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AGRUPAMENTO DE ESCOLAS

MARINHA GRANDE POENTE

gic gabinete imagem e comunicação

., junho 2019

SER EUROPEU


TODOS SOMOS EUROPEUS

Editorial

Esta é a oitava, e úl ma, edição do P&V no ano le vo 2018/2019. Pretendíamos que fosse materialmente em papel, mas, por razões de orçamento, vemos de nos ficar pelo formato e disponibilizá-la apenas no digital. É uma edição que dedicamos a dois temas que marcaram o quo diano das escolas do Agrupamento no presente ano le vo: os projetos de intercâmbio de alunos e professores, no âmbito do programa ERASMUS+, e a implementação das medidas para inclusão e sucesso de todos e formação de cidadão para o século XXI, sugeridas nos decretos-lei 54 e 55 de 2018. A par cipação de dezenas de alunos e professores no programa Erasmus, cujos relatos e opiniões nos dão conta da realidade das escolas de diferentes países europeus, é uma evidência da nossa vontade de saber como se faz “lá fora”, de nos compararmos e reganharmos confiança no nosso trabalho. Porque, lá fora, professores e alunos não são assim tão diferentes e confrontam-se com as mesmas dificuldades e resistência às mudanças que o século XXI exige. Os projetos do ERASMUS concre zam o que há de mais óbvio na pedagogia e que pode resumir-se na frase:

Coordenador: José Nobre AGRUPAMENTO DE ESCOLAS

MARINHA GRANDE

POENTE

Coordenação:

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aprendemos uns com os outros. O balanço que fazemos, em várias peças, da aplicação dos norma vos conhecidos por 54 e 55, demonstra que, para além do entusiasmo dos professores que integram equipas diretamente com eles relacionados, há de facto abertura nas escolas do Agrupamento para con nuar a mudar o paradigma educa vo centenário do “magister dixit”! Tal como foi dito por vários professores que entrevistamos para escrever as três peças de fundo, “não vamos mudar tudo de repente”, mas, seguramente, vamos mudando. Fica-nos a certeza de que a direção do Agrupamento, e em par cular o diretor Cesário Silva, reconhecidamente visionário, jogou por antecipação, ao aceitar, há 3 anos, o desafio do Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP) que tem sido uma espécie de rampa de lançamento para alterações pedagógicas de fundo. Um agradecimento muito especial aos alunos que neste ano integraram a equipa de “residentes” do Ponto & Vírgula. Titulares de rubricas “fixas”, saíram várias vezes da sua zona de conforto (escrever sobre aquilo de que gostam) para responderem às solicitações temá cas que lhes propúnhamos, como é

também o caso desta edição. Alguns deles deixarão a Calazans Duarte no final deste ano le vo, irão para Universidades ou Ins tutos, envolver-se-ão noutros projetos; outros ainda cá ficarão mais um ano e esperamos poder con nuar a contar com eles. Porque eles são a mais importante razão para con nuar um projeto editorial que, sendo de leitores incertos, tem sido, desde o início, de repórteres certos. Nesta edição do P&V, pode ainda ler muitas no cias sobre o que vai acontecendo no Agrupamento Poente e duas entrevistas especiais: ao nosso repórter Diogo Heleno, (responsável pela rubrica M… de Mulheres) que par lha com os leitores do P&V, a experiência de ser um dos medalhados de prata na Olimpíada da Ciência da União Europeia, e ao Simão Tavares, que no final do ano deixará a Calazans, cuja boa disposição, sen do da realidade e resiliência são uma lição de vida. Neste momento de muito trabalho, para alunos e professores, sabemos que não haverá muita disponibilidade para a leitura deste jornal. Talvez os tulos! E, quem sabe, suscitando eles alguma curiosidade, os potenciais leitores não registarão na agenda: “ler edição de junho do P&V”?!

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Redação Residentes: Alice Marques, Alda Santos, Adriana Simões, Beatriz Menino, Carla Panta, David Carreira, Débora Francisco, Diogo Heleno, Inês Duque, João Pedro Thomaszeck, José d’Encarnação, Leonor Neto, Tomás Vicente e e Sofia Puglielli.

junho 2019

Redação: Aida Mira, Alice madeira, Ana Jordão, Carlota Rodrigues, Cármen Santarém, Elizabete Bento, Elsa Proença, Elsa Ruivo, Francisco Madeira Fernando Emídio, Geraldina Silva , José Santana, Maria Teresa Vieira, Marina Nobre, Mário Marques, Mara Sanches, Marta Bento, Paula Botas, Sabrina Gil e Sérgio Silva Produção gráfica: gabineteimagem eseacd


Olimpíada da Ciência da União Europeia

DIOGO HELENO TRAZ MEDALHA DE PRATA PARA A CALAZANS DUARTE Alice Marques |No cia

Curiosidade, diletan smo, gosto pelos desafios, cria vidade e muito, muito trabalho são os ingredientes para fazer campeões nesta Olimpíada. Diogo Heleno integrou uma das equipas de 3 jovens portugueses que ganharam Medalhas de Prata na Olimpíada da Ciência da União Europeia, que este ano decorreu em Lisboa. Aluno do 11º ano e repórter residente do P&V há 2 anos, passou 10 sábados dos úl mos 3 meses a apanhar transporte para Lisboa e de Lisboa para Almada (Universidade Nova, onde decorriam as aulas) e os mesmos de regresso, para se preparar para este desafio. Ele e mais 11 alunos, de norte a sul do país, sendo ele o único da zona centro. Foram sábados árduos, com muitas horas de trabalho depois da cansa va viagem, mas Diogo não reclama disso. Diz o ditado que quem corre por gosto não cansa e parece ter sido o caso, porque foi um Diogo fresco e bem disposto, com o estudo em dia, que, no meio de uma manhã de aulas, arranjou uma hora para falar desta experiência ao P&V. Diogo ouviu falar destas Olimpíadas pela primeira vez numa Universidade de Verão, no Porto, onde, desde o 9º ano, faz cursos de verão: “Vi um rapaz, português, com uma mochila com essa referência, que por acaso já nha ganho uma medalha de ouro, falei com ele e… decidi par cipar. Não nha muito tempo, porque estas Olimpíadas são apenas para alunos

entre 16 e 17 anos. Esta foi, portanto, a minha primeira e úl ma oportunidade.” A Olimpíada da Ciência da União Europeia foi ideia de um professor universitário irlandês e teve início em 2003. Portugal par cipa desde 2008. Nem sempre par cipam todos os países; tudo depende de terem ou não possibilidade de pagar as despesas, porque (pasme-se!) as ins tuições europeias não contribuem com um cên mo, ficando as despesas por conta dos ministérios de educação dos países, e, boa parte, por conta dos par cipantes. Durante as dez semanas, trabalhou com os 11 colegas, problemas de Física, Química e Biologia, e só na 8ª sessão ficou a saber quem cons tuiria cada equipa. As regras assim impunham: que a equipa para a final fosse cons tuída por 3 jovens, cada um/uma sendo “cérebro” numa das 3 ciências envolvidas: Física, Química, Biologia. Diogo foi o “cérebro” da Biologia nesta Olimpíada, fazendo equipa com 2 alunos da escola de Viana do Castelo. E assim, durante dois dias, na segunda semana de maio, centena e meia de jovens dos 28 países da União Europeia passaram muitas horas a procurar soluções para problemas, que envolviam as três ciências e exigiram sobretudo trabalho de laboratório, mas também muitos, muitos cálculos, principalmente os de Física. Estas provas exigem conhecimento e cria vidade, e, segundo o nosso campeão, “não são, de todo, compa veis com a forma como se

ensina ciência na escola.” Ele explica: “Na escola cada conteúdo é apresentado de forma limitada, aprendemos e aplicamos repe ndo mecanicamente os procedimentos. Qualquer desvio do percurso é visto como erro. Nas provas olímpicas temos de procurar uma solução sendo cria vos”. Prudentemente, acrescenta que “talvez seja pela falta de cria vidade”, que a maior parte dos programas de ciências, na escola, seja “tão secante” para muitos alunos e “não potencie o interesse pela ciência”. E, “não havendo es mulo, é di cil, para a maioria, rever-se como cien sta”, conclui. Diogo sabe que tem uma imagem de Nerd, o estereó po associado às pessoas que gostam de ciência. Mas não é! Não se revê na figura do Sheldon Cooper da série Teoria do Big Bang. Lá porque não passa horas no youtube, nem agarrado ao telemóvel e outras coisas que fazem as delícias dos jovens atuais, preferindo ler sobre temas diversos, escrever e tocar piano, pois é “um espirito diletante”, não significa que seja um Nerd. Ele até goza com isso. Aos 17 anos ainda não sabe o que quer ser quando for grande! Sabe apenas que será qualquer coisa na área das Ciências da Vida. Defini vamente não será na área da Física. A Universidade do Porto, onde criou laços afe vos nos cursos de Verão, será a sua escolha para a licenciatura. Depois disso… se verá! A vida dá muitas voltas! ponto & vírgula agrupamento de escolas marinha grande poente

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DE BOCA A ORELHA: UM PROJETO EDITORIAL MUITO ENRIQUECEDOR Alice Marques |No cia Demorou três anos a ficar pronto, mas traduz vários séculos da cultura oral de várias regiões do país. Chama-se De Boca a Orelha e é o resultado da Ação Educa va do triénio 2014-2017, que envolveu 8 turmas do ensino básico das 4 cidades geminadas do projeto À descoberta das 4 Cidades: Marinha Grande, Fundão, Montemor-oNovo e Vila Real de Santo António. Lígia Grilo, professora na Escola da Várzea e coordenadora do projeto na Marinha Grande, falou ao P&V deste projeto, considerando-o “muito enriquecedor e inesquecível”. A ação educa va e respe vos projetos nasceram no Fundão há 25 anos e foram uma ideia de Joaquim Gouveia, que até hoje integra a equipa. Editar livros é um projeto mais recente. Teve início no triénio 2010- 2013, que culminou com a edição de Ervas, Bichos e Bicharada. De Boca a Orelha é o segundo livro, reúne 365 tesouros do Património oral das 4 cidades e é produto de um gigantesco trabalho de pesquisa oral e passagem à escrita, organização e edição, que envolveu, na Marinha Grande, a turma da professora Lígia Grilo, do 2º ao 4º ano, uma turma da escola do Engenho (Agrupamento Nascente) pais, avós, contadores de histórias, idosos dos lares, professoras e educadoras. Contou ainda com a colaboração de técnicas das autarquias e uma equipa responsável pelo grafismo, à frente da qual está Catarina Oliveira, do Centro de Inves gação, Informação e Património de Vila Nova de Cancela, concelho de Vila Real de Santo

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António. A mesma metodologia de recolha e tudo o que implica preparar uma edição foi seguida em todas as escolas/cidades envolvidas e, do trabalho desta vasta equipa, resultou a belíssima edição que, não estando à venda, pode ser consultada nas bibliotecas escolares e na Municipal. Ao longo das quase 200 páginas e na ficha técnica, encontramos os nomes de todos os par cipantes e toda a metodologia é explicitada no início do livro. Lígia Grilo, que é natural de Barcelos e está na Marinha Grande apenas há meia dúzia de anos, no início do projeto, deparou-se com alguns obstáculos. “Ca var os miúdos foi facílimo, mas ve algumas dificuldades com os familiares, porque os pais são muito jovens e não têm memória da cultura oral local e muitos dos avós nem são naturais da Marinha Grande”, disse ao P&V. Todas as recolhas foram feitas presencialmente, gravadas em áudio e passadas a escrito. Foram acompanhadas de uma ficha de recolha “que garante a auten cidade”, diz a professora. Histórias, lendas, trava-línguas, adivinhas e provérbios foram matéria prima para trabalhar nas aulas de Língua Portuguesa e Estudo do Meio, para aperfeiçoamento da escrita, “mas mantendo as marcas da oralidade”, e também nas Expressões, pois “todos os registos escritos são acompanhados de desenhos dos alunos” explica a professora. O trabalho decorreu ao longo dos 3 anos, num número de horas impossível do contabilizar, como também foi impossível de contabilizar o tempo de revisão dos textos e digitalização de todo o material escrito e desenhos, que fazem

agora parte do espólio do do Centro de Inves gação, Informação e Património de Vila Nova de Cancela. A apresentação pública na Marinha Grande teve lugar no Salão Nobre da Câmara Municipal, em sessão solene, no dia 11 de fevereiro passado, e es veram presentes os 40 alunos (20 da Escola da Várzea e 20 da escola do Engenho) que nele trabalharam. Para a professora Lígia “foi um orgulho enorme trabalhar neste projeto” e ver também a sa sfação e orgulho dos miúdos, quando viram o resultado final. Gostou em par cular “das lendas, a parte mais rica da recolha. Não as conhecia e muitos alunos também não, pelo que foram eles que as levaram para os seus familiares”, remata Lígia Grilo. Por vontade dela, con nuaria a trabalhar no projeto em curso, o 3º, sobre os cursos de água e coordenado pela professora Manuela Melo, da escola básica da Amieirinha. Mas compreende muito bem esta rota vidade, porque todos os professores devem ter uma oportunidade destas. Dos alunos que trabalharam neste projeto, agora no 6º ano, a opinião é unânime: gostaram de tudo neste projeto, principalmente das viagens às cidades. Alguns ainda se lembram do que fizeram para o livro. E quando o viram, no dia da apresentação, ficaram emocionados, como disseram ao P&V: “sen muito orgulho por fazer parte deste livro e honrado/a porque confiaram em mim” (Ma lde Liberato; Miguel Caseiro); “sen orgulho, porque o livro tem uma parte de mim” (Beatriz Couxão; Ana Rita Soares).


ALUNOS DA CALAZANS NAS OLIMPÍADAS DE LÍNGUA PORTUGUESA P&V |No cia Seis alunos do secundário da Calazans Duarte foram selecionados para final das VII Olimpíadas da Língua Portuguesa, que decorreu em Coimbra no dia 2 de maio: Ana Raquel Gonçalves Branquinho Pereira - 12C (184 pts); Liliana Sofia Dias Ruivo - 12C (184 pts); Eduardo Miguel Santos Vieira - 10B (184pts); João Pedro Antunes Thomaszeck- 12º E (184 pts); Mariana Nobre Andrade dos Santos - 12C (192 pts) e Pedro José dos Santos Aguiar Lameiras -12C (200 pts). Estes alunos foram apurados entre 15 concorrentes da Calazans, escalão B, cujo critério era obterem pontuação mínima de 180 pontos. Dos 28 concorrentes no escalão A (3º ciclo) nenhum foi apurado para a final. Conversando com a repórter do P&V, João Pedro Thomaszeck, um dos concorrentes, disse ter adorado a experiência. Achou o tema de desenvolvimento proposto no teste da 2ª fase, “muito interessante” e está seguro de que escreveu “um dos melhores textos” da sua vida. Ficar colocado entre os 3 primeiros classificados, a nível nacional, “seria um orgulho para ele e para a família", declarou este jovem, que frequentou, apenas este ano, a Calazans Duarte, no 12º ano do Curso de Artes Visuais. Para que conste: João Pedro foi colaborador residente do P&V nas 3 úl mas edições e é de nacionalidade brasileira. Saliente-se que Pedro Lameiras obteve 200 pontos. Os critérios de apuramento dos vencedores incluem questões de escolha múl pla (valem 120 pontos) e cria vidade na escrita (80 pontos). Foram muitos os alunos na final. Teremos de aguardar até fim de junho para saber como se saíram os “marinhenses”!

“…HEI DE MORRER COMUNISTA!” João Pedro Thomaszeck |No cia No começo do mês de maio, na nossa escola, vemos a honra de receber uma visita ilustre. Trata-se da a vista polí ca, escritora, exdeputada e apaixonada por parapentes Margarida Tengarrinha, que, com toda a jovialidade dos seus noventa e um anos, veio ao nosso auditório ensinar-nos lições de história e cidadania, dando-nos o prazer de ouvir as

experiências de alguém que sen u na pele todo o horror do período mais repressivo da história portuguesa e que, mesmo assim, manteve toda a força e o bom humor para con nuar lutando pelos seus ideais. Determinada a manter vivas as memórias dos tempos da ditadura, Margarida é autora de dois livros, A Memória do Povo e Memórias de uma Falsificadora, sendo este úl mo a sua biografia, ponto & vírgula agrupamento de escolas marinha grande poente

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que, além de contar sua trajetória de vida, retrata como era a realidade dentro dos movimentos de resistência, onde ela trabalhou, propriamente como diz o tulo da obra, como falsificadora de documentos. O colóquio era aberto a perguntas dos alunos e a interação entre os jovens e a convidada era constantemente es mulada. Margarida começou por relembrar seus tempos de infância, por volta dos seus 6 anos, em Por mão no dia 18/01/1934, quando ela assis u, da janela de sua casa, uma força da Guarda Nacional Republicana reprimir duramente uma manifestação popular devido ao decreto de Salazar que ex nguia os sindicatos, e, segundo ela, este foi seu primeiro contacto com a polí ca. A seguir, a escritora fez um breve resumo sobre o surgimento do Estado Novo e sobre suas consequências inicialmente, dando especial ênfase à censura, explicando como esta funcionava e como o povo tentava contorná-la. A autora também falou a respeito da polícia polí ca, a PVDE ou, como posteriormente renomeada, a PIDE, de como esta surgiu e qual era o papel que desempenhava na repressão de qualquer potencial ameaça a autoridade do Regime. Depois disso, veio a vez da primeira pergunta por parte dos alunos, uma estudante perguntou:” - se você não foi presa, que po de repressão sofreu por parte da Ditadura?”. Margarida começou por relacionar sua adolescência com os eventos no fim da Segunda Guerra Mundial, e que toda a tensão e os horrores que estavam acontecendo no mundo naquele tempo, como as duas bombas atómicas lançadas sobre o Japão, a fizeram desenvolver consciência polí ca. A seguir, a autora contounos que, quando entrou para a faculdade de Belas Artes em Lisboa, andava a noite pelas ruas com seu grupo de amigos fazendo pichações em protesto ao Regime e a NATO, enquanto fugiam e se escondiam da polícia polí ca, e que se diver am muito com tudo isso. A escritora seguiu contando que foi expulsa da faculdade de Belas Artes e, após um breve tempo como professora, entrou para a clandes nidade, agindo como falsificadora de documentos para o Par do Comunista, e disse que foi justamente por desempenhar este trabalho tão importante que ela nunca foi presa, que foi sua imprescindibilidade que a manteve fora das grades. Após uma breve pausa, Margarida chegou a um momento muito triste da sua história. No dia 19 de dezembro de 1961, a Rua da Creche em Lisboa foi manchada de sangue, pois seu marido e pai de suas filhas, o escultor e ar sta plás co José Dias Coelho, foi assassinado brutalmente pela PIDE. E foi desta maneira que a escritora

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finalizou a resposta à pergunta da menina. A próxima pergunta foi: “– Qual a sua reação ao ver que ainda existem pessoas que apoiam regimes de ideais fascistas?”. A a vista seguiu por definir o que são regimes autoritários, e dizendo que muitos chegam ao poder através do voto popular, pois todos os regimes deste po compar lham de caracterís cas semelhantes, como um líder demagogo que induz o povo a votar contra os seus próprios interesses, para exemplificar citou Hitler na Alemanha e, mais recentemente, Bolsonaro no Brasil. Margarida con nuou por alertar a todos nós para ficarmos sempre atentos á comunicação social, para desenvolvermos senso crí co, afim de evitar que caiamos nas armadilhas falaciosas do fascismo e da manipulação mediá ca. Depois de alguns comentários de uma professora, nossa convidada surpreendeu a todos ao dizer que o seu trabalho como falsificadora era extremamente chato, e que a única alegria que nha neste o cio era quando as pessoas conseguiam fazer bom uso dos seus documentos falsos, safando-se da PIDE e conseguindo prosseguir na luta. A ex-deputada então, começou a contar-nos as mazelas da vida na clandes nidade, principalmente a necessidade de usar nomes falsos e de fingir diferentes sotaques. Após isso, a escritora destacou seus primeiros trabalhos como jornalista, escrevendo para o jornal Avante! e também para outros meios clandes nos. Margarida concluiu a sua fala dizendo que teve uma vida movimentada e di cil, mas também muito diver da e interessante. Então foi a vez de mais uma pergunta dos alunos, esta foi:” – Acha que, tal como aconteceu no Brasil, é possível que um regime fascista volte a imperar em Portugal?”. A exfalsificadora contou-nos casos de várias pessoas que, mesmo depois do Salazarismo, tentaram fazer com que o fascismo voltasse ao país. A convidada também ques onou a impunidade que foi concedida a essas pessoas após o 25 de Abril, afirmando que a maioria dos criminosos da PIDE nunca foram sequer julgados. Entretanto, acabou por dizer que, hoje em dia, Portugal dificilmente verá uma eventual volta do fascismo. A pergunta final foi:” - Por que mesmo depois de tudo que houve no séc. XX, de todo o sofrimento que os regimes fascistas causaram, esta ideologia nefasta é ainda tão presente em tantos países?”. Margarida Tengarrinha afirmou que o fascismo é, e sempre será, a maneira mais fácil do Capital explorar os trabalhadores, dos poderosos explorarem os pobres, por isso, não é de se admirar que, de tempos em tempos, haja surtos fascistas pelo mundo. A escritora finalizou brilhantemente o colóquio

com:” – Sou membro do Par do Comunista há 70 anos, e hei de morrer membro do Par do Comunista. Porquê? Mais tarde ou mais cedo, mesmo depois do fim da minha vida, eu desejo que acabe a exploração do homem pelo homem, que a humanidade seja totalmente livre, que a cria vidade humana tenha todas as condições para se desenvolver e expandir, e isso só pode acontecer através de um regime socialista, a caminho do comunismo. Isso tudo serão vocês que o farão, mas eu hei de morrer comunista!”.

Desenho: Jorge Marques


X FÓRUM FORMAÇÃO E EMPREGO P&V |No cia

O Agrupamento de Escolas Marinha Grande Poente esteve presente no X Fórum de Formação e Emprego que decorreu nos dias 9, 10 e 11 de maio, no an go Mercado de Sant'Ana. O evento é uma inicia va do REGIÃO DE LEIRIA e da Câmara Municipal e recebeu, este ano, só no primeiro dia, mais de mil jovens em busca de informações sobre educação e mercado de trabalho. Para além da visita aos stands de escolas publicas e privadas, Ins tutos Politécnicos e a Universidade de Aveiro, os visitantes puderam ainda assis r a algumas palestras. Foi o caso de

“Um futuro de sucesso”, com a presença de Eduardo Sá, psicólogo e professor na Universidade de Coimbra, que decorreu no sábado, dia 11. Esta inicia va, dentro do Fórum, insere-se no Fórum Família, já na sua 6ª edição. Eduardo de Sá falou diretamente e sem papas na língua para os pais, começando com uma provocação: “receio que os pais estejam profundamente enganados sobre o que são os projetos dos filhos”, –que foi o ponto de par da para defender a infância e a adolescência contra a obsessão do trabalho de escola e da escolha precoce das profissões para a vida. Também a escolarização do ensino pré-escolar mereceu a sua censura, e desafiou a Câmara Municipal de

Leiria a lançar uma inicia va de colocar à entrada de todos os jardins de infância do concelho “Proibido ensinar a ler e a escrever”.

PLANTAS INVASORAS EM PORTUGAL Carlota Rodrigues e Mara Sanches |ambiente

Em Portugal, muitos ecossistemas são afetados por várias espécies invasoras (plantas e animais), tornando-se assim num grave problema ao qual se deve dar a respe va atenção. Plantas invasoras são plantas exó cas, isto é, são oriundas de outros locais do mundo. Para além da grande adaptação aos nossos territórios, estas possuem uma forte capacidade de se reproduzir e dispersar descontroladamente por locais distantes daqueles onde foram primeiramente introduzidas pelo homem, ameaçando as espécies na vas desses territórios. O eucalipto, alguns pinheiros, a braquiária e o limoeiro são exemplos de plantas invasoras. A fixação destas plantas num ecossistema pode implicar um forte impacto nos serviços e na

biodiversidade do mesmo, perdas económicas, ou até mesmo problemas para a saúde pública. Uma vez que a população u liza estes organismos, quer seja para próprio consumo ou como elemento decora vo (ornamentação), é frequente o fluxo destas plantas de uma área para a outra, de uma forma intencional ou acidentalmente. Alguns locais são consideráveis mais susce veis à invasão, como áreas muito degradadas, áreas livres de herbívoros predadores de uma determinada espécie e parasitas e locais com biodiversidade reduzida. É importante referir que o conhecimento e controlo destas espécies é incu do na sociedade, desde cidadãos comuns até aos técnicos especializados no tema, naturalmente. Atualmente, qualquer cidadão pode auxiliar a recolha de informação sobre as plantas invasoras. Para tal basta usar o site ou a App

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“Plantas Invasoras” disponível no Google Play para sistemas Android. A informação registada serve para a inves gação e gestão das plantas invasoras e está disponível para todos. Para além de ser uma a vidade diver da, é uma ó ma forma para adquirir conhecimentos acerca destas plantas e, simultaneamente, zelar pela nossa biodiversidade! E tu, já baixaste a App ?

As imagens: (1) Acacia dealbata (mimosa), (2)Cortaderia selloana (penachos), (3) Carpobrotus edulis (chorão da praia)

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CONTAR E CANTAR Maria Teresa Vieira|No cia O Jardim de Infância da Ordem promoveu mais uma sessão de contos para pais e filhos, integrada na Semana da Leitura 2019. Contámos com a presença de Paulo Lopes, Cesário Silva, Aida Mira e Teresa Vieira num momento de música, poesia e histórias lidas e cantadas. Muito obrigado a todos os que de alguma forma fizeram o sucesso desta inicia va.

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SOMOS SOLIDÁRIOS COM MOÇAMBIQUE Alda Angelina Pereira dos Santos| No cia

A turma J do 2º ano do Curso Profissional da Ação Educa va da Escola Secundária Eng. Acácio Calazans Duarte desenvolveu uma ação solidária, no âmbito da disciplina de Educação Infan l, coordenado pela professora Olga Franco, com o obje vo de angariar fundos para as populações a ngidas pelo ciclone Idai, na região da Beira, em Moçambique. A docente

esteve destacada na Escola Portuguesa de Moçambique e con nua a manter fortes ligações com o país. Professora e alunas uniram esforços e, par ndo da u lização de tecidos originários (capulana) daquele país, criaram bolsas, bolsinhas, carteiras e outros objetos com grande u lidade. As vendas veram início na XV Semana da Educação e

ANTÓNIO PITEIRA: Quatro provas, dois tulos de Campeão Nacional e dois

Juventude (de 2 a 6 de abril), prolongando-se pela interrupção le va, dada a enorme procura por parte de toda a comunidade escolar. Até à data, os lucros ascendem a 600€. A inicia va destas jovens faz jus às palavras de Franz KafKa “ A solidariedade é o sen mento que melhor expressa o respeito pela dignidade humana”.

tulos de Vice-Campeão Nacional

José Santana|No cia No úl mo fim de semana, a Avenida Infante D. Henrique, na Marinha Grande, encheu-se de cor e de movimento com a realização do Campeonato Nacional de Estrada de Pa nagem de Velocidade para os escalões de Cadetes e de Juniores e em paralelo o III Torneio Nacional de Formação para os escalões de Escolares, Infan s e Iniciados. Num campeonato que contou com a presença de duzentos e seis pa nadores em representação de 18 equipas nacionais, o Agrupamento de Escolas Marinha Grande Poente apresentou-se à cerimónia de abertura com 24 atletas dos seus atletas federados. Na classificação geral de Clubes, o AEMGP alcançou o 4º lugar em Cadetes Femininos, o 5º lugar em Cadetes Masculinos, o 7º lugar em Juniores Masculinos e o 10º lugar em Juniores

Femininos. Numa prova realizada na Marinha Grande o atleta marinhense António Piteira, em quatro provas realizadas, alcançou 2 tulos de Campeão Nacional, nas provas de 1 volta ao circuito e nos 100 mts sprint e 2 tulos de Vicecampeão Nacional, nas provas de 5.000 mts pontos e 5.000 mts a eliminar. Tal como o António, todos os outros atletas marinhenses pres giaram o desporto da Marinha Grande mostrando que, mesmo sem as condições que outros Clubes têm, conseguem estar entre os melhores do pelotão nacional nos diferentes escalões em compe ção. Nos escalões de formação subiram ao pódio Filipe Bernardo 2º nos Escolares Masculinos e Manuel Piteira 2º em Iniciados Masculinos.

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ESCOLA GUILHERME STEPHENS É VENCEDORA DA TAÇA DO DESPORTO ESCOLAR FASE CLD P&V |No cia

A Escola Guilherme Stephens marca presença pela quarta vez consecu va na final nacional da Taça do Desporto Escolar, que se realizará no Estádio Nacional do Jamor nos próximos dias 6 e 7 de junho. Este projeto, enquadrado no Desporto Escolar, pretende potenciar o espírito de equipa e entreajuda sob o lema “ganha a turma, ganha a escola”, sendo apenas des nada a alunos do 7º ano de escolaridade. A Escola da Marinha Grande foi representada pelas turmas do 7º A, 7º D, 7º F e 7º H tendo superado a comi va da Escola Secundária Dr. Afonso Lopes Vieira na final CLDE, que se realizou em Leiria. À redação, o coordenador do Desporto Escolar do Agrupamento de Escolas Marinha Grande Poente, referiu que este projeto especial faz parte de um conjunto de inicia vas que o Agrupamento tem considerado como

prioritárias, potenciado, indubitavelmente, o trabalho ar culado nos diferentes grupos equipa e plano curricular de Educação Física da escola. A final da Taça Desporto Escolar será uma compe ção combinada disputada em 4

(quatro) modalidades (cole vas e individuais) em representação das 24 CLDE /24 Agrupamentos, vencendo o Agrupamento/Escola que ob ver maior número de pontos no conjunto das 4 modalidades.

PALESTRA COM AMÍLCAR COELHO… UM MILITAR DE ABRIL Alice Madeira |no cia

No passado dia 24 de maio, os alunos do 9.º, 10.º e 12.º anos de escolaridade, no âmbito da disciplina de História, assis ram a uma palestra proferida por Amílcar Coelho, um dos elementos que fez parte da coluna militar de Salgueiro Maia, no dia 25 de abril de 1974. Esta palestra integrou-se na comemoração dos 45 anos da Revolução de Abril, porque a memória e os valores de Abril de 1974 não devem ser esquecidos. Apesar do seu vasto currículo académico e profissional, foi na qualidade de ex militar do golpe de 25 de Abril de 1974 que Amílcar Coelho esteve perante um grupo de alunos atentos e interessados, que ouviram o seu testemunho do que se passou em Lisboa, nesse dia tão importante para a história da democracia portuguesa. Numa linguagem simples, clara e empolgante, acentuou os aspetos mais importantes que a

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Revolução nos trouxe, nomeadamente o direito à educação, à liberdade, o fim da guerra colonial e a melhoria das condições de vida da generalidade dos portugueses. Considerou que, apesar do medo que chegou a sen r em alguns momentos, a coragem que emanou da vontade de alterar o rumo do país falou mais alto. Invocando as palavras de exortação que Salgueiro Maia fez aos seus homens antes de par rem para Lisboa: “Se tu não te importas con go, ninguém se importa”, tentou transmi r aos presentes a ideia que todos têm obrigação de se importar com aquilo que pode coartar o seu futuro, adotando uma postura proac va de mudança. No final assis u-se a um diálogo entre o palestrante e os alunos, revelando-se um interessante espaço de troca de ideias. Obrigada, Amílcar Coelho, pela par lha…


DIRETOR JÚNIOR DA CALAZANS DUARTE PARTICIPOU EM CONFERÊNCIA INTERNACIONAL Francisco Madeira|no cia

Decorreu nos dias 28 e 29 de maio, no Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa, uma conferência internacional in tulada “Educação, Cidadania, Mundo - Que Escola para que sociedade?”. Este evento contou com a par cipação do aluno Francisco Madeira, Diretor Júnior e Representante dos alunos do Ensino Secundário no Conselho Geral, acompanhando pelo Diretor do Agrupamento de Escolas Marinha Grande Poente, o Diretor Cesário Silva, e pelo Professor Fernando Emídio, responsável pela “Estratégia da Educação para a Cidadania. A conferência teve como principal obje vo realçar o debate sobre a escola enquanto alicerce indispensável do desenvolvimento dos Direitos Humanos e da Democracia, ao mesmo tempo que afirma a ideia de que a educação e a escola pública são o grande instrumento de transformação das sociedades, no sen do do alargamento da Democracia, de uma maior inclusão e de prá cas de equidade. Ao longo destes dias foram apresentados diversos painéis que contaram com a par cipação de membros de organismos

implicados em sistemas educa vos dos quatro cantos do mundo, destacando-se a presença de sua Excelência, o Ministro da Educação de Portugal Tiago Brandão Rodrigues, acompanhado por Secretários de Estado e outros membros do Ministério da Educação, assim como de representantes da Direção Geral da Educação, do Conselho Europa, da Organização dos Estados Ibero-americanos, OEI, da Comunidade de Países de Língua Portuguesa ( CPLP), entre outras de igual pres gio. Nestes painéis foi discu do o papel da escola enquanto principal mecanismo de promoção da Educação para a Cidadania, o qual assume extrema relevância quando visto como um fator determinante na formação de futuros membros de uma sociedade proa va e dinâmica. É neste contexto que se insere a presença de Francisco Madeira, par cipante num destes painéis, designado “Par cipação, democracia e cidadania: a voz dos alunos”, que contou também com a presença de alunos de vários agrupamentos de diferentes anos de escolaridade.

Experiência do aluno: Sinto que a minha par cipação nesta Conferência me enriqueceu a nível académico, cultural e social, dado que me foram transmi das perspe vas fascinantes de como é possível criar um sistema de ensino cujas prá cas educa vas e projetos curriculares estão alinhados com as dinâmicas da sociedade atual e as necessidades/ preferências do aluno, tornando assim a experiência curricular uma mais valia para o futuro do aluno. Fui ainda gra ficado por conhecer as mais variadas figuras, especialmente o Ministro da Educação, com o qual ve o privilégio de jantar. Esta foi uma experiência única, da qual re rei valores fundamentais e da qual me recordarei sempre.

A EUROPA E O MUNDO NA CALAZANS DUARTE P&V| no cia

O dia 28 de maio foi de comemorações na Calazans Duarte. Integradas no Mês das Europa, estas comemorações envolveram também alunos de países bem distantes, da Europa de Leste- Ucrânia, Letónia e Rússia - à distante Ásia, da Índia e China, às Filipinas e Tailândia. Cerca de meia centena de alunos es veram envolvidos nas a vidades culturais deste dia, observadas, e filmadas para memória futura, por elementos da Direção Geral de Educação, responsáveis pela gestão do POCH (Programa Operacional do Capital Humano). O eucalipto das bandeiras, que foi marco do

projeto REEI (Rede de Escolas para Educação Intercultural), serviu de cenário à primeira a vidade: alunos de 15 nacionalidades, incluindo alguns adultos que aqui aprendem a língua portuguesa, leram, nas suas línguas, um excerto de O Principezinho, perante os ouvidos atentos do público. Uma experiência audi va incomparável! Na mediateca, prosseguiu o encontro dos povos, com a guineense Adelina Fadul cantando em Mandarim, seguida da declamação de poemas em várias línguas. A meio da manhã, foi a vez do folclore: alunos da turma F do 10º ano dançaram 2 músicas populares portuguesas e uma da Letónia, no

espaço agora designado Jardim Intercultural. A manhã terminou no átrio da escola, com a declamação de dois poemas maiores da Língua Portuguesa (Ode Marí ma de Fernando Pessoa e Cân co Negro de José Régio) e o Hino da Alegria /Hino da Europa com versos originais, em várias línguas, escritos por alunos do projeto Erasmus +. Coordenação e sinergias entre projetos (REEIInterculturalidade e projetos do ERASMUS+) tornaram possível esta manhã em que, através das línguas, se comemorou a Europa e o Mundo.

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2019 – E A VIAGEM CONTINUA… Cármen Santarém e colegas| Ser Europeu

De Portugal (Marinha Grande, S. Pedro, Nazaré, Fá ma, Coimbra, Lisboa), Áustria (Viena, Pe enbach, Salzburgo, Líncia), Itália (Bolonha, Ferrara), Dinamarca (Copenhaga, Fiónia, Odense C) à Alemanha (Düsseldorfia, Münster) a viagem con nua pela Europa. Na bagagem, horas de trabalho em clubes europeus, salas de aula, oficinas de projeto, oficinas de formação, workshops, visitas culturais … numa realidade online e offline … dias de entusiasmo, dias de exaustão, mas sobretudo dias de aprendizagens, de experiências novas, de realidades diferentes, de culturas dis ntas, de confraternização; e, na

Torre de Babel, todos falam e todos se entendem, o diálogo intercultural acontece. Da gastronomia à cultura, a bagagem está cada vez mais pesada, e de mochila em mochila organizam-se e par lham-se os conteúdos numa dinâmica de grupo perfeita. De semana em semana, de intercâmbio em intercâmbio, desenvolvem-se competências, assumem-se responsabilidades, adquire-se autonomia, a inclusão torna-se real, mas são as relações humanas que marcam mais forte cada intercâmbio que se realiza. Um obrigada, de coração, a todos os colegas e alunos que trilham este caminho.

“UMA VIAGEM DE SONHO, DE CRESCIMENTO PESSOAL, DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL: LIÇÕES DE VIDA PARA A VIDA!” Manuela Prata e Teresa Vieira| Ser Europeu

No âmbito do ERASMUS + K1, integradas num grupo de cinco docentes do Agrupamento (Geraldina, Fernando, Paula, Manuela e Teresa) par cipamos no Curso Structured Educa onal Visit to Schools/Ins tutes & Training Seminar in Finland”, na cidade de Helsínquia, entre 07/10/2018 to 13/10/2018. Foi muito intenso! Não há palavras, nem imagens que possa traduzir o que vimos,

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sen mos, aprendemos e par lhamos ao longo destes sete dias; aqui par lhamos algumas das aprendizagens que fizemos a par r do que que vivemos! Aprofundamos o conhecimento acerca a organização e funcionamento do sistema educa vo Finlandês e dos programas de desenvolvimento e de apoio à educação, durante os Seminários a que assis mos, mas sobretudos nas visitas que realizamos a várias escolas na área metropolitana de Helsínquia. As visitas guiadas na cidade de Helsínquia, à

povoação de Porvoo, à Fortaleza de Suomenlinna e Tallinn, na Estónia permi ramnos perceber e enquadrar a importância da História deste povo nas diferentes dimensões da vida pública e sobretudo nos quatro valores em que se baseia a sociedade da Finlândia: jus ça, educação, paz, trabalho e muita determinação (SISU). (Sisu é um termo sem tradução para o português, e é usado há vários séculos no país. Está relacionado com a combinação de coragem, resiliência, tenacidade e perseverança (…) e uma mentalidade orientada para a ação quando se


está perante um desafio aparentemente além das nossas capacidades. Estes valores transversais a toda a sociedade e fundamentais no processo de desenvolvimento e sustentabilidade do país e das gerações futuras, são muito visíveis na educação e nas diferentes formas e caminhos que polí cos, pais, professores, alunos e sociedade em geral encontram para o sucesso educa vo e para o bem-estar. Nas visitas que realizámos às escolas de Sepon Koulu / Seppo, Nii ykummun Koulu / Ni ykumpu e Mainingin Koulu / Mainink (da educação pré-escolar ao Secundário) pudemos observar, ques onar e compreender o modo de funcionamento, os referenciais curriculares nacionais, a organização pedagógica, as metodologias e as modalidades de trabalho que as caraterizavam. Os contextos educa vos, formais e informais tão diversos quanto os espaços e os contextos existentes na escola e na comunidade viabilizam e dão corpo à autonomia, à responsabilidade, ao interesse e mo vação para a aprendizagem e traduzem-se em verdadeiros percursos de co construção e gestão do currículo e das aprendizagens. Salas de aula de áreas diversas, bem equipadas, confortáveis e com configurações diversas, permi am uma abordagem transversal e personalizada do currículo, onde cada aluno ou

grupo de alunos podem optar pelas diversas estratégias, ambientes e modalidade de trabalhos disponíveis. As a vidades ao ar livre, quase independentemente das condições climatéricas, tanto nos espaços circundantes à escola como na comunidade assumem-se também como espaços educa vos por excelência. Além da autonomia, responsabilidade, interesse e mo vação das crianças para a aprendizagem nos diferentes contextos, observamos na prá ca e ro nas quo dianas, o sen mento de pertença e de preocupação com o “bem comum” assumindo como naturalidade tarefas de arrumação, limpeza e cuidado de espaços, materiais e equipamentos. Do que pudemos observar, rela vamente aos alunos com “special needs” destacamos a resposta altamente qualificada e de grande respeito pelos alunos, especialmente com perturbação do espectro do au smo. Numa outra dimensão, a frequência deste programa de Erasmus, foi igualmente importante e significa vo pelo trabalho colabora vo e de reflexividade que desenvolvemos em diferentes momentos com professores e diretores dos restantes catorze países par cipantes. Para além do conhecimento das especificidades de

POZDRAV Z PRAHY! Elizabete Bento e Ana Jordão |Ser europeu Praga, em português, Praha, em checo, capital e maior cidade da República Checa, localizada sobre colinas, em ambas as margens do rio Vltava, cujo curso sinuoso é cheio de belas e an gas pontes. Conhecida como "cidade das cem cúpulas" e “cidade dourada”, Praga é famosa pelo extenso património arquitetónico, pela vida cultural, pelos parques e jardins e pela melhor cerveja do mundo, České pivo (discu vel, claro!). A presença do grande Castelo de Praga, Pražský hrad, domina a capital na margem esquerda (oriental) do Vltava, margem todos os dias palmilhada pelas učitelů/teachers/docentes Ana Jordão e Elizabete Bento rumo ao Interna onal Training Center (ITC), no âmbito do Programa Erasmus+. Numa prá ca diária de Gamifica on and Game-Based Learning, os vinte e um docentes, oriundos de países tão diversos como Portugal, Espanha, Alemanha, Chipre e Turquia, foram agrupados em seis equipas e “jogaram”, de 18 a 22 de março, com as aplicações e programas previstos no curso. A equipa Mediocean foi formada pelas duas

portuguesas, junto com um español e uma kυπριακό (cipriota), criando o símbolo com as águas do mar e do oceano que os ligam. Cumpridas muitas tarefas, conhecidas e exploradas várias ferramentas, foi esta a equipa mais pontuada! Pelas experiências, par lhas, convívios e caminhadas, esta viagem a Praga deixa as suas marcas na prá ca le va, na lista de contactos de email, Facebook ou Whatsapp, mas também nas memórias do telemóvel… e da vida! ;) Děkuji.

organização e funcionamento dos diferentes sistemas educa vos, compreendemos que os desafios e as exigências que se colocam à Educação e às Escolas na resposta à diversidade de alunos e à promoção de uma Educação Inclusiva, Equita va e de Qualidade para Todos os alunos, são comuns a todos os países. Os mesmos referenciais internacionais (UNESCO, 2015, OCDE, 2017) a orientar as polí cas públicas de educação dos diferentes países, traduzem a globalidade e a urgência da mudança de paradigma na Educação cuja centralidade é o aluno e a aprendizagem a que tentamos dar resposta também no nosso País. Olhando para o caminho que fizemos e o que ainda temos que percorrer, reconhecemos a importância e impacto da par cipação neste Curso Programa de ERASMUS tanto para a melhoria da nossa a vidade profissional como do Agrupamento no seu conjunto. É possível fazer diferente, fazer mais, melhor e de forma sistemá ca o que tem que ser feito para que o sucesso de todos e de cada um dos nossos alunos seja cada vez mais uma realidade! As redes de cooperação e par lha que criámos e que importa fortalecer e ampliar é outra das grandes potencialidades do Programa ERASMUS +K1.


ERASMUS: ESTÓNIA! Carla Panta| Ser Europeu

Na semana de três a oito de março, duas educadoras deste Agrupamento, Aida Mira e Carla Panta, deslocaram-se à Estónia para par cipar na formação “Collabora ve management and leadership in schools”, no âmbito do Projeto Erasmus +. O grupo de formandos era cons tuído por onze professores provenientes de cinco Agrupamentos de Escolas, sendo três da Alemanha e sete de Portugal. Para além de dinâmicas de grupo iniciais, para quebrar o gelo entre os elementos do grupo, e de uma visita guiada aos locais medievais de Tallin, foram feitas visitas diárias a escolas, do Jardim-de Infância à Universidade e Ensino Profissional. A formação contemplou, também, sessões forma vas de informação sobre o Sistema Educa vo estoniano, a gestão e liderança colabora va, “coaching e mentoring”, autonomia dos professores na aplicação do currículo nacional, ambientes de aprendizagem e metodologias. Conhecer a história deste pequeno país no mar Bál co, é já por si forma vo. Foram vários os países invasores (Dinamarca, Suécia, Alemanha, Rússia). Basta pensar que a independência da União Sovié ca é recente (1990) e a consequente capacidade de projeção no futuro, admirável! Desde então, o foco do país incidiu na educação pela criação de um novo currículo nacional, reformando a educação de es lo sovié co. O currículo nacional foi adotado em 1996, sob inspiração do sistema educa vo finlandês, que os estonianos souberam adaptar às necessidades do seu país. Em 2004, a Estónia entrava para a União Europeia. O percurso de valorização da educação con nuou. Criaram-se documentos como o guia para o desenvolvimento da desta área para os anos 2014-2020: “The Lifelong Learning

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Strategy 2020”, que veio valorizar a aprendizagem como um es lo de vida, a iniciar na educação geral (pré-escolar, básica e secundária). Uma educação regida por três valores: responsabilidade, necessidade e oportunidades. Há neste país uma forte tradição pré-escolar (94% apesar de ainda não ser obrigatório). As crianças iniciam a escola aos sete anos de idade. A educação obrigatória, que os estonianos chamam de "escola básica" tem três níveis (I – graus 1 -3; II – graus 4 -6; III – graus 7 9). Segue-se o nível secundário ou o ensino profissional. Os estudantes estónios estão em média 24,5 horas por semana na escola, mas esta está aberta até tarde, para poderem fazer trabalhos de casa ou par cipar em a vidades extracurriculares (desporto, arte, teatro, música). O currículo contempla o saber de habilidades prá cas necessárias para a vida (cozinhar, tricotar, costurar, esculpir madeira) e ar s cas, como a música e a aprendizagem de um instrumento musical. A educação inclusiva há muito tempo que ali chegou. Todos os alunos têm acesso igual à educação e as escolas devem oferecer um bom ambiente de aprendizagem. Refeições, livros didá cos e transporte escolar são gratuitos. É garan do auxílio a crianças que necessitam de apoio adicional. Há equipas de apoio (contratadas pelas escolas ou pelos municípios) com psicólogos, terapeutas da fala, pedagogos sociais. Há professores de educação especial e professores assistentes, que garantem as subs tuições. Existe a figura do professor mentor, que apoia os docentes que integram a escola pela primeira vez, e promove trabalho colabora vo. A avaliação é cada vez mais forma va. Os alunos fazem mais portefólios do que testes. Os estudantes que têm dificuldade em seguir o currículo regular podem frequentemente ser atribuídos um programa de

estudo individual. Evita-se a repe ção de ano. O coaching é uma ferramenta muito u lizada nas escolas para orientar os alunos. As escolas têm uma enorme autonomia para decidir como seguir o currículo nacional, que assuntos acrescentar, livros didá cos, metodologias e até sequências de conteúdos. Uma autonomia orientada por uma avaliação externa por meio da qual o Estado obtém o feedback sobre os resultados de aprendizagem, com testes para os graus 3 e 6 e exames para os graus 9 e 12. A autoavaliação da escola também é um processo do em conta, envolvendo gestão, professores, funcionários, alunos, pais e outros grupos de interesse. O trabalho colabora vo é enorme. A gestão trabalha em cooperação com os docentes. Estes aprendem a cooperar entre si, com tempo para o fazerem. Há par lha, cooperação de métodos, instruções em infotecnologia, dicas pedagógicas, entre outros. A arquitetura e o design dos espaços convidam à descontração. À entrada das escolas, há cacifos seguros para quem a frequente (ou visite) poder deixar os seus pertences e circular confortavelmente pelo edi cio. Os espaços exteriores às salas de aula oferecem situações lúdicas muito variadas ou de recolhimento. Há pouco pessoal não docente, estando os alunos educados desde cedo para serem autónomos e responsáveis pelos seus atos. A limpeza é garan da por empresas que a fazem no fim do dia. Os ambientes de aprendizagem na Estónia são descontraídos e felizes! E assim se cresce num país que valoriza a aprendizagem pela responsabilização de todos aqueles que estão envolvidos na educação! Nota: A Estónia tem o melhor ensino educacional europeu e está na 3ª posição da classificação mundial, segundo relatório do PISA realizado pela OCDE.


FERRARA

Mário Marques| Ser Europeu No âmbito do Programa Erasmus + KA229 "Allin-Edu-2020", cujo tema central é a Inclusão, uma delegação do nosso Agrupamento, composta pelos alunos do 7º ano, Adriana Morgado, Francisco Afonso, Gonçalo Gaspar, Luna Marques, Mar m Pinto, Sofia Lopes, Tomás Silva, Tomás Tojeira, e os professores João Teixeira e Mário Marques, viajaram até Ferrara, Itália (Is tuto Comprensivo "Corrado Govoni"). A visita decorreu de 24 de fevereiro a 2 de março e foi a primeira mobilidade prevista neste projeto. Fazem ainda parte deste projeto duas escolas de Espanhã, "CEIP 9 de Octubre" Valência (coordenadora) e a Escola Secundária

"Veles e Vents" de Gandia, Valência. Durante uma semana o grupo teve oportunidade de conhecer o Ins tuto Comprensivo "Corrado Govoni", que é composto por 4 escolas, e de visitar alguns pontos de interesse locais como: El Cas llo Estense, Las Murallas de la ciudade Ferrara, Via delle Volte, El Palacio de los Diamantes, Palacio Schifanoia, Palazzo Municipale o el an guo Palacio Ducal, Piazza Trento e Trieste entre outros. Destaca-se também a visita histórica à cidade de Bolonha. Muito bom! Uma aula de História ao ar livre, in loco, e orientada pelos alunos italianos. Acima de tudo, o grupo destaca “o convívio com os parceiros”, reforçando assim os ideais do programa Erasmus.

A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NA ESTÓNIA Aida Mira| Ser Europeu

No passado mês de março, integrado no projeto Erasmus, eu e a colega Carla Panta frequentamos um curso na Estónia, denominado “Estónia –one of the best educa on in Europe”. O curso e as escolas que visitámos revelaram-se uma boa surpresa para nós. Pudemos observar e interagir com todos os níveis de ensino e ficámos muito impressionadas com todos os aspetos posi vos que fomos verificando ao longo de todo o curso, sobretudo a mentalidade aberta, autónoma e colabora va de todos os parceiros da comunidade educa va. Como educadora de infância que sou, vou incidir esta minha pequena colaboração no P&V, na educação pré-escolar: Logo no nosso primeiro dia de curso visitámos um jardim de infância- Um espaço grande, com ó mas instalações, bonito arejado e luminoso. Segundo a diretora, daquele espaço pudemos perceber que: A educação pré-escolar também não é obrigatória na Estónia, mas quase todas as crianças a frequentam. Podem entrar aos 18

meses, mas permanecem até aos 7 anos. Só depois é que entram no primeiro ciclo. É a direção do jardim de infância que contrata o pessoal, docente e não docente. O estado, através do município, subsidia os jardins de infância, mas os pais também pagam uma parte. Os grupos são heterogéneos, com cerca de 20 crianças cada, mas não estão sempre na mesma sala com as mesmas pessoas, vão rodando pelos vários espaços fazendo a vidades diversificadas e com diferentes pessoas, educadoras de infância, professores de música, de educação sica e assistentes. Neste jardim de infância que visitámos há salas para tudo: música, educação sica, culinária e outras a vidades. Todos os espaços estão sempre ocupados, até o corredor servia para aulas de dança e Karaoke. Normalmente o grupo está sempre assegurado por uma educadora de infância e 2 assistentes técnicas. As crianças com necessidades educa vas especiais são integradas no grupo, mas possuem uma vasta equipa para apoiá-las. A componente le va é de 7 horas diárias, mas as educadoras planificam enquanto as crianças fazem a sesta. Achei muito interessante o facto de não haver

refeitório, há uma grande cozinha, mas as crianças almoçam na sua sala de a vidades. O almoço é muito simples, sopa e fruta. Depois todos dormem a sesta; há uma divisão anexa à sala de a vidades com pequenos beliches e aí dormem cerca de duas horas. São as crianças que se despem, deitam e depois voltam a ves r. Desde cedo é incu da a responsabilidade e autonomia nestes pequenos atos. Todas as crianças passam muito tempo ao ar livre e embora faça muito frio e caia neve, isso não os impede de ir brincar e fazer a vidades na rua. Os encarregados de educação aprovam e incen vam todas estas a vidades. As crianças vão para a escola devidamente equipados, quer para o exterior quer para o interior. A vida ao ar livre é muito apreciada por todos. O que mais nos impressionou foi a autonomia, o respeito e a colaboração entre todos. As crianças não são super-protegidas, desde cedo são incen vadas a ves r-se, a comer sozinhas, a respeitar e a ajudar o outro. Sen mos que os pais acreditam e valorizam imenso o trabalho dos professores e assim todos saem a ganhar.


TEMPESTADE DE IDEIAS E EMOÇÕES EM PRAGA Marina Nobre|Erasmus +

No passado dia 4 de maio, viajei para Praga, a capital e a maior cidade da República Checa, situada nas margens do rio Vltava, para frequentar o curso “Encouraging Crea ve Thinking”, num total de 40h, no âmbito do Programa Erasmus+, no ITC Internacional. Só posso dizer que decorreu muito bem, superando as minhas expeta vas. A par cipar no curso estavam professores de várias nacionalidades (Portugal, Espanha, Grécia, Chipre, Roménia, Eslovénia e Estónia) e vários graus de ensino (Pré-escolar, ensino básico, secundário e universitário). O programa foi muito interessante e a aprendizagem feita através de trabalho prá co em grupo e muito “Brainstorming”. Temas como: “Teaching Crea ve Thinking”, “Mental Blocks”, Types of intelligences”…foram desenvolvidos, trabalhados em workshop e apresentados/par lhados. Para além do programa do curso, saliento a troca de ideias e saberes entre os par cipantes e o desenvolvimento/aperfeiçoamento da língua inglesa. Foi tudo 5 estrelas, tanto no que diz respeito aos conteúdos, como aos professores/funcionários

do ITC e aos colegas de várias nacionalidades. Foi a primeira vez que visitei a cidade e só posso dizer maravilhas. Conhecida como a "cidade das cem cúpulas", Praga é um dos mais belos e an gos centros urbanos, famosa pelo extenso património arquitetónico dos mais belos e conservados da Europa, isso deve-se principalmente ao facto de ter sofrido rela vamente poucos danos durante as duas guerras mundiais. Monumentos, igrejas, ruas estreitas e prédios históricos contrastam com as modernas edificações da cidade. Uma das construções mais importantes é o castelo na colina Hradcany, fundado no século XVII, que atualmente serve como residência presidencial. Tem uma rica vida cultural, as pessoas são simpá cas e a cidade está inundada de turistas. É uma cidade calma e segura e é servida por uma belíssima rede de transportes públicos de fácil u lização. A comida checa é essencialmente confecionada à base de carne de porco, vaca e aves, mas em toda a cidade existe uma imensidade de restaurantes das mais diversas nacionalidades. É uma cidade que nos deixa apaixonados e com vontade de voltar!


VALE A PENA ESTUDAR EM LONDRES Sabrina Gil |Ser Europeu

Há alguns anos atrás passei a carregar um novo desejo no meu coração: estudar música em Londres. Essa possibilidade acabou por se tornar numa convicta decisão, e, a meio do meu décimo segundo ano, já me nha candidatado à minha universidade de sonho, na qual acabei por ser aceite. Dias antes da par da, estava bastante receosa. Afinal de contas, estava prestes a embarcar na mais extraordinária aventura em que já me nha colocado. Embora a ansiedade e o medo me cercassem, a convicção de que estava no caminho certo

manteve-me firme para acreditar na decisão que nha tomado. Com a ajuda e direção de Deus, tudo acabou por se confirmar e correr posi vamente e, algumas semanas depois de ter chegado ao Reino Unido, já estava completamente instalada e pronta para iniciar uma nova ro na. Estudar em Londres tem sido um enorme privilégio para mim. Aqui descobri um sistema de ensino que valoriza a capacitação para o mercado de trabalho e a aquisição de competências para essa realidade, ao contrário do sistema maioritariamente focado em memorizar a parte teórica das disciplinas a que fui habituada em Portugal. A carga horária, bem mais leve que a das universidades portuguesas, permite-me ter tempo para outras a vidades e para descansar, o que é uma grande mais-valia numa era em que o tempo parece ser cada vez mais escasso dada a correria das ro nas e dos afazeres. Mas estudar em Londres tem sido muito mais do que isso. Tem sido uma oportunidade mul cultural para conhecer pessoas de todos os lugares do mundo e, ainda assim, pertencer a uma comunidade da minha nacionalidade na igreja

portuguesa que frequento, a qual já se tornou uma família para mim. Tem sido a alavanca que precisava na minha vida para me tornar independente e me sen r verdadeiramente adulta, e a maturidade que esta experiência me trouxe é certamente incalculável. O crescimento a nível académico e ar s co tem, também, sido evidente à medida que vou evoluindo e melhorando em cada área que estou a desenvolver. Como qualquer experiência, também tem as suas partes nega vas: a distância da família e dos amigos, o custo de vida e algumas diferenças culturais que poderão ser uma dificuldade para algumas pessoas. No entanto, com determinação e força de vontade, estas desvantagens são facilmente ultrapassáveis e, quando comparadas às vantagens, tornam-se pormenores secundários. Estudar na capital do Reino Unido é certamente um desafio e uma mudança de vida que defini vamente não trocaria e que, vivamente, aconselho a todos aqueles que quiserem viver uma experiência cultural única na vida. Vale a pena!


O LAR É ONDE O CORAÇÃO ESTÁ João Pedro Thomaszeck |Ser Europeu

Europeu de documento, sangue e apelido, porém brasileiro de nascença, hoje já posso chamar a Europa de lar. O Velho Con nente é incrível, carregado de muita história, repleto de paisagens lindíssimas e rico, como nenhum outro, no aspeto cultural, sendo o baluarte de toda a cultura ocidental. Entretanto, difere-se muito da ideia de “paraíso” que nos vendem no Terceiro Mundo. Os grandes media, por meio de seus filmes, telenovelas, jornais e reportagens, nos apresentam a Europa como sendo o maior exemplo de desenvolvimento humano e social, como se todos por aqui fossem ricos, inteligentes e bonitos, como se a vida cá fosse perfeita de tal modo que nós, reles mortais subdesenvolvidos, jamais nos aproximaríamos de conceber uma realidade assim. E basta uma viagem, ou morar um tempinho aqui, para nos darmos conta que tudo isso não passa de um devaneio. Sim, a Europa hoje proporciona aos seus cidadãos uma qualidade de vida superior à média global; sim, aqui há um acesso claramente maior a serviços básicos, como educação, saúde e saneamento; sim, a diferença na segurança pública é significante; sim, sim e sim, a vida no con nente europeu é boa e muito mais fácil que em outros lugares, mas não é, de todo, perfeita. Tão distorcida quanto o conceito que os sulamericanos têm da Europa, é a noção que os europeus têm do resto do mundo, e digo, em especial, do Brasil. Muitos não sabem nem que língua falamos (fora de Portugal, chegam a acreditar que o nosso idioma é o espanhol), ou qual é a nossa capital, acham que vivemos no meio da floresta amazónica e que andamos nas ruas acompanhados de macacos e que a nossa cultura se resume em samba e futebol. Isso tudo sem mencionar os preconceitos, que já sofri na pele, mesmo sendo caucasiano e “não tendo cara de brasileiro”. Apesar dos pesares, minha experiência na Europa até agora, tendo vivido em Portugal, na Itália e estando de malas prontas para a Inglaterra, e tendo visitado a Espanha e a Alemanha, pode-se definir como uma grata surpresa, pelas pessoas maravilhosas que conheci, pelas viagens incríveis que fiz e pelas inúmeras coisas que aprendi. As oportunidades e as experiências que a vinda por cá me

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proporcionou, me proporciona e ainda me proporcionará são impagáveis e serei perpetuamente grato. Enfim, mesmo não sendo aquela utopia que diziam e independente de todos os seus defeitos, a Europa é o meu lar e, embora ainda sinta um pouco de saudades da minha terra natal, assim o há de ser por muito tempo.


A CAMINHO, A CAMINHO … DA EUROPA Alunos no ERASMUS+|Ser Europeu

Agradecemos a todos os professores que nos proporcionam par cipar nestes projetos no âmbito do Programa Erasmus+. Para alguns foi a primeira viagem fora do país e de avião. Estar envolvidos em grupos de trabalho com outros países da Europa incen va-nos a aprender mais línguas estrangeiras, dá-nos a conhecer outras culturas, desenvolvemos competências importantes para o nosso futuro, fazemos novos amigos e desenvolvemos um espírito europeu. Queremos deixar estas palavras `…conhecer e trabalhar em equipa com pessoas dos diferentes países envolvidos … nos ajuda a desenvolver como pessoas.´(Beatriz Água); `Estou muito grata pela oportunidade de ter estado pela primeira vez na Áustria e de adquirir novas vivências. (Maria Pais); `Tive a sorte de ser

acolhida por uma família incrível com a qual ainda mantenho contacto e de fazer amizades por diversos países da Europa que tenho a certeza que ficarão para sempre!´ (Ma lde Pirraça); ` Dinamarca uma viagem para recordar! …vou querer recordar para sempre, desde a energia dos meus colegas portugueses à da dos colegas estrangeiros, à incansabilidade das nossas professoras.´(Gustavo Gomes); ´.. aprendi … na Dinamarca … princípios que eu irei para sempre usar na minha vida quo diana. Desde os workshops durante o tempo de aulas até à convivência com pessoas de vários países diferentes da Europa, tudo me ensinou que é através da comunicação e cooperação que vamos conseguir suceder e ser melhores pessoas para quem está à nossa volta.´ (Mariana Ba sta); `Eu gostei muito da ida a Itália porque conheci um país novo e uma cultura nova. Também gostei muito das visitas, por exemplo,

fomos a vários museus, a uma igreja e à escola onde nhamos aulas todos os dias ... ´(Adriana Morgado);` Foi uma experiência incrível vemos a oportunidade de conhecer novos métodos de ensino e conhecer várias escolas.´ (Francisco Afonso); `A viagem a Ferrara foi muito diver da, porém cansa va. Gostei de conhecer pessoas e costumes novos. Foi uma experiência única.´(Sofia Lopes); ` … Cheguei à Alemanha receoso e com medo por estar num país distante longe da minha família e no final acabei por ganhar uma nova, quero e espero poder voltar a vê-los a todos tanto quanto quero repe r esta experiência.´ (Eduardo Vieira); ` Esta semana foi incrível! … num país completamente diferente... Marl é uma cidade lindíssima … Numa semana apercebi-me que encontrei pessoas que vou ter para toda a vida.´ (Maria Pain).

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O PAÍS QUE APOSTA NA EDUCAÇÃO Fernando Emídio, Geraldina Silva e Paula Botas|Ser europeu

Entre os dias 7 e 13 de outubro de 2018 deslocámo-nos a Helsínquia, capital da Finlândia, para par cipar num seminário e em visitas a escolas desse país, no âmbito do programa Erasmus+. O programa para esses dias foi bastante completo e exigente. Tivemos a oportunidade de conhecer mais de cem professores de quinze países da União Europeia (e também de Israel...). No seminário e nas visitas aos locais mais emblemá cos de Helsínquia, à ilha de Soumenlinna e à vila de Porvoo, foi-nos transmi da uma contextualização histórica da Finlândia, que permi u percebermos o porquê da valorização da educação na sociedade finlandesa. Ficámos a saber que o país foi invadido por diversas vezes, quer pela Rússia quer pela Suécia, mas que nunca invadiram nenhum país, que não possuem muitos recursos naturais além da água e da floresta e que a aposta na educação se deveu ao facto de terem percebido que a sua maior riqueza estaria na forma como iriam preparar as crianças e jovens para a vida. Os pilares da

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sociedade finlandesa são a Jus ça, a Paz, a Luz (educação) e o Trabalho. Toda a sociedade é chamada a par cipar na definição das polí cas educa vas, tudo o que acontece e todos os espaços que existem têm um cunho educa vo, sejam museus, teatros,... e há uma confiança absoluta no trabalho que é feito pelos professores, que são selecionados criteriosamente, com padrões muito elevados de exigência. Por essa razão, o professor é uma figura extremamente respeitada pelos finlandeses. A confiança é tal que os pais só têm que ir à escola no final do ano le vo ou então se forem chamados pelos professores. Os finlandeses u lizam a expressão SISU para se autodefinirem. Esta expressão significa compe ção, não com o outro mas apenas consigo próprio. É a capacidade de perseverar mesmo perante situações di ceis e levar até ao fim a sua demanda, “uma qualidade quase mágica que combina energia, perseverança, coragem e determinação”. Por essa razão o trabalho é um dos pilares da sociedade finlandesa, algo que é levado muito a sério. Não é por acaso que na Finlândia chegar a horas é estar 5 minutos antes da hora combinada para que tudo possa acontecer sem sobressaltos e sem atrasos! Tivemos também a oportunidade de compreender o funcionamento do sistema educa vo finlandês e alguns dos aspetos que o diferenciam do sistema educa vo português. A educação primária é de seis anos, sendo a educação básica obrigatória desde a educação pré-escolar até ao 9.º ano. Depois, cada aluna e aluno pode escolher entre um curso do ensino secundário geral ou vocacional. No entanto, não existem becos sem saída neste sistema educa vo porque a qualquer momento uma aluna ou aluno pode mudar do curso secundário geral para o vocacional ou vice-versa e já no ensino superior o procedimento é o mesmo, podendo frequentar-se uma Universidade, que dá acesso a estudos de doutoramento ou uma Universidade de Ciências Aplicadas, que permite aceder ao mestrado, havendo também aqui permeabilidade entre os percursos forma vos. Desde 2014 que a Finlândia está a fazer uma transição para um modelo de currículo baseado em competências, que a seguir

elencamos: 1. pensar e aprender a aprender; 2. competência cultural, interação e autoexpressão; 3. tomar conta de si próprio e gerir a vida quo diana; 4. mul literacia; 5. tecnologias de informação e comunicação; 6. vida profissional e empreendedorismo; 7. par cipação, envolvimento e construção de um futuro sustentável. O currículo nacional é depois adaptado a cada município e, por sua vez, a cada escola. A nível pedagógico, o trabalho desenvolvido nas escolas baseia-se em prá cas como testes de grupo, avaliação pelos pares (entre alunos), a aprendizagem é baseada em fenómenos e menos nos produtos, é centrada nas alunas e alunos e orientada para os processos e baseia-se na metodologia de trabalho de projeto. As escolas estão muito bem equipadas, tanto ao nível da tecnologia como ao nível de outros recursos. Uma das escolas que visitámos nha uma forte aposta na música e na dança e percebemos isso ao verificar que havia várias salas repletas dos mais diversos instrumentos musicais e vários pianos espalhados pelos corredores da escola. Nesta escola, a população imigrante é superior à na va e uma das formas de auxiliar na integração das crianças e jovens oriundos de outros países é, durante o primeiro ano de residência na Finlândia, o foco ser apenas a aprendizagem do finlandês e só no ano seguinte haver uma integração num ano de escolaridade e numa turma para iniciar o trabalho ao nível do currículo oficial. Há disciplinas obrigatórias ao longo da escolaridade, que passam por saber costurar e cozinhar, por exemplo. Nas várias escolas que visitámos conseguimos verificar que há uma grande aposta na educação sica, nas artes, nos trabalhos manuais e em programas de combate ao bullying. São também diversas as estratégias u lizadas que permitem às alunas e aos alunos mais enérgicos libertar alguma energia enquanto se encontram na escola, vimos nomeadamente bicicletas está cas dentro e fora das salas de aula, que podem ser u lizadas em qualquer altura. Noutra escola, a diversidade de prá cas era ainda maior: salas para alunos au stas, uma sala de ensino bilingue (inglês e finlandês), uma sala Montessori, salas de artes,... As turmas podem chegar aos 25 alunos e o horário


varia consoante o ano de escolaridade: nos 1.º e 2.º anos 20 horas, sendo depois aumentada a carga horária nos 3.º e 4.º anos para 24 horas e nos 5.º e 6.º anos para 27 horas semanais. As aulas decorrem maioritariamente no período da manhã, sendo apenas os alunos mais velhos a ter algumas aulas à tarde. Nas escolas, o almoço é bastante cedo (cerca das 10.30h/11h) e é dada uma grande autonomia às alunas e aos alunos. As refeições são gratuitas, pagas pelos impostos que são cobrados a todos os finlandeses, e cada aluna e aluno é responsável por se servir e depois colocar tudo no seu devido local, uma vez que não há nas escolas, durante o dia, assistentes operacionais. A limpeza dos diferentes espaços da escola fica

a cargo dos alunos durante esse tempo (é usual ver vassouras e pás em todos os recantos das escolas) e no final do dia uma equipa de limpeza vem tratar de limpar. Durante o período de almoço é também o tempo de alguns alunos se ocuparem de outras a vidades, tais como desporto, clubes, conselhos de alunas e alunos, apenas para dar alguns exemplos. Todas estas escolas têm um(a) enfermeiro(a), um(a) assistente social, psicólogo e terapeutas, maioritariamente a tempo parcial. Uma das coisas que mais nos surpreendeu foi ver que, apesar de considerarmos os povos nórdicos mais formais, nas escolas que visitámos foi evidente a informalidade com que as a vidades decorrem. Vimos alunas e alunos a fazerem trabalhos no chão dos

corredores ou das salas de aula, a interagirem fora das salas de aula e muitas vezes alunas e alunos de diferentes idades, espaços informais em todas as salas (sofás, pufes, recantos decorados,...) de forma a permi r que todas e todos se possam deslocar dentro do espaço e que a sala de aula seja confortável e acolhedora. A maior lição que provavelmente trouxemos desta experiência é que na Finlândia se preparam as crianças e jovens para a vida, de uma forma abrangente e integrada.

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ERASMUS + T-FAST: APRENDER COM OS PARES Alice Marques |Ser Europeu

T-FAST – Teaching For a Sustainable Tomorrow é a designação de um dos projetos do programa Erasmus +, para professores e alunos, cujo obje vo é aprender/par lhar prá cas pedagógicas que formem os cidadãos do século XXI: crí cos, eficazes na comunicação, cooperantes, conscientes da necessidade de aprender ao longo de toda a vida. O projeto nasceu numa universidade de Dublin, no Trinity College, cujo Departamento de Educação e Tecnologia desenvolveu um modelo de aprendizagem designado Bridge 21. Em 2017, a Direção Geral de Educação desafiou o diretor do Agrupamento Poente a tornar-se parceiro deste projeto, no qual estão também envolvidas, atualmente, para além do Trinity College, uma escola da Irlanda, uma da Suécia, uma da Alemanha e uma da Roménia. Da equipa portuguesa fazem parte: Inês Vaz (que coordena), Celina Pereira, Elsa Ferreira, Carlos Carvalho, Fá ma Alendouro, José Nobre e Paula Lemos. Todos eles já par ciparam em workshops, pelo menos num dos países envolvidos, e estão a desenvolver, com turmas, os produtos a que o projeto obriga. Para além da obrigatoriedade do trabalho coopera vo entre alunos dos diferentes países parceiros, que é feito em língua inglesa, via skype, os professores envolvidos no T-FAST comprometeram-se a apresentar, até 2020, vários produtos, que traduzem o trabalho efe vo deste projeto. Um desses produtos é um Manual de Boas Prá cas, cabendo a cada país/escola um capítulo específico, estando já disponível o 1º, da responsabilidade da Irlanda: Introdução à Metodologia Bridge 21, que explicita este modelo pedagógico. O capítulo 2 será da responsabilidade dos professores

alemães e centra-se na comunicação sustentável, ou, em termos mais comuns, explicita as propostas do Bridge 21 para a aprendizagem das línguas estrangeiras. Aos professores do AEMGPoente caberá escrever o capítulo sobre “aprendizagem através de projetos interdisciplinares”. Em entrevista ao P&V, Inês Vaz desconstruiu a “novidade” do Bridge 21, clarificando que as prá cas pedagógicas, “visam afinal concre zar o perfil do aluno para ó seculo XXI, baseando-se em: centralidade dos alunos no processo pedagógico, trabalho coopera vo e eficácia da comunicação, dando como bom exemplo pra cado no Agrupamento, as oficinas de projeto no âmbito do PPIP e outras prá cas ocasionalmente usadas pelos professores. E concre zou: “a minha turma de 7º ano está a desenvolver um projeto de inves gação e par lha de informação com uma turma da escola da Roménia, sobre 6 espécies animais ameaçadas de ex nção e o que está a ser feito pelos governos destes países, para as proteger. O tema foi definido pelos professores parceiros e, sob nossa orientação, os alunos pesquisam, par lham e aprendem” Para além das sessões via Skype, os parceiros criaram uma plataforma digital –PADLET- onde toda a informação é colocada, tornando possível e fácil a comunicação. É também obrigatório a divulgação de todo o trabalho através do Twi er. O grande desafio deste projeto é a disseminação destas prá cas, em toda a escola e, a médio prazo, torná-las o modelo pedagógico dos países da Europa. Ques onada sobre a exequibilidade deste desafio, Inês Vaz, mais uma vez desconstrói: “tornar estas prá cas habituais significa mais aprendizagem / menos ensino,

mais trabalho coopera vo e usar mais as tecnologias de comunicação. São prá cas que vêm ao encontro das mudanças que a atual legislação portuguesa impõe. Claro que haverá resistências. Os professores reproduzem os modelos pedagógicos, geração após geração. Mas se pensarmos no perfil do aluno para o século XXI, definido já há vários anos, perceberemos que as prá cas centradas nos alunos, no trabalho coopera vo e na comunicação eficaz são formas de o concre zar. O trabalho com os parceiros é muito importante. Ajuda-nos a perceber que afinal todos enfrentamos dificuldades e resistências. O nosso compromisso é com a mudança, que, claro, vai ser lenta. Mas ela é não só desejável como possível. O PPIP é o melhor exemplo.”


NOS BASTIDORES DE UMA ESCOLA DIFERENTE Alice Marques |Escola em mudança

Reflexiva, interven va e moderadamente o mista, Isilda Silva trabalhou, no úl mo ano, nos bas dores, para a construção de uma escola diferente. Candidatou-se, e foi aceite, no cargo de Representante do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, cobrindo a sua ação os 7 Agrupamentos de escolas associados do Leirimar. As suas funções são essencialmente de apoio às escolas na implementação das medidas previstas nos decretos-lei 54 e 55 de 2018 e colaboração com o Centro de Formação Leirimar. Em entrevista ao P&V, Isilda Silva fala de algumas mudanças que já estão a acontecer e de outras que há a fazer para que a escola possa “dar resposta ao que a cidadania no século XXI exige”. Alice Marques- No início do ano le vo, os professores tomaram conhecimento dos decretos 54 e 55 e alguns pressen ram que ia ser um ano de mudanças. Está a ser um ano de mudanças? Isilda Silva – Vamos por partes. Há muitas mudanças a ocorrer, ainda que nem todas sejam muito visíveis. Aplicação das medidas previstas

nos decretos, Autonomia e Flexibilidade Curricular, Educação para a Cidadania e Desenvolvimento, novos instrumentos de apoio à inclusão… e como tudo isto se ar cula entre si. AM. - Comecemos então pelos famigerados decretos-lei… IS. - O primeiro passo foi a designação de um Coordenador para a Educação para a Cidadania e a criação das Equipas Mul disciplinares de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), responsáveis por uma intervenção mais direta nas escolas. Essa equipa está criada no nosso Agrupamento e para se perceber melhor como atua, devias falar também com os professores que a integram. AM- Já agendei uma entrevista com alguns dos seus elementos. Mas o que podes clarificar já em termos de mudanças? IS – Os decretos assentam em princípios e conceitos mais amplos, que exigem outro po de intervenção. De forma sucinta, podemos dizer que assentam no princípio de que todos os alunos podem aprender, desde que sejam iden ficadas as barreiras à aprendizagem e haja uma intervenção adequada. AM- Deixamos de falar de NEE, PEI e CEI porque

a questão da inclusão envolve muito mais do que os alunos que eram sinalizados como NEE? IS- Essa é uma das mudanças essenciais. Há muitos alunos diferentes na sala de aulas e não são só os que conhecemos por NEE. Por exemplo, que respostas nhamos para os que não dominam a língua portuguesa, a cultura de escola? Falo dos imigrantes e algumas franjas sociais… O anterior decreto,3/2008, nha uma matriz clínica que desapareceu no novo norma vo. AM – Vamos deixar essas especificidades para a conversa com a EMAEI e avancemos. A Educação para a Cidadania e Desenvolvimento pode ser uma resposta à dificuldade da escola em formar cidadãos para o século XXI? IS- Pode contribuir, tem de contribuir. Há uma Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, que define os temas a tratar e cada escola seleciona os seus para cada ano. Há os documentos base que orientam esta formação. Esta dimensão da educação é indispensável. As ins tuições europeias estão conscientes de que é preciso fazer regredir o alheamento dos jovens a intervir como cidadãos… AM – Referes-te à elevadíssima abstenção nas


eleições para o Parlamento Europeu? IS – Também, mas não só. É preciso pra car mais democracia nas escolas. A verdade é que as nossas escolas con nuam a ter dificuldade em dar voz aos alunos. A escola con nua a ser o espaço de poder dos professores. A escola como transmissão de conhecimentos já não tem lugar, as novas sociedades exigem outra escola. Temos de ultrapassar a superficialidade da transmissão de conhecimentos, de passar as aulas a ensinar conteúdos, e criar a vidades em que se possam aprofundar conhecimentos, porque o conhecimento é cada vez mais complexo e interdisciplinar. Estamos perante domínios integrados do saber e não de saberes disciplinares compar mentados. Este paradigma de conhecimentos mais profundos e complexos exige mudanças em várias frentes e, concretamente, exige prá cas pedagógicas que envolvam o trabalho e responsabilidade dos alunos. AM- Os conselhos de turma têm aqui um papel importante, certo? IS – Os conselhos de turma devem centrar-se no conhecimento das aprendizagens essenciais, eleger temas confluentes sobre os quais os alunos possam trabalhar em projetos. AM – Mas os professores con nuam

preocupados com o programa, com o cumprimento dos conteúdos do programa… IS – É certo qua a nossa organização escolar está conotada com o ensino de conteúdos, mas as aprendizagens essenciais não são só conteúdos e, a ngi-las, ou não, depende das a vidades escolares e da forma como os alunos são envolvidos nelas. Há um novo paradigma de conhecimento e a nossa escola ainda não se apropriou dele. Temos de “deixar de ensinar aos alunos algumas coisas de ciência e passar a desenvolver neles o espírito cien fico”. AM – Nos norma vos e outros documentos que dão forma teórica a uma escola diferente, há espaço para mudanças. Há o Domínio da Autonomia Curricular, Educação para a Cidadania, diferentes níveis de intervenção para a inclusão… mas pergunto se os professores em geral já se apropriaram dalguns novos conceitos e da necessidade de mudar prá cas. IS – Seguramente não todos e já sabemos que não vamos mudar tudo. O PPIP, com as oficinas de projeto, é um bom exemplo de como se pode fazer um trabalho con nuo de forma diferente. É preciso con nuar a apostar na formação dos professores em prá cas diferentes e muitas coisas estão a ocorrer para que haja mudanças, desde as formações internas até aos projetos de

mobilidade do ERASMUS que também têm esse obje vo. AM – Vamos a um balanço possível das mudanças concretas… IS – As pessoa estão a experimentar novas prá cas; desenvolveram muitas inicia vas no âmbito da cidadania, estão a tentar mudar o paradigma da inclusão. Cada escola deve acumular o seu conhecimento sobre as prá cas e tem de encontrar o seu caminho. As mudanças, em muitos casos ainda são pontuais, não sistémicas, mas este foi um ano de experiência. AM – E no próximo ano…? IS – Refle r. Dar sen do às prá cas. E valorizar essas prá cas. O Ministério da Educação pede que façamos uma recolha, um levantamento, enfim uma Selfie das nossas prá cas. Vamos ver como ficamos na fotografia! Precisamos também de dar visibilidade ao que fizemos. Vamos fazer um e-book totalmente alinhado pelas novas prá cas pedagógicas. Queria também avançar com uma formação no modelo de Tertúlia. Vai levar tempo, mas a mudança tem de acontecer. Porque a escola que temos não está a resolver os problemas que as sociedades hoje enfrentam.

A ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA DO AGRUPAMENTO POENTE Alice Marques|Escola em mudança

Fernando Emídio assumiu, em setembro de 2018, o cargo de Coordenador da Estratégia de Educação para a Cidadania e Desenvolvimento no Agrupamento Poente, a convite do diretor Cesário Silva, que acumula com o de coordenador TEIP, o projeto Mind Up em 5 turmas de Casal de Malta e 15 horas le vas na escola da Fonte Santa. Na prá ca, Fernando Emídio tem a sexta feira para reunir com membros da equipa que levam a cabo esta dimensão educa va das escolas do Agrupamento. A estratégia de educação para a cidadania e desenvolvimento do AE é um projeto claro. Assenta na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (ENEC) e é posta em prá ca, em todas escolas do Agrupamento, sobretudo através de prá cas já existentes e/ou projetos que anteciparam, em alguns anos, a

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decisão governamental. Foi criada uma equipa de 14 elementos, cuja diversidade de funções permite pensar, à par da, que se trata sobretudo de trabalho ar culado/integrado. Coordenadores do pré escolar, do 1º ciclo e de Diretores de Turma do 2º ciclo e Secundário, Coordenador do Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP), professor bibliotecário, 2 representantes do pessoal não docente e 1 representante de alunos, ao qual se juntam, como parceiros, representantes 3 associações de pais e encarregados de educação (De Casal de Malta, Guilherme Stephens e Calazans) são a equipa base que deve incluir

ainda representantes de outros parceiros: Câmara e a Junta de Freguesia, IPL, Associações locais recrea vas e outras ins tuições locais ligadas à indústria e ao comércio, à saúde, bombeiros e escola segura. Esta rede de parcerias é uma exigência da ENEC, definida no dec-lei 55/2018, e é um sinal claro de que as mudanças a levar a cabo são uma responsabilidade cole va. O facto de o Agrupamento já ter, de facto, esta rede de parceiros, facilitou o arranque da estratégia. Mas há outros fatores que tornaram óbvio o caminho a seguir. Se estratégia de educação para a cidadania e desenvolvimento propõe a


abordagem de domínios (temas) obrigatórios, para todos os ciclos, outros para dois e define ainda domínios opcionais, o ponto de par da foi fazer o levantamento dos projetos que já funcionam nas escolas e por isso não foi preciso “inventar outra vez a roda”. Apenas no ensino secundário foi necessário pensar em projetos que envolvam várias disciplinas. Muito do que supostamente é novo já se fazia, isto é, os domínios/tema eram trabalhados em interdisciplinaridade, mesmo sem ter estes nomes: no 1º ciclo, por via da monodocência, no 2º ciclo e 7º ano através das oficinas de projeto (PPIP). No 10º ano, o DAC é um “espaço” para concre zar a Educação para a Cidadania e Desenvolvimento, é transversal, não tem avaliação quan ta va, mas passará a constar no

Cer ficado do 12º ano, uma referência aos domínios em que os alunos trabalharam. Fernando Emídio não tem dúvidas de que o PPIP facilitou imenso a aplicação do novo norma vos e já teve oportunidade de ver reconhecidas as vantagens de ter um PPIP, em encontros regionais onde apresentou a estratégia do Agrupamento Poente. Alguns constrangimentos ao aprofundamento da estratégia decorrem da falta de disponibilidade de alguns parceiros. Segundo o coordenador, “muitos parceiros con nuam a ter a ideia de que a escola é uma coisa, eles são outra”, o que lhe parece perfeitamente natural. A pouca visibilidade do que se faz nas escolas é outro constrangimento. “Há pouca divulgação dos projetos concretos das escolas”, diz

Fernando Emídio. E acrescenta: “procuramos divulgar o máximo através das redes sociais, porque, para algumas gerações, talvez sejam mais eficazes do que os meios tradicionais”. Adepto da diversificação pedagógica, mas consciente do peso que ainda tem o ensino das disciplinas, sobretudo se os exames recaem sobre conteúdos, o Coordenador da Educação para a Cidadania e Desenvolvimento do Agrupamento Poente aplaude a referência aos domínios no Cer ficado final. E acredita que “fará toda a diferença quando começarem a ser valorizados no acesso o ensino superior”. Afinal, no mundo empresarial, cada vez mais as competências são valorizadas na procura de emprego. E todos os CV devem inclui-las.

DEC.-LEI 54: É PARA TODOS. É COM TODOS Alice Marques|Escola em mudança

Centralidade no aluno e na aprendizagem, flexibilidade e autonomia no desenvolvimento e gestão do currículo, metodologias a vas e prá cas pedagógicas diferenciadas, medidas que promovam o sucesso de todos. Assim se pode resumir o essencial disposto no novo norma vo dec-lei 54/2018, que define o Regime Jurídico da Educação Inclusiva. E se nada disto é novo nos discursos sobre educação, na prá ca ainda estamos aquém do novo olhar que o norma vo propõe e ainda não passamos de “como é que eu posso ensinar isto melhor?” para “como é que os alunos aprendem isto melhor?” No Agrupamento Poente, depois de uma

abordagem global do 54 e do 55 (como agora são familiarmente chamados) feita pela professora Manuela Prata, em setembro de 2018, a direção pôs imediatamente em marcha a cons tuição da Equipa Mul disciplinar de Apoio à Educação Inclusiva (EMAEI), nos termos em que a lei exige. Fernanda Barosa coordena a equipa, da qual fazem parte Susana Orosa (Serviço de Psicologia e Orientação), Manuela Prata (Docente da Educação Especial) e outras professoras, com assento no Conselho Pedagógico: Augusta Santos (coordenadora do Grupo de Educação Especial), Isabel Correia (coordenadora do Departamento de Línguas), Maria Helena Sousa (coordenadora do departamento do 1º ciclo) e Manuela Ambrósio

(coordenadora do EB Guilherme Stephens, 2º e 3ºciclos). O trabalho desta equipa pode resumirse na frase aparentemente simples: apoiar as medidas de aprendizagem conducentes ao sucesso de todos. Mas a simplicidade é mera ilusão: “incluir todos e assegurar a todos as condições de sucesso há muito que é o obje vo da escola”, confirma Manuela Prata, que conhece em profundidade o 54 e se recusa a ver nele “apenas mais um documento com nomes diferentes para as mesmas coisas”. O destaque da interpretação vai para a visão holís ca imposta por um conjunto de documentos/orientações: Perfil dos alunos, flexibilidade e autonomia curricular, orientações curriculares na educação pré-escolar,

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aprendizagens essenciais, educação para a cidadania, regime jurídico da educação inclusiva. Mais prosaicamente, diríamos que “isto está tudo ligado”. Mas afinal o que se exige agora da escola/dos professores, que não fosse já feito? “A inclusão diz respeito a todos e não apenas àqueles que o anterior decreto 3/2008 iden ficava como NEE. Propõe-se que os docentes tenham um novo olhar para os alunos, iden ficando as barreiras que impedem alguns de cumprir o currículo”, clarifica Manuela Prata. Se as medidas de primeiro nível – universais - não resultam com todos, há que iden ficar as barreiras e definir as medidas do 2º nível – sele vas – e em alguns casos, do 3º nível – adicionais. As medidas des nadas a garan r o sucesso de todos são as medidas de apoio à inclusão.” A aplicação de medidas a par r do segundo nível resulta de monitorização específica, cujos instrumentos estão a ser produzidos pela EMAEI. O eventual aumento de burocra zação dos conselhos de turma impõe-se como pergunta. Manuela Prata e Fernanda Barosa recusam essa visão. “O conselho de turma tem um conhecimento privilegiado dos alunos. Deve

interiorizar que todos fazem parte da equipa. Os instrumentos que a equipa mais restrita vai criando solicitam um novo olhar para os alunos para encontrarmos respostas ajustadas aos novos fundamentos e princípios, mas o conselho não se torna mais burocrá co”, acrescentam. Asseguram que nos conselhos de turma não há propriamente resistência à mudança, mas sim alguma “dificuldade de adaptação”. A formação os professores con nua a ser uma das chaves para o sucesso de qualquer mudança: “capacitar os professores, alargar a reflexão, criar redes de par lha e colaboração”, pode ler-se num documento síntese da EMAEI. Embrenhadas na análise, reflexão e produção de documentos, poderia pensar-se que as professoras da EMAEI, Fernanda Barosa e Manuela Prata, que nos facultaram uma entrevista e documentos síntese para elaborar esta peça, estão a viver numa realidade virtual. Mas não é assim, garantem: “temos a noção de que alguma coisa lentamente vai mudando: há professores que já interiorizaram os novos conceitos, há mais recep vidade quando as colegas da educação especial estão nas aulas, há mais trabalho colabora vo entre os docentes,

mais diferenciação pedagógica”, garante Manuela Prata. Constrangimentos? Alguns. Mas a equipa não tem muitas queixas: falta de um horário comum que lhes permita trabalhar com con nuidade sem terem de sacrificar muitos dias das interrupções le vas, falta de um espaço próprio (mas sempre encontram onde trabalhar), mais capacitação/mais formação (estão a fazer e vão con nuar). “Caminhamos tanto e percorremos tão pouco deste caminho longo!” -lê-se no documento síntese a que o P&V teve acesso. A certeza de que não haverá mudanças substan vas se a responsabilidade ficar apenas a cargo de “equipas especiais”, impos uma consulta aos professores, através de perguntas enviadas a todos os coordenadores pedagógicos do Agrupamento. Foram vários os coordenadores que responderam, pelo que apresentamos as suas opiniões na peça «O que mudou (ou não) nas prá cas dos professores»


O CORAÇÃO TEM MUITAS ESTAÇÕES Elsa Proença*| Educação para a Cidadania

Este texto foi produzido no âmbito do Projeto de Cidadania e Desenvolvimento do 10º G, a par r das conclusões de um inquérito e pesquisa sobre violência. Não sabemos se estamos mais violentos ou se pensamos estar mais violentos porque temos mais informação sobre a violência. Sabemos que em certas situações a violência é uma resposta considerada adequada, sabemos que há quem a monopolize e controle por razões aparentemente jus ficáveis. Sabemos também que por mais banalizada que esteja, a violência é quase sempre a pior opção. No entanto, no espaço escolar, a violência é banal e demasiado visível. Assume muitas formas, afeta-nos a todos con nuamente, a ponto de nos irmos tornando indiferentes. Muitas vezes fingimos não ver ou não ouvir. Mas esta influência nega va no nosso quo diano vai deixando marcas, sobretudo psicológicas. Quase metade dos alunos da nossa escola já foi ví ma de violência, sendo a verbal a mais frequente. Socialização rima com agressão. Com intenção de ferir ou não, a rudeza de vocabulário é uma marca constante no espaço escolar.

Estranhamente, estamos na primavera da vida, quando o coração desperta para a estação do amor, começamos a usar um código linguís co muito impiedoso e cruel até mesmo nos relacionamentos mais próximos. Como se o amor fosse um campo de batalha. Estamos na primavera da vida e já desconfiamos da dignidade humana como um valor guia das nossas ações. Temos uma visão preconceituosa dos outros que afeta o modo como nos relacionamos e revela, antes de tudo o mais, falta de amor próprio. Sem tomarmos muita consciência disso, quando tratamos mal alguém, tratamo-nos mal a nós próprios e revelamos todo o mal que encerramos em nós próprios. Não precisamos dos exemplos grandiosos — os agressores que conquistam a confiança das ví mas, isolam-nas e iniciam um longo cortejo de ações violentas até que as matam se tentarem fugir ou denunciar — para percebermos a que ponto está reduzida a capacidade de amar e de sen r compaixão em certas pessoas. A estação do amor é a primavera da dor. A escola n ã o p o d e d e sva l o r i za r e ste fe n ó m e n o . A prevenção será talvez a medida mais acertada entre as crianças. Mais tarde, todos podemos aprender a ver para além da nossa dor, frustração,

egoísmo e indiferença, a dor do outro, a frustração do outro, o egoísmo do outro e a indiferença do outro. Afinal, aquilo que não gostamos nos outros está em nós. Todos nós sen mos a agressão da ví ma. A dor provocada ao outro ressoará sempre no agressor. De que serve aprender trignometria e poesia se não entrarmos em contacto com esta verdade simples: o outro é alguém como eu, amar o outro é amar-me. E a isto se resume toda a é ca. *Com os contributos dos alunos da turma 10º G

“A PERSISTÊNCIA É O CAMINHO DO ÊXITO” Elsa Ruivo |Entrevista

O Simão Tavares é um dos alunos mais conhecidos da Escola Calazans Duarte. Com um gosto par cular pela velocidade, é vê-lo acelerar, na sua Permobil (cadeira de rodas), destemido, pelos corredores da Escola Secundária, assim como o fez outrora no recreio da Escola Básica Guilherme Stephens. Detentor de sen do de humor e boa disposição, o Simão é um aluno curioso, com vontade de aprender e com a garra necessária para superar as dificuldades que vão surgindo. A síndrome Duchenne tem-se encarregado de colocar alguns obstáculos a uma ro na escolar e pessoal livre de preocupações, mas o Simão tem sabido contornar com precisão e mestria estes obstáculos, demonstrando persistência e tenacidade. Esta capacidade de resiliência e de superação da adversidade valeram-lhe o prémio

Calazans na categoria “empenho”, rela vo ao ano le vo 2017/2018, mas contemplando igualmente todo o percurso escolar realizado até ao momento. Refira-se que este jovem frequenta, no presente ano le vo, o úl mo degrau do ensino secundário – o 12º ano, no curso cien fico-humanís co de Línguas e Humanidades. Por necessitar de adaptações sistemá cas no processo de ensino aprendizagem, o Simão encontra-se abrangido pelo DL 54/2018, nomeadamente por medidas sele vas. Recentemente, foram-lhe atribuídas novas tecnologias de apoio (nomeadamente um equipamento de controlo ocular para poder u lizar o computador com maior autonomia). Falámos com este jovem para melhor entender este modo corajoso de encarar a vida, os obstáculos com que se depara e os sonhos que persegue.

Elsa Ruivo – Olhando para o percurso escolar que realizaste até este momento, o que salientas como mais posi vo? E qual foi o ciclo de ensino que mais alegrias te trouxe? Simão Tavares - O mais importante foram as amizades que fiz e as coisas que aprendi. O ciclo de aprendizagem mais marcante para mim foi o 3º ciclo, do 7º ao 9ºano, porque apesar de pertencer a uma turma complicada em termos de comportamento, nha um grupo de amigos mais próximo e com a entrada no secundário perderam-se algumas ligações. Uns foram para uma escola, outros foram para outra... Mesmo os que estão nesta escola, uns seguiram cursos profissionais, outros cursos regulares… o que levou a que se tenha perdido o contacto. ER – O que é que para faz verdadeiramente sen do na vida? Por outras palavras, quais são os grandes interesses,

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valores e ações que aprecias? ST- Tal como qualquer jovem, adoro jogos de playsta on (especialmente o FIFA) e sou grande fã de chocolate. Gosto de passear e conhecer locais tranquilos e naturais. Se pudesse, par cipava numa expedição para conhecer espécies animais, um dos meus grandes interesses. Gosto de ouvir música ritmada e alegre, po Reggae ou Rap. Adoro cinema e os meus filmes preferidos são os de animação (adorei “Ferdinand”) e os de ação, como “Velocidade Furiosa” e “Missão Impossível”. Considero a família e os amigos grandes pilares na vida. A minha família tem sido um apoio incondicional. O meu pai tem sido o meu “engenheiro par cular” – graças aos seus conhecimentos na área dos moldes, temos contrariado a longa espera de peças para a cadeira que hão de chegar através do sistema de saúde. O apoio de cabeça que tenho usado foi desenhado e concebido por ele. A minha mãe é a minha cuidadora nº1. Ela tem sido as minhas pernas, os meus braços, as minhas mãos. É como se ela fosse uma parte de mim e eu uma extensão sua. P&V – Sendo portador de um síndrome gené co que conduz a limitações motoras graves, implicando a u lização de cadeiras de rodas e de outras tecnologias de apoio, o que tens a dizer em relação aos problemas de acessibilidade com os quais te tens deparado? ST- Acho que a sociedade ainda tem um longo caminho a percorrer. Por vezes, aqueles que têm mais poder são os mais insensíveis. Não basta dizer que temos serviços, instalações adaptadas… é preciso mudar toda uma mentalidade. É preciso que os apoios cheguem a quem necessita, em tempo ú l. É preciso que os prestadores de cuidados de saúde consigam ter uma intervenção mais rápida e que esta não seja travada por burocracias. Esperar meses por um equipamento de apoio (por exemplo, uma peça de uma cadeira de rodas) não se compreende. Há muita gente que está pior do

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que eu e que provavelmente nunca vai ter uma cadeira em condições. Depois, a par r do momento em que se a nge os 18 anos, tudo se complica. Eu fui acompanhado no Hospital Pediátrico de Coimbra e sen que, até chegar à idade adulta, havia um interesse diferente pela minha situação – nha consultas com mais frequência e havia maior empa a em relação ao meu caso. Agora que já sou adulto, por vezes, sinto-me mais um número… ER – Mas se os problemas de acessibilidade persistem na vida dos portadores de deficiência, também é verdade que pontualmente vão surgindo no cias que nos dão conta de novas infraestruturas e serviços de apoio. Soubemos estar prevista, para 2021, a inauguração do primeiro pavilhão inclusivo do país (preparado para a prá ca de boccia, golball, andebol e basquetebol em cadeira de rodas) aqui bem perto, em Leiria… ST- Sim, já começa a haver um inves mento por parte dos governantes nas questões relacionadas com a inclusão e a acessibilidade, mas parece-me que estamos ainda no início de um longo caminho. E, por vezes, não são necessárias grandes obras para fazer a diferença na vida de alguém com um problema motor ou sensorial. Basta que os passeios e passadeiras de uma cidade sejam concebidos, tendo em conta diferentes necessidades – com sinalização sonora, com piso adequado… Os paralelos u lizados nas passadeiras, por exemplo, podem ser muito desconfortáveis… ER– Como encaras a possibilidade de ir para o ensino superior e como gostarias que decorresse essa outra etapa da tua vida? ST- Até agora, sempre me sen bem na escola. Sempre me sen apoiado e respeitado pelos professores, pelos funcionários e, sobretudo nos úl mos anos, pelos meus colegas. O ensino superior é uma nova etapa. Ainda não sei muito bem qual é o curso mais adequado para mim, mas gostava de con nuar a

andar na escola e talvez frequentar um curso superior. Não escondo que encaro o próximo ano com algum receio e tenho algumas dúvidas e preocupações. Imagino que no ensino superior tudo seja mais di cil, mas espero estar preparado para este novo desafio. Gostava de fazer novas e boas amizades. Gostava também de con nuar a ter algum apoio na escola, pois, em casos como o meu, é importante haver algum suporte. ER – Pedimos-te agora que deixes um conselho, uma palavra a todos aqueles que enfrentam, tal como tu, adversidades causadas por problemas de saúde ou outros. ST- Isso é óbvio… Só lhes posso dizer que há que con nuar o caminho sempre a abrir, sem desis r, olhar e seguir em frente e acreditar que melhores dias e momentos virão. Mais importante do que o des no deste percurso é o percurso em si. Podem surgir gravilhas, pequenas pedras, pedregulhos… mas o que importa é encontrarmos formas de contornar estes pequenos ou grandes obstáculos. Tímido por natureza e amante da discrição, nas breves palavras que nos confiou, percebemos que o Simão é um jovem com uma personalidade marcada pela simplicidade e o sorriso genuíno e o espírito brincalhão com que nos recebeu são exemplares. No quo diano escolar, o Simão nunca fica indiferente a uma piada futebolís ca (por vezes, lançada pelos Diretores), “ameaça” carinhosamente as assistentes operacionais com perseguições a alta velocidade, recebe e retribui genuinamente os cumprimentos dos elementos da comunidade e raramente comunica uma necessidade ou dificuldade. A expressão “não consigo” parece não constar do seu dicionário pessoal de a tudes e valores. Parabéns, Simão, por esta capacidade de resiliência e de superação da adversidade “sempre a abrir, sem desis r”!


Dec. lei 54 e 55 de 2018

O QUE MUDOU (OU NÃO) NAS PRÁTICAS DOS PROFESSORES P&V |Escola em mudança

O entusiasmo dos professores entrevistados a propósito das propostas pedagógicas decorrentes dos decretos - lei 54 e 55 de 2018 impôs que testássemos, junto dum mais amplo universo de professores, o que de facto já está a mudar. Assim, colocamos a todos os grupos de docentes do Agrupamento, duas questões: Como foram abordadas, no seu grupo disciplinar, as mudanças que os norma vos Dec.lei 54 e dec. lei 55 de 2018 implicam? Que mudanças concretas já são visíveis nas prá cas le vas com as turmas? Dos 8 grupos que responderam, a par r da abordagem em conselho de grupo, é possível delinear os contornos da forma como foram recebidos os norma vos e de como já são visíveis algumas mudanças. Fora destas respostas “oficiais”, a posição é bem diferente. O grupo de Ciências Físico-Químicas assume algumas mudanças no 7º e 10º ano: (…) no 7º ano(…) “instrumentos de avaliação com níveis de dificuldade diferenciada no sen do da inclusão; (…) os professores de CFQ têm feito algumas a vidades em ar culação com a disciplina de Matemá ca”. No 10º ano “(…)ar culação entre a disciplina de FQ A e a Matemá ca (…)colaborações pontuais ao nível da Cidadania e Desenvolvimento com a disciplina de Biologia-Geologia e outras disciplinas”. “Maior ênfase na avaliação forma va (…) diversificação de instrumentos de avaliação forma va e suma va, (…) papel mais interven vo do DT na aplicação, coordenação e monitorização da aplicação das medidas promotoras do sucesso” é o que explicita o grupo de Inglês (3º ciclo e secundário); o grupo de Matemá ca e Ciências Naturais destaca algumas potencialidades dos norma vos e ancora-as especificamente no PPIP: “(…)gestão de 25% da carga horária do currículo escolar; (…) valorizar a natureza transdisciplinar

das aprendizagens; implementar a componente de Cidadania e Desenvolvimento, (…) integrar, no currículo, projetos desenvolvidos nas Oficinas de Projeto que aglu nam aprendizagens das diferentes disciplinas; (…) trabalho prá co ou experimental e colabora vo e(…) a cons tuição de equipas pedagógicas permi ndo a redução do número de professores por turma, (…)o funcionamento das disciplinas em semestres.” Posição semelhante se deduz dos professores do grupo de Português e História (2º ciclo) , que destacam ainda (…) “Informação descri va sobre o desempenho dos alunos nas avaliações intercalares; - ênfase na avaliação forma va e na diversificação dos instrumentos;(…) - acesso ao centro de apoio à aprendizagem; GAAF; SPO e estabelecimento de parcerias com en dades locais. Contudo, “o grupo não observou mudanças significa vas dado que as prá cas le vas já integram as medidas enunciadas na questão anterior.” Dos professores do 1ºciclo, o teor das respostas permite deduzir que “(…)procedeu-se à análise, reflexão e discussão dos documentos supracitados”. Já quanto às mudanças de prá cas, há uma “aposta numa cultura de trabalho colabora vo” : (…) colaboração entre todos os membros da comunidade educa va é essencial, para assegurar aos alunos uma aprendizagem de excelência e para transformar as escolas em autên cas comunidades de aprendizagem.” O grupo de Português e Francês (2º ciclo) destaca que os norma vos “agilizaram a diferenciação pedagógica” e “(…) há mais incidência na avaliação forma va, na diversificação de instrumentos de avaliação e na redefinição dos critérios específicos de avaliação (…)”. Os professores de Educação Musical analisaram as implicações dos decretos-lei na especificidade desta disciplina, agrupando as competências a desenvolver em 4 vertentes: interpretação,

audição, composição e literacia musical, estabelecendo para cada uma delas o que é possível desenvolver, (…) atendendo sempre à individualidade de todos e de cada um dos alunos. Referem especificamente a par cipação da Educação Musical nas Oficinas de Projeto e deixam uma proposta para o próximo ano le vo: “o desdobramento das turmas, à experiência, esperando que desta forma o contributo da Educação Musical para o desenvolvimento integral dos alunos se torne mais consistente.” Os professores de História (3º ciclo e Secundário), num texto curto, reforçam “a ar culação de conteúdos em função do perfil das turmas e ajustamento dos instrumentos de avaliação tendo em conta o Perfil do aluno e as aprendizagens essenciais.” Agos nho Oliveira fez-nos chegar uma opinião pessoal, reforçada pela de um “grupo informal” de professores: “Honestamente, (…) não encontro qualquer diferença na minha prá ca pedagógica. Absolutamente nenhuma. Con nuo com 5 e 6 alunos NEE nas minhas turmas e exatamente com o mesmo po de ajuda (nenhuma, ou quase nenhuma, 45 minutos por semana) ou apoio da equipa da educação especial, ou inclusiva, como tão pomposamente agora se designa. Além disso, estou cansado deste po de propaganda, deste ou doutro governo, que mudam os nomes às coisas para ficar, na realidade, tudo na mesma.” “Ninguém manifestou sen r qualquer alteração na prá ca pedagógica diária.” (…)Con nuamos com os mesmo alunos, com turmas com mais alunos NEE do que o que deveria, com o mesmo po de apoio da Educação Inclusiva ou Especial e que é francamente quase nulo e insuficiente para um ensino de inclusão e individualizado(…). “Só os diretores de turma acrescentaram que a "papelada" é um pouco diferente mas sem trazer qualquer vantagem relevante para os alunos ou professores”.

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UM MÊS, UMA ECO-ESCOLA Alice Marques

GUILHERME STEPHENS UMA ECO-ESCOLA COM PROGRAMA FORTE A escola Guilherme Stephens comemorou este ano os 25 anos de adesão ao programa ecoescolas. Entre as cerca de 1700 escolas portuguesas que atualmente estão no Programa, é uma das 6 que nele se mantêm, sem interrupção, desde que este se iniciou em Portugal, em 1996. Célia Soeima coordena o programa nesta escola há 15 anos. Em entrevista ao P&V, faz um balanço dos 15 anos, aponta os pontos fortes do programa e faz-nos acreditar que “a educação ambiental é necessária, mas não será suficiente para salvar o planeta.” O entusiasmo com que se dedica a esta função de coordenadora induziria, quem não a conhece, a pensar que é professora de ciências do ambiente. Mas não. É professora de Francês. Mas sempre teve uma forte ligação com a natureza, a floresta e o mar. Quando era criança, “gostava de ter em casa espécies vegetais da nossa floresta, gostava de ter a floresta mais próxima de mim”, diz, emocionada. “E cheguei a ter equipamento de mergulho”, acrescenta. E é verdade que chegou a ter na mira um curso de Biologia, até de Veterinária, mas houve situações familiares que a empurraram para as línguas. Independentemente da sua formação de base, Célia considera que a educação ambiental é, cada vez mais, uma tarefa de todos. Ao longo dos 15 anos, tem notado que é cada

vez mais a sensibilidade dos alunos para as questões do ambiente. No caso da Guilherme Stephens, reconhece que o Projeto Piloto de Inovação Pedagógica (PPIP) trouxe um grande impulso à educação ambiental. “Jã não é só o programa eco-escola, são as oficinas de projeto a trabalhar o tema, aliás obrigatório na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. A educação ambiental deixou de ser umas a vidades ocasionais que uns professores organizavam e “passou a fazer-se em projetos e prá cas de con nuidade e isso faz toda a diferença”, explica Célia Soeima. Fazer um balanço de 15 anos não foi fácil. Para trás ficaram muitas a vidades, apesar da ajuda dos dossiês, fotografias e cadernos de rascunhos. Sem esquecer os materiais colocados em várias plataformas digitais, cujos endereços deixamos no final desta reportagem. O programa eco-escola tem cada vez mais pontos fortes na Guilherme Stephens. O envolvimento da cada vez mais pessoas da comunidade escolar e da comunidade em geral surge em primeiro lugar. Não só mais alunos, mais professores, mais assistentes técnicos e administra vos, mas também mais encarregados de educação par cipam nas a vidades do programa. Célia sabe que, embora “tudo se peça à escola”, é preciso mais do que a escola para salvar o planeta. Mas acredita que, através da escola, está a surgir uma faixa etária, em que alguns jovens demonstram uma “real vontade de agir”,

organizando, eles mesmos, a vidades. Ela tem exemplos disso. As a vidades que envolvem saídas da escola e contacto com a natureza, desde que bem organizadas, são as que “mais envolvem os alunos e com as quais eles mais aprendem”, garante. Fazer parte do Programa Eco-escola é uma mais valia, com certeza. Receber o galardão, hastear a bandeira, ser auditada pela ABAE e obter alta pontuação, são es mulos importantes para con nuar. Tão ou mais importante do que isso é dar visibilidade ao que se faz, não para exibir trabalho, mas para chamar a atenção para o tema. E nesse ponto, Célia não descura pormenores: tudo é divulgado na plataforma Global Ac on Days, no seu blog, na página da escola, na imprensa local e no P&V. É ver e ler para crer e para se envolver. Por isso aqui ficam alguns links. Basta “clicar”! h ps://youtu.be/_AN8EFYdpX0 h ps://youtu.be/XpFBdafVIeI h ps://www.youtube.com/watch?v=mChFwX6C _e4&feature=share h ps://www.youtube.com/watch?v=aHCsQc1Fz wk&feature=share h ps://www.youtube.com/watch?v=D0OucALx8 0c&feature=share h ps://www.youtube.com/watch?v=D0OucALx8 0c&feature=share www.youtube.com/watch?v=P_v8S__bgsQ


ECO-ESCOLA GUILHERME STEPHENS 2018/19 ADESÃO E CONTINUIDADE Alice Marques|Um mês, uma eco-escola

No ano em que comemora os 25 anos de adesão ao programa Eco-Escolas, a Guilherme Stephens só apagou as velas “para a fotografia”. De resto, foi mesmo trabalhar, dando con nuidade aos projetos que, ano após ano, se vão consolidando. O eco-ano le vo 2018/19 começou com a deslocação a Pombal, em outubro, para receber o galardão. Ainda neste mês, a semana da Alimentação Saudável teve alguns pontos altos: na sala de alunos houve exposição de quadras sobre o tema alimentação, escritas pela coordenadora, Célia Soeima, envolveram-se oficinas de projeto, houve exposição de legumes e esculturas com frutas e par cipação de alunos na confeção de sopas. Sobre estas, uma nota digna de realce: legumes da horta biológica foram usadas na sua confeção. A horta, um autên co jardim de legumes, cresce há 4 anos num pá o interior e, ano após ano, vai sendo enriquecida. Os alunos da Educação Inclusiva são os responsáveis por este projeto, sob orientação da coordenadora que, nas férias, tem de deslocar, às vezes, a “creche” dos vegetais para sua casa ou para um espaço exterior da escola, onde posso vir regá-la. Da horta para a floresta, em novembro foi tempo de dar con nuidade ao projeto da floresta autóctone. As bolotas do sobreiro centenário da GS con nuam a germinar e crescer. O obje vo é, porém, mais ambicioso: Reflorestar através das eco-escolas. Já há descendentes do sobreiro em vários pontos no país, que para aí são levados nos seus “berços”, nas deslocações para receber o galardão. Após o incêndio da floresta local, uma ação conjunta de escola e autarquia, des nada a fazer nascer árvores autóctones para plantar na zona

queimada, acabou por ser impossibilitada pelo ICNF, por não serem cer ficadas. Mas a Célia não desis u. Levou as arvorezinhas para casa, plantou-as e con nua a cuidar delas. Algumas já têm mais de meio metro de altura. Talvez ainda este ano le vo deva pô-las à disposição de colegas, pois em breve deixará de ter espaço para elas. Um acidente domés co manteve a coordenadora de baixa médica durante uns meses, mas nem por isso deixou de coordenar. O plano de ação nha previsto, para 27 fevereiro, “Marinha Bike Tour”, e no dia 25, Célia pediu ao médico que lhe desse alta. Fez-se o tour, uma autên ca invasão das ruas an gas da cidade. Abril foi o mês do hastear da bandeira, do aniversário do programa e de aceitar o desafio da ABAE, fazendo com 4 alunos a a vidade “I've got the power”. Este mês terminou com mais uma campanha de limpeza da Praia Velha, no Dia da Terra, que vem acontecendo há 12 anos consecu vos. Maio começou a 2, com a a vidade Coastwatch: 2 turmas percorreram a costa da Praia da Concha às Pedras Negras e, organizados em grupos, observaram e registaram os detritos, e ainda trouxeram uns sacos com lixo, matéria prima para uma escultura. Até ao fim do ano, ainda haverá a Semana do Ambiente, com a colocação de ecopontos para recolha de lixos específicos e em Oficina de Projeto, uma turma vai “esculpir” um peixão, com rede de galinheiro e encher-lhe a barriga com o lixo recolhido no recinto escolar (Campanha de limpeza do recinto escolar). Também para junho, está já planeada uma viagem a Vila Velha de Ródão, a vidade de Educação Ambiental dos adultos. Estão inscritas 52 pessoas (entre professores, assistentes administra vos e assistentes técnicos) que farão

um passeio de barco, visitarão um lagar de azeite e uma queijaria e observarão a diversidade florestal das margens do Ródão. O amplo envolvimento de alunos e professores, de que estas a vidades dão testemunho, consegue-se com planeamento. Na qualidade de coordenadora do programa, no início do ano, Célia Soeima envia a todos os DT's uma grelha com os desafios temá cos da ABAE e as suas próprias propostas. Nos conselhos de turma, os professorres analisam e verificam que conteúdos podem ser integrados ou acrescentados. Preenchida e devolvida a grelha, o plano de a vidades transforma-se num Plano de Ação e é amplamente divulgado na escola. Aliás, a divulgação é um dos pontos mais fortes desta eco-escola. E pontua na avaliação feita pelos auditores. Este ano, a escola teve a sua terceira auditoria, na qual obteve a classificação de 190 pontos e 79,1% no desempenho. Uma pequena equipa, este ano apenas 2 pessoas, com um total de 5 horas atribuídas para o programa (Coordenadora- 4 horas e a professora Ana Barata- 1 hora) e a ajuda preciosa, ao longo de anos, da Clara Fernandes, desenvolve uma estratégia eficaz para o envolvimento de muitos no programa. Alguma coisa está a mudar. Mas muito mais tem de mudar. Pergunto-lhe o que mudou nela e o que ela mudou noutras pessoas. “A minha a tude mudou ao longo destes anos. E até a minha mãe, com 94 anos, separa os resíduos. Acho que em geral há mais vontade de agir por um planeta melhor. Podemos educar as pessoas, mas… se não pensarmos no ambiente como uma absoluta prioridade…não me perguntes se podemos salvar o planeta… porque vejo isso muito complicado”.

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GOSTO …. NÃO GOSTO Adriana Silva Simões

As ruas outrora plenas de movimento são agora meros pontos de passagem ...

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Com a época balnear quase à porta, os veraneantes poderão disfrutar das belas praias do nosso concelho. Apenas uma questão: poderão fazê-lo em segurança?

Por aqui a segurança também é pouca. Outro exemplo da degradação ...


CHAMAR A MÚSICA Leonor Neto Festival da eurovisão:

MÚSICA A UNIR POVOS Há 63 anos, no dia 24 de maio de 1956, realizava-se pela primeira vez, na Suíça, o Fes val da Eurovisão da Canção que contava apenas com a par cipação de 7 países. Atualmente, somando um total de 64 edições e tendo contado com a par cipação de 41 países na úl ma edição, o Fes val da Eurovisão da Canção é um dos maiores eventos musicais anuais, transmi do por estações de rádio e televisão em toda a Europa. Pode ler-se em muitas fontes que o fes val teve como modelo o Fes val de Sanremo, um dos mais importantes eventos musicais da Europa e do mundo, que se realiza em Itália desde 1951. Com o passar dos anos e o crescimento do

fes val, juntaram-se muitos outros países aos sete países protagonistas da primeira edição. Contrariamente ao que muitas pessoas pensam, o Fes val da Eurovisão nada tem a ver com a União Europeia, mas sim com a União Europeia de Radiodusão, uma aliança de serviços audiovisuais que conta 67 membros em 56 países e ainda 36 estados associados nos quais se incluem países não europeus. Assim, todos os países que fazem parte desta aliança têm portas abertas para que, casos queiram, possam par cipar no Fes val da Eurovisão da Canção. Portugal teve a sua estreia no Fes val da Eurovisão da Canção em 1964 com a música “Oração” interpretada por António Calvário. Desde esse ano, Portugal tem concorrido quase sempre, falhando apenas nos anos de 1970,

2000, 2002, 2013 e 2016 e sagrando-se vencedor apenas em 2017 com a música “Amar pelos dois” interpretada por Salvador Sobral. Portugal, ao contrário de grande parte dos outros países, par cipou na compe ção com músicas sempre cantadas no seu idioma oficial, o português. Com par cipação dos diversos países na compe ção, o Fes val da Eurovisão da Canção tornou-se muito mais do que um evento musical, é um fes val de par lha sendo a música o meio u lizado. Por um lado, a música une os vários países e culturas que durante o concurso comunicam na pura linguagem musical e, por outro, dá espaço para que cada país exalte a sua singularidade, levando, em cada nota, um pouco da sua iden dade.

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CHAMAR A MÚSICA Débora Francisco PORTUGAL EUROVISIONADO O Fes val Eurovisão da Canção é bastante famoso, especialmente para os naturais dos países que neste par cipam. Todos os anos, famílias reúnem-se em frente à televisão na esperança de que o seu país ganhe ou, no mínimo, receba um lugar de destaque. Para além de nações europeias, a Austrália e Israel, entre outros, foram já concorrentes. Atualmente, Portugal conta com inúmeras par cipações neste concurso musical desde que entrou pela primeira vez, em 1964, sendo que apenas esteve ausente em cinco anos. Na sua primeira tenta va, o nosso país acabou por sair do fes val sem voto algum, terminando em úl mo lugar. A ocupação de um lugar no topo chegaria apenas em 1971, com a cantora Tonicha e a sua interpretação “Menina do Alto da Serra”, que conquistou o nono lugar com 83 pontos. Nos anos de 1972 e 1973, Portugal consegue novamente lugares de destaque, ficando em sé mo e décimo, respe vamente. No entanto, com a Revolução do 25 de Abril por perto, volta-se ao úl mo lugar com a canção que viria a servir de senha para tal revolução. Este des no de perdas ficaria marcado até 1979, em que as cotações portuguesas voltam a subir para o nono lugar com a música de Manuela Bravo, “Sobe, Sobe, Balão Sobe”. As qualificações de sucesso mantêm-se com rela va regularidade através da década de 90. Gloriosamente, este sucesso a nge o seu auge em 1996 com a cantora Lúcia Moniz e a sua atuação de “O Meu Coração Não Tem Cor”, que

alcança um brilhante sexto lugar. Após uma brusca queda para a úl ma posição, em 1997, Portugal con nua a lutar pela conquista de melhores pontuações, que havia de chegar em 2017 quando, finalmente, Portugal ganha a final do Fes val Eurovisão da Canção com o tema “Amar pelos Dois”, escrito por Luísa Sobral e interpretado pelo seu irmão, Salvador Sobral. Quanto às ausências do fes val, todas apresentam uma razão específica. A primeira, no ano de 1970, foi mo vada pela discordância em relação ao resultado do ano anterior, em que quatro nações dis ntas nham sido galardoadas com o primeiro lugar. Em 2000, Portugal decidiu desis r pelos fracassos anteriores que os modestos resultados lhe haviam garan do. Dois anos depois, em 2002, o nosso país acabaria por se abster novamente do fes val por problemas internos da delegação. As ausências dos anos de 2013 e 2016 foram não só jus ficadas pelos insucessos anteriores como também pelos problemas financeiros que o país enfrentava. Concluindo, o caminho que Portugal percorreu neste fes val não foi, de facto, o mais brilhante de todos. Em 2018, quando o concurso foi organizado em Portugal, marcou-se a terceira vez em que o país anfitrião salvaguardava o úl mo lugar. No ano presente, isto é, 2019, o concorrente Conan Osíris foi já eliminado na primeira semifinal. No entanto, o passado di cil que decorreu entre o nosso país e este fes val não deve ditar o nosso futuro! É com orgulho que devemos con nuar a tentar inovar e, talvez em breve, voltar a dominar o topo deste evento cultural.


DE OLHOS NO ÉCRAN Tomás Vicente GAME OF THRONES (SEM SPOILERS) Ah! Game of Thrones (ou Guerra dos Tronos, em português)! Esta famosa série emi da pela HBO, após 8 temporadas, 73 episódios, chegou ao seu fim e há muito de que falar Game of Thrones, baseado na saga As Crónicas de Gelo e Fogo de George R. R. Mar n, estreou no dia 17 de abril de 2011 e, sem esperar o sucesso que a aguardava, teve um número enorme de espetadores, que viria a aumentar ao longo do progresso da história. Situada nos con nentes fic cios de Westeros e Essos, a série centra-se no Trono de Ferro dos

Sete Reinos e segue um enredo de alianças e conflitos entre as famílias nobres dinás cas, seja compe ndo para reivindicar o trono ou lutando por sua independência. E vamos parar por aqui, para manter totalmente spoiler-free. Num es lo semelhante a The Walking Dead, a história não possui personagens principais, uma vez que qualquer personagem pode par r a qualquer momento, ou seja, o melhor acaba por ser não nos apegarmos a nenhuma. Avaliada em 9.4/10 pelo imdb, Game of Thrones termina no dia 19 de maio deste ano. Os fãs elogiam a série considerando-a imprevisível, de rar o fôlego, inovadora e cria va. Mesmo

assim, os fãs criam um contraste entre as primeiras temporadas e as finais, caracterizando as primeiras temporadas como delicadas e detalhadas e as úl mas como forçadas e com pouco detalhe.

Cine Teatro Nacional de Luanda (Angola)

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M...DEDiogo MULHERES Heleno VALENTINA TERESHKOVA, A PRIMEIRA MULHER NO ESPAÇO

E de repente a caminhada evolu va parecia culminar na quintessência. Na mais apolínea visão do Mundo. Incomensurável. Do lascar pedra nha-se chegado ali, incrivelmente. Primeiro, dia 12 de abril de 1961, agora naquele dia 16 de junho, dois anos depois. Valen na Tereshkova era a primeira mulher no

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espaço, a primeira cosmonauta, levando a bandeira da União Sovié ca talhada na Vostok VI. O feito era notável, destacado de qualquer outro, não só por quem o protagonizava e na época que o protagonizava, mas pela própria natureza do mesmo. Na corrida intercon nental ao espaço, que opunha a futura Rússia e os Estados Unidos da América, as metas nham grandeza astronómica, longínquas de qualquer outra realidade até aí conhecida. E o próprio percurso de vida de Valen a torna a grandeza daquilo que fez incrivelmente gritante. Oriunda de uma família proletária, ingressou na escola com oito anos e começou a trabalhar desde os dezoito, numa fábrica têx l. Primeiro par cipante no clube de paraquedistas, depois estudante no programa espacial sovié co, Valen na acabou por ser admi da como cosmonauta junto a mais quatro mulheres, acabando por ter sido a única a ir ao espaço, pois as suas competências de paraquedista sobrepunham-se às habilitações universitárias das restantes, já que a Vostok VI era pilotada automa camente e sem necessidade de pilotagem.

E então aconteceu. A 16 de junho de 1963 a Vostok VI era lançada do cosmódromo de Baikonur. Viria a completar 48 órbitas em redor da Terra, num total de 71 horas, até tocar a super cie da Terra novamente no dia 19. O momento foi tão marcante para a União Sovié ca e para a história da Humanidade que uma cratera na Lua e um asteroide foram apelidados em homenagem a Valen na. Durante o seu percurso de vida cons tuiu família, ingressou na carreira polí ca e hoje é deputada parlamentar, cargo que exerce desde 2011 em Moscovo. Apesar da distância que separa os anos 60 do século passado da contemporaneidade, Valen na permanece e permanecerá na História como a primeira mulher no espaço e a que na sua viagem a bordo da Vostok VI permaneceu no espaço mais tempo do que todos os astronautas norte-americanos juntos nham passado até então, sendo que também só passadas duas décadas uma mulher russa voltou a cruzar a atmosfera terrestre em direção ao espaço.


PÉ DE DANÇA Inês Duque BAILANDO PELA EUROPA Junho, o mês dos exames e do início da época quente, está à porta, mas, mesmo com a carga de trabalho neste curto 3º período, aqui estamos, mais uma vez, a aprender e a conhecer a diversidade cultural que existe por este mundo fora. A dança tem imensa variedade nos países da UE, que vai desde as danças tradicionais de cada país às que se difundiram internacionalmente como o ballet e o hip-hop. Assim, presentes na UE (União Europeia - a qual é cons tuída por 28 países) existem variados es los de dança. Exemplificando: nos países fundadores da UE, tal como a Bélgica, existe o Jumpstyle (referido em edições anteriores), a Alemanha, na qual há a dança chamada “Zwiefacher”, a Holanda (Países Baixos), onde existe a dança tradicional “Riepe garste”, a França, com o “Cancã” e a “Quadrilha”, o Luxemburgo de braço dado com a “Minnewee”, a Itália com a “Tarantella” e o “Ballet” (originário deste país) são apenas alguns exemplos. A entrar na UE em inícios de século XXI, a Estónia com a dança “Kaera-Jaan”, a Lituânia com a “Hat Dance”, a Letónia com a “Dandari”, a República Checa com a “Polca Boémia”, a Eslovénia com a “Marjanca” , a Polónia com a “Rzeszów”, a Eslováquia com a “Chorovod”, a Hungria com a “Verbunk”, e Malta, onde há uma imensa variedade de es los (desde a dança do ventre à dança folclórica) vieram acrescentar

mais diversidade, à qual se devem acrescentar ainda a Bulgária, com a "Paneurhythmy", a Roménia, com as Danças da Transilvânia e a Croácia com a dança “Nijemo Kolo”. Após darmos a volta a alguns países cons tuintes da União Europeia, é relevante saber em que consistem algumas das danças em concreto. Por exemplo, na parte mais oriental da UE, existe uma dança, a "Paneurhythmy", criada pelo Mestre Beinsa Douno, que se fundamenta num profundo conhecimento das leis da energia, radiação, frequência e correlação entre tom, forma, movimento, cor, geometria e uma ideia. Os movimentos correspondem a tons e, enquanto dançamos os conceitos de dar, receber e renovar, permi mos que a Terra e o Cosmos façam o mesmo. Através de nós, a Terra abre os seus portais, os seus pontos de poder, para dar as suas próprias energias, para receber da Luz. O próprio Cosmos recebe e é abençoado e dá mais. E mologicamente, "Pan-Eu-Ritmo" é derivado de três raízes: Pan - significado inteiro; universal e cósmica. Eu - significando verdadeiro ou supremo; o essencial e substancial no mundo. Ritmo - significa correção nos movimentos e em todas as outras expressões externas da vida. O prefixo "pan" indica que esta é a expressão de um ritmo presente em toda a natureza e subjacente a toda a criação. De acordo com essa derivação e mológica, a Paneuritmia pode ser traduzida como "Supremo Ritmo Cósmico". Por outro lado, mais a ocidente da União Europeia, temos a Irlanda, com a sua dança que

teve grande impacto no mundo inteiro. A dança irlandesa é composta por duas técnicas dis ntas baseadas nos calçados u lizados em cada uma delas: o so shoe (sapa lhas são chamadas ghillies e os movimentos remetem para os passos do ballet) e o hard shoe (similar aos sapatos de sapateado; contudo a sua sola é de fibra de vidro e não de metal). Deste modo, cada técnica desenvolve-se em ritmos específicos. No so shoe existem o reel, o slip jig, o light jig e o single jig. No hard shoe existe o treble reel, o treble jig, o hornpipe e as tradi onal set dances (danças que possuem música e passos próprios, coreografados no início do século XIX). Além das danças solos, mencionadas acima, existem as danças sociais, denominadas Céili Dances - são rápidas e complexas, caracterizadas por figuras formadas pelos seus dançarinos. Cada coreografia acompanha passos picos e possui um número definido de pra cantes que varia de 3 a 16 pessoas. Conclui-se, então, que a União Europeia possui uma quan dade quase infinita de es los de dança, possibilitando, através deles, a apreensão de culturas dis ntas e a diminuição de preconceitos ligados à prá ca de algumas danças. Graças aos muitos meios de comunicação tem-se assis do a um grande desenvolvimento da dança e, através dela, é possível crescer, quer como sociedade, quer como pessoa.


MÃE TERRA Sofia Puglielli “ESGOTARAM-SE AS DESCULPAS, ESGOTA-SE O TEMPO”

Greta Thunberg é a a vista climá ca sueca que deu início ao movimento School strike 4 climate, “Greve estudan l pelo clima”, em novembro de 2018. A jovem asperger, de 16 anos, difunde a consciência ecológica através deste movimento, com o obje vo de uma mudança rápida, aquela de que o planeta precisa. “O que façamos ou não façamos agora, eu e a minha geração não vamos conseguir desfazer no futuro “- assim chama os estudantes de todo o mundo a levantarem-se numa voz pelo futuro da terra e o nosso. Mais de 1,4 mil milhões de pessoas, em 2083 lugares de 125 países de todos os con nentes – isso inclui a Antár da – responderam à inicia va no dia 15 de março, sendo este considerado o maior movimento ecologista da história. Após protestar nas aforas do parlamento sueco, Greta Thunberg começou o que ninguém se nha atrevido a começar. “As pessoas

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con nuam a fazer o que fazem porque a maioria não tem ideia das consequências do nosso atual dia a dia, e não têm noção da mudança imediata requerida”. O acordo de Paris, cujo obje vo é assegurar que o aumento da temperatura média global fique abaixo de 2°C, é uma medida que devia, segundo Thunberg, fazer-se à escala global. A jovem a vista denuncia como o nosso lar está a despedaçar-se num “incêndio”, enquanto os nossos líderes não fazem nada. Segundo a ciência, estamos a 11 anos de entrar numa cadeia irreversível de acontecimentos que vão além do controlo humano e que provavelmente serão a razão do final da civilização que hoje conhecemos. Isto faz parte de um de muitos discursos da jovem candidata a prémio Nobel da paz. No seu discurso no parlamento europeu, Greta Thunberg explica: “fazer o nosso melhor já não é suficiente, devemos fazer o aparentemente impossível”. E porque devíamos preocuparmos pelo nosso futuro se provavelmente não vamos ter um? Está a acontecer agora, estamos a ver as mudanças, mas não fazemos nada. É esse o

simbolismo da greve estudan l climá ca; se os adultos não querem saber, então nós exigiremos o direito ao nosso futuro”, diz Greta. “De que vale aprender factos num sistema escolar, quando os mais importantes factos, demonstrados pela melhor ciência desse mesmo sistema escolar, não possuem significado algum para a nossa sociedade e os nossos polí cos” Esgotaram-se as desculpas, esgota-se o tempo. A Portugal também chegou o movimento que luta pela jus ça que a nossa mãe terra merece. 20 mil estudantes portugueses saíram à rua no dia 15 de março, em 25 pontos do país - com destaque em Lisboa, Porto, Coimbra e lisboa. Assim, a inicia va não para, pois o nosso futuro está em jogo. A voz da jus ça chama às portas dos polí cos que ignoram a crise. Crise para a qual as soluções são conhecidas. Nas palavras da jovem a vista: “… já temos todos os factos e soluções, tudo o que temos de fazer é acordar e mudar”.


TEXTOS E AFINS O Amor* Sérgio Silva (7º ano) O amor é algo Que suaves olhos não veem Mas o coração sente, Já disse o poeta. O amor não tem Valor material, Pois um verdadeiro amor É um bem sen mental. Um amor genuíno De tristeza e desilusão é feito… Onde acaba uma história de paixão, Onde reinou um sen mento de adoração Fica um acre mar de despeito… Um amor autên co É belo e encanta… Às vezes, até parece Um delicado conto de fadas Entre duas criaturas De puro amor abonadas! O amor é uma emoção Que nos prende a alma e o coração. Quando amamos, Tudo para, tudo reluz! O tempo voa! E surge, em nossa vida Uma renovada luz!

*Texto do Concurso “Faça lá um poema”

A tecnologia Marta Bento (5º Ano) Os telemóveis vieram para estragar Já ninguém se consegue libertar As pessoas ficam presas aos ecrãs Sem saber o que é brincar. Redes sociais Amigos virtuais Não devíamos gostar disto Mas cada vez gostamos mais. Já nada é o que era Sem escondidas e sem apanhada Todos viciados Sem a alegria da infância.

Poema Marta Bento (5º Ano) Para fazer um poema É preciso inspiração Ter um tema, um papel Ter amor no coração. Temos de depositar os sen mentos Em algo que nos agrade Voar com o vento Pois escrever não é obrigação, É ter vontade


PROFUTURO Beatriz Menino | David Carreira A SURPREENDENTE EUROPA

Com o início do novo ano le vo, iniciou-se também esta nova rubrica: “Como será o emprego do futuro?”. Esta é a “grande questão” do nosso século e, por isso, aquela que começámos por levantar na primeira edição e que se tornou no fio condutor de todas as que escrevemos. De forma mais generalizada, incidindo sobre um país em específico, ou de modo mais direcionado a uma determinada ocasião, durante este ano le vo, fomos abordando várias “vertentes” da tecnologia. Achamos, agora, quando há bem pouco tempo as atenções estavam viradas para as eleições europeias, que vale a pena ter como foco de reflexão deste úl mo texto do ano (le vo), a Europa. Pensamos ser opinião comum que, a cada ano que passa, para não dizer a cada mês ou mesmo a cada dia, a tecnologia tem vindo não apenas a interferir cada vez mais no dia a dia de cada europeu, mas tem também influenciado o mundo laboral europeu: profissões novas tendem a surgir e outras a desaparecer, a realização de tarefas pretende tornar-se cada vez mais eficiente e, por sua vez, também os espaços de trabalho sofrem algumas modificações face à implementação de novos aparelhos tecnológicos.

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A Europa tem, efe vamente, sido alvo daquela que temos vindo a falar como sendo a “nova revolução industrial”. Aliás, esta “revolução” tem do tal impacto neste espaço composto por 50 países (entre os quais Portugal) que já tornou a Europa na casa de inovação, liderada pelo po de inteligência ar ficial desenvolvido pelo DeepMind da Google, como é referido numa publicação do Jornal de Negócios de 2017. Como refere William Echikson, líder do Fórum Digital do Centro Europeu de Estudos Polí cosm Bruxelas, “A Europa é frequentemente vista como estando atrasada em termos digitais, ficando atrás dos líderes Estados Unidos e Ásia. Mas as aparências enganam. De facto, de acordo com um novo relatório da empresa londrina de capital de risco Atómico, as start-ups (companhias e empresas que estão no início de suas a vidades e que buscam explorar a vidades inovadoras no mercado) europeias estão agora a assumir a liderança em termos de inteligência ar ficial, na construção de novos hubs (polos) tecnológicos e atraindo inves mento da indústria tradicional.” Face a esta “revolução”, o que esperar que aconteça ao mundo profissional nos próximos anos? Segundo Mafalda Vasquez, diretora-geral d a M S e a rc h , e m p re s a i nte r n a c i o n a l d e re c r u ta m e nto e ge stã o d e ca r re i ra s , a digitalização já faz parte do presente e o previsível e, quase certo, é que todas as pessoas,

independentemente da profissão, tenham de saber programar. Face à ideia de que quem soubesse trabalhar com as máquinas seria quem teria um futuro garan do no mercado de trabalho, o que levou ao abandono, por parte dos jovens e futuros profissionais, daquelas que designa como profissões mais técnicas (como a de serralheiro, sapateiro, carpinteiro,…), Mafalda Vasquez, aponta para o facto de, nos próximos anos, não serem apenas as profissões dirigidas para o contexto tecnológico que já existem que vão sobreviver e con nuar em destaque, pois, não existe dúvida de que a tecnologia irá dominar o mercado de trabalho, e far-se-á notar, por outro lado, a falta de profissionais com funções “técnicas”. Para a Talent Search People, o futuro passará pela nanotecnologia, ecologia e profissões relacionadas com os cuidados pessoais e de assistência, pelo que consideramos de extrema importância, enquanto se investe cada vez mais nas hard skills, con nuar a valorizar as so skills. Concluindo, podemos afirmar com toda a segurança que a nossa Europa já foi “a ngida” pela “nova revolução industrial”, estando a atravessar um momento promissor no que toca à tecnologia. Ainda assim, há que con nuar a valorizar cada profissão, pois todas têm o seu valor e só assim será possível o progresso.


JORNALISTA CONVIDADO José d'Encarnação ERASMUS – um caminho para a convivência Quando, no ano lec vo de 1988-1989, o Conselho Direc vo da minha Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra me nomeou responsável pelo Programa ERASMUS no Grupo de História, estava longe de perceber o que me iria esperar. Para mim, ERASMUS, até então, fora apenas o nome do conhecido pensador de Roterdão, o humanista que ousara escrever o Elogio da Loucura e se assumira como independente nas suas teorias teológicas e existenciais. Longe de mim estava, naquele instante, que se tratava, sintoma camente, da sigla de um programa: European Ac on Scheme for the Mobility of University Students, isto é, o Programa Europeu para a Mobilidade de Estudantes Universitários. A ideia era fomentar a permuta de estudantes entre universidades europeias que quisessem aderir. Criavam-se, para esse efeito, os PICs, Par cipant Iden fica on Code, que iden ficavam os núcleos que, entretanto, se foram formando, reunindo em torno de uma área de estudos os docentes interessados de diversas faculdades. Tudo começou, portanto, nas pessoas; ou seja, parecia-te bem que um dos teus alunos fosse estudar com um dos professores teus conhecidos, especialista, por exemplo, em Arqueologia Subaquá ca, uma disciplina que tu não nhas em Portugal? Entravas em contacto com ele, propunhas-lhe que integrasse o teu PIC especialmente endereçado para a Arqueologia e assim se estabelecia o intercâmbio. Tu próprio, como docente, além de par cipares nas reuniões periódicas de coordenação, serias convidado a ir a essa Universidade fazer uma conferência ou, até, dar umas aulas, porque o intercâmbio era não apenas de estudantes, mas também de docentes. E aqui entra de novo a palavra ERASMUS, relacionando-a, sem que, na verdade, nenhuma relação houvesse, com os Humanistas e os seus conhecidos périplos para irem à Escola Y ou Z, a fim de aumentarem os seus conhecimentos e par lharem as suas experiências. A princípio, não o nego, o receio era geral. Dos estudantes e, de modo especial, dos pais. Amiúde ve de conversar com eles, explicar o que se iria passar, garan r que nha nessa Universidade um colega amigo, atencioso, competente. Ainda se não haviam vulgarizado

os telemóveis e, por conseguinte, não somos capazes, hoje, de compreender bem o que essa aventura significava. É que temos o skype, a whatsapp, o messenger!… Como era minha tarefa, procurei vencer obstáculos, hesitações: encorajei o mais que pude. Eu próprio estagiara, como bolseiro do Governo Francês, durante um semestre em Bordéus, no âmbito da preparação do doutoramento e sen a bem quanto essa estada me enriquecera em todos os aspectos, que não apenas no cien fico. Desde Novembro de 1995 ao ano lec vo de 1999-2000, acumulei as funções de responsável do Grupo de História com as de delegado do Conselho Direc vo da Faculdade para a supervisão de todos os programas ERASMUS. Para os estudantes essa foi sempre uma experiência deveras enriquecedora do ponto de vista dos estudos, da observação de novos métodos de trabalho, da adaptação a vários es los de leccionação e de aprendizagem. Era-o, de modo especial, no domínio da língua do país de acolhimento. Não, não havia essa ideia de dar as aulas numa língua supostamente universal, o Inglês. Isso foi pecha que só mais tarde – infelizmente, a meu ver – se ins tuiu! Era a língua de acolhimento! Só quem já viveu algum tempo noutro país é que compreende o

que tal significa, porque uma coisa é a língua que se aprende nos livros e outra a do dia-a-dia. Recordo ainda a cara dos franceses quando eu lá cheguei, a falar como se es vesse a ler um autor clássico!... As facilidades das comunicações tanto sicas (de transportes) como de comunicações tornaram tudo muito mais acessível e proveitoso. E se dúvida alguma houvesse acerca dos bene cios do ERASMUS, bastaria ouvir o programa da Antena 1, «Portugueses no Mundo»: raro será o interlocutor de Alice Vilaça que não lhe diga que tudo começara, na sua vida (profissional e até pessoal), com uma estada ERASMUS aquando estudante. Apoio, por conseguinte, com todas as veras da minha alma, o prosseguimento deste programa. E aplaudo, inclusive, a possibilidade de, hoje, ele ser alargado aos estudantes do Ensino Secundário, desde que devidamente enquadrados. Na fotografia:     1995-09-16 - Uma pausa na reunião de coordenação, na ilha grega de Córcira. PIC-F1315 (Arqueologia e História An ga), com representantes das universidades de Valladolid, Bolonha, Bordéus III, Córcira e Coimbra.

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OS PONTOS E VÍRGULAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Alda Angelina Pereira dos Santos

UM OLHAR PELAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EUROPA

Atualmente, na União Europeia têm-se desenvolvido polí cas e prá cas de inclusão dos alunos com NEE nas escolas do ensino regular. Para alcançar este obje vo, as escolas, os professores, os técnicos e especialistas em educação especial, necessitam de apoios materiais e equipamentos, formação e apoio de pessoal auxiliar. Existe um grupo de países que desenvolveram polí cas e prá cas inclusivas de educação especial. São agrupados em três grupos, em que cada um destes desenvolve polí cas e prá cas inclusivas diferentes. Na primeira categoria, que é a via da trajetória única, conhecida como “one track approach”, encontramos todos os países que desenvolvem polí cas e prá cas de inclusão

de todos os alunos no ensino regular. Um dos países que fazem parte desse grupo é Portugal, mas também podemos encontrar países como a Espanha, Grécia, Noruega, Itália, Chipre, Islândia e Suécia. Numa segunda categoria, conhecida como “mul track approach”, agrupam-se países com uma abordagem múl pla para a inclusão. Esta categoria é cons tuída por dois sistemas, uma de educação especial e outra de educação regular, sendo ambos frequentados por alunos com NEE. Os países que fazem parte desta categoria são: França, Irlanda, Reino Unido; Dinamarca, Luxemburgo, Áustria, Finlândia, Liechtenstein, República Checa, Estónia, Lituânia, Polónia, Eslovénia e a Eslováquia. Na úl ma categoria, conhecida como “two track approach”, os países que a integram têm dois sistemas educa vos dis ntos. Um deles recebe somente alunos com NEE, e outro não recebe

nenhum. Estes alunos são colocados em escolas especiais ou em classes especiais. No primeiro sistema são aceites somente alunos oficialmente diagnos cados com NEE. Outro sistema é o ensino regular, mas cada um destes sistemas tem legislação diferente. Os países que têm este po de organização são a Bélgica e a Suíça. Contudo na Suíça existe uma legislação diferente para as escolas especiais e para as classes regulares. Por outro lado, existe também um sistema bastante desenvolvido com serviços específicos oferecidos para os alunos das classes regulares. Por vezes é di cil classificar um país pelas polí cas de inclusão adotadas, isto porque apresentam um sistema educa vo, por exemplo, virada para a terceira categoria e depois pode evoluir para um sistema múl plo (segunda categoria).

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OS PAIS DOS PEQUENOS Carla Panta TER TEMPO PARA GANHAR TEMPO A polí ca europeia para a infância assenta na preocupação de assegurar que todas as crianças, enquanto cidadãs da Europa, usufruam de direitos e bene cios comuns que não dependam do local onde tenham nascido. As Recomendações sobre Cuidados para a Infância, o reconhecimento dos direitos das crianças e a crescente manifestação de interesse da União europeia pelos serviços para a infância assim o revelam. Na globalidade, a UE a ngiu o seu valor de referência: 95 % das crianças com mais de quatro anos frequentam estabelecimentos de educação/acolhimento na primeira infância. O Conselho Europeu já concluiu que “a educação pré-escolar tem maior retorno [do que qualquer outra modalidade de educação] em termos do sucesso escolar e da adaptação social das crianças”. Propõe que os “Estadosmembros deverão inves r mais na educação pré-escolar como um meio eficaz de criar as bases da aprendizagem futura, prevenindo o abandono escolar, aumentando a equidade de resultados e níveis globais de competências”. Existe, porém, uma grande diversidade de serviços para crianças do nascimento até à idade da escolaridade obrigatória (uma diferença que começa na licença parental). Diferentes

pologias, desigual distribuição entre público e privado, dis ntos sistemas. A maior parte dos países europeus tem sistemas divididos, alguns são da responsabilidade do Ministério dos Assuntos Sociais e outros do da Educação. A maioria dos primeiros des na-se às crianças com menos de três anos e dos segundos às que têm mais de três anos. Apenas em 12 dos 28 países da UE existe essa responsabilidade unificada. Essas divergências existem ainda na obrigatoriedade ou não de frequência da educação de infância (obrigatória na Bulgária, Croácia, Chipre, Grécia, Hungria, Letónia, Luxemburgo, Polónia e Roménia) ou na idade de início da escolaridade obrigatória, que varia nos Estados-membros entre os 4 e os 7 anos, mas que se situa com maior frequência nos 6 anos. O tempo de frequência no jardim-de-infância ou pré-escolar é determinante para o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, de expressão e comunicação e de alargamento do conhecimento do mundo! Por que será que tantos adultos têm tanta pressa em acelerar este processo? Até que ponto as crianças com cinco anos (designadas por condicionais) têm a pron dão escolar necessária para ingressarem na escolaridade obrigatória? Um ingresso que requer maturidade para que a criança possa

adaptar-se com segurança às mudanças que lhe são impostas. Hoje em dia, as crianças pequenas têm maior capacidade cogni va mas nem sempre estão bem resolvidas na área psicossocial (relação interpessoal, autonomia, cumprimento de regras básicas, capacidade de cooperação, de comunicação, autocontrolo...). Sem esquecer todo o acréscimo de trabalho que lhe será imposto (horas le vas, as AEC, os trabalhos de casa...) no ensino formal. Mais um ano no pré-escolar, traduzir-se-á, também, no acréscimo de tempo, tempo lúdico, para es mulação cerebral e desenvolvimento da consciência fonológica, essenciais à futura aprendizagem da leitura e da escrita! O ideal seria que cuidássemos desde cedo da saúde mental das nossas crianças, prevenindo estados de ansiedade precoces e facilitando as bases para um bom percurso escolar. Como? Dando-lhes tempo para terem tempo de amadurecer no seu tempo! Penso que valia a pena abrir um debate a nível europeu sobre a idade em que os Estados Membros deviam estabelecer para entrada na escolaridade obrigatória. Tenho para mim que muitos problemas seriam prevenidos se as crianças pudessem ingressar na escolaridade obrigatória aos 7 anos à semelhança de alguns países cujo sucesso educa vo é promissor (vejase o ar go sobre a Estónia).

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REDE DE ESCOLAS PARA A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL

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Revista P&V  

Revista P&V do mês de Junho de 2019

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