Issuu on Google+


‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين‬ ‫فرع أسفي‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم الدعدادي شعبة العلوم الطبيعية‬

‫مادة علوم التربية‬

‫ذة نبيلة جاد‬ ‫أستاذة مكونة في علوم التربية‬


‫مجزوءات علوم التربية‬


‫التعلمية‬ ‫التعليمية التعلمية‬ ‫الوضعيات التعليمية‬ ‫تخطيط الوضعيات‬ ‫مجزوءة تخطيط‬ ‫مجزوءة‬

‫الكفاية المستهدفة‬ ‫يخطط الستاذ المتدرب للتعلمات و محطات التقويم والمعالجة‬ ‫والدعم الملمئمة لها ‪ ،‬ويعدلها في ضوء ممارسة متبصرة‬


‫مفهوم التخطيط‬


‫مفهوم التخطيط‬ ‫مجموعة من التدابير المحددة التي تتخذ من أجل تنفيذ هدف‬ ‫معين‬

‫معجم علوم التربية‬ ‫سلسلة علوم التربية‬


‫مبادئ التخطيط‬ ‫ا لتخطيط عملية وسيرورة‬ ‫‪-‬أ‬

‫ب‪ -‬التخطيط تنظيم‬ ‫ج‪ -‬التخطيط توقع‬


‫شروط التخطيط الفعال‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مرن وقابل للتعديل‬ ‫واقعيا‬ ‫يحدد أفضسل السستراتيجيات والجراءات المناسسبة لتنفيذ‬ ‫الخطة‬ ‫يشمل كل جوانب العملية التعليمية التعلمية‬ ‫يغطي فترة زمنية معينة‬ ‫يتيح تقويم جميع الجوانب المرتبطة بالخطة‬


‫أهمية التخطيط في العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية‬ ‫ يحدد ويوضح الكفايات المنشودة و الهداف التعليمية المرتبطة‬‫بها‪.‬‬ ‫ يضمن الستخدام المثل للموارد و الستراتيجيات‬‫ يجنب اتخاذ قرارات اعتباطية‬‫ يساعد على تدبير الوقت القتصادي في الجهد‬‫ يوفر المن النفسي للستاذ و المتعلمين على حد سواء‪.‬‬‫‪ -‬يسهل عملية التقويم‬


‫أنواع التخطيط‬ ‫‪ ‬تخطيط طويل المدى‬ ‫يتجلى في التخطيط السنوي للتعلمات‪ ،‬وهو تخطيط للكفايات و‬ ‫الهداف و المحتويات المبرمجة في إطار وحدات تعليمية على‬ ‫مدى سنة دراسية‪.‬‬


‫أنواع التخطيط‬ ‫‪‬‬

‫تخطيط متوسط المدى‬ ‫أي تخطيط يغطي فترة زمنية متوسطة كالوحدة التعليمية‬


‫أنواع التخطيط‬ ‫‪‬‬

‫تخطيط قصير المدى‬ ‫وهو تخطيط يغطي فترة زمنية جد قصيرة كالتخطيط اليومي‬ ‫أو السبوعي لدرس أو لمجموعة من الحصص‬


‫مفهوم التخطيط التربوي‬ ‫التخطيط التربوي يعتبر بمثابة تصميم هندسي يهدف إلى إيصال‬ ‫المعارف والمفاهيم وتنمية المهارات لدى المتعلم‬ ‫ومن مزايا التخطيط التربوي ما يلي ‪:‬‬ ‫مساعدة الستاذ على‪:‬‬ ‫‪ ‬تحقيق أهدافه والتقليل من الممارسات العشوامئية‬ ‫• التمكن من تحديد الهداف والنتامئج التي يسعى لتحقيقها‬ ‫• تحديد البدايات والنهايات للمواضيع الدراسية‬ ‫• ضبط فترات التقويم‬ ‫• تحديد المضامين والوسامئل الضرورية‬


‫يتطلب التخطيط التربوي خمس عمليات رمئيسية وهي ‪:‬‬ ‫• تحديد أهداف وحدة التعلم‬ ‫• انتقاء وتنظيم المضامين‬ ‫• تحديد الوضعيات التعليمية التعلمية الملمئمة لتحقيق الهداف‬ ‫• إختيار الستراتيجيات الملمئمة للتعليم والتعلم‬ ‫• وضع أداة لتقويم ملمئم لمعرفة مدى تحقق الهداف ومدى‬ ‫نجاعة التخطيط‬


‫مستويات التخطيط‬ ‫يمكن التمييز بين ثل ث مستويات للتخطيط‬ ‫التخطيط العام‬ ‫هو التخطيط الذي يضعه المقررون على ضوء معطيات اقتصا دية عامة للبل د‬ ‫)عد د المدارس ‪،‬عدد المدرسين ‪ ،‬تحديد ميزانية وزارة التربية الوطنية (‬

‫التخطيط الاداري‬ ‫هو الذي يهتم بالتنظيم ال داري وتحضير ظروف التسيير الما دية وتدبير الموار د‬

‫التخطيط المرتبط بتنفيذ المنهاج‬ ‫هو الذي يرتبط بتصميم خطة الدرس لتنفيذ المنهاج وينقسم الى قسمين ‪:‬‬ ‫‪ ‬الخطة السنوية وهي تخطيط للعمل السنوي الطويل المدى‬ ‫‪‬‬ ‫المذكرة اليومية وهي تخطيط قصير المدى لعملية التدريس اليومية‬


‫مراحل التخطيط‬ ‫‪1.‬‬

‫‪2.‬‬

‫‪3.‬‬

‫‪4.‬‬

‫ادراسة الوضع الراهن‪ :‬لدراسة مواطن الضعف والقوة وحصر المواراد المتاحة‬ ‫بشرية كانت أو ماادية كذلك تحديد القرارات المنظمة للعمل‪ ،‬وهي تعتبر مرحلة‬ ‫هامة يتم فيها توفير البنيات الساسية اللمزمة لعملية التخطيط‪.‬‬ ‫تحديد الهداف‪ :‬تحديد الهداف المرتجوة على ضوء الهداف التجتماعية التي‬ ‫يسعى المجتمع إلى تحقيقها وتستجيب لطبيعة المشكلت والمعيقات من تجهة‬ ‫وطموحات المجتمع من تجهة أخرى‬ ‫إعدااد مشروع الخطة‪ :‬بعد تحديد الهداف يتم ترتجمتها إلى برنامج عمل تفصيلي‬ ‫يسمى مشروع الخطة وفيه تحداد الفترة الزمنية للخطة ومراحلها ونسب التكاليف‬ ‫النهائية لها ويتم تحديد الحتياتجات في القوى البشرية اللمزمة للتنفيذ‪ .‬وكذا‬ ‫الوسائل والتجهزة المطلوبة كذلك تدرس البدائل وتوضع الولويات كما تحداد‬ ‫النتائج المتوقعة‬ ‫بعد وضع مشروع الخطة التي تعتبر بمثابة مشروع ‪ ،‬يعرض لمناقشة اللمزمة‬ ‫حتى يتم إقرارها بالصورة النهائية واستصدار القرارات والتشريعات اللمزمة‬ ‫لتنفيذها‬


‫‪5.‬‬

‫‪6.‬‬ ‫‪7.‬‬

‫تنفيذ الخطة ‪ :‬من الخطأ أن تنظر إلى التخطيط على أنه قاصر‬ ‫على مرحلة التصميم ولكن ل يتوقف التخطيط عند هذا الحد‬ ‫وإل أصبح مجرد تنبؤ أو إسقاط فالتخطيط السليم يشير إلى ما‬ ‫يلزم عمله لتنفيذ الخطة بمعنى آخر يضعها موضع التنفيذ‪.‬‬ ‫المتابعة‪ :‬تهدف متابعة الخطة إلى التعرف على مدى تحقيق‬ ‫أهداف وبرامج الخطة‪.‬‬ ‫التقويم‪ :‬بالضافة إلى التقارير الدورية التي تتم أثناء تنفيذ‬ ‫الخطة لبد من إعداد تقارير عند انتهاء فترة الخطة تمهيدا‬ ‫لعداد الخطة الموالية وتهدف هذه المرحلة إلى الوقوف عند‬ ‫ما تم تحقيقه ومقارنته بالهداف النهامئية المتوقعة ويتم‬ ‫استخلص القرارات النهامئية تمهيدا للخطة الموالية‬


‫المحور ‪1‬‬ ‫‪‬‬

‫التعرف على المرتكزات الفلسفية للميثاق الوطني للتربية‬ ‫والتكوين ‪،‬الكتاب البيض ‪،‬المنهاج الدراسي للسلك العدادي‬ ‫شعبة العلوم الطبيعية‬


‫المحور‪2‬‬ ‫التعرف على المرتكزات السيكولوجية كمرجعية لتخطيط‬ ‫التعلمات‬ ‫‪ ‬قوانين ومراحل النمو‬ ‫‪ ‬نظريات التعلم‬


‫قوانين ومراحل النمو‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تعريف علم نفس النمو (سيكولوجيا النمو)‬ ‫قوانين النمو‬ ‫العوامل المؤثرة في النمو‬ ‫نظريات النمو ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫نظرية التحليل النفسي ( فرويد) ‪:‬‬ ‫نظرية النمو المعرفي (بياجي ) ‪:‬‬ ‫نظرية التحليل النفسي الجتماعي (إريكسون) ‪:‬‬


‫قوانين ومراحل النمو‬ ‫‪ ‬تعريف علم نفس النمو‬ ‫تعريف محمود عقل )‪(1992‬‬ ‫يمكن تعريف علم نفس النمو بأنه " الدراسة العلمية لكافة‬ ‫التغيرات التي تحد ث للكامئن الحي بمظاهرها الجسمية والعقلية‬ ‫والنفسية والجتماعية والسلوكية بهدف وصفها وبيان‬ ‫ارتباطها مع بعضها ومع غيرها ‪ ،‬والكشف عن القوانين‬ ‫والمبادئ المنظمة لها بغية تحقيق أهداف معرفية أو تطبيقية‬ ‫مستخدما في ذلك المنهج العلمي ‪.‬‬


‫قوانين ومراحل النمو‬ ‫قوانين النمو‬ ‫يخضع النمو لقوانين دعامة تتحكم فيه وأهمها ‪:‬‬ ‫‪ ‬يتضمن النمو تغييرا كميا وكيفيا ‪:‬التغير في حجم العضاء يتبعه تغيير‬ ‫في الوظيفة حي ث تزداد قدرة الطفل على التحكم في أطرافه وضبط عضلته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫النمو عملية مستمرة ومنتظمة ‪ :‬فهو سلسلة متتابعة متماسكة من‬ ‫التغيرات تهدف اكتمال النضج‪ .‬ول تتوقف إل إذا أعيق النمو بسبب عامئق خارجي‬

‫‪‬‬

‫سرعة النمو ليست متساوية ‪:‬‬

‫بمعنى أن هنالك فترات من النمو السريع‬

‫وفترات من النمو البطئ‬ ‫‪‬‬

‫لكل جانب من جوانب النمو معدله الخاص ‪ :‬مثل ل تتعدى قدرة‬ ‫الطفل الكلمية ثل ث أو خمس كلمات في نهاية العام الول ثم تقفز في سن السادسة‬ ‫إلى ‪ 2500‬كلمة لكن النمو اللغوي يتباطأ في هذه المرحلة لن طاقة الطفل‬ ‫وحماسته للتعلم تنصرف إلى المهارات الجسمية النامية في هذه االفترة ‪.‬‬


‫‪‬‬

‫النمو يسير من العام الى الخاص ‪ :‬مثل في النمو اللغوي تحل الكلمة‬ ‫محل الجملة في الول ‪ ،‬ثم يبدأ الطفل بتركيب الكلمات وتكوين الجمل‬

‫‪‬‬

‫هناك فروق فردية في مختلف جوانب النمو ‪ :‬ويتحدد ذلك بالعوامل‬ ‫الوراثية والبيمئية التي تجعل مجموعة من الطفال في أعمار متقاربة بينهم فروق‬ ‫من الناحية الجسمية أوالعقلية أو النفعالية ‪ .‬كذلك هناك فروق بين الجنسين حي ث‬ ‫يتفوق الولد عموما عن البنات فيما يتعلق بالوزن في السنوات الولى‪ .‬ثم يزداد‬ ‫وزن البنات ويتجاوز وزن الذكور فيما بين التاسعة والرابعة عشرة‬

‫‪‬‬

‫نمو عملية معقدة تتفاعل فيها كل الجوانب ‪ :‬ل يمكننا دراسة النمو‬ ‫من ناحية واحدة فالنمو الجسمي يؤثر في النمو العقلي…‪.‬‬


‫قوانين ومراحل النمو‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫العوامل المؤثرة في النمو‬ ‫يتأثر النمو بمجمودعة من العوامل منها ‪:‬‬ ‫العوامل الوراثية‬ ‫العامل الهرموني‬ ‫عامل التغدية و الرعاية الصحية‬ ‫عامل المحيط الجتماعي والبيمئي‬


‫نظريات النمو‬ ‫نظرية التحليل النفسي( فرويد) ‪:‬‬

‫‪‬‬

‫يغلسب عليهسا الطابسع السبيولوجي‪ .‬فالطفسل حسسب فرويسد يولسد بطاقسة غريزيسة قوامها‬ ‫الجنس و العدوان )الليبيدو(‪ .‬هذه الطاقة تدخل مع المجتمع في صراع يشكل‪ ،‬إلى‬ ‫جانب المواقف التي يمر منها الطفل‪ ،‬صورة الشخصية في المستقبل‪.‬‬

‫و يقسم فرويد مراحل النمو إلى ست مراحل ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المرحلة الفمية المصية )السنة الولى(‬ ‫المرحلة الفمية العضية )السنة الثانية(‬ ‫المرحلة الشرجية )السنة الثالثة(‬ ‫المرحلة القضيبية )السنتين الرابعة و الخامسة(‬ ‫مرحلة الكمون )السنة السادسة إلى البلوغ(‬ ‫المرحلة الجنسية الراشدة‬


‫نظريات النمو‬

‫‪ ‬نظرية النمو المعرفي (بياجي ) ‪:‬‬ ‫يرى بياجي أن النسان ير ث ميلين أساسيين ‪:‬‬

‫‪ ‬التنظيسم ‪ :‬أي الميل إلى الترتيسب و التأليسف بين العمليات فسي أنسساق أو نظم‬ ‫مترابطة‬ ‫‪ ‬التكيف ‪ :‬أي الميل إلى التوافق مع البيمئة‬ ‫و يقسم بياجي مراحل النمو المعرفي إلى أربع مراحل ‪:‬‬ ‫‪ ‬المرحلة الحسية الحركية ‪ :‬حي ث يكتسب الفهم عن طريق النطباعات الحسية‬ ‫و النشطة الحركية‬ ‫‪ ‬مرحلة ما قبل العمليات ‪ :‬حي ث يرتكز التعلم على اكتساب الرموز )الكلمات(‪.‬‬ ‫‪ ‬مرحلة العمليات العيانية ‪ :‬حي ث يكون التفكير مقتصرا على الشياء الملموسة‬ ‫و الواقعية‪.‬‬ ‫‪ ‬مرحلة العمليات الشكلية ‪ :‬حي ث تصبح لدى الطفال القدرة على التعميم‬ ‫و الندماج في التفكير و المحاولة و الخطأ و طرح الفرضيات‪.‬‬


‫نظريات النمو‬

‫‪‬‬

‫نظرية التحليل النفسي الجتمادعي (إريكسون) ‪:‬‬ ‫يرى إريكسون أن نمو الشخصية هو سلسلة من التحولت تنبني على نقطتين متقابلتين‬ ‫تمثل إحداهما خاصية مرغوبا فيها و الخرى المخاطر التي يتعرض لها الفرد‪ .‬و‬ ‫المثل هو أن تطغى الولى على الثانية‪.‬‬ ‫و يقسم إريكسون هذه السلسلة إلى ‪ 8‬محطات ‪:‬‬ ‫‪ ‬الثقة مقابل عدم الثقة )من الولدة إلى السنة الثانية(‬ ‫‪ ‬الستقلل مقابل الشك )‪ 3‬سنوات(‬ ‫‪ ‬الجرأة مقابل الخجل )‪ 4‬س ‪ 5‬سنوات(‬ ‫‪ ‬الجتهاد مقابل النقص )‪ 6‬إلى ‪ 12‬سنة(‬ ‫‪ ‬الهوية مقابل تميع الهوية )‪ 12‬إلى ‪ 18‬سنة(‬ ‫‪ ‬اللفة مقابل العزلة )‪ 18‬إلى ‪ 35‬سنة(‬ ‫‪ ‬النتاج مقابل الركود )‪ 35‬إلى ‪ 60‬سنة(‬ ‫‪ ‬التكامل مقابل اليأس )‪ 60‬سنة إلى الموت(‬


‫نظريات التعلم‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تعريف التعلم‬ ‫العوامل المؤثرة في التعلم‬ ‫نظريات التعلم‬ ‫‪ ‬النظرية السلوكية )بافلوف‪ ،‬واطسن‪ ،‬ثورندايك‪ ،‬سكنر(‬ ‫‪ ‬النظرية الجشطلتية ) كوفكا (‬ ‫‪ ‬النظرية البنامئية )بياجي(‬ ‫‪ ‬النظرية المعرفية )أوزبيل‪ ،‬فيكوتسكي‪ ،‬برونر(‬


‫تعريف التعلم‬ ‫‪ ‬دعمليية دعقليية معقدة تنطوي دعليى العدييد من الجراءات‬ ‫)النتباه‪ ،‬الدراك‪ ،‬التفكير‪ (..‬و هي تكوين فردي يستدل دعلى‬ ‫حدوثه من خلل نتائجه والثار المترتبة دعنه‪ ،‬والتي تتمثل‬ ‫في تغيير السلوك القابل للملحظة المباشرة‬


‫العوامل المؤثرة في التعلم‬ ‫‪ ‬النضج ‪:‬‬ ‫رغسم أنسه غيسر كاف لوحده لتحقيسق عمليسة التعلسم فإنه شرط‬ ‫ضروري‪ ،‬إسذ لبسد مسن توفره لممارسسة العمال التسي تساعد‬ ‫على التعلم ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الستعدادات و القدرات ‪:‬‬ ‫يختلف الستعداد عن القدرة في كون الستعداد هو الستطاعة‬ ‫أسو القيمسة الفتراضيسة للفعسل‪ ،‬أمسا القدرة فهسي تنفيذ هذا‬ ‫الستعداد في نشاط ملموس‪.‬‬


‫العوامل المؤثرة في التعلم‬ ‫‪‬‬

‫التدريب ‪ :‬و تتحكم فيه عوامل منها ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫النتباه ‪ :‬و تؤثر فيه عوامل ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫عوامل متعلقة بالمتعلم )الذكاء‪ ،‬القدرات‪ ،‬الدافعية و النفعالية(‬ ‫عوامل متعلقة بالعمل )ملءمة درجة الصعوبة(‬ ‫عوامل متعلقة بطريقة التعلم )درجة إتقان التعلم الصلي(‬ ‫المثيرات )قوة المثير‪ ،‬الختلف والتفرد‪ ،‬النتظام والتكرار(‬ ‫عوامل مرتبطة بالفرد )الحاجات و الرغبات‪ ،‬التوقع‪ ،‬مدة التركيز(‬

‫المعلم )شخصية المدرس‪ ،‬أسلوبه في التدريس(‬


‫نظريات التعلم‬ ‫‪ ‬نظرييية الشتراط الكلسيكي ‪:‬‬ ‫بافلوف‬ ‫اكتشسف بافلوف عمليسة الشتراط في‬ ‫تجاربسه الشهيرة مسع الكلب في‬ ‫نهايسة القرن التاسسع عشسر‪ ،‬حي ث‬ ‫لحسسظ أسسن كلبسسه يسسسيل لعابها‬ ‫بمجرد سسماعها لصوت الجرس‬ ‫الذي كان يحمله‪ .‬فاستنتج من ذلك‬ ‫أسسن الكلب تربسسط بين ظهوره‬ ‫والطعام حتسى إذا لسم يقسم بتقديم‬ ‫الطعام لها‪.‬‬

‫ي النظرية السلوكية‬


‫نظريات التعلم‬ ‫ي النظرية السلوكية‬ ‫‪‬‬

‫نظرية سكينر‬ ‫اعتمد سكينر في هذه النظرية على التعزيز كعامل أساسي في عملية‬ ‫التعلم و الذي يهدف إلى حل مشكلت التربية‪ .‬و قد ميز سكينر نوعين‬ ‫من السلوك ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫السلوك الستجابي ‪ :‬و ينشأ نتيجة وجود مثيرات محددة في الموقف السلوكي‪،‬‬ ‫و ذلك بمجرد ظهور المثير‪.‬‬

‫‪‬‬

‫السلوك الجرائي ‪ :‬هو كل ما يصدر عن الكامئن الحي في العالم الخارجي‬


‫نظريات التعلم‬ ‫ي النظرية السلوكية‬

‫‪‬‬

‫نظرية واطسون‬ ‫يرى واطسسون أسن الشخصسية هسي مجموعسة مسن النعكاسات‬ ‫الشرطية‪ ،‬أما الستجابات فهي ناشمئة عن الخبرة والوراثة‪.‬‬ ‫فهسو ل يعترف بمفهوم الغريزة ‪ .‬وفسي نظره فإسن كسل مظاهر‬ ‫السسلوك التسي تبدو غريزيسة فسي ظاهرهسا هسي استجابات‬ ‫مكتسبة‪ ،‬فالتعلم هو أساس فهم تطور السلوك النساني‬


‫نظريات التعلم‬ ‫ي النظرية السلوكية‬ ‫‪‬‬

‫نظرية ثورندايك‬

‫أمام وضعية معينة يقوم الفاعل )حيوان‪ ،‬إنسان( بسلوكات متعددة‪ ،‬و في‬ ‫حالة ما إذا نجح أي سلوك في حل تلك الوضعية أو في إمكانية‬ ‫مواجهتها بصورة موفقة‪ ،‬يميل الفاعل المذكور إلى التشبت بالسلوك‬ ‫الناجح‪ ،‬كما يميل لتكراره كلما تكررت الوضعية التي تستدعيه‪.‬‬ ‫بهذه الخلصة النظرية توج ثورندايك‪ ،‬الباح ث المريكي‪ ،‬عددا من‬ ‫التجارب التي قام بها مقتصرا على الحيوانات بالدرجة الولى‪ ،‬لتفسير‬ ‫الكيفية التي تقترن بها استجابة ما بمثير أو بوضعية مثيرة محددة‪ ،‬أي‬ ‫التعلم‬ ‫سميت هذه النظرية بنظرية "المحاولة و الخطأ" و سمي القانون‬ ‫"المفسر بقانون "الثر اليجابي‬ ‫يت هذه النظرية بنظرية "المحاولة و الخطأ" و سمي القانون المفسر‬


‫النظرية الجشطلتية‬ ‫نظرة المدرسة الجشطلتية للتعلم تختلف دعن نظرة المدرسة‬ ‫السلوكية‪ ،‬فإذا كانت هذه الخيرة‪ ،‬وكما سبق ذكره تربط التعلم‬ ‫بالمحاولة والخطأ والتجربة‪ ،‬فالمنظرون للنظرية الجشطلتية‬ ‫يعتبرون أن التجارب دعلى الحيوانات‪ ،‬ل يمكن تطبيقها دعلى‬ ‫النسان‬


‫النظرية الجشطلتية‬ ‫فالتعلم حسب وجهة نظر الجشطلتيين يرتبط بإدراك الكائن لذاته‬ ‫ولموقف التعلم‪ ،‬فهم يرون التعليم النموذجي يكون بالدراك والنتقال‬ ‫من الغموض إلى الوضوح‪ .‬فكوفكا يرى أن الطفل يكون له سلوك‬ ‫غير منظم تنظيما كافيا‪ ،‬وأن البيئة والمجتمع هو الذي يضمن لهذا‬ ‫‪.‬السلوك التنظيم المتوخى‬


‫النظرية الجشطلتية‬ ‫مبادئ التعلم في النظرية الجشطلتية‪:‬‬ ‫‪ ‬الستبصار شرط للتعلم الحقيقي‪.‬‬ ‫‪ ‬إن الفهم وتحقيق الستبصار يفترض إدعادة البنينة‪.‬‬ ‫‪ ‬التعلم يقترن بالنتائج‪.‬‬ ‫‪ ‬النتقال شرط التعلم الحقيقي‪.‬‬ ‫‪ ‬الحفظ والتطبيق اللي للمعارف تعلم سلبي‪.‬‬ ‫‪ ‬الستبصار حافز قوي‪ ،‬والتعزيز الخارجي دعامل سلبي‬


‫النظرية البنائية‬ ‫التعلم حسب هذه النظرية ‪:‬‬ ‫‪ ‬نشاط يبنى‬ ‫‪ ‬مقرون بتطور القدرات و المكانات الذاتية حسب مراحل‬ ‫النمو‪.‬‬ ‫‪ ‬هو تطوير الجراءات الداخلية كتنظيم ذاتي يحقق التوازن و‬ ‫التكيف للعضوية مع الواقع‪.‬‬


‫النظرية البنائية‬ ‫مبادئ التعلم في النظرية البنائية‪:‬‬ ‫‪ ‬التعلم ل ينفصل دعن التطور النمائي للعلقة بين الذات و الموضوع ‪:‬‬ ‫يرى بياجيه أن اكتساب الطفل المتطور لنظام معلومات متكامل و مترابط ل يتم إل‬ ‫دعن طريق ودعي الطفل المتدرج لهذا النظام و ازدياد حساسيته للساليب التي‬ ‫‪.‬تستطيع بها أفعاله و أجهزته السيكو معرفية بناء دعلقات تكيف ايجابية مع الواقع‬ ‫‪ ‬التعلم يقترن باشتغال الذات دعلى الموضوع ‪:‬‬ ‫التعلم يرتبط بتغير أساليب المتعلم في تفادعله مع القضايا و المشاكل‬ ‫‪ ‬الستدلل شرط لبناء المفهوم ‪:‬‬ ‫المفهوم ل يبنى إل دعلى أساس استنتاجات استدللية تستمد مادتها من خطاطات‬ ‫الفعل أي أن المفهوم يبنى و ليس نتاج دعلقة تحكمية بين اللغة و الظاهرة‬ ‫‪ ‬الخطأ شرط للتعلم ‪:‬‬ ‫الخطأ صيغة استدللية من صيغ التعلم لنه يقتضي السؤال دعن سبب الوقوع في‬ ‫الخطأ المؤدي بدوره الى الستدلل كشرط لبعاد الخطاء‬


‫النظرية البنائية الحديثة‬

‫نظرية ‪ Doise‬و ‪Mugny‬‬ ‫قليل الباحثان مين هيمنية "النميو" دعليى مفهوم التعليم فيي النظرية‬ ‫التكوينية )نظرية بياجي(‪ ،‬و أكدا دعلى أهمية العوامل الجتمادعية في‬ ‫حدوث التعلم‪.‬‬ ‫و هكذا توصل إلى وضع ما يمكن ادعتباره "قانونا" آخر لتفسير دعملية‬ ‫التعلم‪ .‬و يتعلق المر بقانون النزاع الجتمادعي ي المعرفي‬ ‫حييث إين المواجهية الفكريية التيي تحدث دعادة بيين الدعضاء فيي سياق‬ ‫جمادعة تعليمية أو تكوينية‪ ،‬تقود حتما إلى حدوث تطورات و حالت‬ ‫تقدم للمعارف و المعلومات لدى هؤلء الدعضاء و خاصة إذا كانوا‬ ‫مختلفين من حيث مستوياتهم و تجاربهم‪.‬‬


‫النظرية المعرفية )‪( Ausubel ،Vigotsky ،Bruner‬‬ ‫من أهم المبادئ التي تميز النظرية المعرفية للتعلم ‪:‬‬ ‫‪ ‬التعلم في إطار المدرسة‪ ،‬هو دعبارة دعن معالجة مستمرة للمعلومات‬ ‫و تشمل هذه المعالجة معطيات معرفية و وجدانية‪ ،‬يلجأ المتعلم‪،‬‬ ‫خلل العمل‪ ،‬إلى معالجة معلومات تتعلق بمكتسباته السابقة أو‬ ‫بخبراته الماضية أو بموضوع التعلم و بمختلف النشطة التي يقوم‬ ‫بها‪.‬‬ ‫‪ ‬التعلم هو دعملية أو سيرورة‪ ،‬حيث يلعب المتعلم الدور الرئيسي‪ ،‬فهو‬ ‫مددعو‪ ،‬في كل مرة‪ ،‬إلى مراقبة ما يحدث داخله و خارجه‪ ،‬و إلى‬ ‫النتقاء و الختيار بين دعدد معين من المعلومات المتواردة وفقا‬ ‫لقوادعد زود بها أو خلقها بنفسه‪.‬‬


‫المحور‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫أهم المقاربات المعتمدة في تخطيط التعلمات‬ ‫بيداغوجيا المحتوى‬ ‫بيداغوجيا الهداف‬ ‫المقاربة بالكفايات‬


‫بيداغوجيا المحتوى‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫سمي كذلك نظرا لتركيزه دعلى المحتوى‪ ،‬أي ”ماذا نعلم“‪ .‬و قد ظل‬ ‫رائجا حتى نهاية السبعينات‪.‬‬ ‫و يعد المدرس و النشطة التي يقوم بها مركز الهتمام‪ ،‬حيث يكون‬ ‫للمنهج الستقرائي و المنهج الستنباطي دور كبير في الممارسات‬ ‫الصفية‪.‬‬ ‫من جهة ثانية يعطي هذا النموذج لعملية تقويم المعارف مكانة هامة‬ ‫لكونها العامل الساسي في فهم العالم المحيط بنا‪.‬‬ ‫في ظل هذا النموذج تهدف دعملية التقويم إلى قياس قدرات التلميذ‬ ‫في استذكار المعارف وتطبيقها في وضعيات مشابهة لتلك التي تمت‬ ‫معالجتها في الصف‪.‬‬


‫بيداغوجيا المحتوى‬ ‫النتقادات‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫كونه يهدف نحو تعليم المحتوى خارج سياق استعماله‬ ‫كون المدرسين يسعون لتباع المسعى التسلسلي في دعملية التعليم دون ادعتبار‬ ‫دعدم مناسبته بالضرورة لعملية تعلم طويلة المد‪.‬‬ ‫كونه يجزئ المعرفة إلى معارف صغيرة يسهل تعلمها وتقويمها‪ ،‬من دون أية‬ ‫ضمانات بقدرة التلميذ دعلى تطبيق هذه المعارف و استعمالها في وضعيات من‬ ‫الحياة اليومية‪.‬‬ ‫كونه ل يولي الهمية اللزمة لتنمية القدرات و المهارات الفكرية نظرا لتركيزه‬ ‫دعلى المحتوى الكاديمي‪.‬‬ ‫كونه ليتحقق من الهداف ول ينمي الكفايات‬ ‫كونه يعتمد نظام تقويم ينبني بالدرجة الولى دعلى إدعادة إنتاج المعارف التي تم‬ ‫تعلمها )بيداغوجيا إدعادة النتاج حسب دعبد الرحيم هاروشي(‪.‬‬


‫بيداغوجيا الهداف‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ينبني هذا المبدأ دعلى بناء المناهج دعبر اختيار واضعي‬ ‫المناهج لمحور معين يعتبرونه مهما انطلقا من ثقافتهم‬ ‫ورؤيتهم التربوية‬ ‫من جهة أخرى يتم انتقاء الهداف التربوية بالنظر إلى‬ ‫المميزات الفردية للمتعلمين )الستعداد للتعلم‪ ،‬طرائق‬ ‫التفكير دعندهم‪ ،‬إيقاع التعلم‪(...‬‬


‫بيداغوجيا الهداف‬ ‫‪‬‬

‫النتقادات‬

‫‪‬‬

‫صعوبة اختيار الهداف التربوية و ملءمتها للجمهور المعني بهذه الهداف‬ ‫خلل وضع المناهج‪.‬‬ ‫تقسيم الهداف التربوية إلى أهداف صغيرة لتسهيل اكتسابها بشكل منفصل دون‬ ‫النظر إلى قدرة التلميذ دعلى الربط بينها‪.‬‬ ‫دعجز التلميذ دعن توظيف الهداف المكتسبة بشكل منفصل‪ ،‬في وضعيات مركبة‪.‬‬ ‫دفع المعلم إلى إنهاء هذه الهداف المتعددة بأي طريقة و مهما كانت الظروف‪،‬‬ ‫ما يجعلها غير ذات فائدة‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تقويم هذه الهداف يتم دعبر تمارين بسيطة التركيب ل تحتاج غالبا سوى‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫للقدرات المعرفية الولية البسيطة‪.‬‬


‫المقاربة بالكفايات‬ ‫دواعي ظهورها‬ ‫ النفجار المعرفي الذي حدث في الغرب المنظم بالنترنت‪.‬‬‫ النظر للحياة بمنظور دعملي والستفادة من المعلومات في الواقع‬‫ التخفيف من المحتويات الدراسية‪.‬‬‫ تفعيل المحتويات المدرسية في الحياة‪.‬‬‫ تثمين المعارف النظرية وجعلها صالحة في كل ميادين الحياة‪.‬‬‫ جعل المتعلم يتعلم بنفسه دعن طريق حسن التوجيه وتتّبع واكتشاف المادة‬‫التعليمية‪.‬‬ ‫ الطموح لتحويل المعرفة النظرية إلى دعملية‪.‬‬‫ غياب النسق العام في العملية التعليمية‪.‬‬‫‪ -‬تلقي المعرفة مفصلة ومجزئة مما يجعل توظيفها محدود‬


‫المقاربة بالكفايات‬ ‫مبادئ المقاربة بالكفايات‬ ‫تعتمد على التلميذ كمحور أساسي والمعلم هو الموجه ‪-‬‬ ‫ تراعي الحاجة والمتطلبات الخاصة بالمتعلم‪.‬‬‫ تهتم بالجانب العملي‪ ،‬كيف تحول المعرفة إلى سلوك‪.‬‬‫ تتفادى جزمئية المعلومة‬‫ تتحكم في المعلومة وتضعها في السياق العام والحياتي‪.‬‬‫ تحدد الوقت والوسامئل والجهد‪.‬‬‫‪ -.‬تحول المعرفة التراكمية إلى معرفة سلوكية‬


‫تعريف الكفاية‬ ‫‪‬‬

‫مجمودعة من القدرات و المهارات و المعارف و المواقف‬ ‫و التجاهات يوظفها المتعلم‬ ‫لحل وضعية مشكلة مرتبطة بالحياة اليومية‬ ‫القدرة ترتبط بإنجاز مهام حس حركية أو معرفية أو وجدانية‬ ‫دعاطفية‬


‫الكفاية والمفاهيم المرتبطة بها‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫الستعداد وهو مجمودعة الصفات الكامنة التي تدفع الفرد إلى قبول‬ ‫السييتجابة بطريقيية قصييدية تؤهلييه للقيام بأداء معييين بناء دعلى‬ ‫مكتسبات سابقة‬ ‫الداء أو النجاز وهو القدرة دعلى القيام بمهام داخل نشاط محدد في‬ ‫الزمن والمكان ‪ ،‬ويكون قابل للملحظة والقياس‬ ‫المهارة وهييي مجمودعيية أفعال يقوم بأدائهييا المتعلييم بنوع من‬ ‫الدقية ‪،‬سيواء كانيت دعضويية حركيية ‪،‬أيو مهارات لفظيية أو مهارات‬ ‫يدويية ‪ ،‬أيو مهارات جسيدية وتتسيم بالتناسيق والنجادعة والثبات‬ ‫النسبي‬ ‫القدرة وهيي مجمودعية المكانات الموجودة لدى الفرد والتيي تمكنه‬ ‫من القيام بأداء مهام مختلفة أو بلوغ درجة من النجاح في التعلم‬


‫أنواع الكفايات‬

‫‪ :‬الكفايات الساسية ‪1‬‬ ‫‪‬‬

‫يطلق دعليها كذلك الكفايات القادعدية ‪،‬الرئيسية ‪ ،‬الكفاية القادعدة وهي كفاية‬ ‫ينبغي دعلى التلميذ أن يكتسبها لكي يتمكن من النتقال بدون مشاكل إلى تعلمات‬ ‫جديدة تنبني دعليها ‪،‬وهي مرتبطة بالسياق وبوقت التكوين إنها تمثل ماهو‬ ‫ضروري ولزم ‪،‬أي ما ليمكن أن يتم في غيابه أي يتم في تعلم مستقبلي‬

‫‪ 2‬كفايات التقان‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي الكفايات التي ل ينهض دعليها بناء تعلمات جديدة في سياق معين (ليست‬ ‫ضرورية لقيام تعلم جديد) أي أن دعدم امتلكها ل يؤثر في مواصلة التعلم إنها‬ ‫ليست زائدة‪ ،‬بدليل أنها تحتسب لمن يمتلكها ‪ ،‬غير أن غيابها ل يؤدي إلى‬ ‫الفشل إذن فهي تصلح لترتيب قوائم المتفوقين‬


‫أنواع الكفايات‬

‫‪ 3‬كفايات نودعية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو بمجال تربوي أو مهني معين‬

‫‪ 4‬كفايات مستعرضة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يقصد بها الكفايات العامة التي ل ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة‬ ‫وإنما يمتد توظيفها إلى مجالت دعدة أو مواد مختلفة ‪،‬ويمثل هذا النوع من‬ ‫الكفايات درجة دعليا من الضبط والتقان ولذلك تسمى كفايات قصوىأو كفايات‬ ‫ختامية لنها أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد‬


‫تصنيف الكتاب البيض للكفايات‬ ‫‪:‬الكفايات الستراتيجية‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫معرفة الذات‬ ‫التموقع في الزمان والمكان‬ ‫التموقع بالنسبة للخر وبالنسبة للمؤسسات الجتمادعية والتكيف معها ومع‬ ‫البيئة بصفة دعامة‬ ‫تعديل المنتظرات والتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة‬ ‫والعقليات والمجتمع‬

‫‪:‬الكفايات التواصلية ‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة المازيغية والتمكن من اللغات الجنبية‬ ‫التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية و خارجها‪ ،‬في مختلف مجالت تعلم‬ ‫المواد الدراسية‬ ‫التمكن من مختلف أنواع الخطاب )الدبي ‪ ،‬والعلمي ‪،‬و الفني‪ (...‬المتداولة في المؤسسة‬ ‫التعليمية وفي محيط المجتمع والبيئة‬


‫تصنيف الكتاب البيض للكفايات‬ ‫‪ :‬الكفايات المنهجية ‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫منهجية للتفكير وتطوير مدارك التلميذ العقلية‬ ‫منهجية للعمل في الفصل وخارجه‬ ‫منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه الشخصية‬

‫‪ 4‬الكفايات الثقافية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫*شقها الرمزي مرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم ‪،‬وتوسيع دائرة إحساساته‬ ‫وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل‬ ‫مكوناتها ‪،‬وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته‬ ‫ومع العالم‬ ‫*شقها الموسودعي مرتبط بالمعرفة بصفة دعامة‬


‫تصنيف الكتاب البيض للكفايات‬ ‫‪ 5‬الكفايات التكنولوجية‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫القدرة دعلى رسم وتصور وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية‬ ‫التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس ‪ ،‬وتقنيات ومعايير‬ ‫مراقبة الجودة والتقنيات المرتبطة بالتوقعات و الستشراف‬ ‫التمكن من وسائل العمل اللزمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات‬ ‫الجديدة والمتطلبات المتجددة‬ ‫استدماج أخلقيات المهن والحرف ‪،‬والخلقيات المرتبطة بالتطور العلمي‬ ‫والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم‬ ‫حقوق النسان ومبادئها الكونية‬


تخطيط التعلمات