Investigadora: Catalina Gallego Resumen: Este artículo tiene como objetivo presentar los resultados de la sistematización de la experiencia de fútbol autorregulado con énfasis en las capacidades en tramitación de conflictos, adquiridas por niños y niñas de cuarto y quinto grado en la Institución Educativa Doce de Octubre En este proceso se implementó un método cualitativo para establecer cómo la experiencia de fútbol autorregulado influye en la manera como los estudiantes tramitan conflictos y, en esta medida, repercute en la convivencia escolar.
Fútbol, convivencia y autorregulación: experiencia de tramitación de conflictos en los grados cuarto y quinto de la Institución Educativa Doce de Octubre
Palabras clave: tramitación de conflictos, fútbol autorregulado, deporte, juego, convivencia escolar. Soccer, conviviality and self-regulation: conflict processing experience in Institución Educativa Doce de Octubre in fourth and fifth grades
Abstract: The objective of this article is to present the results of the systematization of the self regulated football experience with emphasis on the capacities in conflict management, obtain by boys and girls of fourth and fifth grade in the Institucion Educativa Doce de Octubre, through a qualitative method that establishes how the self regulated football experience influences the way of dealing with conflicts in students and later in the school life. Key words: conflict processing, self regulated soccer, sports, game, scholar conviviality.
A jugar se aprende por medio de reglamentos, lógicas, manejo de emociones, tácticas, valores implícitos, etc. Este aprendizaje se despliega, principalmente, en los primeros años de estructuración de la subjetividad, así como en las primeras esferas de socialización: la familia y la escuela. Uno de los principales papeles de la escuela como institución de
Introducción
La tramitación de conflictos puede ser diversa y su comprensión varía según los enfoques desde donde es abordada La presente investigación pretende llamar la atención sobre la perspectiva positiva del conflicto, según la cual, a través de mecanismos pacíficos de resolución es posible fortalecer las relaciones sociales y mejorar la capacidad para enfrentar situaciones conflictivas, pues ellas “esconden un potencial para el crecimiento personal y grupal, cuyo desarrollo depende de una adecuada orientación y un buen tratamiento” (Buscà, Ruiz, y Rodríguez, 2014, p. 156). En este sentido, en este trabajo se resalta la necesidad de perseguir métodos comunitarios, propositivos, participativos y plurales de tramitación de conflictos. El deporte, por ejemplo, aunque es un ámbito de encuentro de diferentes realidades, se considera también un espacio de trato entre iguales, es decir, un espacio de convivencia. La práctica del fútbol, concretamente, reúne a las personas en torno a una pasión, pasión que, por su naturaleza, produce conflictos. El reto, entonces, radicaría en obtener de esta contradicción un resultado productivo. Dada su popularidad, enorme difusión e influencia cultural, económica y social, el fútbol constituye un objeto de investigación global Es este amplio rango de influencia el que exige, al momento de acercarse analíticamente a esta práctica claramente no solo deportiva , considerar su impacto en términos sociales, en tanto juego que involucra el establecimiento de antagonismos grupales, la construcción de identidades colectivas, contacto físico y grandes cargas de emocionalidad el fútbol, como se dijo, también es fuente de conflicto . Sin embargo, el horizonte de esta investigación propone valorarlo en tanto actividad que trasciende su conflictividad inherente; en otras palabras, el fútbol se es visto como una práctica de cohesión social que puede superar sus propias tensiones.
El fútbol escolar refleja predisposiciones conflictivas. Esta general “distinción exacerbada, competicionismo, cadena de favores y prácticas resultadísticas, exhibicionismo, manipulación a partir de los triunfalismos y derrotismos mediatizados” (Moreno et al., 2015, p. 68) está naturalizada en la cultura de este deporte. Es, entonces, su misma naturaleza la
formación y socialización es fortalecer las capacidades sociales y políticas de los estudiantes, dentro de las cuales se encuentran las actitudes relacionadas con el trámite de conflictos. Para quienes se desempeñan profesionalmente en instituciones educativas, esto presenta un reto: ya sea que se trate de una actividad académica, lúdica o social, cuando el conflicto emerge se deben buscar mecanismos para gestionar, de manera cordial y aceptable para los niños y las niñas, la resolución de la situación problemática. Esta tramitación del conflicto obtiene buena parte de su viabilidad en la identificación de intereses comunes entre los sujetos antagonistas.Dado que los niños y las niñas aprenden a tramitar los conflictos según el ambiente en el que socializan, la vida familiar y barrial, así como el contexto nacional, son elementos que inciden en sus capacidades y actitudes frente a las situaciones problemáticas. En el contexto colombiano, esto constituye un reto educativo de primer orden; basta una breve revisión de la historia política nacional para identificar que esta se ha caracterizado por formas preeminentemente violentas de resolución de conflictos. Así, el esfuerzo de los docentessedebeenfocar en crear estrategias coherentesconelenfoquepositivodelconflicto.
El caso concreto del fútbol, gracias a su popularidad, provee un espacio para el tratamiento pacífico de Desdeproblemas.estaperspectiva, la presente investigación se enfoca en la exploración de la estrategia denominada fútbol autorregulado, en la que niños y niñas, vivencialmente y partiendo de pactos previamente establecidos, pueden tramitar de forma autónoma y pacífica conflictos derivados del juego. La importancia del análisis de este tipo de experiencias radica en constituir procesos de aprendizaje en la resolución de conflictos. En este sentido, es válido afirmar que esta experiencia concreta ayuda a fortalecer lazos interpersonales, visibiliza mecanismos y aporta significativamente en la construcción y fortalecimiento de las capacidades de negociación y convivencia.
que hace de él una importante fuente de generación de conflicto y, por lo tanto, de su tramitación. En otras palabras, es su condición conflictiva la que lleva, a su vez, a entender el fútbol como una forma de resolución de sus propias condiciones.
Enrazón delo expuesto hasta ahora, esta investigaciónseestructurósobrelasiguiente pregunta: ¿cuáles son las capacidades para la tramitación de conflictos, adquiridas por los niños y las niñas de cuarto y quinto grado de la Institución Educativa Doce de Octubre, en el desarrollo de la experiencia de fútbol autorregulado? En este sentido, para dar respuesta a esta cuestión, a lo largo del año 2019 se buscó implementar esta experiencia en la institución mencionada y se sistematizaron sus resultados. De esta manera, esta investigación intenta describir el proceso desarrollado en la experiencia de fútbol autorregulado en relación con su origen, planificación, realización y resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos planteados inicialmente. Así, además de analizarse diferentes capacidades para la tramitación de conflictos, surgidas de la participación en un escenario de fútbol autorregulado, durante este proceso se examinaron los aspectos individuales y grupales que pueden ser relevantes en la ejecución de la propuesta.
Desde un punto de vista metodológico, el interés de este trabajo se centra en la observación integral del proceso conflictivo, pues el conflicto es “construido por las partes en disputa y tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un ‘canal’, crea una pauta de interacción. Por eso es tan importante señalar pautas de resolución cooperativa del conflicto” (Funes, 2000, p. 93). Así, al sistematizar un escenario de juego de fútbol autorregulado, se observa todo el proceso generador de conflictos y, en esta medida, es posible describir los actores, motivos y objetos en disputa. En definitiva, este tipo de dinámicas busca motivar a los niños y a las niñas a que, de manera autónoma y pacífica, autorregulen su juego y busquen trámites cooperativos a los conflictos. Así, se pretende constatar que el deporte autorregulado “puede ayudar a trabajar aquellos valores y actitudes que favorezcan que los menores adquieran algunas herramientas de actuación, que pueden serles de utilidad para resolver situaciones conflictivas en el contexto escolar y, en cierta medida, fuera de él” (Cantón y León, 2005, p. 160).
Las técnicas de recolección de información a las que se acudió con el fin de construir un corpus de análisis fueron, en primer lugar, la observación participante para recolectar las experiencias con respecto a la forma como los estudiantes resuelven los conflictos escolares en los juegos de fútbol autorregulado ; en segundo lugar, las entrevistas para indagar por las formas como se resuelven dichos conflictos ; y, finalmente, la implementación de grupos focales cuya finalidad fue conocer la percepción que, como grupo, los participantes tienen acerca de los diversos mecanismos de tramitación de conflictos y las consecuencias que resultan de las múltiples maneras de abordarlos . En suma, la población participante de las actividades de fútbol autorregulado estaba compuesta por 45 estudiantes de cuarto y quinto grado de la Institución Educativa Doce de Octubre.
Para llevar a cabo la presentación de este proceso investigativo se exponen, en primer lugar, los conceptos centrales que han servido de referencia teórica a lo largo de la investigación (1); tras esta presentación histórica y conceptual, se describe brevemente el objeto de análisis, es decir, se presenta con detalle el contexto particular de la investigación; así, en este apartado, se brindan las coordenadas o condiciones para comprender el peso específico de este trabajo (2); a continuación, de acuerdo con el punto anterior, se explica el trabajo metodológico e investigativo, así como su aplicación como trabajo de campo (3). En este apartado se exponen, entonces, la metodología, el tratamiento concreto del objeto de análisis y los resultados específicos de los instrumentos aplicados; tras esta exposición detallada, en el análisis de los resultados se ponen en relación los conceptos que conforman el marco teórico de este trabajo con los resultados concretos de la experiencia investigativa.
1. Conceptos fundamentales y referentes históricos Investigar es un proceso que requiere bases y referentes teóricos que sostengan epistémica, metodológica y temáticamente la generación de conocimiento No es posible proceder al análisis einterpretación delproblemade estudio sin aclarar losreferentes teóricos ehistóricos sobre los cuales se soportan las preguntas, las categorías y los conceptos centrales del objeto
Finalmente, en el último apartado se formulan las conclusiones del trabajo investigativo (4).
de investigación En este sentido, es necesario explicitar, en primer lugar, cuáles son los conceptos que constituyen la estructura interna del trabajo.
En concordancia con lo anterior, en esta primera parte del artículo se presenta el concepto de conflicto (1.1). Posteriormente, se estudia el papel de la escuela en un contexto de conflicto. En ese sentido, se hace necesario aclarar la relación entre los conceptos conflicto, convivencia y escuela (1.2) Más adelante, se profundiza en los conceptos de juego y deporte, transversales a la experiencia que aparece en este apartado (1.3), y se analizan los fenómenos del fútbol y de la autorregulación. Los momentos señalados dan paso a la reconstrucción histórica de las experiencias de fútbol autorregulado y al caso paradigmático llamado Golvivencia en Medellín (1.4). 1.1 Conflicto Las relaciones sociales están determinadas, entre muchos otros factores, por el conflicto. Los conflictos son inherentes a cualquier sociedad y se entienden “como un proceso natural y consustancial a la existencia humana” (Vidanes, 2010, p. 1). Son circunstancias sociales que surgen de las relaciones intersubjetivas. En ellas se presentan oposiciones de diversa índole que ocurren, por lo general, “cuando las partes se hallan en desacuerdo con respecto a la distribución de recursos materiales o simbólicos y actúan movidas por la incompatibilidad de metas o por una profunda divergencia de intereses” (Howard citado por Jiménez, Arias y Angarita, s.f.). Es decir, el conflicto aparece cuando dos o más partes están claramente en desacuerdo respecto a un objeto de disputa material o simbólico y se produce una contraposición de intereses. En este contexto, valdría la pena aclarar que el conflicto puede exteriorizarse de diversas maneras, así que no todo conflicto equivaldría a violencia. Sin embargo, la violencia puede entenderse como la manifestación de un conflicto de mayor magnitud. El conflicto se da como producto connatural a las relaciones humanas, mientras que la violencia representa un exceso respecto de dicha condición natural. Aquí se entiende que aunque no todo conflicto implica violencia, toda violencia es conflicto en su forma excesiva. Ahora bien, la situación
debe asumirse con todo el rigor cuando estos conflictos devienen en una perturbación de la paz, es decir, cuando se transforman en violencia, discriminación, etc.
1.2 El papel de la escuela en un contexto de conflicto Es claro que el conflicto es una circunstancia inevitable y que su escalamiento en violencia produce situaciones que deben ser objeto de consideración. De acuerdo con esta afirmación, es pertinente mostrar de qué manera ciertas instituciones sociales, como es el caso particular de la escuela, carecen de mecanismos claros para enfrentar dicho escalamiento y se convierten en instituciones reproductoras de violencia (Zúñiga, 2005). En esta medida, uno de los fines de esta investigación es propiciar que la escuela se convierta en un lugar que posibilite la convivencia a través de una pedagogía incluyente y estructurada. Gracias a esta,
Por otro lado, en concordancia con Fisas (1998), el conflicto puede ser abordado desde diversas perspectivas, pues es … [u]na construcción social, una creación humana, diferenciada de la violencia (puede haber conflictos sin violencia, aunque no violencia sin conflicto), que puede ser positivo o negativo según como se aborde y termine, con posibilidades de ser conducido, transformado y superado (puede convertirse en paz) (p. 30).
En este sentido, es relevante abordar el problema desde las dos perspectivas mencionadas, es decir, desde sus interpretaciones positiva y negativa Así, “aquellas que consideran que las disputas sociales son el motor para la dinamización de las sociedades pues optimizan las estructuras de convivencia social” (Herrera, Pinilla e Infante, 2001, p. 44) se consideran perspectivas positivas. Por otro lado, aquellas que ven en el conflicto un “elemento perturbador de la vida social y debe ser controlado o suprimido” (Herrera, Pinilla e Infante, 2001, p. 44) mediante represión social se consideran perspectivas negativas. De acuerdo con lo anterior, es válido afirmar que abordar el conflicto desde un enfoque positivo promueve su tramitación pacífica mediante herramientas que posibiliten encontrar puntos en común: el diálogo, la concertación, la conciliación, la mediación, entre otros.
El proceso educativo, entonces, sería aquel en el que se brindan las herramientas básicas para entender la importancia del respeto hacia el otro. En esta medida, se comprende que las relaciones sociales se basen en la tolerancia, la inclusión y el respeto por la diferencia. En la escuela, vista como “un microcosmos social, se reproducen todos los niveles de conflictos y violencias presentes en la sociedad colombiana, por lo que su forma de tratar los conflictos supondrá el aprendizaje de las generaciones más jóvenes acerca de cómo afrontarlos” (Ordás, 2008, p. 124).
La convivencia, de acuerdo con lo anterior, se define como la “construcción en interacción dinámica en comunidad, con los otros, y en los espacios de acogida y socialización.Eslaposibilidaddehabitarconlosotrosapartir no apesar de ladiferencia para la construcción de sociedades democráticas” (Moreno et al., 2015, p. 53). En este sentido, la convivencia no implica la inexistencia de conflictos, desacuerdos o incompatibilidades, por el contrario, pone de manifiesto esa diferencia para construir un espacio común y así establecer procesos positivos para la tramitación de conflictos. En este orden de ideas, la convivencia escolar debe entenderse como
se buscaría que los conflictos se aborden positivamente y generen encuentros en espacios como elDesdedeporte.esta perspectiva, es importante entender que las instituciones educativas tienen un rol fundamental en el fortalecimiento de la convivencia y de las capacidades de los individuos para tramitar los conflictos. Así, aunque “la escuela colombiana no ha podido inmunizarse en su relación con sus contextos y entornos violentos, de los cuales ella misma es causa y efecto” (Ordás, 2008, p. 52), se debe propender a que esta se transforme en un lugar donde convergen los futuros ciudadanos y en donde se inicia un proceso educativo. En este proceso los maestros deben buscar “[l]a formación de sujetos habilitados para convivir armónicamente” (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p. 6). En este sentido, “además de ser un proceso de apropiación cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los demás, de tolerancia, honestidad y solidaridad, es fundamentalmente un proceso de desarrollo de competencias que generen prácticas proclives a la convivencia” (Ministerio de Educación Nacional, 2005, p. 6).
el contexto donde acontece la actividad pedagógica y es parte constitutiva de ella.
Abarca todas las relaciones sociales que ocurren en el espacio educativo, entre los diferentes actores o estamentos. [ ] Es decir, no puede ser entendida como algo estático ni como un estadio o ideal a ser alcanzado. La convivencia escolar constituye una compleja red de relaciones sociales, que se desarrollan, mueven y mutan cotidianamente (Yepes, 2017, p. 33). En esta medida, el reto para la escuela sería generar estrategias pedagógicas para alcanzar una sana convivencia a través del fortalecimiento de capacidades para la tramitación de conflictos: “la escuela se sirve de diversas estrategias, prácticas e instituciones para favorecer procesos y aprendizajes para la convivencia. Decíamos que, entre ellas, como una de las más instrumentalizadas, se encuentra el deporte” (Moreno et al., 2015, p. 58). En suma, vale afirmar que el deporte puede contribuir, a través de la implementación de relaciones y comunicaciones, a que los niños y niñas afronten procesos propositivos en los que, de una manera sana, se implementen acciones para la tramitación de conflictos, esto con miras al respeto de los derechos y a la formación de los futuros ciudadanos.
En general, los autores coinciden al admitir que se trata de un término polisémico, asociado a cualquier tipo de actividad física, que sigue unas instrucciones y se realiza con los propósitos de mejorar el estado físico y de conservar la salud.
Las Naciones Unidas, por medio de la UNESCO, reconocieron el deporte como un derecho humano fundamental a través de la resolución No. 58/5 de noviembre 3 de 2003 Allí se reconoce su valor para la vida en sociedad y, específicamente, para la tramitación de conflictos y la promoción de la fraternidad, la solidaridad, el respeto y la dignidad.
1.3 Deporte y juego Cabe afirmar que el concepto de deporte ha sido ampliamente estudiado (Piernavieja, 1969; Mandell, 1984; Cagigal, 1985; García Ferrando, 1990; Diccionario de las Ciencias del Deporte, 1992; Hernández, 1994; Romero, 2001; Castejón, 2001; Gaviria y Arboleda, 2009).
Así, frente a esta relación inseparable entre juego y deporte, es pertinente, a pesar de sus semejanzas, ubicar la experiencia de fútbol autorregulado en alguno de los dos
El juego, entonces, al igual que el deporte, presenta múltiples definiciones que varían de acuerdo con el tiempo y la cultura Importantes autores se han encargado de estudiarlo a fondo; así, trabajos como el Homo Ludens, son muestra de ello. Esta obra de Johan Huizinga es una de las investigaciones más profundas sobre el juego. Huizinga destaca la importancia del juego en el desarrollo de la humanidad, pues es inherente a la cultura y no resultado de ella. Según Huizinga (1972), el juego … es una acción libre ejecutada como sí y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o disfrazarse para destacarse del mundo habitual (p. 26).
Otras definiciones sobre el juego aparecen con Cagigal (1996) y con Moreno (1993). El primero lo define como “una acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que, saliéndose de la vida habitual, se efectúa en una limitación temporal y espacial conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas, y cuyo elemento formativo es la tensión” (p. 29); por su parte, para Moreno (1993), los juegos son “actividades competitivas en las que intervienen la destreza física, la estrategia y la suerte, o cualquier combinación de esos elementos y que, igual que ocurre con el deporte, suelen desarrollarse en las mismas condiciones ambientales del ocio” (p. 12).
Deacuerdocon Diem(1966), es“ciertoqueeldeportepertenece aldominiodeljuego, pero como juego es de una índole especial: libremente adoptado, pleno de valor, tomado en serio, exactamente regulado, y ante todo buscando el rendimiento” (p. 7). En efecto, puede verse cómo el concepto de deporte está inmerso dentro del concepto de juego; en este sentido, cabe preguntarse cuáles son las similitudes y las diferencias entre ambos.
conceptos, puesto que, aunque la actividad física es una característica común, cada uno presenta sus propias singularidades. Según Trapero (1971) citado en Ramírez (2006): … el uso alternativo de deporte y juego no se sujeta a la oposición “con ejercicio físico” “sin ejercicio físico”como normalmente se simplifica. Deporte y juego sirven para definir indistintamente a unas mismas realidades mientras que se excluyen respecto a otras. Así, hay deportes que sólo pueden denominarse “deporte” (ciclismo, montañismo, atletismo), otros que sólo pueden denominarse juego (damas, cartas) y otros que se denominan indistintamente (fútbol, baloncesto); éstos se caracterizan por los siguientes rasgos: son colectivos, necesitan dos personas o grupos y utilizan un instrumento común, normalmente esférico (p. 5) Siguiendo la afirmación anterior, el fútbol, indudablemente, puede ser visto como deporte, mas no deja de ser un juego, pues está determinado por la realización de una actividad física, característica presente en ambos conceptos. En el deporte existen unas reglas predeterminadas, mientras que en el juego estas son susceptibles de cambios. Por ejemplo, en la experiencia de fútbol autorregulado, los participantes acuerdan el reglamento a seguir. Su objetivo, en perspectivas muy similares, es divertirse y divertir a los demás. Por otro lado, la experiencia de fútbol autorregulado se acerca más al deporte en aspectos como la competitividad, aunque esta también está presente, aunque en menor medida, en el juego.
Desde la perspectiva planteada, vale aclarar que el fútbol es un deporte, pero que en esta experiencia particular se tiñe de juego. En esta ambivalencia, el fútbol autorregulado no pierde la identidad de ambas definiciones y, por lo tanto, es aceptable llamarlo juego deportivo de fútbol autorregulado. De esta manera, reúne características de uno y otro.
De acuerdo con Parlebas (2001), citado en Ramírez (2006), los juegos deportivos se entienden como “situaciones motrices de enfrentamiento codificado, denominadas juegos o deportes por las instancias sociales. Cada juego deportivo se define por un sistema de reglas que determina su lógica interna” (p. 1). Este término abarcaría, entonces, según Ramírez (2006), “tanto los juegos deportivos tradicionales como los juegos deportivos institucionalizados o deportes” (p. 1).
En concreto, el juego deportivo autorregulado al que se hace referencia consiste en una actividad física (juego, recreación o deporte) en la que las normas del juego y las decisiones sobre su aplicación son reguladas autónomamente por los propios jugadores, pues no existe la figura de juez o árbitro, es decir, no se presenta la intervención de un tercero. Así, las normasparaeldesarrollodeljuego sonpactadasporlosparticipantes, responsablesdedirimir sus diferencias mediante el diálogo. De esta manera, los participantes autorregulan las normas del juego mediante la autonomía y la cooperación: “[c]omo no hay juez, los cambios son libres y las faltas son cantadas por el ofendido o en muchos casos reconocidas y respetadas por los jugadores” (INDER, 2015, p. 69). 1.4 Fútbol y autorregulación De acuerdo con lo anterior, la sistematización de un escenario de juego deportivo de fútbol autorregulado pretende describir cómo se contribuye a la obtención y fortalecimiento de las capacidades para la tramitación de conflictos desde una perspectiva autorregulada y cooperativa. En este sentido, al sistematizar este tipo de escenarios, se observa todo el
En este sentido, se resalta el aporte de los juegos deportivos específicamente del fútbol autorregulado en su contribución al empoderamiento de los niños y las niñas que en ellos toman parte. Cabría afirmar, de esta manera, que este tipo de juegos pueden ayudar a los estudiantes a deconstruir imaginarios sociales de violencia producidos entorno al deporte y a su vida en sociedad y, en esta medida, impulsar conjuntamente la construcción de percepciones positivas hacia el conflicto: Los modelos deportivos orientados por principios pedagógicos que rescatan la idea de un sujeto actor que está llamado a ejercer una función dinámica en la organización social, sujeto que está llamado a transformar el entorno material, y fundamentalmente el entorno social con el que interactúa, y como tal, su acción está dirigida a redefinir las relaciones de trabajo, las formas y modos en que se participa en la toma de decisiones, las relaciones de dominación y las orientaciones culturales (Gaviria y Arboleda, 2009, p. 74).
El fútbol autorregulado tiene su origen en el fútbol callejero. En él los participantes, de manera autónoma, regulan las normas del juego: Los encuentros de fútbol autorregulado se han ofrecido tradicionalmente en el mundo sobre todo en países futboleros, como en el caso colombiano, como una práctica popular cotidiana. En Colombia tiene una tradición barrial, informal y muchas veces espontánea. Consistebásicamenteenunencuentroentreamigosy/oconocidoseinclusodesconocidos, quienes deciden realizar una práctica deportiva (INDER, 2015, p. 68).
proceso generador de conflictos: es posible describir claramente cuáles serán los actores, motivos y objetos en disputa y, en esta medida, se impulsa a los niños y niñas a que, de manera autónoma,pacíficay cooperativaautorregulensujuegoy tramitenlos conflictos.Con esto se busca fortalecer una convivencia basada en el respeto, pues el deporte “puede ayudar a trabajar aquellos valores y actitudes que favorezcan que los menores adquieran algunas herramientas de actuación, que pueden serles de utilidad para resolver situaciones conflictivas en el contexto escolar y, en cierta medida, fuera de él” (Cantón y León, 2005, p. 160).
Vale afirmar, entonces, que en el escenario escolar son de vital importancia aquellas estrategias que contribuyan a la formación y el fortalecimiento de las capacidades de los niños y niñas para la tramitación de conflictos. Es en la escuela donde se desarrollan las habilidades sociales y políticas necesarias para la interacción y la participación social, razón por la cual, el uso y sistematización de un ambiente de juego deportivo de fútbol autorregulado como una estrategia pedagógica pensada para fortalecer las capacidades de niños y niñas entorno a la tramitación de conflictos presenta múltiples aspectos positivos, entre ellos, destaca el hecho de extrapolar la formación en valores más allá del aula y convertirla en un elemento vivencial, en el cual, a través del juego deportivo, se permita tramitar conflictos pacíficamente. 1.5 Experiencias de fútbol autorregulado: el caso paradigmático de Golvivencia
Los componentes metodológicos autorregulados de esta iniciativa son adoptados por el líder comunitario Wilmar Herrera y orientados, esta vez, a problemáticas barristas (…). [Se] buscaba disminuir, con esta práctica, los niveles de agresividad de los aficionados activos, seguidores de los equipos profesionales (Moreno et al., 2015, p. 22). Se observa, entonces, cómo la estrategia de fútbol autorregulado ha sido usada en el ámbito académico para intervenir en casos conflictivos, con el fin de buscar un mejoramiento de la convivencia En este sentido, reconocer el fútbol como un punto de encuentro permitiría que la autorregulación, apoyada en la autonomía, posibilite un espacio de interacción en el que la tramitación de conflictos se alcance de una manera pacífica.
Precisamente, la metodología de Golvivencia que motiva el nacimiento de este proyecto desarrollaprocesosdeparticipación e integración enlascomunidades educativas; así mismo, implementa el diálogo como mecanismo de tramitación de conflictos, incentiva la confianza, la cooperación y el respeto en el trabajo tanto en equipo como individual y afianza habilidades para la vida, más allá de las habilidades deportivas comerciales. En
En el ámbito académico colombiano, el estudio del juego deportivo de fútbol autorregulado tiene su origen en la Universidad de Antioquia a través de Jürgen Griesbeck y de un selecto equipo de profesionales y líderes comunitarios de la ciudad de Medellín. Ellos, con el apoyo de entidades públicas y privadas, consideraron el fútbol como una práctica propiciadora de interacciones y actitudes de convivencia entre los actores del conflicto (INDER, 2015).
En el año 2017, la Institución Educativa Doce de Octubre participa en el proyecto Deporte, Convivencia y Paz, del INDER (Instituto de Deporte y Recreación de Medellín) y laAlcaldíadeMedellín Esteproyectobuscapropiciarespaciosdeformaciónintegral através de las prácticas deportivas, además de sensibilizar a los actores involucrados en la resolución pacífica de los conflictos. La intervención realizada por el INDER en la institución, la fuerza que encierra el fútbol para unir y motivar a los estudiantes y centrar sus intereses, además de la necesidad que presenta la institución de aprender formas dialógicas de tramitación de conflictos, producen la idea de adaptar parte de la metodología del programa Golvivencia al desarrollo del torneo interclase que se realiza en la institución todos los años.
Golvivencia no hay juez, así que los jugadores son los encargados de cumplir y hacer cumplir las normas a través del diálogo; gracias a esto se desarrolla la honestidad, la autonomía y la capacidad de expresión. Golvivencia, además, presenta un facilitador que reúne los equipos antes del encuentro y los invita a disfrutar de la experiencia. Finalmente, al terminar el encuentro, se establece un diálogo en el que se examina lo sucedido en el partido y su posible relación con los hechos de la vida cotidiana.
En Colombia, el alemán Jürgen Griesbeck encuentra las bases y el apoyo para utilizar el fútbol como medio de cohesión social. El INDER (2015), con el objetivo de promover actitudes de convivencia en el deporte, crea en 1996 el proyecto Fútbol por la Paz, cuyo propósito era vincular diferentes equipos de las comunas de Medellín. Su gran acogida llevó a que en 2001 se expandiera al resto del país con el nombre de Golombiao. Más adelante, esta metodología inspira la creación de la estrategia denominada Hinchas por la Paz, acción reflexiva del INDER, dirigida a promover actitudes de convivencia no solo en el deporte, sino también en los actores del fútbol espectáculo; fue adoptada en 2006 por la FIFA, a través de la fundación Street Football World. Este trayecto se consolida en 2014 con la estrategia Deporte y Convivencia, que abarca la ciudad desde sus bases, es decir, desde la educación. Por otra parte, es necesario dar una mirada a otras organizaciones que han visto en el fútbolunaherramientatransformadoradehabilidadessociales,quepromuevelaconstrucción de la paz. Tal es el caso de Tiempo de J,uego (2019), una fundación sin ánimo de lucro que nace en los Altos de Cazucá, en Soacha. Esta iniciativa de Andrés Wiesner buscó evitar que los jóvenes enfrentaran problemas como el embarazo adolescente, la drogadicción o las actividades entre pandillas al dedicar su atención y su tiempo libre al desarrollo de actividades deportivas. En este sentido, la metodología Fútbol por la Paz, implementada por Tiempo de Juego, incentivó el liderazgo en niños y niñas, pues al estos cumplir con su rol de promotores y coordinadores de las actividades realizadas, consiguieron promover la sana convivencia, las habilidades para la vida y la inclusión de género. De esta manera, se resalta que la misión de Tiempo de Juego es utilizar “el juego como herramienta de transformación comunitaria, para promover capacidades de niños, niñas y jóvenes, inspirándolos a ser agentes de cambio”
(Tiempo de Juego, 2019) Así, más que apuntar a objetivos inalcanzables, esta fundación ve en el fútbol el camino para que niños, niñas y jóvenes crean en sí mismos, en sus capacidades y en las de los demás. De esta manera, habilidades como la empatía y el dialogo consiguen dirigir la tramitación de cualquier situación conflictiva que se pueda presentar en todo tipo de trabajo en equipo. Para Catalina Gil (13 de septiembre 2018), consultora en políticas de drogas, Tiempo de Juego ofrece cuatro claves para comenzar a pensar en cómo y por qué el fútbol puede ser una valiosa herramienta para la construcción de paz: en primer lugar, es un instrumento para llamar de, forma masiva, la atención de niños y jóvenes y, en esta medida, entrar en sus territorios. En segundo lugar, el juego, la lúdica y los espacios donde los niños y jóvenes se sienten a gusto y seguros serían esenciales para transformar sus imaginarios relacionados con la violencia. En tercer lugar, según Gil, para lograr procesos sostenibles y de mayor impacto hay que comprometerse con las comunidades donde se trabaja. Finalmente, subraya Gil, es importante creer en el potencial de los niños y jóvenes e involucrarlos activamente en todos los procesos. En este sentido, no excluirlos ni considerarlos un problema como pasa en algunas ocasiones se muestra como un principio fundamental para que el fútbol se convierta en constructor de paz. En una línea muy similar a Tiempo de Juego emerge Fútbol con Corazón (2019), organización social que usa el fútbol como herramienta de construcción de habilidades para la vida en niños, niñas y jóvenes que se encuentran inmersos en contextos atravesados por la violencia, la prostitución, las drogas, el embarazo adolescente y la falta de oportunidades Otras experiencias que se tiñen del mismo sentido son Gol y Paz, Programa Convivir Jugando, Fundación Crecer Jugando, Programa Fútbol para la Esperanza, Fundación SIDOC, Paiz Pazifico, Fundación Fútbol para el Futuro y Fundación Fútbol y Paz, por mencionar solo algunas.
2. Caso específico de exploración: el fútbol autorregulado en la Institución Educativa Doce de Octubre
El segundo apartado de este trabajo se centra en el escenario donde se desarrolla la experiencia de autorregulación: el torneo de fútbol de la Institución Educativa Doce de
2.1 Contexto de la experiencia de fútbol autorregulado de la Institución Doce de Octubre
se ha caracterizado por un nivel de violencia constante: llegó a ocupar el primer puesto como la ciudad más violenta del mundo y, aunque diferentes actores han encaminado acciones para contrarrestarla, la violencia aún es latente, especialmente, en las comunas de la periferia, donde la delincuencia común ejerce y se disputa el poder ligado al narcomenudeo.Elcasoconcreto que nos compete se ubica en la comuna 6 de Medellín, ubicada en la zona noroccidental de la ciudad. Doce barrios, incluyendo el Doce de Octubre, conforman la comuna. Esta presenta una alta tasa poblacional debida a la urbanización no planificada de lazona alta; estefactorseconsideraunadelascausas delaltoniveldepobrezaquecaracteriza la zona, pues una gran parte de su población carece del mínimo vital y no posee todas las necesidades básicas cubiertas. Esto se evidencia en hechos como la falta de acceso a la salud y el desempleo. De igual manera, a nivel educativo, la comuna 6 presenta índices muy bajos de calidad, eficiencia y cobertura, en comparación con los resultados de otras comunas.
Octubre. En este sentido, en un primer momento, se presenta, en detalle, el contexto en el que tiene lugar la experiencia; en un segundo momento, se explica en qué consiste el torneo realizado en la Institución Educativa Doce de Octubre.
Otro aspecto que caracteriza la comuna 6 es su alta conflictividad (problemas de convivencia intrafamiliar, aumento en los índices de criminalidad, etc.). En este sentido, sobresale la criminalidad que emerge con la presencia de combos u organizaciones delictivas y contribuye a crear a un ambiente de tensión entre los pobladores , determinada
LaviolenciaenColombiahaocupadoinnumerables titularesnoticiososa travésdelahistoria. Nuestro país es reconocido en cualquier parte del mundo por la violencia que han ejercido diferentes actores. Este referente, visto desde un nivel macro, puede, de cierta manera, invisibilizar factores de violencia que se generan a menor escala y que, indudablemente, suman esfuerzos para que Colombia sea reconocida como uno de los países más violentos del mundoMedellín
por los homicidios, el cobro de vacunas, el narcomenudeo, el ejercicio arbitrario de la autoridad, entre otros problemáticas que afectan la cotidianidad de sus habitantes.
2.2 Descripción del torneo de fútbol autorregulado de la Institución Educativa Doce de Octubre
El Plan Estratégico de Desarrollo de la comuna 6 (Alcaldía de Medellín, 2017) presenta la información más relevante sobre esta comuna. En esta medida, también aporta información sobre el desarrollo del deporte entre sus integrantes. Así, diferentes miradas coinciden en que se carece de programas que fomenten el deporte en la población femenina e infantil; de igual manera, existen pocos espacios incluyentes para el desarrollo de actividades con los grupos humanos, así como bajos niveles de seguridad en los escenarios deportivos, factor que dificulta su uso y aprovechamiento, además del encuentro de grupos poblacionales y familiares. En este marco se encuentra la Institución Educativa Doce de Octubre. Esta es un establecimiento educativo de carácter oficial que abarca los grados 0 hasta 11. Sigue un modelo educativo que apunta a formar estudiantes integrales con competencias para desenvolverse en sociedad. La institución, en este sentido, le ha apuntado a transformar los escenarios conflictivos de los estudiantes por medio del proyecto “Calidad y Convivencia para la Vida”. Este proyecto le permitió ser reconocida con el Premio al mérito de la ciudad de Medellín, en el año 2013 y, en consecuencia, dio pistas para continuar trabajando en pro de la misma institución. Podría afirmarse que la mediación escolar ha sido el pilar de este proceso que lleva caminando varios años, pero que ahora requiere ir un paso adelante.
En este contexto y teniendo presente que la educación es una herramienta transformadora, es necesario que la institución no solo busque mediar en los conflictos, sino que consiga transformarlos; el objetivo, entonces, es que no se requiera de la presencia de un tercero imparcial, sino que los mismos estudiantes tramiten los conflictos en los que se ven envueltos. En consecuencia, para alcanzar los objetivos propuestos es esencial aprovechar los intereses de los estudiantes para convertirlos en oportunidades de aprendizaje.
La implementación del torneo de fútbol autorregulado en la Institución Educativa Doce de Octubre presentó tres momentos: socialización, desarrollo y cierre. A continuación, se explica cada una de estas fases.
2.2.1 Socialización
Con ella se buscó que los estudiantes comprendieran el objetivo general de la propuesta y tomaran parte en la investigación. Lo anterior implicó un proceso de sensibilización en el que los estudiantes comprendieron en qué consistía la metodología del juego, cómo cambiaban sus condiciones y qué se pretendía lograr con su implementación; de esta manera, se abrió un espacio de reflexión para los estudiantes. Después de la socialización y de la sensibilización, los estudiantes se mostraron muy motivados, así que se organizaron e inscribieron sus equipos. En este espacio se pudo elaborar colectivamente el bosquejo del torneo de fútbol: se pactó el cronograma y, adicionalmente, los acuerdos reglamentarios del juego. De igual forma, se socializaron los instrumentos que posteriormente se usarían para el análisis de la experiencia, es decir, la guía de observación. En este punto es posible afirmar que, a pesar de participar en la socialización de la metodología, la decisión de inscribirse en el torneo estuvo ligada al gusto que tienen los niños y las niñas por el fútbol, pues, como afirma Cárdenas (2012): Es bien sabido que el fútbol es el deporte más popular del planeta, tanto en término de espectadores como de participantes. Debido a una serie de características únicas que incluyen la simplicidad del juego y de sus reglas, este deporte ha adoptado un carácter universal y ha sido capaz de romper barreras geográficas, políticas y económicas (p. 14) 2.2.2 Desarrollo del torneo
Tras formular el proyecto y una vez establecido el objetivo que se perseguía con la investigación, el primer paso a seguir antes de constituir el torneo de fútbol escenario principal del desarrollo de la experiencia fue implementar un período de socialización.
2.2.3 Cierre Una vez finalizado el torneo se realizó una sesión de retroalimentación con los estudiantes. Allí tuvieron la oportunidad de expresar sus sentimientos y pensamientos acerca de sus propias experiencias durante su participación. Se estableció, así, un grupo focal en el que los estudiantes compartieron sus apreciaciones, aprensiones y rechazos a la forma y estructura de la experiencia de fútbol autorregulado.
Ambos grupos se dividieron en dos subgrupos que jugaron todos contra todos. En el caso del grupo masculino continuaron seis y se disputaron el paso a cuartos de final. En el caso del grupo femenino, se siguió el mismo procedimiento. Finalmente, quedaron dos equipos de cada grupo para disputar la final.
En vista de que el interés inicial de los niños y las niñas en el torneo de fútbol autorregulado estuvo vinculado al gusto y popularidad del deporte, más no al atractivo de la estrategia pedagógica como tal, se evidenciaron ciertas dificultades cuando se llevaron a cabo los primeros encuentros. Específicamente, se manifestó el deseo de los estudiantes de ganar los partidos gracias a los goles anotados. Sin embargo, a medida que avanzaba el proyecto, cada partido mostró un cambio en la manera como los niños y las niñas entendían y aplicaban la nueva forma de juego Cabe aclarar que la práctica autorregulada se refiere a un juego, recreación o deporte en el que las normas del juego y las decisiones sobre las mismas son reguladas por los propios jugadores sin la intervención de un tercero y según acuerdos pactados entre los participantes. “Como no hay juez, los cambios son libres y las faltas son cantadas por el ofendido o en muchos casos reconocidas y respetadas por los jugadores” (INDER, 2015, p. 69). Esta sería la base sobre la que se fundamenta la propuesta, cuyo objetivo, como se ha mencionado, es fomentar las capacidades de los niños y niñas para tramitar conflictos En consecuencia, el torneo se realizó con diez equipos masculinos y seis femeninos.
3. El fútbol autorregulado: opción pedagógica para la tramitación de conflictos escolares
En este apartado se busca exponer los resultados del proceso investigativo Específicamente, se intentará determinar el alcance tanto de la propuesta, como de los objetivos perseguidos.
De igual manera, se observó que para la mayoría de los estudiantes no fue un obstáculo el hecho de que el juego no estuviera dirigido por un árbitro, sino que cada jugador asumiera su rol de líder del juego Sin embargo, en ciertos momentos, los niños y las niñas solicitaron ayuda, aprobación o respaldo frente a una disputa por alguna falta. Así, en ciertas ocasiones pidieron la intervención docente, ante la cual se les sugirió que hablaran para tratar de resolver la cuestión. Cabe afirmar, entonces, que al no existir un árbitro en el juego, los estudiantes se vieron en la necesidad de hablar para tomar decisiones, inicialmente con discusiones y alegatos de por medio, pero más adelante hicieron uso del diálogo. El aspecto
En este sentido, se presentarán y analizarán los datos de la observación, de los grupos focales y de las entrevistas. Además, se profundizará en el análisis de cada hallazgo, teniendo en cuenta las categorías conceptuales trabajadas como eje de la investigación. Por otro lado, se resaltarán los aspectos individuales y grupales que pueden ser relevantes en la implementación 3.1 La autorregulación como medio para tramitar conflictos Inicialmente, se observó que la idea de jugar con la finalidad de ganar por medio de la anotación de goles se encuentra arraigada en los niños y niñas; así, fue claro que su principal objetivo a la hora de participar fue anotar el mayor número posible de goles. Debido a dicho afán, fue evidente en varias ocasiones que se realizaron jugadas individualistas que impidieron el trabajo en equipo; así, cuando un compañero necesitó ayuda no siempre se le brindo. Sin embargo, dado que el objetivo de la experiencia de fútbol autorregulado era ir más allá de la metodología del fútbol tradicional y, en esa medida, establecer un juego basado en la autonomía, la autorregulación y el trabajo en equipo , se determinó que los parámetros de la observación fueran los mismos para todos los partidos y que los niños y niñas, al final de cada encuentro, fueran los responsables de evaluarse y concederse el puntaje según ellos mismos merecido.
Cabe destacar que la percepción del alumnado sobre las situaciones que se producen con mayor asiduidad está relacionada con la competitividad. De todas las posibles opciones derespuesta,el61.4%delalumnadocreequelaexistenciadetrampassiempreoamenudo es motivo de conflicto. Por otra parte, el 50.6% considera que la eliminación de las actividades también puede crear conflictos, mientras que el 50% restante opina que la
que más llama la atención en este caso es que las decisiones tomadas fueron neutrales, es decir, que no favorecieron a un equipo o afectaron al oponente. Cabe aclarar que el hecho de que en algún momento los estudiantes solicitaran la intervención del docente observador para tramitar alguna disputa no implicó necesariamente una falencia de la propuesta. Esta situación, por el contrario, se adhiere positivamente a la misma. Así, si una tercera persona interviene y es neutral, puede cumplir con la función de mediador, la cual aunque directamente no fue contemplada en la propuesta puede aportar positivamente a la tramitación de un conflicto, tal como lo expresa Pérez (2015): La Mediación es uno de los métodos alternos de solución de controversias (MASC) más utilizados alrededor del mundo. Es un procedimiento noble ya que pone especial atención a los sentimientos, emociones e intereses de las personas y aunque busca la resolución del conflicto, también pone especial atención en tratar de recuperar y mantener la relación que se tenía, procurando sanar las heridas producidas por la confrontación y fomentando el diálogo y el entendimiento (p. 110) Por otro lado, es importante destacar los acuerdos de juego pactados por los estudiantes al iniciar los partidos. Estos acuerdos están relacionados con las reglas convencionales; algunos de los más comunes fueron, por ejemplo, la decisión sobre si se permite el cambio de arquero; en qué tipo de situaciones se considera que sale el balón (ya que los partidos tienen lugar en una placa pequeña y encerrada); la prohibición de atacar entre dos personas al jugador que tenga posesión del balón; la validación del gol de arquero, etc. En este sentido, se pensaría que dichos acuerdos son fáciles de cumplir, ya que ellos mismos los pactaron y, además, porque hacen parte de su cotidianidad en el juego, sin embargo, podría afirmarse que también fueron la base de las disputas que se presentaron en la práctica.
Al finalizar cada encuentro, ambos equipos, de manera conjunta, reflexionaban sobre su comportamiento en el partido y realizaban una autoevaluación. De igual manera, cada equipo se asignaba un puntaje de acuerdo con los ítems observados, conocidos con anterioridad. En este punto cobra valor el sentido de la propuesta: el reconocimiento de las propias fallas, tanto individuales como grupales, seguido de la reflexión por medio del diálogo. Este se establece con el otro que, más que un rival, oponente o enemigo, es ahora visto como un compañero, un igual, con el que es posible hablar y llegar a acuerdos. Esta reflexión, entonces, permite traducir los goles en sentimientos, relatos, reflexiones, reconocimientos o disculpas. “Sabemos quién gana y quién pierde en la reflexión, no importa cuántos goles tengan” (Respuesta de Robinson, estudiante de 4. º 1 a un compañero que le pregunta cómo quedó elDepartido).estaforma, se evidenció que el torneo giró en torno a la capacidad que tuvieron los niños y las niñas de autorregularse, cumplir con los acuerdos, participar en las reflexiones acerca de su comportamiento durante el desarrollo del partido y tramitar sus conflictos por medio del diálogo. Así, se dio relevancia a las interacciones que se dieron dentro del juego y a las capacidades que los mismos niños y niñas reconocieron que se evidenciaron en el partido.Un ejemplo de lo anterior se presentó en el partido de los “Amigos de la Paz”, de 5. ° 2, frente a los “Cracks de la Paz”, de 4. ° 1. Así, en la reflexión inicial, ambos equipos participaron activamente, aportando a los acuerdos, lo que significó la asignación de un punto. En los ítems de cumplimiento de los acuerdos, ambos equipos coincidieron en un punto, pues incumplieron en algún momento con lo acordado. En tramitación de conflictos, su actitud positiva dentro del juego les brindó a los dos equipos el puntaje más alto. Sin embargo, en el ítem relacionado con el trato cordial al compañero de equipo y del contrario se presentó una diferencia, pues los “Cracks” tuvieron momentos donde no les importó seguir
obsesión por buscar o perseguir la victoria también puede desencadenar algún tipo de conflicto (Buscà, Ruiz y Rekalde, 2014, p. 159).
3.2 El diálogo como vía para tramitar conflictos y crear acuerdos
Al finalizar el torneo no se observó que los estudiantes hubieran mentido en la autoevaluación para favorecer su propio puntaje. Esto, además de ser una muestra de juego limpio, manifiesta la importancia que el juego tiene para ellos, además de su actitud personal frente a la propuesta de fútbol autorregulado. En este sentido, los niños y las niñas, en la mayoría de las sesiones de juego, asumieron la responsabilidad por sus acciones y llegaron a un consenso con el equipo contrario; así, lograron entablar un diálogo y buscaron determinar la puntuación más acertada y justa posible.
Estas actitudes específicas llevaron a la asignación de un punto para los “Cracks” y tres puntos para los “Amigos”.
jugando a pesar de que algún compañero estuviera en el suelo, lo que sería una muestra de su falta de solidaridad con su propio equipo y con el contrario; por su parte, los integrantes de “Amigos de la Paz” estuvieron más dispuestos a ayudar a los demás cuando lo requerían.
1 Ítem de autoevaluación realizada por los jugadores
De esta reflexión se concluye que el partido se realizó con base en los acuerdos y a la metodología pactada. Sin embargo, no se cumplieron las reglas del juego en su totalidad. Es de anotar que los equipos del grado cuarto recién habían iniciado en la nueva metodología de fútbol autorregulado, así que fue más difícil para ellos dejar de pensar en los goles como única forma de ganar, y en la competencia como el objetivo del juego. No obstante, el primer partido fue siempre una oportunidad de replantear las estrategias y de hacer correcciones, además, no se presentó ningún tipo de disputa. Por otra parte, en los niños de quinto grado se pudo observar una actitud más solidaria con el otro: los jugadores ayudaban a levantar a los compañeros cuando caían al suelo, incluyendo a los del equipo contrario. Los resultados descritos anteriormente evidencian que, aunque en algunos casos no se haya establecido un ganador como resultado de los goles anotados, fue más relevante la puntuación lograda a través de la reflexión conjunta; este criterio, entonces, determinó cuál debía ser el equipo vencedor. “Trato al compañero de equipo y contrario: expresiones verbales, gestuales y físicas”1 . Lo anterior muestra la importancia de la autorregulación y de la solidaridad en el juego, pues son los comportamientos de los estudiantes durante los partidos reconocidos en la autoevaluación los que marcan la diferencia
2 Entrevista realizada a estudiante de 9 años, grado 4°1
3 Entrevista realizada a estudiante de 9 años, equipo Los Cracks de la Paz
3
Al confrontar la información anterior con los datos arrojados por los estudiantes, en el desarrollo de una de las entrevistas se encontraron algunas similitudes importantes. Todos
El deporte y el juego generan capacidades de cohesión social
los participantes respondieron que las causas de los conflictos en el juego se hallaban en las faltas que se cometían, es decir, en el incumplimiento de los acuerdos. De igual manera, se señaló que perder por diferencia de goles generaba insatisfacción, lo que llevaba a buscar supuestos culpables dentro del propio equipo. En palabras de un estudiante: “Yo creo que lo que más conflicto causa en el juego es que no respetamos las reglas Se nos olvida lo que acordamos y como queremos ganar siempre no respetamos las reglas algunas veces”
Cabe señalar, de acuerdo con lo anterior, que el incumplimiento de los acuerdos estuvo presente, en cierta medida, en algunos momentos de los partidos; no obstante, también es necesario aclarar que los estudiantes tuvieron la capacidad de reconocer sus fallas y de mejorar a medida que avanzaba el proyecto. En muchas ocasiones, el afán de jugar dejaba de lado la necesidad de cobrar una falta, sin embargo, paulatinamente, los jugadores no solo adquirieron la habilidad de reconocer sus faltas y las del otro, sino que también aprendieron a valorar la importancia del juego limpio. En este sentido, es válido afirmar que el juego ha generado actitudes y comportamientos de solidaridad y cooperación, así como de goce y de disfrute. En torneos realizados previamente en la institución era común percibir los sentimientos de frustración de los estudiantes ante la derrota. En esta medida, solían señalar y culpar a los compañeros de equipo y, finalmente, al culminar cada juego, se presentaba el llanto de los jugadores. Por el contrario, con la aplicación de la nueva metodología puede observarse cómo los estudiantes asumen una actitud más positiva frente al juego, pues no sobresale el sentimiento de enojo si se pierde un partido.
2 De igual manera, otro estudiante afirma que “le da mucha rabia que los compañeros que más juegannopasen lapelotaydespuésdicenqueporculpadelosdemásesquepierden,sabiendo que son los que más faltan comenten solo por meter muchos goles” .
3.3
Todas las respuestas de los estudiantes son muy similares a los ejemplos anteriores, por lo queesposiblehacer unanálisis másgeneral. En este sentido, cabe afirmarque la metodología empleada ha tenido buena acogida por parte de los estudiantes y que estos se sienten bien participando en el proyecto. De igual forma, al hablar de las capacidades que esta forma de juego ha fomentado, en las diferentes entrevistas, los niños señalan que han aprendido a trabajar en equipo, a dialogar para tramitar los conflictos y a respetar a los demás; por otra parte, según su testimonio, aprendieron a jugar sin árbitro, a ser amables, a ser sinceros, a no pelear y a no ser egoístas. De igual manera, se percataron de la mejora en la convivencia y de la importancia de trasladar lo aprendido a otros espacios, específicamente, al salón de clase.
Pregunta: ¿Qué has aprendido de esta forma de jugar al fútbol?
Respuesta: “Me he sentido muy bien porque todo el equipo ha jugado muy bien y los otros equipos también, se nota más el respeto que en otros partidos”
.
.
Un ejemplo concreto de la situación puede verse con más claridad en la entrevista realizada al estudiante del equipo Los amigos de la Paz, grado 5°2
Respuesta: “Pienso que está bien porque nosotros podemos cumplir con las reglas”
Pregunta: ¿Cómo te has sentido participando de esta experiencia?
Pregunta: Cuando se han presentado peleas en los partidos, ¿has tratado de resolverlas? ¿Cómo?
Respuesta: “Tuvimos una pelea cuando un compañero empezó a jugar individual, lo solucionamos diciéndole que tocara más. O sea, hablando”
En una segunda encuesta, la estudiante del equipo “Las estrellas del amor”comenta:
Pregunta: ¿Qué piensas de jugar sin árbitro? Respuesta: “Pienso que no hay quién ordene”
Respuesta “He aprendido mucho. Lo que más he aprendido es a trabajar en equipo”
Pregunta: ¿Qué piensas de la decisión de jugar sin árbitro?
.
En síntesis, el fútbol autorregulado, según las respuestas de los estudiantes, está ayudándolos a mejorar sus habilidades sociales y de convivencia; sin embargo, la mayoría recalca la dificultad de no tener quién dirija el juego. De acuerdo con sus comentarios, en muchas ocasiones se presenta un estado de desorden, ya que son ellos mismos los que regulan el juego y, por ende, determinan las faltas. Esto, por obvias razones, se debe a la costumbre de que las disputas que ellos ahora deben tramitar fueran antes solucionadas por un tercero, en ese caso, un árbitro. Tal como lo dice Cárdenas (2016): El deporte: 1) Sirve como herramienta educativa y, 2) como plataforma para transmitir valores positivos aplicables más allá de los campos de entrenamiento; 3) actúa como un medio efectivo y fiable para atraer participantes a sus programas, y 4) logra traspasar las barreras sociales y culturales. Además, los valores relacionados con el deporte y sus lecciones constituyen una herramienta constructiva para ayudar a los niños y jóvenes a mejorar sus vidas y a transformar sus comunidades (p 55) 3.4 Experiencias particulares producto de la investigación Es válido afirmar que cada estudiante vivió dentro del juego una experiencia que tiene un valor particular; sin embargo, es pertinente resaltar algunas de las experiencias que fueron relevantes durante esta investigación 3.4.1 Estudiante del grado 4. ° 1
Su gran aptitud para el fútbol le impedía jugarlo en equipo. Es decir, su juego era totalmente individual, lo que generaba malestar entre sus compañeros de equipo y, por ende, conflictos. Enconcreto,unadelascausasquemerecenespecialatenciónserefierealadiscriminación de los compañeros y compañeras en función del nivel de habilidad física […] [E]l hecho de no ser bien valorado por las habilidades físicas puede significar, o bienquedar excluido de los juegos, o bien quedar en evidencia ante el resto del grupo clase. Actitudes que discriminan por esta razón pueden ser vividas, por el alumnado que las sufre, con frustración e incluso incitar a la violencia (Buscà, Ruiz y Rekalde, 2014, p. 159).
El carácter práctico y participativo de la actividad deportiva adquiere un papel fundamental y privilegiado para la transmisión y adquisición de valores [ ]. La simple participación no puede considerarse como educación moral, ya que no genera por si misma valores deseables para la convivencia humana y para el funcionamiento de la propia dinámica de la práctica deportiva, se hace necesario un sistema de intervención para la promoción de los valores sociales y éticos positivos, que permitan afrontar el marco privilegiado de actuación social que supone la actividad física y el deporte escolar (Gallardo, Bellido y Benítez, 2011, p. 10). 4. Conclusiones y recomendaciones
Hace parte del equipo “Deportivo Convivencia”. De sus once años ha pasadoseis en unhogar sustituto,pues ambospadresestán presos.Sunivelde tolerancia anteladiferenciaes mínimo; reacciona de forma agresiva ante situaciones en las que no se satisfacen sus necesidades; en eljuegoy enotrosescenariossiemprehasido conflictivo.Frentea estepanorama, seesperaba que se presentaran muchas dificultades en su proceso de adaptación a la metodología propuesta; sin embargo, el estudiante ha asumido los diferentes encuentros con una actitud positiva, no protagoniza enfrentamientos violentos y participa, por medio del diálogo, en la tramitación de las disputas. No obstante, no podría afirmarse que el juego ha modificado su conducta, pues en otros espacios aún presenta respuestas agresivas. Podría pensarse, entonces, que en el juego actúa pacíficamente pues busca sumar puntos para el equipo, ya que, de entrada, sabe que si pelea o agrede, dichos puntos se restan. Sin embargo, esta dinámica también es un indicio de que el estudiante sí puede autorregularse y, en ese sentido, es necesario continuar trabajando esta iniciativa.
Ahora el estudiante en cuestión realiza un juego en equipo: pasa la pelota a sus compañeros, organiza las jugadas en conjunto y manifiesta alegría ante los triunfos de los demás. 3.4.2 Estudiante del grado 5. ° 2
La experiencia investigativa presentada a lo largo de estas páginas es una muestra de que la labor educativa en la actualidad debe extender su radio de influencia a lugares fuera del aula y, en este sentido, tratar de construir experiencias pedagógicas y vivenciales en otros escenarios, que posibiliten la interacción entre alumnos y docentes. Es esta, pues, la finalidad de la experiencia de juego deportivo de fútbol autorregulado desarrollada en la Institución Educativa Doce de Octubre.
El tema de los conflictos escolares y, especialmente, el desarrollo de las capacidades para su tramitación ha sido siempre una preocupación docente, pues es transversal a la vida escolar y repercute en los múltiples escenarios donde interactúa la comunidad educativa. Es por esto que para tratar temas que, en apariencia, son abstractos y difíciles de abordar, es primordial buscar instrumentos pedagógicos que despierten el interés de los estudiantes y, al mismo tiempo, representen un terreno potencial para la labor docente. La experiencia presentada, en este sentido, ha permitido observar cómo el aprendizaje vivencial es vital en la formación de futuros ciudadanos, pues logra impactar directamente en los objetivos propuestos. Así, en este caso, por medio de lo que, en apariencia, era solo un juego, se logró crear una experiencia educativa no convencional para analizar diferentes capacidades para la tramitación de conflictos en un escenario como el descrito. La experiencia de juego de fútbol autorregulado representó un microcosmos social, en el que, desde una posición autónoma, los niños y las niñas tomaban decisiones que aportaban al desarrollo del juego y a la solución de los conflictos. La autonomía, como aspecto central de la propuesta, fue un elemento clave, pues al derribar la costumbre paternalista de que los estudiantes siempre deben recurrir a sus profesores para tomar decisiones, se logró que cada uno desarrollara un criterio personal sin la influencia de un adulto. Así, se buscó que el comportamiento no fuese regulado por alguien que ostenta el poder, sino, por el contrario, que los conflictos fuesen tramitados por los propios niños y niñas.Esto llevó aquelos estudiantessehiciesenconscientesdesuactuar y,en consecuencia, autorregularan su comportamiento Desde esta perspectiva, es válido considerar esta como una experiencia significativa, pues al revestir de poder y de responsabilidad a cada uno de los estudiantes se confrontó la
idea según la cual los conflictos deben ser solucionados por un tercero Todos los estudiantes siguieron su papel de actores autónomos, con capacidad para decidir y tramitar conflictos de maneraIgualmente,pacífica.
el método de juego autorregulado representó una ruptura de paradigma pues, como es bien sabido, en el fútbol convencional el equipo ganador es aquel que marca mayor número de goles. En la experiencia de juego deportivo de fútbol autorregulado, por otra parte, el ganador del encuentro era aquel equipo que cumplía con los acuerdos y las reglas de juego; es decir, el ganador se determinaba por la eficacia de la autorregulación en la tramitación pacífica de los conflictos. Así, aunque al inicio del torneo se presentaron algunas resistencias por parte de los estudiantes ya que los goles se seguían teniendo en cuenta, aunque no fueran determinantes , más adelante, conforme avanzaba el torneo, los participantes acogieron los principios de la experiencia de fútbol autorregulado y comenzaron a aplicar, de manera consciente, los criterios y las reglas pactadas Por otra parte, vale afirmar que el diálogo se fortaleció y se consolidó durante el desarrollo del torneo Paulatinamente, los estudiantes recurrieron al diálogo para resolver los conflictos y las disputas que tuvieron lugar en el juego. De esta manera, en la mayoría de los casos, tomaron decisiones neutrales y evitaron posiciones ventajosas o parciales. El empoderamiento y la autonomía brindada a los niños y las niñas se refleja en la manera como se hicieron responsables de sus acciones y en el reconocimiento de sus fallas. En definitiva, los estudiantes se hicieron conscientes de sus acciones y de la importancia de la autorregulación y del diálogo como mecanismos para tramitar pacíficamente los conflictos La experiencia de fútbol autorregulado como estrategia pedagógica no convencional es solo una muestra de la importancia de buscar otros escenarios para el aprendizaje. Demuestra, según se ha señalado, cómo diversas problemáticas transversales a la labor educativa pueden ser abordadas de manera que no representen una obligación para los estudiantes, sino una forma de participar activamente. Es decir, se trata de que los niños y las niñas aprendan a comportarse como sujetos autónomos y que sus capacidades para la tramitación de conflictos se vean fortalecidas En este sentido, la escuela, como institución social, se acerca a su objetivo de formar ciudadanos en valores.
Referencias Alcaldía de Medellín. (2017). Plan Estratégico Comuna 6 Doce de Octubre 2017 2027. Medellín: ESUMER. Recuperado Aquesolo,6https://issuu.com/corporacionpicachoconfuturo/docs/libro_plan_estrdeategico_comuna_iloJ.(Ed.).(1992).
Diccionario de las Ciencias del Deporte. Málaga: Unisport. Buscà, F., Ruiz, L., y Rodríguez, I. (2014). Tratamiento del conflicto en las Comunidades de Aprendizaje a través de la educación física. RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, (25), 156 161. Recuperado de https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/34503 Cagigal, J. (1981). ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante. Valladolid: Miñon. Cagigal, J. M. (1985). Pedagogía del deporte como educación. Revista de Educación Física. Renovación de teoría y práctica, (3), 5 11. Cagigal, J. M. (1996). Obras Selectas. (Vol I). Cádiz: COE Cantón, E., y León, E. (2005). La resolución de conflictos en la práctica deportiva escolar. Cuadernos de Psicología del Deporte, 5 (1 2), 159 171. Recuperado de Cárdenas,http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=227017567009A.(2012).ElproyectoGolesporlapazenColombia
y Filipinas: un acercamiento al uso de los deportes y los juegos cooperativos para la paz. La Peonza, (7), 12 23. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/301587 Cárdenas, A. (2016). Fomentando la paz a través del fútbol y otros deportes en contextos de conflicto: el caso de Colombia e Irlanda del Norte. Temas, 3(10), 51 62. Recuperado de http://revistas.ustabuca.edu.co/index.php/TEMAS/article/view/1605/1256 Castejón, F. (2001). Iniciación deportiva. Aprendizaje y enseñanza. Madrid: Pila Teleña.
DIEM, C. (1966) Historia de los deportes. Barcelona: Caralt Fisas, V. (1998). Cultura de paz y gestión de conflictos. Madrid: Unesco. Funes, S. (2000). Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta para la cultura de paz y la convivencia. Contextos educativos, 3, 91 106. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/201067.pdf
Fútbol con corazón. (2019). Pedagogía FCC. Recuperado de Gallardo,https://www.fcc.futbol/pedagogia/P.,Bellido,M.,yBenítez,J.(2011).
La Convivencia escolar y la violencia en el deporte. Revista Pedagógica Adal, 23, 7 11. Recuperado de García,https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3815347M.(1990). Aspectos sociales del deporte: una reflexión sociológica. Madrid: Alianza. Gaviria, D., y Arboleda V. (2009). La práctica deportiva, escenario para la convivencia y la salud. En Chaverra, B. (Coord.), Juego y deporte: reflexiones conceptuales hacia la inclusión (pp. 63 76). Medellín: Universidad de Antioquia. Gil, C. (13 de septiembre 2018). Fútbol y construcción de paz: una relación que va más allá de marcar goles. La Silla Vacía. Recuperado de https://lasillavacia.com/silla llena/users/catalina gil p Hernández, J. (1994). Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona: INDE. Herrera, M., Pinilla, A., e Infante, R. (2001). Conflicto educativo y cultura política en Colombia. Nómadas, (15), 40 49. Recuperado de Hojaco,http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105117927004.M.,yRíos,O.(2014).Prevenciónyresolucióndelconflicto en educación física desde la perspectiva del alumnado. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte
Aspectos recreativos de los juegos y deportes tradicionales en España. Madrid: Gymnos. Moreno, W., Gómez, M., Vásquez, A., Gaviria, N., Londoño, D., Santa, S., y Correa, C. (2015). Comprensión y proyección del deporte orientado hacia el acercamiento social en Medellín. Medellín: INDER. Naciones Unidas. (2003). Deporte para el desarrollo y la paz: hacia el cumplimiento de los objetivos de desarrollo del milenio. Informe del grupo de trabajo interinstitucional de Naciones Unidas sobre el deporte para el desarrollo y la paz. Madrid: Imprenta Nuevo NACIONESSiglo. UNIDAS. ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS. Resolución 53/243. (6, octubre, 1999). Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz.
Homo ludens. Buenos Aires: Alianza. INDER. (2015). Sistematización, deporte y convivencia 2010 2014 Medellín: INDER. Jiménez, B., Arias, L., Angarita, P. (s.f.) Lo común y lo diverso en los conflictos familiares y sociales Medellín: INER, Universidad de Antioquia. Lanzziano, M., y Hernández, S. (2008). Manual metodológico practico para la solución de conflictos. Bucaramanga: Universidad Santo Tomas. Mandell, R. (1984). Historia cultural del deporte. Barcelona: Bellaterra. Ministerio de Educación Nacional. (2005). Política Educativa para la formación escolar en la convivencia. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles Moreno,90103_archivo_pdf.pdfC.(1993).
y Recreación, 25, 162 167. Recuperado de Huizinga,http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=345732291033J.(1972).
Ordás, N. (2008). Conflicto y violencia cultural en Colombia: propuesta de transformación desde la escuela. Medellín: Corporación correcaminos. Pérez, J. (2015). Cultura de paz y resolución de conflictos: la importancia de la mediación en la construcción de un estado de paz. Ra Ximhai, 11(1), 109 131. Recuperado de Piernavieja,http://www.redalyc.org/pdf/461/46139401006.pdfM.(1969).¿Quéeseldeporte?
Real Academia Español. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a ed). Recuperado de Romero,http://www.rae.es/rae.htmlS.(2001).
Deporte 2000, I (11), 15 19. Ramírez, G. (2006). Deporte vs. juego. A la búsqueda de un concepto integrador. Revista digital efdeportes, 10 (94). Recuperado de https://www.efdeportes.com/efd94/deporte.htm
Yepes, M. (2017). La convivencia escolar: una mirada desde la gestión. (Tesis de Maestría). Universidad de Antioquia. Zúñiga,M.(2005). Construyendounapedagogíaparalapazdesde elproyectosobre violencia y convivencia en Cali: Nuevos escenarios de la educación popular. Cali: Universidad del valle.
Formación deportiva: nuevos retos en educación. Sevilla: Universidad de TiempoSevilla.dejuego. (2019). Somos. Recuperado de: https://tiempodejuego.org/somos/ Vidanes, J. (2010). La educación para la paz y la no violencia. Revista Iberoamericana de Educación, 42(2). Recuperado de http://rieoei.org/experiencias146.htm.