Bjørnsrud og Nilsen - De uferdige utdanningsreformer og fagfornyelsen

de uferdige utdanningsreformer og fagfornyelsen (lk20)

De uferdige utdanningsformer.indd 1

13.01.2021 09:09:17

De uferdige utdanningsformer.indd 2

13.01.2021 09:09:17

halvor bjørnsrud og sven nilsen

de uferdige utdanningsreformer og fagfornyelsen (lk20) − om det som var, det som er, og det som ennå ikke er til

De uferdige utdanningsformer.indd 3

13.01.2021 09:09:18

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2021 1. utgave, 1. opplag 2021 ISBN 978-82-05-54288-4 Omslagsdesign: Cecilie Mohr©CMYK design Layout: Bøk Oslo AS Sats: have a book Brødtekst: Minion Pro 10/14,5 pkt Papir: Amber graphic 90 g Trykk: Opolgraf, Polen 2021 Alle henvendelser om boka kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling, som utskrift og annen kopiering, bare tillatt når det er hjemlet i lov (kopiering til privat bruk, sitat o.l.) eller avtale med Kopinor (www.kopinor.no).

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatnings- og straffeansvar.

Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Se www.gyldendal.no/miljo

De uferdige utdanningsformer.indd 4

13.01.2021 09:09:18

Forord

Utdanningsreformer har kommet og gått. Slik vi ser det, utgjør alle reformer noe uferdig på den måten at de aldri er blitt ferdig realisert i forhold til sine intensjoner. Det har alltid vært et potensial og et behov for videre utvikling av skolen. Reformarbeidet for å fornye læreplanene i Kunnskapsløftet (LK20) har fått navnet Fagfornyelsen. I vår omtale, dels av sider ved prosessen, og dels av det nye læreplanverket, har vi valgt å bruke betegnelsen Fagfornyelsen (LK20).

Denne reformen stiller Skole-Norge overfor både videreføring av intensjoner og krav til fornyelse. Skolen må slik sett leve i spenningsforholdet mellom «det som var», «det som er», og «det som ennå ikke er til». Derfor er det viktig å se og forstå Fagfornyelsen (LK20) i lys av tidligere utdanningsreformer.

I denne boka rettes oppmerksomheten i særlig grad mot utviklingen av en skole for alle, der temaene inkludering, tilpasset opplæring og spesialundervisning står sentralt. Det legges vekt på lærerrollen, deriblant rollen til lærerspesialister, og skoleledere som viktige aktører i arbeidet med utdanningsreformer.

I framstillingen har lover og læreplanverkene og utdanningspolitiske dokumenter vært sentrale kilder for å studere utviklingen av intensjoner som har preget utdanningsreformene. Forskning gir et viktig bilde av hvordan reformene har lykkes i den praktiske gjennomføringen.

Vi har som forskere og forfattere gjennom mange år vært opptatt av både intensjoner og praksis. Gjennom vår arbeidserfaring har vi, riktignok på ulike

5

De uferdige utdanningsformer.indd 5

13.01.2021 09:09:18

forord

tidspunkter, blant annet arbeidet i Grunnskolerådet og Utdanningsdepartementet, der vi har deltatt i både evaluering av og utformingen av utdanningsreformer.

Som forskere har blant annet områdene inkludering, tilpasset opplæring, spesialundervisning, utdanningsledelse og skolen som lærende organisasjon vært sentrale problemfelter over mange år og i flere forskningsprosjekter. En rekke av de forskningsarbeidene vi har utført, både hver for oss og i samarbeid, har det vært naturlig å vise til i denne boka, samtidig som vi selvsagt i stor grad også bygger på og viser til annen relevant forskning.

Vår oppgave har ikke bare vært å beskrive utdanningsreformer, men også å se på dem med et kritisk og vurderende forskerblikk. Det gjelder også Fagfornyelsen (LK20). Vi har samarbeidet om forskning og utdanning i mange år, og denne boka er skapt som et nytt felles prosjekt innenfor temaer som er sentrale i vår forskning.

Vi takker for konstruktive tilbakemeldinger i fagfellevurderingen av kapitlene.

Borre/Blindern i oktober 2020 Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen

6

De uferdige utdanningsformer.indd 6

13.01.2021 09:09:18

Innhold

kapittel 1 introduksjon – de uferdige reformer og fagfornyelsen (lk20) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det uferdige og reformarbeid i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det profesjonelle fellesskapet i reformarbeid og i fagfornyelsen (LK20) . . . . . . .

Et inkluderende læringsmiljø med tilpasset opplæring i reformarbeidet og i fagfornyelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om de enkelte kapitlene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14

16 18

20

kapittel 2 fagfornyelsen (lk20) og tidligere utdanningsreformer – en skole for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Fra ulike skoletilbud til en felles skole for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Elever med en funksjonshemning – først utenfor, så innenfor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Likeverdig opplæring – ikke likt, men differensiert tilbud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Likeverd krever tilpasset opplæring for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Større vekt på mål- og resultatstyring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Mål–middel-tenkning og fare for målforskyving? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Helheten i læreplanverket, sosiale og emosjonelle ferdigheter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Lærestoffet – likt for alle eller rom for kvalitativ differensiering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Rom for kvalitativ differensiering i Fagfornyelsen (LK20)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Endring i synet på kvalitativ differensiering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

7

De uferdige utdanningsformer.indd 7

13.01.2021 09:09:18

innhold

Fra integrering til inkludering – ulike dimensjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organisatorisk inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosial inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faglig inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

55

57 59

60

kapittel 3 verdigrunnlag og prinsipper i overordnet del av fagfornyelsen (lk20) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Opplæringens verdigrunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvilke kunnskapssyn har vært grunnleggende for elevenes læring? . . . . . . . . . .

Hvilke former for kunnskap finnes i den nye overordnede delen for grunnutdanningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prinsipper for læring, utvikling og danning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kompetanse i fagene med dybdelæring og kjerneelementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tverrfaglige temaer for dybdelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prinsipper for skolens praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning, tilpasset opplæring og dybdelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Profesjonsfellesskap og skoleutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Påvirker PISA-undersøkelsene verdiene og prinsippene i skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68 69

69

71

73

73

75 77

77 78 80

83

kapittel 4 ledelse av utdanningsreformer – fra arbeidet med mønsterplanen til arbeidet med fagfornyelsen (lk20) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Ledelse av utdanningsreformene i perioden 1980–2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Ledelse av utdanningsreformen med Kunnskapsløftet i perioden 2000–2015 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Ledelse av utdanningsreformen med Fagfornyelsen (LK20) fra 2015 . . . . . . . . . . . 93 Skoleledelsens rolle og oppgaver i reformarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Desentralisert ordning for lokal kompetanseutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Skolelederutdanninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

8

De uferdige utdanningsformer.indd 8

13.01.2021 09:09:18

innhold

kapittel 5 lærerrollen i profesjonsfellesskap for inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Hva sier læreplanverkene om lærersamarbeid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Noen overordnede perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Å bruke tid sammen for å reflektere og tilrettelegge for elevenes læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Lærersamarbeid og felles referanserammer for tilpasset opplæring og spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 En studie ved en lokal grunnskole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Kort om metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Resultater fra den lokale studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Lærernes forståelse av inkluderende opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Inkludering omfatter alle elever – ikke bare noen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Inkludering som organisatorisk fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Inkludering som sosialt fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Inkludering som avveining mellom faglig fellesskap og individuell tilpasning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Betydningen av felles drøfting og refleksjon for praktisk lærerarbeid med inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Felles refleksjon skaper felles referanserammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Felles refleksjon utvikler delingskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Betydningen av felles drøfting og refleksjon for arbeidet med inkludering av elever med spesialpedagogiske behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Teamarbeid fremmer erfarings- og idéutveksling og ansvarsdeling . . . . . . . . . 122 Teamarbeid fremmer felles kunnskaper, felles forståelse, felles kurs . . . . . . . 123 Felles drøfting og refleksjon fremmer et helhetlig opplæringstilbud . . . . . . . 124 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

kapittel 6 fagfornyelsen (lk20), tilpasset opplæring for alle og spesialundervisning for noen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Individ- og systemperspektiv i samspill: elevens rett og systemets ansvar og plikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Opplæringens evne til å følge opp elevene – elevenes evne til å følge opplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Nødvendig med variasjon – men ikke hvilken som helst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

9

De uferdige utdanningsformer.indd 9

13.01.2021 09:09:18

innhold

Tilpasset opplæring forutsetter et reelt skjønns- og handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . 140 Tilpasset opplæring for alle – trengs det da spesialundervisning for noen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Elever med rett til spesialundervisning trenger en helhetlig og balansert strategi for tilpasning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 En skole for «alle» – eller en skole for «de fleste» eller for «mange»? . . . . . . . . . . 151 Noen passer ikke inn i skolen – noen passer ikke skolen for? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Når skolen støter ut – og alternative opplæringsarenaer inkluderer . . . . . . . . 156 Sosiale/sosioøkonomiske forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Kjønnsmessige forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Geografiske forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

kapittel 7 fagfornyelsen (lk20), tidlig innsats og en skole for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Tidlig innsats – utdanningspolitisk prioritert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Tidlig innsats – svake og utydelige føringer i læreplanverkene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Forebygging som tidlig innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Tidlig innsats og omfanget av spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Store lokale variasjoner i andelen elever med spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . 185 Skolefritidsordning og leksehjelp som tidlig innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Tidlig innsats og frafall i videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

kapittel 8 fagfornyelsen (lk20) med lærerspesialister i partnerskap for skoleutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Lærerspesialistenes roller og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Roller og oppgaver som ressurslærer i «Ungdomstrinn i utvikling» . . . . . . . . . . . . . . 207 Kritiske momenter til rollen som lærerspesialist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Utdanning på masternivå for lærerspesialister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Lærerspesialistutdanning i «Profesjonsfaglig Digital Kompetanse (PfDK)» . . . . . 216 E-postintervju om lærerspesialisters rolle under koronakrisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 «Rockestjerne» med «vekkelse» og «profet» ved egen skole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Muligheter og hindringer i den digitale læringen med tilpasset opplæring og inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

10

De uferdige utdanningsformer.indd 10

13.01.2021 09:09:18

innhold

kapittel 9 fagfornyelsen (lk20) – utfordringer med det uferdige i en skole for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 Uferdig verdigrunnlag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 En skole for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Om menneskeverdet og likeverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 De tre tradisjonene for kunnskapssyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Avveininger og kompromisser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 Spenning mellom individualisme og kollektivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Elevinnflytelse og spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 Uferdige intensjoner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Sammenheng mellom overordnet del og læreplaner for fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Mål- og resultatstyring som overordnet prinsipp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Allmenndannelse og tverrfaglige temaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Mangelfull omtale av spesialundervisning og tidlig innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Motsetninger og avveininger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Uferdig forståelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Om handlingsrommet og felles refleksjon i kollegiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Uferdig gjennomføring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Avstand mellom intensjoner og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Manglende gjennomføring av tilpasset opplæring og spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Variasjon i ordinær opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Tidlig innsats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Frafall og fullføring i videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Uferdig læringsutbytte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Internasjonale undersøkelser og kvalitetsansvar for god skolefaglig læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Forskjeller i læringsutbytte etter sosial bakgrunn, kjønn og bosted . . . . . . . . . 264 Elever som opplever utenforskap i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Uferdige rammefaktorer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Læreres opplevelse av forholdet mellom intensjoner og rammefaktorer . . . . 267 Rammefaktorer og spesialundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Klassestørrelse og fysiske rammefaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Lærerspesialister i profesjonelle fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Skolelederrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

11

De uferdige utdanningsformer.indd 11

13.01.2021 09:09:18

innhold

Uferdig opplæringslov? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Videreføring av tilpasset opplæring under betegnelsen universell opplæring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Skal individuell tilpasning tones ned? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Individuell tilrettelegging kun gjennom spesialundervisning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

12

De uferdige utdanningsformer.indd 12

13.01.2021 09:09:18

kapittel 1

Introduksjon – de uferdige reformer og Fagfornyelsen (LK20)

Innledning Over tid preges samfunnet og skolen av endringer for å finne balanse mellom tradisjon og fornying. Gjennom reformer forandres de nasjonale intensjonene og hverdagen i skolen for å tilpasses til stadig nye utfordringer. Reformarbeid i skolen medfører refleksjoner og valg i spenningsfeltet mellom det som var, det som er, og det som kommer. Sagt på en annen måte kan det være slik at skolens innhold påvirkes av «det uferdige», det som ennå ikke er til, men som det er behov for.

Skolen i Norge har siden 1970-årene vært gjennom en utvikling som synliggjør en stadig fornying og revidering av læreplanene for skolen. Samfunnsutviklingen og den rådende utdanningspolitikken påvirker skolens mål, lærestoff og arbeidsmåter. Utviklingen handler blant annet om å ta utdanningspolitiske valg som gir føringer for tolkninger og praktiske handlinger for elevenes og læreres læring.

Reformarbeidet innenfor skoleutvikling kan ses som en langsiktig prosess der det hele tiden er valg av løsninger som forblir uferdige.

Dette har i vårt land kommet til uttrykk gjennom reformarbeidene i skolen med de nasjonale læreplanene Mønsterplanen av 1974, Mønsterplanen av 1987, Læreplanen av 1997 og gjennom Kunnskapsløftet. Gjennom denne perioden på 13

De uferdige utdanningsformer.indd 13

13.01.2021 09:09:18

kapittel 1

omtrent 50 år har det foregått et arbeid der skolen har fått revidert og omarbeidet de nasjonale læreplanene med intensjoner for lærerarbeid for å tilrettelegge stadig mer relevant læring og utvikling for elevene.

Reformen Fagfornyelsen (LK20), som nå foregår i skolen, viser behovet for revidering og forbedring av innholdet i Kunnskapsløftet (LK06). Dette har først kommet til uttrykk gjennom innholdet i den nye generelle delen som nå har fått navnet Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, som ble utformet i 2017. Denne delen legger føringer for de nye læreplanene for fagene og for praktisk lærerarbeid i skolene. Innholdet er utformet med bakgrunn i formålsparagrafens verdigrunnlag og uttrykker de overordnede målsettingene med prioriterte temaer.

Det uferdige og reformarbeid i skolen Denne boka har fått en tittel som kan knyttes til en klassiker innenfor samfunnsforskning. Tenkningen i boka Det uferdige ble første gang publisert i 1971 av Thomas Mathiesen. Boka handler om hvordan man kan skape bevegelse og vilje til forbedringer i organisasjoner. Det sies noe om hva det er som får organisasjoner til å leve, blomstre og utfolde seg. Boka er siden utgitt på både svensk, dansk, tysk og engelsk. Med årene er mer av denne kunnskapen videreført i flere av hans arbeider. Ved en revidering av boka vises det til følgende tekst fra originalutgaven: Det er etter hvert blitt min tro at alternativet ligger i det uferdige, i skissen, det som ennå ikke er til. Det ferdige alternativ er «ferdig» i dobbel forstand. Alternativet er «alternativ» for så vidt som det ikke bygger på det gamle systemets premisser, men på egne premisser som på en eller flere punkter motsier systemets. Motsigelsen er altså et nødvendig element i alternativet. Motsigelsen går på mål, eventuelt på midler sammen med mål. Alternativet er «alternativ» for så vidt som det konkurrerer med det gamle system (Mathiesen 1992, s. 18–19).

Prosessen i utviklingen skjer med bakgrunn i det som er ferdig utformet, og det uferdige uavklarte alternativet som er på vei til noe annet. Utviklingen skaper et dilemma mellom å velge mellom en fortsettelse av det som er, og en fornyelse til

14

De uferdige utdanningsformer.indd 14

13.01.2021 09:09:18

introduksjon – de uferdige reformer og fagfornyelsen (lk20)

noe som ikke er kjent. Motsigelsen som kommer, skaper noe nytt, og kan over tid gi organisasjonens innhold fornyelse og forbedring. Slik bygges det opp et alternativ som er annerledes, og som konkurrerer med det tidligere systemets premisser. Det fremmede alternativet inneholder et budskap som kan være på vei til å bli etablert. Dersom det blir etablert, er det samtidig på vei til å bli den ferdige løsningen som på grunn av konkurransen om nye valg og forbedringer skapes om til det uferdige. De mange løsningene fornyes og forbedres gjennom at fremmed og ny kunnskap stadig støter sammen med det uferdige (Mathiesen, 1992).

Skolens innhold er i en prosess der nye valgte alternativer er med på å skape nye uferdige løsninger. Det er uttalt at de ferdige alternativene gjerne er ferdig i dobbelt forstand. Det ferdige valget vil alltid være knyttet sammen med tidligere løsninger. Det uferdige alternativet viser nye muligheter med refleksjon og valg for å komme videre. Over tid utvikles det uferdige ved reformer både når det gjelder skolens verdier, prinsipper for elevenes læring og prinsipper for skolens praksis.

Innholdet i de nasjonale læreplanene formidler de skolepolitiske intensjonene.

Tekstene er en utforming av den utdanningen politiske myndigheter ønsker å skape. Formuleringene bærer preg av å være læreplanpoesi som det er politisk enighet om.

De ulike skolepolitiske oppfatningene fører til valg av ord som kan gi inntrykk av enighet. Ved å analysere, vurdere og drøfte læreplantekstene oppdages uenighet og ulike løsninger i forståelsen av utdanningens intensjoner. På en slik bakgrunn er det en forutsetning at skoleledere og lærere kan analysere og tolke læreplaner (Engelsen, 2002, 2008).

Læreplaner fra nasjonalt nivå er gjerne utformet slik at lærere har et handlingsrom for å lese og tolke dem for tilpasning til elevenes muligheter for læring.

Lærernes kompetanse i læreplananalyse er sentral for å finne det pedagogiske handlingsrommet den lokale skolen har innenfor utdanningspolitiske og ressursmessige rammer (Ben-Peretz, 1990; Bjørnsrud & Nilsen, 2011).

15

De uferdige utdanningsformer.indd 15

13.01.2021 09:09:18