 제기되었다. 특히 평가권을 강화한다면 학생들의 학력 향상과 더불어 학교 역할에 대한 의식을 제 고할 수 있다는 기대가 있었다. 일본과 같이 학력이 부족한 학생들에게 교사의 판단 하 보충 수업

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V. 심층 면담 결과

을 의무화하거나 유급하는 시스템을 도입함으로써, 학생들이 필요한 지식과 기술을 습득할 수 있 도록 지원해야 한다는 의견이 제기되기도 하였다. 저는 유급도 필요하다고 보는데요. 정말 구구단도 못하고 잠만 자고 못 들어서 시간만 떼우는 아이들이 6학년 졸업을 해요. 일본 같은 경우에는 학력이 부족하다면 앞에 보충 수업을 의무로 들 어가야 되거든요. 도망가면 안 듣는다는 유급이 돼버려 또 재시험을 쳤는데 60점 기초 학력 도달 못하면 내년에도 5학년인거거든 그런 게 없다 보니까 학교를 공부하는 곳이, 평가하는 곳이 아니 라 그냥 밥 먹고 놀러 가는. (E 교사)

E 교사는 이를 통해 학교가 단순히 공부하는 장소가 아니라 학습을 촉진하고 평가하는 곳으로 서 역할을 다하게 될 것이라고 하였다. 따라서 유급 시스템을 통해 학생들의 학력 향상과 학교의 기능 회복을 도모할 수 있다.

 가정귀가조치 학교 생활지도 고시가 제대로 작동하려면 학교 구성원 전체가 이 문제에 대해 협력해야 한다는 의견이 심층 면담에서 언급되었다. 관리자와 교사들은 학생의 행동 및 학습 상황을 지속적으로 모 니터링하고, 문제가 발생했을 때 적절한 조치를 취해야 한다. 가정으로 돌려보내는 것은 학생의 안전과 교육 환경을 고려한 결정이어야 한다. 학생이 수업을 듣지 못하고 다른 학생들에게 피해를 주는 경우에는 가정으로 돌려보내는 것이 한 가지 대안일 수 있다. 그러나 이것은 학생의 상황에 따라 맞는 조치를 취해야 함을 의미한다. 가정으로 돌려보내는 것은 일시적인 해결책이 될 수 있 지만, 학생의 교육과 발달에 영향을 미칠 수 있으므로 잘 고려해야 한다. 또한, 가정에서도 학생 이 필요한 지원과 관리를 받을 수 있도록 지원 체계가 구축되어야 한다. (학교생활지도 고시가 제대로 기능하려면) 일단은 관리자가 좀 본인도 교사니까 좀 학교 구성원 전체가 이 문제에 대해서 좀 해결을 하려고 노력을 해야 될 것 같고요. 그리고 이게 너무 마땅치 않으면 저는 그냥 가정으로 돌려보내는 것도 맞다고 생각해요. 지금 이 아이가 수업을 들을 수 있 는 상황이 아닌데 남한테 피해를 주는 것도 잘못이라는 걸 알고 가정으로 돌려보내면 될 텐데 이 제 가정에서는 또 받지 않으려고 하겠죠. (C 교사)

3) 직접적인 교사 보호조치 시행 학교 회복 방안의 하나로, 교사를 보호하고 학부모나 학생과의 소통을 관리하기 위해 교무실에 특별한 연락 체계를 도입하는 대안이 제시되었다. 교무실에서 학부모나 학생으로부터의 모든 연락 이나 민원을 받고, 해당 문제를 처리하기 위해 교감 선생님이나 교무실 직원이 관여하는 방식은 효율적일 수 있다. 대안을 생각해 보니까 교실 내선 전화는 저희 반으로 오는 전화기로 제가 학부모나 학생이랑 소 통하는 거거든요. 그거보다는 그냥 교무실에서 그런 학부모랑 학생의 연락 또는 어떤 민원을 관리

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

하는 연락 체계가 그냥 교무실에 있었으면 좋겠어요. 그래서 교무실에서 그런 학생과 학부모에 대 한 모든 연락이나 어떤 민원들을 받고 담임한테는 이제 교감 선생님이나 또는 거기 근무하고 계신 교무 실무원님이 ○○○ 학생의 어머니께서 이러이러한 일로 뭔가 상담을 하고 싶다고 하셨다 이 런 식으로 요청을 하셨으면 좋겠어요. (M 교사)

M 교사는 이러한 연락 체계를 통해 교사들은 자신의 업무에 집중할 수 있고, 학부모나 학생과 의 소통이 원활하게 이루어질 수 있다고 하였다. 또한, 교사들이 보호받으면서도 효과적으로 학생 들의 교육과 안전을 책임질 수 있다.

 교사의 권한 명시 교사들의 권한과 의무에 대한 명확한 정의와 교육부나 교육청의 지침에 대한 인식 부족으로 인 해 혼란이 발생하는 경우가 있다. 학교 내부에서 교사들이 할 수 있는 행동과 할 수 없는 일에 대 한 명확한 가이드라인이 필요하다. 이러한 가이드라인은 교육부나 교육청의 고시나 교육 정책에 명시되어야 한다. 또한, 교사들이 아동학대와 같은 심각한 문제에 대해 적절하게 대응하기 위해서 는 관련 법률과 규정을 잘 알고 있어야 한다. 따라서 교육부에서는 생활지도 고시나 관련 규정을 의무 교육으로 지정하여 교사들에게 적절한 교육을 제공해야 한다. 교실 안에서 내가 할 수 있는 권한에 대해서는 이야기를 안 해주다가 올해 처음으로 학생 생활 지도 고시가 나오면서 교사의 권한에 대해서 구체적인 논의가 오가기 시작을 했어요. 근데 저는 답답한 게 뭐냐 하면 우리나라에서 하는 논의는 뭐냐 하면 그래 그럼 선생님이 애들 훈육할 수 있 어. 근데 뭐 수업 시간에 애기 잠자는 건 교권 침해로 볼래 안 볼래 이런 걸로 싸우는 거예요. 그 런 논의를 시작하면. 그래서 그거에 대해서도 논쟁이 많았어요. ‘수업시간에 자는 걸 교권 침해로 볼 건가 말 건가.’그러니까 이게 뭐냐 하면 우리나라 전반적인 의식은 어떤 a라는 행위를 하면 b 라는 처벌을 준다 이런 식으로만 하려고 하니까 지금 안 되는 건데 그게 아니라 ‘선생님은 이거 이거 이거까지는 할 수 있다. 그리고 이건 안 된다’라고 확실하게 해주면 (좋겠다.) (H 교사) 우리가 할 수 있는 행동 할 수 없는 일 그러니까 그거를 필수 의무화했으면 좋겠어요. 저도 학 교에다 건의는 했어요. 이제 교육부에서 생활지도 고시안이 나왔는데 아무도 몰라요. 우리가 뭘 할 수 있는지도 모르고 어떤 걸 하면 안 되는지도 모르고 그래서 아동학대에 대해서 의무 교육이 있고 뭐가 의무 교육이 있는데 오히려 생활지도에 대해서 그 부분에 대해서 서울시 그러니까 교육 부의 고시안이나 그거에 대해서 의무화가 됐으면 좋겠어요. 그래서 법을 알아야 돼요, 교사가. 그 리고 우리가 법적인 존재라는 걸 알아야 돼서 의무화에 꼭 집어넣어줬으면 좋겠고. (K 교사)

또한, 민원 처리에 있어서는 체계적인 기록이 중요하다는 내용이 제시되었다. 학부모들의 민원 내용과 처리 과정을 체계적으로 기록함으로써 민원의 정당성을 판별하고 적절한 대응을 할 수 있 다. 이를 통해 학부모와의 의사소통이 원활해지고, 민원 처리 과정에서의 혼란을 최소화할 수 있 다. 민원 기록은 제가 그런 좀 힘든 학부모들을 겪어보니까 이분들이 옛날에는 어떤 문제로 오셨고

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V. 심층 면담 결과

무엇을 요구하셨는지 좀 제가 미리 파악을 했었다면 조금 더 대응이 수월하지 않았을까 들었어요. (…) 좀 체계적으로 이 사람이 언제 왔고 어떤 요구를 했고 이런 걸로 좀 기록으로 남기면은 이게 정당한 민원인지 좀 과한 민원인지 판별하는 데도 용이하지 않을까 싶어서 선택을 했었고. (O 교 사) 핀란드나 스웨덴 그쪽의 분위기를 좀 우리한테 접목시키면 어떨까. (Q 교사)

마지막으로, 국외의 교육 시스템에서의 좋은 사례를 참고하여 우리나라의 교육 환경을 개선하 는 데 활용할 수 있다. 핀란드나 스웨덴과 같은 국가의 교육 체제는 학생 중심의 접근 방식과 교 사들의 권한 및 의무에 대한 명확한 정의를 강조하고 있다. 이러한 접근 방식을 우리나라의 교육 시스템에 접목시킴으로써 교육의 질을 향상시킬 수 있다는 내용이 언급되었다.

4) 문화의 형성 문화를 새롭게 형성함으로써 학교의 회복을 도모해야 한다는 의견이 언급되기도 하였다. G 교 사는 학교 교육의 정상 회복을 위해서는 교권 침해에 대한 엄격한 후속 조치를 진행하는 것이 필 요하다고 주장하였다. 특히 교육활동을 저해하는 학부모 민원으로 인한 교권 침해에 대해서는 엄 벌주의의 기조로 응대하는 학교의 문화가 새롭게 자리를 잡아야 한다고 역설하였다. 그래서 문제는 교권 침해 사항은 작은 거라도 바로 신고해서 해결해야 돼. 교권 침해하는 사람 에 대해서는 거기에 대한 확실한 처벌을 받아야 학교 사회에서도 그렇고, 지역사회에서도 소문이 날 거잖아요. 누가 이래 교권 침해했다가 당했다, 벌금을 냈다, 뭘 했다, 이게 있어야 이 사람들 이 조심하지. 이거 뭐 해도 이 학교에서나 이런 데서는 학교나 교육청에서는 민원 사항 발생하는 그 자체를 조용히 하는 데만 이의가 있지, 결과적으로 합리적으로 해결해야 하는데 그걸 안 하니 까 이게 계속 이런 일이 더 중첩돼 발생하는 거죠. (G 교사)

한편 J 교사는 서로 배려하는 공동체적 문화의 조성에 초점을 맞추어 본인의 사례를 공유하였 다. 사실 이게 공동체가 참, 이 전체적인 문제인 것 같긴 해요. 그러니까 다들 다 서로서로 양보하 고 하면 좋은데 배려하면 좋은데 그중에서 누군가가 그렇게 하고 있으면은 잘하고 있던 것도 사실 깨질 수가 있잖아요. 그러니까 함께하는 문화라는 거를 선생님들이 좀 더 빨리 알았으면 참 좋겠 다 생각하는데 쉽지 않은 것 같아요. (J 교사)

다양한 의견이 있을 때 부정적인 의견이 확대 생산되는 경향이 있으므로, 교직원과 학부모 모 두 긍정적인 피드백을 더욱 많이 내고 함께 함으로써 다수의 의견이 보다 힘을 갖게 해야 한다고 얘기한 J 교사는 이처럼 다수의 배려와 공동체 의식에 기반해 학교 문화가 형성될 때 비로소 교권 이 보호될 수 있다고 하였다. 불만인 사람들만 항상 한, 두 마디 얘기를 하거든요. 근데 그게 전부인 것 같아서 사람들이 다

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

뭐지 난 아닌데 그냥 이렇게 지켜보는 거예요. 근데 오히려 그럴수록 “너무 좋아요. 좋아요. 좋아 요." 하는 다수가 지켜낸다는 생각이 되게 많이 드는. 근데 그거는 공동체에서 되게 중요한 역할 같아요. 근데 그게 우리가 교권을 보호하는 일들도 바로 그건 것 같아요. (J 교사)

 동료 의식 제고 한편, 학교 조직 내에서 동료 교사 상호 간의 이해와 협력을 높이는 문화를 만들 필요성이 지 적되기도 하였다. 동료 의식을 제고하여 어려운 상황에 대한 고민을 나누고, 협력하여 문제를 해 결하여 서로에게 지지를 제공할 수 있다는 점에서 많은 교사가 동료 교사의 중요성을 이야기하였 다. 조직이라는 게 아까 얘기했듯이 처음에 나이에 상관없이 들어서는 거는 똑같다. (중략) 경력이 더 우선이지만 나이가 우선 아니고. (Q 교사)

초등학교 교사의 특성으로 언급되는 모호한 전문성, 그리고 개인주의는 동료 의식의 필요성을 더욱 강조한다. 특히 J 교사는 교사가 각자의 교실에 분리되어 있기에 문제가 발생하면 개인 차원 에서 대응해야 하는 초등학교의 상황을 지적하며, 교실의 이야기를 나누어 동료와 연대함으로 문 제를 수월하게 해결할 수 있다고 하였다. 문제를 다루는 과정에서 서로에게 지지를 제공할 수 있 다는 점에서 동료성이 중요하게 강조되기도 하였다. 그래서 결국엔 함께 나누고 교사도 교실 이야기를 나누며 그 교실 얘기가 다를 바가 없거든요. 사실은 근데 교사는 이 책임을 하나 지고 내 교실만 책임지다 보니까 어깨의 책임감이 너무 무거 운 거예요. 이게 다른 교실을 볼 수 있는 것도 없고 얘기도 못하고 하는데 그럼 우리는 얘기를 많 이 교실 상황을 얘기를 많이 나눠요. 그러면 별반 다를 바가 없구나. 그럼 그때 나는 ‘이렇게 했 으면, 저렇게. 이 선생님도 이렇게 하는구나, 저렇게 하는구나, 그럼 이렇게 하자, 저렇게 하자,’ 이런 얘기를 되게 많이 듣는 게 진짜 중요하다 생각이 들어요. 사실 이번에 서이초 사건도 터지고 나서 우리가 뭘 느꼈냐면 '다 똑같았구나' 사실 저도 그랬었어요. 이 5년 전의 얘기를 저는 가슴 속에 묻어놨었는데 이게 딱 터지고 나니까 이게 내 얘기 같다는 생각이 들어서 저도 나갔던 것 같 아요. 그 집회를 나갔는데 힐링이 됐었거든요. (J 교사)

 관리자 역할의 강조 교육 기관으로서 학교는 학부모에게 자녀 교육에 관한 진실을 전달하고 적절한 행동을 안내해 야 한다. 그러나 최근 학교의 관리자들이 학부모에게 충분한 안내를 제공하지 않고 있다는 점이 지적되었다. 학부모는 가정에서만 자녀를 관찰하므로 편향된 정보를 가지기 마련이므로, 부모로서 의 기존 역할에 더해 학교에서의 자녀의 모습과 교육을 이해하는 학부모로서의 정체성을 새롭게 구성하는 과정에 있다. 따라서 관리자에게는 교사·학교와의 의사소통 양식을 새롭게 습득하며 편 협한 부분적 정보만을 지닌 부모가 제기하는 다양한 자녀 관련 요구로부터 교사의 교육활동이 원 활히 이뤄질 수 있도록 보호하고, 무리한 경우 중간에서 막는 역할이 요구된다.

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V. 심층 면담 결과

너무 여러 종류의 사람이 학부모라는 단일 집단으로 구성되어 있다 보니까 그럴 수도 있다고 저 는 생각합니다. 진상을 부릴 수도 있다고 생각을 해요. 그러면 ‘그거 진상입니다’라고 알려주는 것 도 학교의 역할인 것 같은데, ‘이거 이렇게 요구하시면 안 돼요.’ 그 역할을 관리자가 전혀 안 해 주시더라고요. 요새 관리자들께서는. (B 교사)

B 교사는 구체적으로 관리자의 학부모 민원 중재 역할과 지나친 요구를 반려하는 역할을 언급 하였다. Q 교사는 이러한 관리자의 역할을 강조해야 하는 까닭을 원활한 교육활동의 수행에서 찾 았다. 교원이 자유롭게 교육활동을 하기 위해서는 관리자가 교사를 보호해야 한다는 것으로, 관리 자의 책무를 특히 강조하였다. 관리자분들이 최고 정점을 갔잖아요. 그러면 학부모들 편이 아니라 선생님들 편에 서가지고, 선 생님들이 마음대로 아이들을 가르칠 수 있는 그런 환경을 조성하는 게 우선이라고 생각을 하거든 요. (중략) 관리자 분들이 최소한 선생님들을 보호해 준다는 그런 느낌을 줄 수 있도록 학교가 환 경이 조성돼야 된다고 생각하고 있어요. (Q 교사)

5) 상부 교육 기관 역할 강화 심층 면담에 참여한 교사들은 교육청과 지역교육청 등의 상위 기관의 역할이 강화되어야 한다고 역 설하였다. 특히 교육활동 침해의 형태로 발생하는 교권 침해의 경우 전체 학생의 학습권을 보호하기 위 해서라도 학부모의 비합리적인 민원을 제한하는 조치를 상부 교육 기관이 취해야 한다는 의견이 제기되 었다. 그런 일이 발생했을 때 교권을 보호해 줄 수 있는, 교권을 보호한다기보다는 명백하게 시시비비 를 가리고 학부모가 잘못했다면 더 이상의 교육활동 침해가 안 생기게 하는 어떤 보호 장치가 교 육청이 할 일인 것 같은데 전혀 작동을 하지 않는다는 거. (R 교사)

H 교사와 R 교사 등은 교육 현장에서 학생 생활과 관련한 문제들을 해결하기 위한 논의가 부족 하고, 학부모의 잘못된 행동에 대한 제재 장치가 작동하지 않는 문제가 있다고 지적하였다. 이를 해결하기 위해서는 교육부 또는 교육청이 이러한 논의를 주도하여 교사와 학교가 행동을 취하는 기준을 정리함으로써 문제를 적극적으로 처리해야 한다고 이야기하였다. 이제 문제 학생 지도가 됐든 학교폭력 이관이 됐든, 그런 문제들이 교권 침해도 사실 다 되어 있거든요. 민원 처리가 됐든 뭐 이런 것들. 그래서 그런 걸 좀 다 열어놓고 토의를 했으면 좋겠다 는 생각이 드는데, 문제는 하기 싫어하죠. 모두가 하기 싫어하는 일이니까. 그러니까 이게 참 그 래요. 그래서 이렇게 논의 제가 보면 교육부가 됐든 교육청이 됐든 ‘알아서 논의하세요’ 이러고 그 냥 싸우게 놔둬요. 정리해 주지 않아요. 그러면 그냥 그러다가 뭐 그냥 끝나는 거예요. 그러니까 이제 그런 거 그래서 이거를 어떻게 정리를 해줄 것이냐 그리고 그걸 누가 해줘야 되냐 교육부가 해줘야 되냐 교육청이 해줘야 되냐 이런 주장을 좀 해주시면 좋지 않을까 그런 생각이 들기도 해 요. (H 교사)

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 교육청 차원의 엄정한 고발 상부 교육 기관의 역할을 강화함으로써 교권을 보호하는 하나의 수단으로, 개별 단위 학교가 아닌 교육청에서 담당 변호사를 활용하여 교권을 침해하는 악성 민원인에 대한 고소·고발을 진행 하는 방안이 제안되었다. 교육청 담당 변호사 활용을 통한 교권 침해 사건 해결 방안. 첫째, 교권 침해 시 증거를 수집하 는 구체적인 방법을 선생님들한테 안내를 하는 거예요. 그다음 둘째 교권 침해 발생 시 사건만 위 임하면 모든 처리는 담당 변호사가 전담하고, 교육청 담당 변호사 있잖아요. 전담하고 처리하고, 위임하는 교사에게는 하등의 부담을 안 준다. (중략) 그다음 셋째 사건 위임 시 변호사가 사건을 맡은 다음에 처리하는 절차에 대해서 교육한다. (중략) 그다음 네 번째 사전에 변호사가 내용증명 을 보내고 교권 침해자가 반성할 수 있는 기회를 제공하고 반성하지 않을 경우에는 처벌과 금전적 인 배상 및 변호사 비용까지 책임을 져야 함을 사전에 고지한다. (중략) 그다음 변호사의 교사들 에 대한 교육 활동 정도 및 사건 처리 횟수에 따라서 인센티브를 제공하는 거예요. 교육청 변호사 라고 해서 이것들도 일 많이 하면 돈 많이 줘야지, 그죠. 10건 처리하면 예를 들어 한 건당 10만 원을 더 주든지 백건 처리하면. 그렇게 해야 그 사람들도 열심히 발굴하고 열심히 해야 되겠다는 동기 유발이 되잖아요. 그다음 여섯 번째 사건 수입 및 처리 결과를 업무 시스템 인디스쿨에 공개 함으로써 대응 방법에 대한 정보를 모든 교사한테 공유! (중략) 그다음 마지막 사건 처리 결과에 대한 만족도를 해당 교사에게 조사해서 변호사별 서비스 점수를 매기고 차후에 사건 위임 시 반영 한다.(중략) 이런 식으로 교육청에서 이렇게 확실히 하면 나는 3년만 하면 교권 침해에서 한 99% 준다고 봐요. (G 교사)

G 교사는 교권 침해의 발생을 예방하고 사안을 해결하기 위해 상부 교육 기관의 사법 인력을 활용하여 일선 교육 현장의 교사들에게 증거 수집 방법부터 변호사 위탁 사건 처리 및 사후 경과 공개 등을 포함하는 안을 제안하였다. 이로써 교사가 교권 침해를 적극적으로 신고하는 분위기와 더불어 교권을 존중하고 함부로 침해하지 않는 사회적 합의를 만드는 것이 중요하다고 강조하였 다. 이 시스템이 바뀌어야 된다고 작은 것도 바로바로 신고하도록. 그래야 시스템이 바뀌어야 사회 전체 분위기가 ‘야, 선생님한테 함부로 교권 침해하면 큰일 나겠구나.’ 이런 분위기를 만들어 줘야 된다. (G 교사)

다. 사회적 변화 한편, 학부모 민원으로 인해 교권이 침해되는 문제를 해결하기 위해 사회적 변화가 주문되기도 하였다. 교권 침해는 부도덕한 개인의 일시적 일탈이 아닌, 사회 전반적인 변화와 구조적인 변혁 에서 기인하기 때문으로 설명되었으며, 심층 면담에 참여한 교사들은 사회적 기준을 확립하고 지 역사회와 연결된다면 학교와 교육계, 그리고 교육 주체의 행동이 변화할 것이라고 기대하였다.

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V. 심층 면담 결과

1) 사회적 기준의 확립 교육의 목적과 기능을 고려해 민원 처리에 관한 사회적 기준을 확립할 필요성이 제기되었는데, F 교사는 공정성과 교육적인 효과를 생각해 민원을 선택적으로 수리할 필요성을 이야기하였다. 쳐내야 하는 민원은 교육 활동상에 어쩔 수 없이 정상적인 교육과정을 운영하려면 어쩔 수 없 이 해야 하는 것들이나 교육적으로 더 좋은 것들 있잖아요. 그런 것들은 쳐내야 된다고 생각해요. 그러니까 예를 들면 a 학생은 좋아하는데 b 학생은 이 민원을 들어줬을 때 싫어하면 사실 형평성 에 문제가 있는 거잖아요. 형평성에 문제가 되는 민원은 다 쳐내야 된다고 생각해요. (F 교사)

2) 지역사회와 연결 교권 침해나 아동학대와 같은 문제를 해결하기 위해 지역사회의 공동체, 즉 마을이 함께 노력 해야 한다는 의견이 제시되었다. J 교사는 특히 학부모의 지원을 강조하며 학교의 문제를 마을에 서 함께 노력하여 해결한 사례를 소개하였다. 학부모님들이 계시잖아요. 힘을 많이 실어주셨어요. 그거는 저희 마을의 독특함이 아마 있기 때 문이 아닐까 싶어서 최근에도 우리 학교에서 아동학대 신고가 된 적이 있었었는데 그것도 마을에 서 함께 해결이 된 약간 좀 독특한 케이스이긴 해요. 저희 지역이. (J 교사)

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

[그림 Ⅴ-33] 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 해결방안

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VI. 결론

VI. 결론

1. 연구 결과 본 연구는 교사가 교육활동을 수행하는 과정에서 학부모의 민원을 지속적·반복적으로 받으며 무기력하게 위축되는 현상을 중심으로 초등교사의 교권 침해 현상을 탐색하고자 하였다. 이를 위 해 교권의 개념과 초등학교 교사들이 인지하는 교권 침해를 정의하고, 초등학교 현장에서 발생하 는 교권 침해를 유형화하였다. 또한, 교권을 침해하는 학부모 민원의 특성을 규명하였으며, 초등 학교 현장이 요구하는 교권 침해의 해결방안을 제언을 정리하여 제시하였다. 연구는 병렬적으로 설계된 혼합연구의 방식을 취하였으며, 현상을 진단함과 동시에 현실에서 작동할 수 있는 해결책 을 탐색하기 위하여 두 가지 상반된 연구 방법을 동등한 비중으로 설정하여 연구 문제를 탐색하는 병렬적 설계에 기반하였다. 본 장은 양적 연구를 통해 도출된 결론과 질적 연구를 통해 얻은 통찰을 동시에 고려하여 풍부 한 시사점과 제언을 생산하는 바탕을 구성할 수 있도록 연구 결과를 종합하여 제시하였다. 4장에 서 기술된 양적 연구의 결과와 관련하여 학부모의 민원으로 인한 교권 침해의 과정과 결과를 통계 적으로 제시하였으며, 교사가 인지하는 교권 개념의 구성 요소를 분석하고 교권을 침해하는 학부 모 민원의 특성을 탐색하였다. 그리고 5장에서 설명된 질적 연구 결과에서 유형화된 초등학교 현 장에서 발생하는 교권 침해를 바탕으로 초등교사가 요구하는 교권 침해의 해결방안을 정리하였다. 이로써 최종적으로 초등학교 교사의 정당한 교육활동을 침해하는 학부모 민원을 정의하고 요구되 는 해결방안을 종합적으로 제시하였다.

가. 교권의 개념과 초등학교 교사들이 인지하는 교권 침해 교권 침해로 인한 교원의 교육활동 무기력 현상을 탐색하기에 앞서, 본 연구는 선행연구에 기 반하여 교권 개념을 조작적으로 정의하였다. 현행법은 교권을 명확히 규정하는 대신 교육공무원법 과 교원지위법에 바탕을 두어‘교육활동을 할 교사의 고유한 직무 권한’, 즉 교사의 교육할 권리의 수준으로 교권을 설명하고 있었으나 이는 관계 차원에서 사회적으로 구성되는 교사 역할에 대한 고려가 충분히 되지 않은 정의였음이 많은 선행연구에서 지적되고 있었다. 더불어, 권한(right)과 권위(authority), 그리고 기본권에 대한 논의가 동시에 이뤄져야 할 필요가 있음이 포착되었다. 이에 본 연구는 선행연구들의 논의 필요성에 기반하여 교권을 ‘교사의 교육할 권리’, ‘전문가로서 의 권위’, ‘인간으로서의 기본권’의 세 영역으로 제시하였으며, 각 영역에 두 가지씩의 하위 개념 을 세부적으로 제시함으로써 교권의 개념을 복합적으로 묘사함과 동시에 교권 침해 상황에서 가장 심각한 침해가 일어나는 분야를 명확히 하였다. 이처럼 조작적으로 정의된 교권의 개념을 바탕으로 설문조사를 진행한 결과, 가장 많은 침해가

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

인식된 교권의 개념은 교사의 교육권(생활지도)영역인 것으로 나타났다. 더불어, 전문가로서의 권 위(‘교육’전문성)와 기본적 인권(인격적 존중) 역시 초등교사들이 큰 침해를 인지하고 있는 것으로 드러났다. 아래의 [그림 Ⅵ-34]는 오늘날 초등교사들이 겪고 있는 교권 침해가 생활지도에 불응하 고 교사의 교육에 대한 전문성을 부정하며 교사 개인이 갖는 기본권으로서의 인권, 즉 인간 대 인 간의 관계에서 훼손하는 형태로 나타나고 있음을 드러낸다.

[그림 Ⅵ-34] 영역별로 인지된 교권 침해의 심각성

 다음은 전반적인 교권 침해와 관련한 연구의 주요 결과이다. 

설문에 참여한 초등교사의 92.4%가 교권 침해의 경험이 있었다. ▸ 전체 교권 침해 건 중, 학부모(32.99%)―학생(30.55%)―관리자(18.82%)―상부 기관(10.58%)―동 료 교사(7.06%)의 관계 순으로 교권 침해가 많이 발생하는 것으로 나타났다. ▸ 여성 초등교사는 남성 초등교사보다 교권 침해를 경험한 비율이 더 높았다. ▸ 30대 초등교사가 50대 초등교사 대비 유의하게 높은 비율로 교권 침해를 경험하였으며, 5년 이 상 25년 미만의 중간 경력을 가진 초등교사는 더 적거나 더 긴 경력을 가진 초등교사보다 유의 하게 높은 비율로 교권 침해를 겪는 것으로 나타났다. ▸ 교직 보수성을 약하게 인식하는 초등교사는 강하게 인지하는 이들에 비해 교권 침해를 더 심각 하게 느끼고 더 자주 경험하고 있었다.



최근 3년간 교권 침해는 실제로 더 자주 발생하고 있다.



설문에 응답한 초등교사들은 현재의 교권 침해 수준을 매우 심각하게 여기고 있었다. ▸ 여성 초등교사가 남성 초등교사와 비교하였을 때 심각성을 더 크게 느끼는 것으로 드러났다.

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VI. 결론

▸ 특별·광역시의 초등교사는 교권 침해 현상의 심각성을 읍·면 지역보다 크게 인식하였다. ▸ 수도권 지역에서 초등교사들이 인지하는 심각성은 전라·제주권보다 높았다. ▸ 교권 침해 현상을 가장 심각하게 받아들이는 초등교사는 심각성을 인지하는 수준이 낮은 교사 보다 교직 만족이 유의하게 낮았으며 정서적 소진이 유의한 수준에서 높았으며, 학부모와의 관 계를 부정적으로 인식하고 협력에 소극적인 것으로 나타났다.



교사는 학부모 민원을 응대하는 과정에서 개인화된 대응을 하는 것으로 나타났다. 교권을 침해하는 민원을 대하며 교사는 불안해하고, 원칙에 기대고, 문제의 원인을 개인으로부터 찾 으며 고립되고 버티는 과정을 경험하고 있었다. ▸ 이러한 대응 과정은 교사에 따라 한 사람이 여러 과정을 동시에 겪기도 하였지만, 일부 교사는 하나의 과정만을 경험하거나 순차적으로 경험하기도 하는 것으로 나타났다.



교사는 일반적이지 않은, 교권을 침해하는 민원을 응대하고 처리하는 과정에서 관리자와 상 부 기관의 협조와 도움을 구하기도 한다. 사안을 처리하는 과정에서 교사들이 경험한 관리자 와 상부 기관의 대응은 크게 비협조와 협조, 그리고 방관이었다. ▸ 심층 면담에서 초등교사들은 관리자들이 사안을 무마하려 하거나 책임을 회피하고, 교사를 탓 하거나 민원인에 대한 무조건적 사과를 지시하며 교사를 돕지 않았다고 이야기하였다. ▸ 한편 관리자의 협조를 경험한 면담 참여자들은 학교장과 교감이 문제 해결에 협력하고, 적극적 으로 중재하여 사안을 처리하는 과정을 도왔다고 이야기하였다. ▸ 많은 교사는 경험한 교권 침해 사안에서 교육청과 지역교육청 등의 상부 기관이 문제 상황에 방관하는 모습을 보였다고 이야기하였다. 문제 상황에서 상급자의 대응 방식의 차이는 교사가 사안을 처리하는 과정에서 경험하는 개인화된 대응에서의 차이와도 관련이 있었다.

나. 초등학교 현장에서 발생하는 교권 침해의 유형 교권 침해를 경험한 초등교사 20명과의 심층 면담을 진행한 결과, 전체 79건의 사례에서 99건 의 교권 침해 사안이 도출되었다. 본 연구는 설문조사의 주관식 문항에 제출된 초등교사들의 다양 한 교권 침해 경험을 참고하여 다음 [그림 Ⅵ-35]와 같이 교권 침해 사안을 4개의 유형으로 정리 하였다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

[그림 Ⅵ-35] 교권 침해의 유형

첫 번째 유형은 지도를 불신하는 경우이다. 주로 교사의 교육적 지도를 수용하지 않고 ‘왜 선 생님만 그러느냐’, ‘왜 우리 애만 미워하느냐’는 식의 민원 사례가 이에 속하였다. 심층 면담을 통 해서 수집된 사안 중 25건이 이처럼 교사의 지도에 학부모가 불신을 적극적으로 표시한 경우였으 며, 이때 교원은 주로 교사의 교육할 권리(학습지도권, 생활지도권 모두 포함)와 전문가로서의 권 위(‘교육’전문성)의 침해를 강하게 느끼고 있었다. 두 번째 유형은 학생과 관련한 무리한 요구를 하는 경우로 정리된다. 주로 학부모에 의한 사 안이 유형의 대부분을 차지하였으나, 관리자에 의해 요청을 조건 없이 수리할 것을 지시받는 경우 도 존재하였다. 심층 면담을 통해 수집된 사안 중 30건이 이 유형으로 분류되었으며, 이때 교원은 인간으로서의 기본권(신분상의 권리 제약) 측면에서 가장 큰 교권 침해를 인지하고 있었으며 이외 에도 전문가로서의 권위(‘교육’전문성, 교육‘전문성’ 모두 포함), 교사의 교육할 권리(생활지도권) 의 영역에서도 침해가 발생하고 있다고 느끼고 있는 것으로 나타났다. 세 번째 교권 침해의 유형은 인신공격하는 경우이다. 이 유형의 교권 침해는 주로 학부모에 의 해 이뤄지는 것으로 드러났으나 일부 사안의 경우에는 학생과 관리자에 의해 발생하기도 하였다. 폭언과 폭행, 비방과 모욕 등의 언행이 이 유형으로 분류된 교권 침해 사안의 공통점이었으며, 수 집된 사안 중 28건이 이에 해당하였다. 인신공격성의 교권 침해를 경험한 교사는 주로 인간으로서 의 기본권(인격적 존중)과 전문가로서의 권위(교육‘전문성’)의 훼손을 인지하고 있었으며, 이외에 도 교사의 교육할 권리(생활지도권) 등에서도 복합적으로 침해를 경험한 것으로 분석되었다. 마지막 교권 침해 유형은 교사를 무력하게 하는 경우로 정리되었다. 앞의 세 유형이 교권을 침 해하는 학부모의 민원 내용의 성격에 기준을 두어 분류됐지만, 네 번째 유형은 사안의 처리 과정 과 결과가 기준으로 작용하였다. 학생, 학부모, 관리자, 상부 기관 등 다양한 교육 주체·이해당 사자가 관련되어 교육활동 무력감을 초래한 교권 침해 사안 16건이 이 유형으로 분류되었으며, 이 러한 유형의 교권 침해를 경험한 교사는 무력감, 공황, 놔 버리고 싶다는 느낌 등을 공통으로 받

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VI. 결론

고 있었다. 이때 초등교사는 인간으로서의 기본권(인격적 존중을 받을 권리, 신분상의 권리 제약 모두 포함)과 전문가로서의 권위(‘교육’전문성, 교육‘전문성’ 모두 포함)에 큰 침해를 경험하였다.

 다음은 교권 침해의 유형과 관련한 연구의 주요 결과이다. 

주체별로 교권 침해 사안 발생 비중을 분석하였을 때, 학생에 의한 교권 침해는 수업(업무) 진행방해가 가장 많았으며, 학부모에 의한 교권 침해는 부당한 요구와 명예훼손이 가장 많이 발생하는 것으로 파악되었다. 동료 교사에 의한 교권 침해는 부당한 요구와 명예훼손, 관리자 에 의한 교권 침해는 부당한 인사처분, 상위 기관에 의한 교권 침해는 수업(업무) 진행방해에 서 가장 많이 발생하는 것으로 나타났다. ▸ 학생·학부모·동료 교사·관리자·상부 기관 등의 관계 전반에서 한 번이라도 교권 침해를 경 험한 초등교사와 민원으로 인해 교권이 침해받은 적 있는 초등교사는 그렇지 않은 교사에 비해 유의한 수준에서 교직 만족이 낮았으며 교직 소진의 모든 항목(정서적 소진·비인간화·성취 박탈)이 유의하게 높았다. ▸ 관리자에 의한 교권 침해를 경험한 교사는 그렇지 않은 교사에 비해 양심·의사 표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는 이유로 제한되지 않을 권리가 더 침해받고 있다고 느끼고 있었다.

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유형별로 살펴본 교권 침해 사안 발생 비중에서, 수업(업무) 진행방해 형태의 교권 침해와 성희롱성 교권 침해는 학생에 의해 가장 많이 발생하는 것으로 나타났다. 부당한 요구와 명예 훼손, 그리고 폭언과 폭행 형태의 교권 침해는 학부모에 의해 가장 많이 행해졌음이 드러났 다. 부당한 인사처분의 성격을 띠는 교권 침해는 관리자가 침해의 주체인 경우가 가장 많은 것으로 파악되었다.

다. 교권을 침해하는 학부모 민원의 특성 본 연구는 공공행정 영역에서 집중적으로 조망되기 시작한 ‘성가시고 비이성적인 민원’에 대한 논의가 교육 현장에서는 명확히 구분되지 않은 점을 발견하였다. 이에 교권을 침해하는 학부모 민 원이 ‘성가시고 비이성적인 민원’이 가진 특이성을 일정 공유할 것임을 전제하여 심층 면담과 설문 조사를 진행하였고, 교육 현장에서 ‘악성 민원’으로 통용되는 이러한 유형의 민원의 공통적인 특성 을 아래 [그림 Ⅵ-36]과 같이 도출하였다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

[그림 Ⅵ-36] 비이성적인 악성 민원

학부모의 비이성적인 악성 민원은 극소수에 의해 제기된다는 측면에서 일반적이지 않은 현상이 나, 교사와 학교의 개입을 통한 해결이 어려운 민원의 성격 탓에, 해를 거듭하여도 방치되어 그 영향력을 누적하여 키운다는 특성이 있었다. 더불어, 일반적인 학부모의 교육적 의사 개진, 즉 보 편적이고 이성적인 학부모 민원이 문제의 해결을 요구하는 데 반하여 이러한 비이성적인 학부모 민원은 교사와 학교의 사과를 요구한다는 점에서 특이점이 발견되었다. 이러한 심층 면담의 분석 결과는 설문조사의 결과를 통해 도출된 교권을 침해하는 학부모 민원 의 특성과 비교하여 살펴볼 만하다. 교권의 침해하는 학부모 민원의 특성은 크게 네 가지가 분석 되었다. 첫째, 민원의 기저에 교육적 참여의 의도가 아닌 비교육적 개입 의사가 존재한다. 둘째, 교권을 침해하는 학부모의 민원에 대한 교사의 수용성은 낮다. 셋째, 교권 침해로 인지된 학부모 민원은 교사에게 큰 스트레스를 남긴다. 민원 발생의 기제가 적절하지 않은 경우, 민원이 교사에 게 일으키는 부정적인 영향은 더욱 크다. 넷째, 학부모 민원에서 기제의 적절성과 내용의 수용성 사이에 정적인 상관관계가 존재하며, 교사에 의해 교권 침해로 인지되는 민원의 경우에는 상관이 더 커진다.

 다음은 학부모 민원, 그리고 학부모 민원에 의한 교권 침해 관련 주요 연구 결과이다. 

설문조사 결과, 초등교사의 96.6%는 학부모 민원을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 절반에 가까운(49.8%) 초등교사가 학기 당 1~2회 학부모 민원을 겪는다고 응답하였으며, 네 명 중 한 명 이상(27.45)은 한 달에 1~2회, 열 명 중 한 명 이상(11.45%)은 주 1~2회 학부모로부터의 민원을 처리한다고 답하였다. ▸ 20대·30대 초등교사는 40대·50대 초등교사보다 더 잦은 민원을 경험하며, 저경력 초등교사가

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VI. 결론

가장 잦은 학부모 민원을, 그다음으로는 중경력·고경력 초등교사의 순으로 민원 빈도가 높았 다.



전체 설문조사 응답자의 92.4%에 해당하는 1,848명의 초등교사가 학부모 민원으로 인해 교 권이 침해된 적이 있다고 응답하였다. ▸ 학부모 민원으로 인한 교권의 침해를 경험한 비율은 여성 초등교사가 유의한 수준에서 남성 초 등교사보다 높았다. 30대 초등교사 집단에서 50대 집단 대비 교권 침해를 경험한 비율이 높았 다. 중경력 초등교사가 저·고경력 초등교사 대비 민원으로 인한 교권 침해를 경험한 비율이 더 높았으며, 중·소도시에서 읍·면 지역보다 민원에 의한 교권 침해의 경험자 비율이 더 높 았다.



설문에 응답한 초등교사는 전반적으로 학부모와의 관계와 협력을 모두 낮은 수준으로 인식 하고 있었으며, 학교 현장의 학부모 민원을 수용하기 다소 어려운 내용으로 받아들이고 있었 다. 평균적으로 초등교사는 학부모 민원, 그리고 민원으로 인한 교권 침해 사안을 겪어나가는 과정에서 갈등과 스트레스를 많이 경험한 것으로 나타났다. ▸ 한 번이라도 교권 침해를 경험한 적 있는 교사와 학부모 민원으로 인해 교권이 침해된 적 있는 교사는 그렇지 않은 교사 집단과 비교하였을 때 학부모 관계 응답의 평균이 유의하게 낮았으 며, 학부모 협력 태도와 학부모 협력 빈도도 유의한 수준으로 낮았다. 민원으로 인한 교권 침 해 사안 스트레스를 가장 강하게 느끼는 초등교사도 그렇지 않은 교사에 비하여 학부모 관계, 학부모 협력 태도, 학부모 협력 빈도의 세 영역의 값이 모두 낮아 학부모와의 관계를 부정적으 로 인식하고 협력에 대해 소극적인 것으로 나타났다. ▸ 민원 기제의 적절성과 민원 내용의 수용성은 남성 교사가 여성 교사보다 높았다. 민원의 수용 성은 50대 교사가 20·30·40대 교사보다 높았다. 한편, 25년차 이상의 고경력 초등교사는 중 경력 초등교사보다 민원을 학부모 교육권의 행사로 인지하며, 저·중경력 초등교사보다 민원을 더 수용할 수 있는 것으로 생각하고 있었다. ▸ 민원으로 인한 교권 침해 사안의 결과의 부정적 영향이 큰 초등교사는 그렇지 않은 교사에 비 하여 유의하게 교직 만족도가 낮았으며, 정서적 소진이 유의한 수준으로 높았다. 교권 침해로 인한 스트레스는 20대·30대 초등교사는 민원으로 인해 교권이 침해되는 과정에서 50대 교사보 다 더 많은 스트레스를 받는 것으로 분석되었으며, 저·중경력의 초등교사는 민원으로 인해 교 권이 침해되는 과정에서 고경력 초등교사보다 스트레스를 유의하게 많이 받는 것으로 나타났 다. 또한, 민원으로 인한 스트레스는 학교의 규모에 따라 유의한 차이가 있었다.



학부모 민원으로 인한 교권 침해 상황에서, 초등교사는 동료 교사로부터 도움과 지지를 가 장 크게 받고 있었으나, 관리자·학생·학부모·상부 기관으로부터는 지원과 협조를 받지 못 하고 있었다. 특히 상부 기관은 도움과 지지를 전혀 제공하지 않는 것으로 나타났다.



학부모 민원으로 인해 가장 많은 침해가 인식된 교권의 개념은 교사의 교육권(생활지도)이 다. 다음으로 전문가로서의 권위(‘교육’전문성)와 기본적 인권(인격적 존중)에서의 침해가 크 다고 인지하는 것으로 나타났다. 이를 통해 학부모 민원으로 인한 교권 침해는 교원의 생활지 도를 제약하고, 교육활동의 전문성을 부정하고, 교사 개인에 대한 인격적 모욕을 동반함을 알 수 있다. ▸ 전문가로서의 권위(교육‘전문성’) 영역은 학부모 민원으로 인한 침해의 영향이 전반적인 교권

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

침해보다 더 크게 인지되는 것으로 나타났다. 초등교사가 경험하는 학부모 민원으로 인한 교권 침해는 교원의 직업적 전문성을 저해하는 특성이 강함을 확인할 수 있다. ▸ 학부모에 의한 교권 침해를 경험한 교사는 다른 주체에 의한 교권 침해를 경험한 교사에 비해 교육과정과 학습의 수행, 그리고 평가 측면에서 학생을 교육하고 지도할 권리가 더 침해당하고 있다고 인식하였다. ▸ 심층 면담에 참여한 많은 교사는 학부모의 폭언과 폭행, 위협을 경험한 후 인간으로서의 기본 권이 침해당하였다고 느꼈음을 이야기하였다. 일부 교사는 전문적 권위의 침해가, 다른 교사들 은 가르칠 권리의 침해가 가장 뼈아프게 느껴진다고 하였다. 특히 가르칠 권리는 학생의 성장 할 권리와 일맥상통하는 개념이라는 점에서 학부모 민원은 단순히 교사와 학교만을 괴롭게 하 는 것이 아니라 다른 학생들까지도 힘들게 하는 것임이 심층 면담을 통해 드러났다.



심층 면담에 참여한 초등교사들은 본인이 경험한 교권 침해 사례에서 표면적으로 드러나는 학부모의 말을 문제적 교사, 논점 흐리기, 과도한 요구의 세 가지로 인식하고 있었다. 이러한 메시지의 이면에는 학부모가 민원을 제기한 속마음이 존재하였는데, 학부모의 속마음은 교육 전문성 불신, 성장통 거부, 아전인수, 비상식(즉, 악성 민원)의 네 유형으로 분류되었다. ▸ 학부모 민원의 표면적인 메시지는 학부모가 요청과 요구를 교사에게 제기하는 초기에 등장하는 언어로, 교사는 드러난 메시지만으로는 학부모 민원의 요지를 파악할 수 없어 당황해하거나, 메시지가 공격적인 경우는 스트레스를 받고 심각한 피로감을 느꼈다. ▸ 학부모 민원의 속마음은 사안을 처리하는 대화의 중간에 교사가 직접적으로 듣거나 제삼자를 거쳐 전달받아 알게 되는 경우가 많았으며, 사안이 마무리된 이후 교사가 학부모의 말과 행동 을 곱씹으며 내린 나름의 결론으로서 진술되기도 하였다. 교사는 이러한 민원의 속마음을 발견 하였을 때 무력함과 회의를 느끼고 있었다. ▸ 한편, 현대 사회의 학교가 복잡한 영향력을 받는 기관임을 인지하는 교사들은 일부 개인의 무 례함을 넘어 교권 침해성 민원의 제기를 용인하고 가능하게 하는 사회·문화적인 배경이 있다 고 이야기하였다. 이러한 보다 구조적이고 복합적인 배경으로는 무력화된 학교, 무사안일주의, 교육의 서비스화, 교사 만능론 이면의 교육 불신이 언급되었다. 교사는 민원이 교권을 침해할 수 있도록 하는 배경을 인지하면서 큰 무력감과 공포까지도 느낀다고 이야기하였다.

라. 초등학교 현장의 교권 침해 해결방안 본 연구는 학부모 민원을 중심으로 한 오늘날 교권 침해 현상의 해결방안 연구 결과를 다음의 세 영역을 종합하여 제시하였다. 먼저, 2장에서 논의된 선행연구 결과를 해결방안의 성격과 역할 에 따라 정리하였다. 그리고 세 분야(현장 교사, 학계, 정치권)에서 기제안된 안에 대한 필요도· 중요도를 바탕으로 조사된 설문조사의 결과를 분석하였으며, 마지막으로 실제 교권 침해를 경험한 교사들의 심층 면담에서 제안된 해결방안을 구조화하였다. 이상의 내용은 <표 Ⅵ-44>와 같이 정리 되었으며, 각 영역의 세부 연구 결과는 표의 아래와 같다.

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VI. 결론

<표 Ⅵ-44> 교권 침해의 해결방안 분야

선행연구

설문조사 현행 법률의 개정

학교 교권보호위원회의 강화

법률적 개선

아동학대 관련법 학부모 대응 조치

교사 보호 서비스

일선 현장 교육활동 지원

방안

법과 제도의 개선

학교의 회복 교육 주체 반성, 학교의 기능 회복,

상위 기관 차원의 노력 해결

심층 면담

매뉴얼의 도입과 내실화

직접적인 교사 보호조치, 문화의 형성, 상부 교육 기관 역할 강화

민원 관련 체제 구축 및 정비 교사 전문성 신장을 통한 교원에 대한 신뢰 구축

조례 제·개정 사회적 변화

사회적 인식의 변화와 문화 회복

교육공동체 문화 개혁

 선행연구에서는 교권 침해에 대한 제도적 개선과 사회적 변화의 필요성을 제안하였다. 제언은 세부적으로는 ① 학교 교권보호위원회의 강화 요구, ② 법률적 개선, ③ 상위 기관 차원의 노력, ④ 매뉴얼의 도입과 내실화, ⑤ 교사 전문성 신장을 통한 교원에 대한 신뢰 구축, ⑥ 사회적 인 식의 변화와 문화 회복의 여섯 주제가 분류되었다.

 설문조사 결과, 초등교사는 학부모 민원 등으로 인한 교권 침해를 해결하고 예방하기 위해 교 사의 교육활동에 대해 아동학대의 죄를 묻는 현행 법률의 개정을 가장 필요로 하였다. 다음으로 요구도가 높은 해결방안은 학부모 대응 조치였으며, 이 뒤를 교사 보호 서비스, 일선 현장 교육 활동 지원, 민원 관련 체제 구축 및 정비, 조례 제·개정, 교육공동체 문화 개혁이 이었다. 

초등교사들은 《현장교사 정책 보고서》에 실린 6가지의 제언 모두가 전반적으로 필요하고 중요하다고 느끼고 있었다. 가장 필요도가 높은 제안은 ‘학교 경찰(SPO)의 구조 정비 및 역할 증대’와 ‘기관 차원의 온라인 민원처리종합시스템 구축’이었다. ‘NEIS 자동 연동 출결 처리 시 스템 정비’도 영역 내 응답 평균 이상의 필요도와 중요도를 보였다.



학계에서 생산한 9가지의 제언이 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 해결하는 데에 있어 필 요하고 중요하다고 응답하였다. 가장 필요도가 높은 제안은 ‘「아동학대처벌법」 등 다른 법률 과의 명확한 관계 설정’과 ‘교육활동 침해 학생의 보호자에 대한 조치’였다. ‘교육활동 침해 학 생 징계처분’과 ‘학칙 제정의 정당성 확보와 엄격하고 일관된 학칙 적용’도 영역 내 응답 평균 이상의 필요도와 중요도를 보였다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로



정치권에서 논의 중인 6가지의 제언도 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 해결하는 데에 있 어 필요하고 중요하다고 보여졌다. 가장 필요도가 높은 제안은 ‘「아동복지법」 및 「아동학대 법」 개정’과 ‘문제학생 분리 및 상담·지도 주체 명문화’였다. ‘직무관련 소송비용 지원’과 ‘교권보호조례/교육활동 보호조례 제정 및 개정’도 영역 내 응답 평균 이상의 필요도와 중요도 를 보여 현장 초등교사들의 요구가 높았다.

 심층 면담에 참여한 교사들은 법과 제도의 개선, 학교의 회복, 그리고 사회적 변화를 요구하였 다. 

실제 교육 현장에서 교권 침해를 경험한 교사들은 학부모 민원으로 인하여 교권이 침해되는 현상을 타개하기 위해 법과 제도가 개선되어야 한다고 목소리를 높였다. 학부모의 무고성 신 고만으로도 교사에게 큰 압박이 가해지는 현행 아동학대 법과 생활지도를 어렵게 만들고 있는 학교폭력 관련 법을 개정해야 한다는 의견과 함께 학교의 악성 민원인에게 공무집행 방해죄를 적용하는 안과 생활지도 관련 고시안의 개정 필요성, 그리고 스쿨폴리스 제도의 기능 강화가 제안되었다. 이러한 법과 제도는 초기 도입 목적과 달리 교사의 원활한 교육활동을 제약하거 나, 목표한 기능을 충실히 발휘하지 못하는 것으로 지적되고 있어 교사들은 현장 상황을 반영 해서 적절한 개선이 수행되어야 한다고 주장하였다.



학교의 외부에서 법과 제도를 개선하는 노력에 더하여, 학부모 민원으로 인해 발생하는 교 권 침해를 막기 위해서는 학교의 회복이 필요하다는 주장도 제기되었다. 학교의 본래 기능인 교육에 충실하고, 주요 교육 당사자인 학생의 학습권과 더불어 교사의 교육할 권리가 온전히 회복되어야 추가적인 교권 침해가 발생하지 않는다는 공통의 전제하에 제기된 의견은 크게 다 섯 가지 제안을 담고 있었다. 첫 번째는 교육 주체별 반성이었으며, 이어 학교의 기능 회복, 직접적인 교사 보호조치 시행, 그리고 문화의 형성과 상부 교육 기관 역할 강화가 주문되었 다. 이러한 학교의 회복 방안들은 강제적인 하향식 조치부터 자발적이고 상향적인 개선책까지 다양하였으며, 심층 면담에 참여한 교사들은 이러한 회복을 통해 추가적인 교권 침해를 방지 할 수 있을 것으로 기대하고 있었다.



한편, 학부모 민원으로 인해 교권이 침해되는 문제를 해결하기 위해 사회적 변화가 주문되 기도 하였다. 교권 침해는 부도덕한 개인의 일시적 일탈이 아닌, 사회 전반적인 변화와 구조 적인 변혁에서 기인하기 때문으로 설명되었으며, 심층 면담에 참여한 교사들은 사회적 기준을 확립하고 지역사회와 연결된다면 학교와 교육계, 그리고 교육 주체의 행동이 변화할 것이라고 이야기하였다.

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VI. 결론

2. 정당한 교육활동을 침해하는 민원 이상의 연구 결과를 바탕으로, 본 연구는 결과적으로 정당한 교육활동을 침해하는 학부모 민원 의 정의를 탐색하였다. 일반적인 학부모 민원은 헌법상 보장된 부모의 자녀교육권 행사 차원에서 당연하고 자연스러운 의견의 제시로, 주요 교육 주체인 학부모의 의견 제시는 학생의 바람직한 성 장을 위해 필수적이며 민주적 학교문화에서는 자연스러울 뿐만 아니라 권장되는 권리 행사이며 참 여로 이해된다. 그러나 학부모 민원의 기제가 교육적 참여가 아닌 비교육적인 개입 의사에 비롯될 때, 민원은 교권을 침해하는 형태로 진행된다. 이때의 비교육적 개입 의사는 민원의 표면적으로 드러난 메시 지와 속마음으로 식별될 수 있다. 민원 내용의 논점을 흐리고, 과도한 요구를 하고, 민원의 대상 이 되는 교사를 문제화하는 메시지가 겉으로 드러나는 경우, 학부모의 민원은 건강한 교육적 성장 을 목표로 하는 학부모―교사의 협력을 저해하며 교권을 침해하는 교육 개입의 성격을 띠는 것으 로 나타났다. 이 경우 속마음은 아전인수, 성장통 거부, 교육 불신, 그리고 비상식으로 해석될 수 있는데 특히 비상식적 속마음을 바탕으로 한 학부모 민원은 일반적으로 ‘악성 민원’으로 지칭된다. 악성 민원은 소수의 학부모에 의해 제기되며, 무조건적 사과를 교사 혹은 학교에 요구하고, 자녀 의 학년에 따라 강도와 빈도가 누적되는 특징을 지니는 것으로 분석되었다. 이러한 악성 민원은 학부모의 일반적인 교육적 의사 표명과 분명히 분리되어 관리·처리될 필요성이 본 연구를 통해 제기되었다. 비교육적 개입과 악성 민원 형태의 학부모 민원은 민원의 내용과 영향에 따라 네 가지 유형으 로 분류된다. 교사 지도의 불신, 학생에 대한 무리한 요구, 인신공격, 교사 무력화의 민원 유형은 교권의 침해를 초래하며, 교권의 하위 개념인 가르칠 권리, 전문적 권위, 인간으로서의 기본권에 부정적 영향을 행사한다. 이에 따른 후속 처리 과정에서 교사는 개인화된 대응을 하게 되며, 관리 자의 비협조와 상부 기관의 방관 속에서 교육활동의 위축을 경험하게 된다. 일련의 흐름은 사회적 배경인 교육의 서비스화, 무력해진 학교, 무사안일주의, 교사 만능론 이면의 교육 불신의 연쇄적 상호작용 안에서 더욱 강화되고 있었으며 해결되지 않는 사회적 문제는 더 많은 학부모 민원의 발 생을 유발하는 것으로 분석되었다. 이상과 같이 민원으로 인한 교권 침해와 교육활동 위축의 발생 과정은 [그림 Ⅵ-37]과 같이 나타내었다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

[그림 Ⅵ-37] 민원으로 인한 교권 침해와 교육활동 위축 발생 과정

이러한 교육활동의 위축 현상은 오늘날 교단 현장에서 학생들을 가르치고 있는 교사의 교직 입 문 특성을 고려하였을 때 그 해결이 더욱 시급하다. 본 연구의 설문조사에 응답한 초등교사는 전 반적으로 높은 수준의 동기를 지니고 교직을 선택하였으며 높은 수준의 전문직관을 가지고 있었 다. 그럼에도 전반적으로 낮은 수준의 교직 만족과 상대적으로 높은 수준의 교직 소진을, 특히 정 서적 고갈을 경험하고 있는 것으로 조사되었는데, 설문 응답자의 3/4 이상이 학생이 교직 만족에 영향을 끼친다고 응답한 데에 반하여 90% 이상이 교직 불만족의 주된 요인으로 학부모를 꼽은 점 은 주목할만한 지점이다. 교육 주체 간 불균형한 역학 관계가 형성되었으며 건강하지 않은 교육공 동체 문화가 현장 학교에 자리 잡고 있음을 짐작할 수 있는 대목이다. 더불어 설문에 참여한 초등교사의 네 명 중 한 명 이상은 5년 이내에 교직을 떠날 계획이라고 답하였다. 이 결과는 교권 침해 미경험 교사의 경우에는 15.79%로, 유경험 교사에 대해서는 28.79%로 나타나 현직 교원의 교직 이탈 계획에 학부모 민원이 큰 영향을 끼치고 있음을 알 수 있 었다. 5년 내 교직 이탈 계획이 있다고 한 응답자 중 여성 초등교사, 20대·30대, 저·중경력, 특 별·광역시의 교사 비율이 높아 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 영향이 현직 교사의 이탈에도 큰 영향을 미치고 있음이 명시적으로 드러났는데, 많은 응답자가 교직 이탈 이후 전문직과 사무 직, 심지어는 무직으로 직종을 전환하는 것을 고려하는 것으로 나타났다. 본 연구를 통해 분석된 정당한 교육활동의 침해는 학부모 민원의 형태로 교권을 침해함으로써 야기되고 있었으며 이로 인한 교육활동의 위축 현상이 지적되었다. 이는 단기적으로는 교원의 교

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VI. 결론

직 만족 저하와 소진 증가를 유발하고 있으며 장기적으로는 대규모 교원 이탈이 가시화되고 있는 것으로 나타났다. 교원의 질로 말미암아 교육의 질이 담보될 수 있음을 고려하였을 때, 교직의 유 인은 사라지고 이탈 요인이 관리되지 않고 있는 교육 현장에 대하여 일차적으로 근무 여건에 지대 한 영향을 끼치는 교권 관련 조치가 시급하다. 현장을 탐색한 선행연구뿐만 아니라 본 연구의 결 과, 그리고 교총과 전교조 등의 교원단체의 설문조사는 법률의 개정과 제도의 정비를 강하게 요구 하고 있었다. 더불어 상위 기관이 책임 있는 대응체계를 마련할 것과 일선 현장의 교사를 보호할 체제를 갖출 것을 주문하였다. 이러한 목소리에 대한 당국의 책임 있는 조치가 후속적으로 취해져 야 할 것이다.

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

VII. 논의 및 제언

본 연구는 초등교육 현장 교사의 권리와 권위에 대한 숙고를 바탕으로 하여, 학부모 민원을 중 심으로 오늘날 교원 사기 저하의 주요 요인으로 지목된 교권 침해를 이해하고자 하였다. 우리 교 육이 2023년의 비극을 넘어 교육공동체가 지향해야 할 가치와 목표에 대한 합의를 이룩하여 교육 발전을 이기 위해서는 ‘지금 당장’의 현상을 면밀하게 진단하고 상세히 해석하는 것이 매우 중요하 다. 이를 위하여, 본 연구는 병렬적 혼합연구의 방법론을 바탕으로 학부모의 민원으로 인해 초등 교사가 겪는 교권 침해를 유형화하고 그 해결방안을 제시하였다. 양적 연구 전통에 기반한 설문조 사와 데이터 분석을 바탕으로 도출된 결론과 질적 연구 전통에 따라 수행된 심층 면담에서 얻어진 구조적 통찰을 병렬적으로 고려하여 현재의 문제에 대한 실증적인 고찰을 담았다. 연구의 결과를 마무리하는 데에 있어, 결과 해석의 유의점과 추가적인 발전을 기대하는 논의, 그리고 연구 자료의 한계가 있어 이를 본 장의 논의에 기술하였다. 그리고 해외의 사례를 연구한 선행연구와 정책 참고 자료 등을 바탕으로 본 연구 결과에서 제시된 현장이 요구하는 해결방안과 조응하는 정책적 제언을 생산하였다. 이로써 최종적으로 초등학교 교사의 정당한 교육활동을 침해 하는 학부모 민원을 정의하고 요구되는 해결방안을 종합적으로 제시하였다.

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VII. 논의 및 제언

1. 논의 본 연구는 학부모의 민원으로 인해 교권이 침해당하고 교육활동이 위축되는 현상을 설문조사의 통계적 결과와 더불어 심층 면담을 통해 공유된 개인의 내밀하고 직접적인 경험으로 포착하였다. 그렇다면 학부모와 교사는 분리되어 배타적인 관계를 형성해야 하는가? 인터뷰에 응한 다수의 교 사는 학부모와의 협력적인 관계없이는 완전한 교육이 실현될 수 없음을 강조하였다. 특히 초등 학 령기의 아동은 가정교육과 학교 교육이 궤를 같이하여 동시에 이루어져야 올바른 변화를 이끌어낼 수 있다는 것이다. 그래서 문제 아이의 저는 솔직히 그러니까 아까 학습권을 위해서 교권을 달라고 한듯이요. 그 아이가 문제를 일으킨 건 학교가 아니에요. 학부모와의 관계예요. 학부모가 그걸 풀어야 우리는 가르칠 수 있거든요. 그러니까 학부모가 참여를 해야 돼요. (K 교사)

소수의 비상식적인 학부모를 제한다면, 학부모 대부분은 긍정적인 관계를 교사와 형성할 의지 가 있으며, 자녀에 대한 교육적 조언에 귀 기울일 의향이 충분히 있다는 현실을 교육 정책을 설계 하는 상부에서 충분히 의식할 필요가 있을 것이다. 따라서 본 연구는 오늘날의 교권 침해는 매우 소수의 학부모로부터 시작되고 있음을 명확히 하 고자 한다. 더불어, 개인의 경험을 사회적 문제로 확대하고 무기력한 교사를 양산하며, 더 나아가 초등 기초 공교육의 무력화를 초래하는 것은 이 매우 소수의 학부모에게 교사가 그대로 노출되는 학교의 구조임을 짚고 넘어가고자 한다. 다수의 인터뷰에서 교권 침해를 경험한 후 교사에게서 두 가지 공통점이 관측되었다. 첫째는 교육활동에서의 무력감이었으며, 둘째는 관계 측면에서의 방어적 행동이었다. 두 감정 모두 기저 에 아동학대로 인한 고소의 가능성이 교직에 팽배해있음을 인지하고 있는 데에서 강화되고 있었 다. 특히 전자의 경우에는 교사 본인이 교육적 신념으로 행해오던 급식 지도, 부진 학생 지도, 생 활 습관 지도 등의 행동이 모두 아동학대 특히 정서적 아동학대로 해석될 가능성이 있다는 데에서 교사가 느끼는 탈력감에 기인하고 있었다. 후자의 경우는 아무리 좋은 학생과 협조적인 학부모를 만나더라도 드물게 자연재해처럼 찾아오는 학부모를 거부하거나 거절할 수 없으므로 교실 내 교육 주체 간 관계를 구축하는 데 있어 경계심이 높아지기 때문이라고 해석된다. 이러한 분석을 통해 도출된 현재 초등교육의 구조적인 문제는 크게 세 가지가 있다. 첫째, 사 회-학교의 관계에서 사회의 법리를 교육 기관인 학교 교육에 그대로 투영하고 있다는 것이다. 우 리 교육, 특히 의무교육으로서의 초등교육은 전인교육의 성격을 강하게 띠며 단순 교과 지식 습득 만이 아닌 학습 습관과 생활 습관을 형성하는 사회화의 장임을 인터뷰에 응한 교사들은 강하게 의 식하고 있었다. 그러나 교육적 목적을 가지고 행해지는 활동을 성장의 발판으로 여기지 못하는 분 위기가 학부모들에게서 자주 관측된다는 이야기가 있었다. 특히, 학급 내 학생들 간의 갈등이 학 부모 간의 갈등으로 비화하여 그 불똥이 교사에게 튀는 경우, 학부모가 불만을 제기하는 과정에서 교권이 침해되는 경우가 다수 언급되었다. 이러한 사안을 경험한 교사들은 사회의 법리 관계를 교 육환경에 그대로 적용하려는 어른들의 심리를 지적하였는데, 공통적으로 아동의 성장을 지원하고 독려하는 안전한 교육환경에서는 실수와 갈등을 상호 이해함과 더불어 법과 규칙에 기준을 둔 강

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력한 처벌보다 회복적이고 발전 지향적인 지도와 양해가 필요함을 언급하였다. 둘째, 사회-개인의 관계에 있어 사회의 구조적인 변화에서 파생한 교사에 대한 부정적인 인식 이 그대로 교사-학부모 간 관계에서 가감 없이 전달되고 있다는 점이다. 현재 학부모 세대인 1970~80년대생 세대의 학창 시절에 경험하였던 부정적인 교사상과 더불어 2020년대 현재의 공무 원, 특히 교육공무원의 안정성과 보수성에 바탕을 둔 교사 집단에 대한 부정적인 인식은 교육부와 교원단체에서 매년 실시하는 교육 설문조사를 통해 드러나고 있다. 이러한 편견과 선입견을 해소 하기 위하여, 교사에 대한 직접적인 불만 제기를 막는 구조의 개혁과 더불어, 교사에 대한 이해와 긍정적 관계 구축을 위한 학부모 교육과 학교 정보 전달이 필요할 것이다. 마지막으로, 학교-개인의 관계에서 학부모 민원으로 인한 교권 침해가 발생하였을 때 이를 방 치하는 시스템이다. 오늘날 교사는 교육 현장에서 학교 공동체의 일원보다는 개인 교원으로서 존 재하는 경향이 강함을 설문조사의 높은 개인주의 응답을 통해 확인할 수 있었다. 교육과정의 수행 과 학급 경영 차원에서는 교원 개인의 자율성이 존중받는 기조로 인하여 이와 같은 높은 개인성을 이해할 수 있으나, 교사와 학부모의 관계에서 문제 상황이 발생하였을 때조차 사안에 대응하고 처 리하는 과정도 개인화되어있는 현실은 교원 개인의 스트레스를 극대화하고 있는 것으로 나타났다. 해결을 개인의 몫으로 돌리는 학교 구조는 문제 해결에 도움을 주지 않고 방치하는 경우가 많다고 진술되었으며, 이 과정에서 단위 학교를 책임지고 경영하고 지원할 책무를 지니는 교장과 교감의 역할이 매우 약화한 것으로 나타났다. 이상과 같은 논의에도 불구하고, 본 연구는 데이터와 관련하여 두 가지 측면에서의 한계를 지 닌다. 첫 번째 한계는 양적 설문조사 데이터에 대한 것이다. 본 연구가 설문조사를 통해 표집을 진행한 응답자 수가 2,000명이라는 것은 다소 아쉬운 규모임이 분명하다. 그러나 설문 문항이 많 고, 더불어 초등교직 전반적인 사기가 저하되고 무력감이 학교를 휩쓸던 2023년 11월에 행해진 설 문조사로서는 대표성을 띨 만큼 충분한 양적 데이터가 수집되었다고 할 수 있을 것이다. 다른 한 가지는 편향의 문제이다. 본 연구의 질적 데이터와 양적 데이터는 모두 연구의 주제 (학부모 민원을 중심으로 한 초등교사의 교권 침해 경험)를 알린 채로 표본을 모집하였다. 따라서 주제와 연관된 경험을 한 교사들이 더 많이 응답함으로써 집단 내 편향이 존재할 가능성이 있다. 그러나 양적 데이터는 모집단 대표성을 보장할 수 있는 300명 이상의 사례가 수집되었다는 점과 더불어 전체 초등교사 모집단과 비교하였을 때 인구통계학적 특성상 비중이 크게 차이 나지 않는 다는 점을 통해 충분한 대표성을 가지고 있다고 할 수 있다. 심층 면담을 거쳐 수집된 질적 데이 터의 경우, 면담자를 의도적 표집으로 모집하였기에 오히려 편향을 지닐 수밖에 없다는 특성이 있 으며, 질적 사례 연구와 전통적인 질적 연구 방법론에서는 연구 문제를 더 잘 설명할 수 있는 사 례가 좋은 사례임을 이야기하기 때문에 문제가 없을 것으로 생각된다. 이상의 구조적인 문제를 바탕으로, 향후 학부모의 교육 참여자로서의 사회화 교육 필요성과 더 불어 교사의 역할 범위를 명확히 하는 연구와 토론 등이 사회 전반에 걸쳐 활성화되기를 기대한 다. 현재 교직 사기를 저하하고 있는 가장 큰 요인으로 꼽히고 있는 교권 침해 문제는 언론을 통 해 확대 생산되며 교직의 분위기를 더욱 침체시키는 악순환을 초래하고 있다. 개인의 노력과 특성 으로 교직 전반에 팽배한 패배주의를 이겨내려는 노력을 주문하는 것은 이미 학부모 민원에 구조 적으로 노출되어 교권 침해를 겪고 있는 교사들에게 가혹한 요구임을 정책 당국은 인지해야 할 것 이다. 자구적인 개선 노력이 통하지 않는 특이점을 교직은 이미 지나쳤다. 많은 교사가 교직을 떠

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VII. 논의 및 제언

나겠다는 마음을 먹고, 떠나기 위한 준비를 하고 있다. 이 시점에서 교육부와 교육청, 그리고 각 학교의 책임 있는 관리자는 교직에 누가 남게 될지에 대한 고민을 수행해야 할 것이다. 학생 교육 에 헌신하고자 하는 마음 반과 본인은 떠날 능력이 되지 못해 남았다는 마음이 반이라고 심층 면 담에 참여한 교사들은 토로하였다. 이렇게 남겨진 교사들에게 어떤 역할을 요구할 것인지 시대는 숙고하고 대비책을 마련함으로써 응답해야 할 것이다.

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2. 정책적 제언 가장 우선이 되어야 하는 것은 구체적인 교권을 규정함으로써 교사의 역할 범위와 권리를 명확 히 하는 것이다. 특히 교육활동 지도권에 대해서는 금지되는 사항 외에는 모든 행위를 원칙적으로 허용하는 열린 규제(네거티브 규제)를 실시하도록 요구된다. 이를 통해 교육활동이 다양성이 민원 으로부터 보호받아 다양한 교육적 시도가 가능해질 것이다. 현재의 닫힌 규제(포지티브 규제)는 허용되는 것 외에는 모두 금지되는데, 자율성이 침해된다는 점과 더불어 법과 규칙 등의 해석에 있어 차이가 발생하고 있다. 특히 2022 개정 교육과정은 교사별 교육과정으로, 초등의 경우에는 담임교사의 수업 재량이 고도로 발휘될 수 있는 학습을 지향하므로 교원의 자유로운 수업 구성 권 한과 더불어 수업권 외의 교권에 대한 개념적인 논의도 사회적으로 재구성하는 과정이 필요하다. 그러나 보다 시급하게 필요한 것은 교사들의 저하된 사기의 상승을 견인할 수 있는 법률에 근 거한 교원 권리의 실효적인 제고일 것이다. 이와 관련한 외국의 정책적 사례로서 한상희(2019), 교육정책네트워크(2023.11.8.), 전제상과 민윤경(2020)을 참고하여 다음과 같이 제안하고자 한다. 한상희(2019)는 미국의 교육환경에서 교사의 권리와 교권의 형태를 조명하였다. 루이지애나주 의 교원권리법(Teacher Bill of Rights)과 캘리포니아 교원 협회(CTA)의 교원 권리 가이드북은 교 사에게 교실에서의 권리, 학교 관리자에 대한 권리, 학부모에 대한 권리를 보장한다. 이는 교사가 학교 내외에서 부당한 간섭에 대응하고 권익을 지킬 수 있도록 돕는다. 특히 학부모와의 관계에서 교사의 권리를 강화함으로써 학부모의 책임을 강조하고 교사의 지위를 보호한다. 이러한 권리는 교사가 자신을 스스로 방어하고 학교 관리자의 개입으로부터 자유롭게 하며, 학생들에게 최상의 교육을 제공할 수 있는 환경을 조성한다. 이외에도 '징계권'을 법적으로 보장한 중국의 사례를 통 해 법률적으로 교사의 권한 범위를 명시하는 것이 주요함을 확인할 수 있다. 교원의 법적 책임 면제 및 소송 지원은 미국의 교육환경에서 중요한 측면을 차지한다. 교원보 호법(the Teacher Protection Act of 2001)에 따르면 교원은 일정한 경우에는 학생 등에게 손해를 입혀도 그 배상의 책임을 지지 않는다. 이는 교원이 교육활동에 마음 놓고 종사할 수 있도록 법적 책임을 제한하는 것을 목표로 한다. 루이지애나주의 교원 권리 법은 이러한 책임 면제를 더욱 확 장하여 성가시고 경솔한 소송에 대한 교원의 보호를 강화한다. 또한 교원단체들은 교원에게 가해 진 피해를 지원하는 프로그램을 운영하여 교사들이 소송에 대응할 수 있도록 돕는다. 이러한 제도 와 프로그램은 교원의 안전과 권익을 보호하며, 교육환경의 개선을 위한 중요한 역할을 한다.

UFT(United Federation of Teacher)의 피해자 지원정책은 이러한 노력의 한 사례로 꼽힌다. 영국과 캐나다의 교육법은 교원의 역할과 책임을 명확히 규정하고 있다. 영국의 경우, 교육부 는 교원에게 요구되는 직무수행 및 행동 요령을 상세히 제시하여 교원의 권리와 책무를 명확하게 정의하고 있다. 이는 교육활동 내에서 교원의 권리 침해를 예방하고자 하는 목적이 있다. 캐나다 뉴 브룬스 위크 주에서는 긍정적 학습 환경 조성을 위한 지침을 마련하여 학부모나 방문자에 의한 학교 내 침해 행위를 방지하고 교정하기 위한 절차를 규정하고 있다. 학교의 장은 이러한 침해가 발생하지 않도록 예방적 조치를 취하고, 발생하였을 때 자신의 책임으로 처리해야 한다는 원칙을 강조하고 있다. 따라서 교원은 학교의 보호를 받는 구성원으로 설정되며, 학교의 장은 침해사건에 대해 사전 및 사후적으로 적절히 대응해야 한다(한상희, 2019).

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VII. 논의 및 제언

프랑스의 법적 근거로는 1983년 7월 18일 공무원의 권리 및 의무에 관한 법이 있다. 이 법은 교사의 권리 또는 권한에 대한 교육활동 침해가 발생한 경우 교사가 법률적으로 보호받을 권리를 부여한다. 이 권리를 통해 교사들은 교육 서비스와 관련된 법적인 다툼에서 변호사를 선임하고 보 호를 받을 수 있으며, 변호사 비용은 국가가 부담하게 된다. 또한, 2006년 8월 16일에는 "학교폭 력 예방 지침"이 발표되었다. 이 지침은 학교 안팎의 폭력에 대한 투쟁에 있어서 예방과 안전을 우선하여 강조했다. 2013년부터는 학교 교육에서 폭력을 방지하기 위해 보다 적극적으로 대처하는 것이 최우선 과제로 여겨졌다. 이를 위해 2013년 7월 8일에는 공화국 학교 재건립을 위한 교육과 정 기본법이 제정되었고, 2014년에는 교칙 적용, 보호와 징계에 관한 시행령이 마련되어 처벌에 있어 절차적 공정성을 확보하고 가해 학생의 인권 역시 보호되어야 함을 강조했다(전제상, 민윤 경, 2020). 한편, 교육 주체로서 교사와 협력적 성장 관계를 구축하기 어려운 학부모가 있음을 인정하고, 교사의 교육활동 혹은 권리·권위가 침해되는 상황을 미리 방지하기 위한 대응책을 수립하여야 한 다. 종래 단위 학교의 민원 대응책은 학부모의 모든 교육적 요구를 모두 들어주는 적극적인 민원 행정의 기능을 수행해왔는데, 심층 면담과 주관식 설문을 통해 도출된바 극소수의 ‘악성 민원’을 제기하는 학부모가 있음을 상부 기관 차원에서 인정하고 대다수의 일반적인 민원의 정상적인 반영 하여 정상적인 학부모의 교육 참여를 보호하기 위하여 악성 민원으로부터 교사를 보호할 방안을 마련할 필요가 있다. 학교-가정 간 협력 과정에서 핀란드 교사들의 고충을 다룬 두 가지 연구에 따르면, 핀란드 교 사들은 파트너십을 구축하기 어려운 학부모의 다양한 유형을 경험한다. 첫째, 학교를 공동체로 여 기지 않고 오로지 자녀의 문제에 과도하게 개입하고 교사의 전문성을 의심하는 부모가 있다. 둘 째, 자녀 문제에 무관심하고 교사와의 협력 작업에 참여하지 않으려는 소극적인 부모도 있다. 셋 째, 자녀의 문제를 부정하거나, 학교에서 보인 행동이 가정에서와 다를 수 있다는 것을 인정하지 않는 부모도 있다. 넷째, 자녀의 추가적인 학습 지원에 대한 필요성을 인정하려 하지 않는 부모도 문제가 될 수 있다. 다섯째, 학교에서 발생한 문제의 처리를 교사에게 모두 전가하려는 부모도 있 다. 이러한 부모의 적대적인 태도가 학교-학부모의 양자 사이 협력을 방해하는 요소로 작용한다고 한다. 또한, 다른 유사한 연구에서 인터뷰에 참여한 한 종합학교 교사에 따르면, 근무 시간에 처 리해야 할 다른 업무들도 있을뿐더러 학부모의 민원에 항상 대기하는 것이 교사 직무의 일부가 아 니라는 것을 인지하지 못하는 일부 학부모도 있다고 한다. 학교 교사들은 학부모와의 협력을 위해 교사의 직무 범위와 교육적 역할과 책임 영역에 대한 명확한 이해가 필요하다고 강조한다(교육정 책네트워크, 2023.11.8.). 한편, 영국 교육부는 단위 학교가 참조할 수 있는 실용적인 지침서 및 민원 처리 절차 예시를 배포했다. 학교 기관은 지침서에 따라 민원 처리 절차를 마련해야 하며, 교육부가 만든 예시를 따 를 때에는 학교의 상황을 고려하여 적절하게 조정해야 한다. 민원 처리 절차에 대한 교육부의 지 침서는 일반적인 권고사항, 학교에서 공식적으로 처리할 수 있는 민원의 범위, 민원 처리 절차 단 계 등을 포함하고 있다. 지속적이고 끈질긴 민원을 처리하는 방법에 대한 안내도 제공된다. 그러 나 민원 처리에 대한 무시는 가볍게 이루어져서는 안 되며 특정 조건을 모두 만족할 때에만 허용 되어야 한다. 또한, 모든 조처를 한 후에도 지속해서 괴롭히는 경우 법률 자문을 구해야 한다. 마 지막으로, 모든 교육 기관은 학생 및 학부모와의 상호작용에서 발생할 수 있는 문제에 대해 적절

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

한 절차를 마련하고 이를 준수해야 한다. 이는 학생들과 학부모들의 권리와 안전을 보장하고 학교 의 운영을 원활하게 유지하기 위한 중요한 요소이다(교육정책네트워크, 2023.11.8.). 본 연구는 이와 관련하여 사후적인 조치와 사전적인 예방책을 세 가지 방안으로 제안한다. 첫 번째, 실효성 있는 법률의 개선이다. 아동학대 관련 법의 제·개정을 통해 아동복지법과 아동학대 예방법을 개정하는 것이 필요하다. 또한, 교육활동 침해 행위를 한 학부모에 대한 엄정한 법률적 조치를 취해야 한다. 이는 공무집행 방해죄를 적용하여 실질적인 제재를 가하는 것을 포함한다. 두 번째, 교육활동 지원의 강화이다. 학부모의 교육적 역할을 강조하고, 그들이 교육활동에 적극 적으로 참여할 수 있도록 지원하는 시스템을 구축해야 한다. 학부모 교육 프로그램을 개선하고, 교사와 학부모 간의 원활한 의사소통을 모색하는 방안이 필요하다. 세 번째, 사회적 인식의 변화 와 문화 회복이다. 교육에 대한 사회적 의식을 높이고, 학부모와 교사 간의 상호 존중과 협력을 강조하는 문화를 조성해야 한다. 교육에 대한 긍정적인 인식을 확산시키고, 학부모와 교사 간의 신뢰와 이해를 촉진하는 노력이 필요하다. 이후 추가적인 학부모 민원으로 인한 교권 침해를 막는 방안이 구체적으로 강구되어야 할 것이다. 미국의 교사보호법은 아동낙오예방방지법(No Child Left Behind Act)의 한 부분으로, 2001년 1 월 8일에 제정된 Coverdell 교사 보호법에 따라 마련되었다. 이 법은 교사가 학교 교육 환경을 유 지하는 데 필요한 합리적인 조처를 할 수 있도록 지원하는 것을 목적으로 한다. Coverdell 교사 보호법은 교육활동 보호를 위해 교사의 법적 책임 면제 규정을 포함하여 교사가 법적 책임을 면제 받는 경우를 명시하고 있다. 미국의 단위 학교는 주별로 운영되기 때문에, 각 주는 별도의 교육관 계법을 제정하여 운영하고 있다. 교사에 대한 폭언, 폭행, 무고 등의 범죄는 대부분 주에서 형사 처벌 대상이며, 일부 주에서는 가중 처벌을 시행하고 있다. 미국은 교사의 법적 책임 면제를 통해 교육활동을 보호하고 있으며, 각 주에서는 교육활동 침해에 대한 엄중한 처벌 시스템을 구축하여 교육활동을 예방하고 보호하려는 노력을 기울이고 있다(전제상, 민윤경, 2020). 더불어, 교육활동의 지원 역할을 강화해야 한다. 이를 위해 학교장과 관리자의 책임 있는 조치 를 주문한다. 학교장 등의 현장 교육 기관의 관리자는 직접적인 교사 보호조치를 실시함과 동시에 자신의 역할과 함께 책임을 강화해야 한다. 일본의 교사들은 2000년대 이후로 학부모의 민원이 증가했다고 인식하고 있다. 학부모의 민원 은 주로 전화, 편지, 방문 등을 통해 이루어지며 학생 지도를 중심으로 교우관계, 학급 지도, 학 습지도 등 다양한 내용을 포함하고 있다. 특히 도쿄도에서는 '교사의 언행'에 대한 민원이 많이 접수되고 있다. 일본에서는 학부모의 민원에 대응하기 위해 신뢰 관계를 중시하면서 학교가 할 수 있는 일에 집중하고, 가능한 대처 방안을 제안하고 있다. 교사가 오해를 살 수 있는 언행을 피하 여 학부모의 불안이나 불신을 예방하고, 민원 해결을 어렵게 만드는 것을 방지하기 위해 교사의 정중한 태도와 의사소통 능력을 강조하고 있다. 교육위원회는 교사 간 역할 분담, 면담 시간 및 장소, 면담 내용 기록 방법 등을 구체적으로 안내하고 있으며, 교사가 혼자 문제를 해결하지 않고 팀으로 대응할 수 있도록 지원하고 있다. 악성 민원에 대해서는 학교가 대응할 수 있는 상담창구 를 마련하고 법률 지원도 가능하도록 체제를 구축하고 있다. 일본에서는 학부모의 민원을 심각하 게 인식하고, 학교와 학부모 간의 원활한 소통을 통해 합리적으로 해결하고자 노력하고 있다(전제 상, 민윤경, 2020) 독일의 경우, 학부모의 민원을 당연한 권리로 인식하고 그에 관한 규정과 절차를 제시하고 있

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VII. 논의 및 제언

다. 학교 민원 처리 정책은 크게 세 가지로 요약될 수 있다. 먼저, 학부모가 민원을 제기하기 전 에 관련 당사자와 먼저 대화를 나누는 것이다. 이를 통해 문제가 법적으로 확대되는 것을 방지하 고 상호 신뢰를 유지한다. 둘째, 학교에서 해결되지 않은 민원은 지역 정부에 제출되어 투명하게 통보된다. 따라서 학교 관리진이 민원을 축소하거나 은폐하기 어려운 구조로 되어 있다. 마지막으 로, 지역 정부에 민원이 제기되면 학생 및 학부모와 학교 및 교사 측 모두가 법적 지원을 받을 수 있는 세부 사항을 안내받을 수 있다. 따라서 독일은 학교 일상에서 다양한 민원이 발생할 수 있음 을 인정하고, 이를 투명하고 적절한 절차를 통해 합리적으로 해결하려는 노력을 기울이고 있다(교 육정책네트워크, 2023.11.8.). 또한 교육청과 교육지원청 차원에서 역할을 강화하고 노력을 증대해야 한다. 구체적으로는, 민 원 처리와 관련된 매뉴얼 등을 지역의 맥락에 맞추어 구성하여 배포하고 절차를 확립하는 노력이 요구된다. 한국에서는 최근 악성 민원에 대처하기 위해 교장 직속 민원 창구를 일원화한다는 계획 을 추진하고 있다. 이러한 학부모 민원 대응 체제의 새로운 구축도 중요하지만, 무엇보다 교사의 인권과 교권에 대한 인식을 제고하고 학부모-교사 간의 이해와 신뢰를 바탕으로 한 건설적인 상호 관계가 먼저 성립되어야 학부모 민원 문제에 대한 근본적인 개선이 이루어질 수 있을 것이다. 영국 교육부는 다양한 교육 기관에서 발생할 수 있는 민원 사항에 대한 포괄적인 민원 처리 절 차에 대한 지침을 제공하고 있다. 특히, 민원 처리 절차를 실질적으로 운영할 때 도움이 되는 지 침과 함께 학교가 참고할 수 있는 예시도 함께 제공하고 있다. 또한, 모든 학교가 법적으로 민원 처리 절차를 학교의 상황에 맞게 마련하도록 하고, 민원 처리 절차를 학교의 웹사이트에 의무적으 로 게시하도록 하여 접근성을 보장하고 있다. 한편 학교에서 처리하기 힘든 민원에 대한 자세한 지침을 제공하기도 한다. 이러한 특수한 민원은 크게 두 가지 유형으로 나눌 수 있다. 첫 번째는 교육부, 교육기준청 및 지역 당국의 아동 보호 서비스와 같은 상위 기관과 협력하여 처리해야 하 는 민원 사항이다. 두 번째는 지속적이고 꾸준한 악성 민원 사항이다. 전자의 경우 교육부가 학교 가 처리할 수 있는 민원 사항의 범위를 최대한 명확하게 규정하고 어떤 기관과 협력하여 민원을 처리해야 하는지 안내하고 있다. 후자의 경우 악성 민원의 범주를 명확하게 제시하고 학교가 취할 수 있는 구체적인 조치를 다양하게 안내하고 있다. 이는 중국이 '시민 핫라인 12345'를 통해 교육 관련 민원 등 각종 민원을 통합하여 관리하고 민원 처리를 신속하게 진행될 수 있도록 하는 사례 와

더불어

우리나라의

체제를

만드는

데에

활용될

수

있을

것이다(교육정책네트워크,

2023.11.8.). 핀란드는 교사, 학부모 그리고 다양한 학생지원 전문가 또는 기관이 모두 주체가 되어 긴밀한 협력하에 교육 문제에 대한 해결책을 모색한다. 이러한 협력 체제가 가능한 이유로는 개별 아동의 학습 요구와 필요를 충족하기 위해 제도적으로 안착한 학교-지자체 연계 학생지원 시스템과 학교 수준에서 학습 및 복지 지원을 위해 구성된 교내 전문 학생 복지팀 운영, 그리고 학교 전체 구성 원의 웰빙 증진을 위한 운영 모델의 실행 등 학교 리더십 구현으로 설명할 수 있을 것이다. 이와 같은 체계적인 지원망을 기반으로 주체별 책임을 공동으로 분담하여 학부모 민원을 보다 생산적으 로 대응하고 있다(교육정책네트워크, 2023.11.8.). 한편 과한 학부모 민원에 대한 대응 및 지원 체계에 대해서는 최근 프랑스에서 논의되고 있다. 학교 사용자의 요구 사항이 증가하고, 소셜미디 어를 통해 학교 현장이 실시간으로 공개되면서 현장의 교사들이 학부모로부터 수위가 높은 비난이 나 신고당하는 경우가 발생하고 있다. 이에 따라 교사가 단순한 이의 신청이 아닌 학부모로부터

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[인디스쿨 연구보고서] 초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색 : 학부모 민원을 중심으로

수위가 높은 비난(신고)의 대상이 되었을 때의 대응 및 지원 체계는 학교장과 교육청 두 단계로 나뉜다(교육정책네트워크, 2023.11.8.). 이와 더불어, 사후 지도와 처리를 도맡는 책임 있는 상위 행정기관의 역할이 필요하다. 민원 처리와 관련된 정책은 국가 및 지역에 따라 지역 교육 행정기관 수준에서 다양하게 운영되고 있 다. 예를 들어, 캐나다의 오타와 교육청은 민원 처리 기간을 설정하고 미결 민원에 대한 행정감찰 관을 지정하여 처리한다. 이를 통해 민원 처리에 투명성과 효율성을 높이고 있다. 미국의 경우, 캘리포니아, 네바다, 뉴욕, 일리노이주 등에서는 학부모 민원에 대한 정책을 마련하고 있다. 이들 주 교육부는 민원 제출 절차를 명확히 하고, 민원 처리를 담당하는 인력을 지정하여 효율적인 대 응을 하고 있다. 또한, 특수교육 대상 학생을 위한 민원 처리 절차를 따로 마련하여 학생의 다양 한 요구에도 신속하게 대응하고 있다. 한편, 일본의 경우 교권 침해로부터 피해를 당한 교원을 위 한 프로그램을 운영하고 있다. 이 프로그램은 예방적 차원과 회복적 차원 모두를 고려하여 교원의 스트레스 관리, 상담, 복귀 프로세스를 체계적으로 지원한다. 이를 통해 교원의 건강과 복귀를 돕 고 있다. 우리나라에서도 학부모 민원 대응팀을 통해 이러한 다양한 정책 및 프로그램을 참고하여 민원 처리에 있어서 효과적인 대응 방안을 마련할 수 있을 것이다. 특히 학부모와 교사 간의 원활한 소 통과 상호 이해를 통해 민원 처리 과정을 개선하는 데 중점을 두어야 할 것이다. 사회적 인식의 변화와 문화 회복을 위해 교권 침해의 사전 예방적인 측면에서 긍정적이고 협력 적인 학교 내부 문화를 형성해야 한다. 다시 말하여, 현재의 교육공동체 문화를 제고하려는 노력 이 필요하며 특히 학부모에게 교육 관련 소비자주권주의에서 교육 협력으로의 사회적 인식 변화가 필요하다. 핀란드에서는 교사로서의 직무 스트레스를 예방하기 위해 근무 시간 이외에 업무를 제 한하고 여가 시간을 확보하여 직장 생활과 사생활 간의 균형을 유지하는 것이 중요하다고 강조했 다. 또한, 교사와 학부모 간의 신뢰와 팀워크를 통해 아동의 건강한 성장과 교육환경을 지원하는 것이 중요하다고 말했다. 캐나다의 온타리오주에서는 교육 행동 강령을 통해 부모에게 학교와의 협력에 대한 책임을 부여하고 있다. 민원 제기 시에는 학부모도 예의를 갖추고 담당자의 계획을 존중하는 태도를 보여야 하며, 불필요한 주제를 논의하지 않도록 유의해야 한다. 이와 같은 정책 은 지역의 문화적 특성을 고려하여 개발되며, 학부모 민원에 대한 적극적인 대응을 촉진한다. 따 라서, 교육 협력과 긍정적인 학교문화를 구축하기 위해서는 교사와 학부모 간의 신뢰와 협력이 필 수적이다. 이를 통해 교육공동체의 문화를 발전시키고 학생들의 건강한 발전을 촉진할 수 있을 것 이다. 한편, 학교 외부에서도 문화의 형성이 필요하다. 먼저 지역사회 차원에서는 협력적 거버넌스를 기반으로 한 교육 참여를 활성화하는 것이 중요하다. 그리고 교권 존중에 대한 사회적 기준과 인 식을 확립하는 것이 필요하다. 중국 학부모가 교사의 개인 연락처를 알지 못하며, 교사와 연락하 기 위해서는 SNS의 '학부모 단체방'을 통해야 한다. 전제상과 민윤경(2020)에 따르면, 미국의 교 육활동 보호 정책은 학교 교육 통계조사, 연구지원, 재정지원 등을 포함한다. 연방정부 교육부는 통계자료 구축과 연구 및 재정지원을 담당하며, 교사노동조합연맹은 교육활동 피해자 중심 지원 정책을 추진한다. 또한, 미국 심리학회는 교육활동 보호 정책 방안을 제시하고 전국단위의 교사 대상으로 폭력 사건을 기록하는 역할을 담당한다. 이러한 노력을 통해 다양한 형태의 교육활동 침 해 사례에 대한 정확한 기록을 유지하고 종합적인 대책을 수립할 수 있다. 프랑스의 경우, 학교에

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VII. 논의 및 제언

서는 학교 환경 개선과 폭력 예방을 위한 기구를 설치하고 운영한다. 또한, 학교 보안 시설을 철 저히 관리하고 교사가 교육활동 중에 겪는 어려움에 대한 상담 네트워크를 구축한다. 이를 통해 학교의 안전과 교육환경을 보호하고 학생들의 웰빙을 증진할 수 있다. 따라서, 교육활동 보호를 위해서는 학교 내부뿐만 아니라 지역사회와 국가 차원에서도 협력과 정책이 필요하다. 이를 통해 안전하고 건강한 교육환경을 조성할 수 있으며, 학생들의 학습과 발전을 지원할 수 있다. 학교 내 다양한 구성원 상호 간의 긍정적인 문화를 형성함과 동시에, 학교 차원에서 학부모에 대한 교육을 확대하여 시행하는 것이 요구된다. 오늘날 학교 공동체의 중요한 구성원으로서 인식 되고 있는 학부모는 교내 요구 사항에 자발적으로 참여하고 개입하는 실질적인 행위자로서 해야 할 역할을 한다. 특히, 괴롭힘 및 폭력 문제와 관련된 문제는 핀란드 교육에서 아동·청소년의 웰 빙에 반하는 심각한 사안임에 따라 다중 전문가와의 다각도의 협력으로 해결해야 한다는 학부모 간의 공통된 합의를 하고 있다. 캐나다 토론토 교육청의 학부모 민원 대응 프로토콜(Parent Concern Protocol)은 이러한 관점에서 부모를 위한 지침으로 훌륭히 기능하고 있는 사례로 소개된 다. 프로토콜의 흥미로운 사항은 민원인인 부모를 위한 지침도 포함되어 있다는 점이다. 학부모를 위한 지침으로써, 공손한 태도로 의견을 제기하며 제시된 해결책을 수용하는 열린 자세를 유지하 라는 내용과 담당자가 정하는 일정을 허용하도록 권장하는 내용도 포함되어 있다(교육정책네트워 크, 2023.11.8.). 이상에서 살펴본 해외 사례를 통한 제언은 기본 원칙을 확고히 정립함과 동시에 사안 발생 사 전·사후에 대한 매뉴얼 및 조치를 명확히 한다는 측면에서 의미가 있을 것이다. 특히 미국과 독 일에서는 학부모 민원 대응 체제와 정책이 구체적으로 마련되어 있어 구체적이고 실효적인 조치를 마련하는 데 유의한 시사점을 제공할 수 있을 것으로 기대한다, 미국은 주 교육부 차원에서 학부 모 민원 제기 및 대응 정책을 마련하고 있으며, 뉴욕주는 민원의 대상이 될 수 있는 프로그램의 주제를 자세히 명시하고 민원 처리 절차를 상세히 정리하고 있다. 독일에서도 학부모와의 소통이 교사에게 스트레스와 부담으로 작용하고 있는데, 이를 해결하기 위해 학부모 민원 처리 체제가 강 화되고 있음을 확인할 수 있다. 이상의 사례를 참고하여 현재 문제의 원인을 정확히 진단하고 한 국 사회의 고유한 맥락에 맞게 진단한 조치들이 교육계 전반에 적절히 시행될 때, 교육환경에서의 학부모 민원과 교권 침해 문제가 해소될 것으로 기대된다. 해외 사례들은 우리나라의 교육 현실에도 유용한 시사점을 제공할 수 있을 것으로 보이며, 다 양한 교육계 이해관계자를 아우르는 종합적이고 사회 구조적인 변화 조치가 취해졌을 때 학부모 민원으로 인한 교권 침해가 감소할 것이다. 무엇보다 이러한 총체적인 변화를 통해서만 바람직한 교육공동체의 확립이 가능하므로, 우리 교육이 지향하는 교육 주체 간 협력을 통한 바람직한 교육 의 발전이 가능할 것이다. 그러나 이는 교육계만의 문제가 아니라 사회 전체적인 배경과 인식의 전환을 요구하는 성격의 개혁이므로, 정책 주체들의 책임 있는 현장 조사 연구와 더불어 깊이 있 는 정책 탐색과 입안을 본 연구를 통해 제언하는 바이다.

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한국교원단체총연합회. (2023년12월18일)

[카드뉴스] 2022~2023 상‧하반기 한국교총-교육부

교섭‧협의 타결. https://www.kfta.or.kr/bbs/view.do?menuSeq=211209000000&currPageIndex=1&seq=231218000008

한국교원단체총연합회. (2023년10월6일). 학교폭력예방법개정안 국회 본회의 통과에 대한 환영 성명. https://www.kfta.or.kr/page/pressView.do?menuSeq=170000000015&currPageIndex=5&seq=231006000000

한국교원단체총연합회. (2023년12월8일). 아동학대처벌법 개정안 국회 본회의 통과에 대한 입장. https://www.kfta.or.kr/page/pressView.do?menuSeq=170000000015&currPageIndex=2&seq=231208000002

한국교원단체총연합회. (2023년5월15일). 제42회 스승의 날 기념 교원 인식 설문조사 결과 발표. https://m.kfta.or.kr/page/pressView.do?menuSeq=170000000015&currPageIndex=1&searchText=%EC %8A%A4%EC%8A%B9%EC%9D%98&seq=230515000000

한국교원단체총연합회. (n.d.). 교권/교직상담.

- 197 -

https://www.kfta.or.kr/page/consult.do?menuSeq=170000000022 한국교육개발원, 송효준, 최인희. (2021). 한국초등교원종단연구(I). (RR2021-31). https://www.kedi.re.kr/khome/main/research/selectPubForm.do?plNum0=14535 한국교육개발원, 최인희. (2019). 교원종단 연구 설계 방안. (RR2019-25). https://www.kedi.re.kr/khome/main/research/selectPubForm.do 한국교육개발원, 최인희. (2020). 교원종단연구 설계 방안(Ⅱ). (RR2020-28). https://www.kedi.re.kr/khome/main/research/selectPubForm.do?plNum0=14121 한국교육개발원, 최인희. (2022). 한국초등교원종단연구(Ⅱ). (RR2022-20). https://www.kedi.re.kr/khome/main/research/selectPubForm.do?plNum0=14972 한상희. (2019). 교원과 그 교육활동은 어떻게 보호되는가. 서울교육, 2019 가을호(236호). https://webzine-serii.re.kr/%EA%B5%90%EC%9B%90%EA%B3%BC-%EA%B7%B8-%EA%B5%90%EC%9C%A1%ED%99 %9C%EB%8F%99%EC%9D%80-%EC%96%B4%EB%96%BB%EA%B2%8C-%EB%B3%B4%ED%98%B8%EB%90%98%EB%8A%94%EA% B0%80-%ED%95%B4%EC%99%B8-%EC%82%AC%EB%A1%80/ 한수현, & 강에스더. (2023). 젊은 초등교사 교직 이탈 시대의 원인과 해결방안 : Honneth의 인정이론에 기반하여. 한국교원교육연구, 40(3), 171-200. 한예빈. (2021). 학교교권보호위원회의 교육활동 침해 사안 처리에 관한 질적 연구. 한국교원대학교 대학원 석사학위논문. 한은정, & 서재영. (2024). 초등교사의 소진 경험에 관한 질적메타분석. 학습자중심교과교육연구, 24(1), 637-655. 10.22251/jlcci.2024.24.1.637 허은정. (2023). 초․중등 교사의 교권침해 경험에 대한 질적 메타분석. 한국교원교육연구, 40(3), 31-59. 홍신기. (2014). 주요국의 교권 보호 방안에 대한 사례 연구. 학습자중심교과교육연구, 14(11), 21-48. 홍우림. (2018). 학부모 민원의 유형과 대응방안. 한국교원교육학회 학술대회자료집, 포럼(2018), 11-19. 황수아, & 최한올. (2014). 심층면담을 통한 초등교사의 감정노동에 대한 인식 및 실태에 관한 연구.

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Greene, J. C. (2011). 사회과학 혼합연구방법의 이론과 실제. (이진희, 이병호, & 윤은주, 역). 시그마프레스.

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부록 1 《초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐색》 설문조사

선생님 안녕하세요, 저희는《초등교사 교권 침해 유형 및 해결방안 탐 색: 학부모 민원을 중심으로》 연구를 수행하는 서울대학교 교육학과 엄문영 교수 연구팀입니다. 본 연구는 (사)초등교사 커뮤니티 인디스쿨의 의뢰로, 학부모 민원으로 교사의 학급 운영이 방해받는 구조를 밝히고, 민원의 유형 을 분석하고 발생 기제를 드러내고자 시작되었습니다. 본 설문은 초등학교 현장에서의 교권 침해를 유형화하여 탐색하고, 특히 '학부모 민원'에 의한 교권 침해를 명료하게 밝히기 위해 실시됩니다. 설문 소요 시간은 15분 내외 이며, 응답 내용은 교권 침해를 유형화하고 학부모 민원의 발생 배경을 명료 하게 밝힌다는 연구 목적에 부합하는 방향으로만 사용될 것을 약속드립니다.

*표시는 필수 응답 문항

[설문 활용 동의] 본 설문의 응답을 연구·학술적 목적으로 활용하는 데에 동의하십니까? * □ 네, 동의합니다.

□ 아니요, 동의하지 않습니다.

⑴ 선생님, 어떤 분이신가요?

1. 성별을 알려주세요. * □ 남성

□ 여성

2. 만 나이를 알려주세요. *

3. 교직 경력을 알려주세요. * ※ 23.11.1 기준 교직 총 경력의 연과 개월을 적어주세요. 예) 6년 4개월 → 6.04

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4. 근무하시는 학교가 소속된 교육청을 알려주세요. * 강원특별자치도교육청

대전광역시교육청

제주특별자치도교육청

광주특별시교육청

부산광역시교육청

전라남도교육청

경기도교육청

서울특별시교육청

전라북도교육청

경상남도교육청

세종특별시교육청

충청남도교육청

경상북도교육청

울산광역시교육청

충청북도교육청

대구광역시교육청

인천광역시교육청

5. 소속 학교의 교육지원청을 알려주세요. * 예) 강남서초교육지원청, 구리남양주교육지원청, 고흥교육지원청

6. 근무하고 계신 학교의 규모를 알려주세요. * ※ 전체 학급 수(숫자)만 입력해주세요. 예) 16학급일 시, 16

7. 근무하고 계신 지역의 규모를 알려주세요. * □ 읍·면 지역□ 중·소도시

□ 특별·광역시

⑵ 선생님의 이야기 1. 선생님께서 교직을 선택하신 동기가 궁금합니다. ① 학생들이 좋아서 * 전혀

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매우

관계없음

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관계있음

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매우

② 가르치는 일이 좋아서 * 전혀 관계없음

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관계있음

③ 학생들의 발전에 이바지할 수 있어서 * 전혀

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매우

관계없음

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관계있음

④ 사회의 발전에 이바지할 수 있어서 * 전혀

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매우

관계없음

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관계있음

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⑤ 사회적으로 인정받는 직업이라서 * 전혀 관계없음

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관계있음

⑥ 안정된 수입의 보장 * 전혀

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관계있음

⑦ 안정된 신분(정년)의 보장 * 전혀

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관계있음

⑧ 좋은 근무 여건 (예: 근무 시간, 공휴일) * 전혀

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매우

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관계있음

⑨ 주변 사람들의 권유 혹은 영향 * 전혀

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2. 교직에 대한 다음 설명에 동의하는 정도를 표시해주세요. ① 교직은 다른 직업과 구분되는 고유한 이론적 지식과 기술(기능)이 있다 * 전혀

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매우

관계없음

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관계있음

② 선생님들은 충분한 교육과 훈련을 받고 교단에 선다 * 전혀

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관계있음

③ 선생님들의 직무수행은 재량권이 많다 * 전혀

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관계있음

④ 교직 자체의 직업윤리는 확립되어 있다 *

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전혀

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매우

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⑤ 교직은 사회에 봉사하는 바가 크다 * 전혀 관계없음

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⑥ 교원단체는 선생님들의 지위 향상과 전문성 제고에 이바지한다.* 전혀

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관계있음

⑦ 선생님으로서의 능력을 개발하는 것은 교사 개인이 알아서 할 일이다 * 전혀

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관계없음

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관계있음

⑧ 선생님들은 다른 선생님의 직무수행에 관여하지 않으려 한다 * 전혀

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관계있음

⑨ 선생님들은 협력하기보다 혼자 일하는 것을 선호한다 * 전혀

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관계있음

⑩ 선생님들은 변화보다 안정적인 것을 선호한다 * 전혀

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관계있음

⑪ 선생님들은 새로운 수업 방법을 시도하는 것을 부담스러워한다 * 전혀

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관계있음

⑫ 선생님들은 사회의 변화에 유연하게 대응한다 (역문항) * 전혀

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매우

관계없음

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관계있음

⑶ 선생님의 전반적인 교직 생활 1. 다음은 교직 만족도에 대한 문항입니다. 동의하시는 정도를 표시해주세요.

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전혀 그렇 지 않다

그렇 지

매우

그렇

보통

그렇

다

않다

다

교직은 단점보다 장점이 많다 다시 선택할 수 있다 해도 교직을 택할 것이다 교사가 되기로 결심했던 것을 후회한다(역문항) 교직을 수행하면서 성취감을 느낀다 주위 사람들에게 교직을 권한다

2. 선생님의 교직 만족에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 무엇인가요? ※ 복수 응답 가능합니다. □ 나 자신의 성격과 상태

□ 학생

□ 학부모

□ 동료교사

□ 관리자

□ 상부 교육기관(교육지원청, 교육청 등)

3. 다음은 교사의 소진에 대한 문항입니다. 동의하시는 정도를 표시해주세요. ① 수업과 업무로 몸과 마음이 지쳐있다 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

② 교사들과 학부모는 서로 신뢰한다 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

③ 아침에 일어나 학교에 갈 생각을 하면 피로하다 * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

④ 교사로서 막다른 골목에 몰려 있는 것 같다 * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑤ 학생들의 인격을 무시하게 되는 경우가 있다 * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑥ 교직에 종사한 이후 사람에 대해 점점 더 냉담해졌다 * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑦ 학생들이 자신의 일부 문제에 대한 책임이 나에게 있다고 비난하는 것 같다 * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑧ 일부 학생들에게는 무슨 일이 있는지 관심이 없다 * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑨ 학생들의 문제를 효과적으로 다루고 있다 (역문항) * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑩ 교직을 통해 학생들의 삶에 긍정적으로 기여하고 있다 (역문항) * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑪ 수업을 하고 나면 기분이 좋아진다 (역문항) * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

⑫ 학생들과 함께 편안한 분위기를 조성할 수 있다 (역문항) * 전혀 그렇지 않다

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매우 그렇다

4. 선생님의 교직 소진에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 무엇인가요? * ※ 복수 응답 가능합니다. □ 나 자신의 성격과 상태

□ 학생

□ 학부모

□ 동료교사

□ 관리자

□ 상부 교육기관(교육지원청, 교육청 등)

5. 선생님의 교권이 침해되었던 경험이 있으신가요? * □ 네, 있습니다.

☞ ⑷섹션으로 이동

□ 아니요, 없습니다.

☞ ⑸섹션으로 이동

⑷ 선생님의 교권이 침해되었던 경험 1. 지금까지 교권 침해 사안을 몇 번 경험하셨나요? * ※숫자만 적어주세요.

2. 최근 3년 중 교권 침해 사안을 몇 번 경험하셨나요? * ※숫자만 적어주세요.

3. 교권 침해는… * □ 최근 들어 더욱 심각해졌다

□ 최근 들어 조금 심각해진 것 같다

□ 최근과 과거가 크게 다르지 않다

□ 과거에 조금 더 심각했던 것 같다

□ 과거에 훨씬 더 심각했다

4. 선생께서 겪으셨던 교권 침해 사안의 주체와 범주를 표시해주세요. ※ 해당 사항에 모두 표시하세요.

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수업(업무

부당한

)

성희롱

요구와

진행방해

명예훼손

폭언과

부당한

폭행

인사처분

학생 학부모 동료교 사 관리자 교육청

4-1. 표 내용 외의 교권 침해를 경험하셨다면 적어주세요. ※ 어떤 주체에 의한 어떤 내용의 교권 침해였는지 적어주세요.

5. 다음 문장들이 침해를 인식한 '교권'과 가까운 정도를 표시해주세요. ① 교육과정·수행·평가를 결정하여 학생의 학습을 지도할 권리 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

② 학생을 지도하고 징계하는 생활지도 측면의 권리 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

③ 교육활동의 과정에서 존중받아야 하는 자주성과 전문성 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

④ 전문직 종사자로서 보장되는 지위와 신분적 권리 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

⑤ 행복을 추구하고, 인격적 존재로 존중받을 권리 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

⑥ 양심·의사 표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는 이유로 제한되지 않을 권리 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

⑸ 선생님께서 경험하신 학부모 민원 1. 학부모와 관련된 다음 문장에 동의하시는 정도를 표시해주세요. ① 교사들과 학부모는 서로 친밀하게 지낸다 *

전혀

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동의하지 않는다

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동의한다

② 교사들과 학부모는 서로 신뢰한다 * 전혀

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동의한다

동의하지 않는다

③ 학부모는 학교 교육에 있어서 중요한 구성원이다 * 전혀

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매우

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동의한다

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④ 학부모의 학교 교육 참여를 보다 활성화할 필요가 있다. *

전혀

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동의하지 않는다

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동의한다

⑤ 학부모 참여를 통해서 학교 교육의 질이 개선될 수 있다 *

전혀

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5 매우

동의하지 않는다

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동의한다

⑥ 학생의 학교생활과 관련하여 학부모와의 상담은 필수적이다 * 전혀

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매우

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동의한다

동의하지 않는다

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⑦ 학부모에게 수업을 공개하고 피드백을 받는 것은 긍정적인 영향이 있다 *

전혀

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동의하지 않는다

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동의한다

⑧ 학부모와 연계하여 수업하는 것은 필요하다 * 전혀

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동의한다

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동의하지 않는다

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⑨ 우리 학교 학부모들은 교사들을 신뢰한다 *

전혀

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동의하지 않는다

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동의한다

⑩ 나는 학부모와 관계에서 갈등을 느낀다 * 전혀

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매우

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동의한다

동의하지 않는다

2. 학부모 민원을 얼마나 자주 경험하시나요?* □ 경험하지 않음

□ 연 1~2회

□ 학기 당 1~2회

□ 월 1~2회

□ 주 1~2회

□ 매일 1~2회

□ 기타:

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3. 경험한 학부모 민원의 대부분은 나에게 있어 … * 수용하기 어려운

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수용할 수 있는

내용이었다

○

○

○

○

○

○

○

내용이었다

4. 경험한 학부모 민원의 성격은 대부분 … * 1

학부모의

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부적절한

학부모의 적절한

교육

○

○

○

○

○

○

교육

○

개입이었다

참여였다

5. 학부모 민원으로 인해 교권이 침해받았다고 느낀 적 있으신가요? * □ 있다

☞ ⑹섹션으로 이동

□ 없다

☞ ⑺섹션으로 이동

⑹ 선생님께서 경험하신 학부모 민원, 그리고 교권 침해 1. 경험하신 학부모 민원에 의한 교권 침해 사례를 간략히 적어주세요.

2. 다음 문항들이 학부모 민원으로 인해 침해된 '교권'과 가까운 정도를 표시해주세요. ① 교육과정·수행·평가를 결정하여 학생의 학습을 지도할 권리 * 전혀

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가깝지 않다

○

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○

매우 가깝다

② 학생을 지도하고 징계하는 생활지도 측면의 권리 * 전혀

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가깝지 않다

○

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○

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매우 가깝다

③ 교육 활동의 과정에서 존중받아야 하는 자주성과 전문성 * 전혀 가깝지 않다

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○

○

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매우 가깝다

④ 전문직 종사자로서 보장되는 지위와 신분적 권리 * 전혀 가깝지 않다

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○

○

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○

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매우 가깝다

⑤ 행복을 추구하고, 인격적 존재로 존중받을 권리 * 전혀 가깝지 않다

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매우 가깝다

⑥ 양심·의사 표현의 자유, 노동권 등이 교원이라는 이유로 제한되지 않을 권리 * 전혀

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○

매우

가깝지 않다

가깝다

3. 학부모 민원으로 인한 교권 침해 사안을 겪으시는 중 도움과 지지가 되었던 정도를 표시해주세요. * ※ 1(전혀 도움과 지지가 되지 않음) ~ 5(매우 도움과 지지가 됨) 1

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학생 학부모 동료 교사 관리자 교육청

4. 학부모 민원으로 인한 교권 침해 사안은 마지막에… * 상처와 스트레스로 남았다

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원만히 해결되었다

⑺ 교권 침해와 민원의 해결 방향 1. 다음은 과도한 민원으로 인한 교권 침해의 해결방안으로 현장교사 TF팀에서 제안한 방안입니다. 필요도와 중요도를 기준으로 점수를 체크해주세요.* ※ 1(필요하지 않고 중요하지 않음) ~ 5(필요하고 중요함)

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기관 차원의 온라인 민원처리종합시스템 구축 NEIS 자동 연동 출결 처리 시스템 정비 학교 경찰(SPO)의 구조 정비 및 역할 증대 학교 출장폰 활용(교사 개인번호 노출 방지) 전문의와 상담사 중심의 문제학생 교육청 자문단 민원 기록의 장기간 보관

2. 다음은 교육활동의 침해를 예방하고 보호하기 위한 정책 요구로 학계에서 논의되는 의제입니다. 필요도와 중요도 를 기준으로 점수를 체크해주세요.* ※ 1(필요하지 않고 중요하지 않음) ~ 5(필요하고 중요함) 1

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교육활동 침해 학생의 보호자에 대한 조치 국가 및 교육청의 교육활동 보호 노력과 홍보 학칙 제정의 정당성 확보와 엄격하고 일관된 학칙 적용 「아동학대처벌법」 등 다른 법률과의 명확한 관계 설정 학교공동체의 교육활동 보호(교권)이해교육과 지원체제 확보 교육활동 침해 학생의 특별교육 또는 심리치료 등 교육활동 침해 학생 징계처분 예방-치유-재발방지 등 교육활동 보호 one-stop 서비스 제공 학생, 보호자, 교사 등 학교 내 협력적 상생관계

3. 다음은 교권 확립 방안으로 정치권에서 논의되고 있는 사안입니다. 필요도와 중요도를 기준으로 점수 를 체크해주세요.* ※ 1(필요하지 않고 중요하지 않음) ~ 5(필요하고 중요함) 1

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교권보호조례/교육활동보호조례 제정 및 개정 기존 학생인권조례 수정 및 폐지 아동복지법 및 아동학대법 개정 직무관련 소송비용 지원 학생책무조례 신규 제정 문제학생 분리 및 상담·지도 주체 명문화

4. 위의 논의 외로 꼭 교권 침해와 민원 예방을 위해 꼭 필요하다고 생각되는 내용이 있으시다면 적어주 세요. ※ 의견이 있으신 분만 작성해주세요.

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⑻ 선생님의 5년 후 1. 선생님께서는 5년 후에 교직에 재직 중일 것으로 예상하시나요? * ※ 5년 내 정년퇴직이 예정된 경우, '네'에 응답해주세요. □ 네

☞ ⑼섹션으로 이동

□ 아니오

☞ ⑽섹션으로 이동

⑼ 선생님의 5년 후 (1) 1. 교직에 재직하시면서 목표로 하는 직책(직위, 직렬)은 무엇인가요? * □ 평교사

□ 수석교사

□ 전문직(장학사(관)), 연구사(관))

□ 관리직(교장, 교감) □ 기타:

2. 교권침해 경험을 심층 인터뷰를 통해 나눠주실 수 있으실까요? * 

인터뷰 일시: 연구진과 면담 참여자의 시간을 고려하여 협의



소요 시간: 1시간(예상)

□ 아니요

☞ 즉시 설문 종료

□ 네

☞ ⑾섹션으로 이동

⑽ 선생님의 5년 후 (2) 1. 5년 후에 교사가 아닌 어떤 직업을 갖고 계실 것으로 예상하시나요?* □ 관리자: 행정 및 서비스 관리자 등 □ 전문가 및 관련 종사자: 연구원, 예술가, 강사, 공학 기술직, 의료전문가 등 □ 사무 종사자: 경영, 회계, 법률, 통계, 상담 등 사무직 □ 서비스 종사자: 경찰, 소방관, 요식업 등 □ 판매 종사자: 영업, 매장 판매, 인터넷 쇼핑, 방문 판매 등 □ 농림 어업 숙련 종사자: 농·축산, 임업, 어업 숙련직 □ 기능원 및 관련 기능 종사자: 식품가공, 섬유 및 의복, 공예원, 배관공 등 □ 기계 조작 및 조립 종사자: 화학, 기계, 섬유, 전기 등 기계 조작직 □ 단순노무 종사자: 운송 및 배달원, 청소 및 경비 관련 노무직 등 군인 □ 기타:

2. 교권침해 경험을 심층 인터뷰를 통해 나눠주실 수 있으실까요? * 

인터뷰 일시: 연구진과 면담 참여자의 시간을 고려하여 협의



소요 시간: 1시간(예상)

□ 아니요 ☞ 즉시 설문 종료

□ 네 ☞ ⑾섹션으로 이동

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부록 2 심층 면담 코딩 결과 1. 교권을 침해하는 학부모 민원의 기제

<표 부록 2-45> 심층 면담 코딩 결과(교권을 침해하는 학부모 민원의 기제) 범주

하위범주

개념 자녀에 대한 교사의 색안경

문제적 교사

교사 자질 없음 교사의 인적 특성

드러난 메시지

태도의 문제 논점 흐리기 절차적 하자 지적 권한 밖의 요구 과도한 요구

보육 요구 콜센터

교육 전문성 불신

정보의 비대칭성

성장통 거부 아전인수 속마음

자녀에게만 열린 귀 악성 민원 사과 요구

비상식 학교가 키운 누적적 망상 비정상적 소수가 일으키는 자연재해 무력화된 학교

처벌 제도 부재 학생 인권 강조의 역풍

무사안일주의

중립적인 관리자 상부 기관의 무관여 교육청의 해결 의지 없음

배경 교육의 서비스화 교사 만능론 이면의 교육 불신

키즈카페가 된 학교 경험적 불신 정보의 비대칭성

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2. 교권 침해의 과정 <표 부록 2-46> 심층 면담 코딩 결과(교권 침해의 과정) 범주

하위범주

개념 불안

원칙에 기대기 교사 개인의 대응

비인간화 자기 의심

전문성

문제 개인화

개발을 통한 해결 도모 자기 보호

고립

낙인찍힘 버티기 무마 시도

관리자와

책임 회피

관리자의 비협조

교사 탓하기

상부

무조건적 사과 지시

교육기관의 대응

협력

관리자의 협조

적극적 중재

상급 기관의 방관 학부모 민원으로 인해 침해되는 교사의 권리

인간으로서의 기본권 침해 전문적 권위의 침해 가르칠 권리는 학생의 성장할 권리

가르칠 권리의 침해

생활지도권의 침해

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3. 학부모 민원으로 인한 교권 침해의 해결방안 <표 부록 2-47> 심층 면담 코딩 결과(학부모 민원으로 인한 교권 침해의 해결방안) 범주

하위범주

개념

학교폭력 관련법 개정 법·제도의 개선

공무집행방해죄 적용 아동학대법 개정 생활지도고시 개정 스쿨 폴리스 제도 학부모 변화(교육, 자성)

교육주체별 반성

학교의 회복

학교장 의무 명료화

학교의 기능 회복

가정귀가 조치

직접적인 교사 보호 조치

교사의 권한 명시 동료 의식 제고

문화의 형성

관리자 역할의 강조

상부 교육기관 역할 강화 사회적 변화

지역교육청 변호사를 활용한 교육청 차원의 엄정한 고발

사회적 기준 확립 지역사회와 함께 회복

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4. 학교를 둘러싼 사회적 변화 <표 부록 2-48> 심층 면담 코딩 결과(학교를 둘러싼 사회적 변화) 범주

하위범주

개념 주변의 권유 외적동기 조건과의 타협

교직 선택 동기 공교육의 사명 내적동기 적성 어른으로의 성장 변화와 성장 세상에 기여 교육관 함께 호흡하기 교직관

따뜻한 어른 겸손한 보수성 후배에 대한 책임감과 교사 집단 특성

동료 의식

교직 특성 전투력 0 심리적 압박 모호한 전문성 학교 외부의 변화

운칠기삼

교사를 존경하지 않음 이상해진 아이들

사회적 변화

교육활동 위축 학교 안의 변화 직무 전환 고민 교직에 대한 회의 경제적 유인가 부재 교사 불신

학부모

일방적 문제 제기

학교 기능에 대한

피드백 거부

양면적 기대

무조건적 감싸기 가정교육 위탁

예견된 붕괴 무기력한 교사

교직 이탈 증가

가르칠 권리의 침해

교육의 본질 훼손

교직의 미래 희망

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