Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

Publikacja poseminaryjna Fundacji Dom Pokoju

Edukacja Pokoju materiały edukacyjne

Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

Publikacja poseminaryjna Fundacji Dom Pokoju

Niniejsze teksty powstały na potrzeby seminarium zatytułowanego: Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?, które odbyło się 25 listopada 2015 roku, w siedzibie Fundacji Dom Pokoju, przy ul. Łokietka 5/1, we Wrocławiu. Spotkanie stanowiło podsumowanie diagnozy potrzeb i barier w funkcjonowaniu uczniów z mniejszości narodowych i Innych etnicznie, przeprowadzonej przez Fundację Dom Pokoju.

Autorzy tekstów: Julita Malaro, Katarzyna Nowicka, Joanna Wajda Autorzy scenariuszy zajęć: Martyna Stec, Joanna Wajda, Dorota Whitten Koordynacja: Dorota Whitten Redakcja: Agata Janus Fundacja Dom Pokoju ul. W. Łokietka 5/1 50-243 Wrocław www.dompokoju.org dompokoju@dompokoju.org

spis treści

Joanna Wajda Dziś idziemy na czarownice… czyli o przemocy w szkole w kontekście syndromu kozła ofiarnego

5

Katarzyna Nowicka Jakie są konsekwencje przemocy – czyli o tym, czego doświadczają agresor, ofiara i świadek 11 Julita Makaro, Uniwersytet Wrocławski Inni etnicznie we wrocławskiej szkole – zróżnicowanie wewnętrzne, kręgi towarzyskie, relacje społeczne 15 Analiza badania potrzeb uczniów różnych etnicznie we wrocławskich szkołach 23 Joanna Wajda Konspekt warsztatów dla uczniów

39

Joanna WaJda

Dziś idziemy na czarownice… czyli o przemocy w szkole w kontekście syndromu kozła ofiarnego Dokonane w tytule zestawienie czarownic i szkolnej klasy wydaje się przedsięwięciem co najmniej śmiałym i pozornie niestosownym. Jednakże przedmiotowy melanż – w kontekście syndromu kozła ofiarnego – ma swoje głębokie i merytoryczne uzasadnienie. By je dostrzec należy odbyć podróż w czasie – przenieść się do okresu, w którym magia stanowiła nieodłączny element życia społecznego.

Magia jest zjawiskiem pradawnym, występującym niemal w każdej kulturze na świecie. W kulturze europejskiej jej ślady odnajdziemy zarówno w starożytności, jak i w wiekach późniejszych. Możemy podzielić ją na dwie podstwowe kategorie. Pierwszą będzie magia ludowa, opierająca się na podaniach, urokach, gusłach oraz zielarstwie – jej przedstawicielami były w duże mierze kobiety (zwane strzygami, szeptuchami, babami czy wiedźmiami). Wyróżnić należy również magię uczoną, elitarną – zarezerwowaną dla mężczyzn: alchemików, magów czy astrologów, którzy gościli na zamkach i w pałacach, nierzadko zajmując ważne stanowiska w hierarchii dworskiej. Kto z nas nie słyszał choćby o Nostradamusie czy Fauście?

Jednak bez względu na to, czy była to magia ludowa, czy uczona spełniała ten sam cel. Dawała poczucie kontroli i bezpieczeństwa. Od zarania dziejów człowiek dążył bowiem do przyporządkowania sobie natury oraz wykorzystywania jej do swoich prywatnych (dobrych bądź złych) celów, a dzięki takiej kontroli miał poczucie bezpieczeństwa, czuł ochronę przed groźnymi i niepojętymi dla niego siłami. Magia zatem była ważna i potrzebna, a osoby zajmujące się nią miały nierzadko wysoki status społeczny. Stan ten uległ jednak na przestrzeni wieków zmianie. Pojawiła się negatywna konotacja czarownic, które zaczęto postrzegać przez pryzmat konszachtów z diabłem, a wraz z tym pojawiły się prześladowania czy procesy czarownic oraz tortury i stosy. Nasuwają się pytania: kiedy i dlaczego zmienił się status osób zajmujących się magią? Odpowiedzi wydają się proste – okresem, którym przychodzi automatycznie na myśl to średniowiecze, zwłaszcza te wczesne.

To wówczas Kościół katolicki spopularyzował instytucję diabła, a lęk przed ogniem piekielnym uczynił sprawnym instrumentem władzy. Jednakże jest to odpowiedź błędna! Mocno osadzona w stereotypach, które – podobnie jak w odniesieniu do innych przykładów przemocy – odgrywają zasadniczą rolę. Warto zaakcentować, że nie jest to ostatni automatyzm naszego myślenia o czarownicach.

Samo pojęcie czarostwo pojawiło się dopiero pod koniec średniowiecza.

Na jego negatywną tożsamość oraz rozpowszechnienie znaczący wpływ mieli dwaj dominikański inkwizytorzy – Heinrich Kramer i Jacob Sprenger, którzy w 1487roku opublikowali dzieło pod znaczącym tytułem Malleus Maleficarum czyli Młot na czarownice. Było to swoiste kompendium wiedzy o magii (która, zdaniem autorów niepodważalnie istnieje), czarownicach i ich związkach z szatanem. Podręcznik zawierał nie tylko opisy różnorodnych form czarów, ale przede wszystkim dokładne instrukcje wykrywania (ze szczególnym naciskiem na denuncjacje, próby ognia, wody czy igieł), sądzenia i eliminowania czarownic. Dzieło Kramera i Sprengera szybko zyskało na popularności i stało się podręcznikiem dla łowców polujących na uprawiających czary. To od tego momentu magię zaczęto integralnie wiązać z zaprzedaniem duszy diabłu. To właśnie ten argument stał się głównym

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

5

Joanna WaJda, Dziś iDzieMy NA czArOWNice…

1. Przyjmuje się, że kres epoki średniowiecza wyznaczyło zdobycie w 1453 r. Konstantynopola przez imperium Osmańskie.

2. F. Gryglewicz (red.), Encyklopedia katolicka, t. III, Wydawnictwo KUL, Lublin 1995.

3. G. Bechtel, Cztery kobiety Boga.

Ladacznica, czarownica, święta, głupia gęś, Wydawnictwo Akademickie Dialog, Warszawa 2001.

4. S. Sałamonowicz, Procesy o czary w Polsce. Próba rozważań modelowych.

Warszawa: Wydawnictwo Liber, 2000.

5. Jeszcze w XiX wieku zdarzały się na ziemiach polskich oskarżenia o czary. Można tu przywołać postać Krystyny ceynowy, która w latach trzydziestych XiX wieku zmieszkiwała wieś chałupy, nad zatoką Pucką. Była samotną wdową, osobą niezbyt lubianą, stroniącą od kościoła, uchodzącą za odmieńca.

To na dachu jej domu siadały kruki, to ona złorzeczyła i zdaniem sąsiadów rzucała uroki. Gdy zachorował jeden z szanowanych mieszkańców wsi a miejscowy znachor nie był w stanie go uleczyć stwierdzono, że winę za chorobę ponosi właśnie Krystyna ceynowy i jej uroki. Kobietę maltretowano, a następnie poddano próbie wody. Wykonano ją 4 sierpnia 1836 roku wrzucając ceynowę do Bałtyku. Kobieta utrzymywała się na powierzchni, z dużym prawdopodobieństwem z uwagi na obszerną suknię, który wypychały ją ku górze.

Okoliczność tą uznano za bezsporny dowód konszachtów Krystyny z diabłem i bezwzględnie zatłuczono ją wiosłami. Historia Krystyny ceynowy została opisana m.in. przez Stefana Żeromskiego w książce pod tytułem Wiatr od morza.

6. M. Bogucka, Gorsza płeć. Kobieta w dziejach Europy od antyku po wiek XXI, Wydawnictwo Trio, Warszawa 2005.

zarzutem, rozpalającym stosy w niemal każdym europejskim kraju, a przecież ówczesna europa stała już u progu renesansu 1! zatem to nie w ciemnym średniowieczu, ale w dobie działalności Leonarda da Vinci, wielkich odkryć geograficznych, humanizmu i rozwoju uniwersytetów, polowanie na czarownice zebrało najkrwawsze żniwo. Niezaprzeczalnie świadczą o tym dane, zgodnie z którymi w latach 1500-1680 w całej europie spalono pod zarzutem czarów co najmniej 100 000 osób 2, z czego okres największych prześladowań to lata 1570-1630 3. Liczby te z pewnością nie oddają pełni tragedii. Oskarżenia bowiem nie zawsze były rejestrowane, nie wszystkie wykazy przetrwały do dnia dzisiejszego, a ostatecznie także nie wszystkie osoby oskarżone o czary zginęły na stosach.

Jak na tym tle wyglądała Polska? czy rzeczywiście zasłużyliśmy na miano państwa bez stosów? Niestety nie – kwarenda źródłowa wykazuje, że owe stosy paliły się co najmniej 444 razy 4. co więcej, dość powszechnie przyjmuje się, że to właśnie w Polsce spłonęła ostatnia czarownica w europie.

Była nią Barbara Sdunk (zdunk), której stos zapłonął w sierpniu 1811 roku.

Dziś co prawda wiemy, że Barbara nie została oskarżona o czary, ale o spowodowowanie śmierci kilku osób (wskutek podpalenie domu), a także to, że kaci otrzymali polecenie, aby ją dyskretnie udusić przed spaleniem (by nie rozczarować publiczności). Jednakże forma wyroku wystarczyła, by tragiczna historia Barbary Sdunk przekształciła się w mit o czarownicy – mit żyjący do dziś5.

Ogromna skala oraz powszechność polowań na czarownice w dobie epoki nowożytnej rodzi zasadnicze pytanie – dlaczego to na czarownicach skupiła się wówczas tak powszechna oraz ogromna nienawiść? znów nasuwają się oczywiste odpowiedzi – mizoginia jako syndrom owych czasów oraz tradycyjne postrzeganie kobiety jako istoty słabszej, a zatem podatniejszej na grzech. Nie są to przesłanki do odrzucenia, jednakże nie tłumaczą ostatecznie przyczyn ani skali omawianych zjawisk. Warto przy tym zauważyć, iż przeświadczenie o niższości kobiety względem mężczyzny nie było wyłączną domeną wieku XVi czy XVii. co więcej, od zarania dziejów kobiety posądzane były o nienaturalne zdolności – rodziły dzieci, zajmowały się gotowaniem, leczeniem chorych. To z reguły panie wikłały się sąsiedzkie waśnie, które były pełne wzajemnych przekleństw czy uroków, a każda z tych rzeczy nosiła nadprzyrodzone znamiona. Dowody znajdujemy choćby w języku potocznym. Takie określenia jak cud narodzin, idę wyczarować coś do jedzenia, rzucić na kogoś urok, abyś pypcia na języku dostał itp. na stałe weszły do polskiej frazeologii.

Wbrew powszechnej opinii nie tylko kobiety padały jednak ofiarami zarzutów o czary, choć bezspornie stanowiły one większość. Były co prawda kraje, takie jak Węgry, Dania, Anglia czy Polska, gdzie procesy kobiet stanowiły prawie 100% rozpoznawanych spraw, ale w ogólnym rozkładzie przyjmuje się, że około 1/4 straconych osób stanowili mężczyźni 6! co więcej, były kraje (takie jak islandia), gdzie mężczyźni to ponad 90% oskarżonych. znów warto tu zauważyć i obalić stereotypowość naszego myślenia! W świetle tych argumentów rola mizoginii dla wyjaśnienia szału procesów na czarownice nie jest już tak jednoznaczna. Wydaje się, że większe znaczenie odegrały tu ogromne przeobrażenia społeczno-polityczne, do których doszło na zbiegu epok. W pierwszej kolejności należy przywołać rok 1517, kiedy to Marcin Luter ogłosił swe tezy rozpoczynając tym samym reformację i wyłonienie się nowych ruchów religijnych, a w dalszej perspektywnie – kontrreformację. Dokonując swoistego zamachu na Kościół katolicki Luter bezsprzecznie zburzył dotychczasowy stan rzeczy. Początki

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

6

Joanna WaJda, Dziś iDzieMy NA czArOWNice…

7. H. Sęk, Społeczna psychologia kliniczna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2000.

8. W Dzień Pojednania kapłan symbolicznie przenosił grzechy całego społeczeństwa na kozła.

Następnie wyprowadzał zwierzę na pustynię, gdzie ginęło jako kozioł ofiarny 9. r. Girard, Kozioł ofiarny, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1987.

10. H. Welzer, Sprawcy. Dlaczego zwykli ludzie dokonują masowych mordów, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2010.

XVi wieku to również czas rozwoju monarchii absolutnych dążących do wzmocnienia kontroli oraz zdyscyplinowania społeczeństwa, a także okres rodzącego się kapitalizmu i proletaryzowania się chłopstwa. To z jednej strony wojny, epidemie i plagi głodu, z drugiej zaś – rozwój techniki i czas wielkich odkryć geograficznych. Jest rzeczą oczywistą, że tak silne zmiany, zachodzące praktycznie w każdym obszarze życia, dezintegrowały społeczeństwo i wprowadzały chaos, a z nim ogromne lęki i frustracje.

W psychologii taki nadzwyczajny stan, w którym człowiek traci kontrolę i poczucie przewidywalności nad zdarzeniami (a zatem również poczucie bezpieczeństwa) nazywany jest kryzysem7. Kryzys nie tylko czyni jednostkę bezradną, ale wymaga od niej ponownej analizy sposobu myślenia i postępowania. A jeśli pojawia się kryzys to, zdaniem antropologów (zwłaszcza rene Girarda), pojawi się też kozioł ofiarny. Syndrom, wywodzący się z czasów hebrajskich, opiera się na założeniu, że grupa społeczna w momencie kryzysu, zmierzającego do obalenia wcześniej ustalonych, fundamentalnych i powszechnie akceptowanych praw, obiera sobie ofiarę, która staje się obiektem zbiorowej agresji 8. Kozioł ofiarny ma być swoistym antidotum na kryzys, wentylem, dzięki któremu każdy członek społeczeństwa może wyrzucić z siebie złość, frustracje czy żale. Według tej koncepcji mechanizm kozła ofiarnego jest wszechobecnym i nierozłącznym elementem sytuacji kryzysowych – bez względu na to, gdzie i kiedy dany kryzys się rozwija. zdaniem Girarda mechanizm ten wynika z faktu, że ludzie przejawiają nieświadomą skłonność do obciążania winą za przeciwności losu kogokolwiek oprócz samego siebie 9. To spostrzeżenie podziela również psychologia. Jako ludzie nie lubimy przyznawać się do winy. Pojawia się dyskomfort, który chcemy szybko wyeliminować, a najłatwiej to zrobić przypisując winę komuś innemu. Jednakże ciężar poczucia winy, czy wyrzutów sumienia też jest nie do zniesienia. Wystarczy jednak nadać sens swoim zachowaniom, zracjonalizować je i dysonans przestanie istnieć! Jak słusznie zauważa Harald Welzer – ludzie z łatwością potrafią usprawiedliwić swoje działania, nawet jeśli początkowo mieli opory i sądzili, że coś jest niemoralne 10. Nie ma bowiem sytuacji, której człowiek nie byłby w stanie nadać sensu po to, by sobie z nią poradzić.

Konkludując powyższe argumenty i odnosząc do okresu polowania na czarownice. Mamy przełom nie tylko wieków, ale i epok – diametralne przeobrażenia społeczne, gospodarcze i polityczne, a zatem klasyczny kryzys psychologiczny. Dotychczasowe mechanizmy kontrolowania i rozładowywania negatywnych emocji okazały się nieadekwatne, a to prowadziło do kumulacji agresji. Stąd już tylko krok do znalezienia kozła ofiarnego i skoncentrowania na nim swych złości, frustracji, niepokojów, a przede wszystkim zrzucenia na niego odpowiedzialności za wszystkie niepowodzenia, straty, plagi itp. zdaniem badaczy (m.in. r. Girarda, ch.Larnera czy J. Wiltenburga) to właśnie nowożytna transformacja doprowadziła do wykreowania obrazu czarownicy jako elementu kojarzącego się z chaosem i zagrożeniemi. Taka teza wydaje się dobrze uzasadniać zarówno przyczyny, jak i skalę szału polowań na czarownice.

Powyżej zaprezentowane założenia bardzo dobrze przystają do zjawiska przemocy rówieśniczej, zwłaszcza klasowej. Klasa jest bowiem mikrospołecznością, rządzącą się wewnętrznymi regułami oraz przypisanymi uczniom rolami. Postać kozła ofiarnego jest jedną z nich. z dużym prawdopodobieństwem pojawi się w klasie, w której nie wypracowano sposobów radzenia sobie ze złością i konfliktem. Najprawdopodobniej odnotować ją będzie można w czasie kryzysu, który może dotyczyć całej

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

7

Joanna WaJda, Dziś iDzieMy NA czArOWNice…

11. e. erikson, Dopełniony cykl życia, Wydawnictwo rebis, Poznań 2000.

społeczności klasowej albo tylko sprawcy. Dziecko-sprawca, które nie radzi sobie z trudną sytuacją (na przykład rodzinną) najczęściej odreaguje i skompensuje swoje potrzeby właśnie poprzez zachowania agresywne wobec równieśników. By wyeliminować taki kryzys posłuży się słabym ogniwem – kimś, kto ma niższą pozycję w grupie, jest cichy i spokojny, ale przede wszystkim w jakiś sposób jest inny. To właśnie on zostanie delegowany do roli kozła ofiarnego i to jemu przypadnie brzemię odpowiedzialności za wszystkie niepowodzenia i kryzysy. Paradoksem tej sytacji jest akceptacja roli przez ofiarę, która jakby zdawała sobie sprawę, że porząduje innym rzeczywistość. Ofiara, wcześniej wyrzucona na margines klasy, w roli kozła staje się potrzebna i pomocna, a przez to znów akceptowana przez grupę.

Opisywane mechanizmy można łatwo zaobserwować, zwłaszcza na etapie edukacji gimnazjalnej. Przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjalnej jest bowiem dla ucznia jak zmiana epok – wymaga od nastolatka ustalenia nowego porządku, odnalezienia się w innym środowisku, przedefinowania siebie i swego miejsca w grupie. Na ten czas przypada również okres dojrzewania, który zgodnie z koncepcją erika eriksona jest naważniejszym stadium w psychospołecznym rozwoju człowieka 10. To na tym etapie młody człowiek poszukuje odpowiedzi na ważne egzystencjalne pytania – kim jestem, skąd przychodzę, dokąd zmierzam? To również etap przebudowywania relacji wewnątrzrodzinnych, zmiana form komunikowania się z rodzicami, walka o partnerską pozycję oraz większy zakres wolności. Ten tygiel różnorodnych kryzysów stanowi doskonałą pożywkę dla lęków i frustracji, a te z kolei dla agresji i przemocy. co istotne, nastolatek dążąc do samodzielności nie opiera się na własnych doświadczeniach, ale na wzorcach zaczerpniętych od rówieśników oraz swoich autorytetów. Dla dzisiejszej młodzieży tymi autorytetami są w szczególności youtuberzy (vlogerzy). Niestety osoby te nader często epatują wulgarnością, chamstwem i przemocą. ich reguły, opierające się na klasycznym podziale My-ONi (lepsi vs gorsi, sprawcy vs ofiary), są proste: każdego innego można, a nawet należy zgnoić, bez litości i przebaczenia.

W świece cyfrowym, poza świadomością i kontrolą dorosłych, rozgrywają się więc swoiste igrzyska śmierci. Jednak tu kozioł ofiarny musi stawić czoła tysiącom prześladowców, którzy czynnie lub biernie budują dla niego stos.

Bibliografia: 1. G. Bechtel, Cztery kobiety Boga. Ladacznica, czarownica, święta, głupia gęś, Wydawnictwo Akademickie Dialog, Warszawa 2001.

2. M. Bogucka, Gorsza płeć. Kobieta w dziejach Europy od antyku po wiek XXI, Wydawnictwo Trio, Warszawa 2005.

3. e. erikson, Dopełniony cykl życia, Wydawnictwo rebis, Poznań 2000.

4. r. Girard, Kozioł ofiarny, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1987.

5. F. Gryglewicz (red.), Encyklopedia katolicka. Tom III. Lublin: Wydawnictwo KUL, 1995.

6. S. Sałamonowicz, Procesy o czary w Polsce. Próba rozważań modelowych, Wydawnictwo Liber, Warszawa 2000.

7. H. Sęk, Społeczna psychologia kliniczna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2000.

8. H. Welzer, Sprawcy. Dlaczego zwykli ludzie dokonują masowych mordów, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2010.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

8

Joanna WaJda, Dziś iDzieMy NA czArOWNice…

Joanna Wajda, trenerka edukacji Pokoju i doradczyni obywatelska, absolwentka prawa na Uniwersytecie Wrocławskim. W latach 2001-2015 prezes oraz doradca prawny w Dolnośląskim Stowarzyszeniu Pomocy Ofiarom Przestępstw Karta 99. Autorka broszur i poradników prawnych, współpracujący z Państwowym centrum Pomocy rodzinie oraz terenowym biurem rzecznika Praw Obywatelskich. członek rady ds. Partycypacji działającej przy Prezydencie Wrocławia, członek Dolnośląskiej rady Młodzieży.

Współtwórczyni programu poradnictwa prawnego, który w 2015 roku otrzymała nagrodę główną Kongresu Poradnictwa Prawnego i Obywatelskiego, realizowanego przez instytut Prawa i Społeczeństwa oraz Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, w kategorii: Najlepszy model współpracy samorządu i organizacji poradniczych. W 2014 roku, za wkład w rozwój polityki młodzieżowej, otrzymała srebrny medal zasłużonej dla Dolnego śląska.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

9

Katarzyna nowicKa

Jakie są konsekwencje przemocy – czyli o tym, czego doświadczają agresor, ofiara i świadek.

1. A. Borkowska, J. Szymańska, M. Witkowska, Przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole. Poradnik dla nauczycieli, Ore, Warszawa 2012, s. 3.

Kiedy zajmujemy się przemocą w szkole, najczęściej myślimy o szkodach ponoszonych przez ofiary. Konsekwencje przemocy dotykają jednak wszystkich uczestników tych sytuacji. W zespole klasowym często rzuca nam się w oczy ofiara i sprawca, bądź kilku sprawców agresywnych zachowań. często zapominamy o pozostałych uczniach, którzy uczestniczą w sytuacji przemocy jako świadkowie. zwykle jest to około dwudziestu osób.

Długotrwałe pozostawanie w kręgu destrukcyjnego oddziaływania przemocy wiąże się z przeżywaniem bardzo silnych i trudnych emocji, które mają wpływ na sposób myślenia o sobie ofiar, świadków i sprawców oraz na ich relacje z otoczeniem. Groźne jest to, że skutki psychologiczne pozostawania w relacji opartej na przemocy obserwujemy jeszcze po wielu latach od jej zakończenia.

Warto wiedzieć, że światowa Organizacja zdrowia (WHO), na podstawie wieloletnich badań, prowadzonych w różnych krajach świata, stwierdziła że przemoc, zarówno ze strony dorosłych, jak i przemoc rówieśnicza, stanowi jedno z największych zagrożeń dla zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Jest również przyczyną urazów fizycznych i może prowadzić do śmierci. Przemoc ze strony rówieśników jest uznawana za najpoważniejszy czynnik ryzyka związany ze szkołą, wpływający na rozwój różnorodnych problemów w obszarze zdrowia psychicznego i jego zaburzeń1.

Problemy i zaburzenia u dzieci spowodowane przemocą rówieśniczą to między innymi: uszkodzenia ciała, zaburzenia lękowe, fobia szkolna, znaczne obniżenie samooceny i poczucie własnej wartości, depresje, próby samobójcze i samobójstwa, zaburzenia psychosomatyczne, używanie środków psychoaktywnych, pogorszenie osiągnięć w nauce, częste zwolnienia lekarskie i wagary.

Poniższe zestawienie wskazuje na to, że przemoc generuje bardzo poważne problemy. Dlatego tak ważna jest profilaktyka przemocy i agresji, świadomość nauczycieli, wychowawców, jak również uczniów, na temat występowania zjawiska przemocy, umiejętność rozpoznawania i rozróżniania agresji od przemocy oraz wiedza na temat konsekwencji, jakie powoduje przemoc u sprawców, świadków i ofiar.

Agresja jest zjawiskiem incydentalnym. Mianem tym określamy wszelkie działania, których celem jest wyrządzenie komuś krzywdy fizycznej lub psychicznej. Działanie to ma wywołać u drugiej osoby ból, strach, niepokój bądź wewnętrzne cierpienie. Agresja dotyczy ludzi o zbliżonej sile i możliwościach. Natomiast przemoc jest procesem – oznacza przewagę sprawcy nad ofiarą lub ofiarami. Przemocą nazywamy sytuacje, w których nie występuje równowaga sił, np. gdy uczeń jest narażony na kpiny, ataki i jest wobec nich bezbronny, bo jest młodszy, słabszy fizycznie lub psychicznie. Agresja może prowadzić do przemocy. Szczególną formą przemocy w szkole jest dręczenie (bulling), a obecnie również cyberbulling (dręczenie w internecie). Jest to systematyczne, długotrwałe prześladowanie, upokarzanie lub wykluczanie z grupy jednej osoby przez uczniów, którzy świadomie wykorzystują w tym celu swoją przewagę.

W szkole spotykamy się z takimi formami agresji i przemocy jak: przemoc fizyczna, werbalna, relacyjna i cyberprzemoc. Przemoc fizyczna to bicie, kopanie, plucie, popychanie, szarpanie, wymuszanie pieniędzy, podstawianie nogi, zabieranie przedmiotów i niszczenie własności. Przemoc werbalna,

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

11

Katarzyna nowicKa, JAKie Są KONSeKWeNcJe PrzeMOcy

czyli słowna, to: dokuczanie, przezywanie, wyśmiewanie, wyszydzanie, obrażanie, ośmieszanie, przeszkadzanie, grożenie, rozpowszechnianie plotek, pokazywanie nieprzyzwoitych gestów itp. Przemocą relacyjną natomiast określamy przemoc stosowaną bez fizycznego kontaktu, która polega na wykluczaniu ofiary z grupy, izolowaniu, pomijaniu czy nieodzywaniu się. cyberprzemoc polega na używaniu nowych technologii do sprawienia komuś cierpienia. Ujawnia się ona m. in. wysyłaniem obraźliwych wiadomości SMS czy e-mail, umieszczanie w internecie filmów i zdjęć ośmieszających koleżankę czy kolegę. Należy również pamiętać, że agresja i przemoc mogą być stosowane bezpośrednio, gdy uczniowie sami są ich sprawcami lub pośrednio, gdy nakłaniają do takich działań kolegów.

Skutki przemocy obserwowane u ofiar przemocy to m. in.: dotkliwie poczucie poniżenia i upokorzenia, lęk, rozpacz i smutek, poczucie osamotnienia, bezsilność czy bezradność. Ofiary wstydzą się tego, co je spotkało i czują się winne, że nie potrafiły odeprzeć ataków. równocześnie może towarzyszyć im ogromna złość, żal i nienawiść do sprawców, ale również do świadków, którzy nie reagowali i nie pomagali. Przeżywanie takich emocji wpływa negatywnie na koncentrację i w rezultacie na wyniki w nauce.

Ofiary myślą o sobie najczęściej negatywnie, np.: jestem do niczego, sam jestem sobie winny. Otoczenie postrzegają bardzo często jako wrogie i obojętne myśląc: wszyscy są przeciwko mnie, nikogo nie obchodzę. Takie wyobrażenia o sobie i o otoczeniu utrwalają się i mają wpływ na zachowanie ofiar i ich relacje z otoczeniem w całym późniejszym życiu. Długofalowe skutki doświadczania przemocy to: obniżona samoocena, zaburzenia somatyczne, trwałe urazy psychiczne, zaniżone poczucie własnej wartości oraz problemy społeczne, takie jak: trudności w nawiązywaniu kontaktów, skłonność do izolacji oraz częste myśli samobójcze.

Przemoc jest zagrożeniem dla zdrowia fizycznego i psychicznego ofiar, ale również destrukcyjnie wpływa na jej sprawców. W procesie przemocy szkolnej jej sprawcy doraźnie osiągają korzyści psychologiczne i społeczne. za pomocą swoich zachowań odreagowują napięcia z sytuacji pozaszkolnych, dzięki czemu doznają ulgi. zdobycie i utrzymanie wiodącej pozycji w grupie pozwala im odczuwać zadowolenie i satysfakcję. Wejście w rolę sprawy przemocy utrudnia jednak budowanie głębokich relacji z kolegami oraz zdobywanie umiejętności psychologicznych i społecznych, potrzebnych do prawidłowego i satysfakcjonującego funkcjonowania w społeczeństwie. Agresor krzywdzi innych i powoduje występowanie u ofiar chęci odwetu. Sprawca często usprawiedliwia swoje zachowanie myśląc: wszyscy tak robią, przecież nie robię nic złego. O ofierze myśli: sama jest sobie winna, zasłużyła na to, o świadkach zaś: skoro nie reagują, to chyba wszystko jest w porządku, nic mi nie zrobią, bo się boją. zachowania agresywne są oceniane jako poważne, ryzykowne zachowania zdrowotne, które często współwystępują z innymi problemami (używaniem alkoholu czy narkotyków), a w wielu przypadkach prowadzą do działań przestępczych. świadkowie przemocy mogą czuć się bezsilni i zastraszeni, mogą przeżywać niepokój i dezorientację. Natomiast gdy po latach dopiero dowiadują się o dramatycznych dla ofiary konsekwencjach przemocy rówieśniczej, odczuwają poczucie winy, niezadowolenie i mają pretensje do siebie, że nie reagowali na przemoc. świadkowie uczą się milczeć, odwracać wzrok, uczą się bezradności. W przyszłości ciężej jest im reagować w trudnych sytuacjach, kształtuje się więc bierna postawa wobec życiowych trudności.

Długotrwałym skutkiem bycia świadkiem przemocy może być obniżenie poczucia odpowiedzialności, nieumiejętność współpracy oraz trudności

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

12

Katarzyna nowicKa, JAKie Są KONSeKWeNcJe PrzeMOcy

w rozwiązywaniu konfliktów.

Jak starano się dowieźć, negatywne konsekwencje pozostawania w sytuacji przemocy dotyczą zarówno ofiar, jak i sprawców oraz świadków. zamiast radzić sobie z konsekwencjami przemocy, lepiej jest jej skutecznie przeciwdziałać. Dlatego tak ważne jest szerzenie wiedzy na temat agresji i przemocy, ich przyczyn oraz skutków i sposobów reagowania i przeciwstawiania się tym działaniom.

Bibliografia: 1. A. Borkowska, J. Szymańska, M. Witkowska, Przeciwdziałanie agresji i przemocy w szkole. Poradnik dla nauczycieli, Ore, Warszawa 2012.

2. e. czemierowska-Koruba, Agresja i przemoc w szkole, czyli co powinniśmy wiedzieć, by skutecznie działać, Ore, Warszawa 2014.

3. K. Dambach, Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej, GWP, Gdańsk 2003.

4. J. Danilewska, Agresja u dzieci – Szkoła porozumienia, WSiP, Warszawa 2002.

5. D. Olweus, Mobbing. Fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?

Wydawnictwo Jacek Santorski & cO, Warszawa 1998.

6. G. Poraj, Agresja w szkole. Przyczyny, profilaktyka, interwencje, Oficyna Wydawnicza edukator, Łódź 2002.

7. K. rigby, Przemoc w szkole. Jak ją ograniczać. Poradnik dla rodziców i pedagogów, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010.

Katarzyna Nowicka, psycholog, socjoterapeuta i trener. Na co dzień prowadzi terapię dzieci, młodzieży i dorosłych w centrum Wsparcia rodziny consilia oraz pracuje jako psycholog w szkole podstawowej. We współpracy z Fundacją Dom Pokoju opracowuje i wprowadza w szkołach program zarządzania Konfliktem i Mediacji rówieśniczych. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli, wykłady wspierające kompetencje wychowawcze dla rodziców oraz warsztaty psychoedukacyjne dla dzieci i młodzieży.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

13

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi)

inni etnicznie we wrocławskiej szkole. zróżnicowanie wewnętrzne, kręgi towarzyskie, relacje społeczne

1. O strukturze etnicznej wrocławian więcej w: K. Dolińska, J. Makaro, O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia, Wrocław 2013, s. 39-54. Dane nie omówione w książce wskazują, że już daje się zaobserwować intensyfikacja ruchu migracyjnego na Dolny śląsk. W roku 2014 złożono niemal 100% więcej wniosków o pobyt stały (w roku 2015 prognozowany jest niemal czterokrotny wzrost w stosunku do 2013 roku), natomiast do końca czerwca 2015 roku złożono już tyle samo wniosków na pobyt czasowy, co w całym 2013 roku.

2. K. Dolińska, J. Makaro, Wielokulturowość Wrocławia i stosunek jego mieszkańców do Innych, [w:] Uczestnicy, konsumenci, Mieszkańcy.

Wrocławianie i ich miasto w oglądzie socjologicznym, (red.) M. Błaszczyk, J. Pluta, Wrocław 2015, s. 72.

3. Prezentowane w dalszej części ustalenia empiryczne oparte zostały na zwiadzie badawczym prowadzonym od lutego do kwietnia 2015 roku przez Fundację Dom Pokoju, na zlecenie Urzędu Miasta Wrocławia.

Dla zrozumienia potrzeb grup mniejszościowych konieczne jest porzucenie perspektywy problematyzowania rzeczywistości z perspektywy grupy dominującej. Obszarem, na którym ujawniają się różnego rodzaju napięcia między większością i mniejszością etniczną jest szkolnictwo powszechne.

Dla uczniów to często miejsce pierwszych kontaktów z odmiennością kulturową. za ważną i wartościową należy zatem uznać możliwość poznania szkolnej codzienności z perspektywy dzieci o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym lub narodowym. ich upodmiotowienie w refleksji nad położeniem innych etnicznie w szkole pozwoli również porzucić perspektywę osób dorosłych, których postrzeganie upośledzonej sytuacji mniejszościowej bywa obudowane wypracowanymi przez grupę strategiami. rozpoczęcie edukacji do wielokulturowości (choć bardziej precyzyjnie należałoby mówić o zróżnicowaniu etnicznym struktury społecznej, która z wielokulturowością nie jest tożsama), nieuchronnie nadchodzącej w związku z intensyfikującymi się migracjami, powinno zaczynać się jak najwcześniej. rozpoznanie zjawiska zróżnicowania etnicznego w szkole z perspektywy mniejszościowej jest z jednej strony niezbędne dla stworzenia i wdrożenia odpowiednich programów edukacyjnych, z drugiej stanowić może istotny zasób dla tworzenia mechanizmów zarządzania zróżnicowaniem etnicznym.

Niewielkie nasycenie struktury wrocławian mieszkańcami o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym i narodowym sprawia, że trudno w życiu codziennym nabyć kompetencji w zakresie realizowania wielokulturowych praktyk, bowiem o wielokulturowości można mówić, gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem bardziej złożonym niż współwystępowanie w określonej przestrzeni różnych zbiorowości etnicznych 1. Pomijając w tym miejscu dyskusje o teoretycznych wyzwaniach wielokulturowości (logiki uznania/ podkreślania/ukrywania cech dystynktywnych mniejszości, obecności bądź braku grupy dominującej, wytwarzania nowego ładu kulturowego), uważamy za niezbędne dla jej zaistnienia występowanie codziennych kontaktów między przedstawicielami różnych kultur, negocjowanie systemu aksjonormatywnego, stanowiącego podbudowę dla codziennej koegzystencji, uznawanie stanu zróżnicowania za normalny z uwzględnieniem potencjalnych konfliktów 2. Prezentowane opracowanie ma charakter wstępnej diagnozy metodologicznej i merytorycznej – służy zidentyfikowaniu trudności i ograniczeń postępowania badawczego oraz przedstawieniu wstępnych ustaleń, charakteryzujących sytuację innych etnicznie we wrocławskiej szkole 3. Już sama konceptualizacja i próba zaprojektowania zwiadu socjologicznego pokazały wiele dylematów do rozstrzygnięcia i problemów do pokonania.

1. Wewnętrzne zróżnicowanie kategorii innych etnicznie Trudności w podejmowaniu spójnej refleksji teoretycznej oraz prowadzenia badań wśród innych etnicznie wynika w dużej mierze z wewnętrznego zróżnicowania tej kategorii, pomimo wspólnego mianownika – innego niż polskie pochodzenia etnicznego – przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych od obcokrajowców dzieli wiele, a dodatkowo obie wskazane zbiorowości są tworzone przez różniące się między sobą całości. Sprawę komplikuje dodatkowo fakt, iż w problematykę zróżnicowania kulturowego

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

15

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

w szkole włączane są kategorie niespełniające kryterium inności etnicznej, co zostanie szerzej omówione poniżej.

1.1. Mniejszości narodowe i etniczne Dzieci pochodzące z mniejszości narodowych i etnicznych są obywatelami polskimi i członkami grupy, której formalnie przyznano taki status. Wśród zamieszkujących Wrocław mniejszości narodowych i etnicznych znajdziemy takie, które są silnie zintegrowane i w życiu codziennym nie odczuwają (albo deklarują, że nie odczuwają) wyraźnych konsekwencji swojego pochodzenia i odrębności kulturowej, nie różnią się wyglądem; również te bardzo nieliczne, nieposiadające w swym gronie dzieci; oraz te, które charakteryzuje duży dystans kulturowy i inność wizualna (strój, kolor skóry, rysy twarzy). zatem zbiorowość wyodrębniona formalnie w oparciu o jedno kryterium, wcale taka homogeniczna nie jest.

1.2. Obcokrajowcy Kolejną zbiorowość stanowią obcokrajowcy, których status jest jeszcze bardziej złożony. Mogą to być bowiem ludzie, których pobyt w Polsce jest zalegalizowany bądź nie, którzy są tu krótkotrwale bądź z dłuższą perspektywą pobytową, powodem ich przyjazdu do Polski jest uchodźctwo bądź motywacje ekonomiczne lub edukacyjne. relacje między grupą dominującą a imigrantami przebiegać będą wedle różnych wzorów ze względu na czas przebywania innych etnicznie w Polsce (częściowo zintegrowani lub nie), miejsce pochodzenie (bliscy sąsiedzi, europejczycy lub pochodzący z innych, odległych części świata), widzialność ich odrębności bądź jej brak, ale również powody, dla których się tu znaleźli (rywalizujący o miejsca na rynku pracy bądź wypełniający na tym rynku istniejące luki).

1.3. Repatrianci i kolorowe dzieci Dzieci repatrianci oraz dzieci o innym kolorze skóry, wyglądzie zewnętrznym mają nie tylko polskie pochodzenie (zatem kryterium odmienności etnicznej nie ma tu zastosowania), ale i wychowywane są zazwyczaj w polskich rodzinach. Wydaje się, że kluczowym kryterium, pozwalającym wpisywać dzieci o podanych charakterystykach w zjawisko wielokulturowej szkoły, jest takie ich naznaczanie przez grupę dominującą – wschodni akcent lub ciemny kolor skóry sprzyjają definiowaniu ich jako innych. Tym samym teoretycznie wątpliwa koncepcja zyskuje empiryczne uzasadnienie.

2. Prowadzenie badań wśród dzieci wśród innych etnicznie 2.1. Dostępność Możliwość dotarcia do respondentów jest bardzo utrudniona za sprawą sygnalizowanego już zróżnicowania wewnętrznego omawianej kategorii społecznej oraz jej niewielkiej liczebności. rozproszenie przestrzenne czy brak bazy rejestrującej osoby i miejsca ich zamieszkania, powodują że dotarcie do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych jest trudne.

Wiadomo jedynie, iż we Wrocławiu uczy się 149 uczniów obcokrajowców, w kilkudziesięciu szkołach. Dodatkowa komplikacja wynika z istnienia szkół publicznych i niepublicznych (oferta tych ostatnich jest czasami skierowana specjalnie do niektórych grup mniejszościowych). Dostępność badanych zależy zatem od wiedzy wyjściowej badacza o ich rozmieszczeniu w poszczególnych szkołach, która może być wspomagana przez kompetentne w tym zakresie podmioty działające na rzecz innych etnicznie lub z nimi współpracujące.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

16

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

4. Nie inaczej rzecz ma się w przypadku referowanych badań, czemu dał wyraz jeden z respondentów: Jezu..., wy mnie za jakiegoś cudaka macie? (…)To że jestem Romem nie znaczy, że każdy Rom jest taki sam i pytania jakbym był naprawdę jakimś skrzywdzonym przez los (...)

Badanie realizowane przez organizację trzeciosektorową ma między innymi atut w postaci rozbudowanej sieci kontaktów (znajomość środowiska organizacyjnego zajmującego się innymi etnicznie), umożliwiającej uruchomienie kuli śniegowej w poszukiwaniu osób do badania. Doświadczenia omawianego w tym artykule zwiadu badawczego pokazały z jednej strony efektywność takiego postępowania (wyrażające się pośredniczeniem w dystrybucji narzędzia lub pomocą w zbieraniu wypowiedzi), z drugiej – poważne jego ograniczenia.

Można zidentyfikować kilka przyczyn braku zaangażowania w procedurę badawczą: 1. organizacje (ich członkowie) faktycznie nie miały możliwości udzielenia pomocy, 2. organizacje (ich członkowie) nie byli do końca przekonani o słuszności podjętych działań, postrzegali je głównie jako dodatkowe obciążenie pracą, 3. organizacje (ich członkowie) zdefiniowały projekt badawczy w kategoriach konkurencji i ingerowania w pole ich działalności, 4. organizacje (ich członkowie) zdefiniowali ideę badania jako sprzeczną z istotą ich działalności.

W ostatnim przypadku dotykamy kwestii kluczowej dla zajmowania się obecnością w przestrzeni miasta innych etnicznie, czyli paradoksów polityki uznania. Nie zawsze jasne jest, iż większość działań podejmowanych na rzecz mniejszości narodowych i etnicznych, obcokrajowców, osób o odmiennym wyglądzie zewnętrznym, zazwyczaj mających przeciwdziałać szeroko rozumianej dyskryminacji i zajmowaniu upośledzonych pozycji społecznych, de facto w jakiejś mierze naznaczają i podkreślą (utrwalają) odrębność tych kategorii 4. Brak reakcji i chęci współpracy ze strony części potencjalnych partnerów można rozumieć jako poddawanie w wątpliwość celowości i sensowności prowadzenia badań wśród innych etnicznie (przywoływanie argumentu o stygmatyzującej i utrwalającej upośledzoną pozycję respondentów roli badań), ale również konkurencyjności rynku NGO`sów.

2.2. Metodologia Kształt prowadzonego zwiadu był w dużej mierze zdeterminowany możliwościami organizacyjnymi i finansowymi prowadzących. Omówione już problemy z dotarciem do respondentów narzuciły konieczność doboru próby metodą kuli śniegowej. Dylemat między wyborem metodologii jakościowej lub ilościowej był rozstrzygany z wykorzystaniem argumentów merytorycznych i organizacyjnych. Te pierwsze sugerowałyby przeprowadzenie wywiadów swobodnych, w których respondenci w sposób nieograniczony czasowo ani problemowo mogliby opowiedzieć o swoim życiu w szkole. z powodów praktycznych (czas i finanse) zdecydowano się na ankietę zawierającą pytania zamknięte i otwarte (co miało pomóc w zdobyciu informacji niestandaryzowanych). Była ona dystrybuowana różnymi kanałami, wśród uczniów najmłodszych realizowana z pomocą osób dorosłych (badanych uczniów różnicuje wiek, co przestaje być sformułowaniem banalnym, gdy spojrzeć na różnice kompetencji komunikacyjnych, możliwości autorefleksji, bagażu doświadczeń między uczniami ze szkół podstawowych, gimnazjalnych lub średnich). Jest to kolejna okoliczność wpływająca na duże wewnętrzne zróżnicowanie badanej zbiorowości, co

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

17

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

generalnie ogranicza możliwość zastosowania standaryzowanych metod badawczych. Bardziej adekwatne metody jakościowe wymagają natomiast dłuższego czasu badania i generują większe koszty.

W badaniu dominują dzieci z trzech kategorii: • dzieci romskie (tę mniejszość charakteryzuje duży dystans kulturowy, odmienny wygląd, względna deprywacja społeczna), • dzieci muzułmańskie (o różnym pochodzeniu narodowym, mające odmienny wygląd, których główną dystynkcję czyni wyznanie, o którym wiedza jest w Polsce stosunkowo mało znana), • dzieci żydowskie (pielęgnujące swoją kulturę i religię, ale jednocześnie zintegrowane z kulturą dominującą, i wreszcie – uczęszczające do szkoły, która w swojej filozofii działania podkreśla jako ważne cechy inne niż pochodzenie etniczne, a jeśli już je eksponuje, to czyniąc z niego atut a nie obciążenie).

Tak różny poziom dystansu kulturowego oraz kontekst szkoły nastawionej, bądź nie, na pielęgnowanie i ochronę inności, niesie poważne konsekwencje, co znajduje odzwierciedlenie w wynikach przeprowadzonej eksploracji – odmienność etniczna uczniów nie jest zmienną tak samo różnicującą ich stosunki społeczne z kolegami.

3. Inni etnicznie w szkole – wyniki zwiadu socjologicznego ze względu na bardzo wstępny charakter zwiadu badawczego, prezentowane tezy mają status hipotez oraz wymagających weryfikacji poszlak teoretycznych, które należy dalej sprawdzić w pogłębionych badaniach.

3.1. Zróżnicowanie kulturowe jako temat podejmowany w szkole Jest dość oczywistym fakt, że program polskiej szkoły może być odbierany przez uczniów o innym niż polskie pochodzeniu, jako mało dla nich atrakcyjny, gdyż nie porusza zazwyczaj tematów bliskich ich kulturze.

W jakiejś mierze deficyt ów mogłyby uzupełniać zajęcia podejmujące tematykę zróżnicowania kulturowego, odmienności etnicznej i narodowej czy wielokulturowości. część ankietowanych dzieci, wskazała, że brała udział w takich zajęciach, wśród dzieci żydowskiego pochodzenia deklarację taką złożyły wszystkie. Nie jest jednak wcale oczywiste, czy dzieci chcą komunikować, utrwalać i podkreślać swoją odmienność kulturową.

Pytane o to, czy opowiadały kolegom z klasy o swojej kulturze podczas lekcji (sytuacja formalna) albo na przerwie (sytuacja nieformalna) w części potwierdzały takie fakty. Natomiast zapytane, czy chciałyby to robić (poza odpowiedziami twierdzącymi i przeczącymi) wyjątkowo często nie udzielały odpowiedzi. Można przypuszczać, że uczniowie nigdy wcześniej się nad tym nie zastanawiali, a w momencie, gdy trzeba było złożyć deklarację, wielość nieprzepracowanych argumentów za i przeciw, uniemożliwiło to. Można również zaryzykować hipotezę, że taka czysto ludzka potrzeba prezentowania siebie jest w tym wypadku konfrontowana z jej potencjalnymi konsekwencjami, a bilans tego zderzenia pozostaje niejasny.

3.2. Pozycja ucznia Innego etnicznie w szkole – przesłanki obiektywne Wskaźnikami, które mogą pomóc w ustaleniu obiektywnej pozycji, jaką zajmuje pochodzący z grupy mniejszościowej uczeń, może być jego aktywność pozalekcyjna, czy rodzaj sieci koleżeńskich, w jakich funkcjonuje.

Większość rozmówców uczestniczy w zajęciach pozalekcyjnych, co na

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

18

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

pierwszy rzut oka odczytać można jako brak barier i wysoki wskaźnik uczestnictwa w życiu szkolnym. Wrażenie to jednak modyfikuje się, gdy przyjrzymy się, w jakich zajęciach biorą udział uczniowie. Dopytani, uczniowie wymieniali takie zajęcia jak: przyrodnicze, ekologiczne, filozoficzne, j.angielski, j. polski, historyczne, plastyczne itp., pojawiały się jednak również i takie wskazania, jak: odrabianie lekcji, czytanie, korepetycje, obiad w świetlicy, oraz historia, geografia, fizyka, chemia, matematyka, j. polski – a wszystkie opatrzone zostały przymiotnikiem: wyrównawcze. zajęcia, których celem jest wyrównanie szans ucznia w szkole były głównie deklarowane przez uczniów romskich. Dzieci pochodzenia żydowskiego uczestniczyły w zajęciach filozoficznych i ekologicznych, muzułmanie często wskazywali na zajęcia o charakterze artystycznym. Tak więc dopiero rodzaj zajęć, w jakich uczestniczą uczniowie pokazuje ich pozycję (w tym wypadku związaną z osiągnięciami i postępami w nauce) w klasie i szkole.

Natomiast pozalekcyjne związanie uczniów ze szkołą pokazuje, że jest to przestrzeń przyjazna, postrzegana na tyle pozytywnie przez uczniów, że chcą w niej pozostawać dobrowolnie.

O miejscu w strukturze uczniów w klasie świadczyć może również atrakcyjność interpersonalna, którą wyrażają relacje z innymi. Ograniczenia tego wskaźnika mogą wynikać oczywiście z faktu, iż rzeczona atrakcyjność interpersonalna może być determinowana wieloma innymi, nie tylko etnicznymi, czynnikami. Gros badanych spotyka się z kolegami z klasy również poza szkołą, co jest sytuacją naturalną, jeśli są np. sąsiadami z najbliższej wobec szkoły okolicy. Najczęściej czynią to w przestrzeniach publicznych, również w obszarach związanych ze szkołą: jak idziemy do szkoły, wracając ze szkoły, festyny, dyskoteka w szkole, na lody, na miasto, na zajęciach dodatkowych, gram w piłkę, idziemy gdzieś razem, np. do kina, restauracji, wyjście do kawiarenki, idziemy na zakupy, idziemy razem do galerii, w kinie, w teatrze, goszczą również u siebie w domach.

Funkcjonowanie ucznia w klasie w jakiejś mierze można określić na podstawie sieci społecznych, w których uczestniczy i ich waloryzacji, co określa liczba kolegów lubianych i nielubianych (podtrzymać należy zastrzeżenie, że formowanie się tej sieci nie musi być zależne tylko od cech etnicznych). charakteryzując relacje oparte na niechęci tylko raz przytoczono uzasadnienie bezpośrednio odwołujące się do elementów etnicznych: obgadują mnie, że jestem Cyganką, nie chcą ze mną rozmawiać, gdy do nich mówię, nie odpowiadają, pozostałe zaś mogą w sobie ten pierwiastek zawierać lub po prostu odwołują się do sytuacji konfliktowych, charakterystycznych dla codziennych relacji międzyludzkich, np. bo są dla mnie niemiłe, a gdy chcę się z nimi zaprzyjaźnić, to oni nie chcą; ponieważ już nie lubię tych osób, jeden to konfident, a druga to po prostu nie lubię; nie odpowiadają mi ich poglądy oraz cechy charakteru; bo mnie wyzywają, nie są w moim typie; bo mi dokuczają.

Dzieci romskie wskazywały również na przezywanie, pozostali – na sytuacje charakterystyczne dla młodzieńczych relacji szkolnych: ponieważ od zawsze były tu 2 grupy, nas była trójka, ale nagle jedna koleżanka zaczęła się do nas nieodzywać, poza tym są bardzo głośne i wprost uwielbiają jednorożce i tęczę.

W przypadku sieci społecznych opartych na sympatii, uzasadnienia przedstawione przez poszczególne kategorii etniczne nie różniły się między sobą i miały podobny charakter – nie eksponowały elementu etnicznego: mogą z nimi się dogadać, potrafią pocieszyć gdy jest mi smutno, lubię się z nimi bawić, ponieważ jest ona bardzo miła, zawsze mi pomaga i jest przy mnie zawsze, gdy tego potrzebuję, spotykamy się często po szkole i nigdy się nie kłócimy, bo jest fajna, miła, koleżeńska, rozumie co się do niej mówi, ponieważ te osoby mnie

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

19

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

rozumieją i nie śmieją się ze mnie, bo z nimi się nie nudzę, a koleguję się z tymi osobami, bo są podobni do mnie charakterem i poczuciem humoru, lubią mnie, bawimy się, nie obgadują mnie. Sieci sympatii są bardziej rozbudowane niż sieci niechęci. część pytań poświęcono zbadaniu ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych, szczególnie interesowały nas te, które wywoływane są czynnikiem etnicznym. Dzieci, które doświadczyły konfliktów, niechęci i przykrości od innych uczniów podjęły wysiłek objaśnienia tych sytuacji w kilku słowach. Postrzeganie ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych (jak już sygnalizowano) ma charakter – można by rzec – uniwersalny i powodowane jest naturalnym niedopasowaniem charakterologicznym, błędnymi interpretacjami cudzych intencji czy przeciwnością interesów. Jednak część ze wspomnianych negatywnych zachowań była opisywana explicite w kategoriach etnicznych i te przykłady zostaną przywołane poniżej.

Odpowiedzi wskazują, iż etniczność i religia inna niż dominująca są ważnych zarzewiami sytuacji problemowych: był jeden taki przypadek, w którym jeden chłopak zaczął mnie przezywać, że mam inną religię, więc go walnęłam, bo mnie zdenerwował; ten uczeń drażnił mnie mówiąc złe rzeczy o mojej religii.

Naśmiewał się z niej. Ale nie chciał zrobić tego; ktoś wyzywał mnie, mówił Cygan pod nosem; wyzywali mnie że jestem Murzynem, Romem; wyzywaliśmy się, kolega moja mamę. Dzieci muzułmańskie odczuwały niechęć przy pierwszych kontaktach szkolnych: bo byłem nowy, poza tym przywoływano następujące uzasadnienia: jedna koleżanka kiedy chciałam ją… powiedziała, że mam się jej nie dotykać; na pewne zachowania rasistowskie; kiedy mnie wyzywali, że jestem Cyganka i że jestem taka inna.

Najczęściej przykłady sytuacji sprawiających przykrość opisywały dzieci romskie i dotyczyły one zarówno aktów werbalnych jak i fizycznych: bo mnie przezywali i popychali; niektórzy wołają że jestem Cyganka, gdy moja przyjaciółka nie może się zdecydować czy mnie lubi; nowy chłopak w klasie mi dokuczał, popychał mnie, nie wiem dlaczego; bo wyzywał mnie od Cyganki; na w-fie dokuczały mi, że mam inną skórę, inną kondycję; wyzywali mnie od Cyganek, mówili że jestem Murzynem (bo Romowie mają cerę...); również dzieci muzułmańskie lokowały przykre sytuacje kontekście swojej odmienności religijnej: ten uczeń powiedział, że nie lubi mojej religii; ponieważ gdy o mnie pisali brzydkie słowa. Przykrość sprawiają badanym inni uczniowie zarówno stosując agresję fizyczną, jak i słowną. również w przypadkach naśmiewania się z respondentów najwięcej opisowych odpowiedzi eksponujących pochodzenie etniczne pochodzi od dzieci romskich: bo nie lubią Cyganów w szkole; chłopaki się wyśmiewali że jestem Cyganka, że kradną, to nieprawda; że jestem Romką i nic nie umiem, że nie mam kultury; że jestem taki Rom; ze mnie się śmiali ponieważ byłem ciemny; naśmiewano się ze mnie, że jestem Cyganka, że jestem brudna, że noszę syfa; że mam ciemną karnację; ale również od muzułmanów: zaczął się śmiać z mojej religii. Ale nie chciał zrobić tego celowo. W przywołanych wypowiedziach negatywny stereotyp cygana został zapełniony takimi cechami, jak: złodziej, bez umiejętności, pozbawiony kultury oraz wiązanymi z ciemną karnacją: brudny, nosiciel chorób. Symptomatyczną jest również (pojawiająca się w kilku miejscach) obrona prześladowcy, polegająca na wytłumaczeniu, iż nie wiedział, co czyni. Przychylając się nawet do zaproponowanego wytłumaczenia (nie zwalniając jednak z odpowiedzialności za czyny), za godny uwagi wskazać można namysł, skąd u małego dziecka tak empatyczna postawa. i tu uwaga natury bardziej ogólnej: zapoznając

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

20

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

się z całością zgromadzonego materiału odnieść można wrażenie, iż poszczególne kategorie etniczne biorące udział w badaniu, mają bardzo różnie swoją odmienność przepracowaną, różne dla niej znajdują uzasadnienia i odmienne obierają strategie radzenia sobie z nią na co dzień.

3.3. Pozycja ucznia Innego etnicznie w szkole – przesłanki subiektywne Dla analizowanego przez nas problemu ważne jest również samopoczucie ucznia w szkole, które określają zarówno subiektywne autoidentyfikacje, jak i relacje z nauczycielami oraz ich oceny. Dlatego uczniom zadano pytanie, co sprawia, że w swojej szkole są wyjątkowi, inni niż reszta dzieci. część z nich stwierdziła, że nic, część wskazała na takie swoje atrybuty, które uznała za wyjątkowe: gram w piłkę; jestem bardzo rozmowny, lubię komputery; mam fioła na punkcie mojej pasji (jazda konna) i mam ochotę rozszarpać kogoś jak ktoś źle mówi o koniach; nie wiem, jestem grzeczny, nie mam kłopotów w szkole, nauczyciele mnie chwalą; śmieszna, dużo ze mną jest zabawy, nie ma nudów, brakuje jak mnie nie ma; umiem tańczyć, dogadać się z innymi, zaczepiać innych, jestem sprawiedliwa. zatem odmienność etniczna nie jest główną dystynkcją, poprzez którą uczniowie definiują siebie w szkole. Jakkolwiek niektórzy z badanych bezpośrednio odwoływali się do swojej odmienności etnicznej lub religijnej: czarne włosy, tylko ja umiem na skakance; jestem nieśmiały i ze względu na słabą znajomość w pisaniu języka polskiego, ciągle powtarzam klasy i to powoduje, że nie mam wielu kolegów; jestem z innego kraju, znam inny język, mam inną kulturę i inną religię; język romski i kolor skóry; kolor skóry, zachowanie (jestem grzeczny); mam inny język i kulturę, mogę pouczyć inne dzieci tego języka; moje koleżanki zazdroszczą mi koloru skóry, mówią że mam ładny odcień skóry, podziwiają też moje oczy, również nauczyciele. To sprawia, że czuję się wyjątkowa; mówię w języku rosyjskim; Nie chodzę na religię, nie mam przyjaciół, nie spotykam się z nikim po szkole, dużo się uczę; pochodzenie romskie.

W dość pozytywnym świetle przedstawiają uczniowie swoje relacje z nauczycielami: nauczyciele traktują mnie jak innych uczniów (to mi odpowiada); nie patrzą, że jestem inna; nie są złymi osobami, nie krzyczą; nie traktują mnie specjalnie, inaczej; pocieszają mnie, uczą nowych rzeczy, kiedy był mam talent, gdy tańczyłam pani była dumna, cieszyła się; pomagają mi rozwiązać zadania; pomagają mi w lekcjach; przejmują się mną i interesują; pytają się, czy mogą pomóc; to że nauczyciel mówi, że nieważne pochodzenie; traktują mnie tak, jak innych uczniów. To, co najbardziej podoba się uczniom w zachowaniu nauczycieli w związku z ich odrębnością etniczną lub religijną, sprowadzić można do dwóch wymiarów – po pierwsze doceniane jest nie podkreślanie inności, po drugie indywidualnie kierowane zainteresowanie i pomoc w kierunku ucznia. zdecydowanie mniej jest zachowań, które uczniom przeszkadzają, kilku z nich wspominają, że: czasem chcą zażartować, ale im nie wychodzi, ktoś dobrze coś przeczyta, ale pani mówi, że źle, tacy są niesprawiedliwi; pani nauczycielka potraktowała mnie dużo gorzej niż innych bo denerwowało mnie to, że wolno czytam; raczej problemu z narodowością nie ma, ale są wredni jak nie wiadomo co; w poprzedniej szkole pani zamykała na klucz po lekcjach, gdy wszyscy wychodzili. Krzyczała na nią, bo nie lubiła Romów; że nie są ciekawi niczego o mnie.

4. Podsumowanie Przeprowadzony zwiad badawczy, pomimo sygnalizowanych ograniczeń, pozwala na sformułowanie kilku zdań podsumowujących, które mogą stać się pomocne, zarówno w przygotowywaniu propozycji edukacyjnych dla wielokulturowej edukacji, jak i dla przyszłych badań podejmujących

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

21

Julita Makaro (UNiWerSyTeT WrOcŁAWSKi) iNNi eTNiczNie…

i pogłębiających poznanie zjawiska zróżnicowania etnicznego w szkole.

Ponieważ szkoła jest akceptowana i pozytywnie postrzegana przez najmłodszych uczniów, warto wykorzystać tę instytucje, do pokazywania, jak zróżnicowany jest otaczający świat, rówieżnajbliższe otoczenie. Ponieważ przestrzeń szkolna wyzwala niekiedy sytuacje trudne, związane ze zróżnicowaniem etnicznym lub religijnym, powinna być również obszarem pokonywania i przełamywania tych trudności.

Wysokie oceny, z jakimi spotkali się nauczyciele, sugerują, by uczynić z nich ważnego partnera i podmiot przygotowywanych działań edukacyjnych. Należy wykorzystać potencjał nauczycieli w docieraniu do uczniów z ofertą dotyczącą nabywania kompetencji międzykulturowych, ale również ich samych wyposażyć w narzędzia pomagające sprawnie funkcjonować w coraz bardziej zróżnicowanej etnicznie i religijnie szkole.

Przygotowując ofertę edukacyjna, pomagającą nabyć kompetencje komunikacji międzykulturowej, należy pamiętać o wewnętrznym zróżnicowaniu innych etnicznie i konieczności dostosowania jej do poszczególnych odbiorców, tak, by uwzględniały różne stopnie poczucia inności-obcości, stopień natężenia dystansu społecznego.

Nie należy zakładać, że inni etnicznie zajmują upośledzoną pozycję społeczną. Pamiętać trzeba też o obiektywnych i subiektywnych sposobach ustalania stopnia deprywacji. Obiektywnym przesłankom nie muszą towarzyszyć takie przekonania na poziomie subiektywnym (co w badaniach pokazują wyrażone implicite wątpliwości, czy zachowania werbalne odbierane jako przykre – można uznać za dyskryminacyjne).

Ostrożnie trzeba wyodrębniać i wskazywać inność, bowiem samo jej podkreślanie może okazać się stygmatyzujące. intencja pomocy i wsparcia innych etnicznie, może skutkować ich negatywnym naznaczaniem – to chyba najtrudniejszy do pokonania paradoks wielokulturowości.

Julita Makaro, adiunkt w instytucie Socjologii Uniwersytetu Wrocławskiego (zakład Socjologii Pogranicza). Autorka wielu publikacji z dziedziny socjologii i wielokulturowości, w dziedzinie jej zainteresowań naukowych znajdują się takie tematy jak: pogranicza, mniejszości narodowe i etniczne, komunikacja społeczna i międzykulturowa, metodologia nauk społecznych.

Współpracuje z Fundacją Dom Pokoju w projekcie Analiza Funkcjonalna Wrocławskich Osiedli, realizowanym na zlecenie Gminy Wrocław oraz przy badaniu wielokulturowym, którego efektem jest raport: O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

22

analiza badania potrzeb uczniów różnych etnicznie we wrocławskich szkołach 1. Definicja etniczności, jaką przyjęto dla potrzeb niniejszych rozważań, zostaje wyjaśniona w artykule dr Julity Makaro z Uniwersytetu Wrocławskiego, w niniejszej publikacji.

Badanie pilotażowe prowadzone było od lutego do maja 2015 roku, a opiekę naukową nad nim sprawowała dr Julita Makaro z instytutu Socjologii Uniwersytetu Wrocławskiego.

Od 2012 roku Fundacja Dom Pokoju realizuje w szkołach, na wszystkich szczeblach edukacji, program oparty o podstawowe kompetencje związane z zarządzaniem konfliktem. czerpiemy ze wzorów holenderskich, adaptując je do wymogów i warunków edukacji w naszym kraju, a zwłaszcza do podstawy programowej i priorytetów wyznaczanych na dany rok szkolny przez Ministerstwo edukacji Narodowej. Nasz program, nazywany programem Szkoły Pokoju jest innowacyjny pod kilkoma względami: • Nie jest skierowany tylko do uczniów, a implementuje długofalową i systemową zmianę w całym środowisku szkolnym.

• Wpływa na jakość wzajemnych relacji pomiędzy wszystkimi aktorami życia szkolnego: uczniami, nauczycielami i pracownikami szkoły oraz rodzicami (należy pamiętać, że nie mówimy tu o relacjach wektorowych, ale o relacjach sieciowych).

• Podnosi kompetencje z zakresu: rozwiązywania konfliktów bez agresji, komunikacji konstruktywnej i opierającej się na wzajemnym szacunku, budowania relacji z poszanowaniem praw podstawowych, otwartości na inność (w najszerszym tego słowa znaczeniu: inność kulturową, etniczną, związaną z niepełnosprawnością, wiekiem itp.).

• Pozwala na stworzenie wspólnego dla wszystkich szkół podejścia pedagogicznego, na które składa się m. in. wspominany sposób budowania relacji i komunikowania się. Daje to poczucie bezpieczeństwa w przypadku przejścia na wyższy stopień edukacji (np. ze szkoły podstawowej do gimnazjum). Uczeń wie, że będzie mógł kontynuować edukację w warunkach poszanowania praw jednostki oraz, że profilaktyka przemocy, która stanowi ten program, będzie go chroniła przed nieprzyjemnymi, niekomfortowymi czy nawet dramatycznymi sytuacjami.

Prowadząc działania związane z programem Szkoły Pokoju we wrocławskich szkołach trenerzy Fundacji Dom Pokoju obserwowali sytuacje, w których brali udział uczniowie różni etnicznie 1. Były one na tyle niejednoznaczne, że stały się inspiracją do przeprowadzenia diagnozy potrzeb tych uczniów. Aby zobrazować opisywany problem warto poniżej przytoczyć jedną z takich obserwacji: Szkoła Podstawowa, klasa 5. W pierwszej ławce siedzi romski chłopiec. Rozpoczyna się lekcja, a po pięciu minutach wchodzi spóźniona uczennica. Podchodzi do ławki, w które siedzi wspominany uczeń i dosadnie (Spadaj!) prosi go o zwolnienie miejsca. Uwaga: w ławce są dwa krzesła, a więc jest miejsce dla dwojga uczniów. Chłopiec jednak bez protestu zwalnia miejsce (było to miejsce uczennicy, a chłopiec po incydencie wrócił do swojej ławki). Jednak bardziej znaczące jest to, co nastąpiło później. Dziewczynka wzięła krzesło, na którym siedział romski chłopiec i zamieniła je z innym. W tym celu przeniosła stołek, na którym siedział romski chłopiec do ostatniej ławki i wymieniła go na inny.

Cały proceder trwał jakiś czas, a dziewczynka hałasowała obijając metalowe

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

23

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

części krzesła o mijane stoliki, ponieważ miała problem z samodzielnym przeniesieniem go. W tym czasie w klasie panowała cisza. Wychowawczyni klasy również milczała, oczekując na zakończenie działań przez uczennicę. Nikt nie zareagował na jej zachowanie i również później nikt (poza trenerem) nie zadał jej pytania o to, dlaczego to zrobiła. Skonfrontowana uczennica odpowiedziała trenerowi, że nie umie wytłumaczyć swojego zachowania. Kiedy po lekcji trener podszedł do wychowawczyni pytając, dlaczego nie zareagowała, ta odparła, że nie było potrzeby, bo przecież nie działo się nic złego…

Warto dodać, że to tylko przykład takich sytuacji i nie była to jedyna obserwacja, kiedy zachowanie uczniów wobec kolegów i koleżanek różnych etnicznie wymagało umiejętności zdefiniowania swojej postawy w odniesieniu do tejże różnicy etnicznej, a wychowawca/ nauczyciel/osoba dorosła nie były przygotowane na reakcję w sytuacji niejednoznacznie wskazującej na przemoc. Postanowiliśmy sprawdzić, czego potrzeba uczniom różnym etnicznie, aby środowisko szkolne stało się rzeczywiście środowiskiem wielokulturowym?

Nasze założenia, inspirowane wspomnianymi obserwacjami były dość surowe, a wyniki badań okazały się zaskakujące również dla nas. efekty tych analiz zostaną szczegółowo zaprezentowane w niniejszej publikacji, niemniej warto już teraz podkreślić najważniejsze aspekty diagnozy: • Badani uczniowie różni etnicznie deklarują przynależność go grup koleżeńskich: większość badanych ma w klasie kogoś bliskiego i są to grona niemałe: 9 osób wskazało na posiadanie 1-2 lubianych kolegów, 16 osób wskazało na posiadanie 3-4 lubianych kolegów, 9 osób wskazało na posiadanie 5-6 lubianych kolegów, a 16 osób na większą liczbę.

• relacje koleżeńskie nie ograniczają się tylko do pobytu w szkole.

Uczniowie, z którymi rozmawialiśmy opowiadali, że są one kontynuowane poza szkołą, a nawet, że odwiedzają oni swoich kolegów i koleżanki w domach.

• znaczna większość uczniów czuje się szanowana przez nauczycieli, uważa ich za osoby sprawiedliwe i życzliwe.

Jednak, kiedy rozmowa dotknęła tematów związanych z przemocą (werbalną i niewerbalną) większość uczniów wskazywała, że miała z nią do czynienia, czyli – ujmując rzecz wprost – że byli ofiarami przemocy, która była definiowana jako wyśmiewanie, kłótnie albo opis: są osoby, których wole unikać, czuję niechęć innych do siebie itp.

Dlaczego dzieje się tak, że pomimo koleżeńskich relacji z grupą kolegów i koleżanek i poczucia poszanowania i życzliwości ze strony nauczycieli uczniowie różni etnicznie stają się ofiarami przemocy? Odpowiedzi na to pytanie poszukują autorzy artykułów poprzedzających wyniki diagnozy.

Warto jednak, przed ich lekturą, jeszcze raz zwrócić uwagę na bagatelizowanie czy marginalizowanie zachowań, które nie kojarzą nam się jednoznacznie z przemocą. Należy pamiętać, że przemocą jest nie tylko akt fizyczny, ale również: wykluczenie z grupy, zaniechanie komunikacji z jednostką i/lub grupą bądź demonstrowanie niechęci (jak np. w sytuacji zamiany krzeseł opisanej powyżej).

Na podstawie analizy potrzeb stworzono program warsztatu wielokulturowego dla uczniów i dla nauczycieli. zapraszamy do zapoznania się z jego programem, umieszczonym na końcu niniejszej publikacji.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

24

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

2. egzemplifikację niechaj stanowi stowarzyszenie Kolorowe Dzieci i przyczyny jego powstania.

3. O strukturze etnicznej wrocławian więcej w: K. Dolińska, J. Makaro, O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia, Wrocław 2013, s. 39-54. Dane w książce nie omówione wskazują, że już daje się zaobserwować intensyfikacja ruchu migracyjnego na Dolny śląsk. W roku 2014 złożono niemal 100% więcej wniosków o pobyt stały (w roku 2015 prognozowany jest niemal czterokrotny wzrost w stosunku do 2013 roku), natomiast do końca czerwca 2015 roku złożono już tyle samo wniosków na pobyt czasowy, co w 2013 roku).

4. K. Dolińska, J. Makaro, O wrocławskiej wielokulturowości i stosunku do Innych, artykuł w druku.

5. We wrocławskich osiemdziesięciu placówka przedszkolnych i szkolnych różnych stopni nadzorowanych przez kuratorium uczy się 246 uczniów obcokrajowców.

1. Wielokulturowość Wrocławia Wrocław uznawany jest za miasto wielokulturowe. Takie przekonanie żywią zarówno jego mieszkańcy jak i osoby z zewnątrz. Ten wizerunek pielęgnowany jest również przez władze municypalne i na nie w związku z tym spada część odpowiedzialności za to, jak owa wielokulturowość będzie realizować się w codzienności.

Faktycznie ów wizerunek nie wytrzymuje próby zderzenia z danymi obiektywnymi. zaledwie dwa do pięciu procent mieszkańców miasta stanowią inni etnicznie. Są to zarówno przedstawiciele zasiedziałych w mieście mniejszości narodowych i etnicznych (częściowo albo bardzo zasymilowanych, przez to inaczej odczuwających konsekwencje swojego, innego niż polskie, pochodzenia), jak i przybywający do Wrocławia od wielu lat (imigranci oraz, częściowo pokrywające się z poprzednimi dwiema kategoriami, osoby innych konfesji). Warto zasygnalizować jeszcze jeden typ inności, determinowany wyglądem zewnętrznym (najczęściej kolorem skóry), któremu nie towarzyszy odrębność kulturowa – dzieci wyglądające na inne kulturowo funkcjonują naturalnie w kulturze polskiej (która zazwyczaj jest kulturą matki, a nie ojca) 2.

Niewielkie nasycenie struktury wrocławian mieszkańcami o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym i narodowym sprawia, że trudno w życiu codziennym nabyć kompetencji w zakresie realizowania wielokulturowych praktyk, bowiem o wielokulturowości można mówić gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem bardziej złożonym niż współwystępowanie w określonej przestrzeni różnych zbiorowości etnicznych 3. Pomijając w tym miejscu dyskusje o teoretycznych wyzwaniach wielokulturowości (logiki uznania/ podkreślania/ukrywania cech dystynktywnych mniejszości, obecności bądź braku grupy dominującej, wytwarzania nowego ładu kulturowego) uznać za niezbędne dla jej zajścia należy występowanie codziennych kontaktów między przedstawicielami różnych kultur, negocjowanie systemu aksjonormatywnego, stanowiącego podbudowę dla codziennej koegzystencji, uznawanie stanu zróżnicowania za normalny z uwzględnieniem potencjalnych konfliktów 4.

Pomimo realnie niewielkiego zróżnicowania etnicznego, charakterystycznego dla obecnej sytuacji Wrocławia, należy mieć na względzie przybywających coraz liczniej do miasta obcokrajowców, którzy będą stanowić ważny element lokalnej społeczności 5.

2. Dobór próby W założeniu referowane badanie ma charakter wstępny, eksploracyjny, służący rozpoznaniu problemu badawczego oraz możliwości jego pomiaru. z tego powodu należy w tym miejscu pochylić się nad kilkoma kwestiami, które są istotne dla przeprowadzonego już pomiaru oraz dla przyszłych, podobnych projektów badawczych. a) Wewnętrzne zróżnicowanie kategorii Innych etnicznie Trudność w zaprojektowaniu badania, które ma obejmować mniejszości narodowe oraz obcokrajowców (ze szczególnym uwzględnieniem dzieci), polega nie tylko na odrębnościach obu kategorii, ale również na ich wewnętrznym zróżnicowaniu. Wśród zamieszkujących Wrocław mniejszości narodowych i etnicznych znajdziemy takie, które są silnie zintegrowane i w życiu codziennym nie odczuwają (albo deklarują, że nie odczuwają) wyraźnych konsekwencji swojego pochodzenia, nie różnią się wyglądem; również te bardzo nieliczne, nieposiadające w swym gronie dzieci; oraz te, które charakteryzuje duży dystans kulturowy i inność wizualna (strój, kolor

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

25

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

skóry, rysy twarzy). zatem zbiorowość wyodrębniona formalnie w oparciu o jedno kryterium, wcale taka homogeniczna nie jest. również imigranci mogą być dość zróżnicowaną wewnętrznie grupą: • ze względu na czas przebywania we Wrocławiu (częściowo zintegrowani lub nie), • miejsce pochodzenie (bliscy sąsiedzi, europejczycy lub pochodzący z innych, odległych części świata), • widzialność ich odrębności bądź jej brak, • ale również powody, dla których znaleźli się w stolicy Dolnego śląska (rywalizujący o miejsca na rynku pracy bądź wypełniający na tym rynku istniejące luki).

Dodatkowo interesującą nas tu kategorię uczniów różnicuje wiek, co przestaje być sformułowaniem banalnym, gdy spojrzeć na różnice kompetencji komunikacyjnych, możliwości autorefleksji, bagażu doświadczeń między uczniami ze szkół podstawowych, gimnazjalnych lub średnich. Obie powyższe okoliczności wskazują na duże wewnętrzne zróżnicowanie badanej zbiorowości, co znacznie ogranicza możliwość wykorzystania standaryzowanych metod badawczych. Bardziej adekwatne metody jakościowe wymagają natomiast dłuższego czasu badania i generują większe koszty. b) Prowadzenie badań wśród dzieci o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym i narodowym Niewielka liczebność, często rozproszenie przestrzenne (np. we Wrocławiu uczy się 149 uczniów obcokrajowców, rozrzuconych w kilkudziesięciu szkołach), brak bazy rejestrującej osoby i miejsce ich zamieszkania, powoduje, że dotarcie do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych lub obcokrajowców jest trudne. Owa trudność potęguje się, gdy respondentem ma być dziecko, do którego należy dotrzeć korzystając z pośrednictwa dorosłych. Szczególnie, jeśli ci dorośli są dostępni głównie przez różnego rodzaju instytucje powołane przez/działające na rzecz innych etnicznie. charakterystyczne dla badań socjologicznych trudności z dostępem do respondentów zdają się wówczas potęgować.

Trudność z zachęceniem do wzięcia udziału w badaniu wiąże się z potencjalnie dużymi kosztami, jakie respondent musi ponieść (czas, wysiłek intelektualny, koszty psychologiczne opowiadania o swoim życiu) i niewielką motywacją (wynikającą czasami z niezrozumienia celów badania i niedostrzegania ich związku z osobistą sytuacją badanego).

Problem z prowadzeniem badań wśród osób o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym i narodowym jest jeszcze bardziej złożony, choć w dużej mierze sprowadza się do kłopotów z dotarciem do osób posiadające interesujące badacza cechy. W związku ze wspomnianym brakiem rejestrów mogących pomóc w zdobyciu respondentów, prowadzący badania postanowili skorzystać z pomocy/pośrednictwa instytucji i organizacji tworzonych przez albo działających na rzecz innych etnicznie.

Ograniczenia logistyczne i finansowe, oraz charakterystyka badanej zbiorowości wymusiły zastosowanie doboru zmodyfikowaną nieco metodą kuli śniegowej, która nakazuje trafić do kilku punktów kontaktowych (respondentów), z których otrzymuje się informację o kolejnych miejscach, w których można odnaleźć interesujące osoby. Dostrzegając wspólnotę celów (działanie na rzecz innych etnicznie w lokalnej społeczności) organizatorzy badań poprosili o dystrybucję ankiety (oraz informacji

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

26

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

6. Nie inaczej rzecz ma się w przypadku referowanych badań, czemu dał wyraz jeden z respondentów: Jezu..., wy mnie za jakiegoś cudaka macie? […] To że jestem Romem nie znaczy, że każdy rom jest taki sam i pytania jakbym był naprawdę jakimś skrzywdzonym przez los [...]

o przeprowadzanym badaniu) stowarzyszenia, organizacje, szkoły, organizacje kościelne oraz znajome osoby. Jednak część z nich wprost odmówiła współpracy przy badaniu, część zgodziła się zamieścić informacje np. na portalach społecznościowych, jedynie współpraca z niektórymi sfinalizowała się wypełnieniem ankiet.

Mamy tu więc do czynienia z połączeniem się obu negatywnych czynników: niechęci, braku czasu na podejmowanie dodatkowego wysiłku w postaci zajmowania się/pomagania/uczestniczenia w organizowany projekt badawczy oraz braku motywacji a nawet oporu/sprzeciwu wobec samej idei badania. Poproszeni o współpracę (stowarzyszenia mniejszości narodowych we Wrocławiu, Kalejdoskop Kultur, Fundacja Dzielnica Wzajemnego Szacunku czterech Wyznań, Fundacja Pro Arte, Fundacja Bente Kahan, Gmina Żydowska, centrum informacji Żydowskiej, Stowarzyszenie Nomada, Muzułmańskie centrum Kulturalno-Oświatowe we Wrocławiu, Fundacja edukacji Międzykulturowej, oraz parafie wyznań innych niż rzymskokatolickie) wydawali się adekwatnymi partnerami dla planowanych działań. ich aktywność w różnym stopniu wiąże się z programem organizatora badań, Fundacji Dom Pokoju, działającej we Wrocławiu od 10 lat na rzecz edukacji pokoju, dialogu kultur czy narodów i propagującej w szkołach program zarządzania konfliktami i mediacji rówieśniczych. Jednak fakt ów nie stał się wystarczającym argumentem na rzecz kooperacji w ramach badania. Można zidentyfikować kilka przyczyn takiego stanu rzeczy: 1.

2.

3.

4.

organizacje (ich członkowie) faktycznie nie miały możliwości udzielenia pomocy, organizacje (ich członkowie) nie byli do końca przekonani o słuszności podjętych działań, postrzegali je głównie jako dodatkowe obciążenie pracą, organizacje (ich członkowie) zdefiniowały projekt badawczy w kategoriach konkurencji i ingerowania w pole ich działalności, organizacje (ich członkowie) ideę badania zdefiniowali jako sprzeczną z istotą ich działalności.

W ostatnim przypadku dotykamy kwestii kluczowej dla zajmowania się obecnością w przestrzeni miasta innych etnicznie, czyli paradoksów polityki uznania. Nie zawsze uświadamianym jest fakt, iż większość działań, podejmowanych na rzecz mniejszości narodowych i etnicznych, obcokrajowców, osób o odmiennym wyglądzie zewnętrznym, zazwyczaj mających przeciwdziałać szeroko rozumianej dyskryminacji i zajmowaniu upośledzonych pozycji społecznych, de facto w jakiejś mierze naznaczają i podkreślą (utrwalają) odrębność tych kategorii 6. zatem możliwe jest zinterpretowanie przedstawianego projektu badawczego jako sprzecznego z ideowymi założeniami funkcjonowania instytucji, których przedstawiciele otwarcie mówią (m. in. podczas realizacji badania), że wszyscy jesteśmy tacy sami bez względu na wyznawaną religię, przynależność rasową, kulturową czy pochodzenie. Dodają, że szczególną opieką chcą otaczać tych, którym ta odmienność ciąży ze względu na zjawisko rasizmu czy brak tolerancji. z drugiej strony wstrzemięźliwość niektórych organizacji może budzić zdziwienie, bowiem w swojej działalności szczególną atencją obdarzają dzieci inne etnicznie, wskazując na trudności ich funkcjonowania w przestrzeniach szkoły, a nie doceniają, czy nawet lekceważą szansę na pozyskanie bardziej usystematyzowanej wiedzy ten temat.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

27

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

W badaniu dominują dzieci z trzech kategorii: • dzieci romskie (tę mniejszość charakteryzuje duży dystans kulturowy, odmienny wygląd, względna deprywacja społeczna), • dzieci muzułmańskie (o różnym pochodzeniu narodowym, których dystynkcję czyni mało znane w Polsce wyznanie, mające odmienny wygląd), • dzieci żydowskie (pielęgnujące swoją kulturę i religię, ale jednocześnie zintegrowane z kulturą dominującą, i wreszcie – uczęszczające do szkoły, która w swych zamiarach podkreśla jako ważne inne cechy, niż pochodzenie etniczne, a jeśli już je eksponuje, to czyniąc z niego atut, a nie obciążenie).

Tak różnie zdefiniowany dystans kulturowy oraz kontekst szkoły nastawionej na pielęgnowanie i ochronę inności, bądź nie, niesie poważne konsekwencje, co znajduje odzwierciedlenie w wynikach badań – ich odmienność etniczna nie jest zmienną różnicującą ich stosunki społeczne z kolegami. c) Wybór metody badawczej również ograniczenia logistyczne i finansowe przesądziły o tym, że wstępny pomiar został przeprowadzony za pomocą ankiety – jednego z najszybszych i najtańszych narzędzi badawczych. Poza tymi zaletami metoda ta ma wiele ograniczeń, których skutki widać w zgromadzonym materiale – jednolity wzór pytań i prośba o samodzielne, dłuższe odpowiedzi spowodowało, że nie wszyscy poradzili sobie z tym zadaniem: cały pomiar charakteryzuje duży odsetek braków odpowiedzi. Niektóre pytania okazały się za trudne, czasami brak obecności ankietera w przypadku pytań kłopotliwych ułatwiały respondentom ucieczkę z pola pytania. Dlatego możliwości wnioskowania (szczególnie ilościowego) ze zgromadzonego materiału są ograniczone.

3. Wyniki badań zróżnicowanie etniczne w Polsce ma odmienne natężenie, m. in. w zależności od obszaru geograficznego, tak samo więc w poszczególnych placówkach szkolnych obecność innych etnicznie może mieć różny poziom. Tymczasem edukacyjna działalność publicznych szkół podporządkowana jest jednemu ogólnokrajowemu programowi nauczania, a jego ewentualne modyfikacje, uwzględniające ewentualne potrzeby poszczególnych placówek (wynikające choćby z ich specyfiki etnicznej) są ewentualnym zwieńczeniem indywidualnych wysiłków pedagogów. Dlatego badanym zadano pytanie o realizowanie (niekoniecznie zapisanych w podstawie programowej) zajęć poruszających tematykę odmienności etnicznej.

Czy w ostatnim roku uczestniczyłeś w szkole w jakiś zajęciach poruszających temat różnorodności kulturowej, odmienności narodowej, wielokulturowości?

tab. 1

Częstość

Procent

tak

21

39,6

nie

27

50,9

nie wiem

21

7,5

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

28

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

Czy w ostatnim roku uczestniczyłeś w szkole w jakiś zajęciach poruszających temat różnorodności kulturowej, odmienności narodowej, wielokulturowości? brak odpowiedzi

1

1,9

ogółem

53

100,0

Większość nie uczestniczyła, albo nie kojarzy dokładnie takiego faktu, by uczestniczyła w zajęciach na temat różnorodności kulturowej. Odpowiedzi takie stanowią sygnał o ograniczonym uwzględnianiu w działaniach szkoły jej specyficznej struktury etnicznej i religijnej. Wszyscy uczniowie pochodzenia żydowskiego zadeklarowali uczestnictwo w zajęciach o takiej tematyce. Dzieci jednak odczuwają taką potrzebę, co pokazują poniższe dane. x

Czy zdarzyło się kiedyś byś podczas lekcji, np. na prośbę nauczyciela opowiadał kolegom z klasy o swojej kulturze?

Czy chciałbyś, czy nie chciałbyś opowiedzieć kolegom o swojej kulturze?

Częstość

Procent

Częstość

Procent

tak

17

32,1

17

32,1

nie

30

56,6

19

35,8

brak odpowiedzi

6

11,3

17

32,1

ogółem

53

100,0

53

100,0

tab. 2

Czy zdarzyło się kiedyś, byś na przerwie lub po lekcjach opowiadał kolegom o swojej kulturze?

x

tab. 3

Czy chciałbyś czasami na przerwie lub po lekcjach opowiedzieć kolegom o swojej kulturze?

Częstość

Procent

Częstość

Procent

tak

16

30,2

18

34,0

nie

28

52,8

19

35,8

brak odpowiedzi

9

17,0

16

30,2

ogółem

53

100,0

53

100,0

Przedstawione powyżej dane pokazują po pierwsze, że większości badanych nigdy nie przydarzyło się opowiadać kolegom o swojej kulturze ani na lekcjach, ani poza nimi. Natomiast niemal po równo rozkładają się odpowiedzi uczniów w kwestii tego, czy w ogóle chcieliby dzielić się z innymi wiedzą o sobie, czy też nie. Ponieważ nie zaoferowano w tych pytaniach odpowiedzi trudno powiedzieć, braki odpowiedzi można potraktować jako wskaźnik niemocy, wątpliwości, trudności w udzieleniu jednoznacznej odpowiedzi. Można przypuszczać, że uczniowie nigdy wcześniej się nad tym nie zastanawiali, a w momencie, gdy trzeba było złożyć deklarację, wielość nieprzepracowanych argumentów za i przeciw, uniemożliwiło to.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

29

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

By określić to, jaką pozycję zajmują w szkole uczniowie inni etnicznie (uprzywilejowaną, upośledzoną, marginalizowaną, równorzędną, uprzywilejowaną) zadano kilka pytań, które w sposób pośredni miały pomóc to ustalić.

Czy bierzesz udział w zajęciach pozalekcyjnych w szkole?

tab. 4

Częstość

Procent

tak

36

67,9

nie

8

15,1

brak odpowiedzi

9

17,0

ogółem

53

100,0

Większość respondentów zadeklarowała uczestnictwo w zajęciach pozalekcyjnych, co na pierwszy rzut oka odczytać można jako brak barier i wysoki wskaźnik uczestnictwa w życiu szkolnym. Wrażenie to jednak modyfikuje się, gdy przyjrzymy się, w jakich zajęciach biorą udział uczniowie.

Bowiem z jednej strony, dopytani w kolejnym pytaniu, uczniowie wymieniali takie zajęcia jak: przyrodnicze, ekologiczne, filozoficzne, j. angielski, j. polski, historyczne, plastyczne itp., pojawiały się jednak również i takie wskazania, jak: odrabianie lekcji, czytanie korepetycje, obiad w świetlicy, odrabianie lekcji oraz historia, geografia, fizyka, chemia, matematyka, j. polski – a wszystkie opatrzone zostały przymiotnikiem: wyrównawcze. zajęcia, których celem jest wyrównanie szans ucznia w szkole były głównie deklarowane przez uczniów romskich. Dzieci pochodzenia żydowskiego uczestniczyły w zajęciach filozoficznych i ekologicznych, muzułmanie często wskazywali na zajęcia o charakterze artystycznym. Tak więc dopiero rodzaj zajęć w jakich uczestniczą uczniowie pokazuje ich pozycję (w tym wypadku związaną z osiągnięciami i postępami w nauce) w klasie i szkole.

O miejscu w strukturze uczniów w klasie świadczyć może również atrakcyjność interpersonalna, którą wyrażają relacje z innymi. Ograniczenia tego wskaźnika mogą wynikać oczywiście z faktu, iż rzeczona atrakcyjność interpersonalna może być determinowana wieloma innymi, nie tylko etnicznymi, czynnikami.

Czy z kolegami z klasy spotykasz się również poza szkołą?

tab. 5

Częstość

Procent

tak

42

79,2

nie

7

13,2

brak danych

4

7,5

ogółem

53

100,0

Gros badanych spotyka się z kolegami z klasy również poza szkołą, co jest sytuacją naturalną, jeśli są np. sąsiadami z najbliższej wobec szkoły okolicy. Najczęściej czynią to w przestrzeniach publicznych, ale stosunkowo wielu spośród nich gości w domach kolegów, choć w kategorii inne dominowały wskazania obiektów publicznych, ale również związanych ze szkołą:

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

30

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

jak idziemy do szkoły, wracając ze szkoły, festyny, dyskoteka w szkole, na lody, na miasto, na zajęciach dodatkowych, gram w piłkę, idziemy gdzieś razem, np. do kina, restauracji, wyjście do kawiarenki, idziemy na zakupy, idziemy razem do galerii, w kinie, w teatrze.

Przy jakich okazjach spotykasz się z kolegami z klasy poza szkołą? o

tab. 6

Częstość

na podwórku

36

zapraszamy się na urodziny lub inne uroczystości

28

koledzy przychodzą do mnie do domu

30

ja chodzę do kolegów do domu

32

przy innych okazjach

20

Funkcjonowanie ucznia w klasie w jakiejś mierze można określić na podstawie sieci społecznych, w których uczestniczy i ich waloryzacji, co określa liczba kolegów lubianych i nielubianych (podtrzymać należy zastrzeżenie, że formowanie się tej sieci nie musi być zależne li tylko od cech etnicznych).

Czy w twojej klasie są osoby, których unikasz (niechętnie wchodzisz z nimi w jakieś kontakty)? s

tab. 7

Częstość

Procent

tak

33

62,3

nie

19

35,8

brak

1

1,9

ogółem

53

100,0

Spośród tych (a było to mniej osób, niż w przypadku osób lubianych), którzy zadeklarowali obecność w klasie osób negatywnie ocenianych, 19 osób mówiło o 1-2 takich kolegach, 8 osób o 3-4 kolegach, 3 osoby o 5-6 kolegach, a 6 osób o większej liczbie kolegów, z którymi unikają kontaktu. Tylko jedno z przytoczonych uzasadnień bezpośrednio odwołuje się do elementów etnicznych: obgadują mnie, że jestem Cyganką, nie chcą ze mną rozmawiać, gdy do nich mówię, nie odpowiadają, pozostałe zaś mogą w sobie ten pierwiastek zawierać lub po prostu odwołują się do sytuacji konfliktowych charakterystycznych dla codziennych relacji międzyludzkich, np. bo są dla mnie niemiłe, a gdy chcę się z nimi zaprzyjaźnić, to oni nie chcą; ponieważ już nie lubię tych osób, jeden to konfident, a druga to po prostu nie lubię; nie odpowiadają mi ich poglądy oraz cechy charakteru; bo mnie wyzywają, nie są w moim typie; bo mi dokuczają.

Dzieci romskie wskazywały również na przezywanie, pozostali na sytuacje charakterystyczne dla młodzieńczych relacji szkolnych: ponieważ od zawsze były tu 2 grupy, nas była trójka, ale nagle jedna koleżanka zaczęła się do nas nieodzywać, poza tym są bardzo głośne i wprost uwielbiają jednorożce i tęczę.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

31

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

Czy w twojej klasie są osoby, z którymi bardzo lubisz spędzać czas, (z którymi się przyjaźnisz)? s

tab. 8

Częstość

Procent

tak

48

90,6

nie

3

5,7

brak odpowiedzi

2

3,8

ogółem

53

100,0

Większość badanych ma w klasie kogoś bliskiego i są to grona niemałe: 9 osób wskazało na posiadanie 1-2 lubianych kolegów, 16 osób wskazało na posiadanie 3-4 lubianych kolegów, 9 osób wskazało na posiadanie 5-6 lubianych kolegów, a 16 osób na większą liczbę. Uzasadnienia przedstawione przez poszczególne kategorii etniczne nie różniły się między sobą i miały podobny charakter, nie eksponowały elementu etnicznego: mogą z nimi się dogadać, potrafią pocieszyć gdy jest mi smutno, lubię się z nimi bawić, ponieważ jest ona bardzo miła, zawsze mi pomaga i jest przy mnie zawsze, gdy tego potrzebuję, spotykamy się często po szkole i nigdy się nie kłócimy, bo jest fajna, miła, koleżeńska, rozumie co się do niej mówi, ponieważ te osoby mnie rozumieją i nie śmieją się ze mnie, bo z nimi się nie nudzę,a koleguję się z tymi osobami, bo są podobni do mnie charakterem i poczuciem humoru, lubią mnie, bawimy się, nie obgadują mnie.

Jak wskazują deklarację badanych dzieci, sieci sympatii są bardziej rozbudowane niż sieci niechęci. Mówi o tym większość, sygnalizując również ich większe rozbudowanie względem sieci niechęci. część pytań poświęcono zbadaniu ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych, szczególnie interesowały nas te, które wywoływane są czynnikiem etnicznym. Konfliktów, niechęci i przykrości od innych uczniów doświadczała około połowa badanych dzieci. część odpowiadających podjęła wysiłek objaśnienia tych sytuacji w kilku słowach. Wiele z tych argumentów (jak pokazywano już wyżej) ma charakter – można by rzec uniwersalny – i powodowane jest naturalnym niedopasowaniem charakterologicznym, błędnymi interpretacjami cudzych intencji czy przeciwnością interesów. część ze wspomnianych negatywnych zachowań była opisywana w ankietach explicite w kategoriach etnicznych i te przykłady zostaną przywołane poniżej.

Czy w ciągu ostatnich kilku miesięcy miałe(a)ś czy nie miałe(a)ś jakiś konflikt/sprzeczkę/kłótnię z którymś z uczniów w szkole? s

tab. 9

Częstość

Procent

tak

29

54,7

nie

22

41,5

brak odpowiedzi

2

3,8

ogółem

53

100,0

Odpowiedzi wskazują, iż etniczność i religia inna niż dominująca stosunkowo często staje się zarzewiem sytuacji problemowych: był jeden taki

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

32

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

przypadek, w którym jeden chłopak zaczął mnie przezywać, że mam inną religię, więc go walnęłam, bo mnie zdenerwował; ten uczeń drażnił mnie mówiąc złe rzeczy o mojej religii. Naśmiewał się z niej. Ale nie chciał zrobić tego; ktoś wyzywał mnie, mówił Cygan pod nosem; wyzywali mnie że jestem Murzynem, Romem; wyzywaliśmy się, kolega moja mamę.

Czy zdarzyło ci sie czuć niechęć innych? s

tab. 10

Częstość

Procent

tak

24

45,3

nie

26

49,1

brak odpowiedzi

3

5,7

ogółem

53

100,0

Dzieci muzułmańskie odczuwały niechęć przy pierwszych kontaktach szkolnych: bo byłem nowy, poza tym przywoływano następujące uzasadnienia: jedna koleżanka kiedy chciałam ją (…) powiedziała, że mam się jej nie dotykać; na pewne zachowania rasistowskie; kiedy mnie wyzywali, że jestem Cyganka i że jestem taka inna. Odpowiedzi uzasadniające subiektywnie odczuwaną niechęć sprawiały badanym problem, ponieważ wielu badanych to najmłodsze dzieci szkolne, trudność mogło stanowić zwerbalizowanie skomplikowanych uczuć.

Czy zdarzyło ci się, że któryś uczeń sprawił ci przykrość? s

tab. 11

Częstość

Procent

tak

26

49,1

nie

24

45,3

brak odpowiedzi

3

5,7

ogółem

53

100,0

Najczęściej przykłady sytuacji sprawiających przykrość opisywały dzieci romskie i dotyczyły one zarówno aktów werbalnych jak i fizycznych: bo mnie przezywali i popychali; niektórzy wołają że jestem Cyganka, gdy moja przyjaciółka nie może się zdecydować czy mnie lubi; nowy chłopak w klasie mi dokuczał, popychał mnie, nie wiem dlaczego; bo wyzywał mnie od Cyganki; na w-fie dokuczały mi, że mam inną skórę, inną kondycję; wyzywali mnie od Cyganek, mówili że jestem Murzynem (bo Romowie mają cerę...); również dzieci muzułmańskie lokowały przykre sytuacje kontekście swojej odmienności religijnej: ten uczeń powiedział, że nie lubi mojej religii; ponieważ gdy o mnie pisali brzydkie słowa. Przykrość sprawiają badanym inni uczniowie zarówno stosując agresję fizyczną, jak i słowną. Brak bardziej szczegółowych opisów nie pozwala zorientować się, które słowa pełnią taką funkcje i w jakim kontekście oraz z jakim zapleczem niewerbalnym okazują się być najbardziej dojmujące. innymi słowy, czy zawsze, ewentualnie w jakich okolicznościach i przez kogo wypowiedziane słowo cygan przestaje być opisowym, a staje

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

33

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

się pejoratywnie nacechowaną obelgą. Wątek ten kontynuowany był w kolejnym pytaniu.

Czy zdarzyło ci się, że jakiś uczeń się z ciebie wyśmiewał? s

tab. 12

Częstość

Procent

tak

25

47,2

nie

25

47,2

brak

3

5,7

ogółem

53

100,0

również w przypadku zapamiętanych przypadków naśmiewania się z respondentów najwięcej opisowych odpowiedzi, eksponujących pochodzenie etniczne, pochodzi od dzieci romskich: bo nie lubią cyganów w szkole; chłopaki się wyśmiewali że jestem Cyganka, że kradną, to nieprawda; że jestem Romką i nic nie umiem, że nie mam kultury; że jestem taki Rom; ze mnie się śmiali ponieważ byłem ciemny; naśmiewano się ze mnie, że jestem Cyganka, że jestem brudna, że noszę syfa; że mam ciemną karnację; ale również od muzułmanów: zaczął się śmiać z mojej religii. Ale nie chciał zrobić tego celowo. W przywołanych wypowiedziach negatywny stereotyp cygana został zapełniony takimi cechami, jak: złodziej, bez umiejętności, pozbawiony kultury oraz wiązanymi z ciemną karnacją: brudny, nosiciel chorób. Symptomatyczną jest również (pojawiające się w kilku miejscach) obrona prześladowcy, polegająca na wytłumaczeniu, iż nie wiedział, co czyni. Przychylając się nawet do zaproponowanego wytłumaczenia (nie zwalniając jednak z odpowiedzialności za czyny), za godny uwagi wskazać można namysł, skąd u małego dziecka tak empatyczna postawa. i tu uwaga natury bardziej ogólnej: zapoznając się z całością zgromadzonego materiału odnieść można wrażenie, iż poszczególne kategorie etniczne biorące udział w badaniu, mają bardzo różnie swoją odmienność przepracowaną, różne dla niej znajdują uzasadnienia i odmienne obierają strategie radzenia sobie z nią na co dzień. zależy to więc od całej zbiorowości, a szczególnie rodziców.

Dla analizowanego przez nas problemu ważne jest również samopoczucie ucznia w szkole, które określają zarówno subiektywne autoidentyfikacje, jak i relacje z oraz oceny nauczycieli. Dlatego uczniom zadano pytanie, co sprawia, że w swojej szkole są wyjątkowi, inni niż reszta dzieci. część z nich stwierdziła, że nic, część wskazała na takie swoje atrybuty, które uznała za wyjątkowe: gram w piłkę; jestem bardzo rozmowny, lubię komputery; mam fioła na punkcie mojej pasji (jazda konna) i mam ochotę rozszarpać kogoś jak ktoś źle mówi o koniach; nie wiem, jestem grzeczny, nie mam kłopotów w szkole, nauczyciele mnie chwalą; śmieszna, dużo ze mną jest zabawy, nie ma nudów, brakuje jak mnie nie ma; umiem tańczyć, dogadać się z innymi, zaczepiać innych, jestem sprawiedliwa. Jednak niektórzy z badanych bezpośrednio odwoływali się do swojej odmienności etnicznej lub religijnej: czarne włosy, tylko ja umiem na skakance; jestem nieśmiały i ze względu na słabą znajomość w pisaniu języka polskiego, ciągle powtarzam klasy i to powoduje, że nie mam wielu kolegów; jestem z innego kraju, znam inny język, mam inną kulturę i inną religią; język romski i kolor skóry; kolor skóry, zachowanie (jestem grzeczny); mam inny język i kulturę, mogę pouczyć inne dzieci tego języka; moje koleżanki zazdroszczą mi koloru skóry, mówią że mam ładny odcień skóry, podziwiają też moje oczy, również nauczyciele. To sprawia, że czuję się wyjątkowa; mówi

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

34

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

w języku rosyjskim; Nie chodzę na religię , nie mam przyjaciół, nie spotykam się z nikim po szkole, dużo się uczę; pochodzenie romskie. zapytaliśmy również wprost o samopoczucie ucznia w szkole i rolę jaką w tym pełni odrębność etniczna i religijna.

Jak czujesz się w szkole?

tab. 13

s

Częstość

Procent

nie ma znaczenia moje pochodzenie, jestem taki sam jak pozostali uczniowie

30

56,6

ze względu na pochodzenie trochę różnię się od pozostałych uczniów

12

22,6

ze względu na pochodzenie zdecydowanie różnię się od pozostałych uczniów

6

11,3

brak odpowiedzi

5

9,4

ogółem

53

100,0

zdecydowana większość odpowiedziała, że ich pochodzenie etniczne nie ma znaczenia, natomiast 18 osób, z różnym natężeniem, wskazała, że bycie innym etnicznie lub religijnie nie jest obojętne dla ich samopoczucia w szkole i jest ważną dystynkcją w tej części codziennego życia (co stanowi egzemplifikację tez zgłoszonych w pierwszej części raportu o wewnętrznym zróżnicowaniu innych etnicznie – odmiennych doświadczeniach i różnych wynikających stąd potrzebach).

Subiektywne poczucie odmienności i wynikające stąd poczucie bezpieczeństwa mierzyło kolejne pytanie. Poczuciu odrębności nie towarzyszą zagrożenia, które badani definiowaliby jako brak bezpieczeństwa (które mogło być identyfikowane z zagrożeniem fizycznym, a nie np. prześladowaniem symbolicznym). Większość badanych uważa, że inni etnicznie są w szkole traktowani, jak wszyscy inni uczniowie, co zapewne oznacza brak przywilejów, jak i upośledzeń. Większość badanych rekrutowała się ze szkół podstawowych, co pewnie tłumaczy deklarowaną przez nich chęć chodzenia do szkoły.

Ważnym partnerem ucznia w szkole, poza innymi uczniami, wpływającym na jego samopoczucie w szkole, jest oczywiście nauczyciel. Dane pomieszczone w poniższej tabeli rysują bardzo pozytywny obraz nauczyciela w oczach badanych uczniów – ponad 60% uczniów postrzega go jako sprawiedliwego i życzliwego, niemal 60% respondentów uważa, że nauczyciel ich szanuje(tabela, str. 36). również w wypowiedziach otwartych część badanych pozytywnie wypowiedziała się o swoich nauczycielach: nauczyciele traktują mnie jak innych uczniów (to mi odpowiada); nie patrzą, że jestem inna; nie są złymi osobami, nie krzyczą; nie traktują mnie specjalnie, inaczej; pocieszają mnie, uczą nowych rzeczy, kiedy był mam talent, gdy tańczyłam pani była dumna, cieszyła się; pomagają mi rozwiązać zadania; pomagają mi w lekcjach; przejmują się mną i interesują; pytają się, czy mogą pomóc; to że nauczyciel mówi, że nieważne pochodzenie; traktują mnie tak, jak innych uczniów. To, co najbardziej podoba się uczniom w zachowaniu nauczycieli w związku z ich odrębnością etniczną lub religijną, sprowadzić można do dwóch wymiarów – po pierwsze doceniane jest nie podkreślanie inności, po drugie indywidualnie kierowane zainteresowanie i pomoc w kierunku ucznia (tabela, str. 36).

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

35

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

w jakim stopniu zgadzasz się z poniższymi twierdzeniami?

Chętnie chodzę do mojej szkoły

W mojej szkole czuję się trochę inny

W mojej szkole czuję się całkowicie bezpiecznie

W mojej szkole uczniowie o innej kulturze i narodowości są traktowani jak wszyscy inni

W mojej szkole nauczyciele nie wiedzą, co dzieje się wśród uczniów

C*

P

C

P

C

P

C

P

C

P

zdecydowanie się zgadzam

24

45,3

5

9,4

21

39,6

27

50,9

11

20,8

raczej się zgadzam

14

26,4

16

30,2

10

18,9

9

17,0

4

7,5

raczej się nie zgadzam

5

9,4

9

17,0

6

11,3

3

5,7

4

7,5

zdecydowanie się nie zgadzam

0

0

7

13,2

4

7,5

1

1,9

14

26,4

trudno powiedzieć

2

3,8

8

15,1

4

7,5

4

7,5

11

20,8

brak odpowiedzi

8

15,1

8

15,1

8

15,1

9

17,0

9

17,0

ogółem

53

100,0

53

100,0

53

100,0

53

100,0

53

100,0

jakie cechy ma twój wychowawca?

Jest mądry, ma dużą wiedzę

Stawia sprawiedliwe oceny

Jest dla mnie życzliwy

Dobrze uczy

Szanuje mnie

C*

P

C

P

C

P

C

P

C

P

zdecydowanie się zgadzam

32

60,4

29

54,7

31

58,5

29

54,7

27

50,9

raczej się zgadzam

6

11,3

7

13,2

3

5,7

7

13,2

5

9,4

raczej się nie zgadzam

2

3,8

4

7,5

4

7,5

2

3,8

5

9,4

zdecydowanie się nie zgadzam

0

0,0

0

0,0

2

3,8

2

3,8

1

1,9

nie wiem

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

2

3,8

brak odpowiedzi

13

24,6

13

24,6

13

24,6

13

24,6

10

18,9

ogółem

53

100,0

53

100,0

53

100,0

53

100,0

53

100,0

tab. 14 i 15 * C – częstość

P – procent.

zdecydowanie mniej jest zachowań, które uczniom przeszkadzają, kilku z nich wspominają, że: czasem chcą zażartować, ale im nie wychodzi, ktoś dobrze coś przeczyta, ale pani mówi, że źle, tacy są niesprawiedliwi; pani nauczycielka potraktowała mnie dużo gorzej niż innych bo denerwowało mnie to, że wolno czytam; raczej problemu z narodowością nie ma, ale są wredni jak nie wiadomo co; w poprzedniej szkole pani zamykała na klucz po lekcjach, gdy wszyscy wychodzili. Krzyczała na nią, bo nie lubiła Romów; że nie są ciekawi niczego o mnie.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

36

analiza baDania potrzeb uczniówróżnych etnicznie

4. Rekomendacje a. Ponieważ szkoła jest akceptowana i pozytywnie postrzegana przez najmłodszych uczniów, warto wykorzystać tę instytucje, do pokazywania jak świat i najbliższe otoczenie są zróżnicowane. Przestrzeń szkolna wyzwala niekiedy sytuacje trudne związane ze zróżnicowaniem etnicznym lub religijnym, dlatego tym bardziej powinna być obszarem pokonywania i przełamywania tych trudności. b. Wysokie oceny, z jakimi spotkali się nauczyciele, sugerują, by uczynić z nich ważnego partnera i podmiotu przygotowywanych działań edukacyjnych. Należy wykorzystać potencjał nauczycieli w docieraniu do uczniów z ofertą dotyczącą nabywania kompetencji międzykulturowych, ale również ich samych wyposażyć w narzędzia pomagające sprawnie funkcjonować w coraz bardziej zróżnicowanej etnicznie i religijnie szkole. c. Przygotowując ofertę edukacyjną, pomagającą nabyć kompetencje z zakresu komunikacji międzykulturowej, należy pamiętać o wewnętrznym zróżnicowaniu innych etnicznie i konieczności dostosowania jej do poszczególnych odbiorców, tak, by uwzględniały różne stopnie poczucia inności-obcości czy natężenia dystansu społecznego. d. Nie wolno zakładać, że inni etnicznie zajmują upośledzoną pozycję społeczną. Pamiętać należy natomiast o obiektywnych i subiektywnych sposobach ustalania stopnia deprywacji. Obiektywnym przesłankom nie muszą towarzyszyć takie przekonania na poziomie subiektywnym (co w badaniach pokazują wyrażone implicite wątpliwości, czy odbierane jako przykre zachowania werbalne, które można uznać za dyskryminacyjne). e. Ostrożnie należy wyodrębniać i wskazywać inność, bowiem samo jej podkreślanie może okazać się stygmatyzujące. innymi słowy intencja pomocy i wsparcia innych etnicznie, może skutkować ich negatywnym naznaczaniem – to chyba najtrudniejszy do pokonania paradoks wielokulturowości.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

37

Joanna WaJda

Konspekt warsztatów dla uczniów Warsztaty z zakresu wielokulturowości powstały w celu uwrażliwienia uczniów na problemy związane z dyskryminacją, ksenofobią i nietolerancją wobec osób o odmiennym pochodzeniu etnicznym. Przyjęta metoda, nauki przez doświadczenie, ma pomóc młodzieży zrozumieć, jakie mechanizmy są podłożem negatywnych postaw, w szczególności w zakresie znaczącej roli schematów myślowych oraz automatycznych mechanizmów. Świadomość owych zależności pozwala uczestnikom na refleksyjność, która jest niezbędnym elementem procesu zmiany postawy.

Dzięki nauce przez doświadczanie, uczniowie nabywają świadomości bycia ocenianymi w różnych sytuacjach przez wiele osób. Dzięki dyskusjom i podsumowaniom dowiadują się, że ich zachowanie jest wynikiem utartych schematów myślowych i automatycznych mechanizmów. zrozumienie owych zależności pozwala uczestnikom na pracę nad zmianą postawy i bardziej refleksyjne dokonywanie osądów. Ponadto warsztat dostarcza wiedzy na temat konsekwencji dyskryminowania rówieśników, kierowania się uprzedzeniami i wykluczania ich z grupy.  cel główny warsztatu: zbudowanie u uczniów postawy otwartości i akceptacji wobec rówieśników o odmiennym pochodzeniu etnicznym  cele szczegółowe: • • • •

poszerzenie wiedzy na temat powstawania stereotypów; poznanie i zrozumienie mechanizmów, które powodują kierowanie się uprzedzeniami; ćwiczenie przeciwstawiania się wydawaniu pochopnych, krzywdzących opinii; przyjmowanie postawy refleksyjnej i świadome reagowanie w sytuacji dyskryminacji;

 Łączny czas trwania warsztatu: 4 h

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

39

KonspeKt warsztatów Dla uczniów

* Opis ćwiczenia pochodzi z publikacji: Dotknięci przez nienawiść, zapomniani przez prawo.

Materiały edukacyjne do pracy z grupą, wydanej przez Amnesty international i dostępnej również w internecie: http://amnesty.org.pl/ fileadmin/user_upload/edukacja/ Stop_Dyskryminacji/dotkneci.pdf, dostęp: 28.01.2016.

Ćwiczenie 1. cyTATy *  cel: • •

wzbudzenie emocji i empatii (doprowadzenie do tego, by uczniowie odczuli w jaki sposób język, jakim się posługują przekłada się na tworzenie opinii o innych ludziach); nabycie wiedzy w zakresie powstawania uprzedzeń oraz stereotypów oraz o ich roli w codziennym funkcjonowaniu człowieka;

 Materiały: zestaw cytatów  czas trwania: 1h 20 min  przebieg ćwiczenia: 1.1. Powiedz uczniom, że za chwilę odczytasz zestaw cytatów. Po każdym z nich dostaną chwilę na zastanowienie się kogo (osobę lub grupę osób) mogą one opisywać. Poproś o pracę indywidualną, rozważne słuchanie oraz niekomentowanie usłyszanych zdań. Ćwiczenie powinno przebiegać w ciszy i spokoju.

1.2. Powoli odczytuj cytaty, robiąc między kolejnymi punktami kilkusekundowe przerwy na zastanowienie: • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Odbierają pracę zarobkową lokalnej ludności.

Leniwi. czas u nich płynie wolno.

Fabryka pięknych dziewczyn.

Smutni i pozbawieni pewności siebie.

Nie myją się. Ubierają się w łachmany.

Buraki ze wsi. cebulaki. zdrajcy i uciekinierzy.

Prosty i niewykształcony naród.

Dla nich nie liczy się rodzina. Nimi rządzą pieniądze, a dobra materialne to ich jedyny cel w życiu.

Kradną i są niezwykle przebiegli.

Widząc ich instynktownie sprawdzam, gdzie mam portfel.

Pijacy i bezdomni. zacofany kraj, w którym panuje analfabetyzm i komunizm. śmierdziele i brudasy.

Kobiety myją naczynia lepiej niż zmywarka.

Brutalni rasiści i antysemici. śpią w samochodach i sikają po bramach.

Wszyscy noszą futra i dużo gotują. zakompleksieni, uważają, że mają same wady.

1.3 zapytaj uczniów, czy dokonali wyboru adresata zaprezentowanych opinii. Podkreśl, że oczekujesz odpowiedzi TAK lub Nie. zadbaj o to, aby uczestnicy nie dzielili się swymi przemyśleniami. Następnie powiedz grupie, że wszystkie opisy są prawdziwe i dotyczą Polaków. Ten

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

40

KonspeKt warsztatów Dla uczniów / Ćwicz. 1. cyTATy

zestaw pokazuje, w jaki sposób jesteśmy postrzegani – jako naród, przez obcokrajowców.

1.4 Porozmawiaj z grupą o odczuciach, jakie pojawiły się podczas tego ćwiczenia. Możesz zadać grupie następujące pytania: • Jakie emocje pojawiły się u was, kiedy dowiedzieliście się, że są to opinie o nas – Polakach i Polkach?

• co myślicie o przedstawionych opiniach, czy zgadzacie się z nimi?

• Jak sądzicie, skąd się wzięły? czy są powszechne i trwałe?

• czy macie poczucie wpływu na takie opinie?

1.5 Podsumuj ćwiczenie, mówiąc, że powyższe stwierdzenia są stereotypami i uprzedzeniami. Podkreśl, że najprawdopodobniej autorzy cytatów albo zetknęli się z Polakami, którzy prezentowały opisywane zachowanie, albo bezrefleksyjnie powtarzali zasłyszane wcześniej opinie. W obu przypadkach posłużyli się genaralizacją, czyli uogólnieniem, rozciągnięciem indywidualnej cechy/zachowania na podmiot zbiorowy.

Odnosząc się do języka potocznego podaj przykłady takich generalizacji. Podkreśl, jak głęboko i trwale wpisały się one w polską frazeologię.

Przykładowo: • wszystkie blondynki są głupie; • co rude to wredne; • kobiety to gorsi kierowcy; • wredna teściowa; • kawały o policjantach.  Poproś uczniów aby przywołali w pamięci osobę/grupę, o której myśleli słysząc cytaty oraz zastanowili się, dlaczego dokonali takiego wyboru. czym się kierowali? czy znają tę osobę/grupę? czy przypisywane cechy oraz zachowania można opisać z zastosowaniem tak zwanych wielkich kwantyfikatorów zawsze i wszyscy. czy uczniom łatwo było wydać swój osąd?

1.6 Wyjaśnij uczniom mechanimy powstawania uprzedzeń oraz stereotypu i wskaż ich role w codziennym funkcjonowaniu człowieka.

Pojęcie STereOTyP wprowadził do socjologii Walter Lippmann, traktując go jako umysłowy obraz rzeczywistości społecznej – uproszczony, niedokładny, wytworzony w przekazie społecznym i oporny na zmiany. Mechanizm zawiera element poznawczy (osąd), emocjonalny (emocję, najczęściej negatywną) oraz behawioralny (postawa, zachowanie) i opiera się na: • •

generalizacji – przypisywaniu tych samych cech (zwłaszcza negatywnych) całej grupie społecznej; poczuciu homogeniczności (jednorodności) – im bardziej przedstawiciel grupy pasuje do stereotypu tym bardziej ignorujemy jego cechy indywidualne.

Tworzenie stereotypów, skrótów czy uproszczeń jest nieodłącznym elementem ludzkiej psychiki. Dzięki nim jesteśmy w stanie dokonać szybkiej segregacji i kategoryzacji napływających informacji, a w konsekwencji zaoszczędzić energię. Jednakże konsekwencją kategoryzacji

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

41

KonspeKt warsztatów Dla uczniów / Ćwicz. 1. cyTATy

jest wzrost spostrzeganych różnic między kategoriami (oni są zupełnie inni niż my) oraz spadek różnic wewnątrz kategorii (oni wszyscy są podobni). Mogą zatem pełnić funkcję blokera – powodować ignorowanie informacji, które mogłyby doprowadzić do zmiany myślenia bądź działania. Stąd mogą zakłamywać i zniekształcać postrzeganie rzeczywistości.  Źródła powstania stereotypów: • indywidualne doświadczenie (szczególna rola autorytetu); • historia; • kultura/proces socjalizacji/wychowanie; • przekazy medialne.

U podstaw powstawania stereotypów najczęściej leży niewiedza oraz lęk przed innością. chcąc skutecznie modyfikować stereotypy należy dążyć do bezpośredniego kontaktu między dawcą a nośnikiem stereotypu, najlepiej w warunkach współzależności i współpracy (zobacz: klasy układanki – Jigsaw classroom) Ze stereotypami wiążą się emocjonalne nastawienia, czyli uprzedzenia, i dyskryminacja:  Uprzedzenia: Postawa, w której odrzucamy kogoś/coś bez racjonalnych przesłanek.

Najczęściej powstają, gdy osoba nie ma osobistych doświadczeń, a swój osąd na dany temat wydaje w oparciu o fałszywe bądź niekompletne przesłanki.

Przykład: Niepochlebną opinią, zwłaszcza u przedszkolaków, cieszy się szpinak, choć większość osób prezentujących negatywne postawę względem tego warzywa nigdy go nie jadło.  Dyskryminacja: Nierówne traktowanie, forma nieuzasadnionej marginalizacji i wykluczenia osoby/grupy z życia społecznego w związku z określoną cechą tej osoby/grupy.

Przykłady: dyskryminacja ze względu na pochodzenie – ksenofobia; dyskryminacja ze względu na rasę, kolor skóry lub grupę etniczną – rasizm; dyskryminacja ze względu na narodowość – nacjonalizm.  zakończenie Uprzedzenia, dyskryminacja oraz stereotypy nie tylko ułatwiają nam funkcjonowanie poznawcze, ale również wpływają na naszą samoocenę. Ponadto dzięki nim możemy zdekompensować swoje kompleksy, bądź zracjonalizować porażki i niepowodzenia. Duża atrakcyjność omawianych zjawisk powoduje, że psychika każdego człowieka jest na nie podatna. Brak świadomości co do powyższego może spowodować, iż staniemy się mimowolnymi, ale posłusznymi narzędziami określonych ideologii oraz polityk (przykład: społeczeństwo iii rzeszy).

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

42

KonspeKt warsztatów Dla uczniów

* Fundacja Autonomia dysponuje kilkoma kopiami filmu Niebieskoocy, które przeznaczone są do wypożyczania w celu jednorazowych projekcji podczas zajęć. Więcej informacji na stronie: www.autonomia.pl.

Ćwiczenie 2. NieBieSKOOcy *  wprowadzenie: Niebieskoocy to film, którego główną osią jest przebieg ćwiczenia, jakie w 1995 roku przeprowadziła Jane elliott w Stanach zjednoczonych. elliott była nauczycielką w szkole podstawowej i starała się pomóc swoim uczniom zrozumieć na czym polega mechanizm dyskryminacji.

To z nimi wówczas po raz pierwszy przeprowadziła to ćwiczenie. zadanie polega na podzieleniu (początkowo uczniów, potem osób dorosłych, które uczestniczyły w szerszym badaniu) na dwie grupy, według nieistotnej (i mało zauważalnej dla nich) cechy charakterystycznej, jaką wydaje się być kolor oczu. Uczestnicy o niebieskich oczach zostali do celów ćwiczenia uznani za grupę gorszą, mniej inteligentną i mniej wartościową.

W eksperymencie osoby przynależne do określonych grup są traktowane jako uprzywilejowane lub podległe, a jego celem jest ukazanie, z jakimi trudnościami boryka się społeczność afroamerykańska na co dzień, jedynie ze względu na to, iż mają ciemny kolor skóry. Podczas badania przedstawia mechanizmy dyskryminacyjne, jakimi przeciętni amerykanie podświadomie się posługują. Badanie trwa 2,5 godziny, a większość uczestniczących w nim niebieskookich nie wytrzymuje dyskryminacyjnego traktowania. W pewnym momencie padają słowa czarnoskórego obserwatora eksperymentu: Dla ciebie to tylko badanie, za chwilę stąd wyjdziesz. Ja mam dwoje dzieci i one co dzień proszą mnie, abym nie kazał im iść do szkoły, bo przeżywają tam to samo co ty teraz.

Film wzbogacony jest wypowiedziami Jane elliott na temat jej działalności zwalczającej rasizm oraz, co szczególnie cenne, wypowiedziami dorosłych już w chwili powstawania dokumentu, pierwszych uczestników ćwiczenia, czyli uczniów Jane elliott.  cel: • • • •

uświadomienie znaczenia dostrzegania podobieństw i różnic między ludźmi; uświadomienie różnicy pomiędzy współpracą a podziałami w kontekście społecznym; wskazanie uczestnikom aspektów różnorodności grup społecznych; nabycie wiedzy z zakresu funkcjonowania mechanizmu dyskryminacji i roli jednostki i grup społecznych w tym mechanizmie;

 czas trwania: 1h 20 min  przebieg ćwiczenia: W zależności od grupy wiekowej wybierz 3 lub 4 fragmenty filmu. Jeśli masz więcej czasu to obejrzyjcie film w całości. Po każdym z czterech fragmentów filmu prowadzący zadaje pytania, by upewnić się, że treści są właściwie rozumiane. Dyskusja po zakończeniu oglądania skupia się na mechanizmach grupowych, a także tendencjach do postrzegania i klasyfikowania niektórych jako przynależnych do naszej grupy bądź nie (mechanizmy My-Wy, paradygmat grupy minimalnej). Dyskusja

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

43

KonspeKt warsztatów Dla uczniów / Ćwicz. 2. NieBieSKOOcy

powinna poruszać następujące zagadnienia: • • •

różnorodność społeczna; przywileje i podległość grup społecznych – co to są przywileje, jak się tworzy przywileje, w jakim celu itp.; mniejszość i większość społeczna – czy mają znaczenie przy kreowaniu przywilejów.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

44

KonspeKt warsztatów Dla uczniów

* Ćwiczenie pochodzi z publikacji: Razem mamy siłę: Stop dyskryminacji.

Materiały do pracy z grupą, Amnesty international, Warszawa 2015

Ćwiczenie 3. NAJLePSzy *  cel: • •

uświadomienie wpływu wyglądu na kształtowanie opinii o człowieku; nabycie wiedzy w zakresie wpływu automatyzmów i stereotypów na kształtowanie oceny poznawczej;

 Materiały: karta brystolu lub papieru; kartki A4 – w ilości odpowiadającej liczebności klasy;  czas trwania: 1h 20 min  przebieg ćwiczenia: 3.1. Powiedz uczniom, że za chwilę będą pracować indywidualnie. ich zadanie polegać będzie na tym, aby wyobrazili sobie Najlepszego wśród ludzi, a później opisali go na swojej kartce. Ma to być subiektywny opis przy użyciu dowolnej techniki – pisma, rysunku itp.

3.2. Przeczytaj opis: Wyobraź sobie najlepszego wśród ludzi. Osobę żyjącą w Polsce. Taką, która cieszy się powszechnym uznaniem – wśród rodziców, grona pedagogicznego, środowiska związanego z mediami. zastanów się, jak wygląda najlepszy wśród ludzi, gdzie mieszka, gdzie pracuje, jakie ma hobby, jak wygląda jego dzień. Spróbuj go zobaczyć. Teraz spróbuj tę postać opisać lub narysować. Swojej pracy możesz nadać imię, a jeśli przychodzi ci do głowy rzeczywista postać możesz to zapisać.

3.3. Na tablicy powieś wcześniej przygotowany arkusz dużego papieru (flipczart, brystol). Kiedy rysunki i opisy są już gotowe zapytaj grupę o ich Najlepszego. Lista pytań znajduje się poniżej. Odpowiedzi zapisuj na tablicy (w przypadku niezgodności rób szybkie głosowanie notując wyniki).  Lista Pytań: • • • • • • • • • • • •

Jaką ma płeć?

W jakim jest wieku?

Jakiej jest narodowości?

Jaki ma kolor skóry? czy dobrze mówi po polsku? czy jest bogaty? czy jest wykształcony?

Gdzie mieszka – na wsi czy w mieście? Jakim? czy chodzi do kościoła? Jakiego jest wyznania?

Jakie może mieć poglądy polityczne? czy zna swoich rodziców? czy jest sprawny fizycznie i psychicznie?

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

45

KonspeKt warsztatów Dla uczniów / Ćwicz. 3. NAJLePSzy

• •

Jakiej jest orientacji seksualnej? czy jest atrakcyjny?

3.4. Poproś uczniów, aby przeanalizowali wspólne odpowiedzi. Spróbujcie się razem zastanowić nad następującymi kwestiami: • • • •

Dlaczego tak łatwo przypisujemy pewne cechy? czy to jest prawda, że Najlepszym człowiekiem jest mężczyzna? czy wyobrażali sobie kogoś konkretnego tworząc swój opis Najlepszego? czy Najlepszy faktycznie jest Najlepszym?

3.5. Podkreśl, że to, co zostało stworzone jest fikcją, a Najlepszy wśród ludzi w rzeczywistości nie istnieje. Nie ma bowiem katalogu obiektywnych przesłanek (odnoszących się w jednakowy sposób do każdego z ludzi i wszystkich sytuacji), których spełnienie dawałoby prawo do osiągnięcia tego tytułu. Poproś, aby uczniowe przyjrzeli się cechom, o które pytaliśmy pod kątem ich zależności od woli czy chęci Najlepszego.

Większość z nich to cechy niezależne – nie mamy bowiem wpływu na kolor skóry, czy nasze pochodzenie etniczne. Jest to istotne, gdyż to właśnie te cechy kształtują naszą tożsamość i to przez te cechy jesteśmy oceniani.

3.6. Na zakończenie poproś też, aby uczniowie zastanowili się nad swoim prywatnym Najlepszym. Tym razem chodzi jednak o istniejącą osobę, która jest dla nich idolem bądź autorytetem. Poproś, aby skupili się na kimś kogo cenią, najlepiej ze swojego środowiska. Omów zadanie zadając następujące pytania: 1.

2.

3.

4.

Sprawdź, jakie cechy z naszej listy ma twój idol/idolka? czy cechy pokrywają się z wcześniejszym Najlepszym? co sprawiło, że wskazana osoba stała się taka ważna – cechy czy jej praca/umiejętności/wysiłek? czy każdy może być dla kogoś osobą Najważniejszą wśród ludzi? czy jest różnica pomiędzy określeniem Najważniejsza a Najlepsza?

 zakończenie Większość z nas ma osobę, która jest dla niego najważniejsza na świecie. Jednak określenie to nie jest dane raz na zawsze – podlega modyfikacji i w dużej mierze zależy od osobistych preferencji i priorytetów. Mocno też koreluje z etapem rozwojowym człowieka. Dla małych dzieci najważniejsza zazwyczaj jest mama, gdyż daje poczucie bezpieczeństwa. W okresie dorastania jej autorytet słabnie. W zamian pojawiają się koledzy/koleżanki oraz idole (piosenkarze, aktorzy etc), którzy stają się ważni (upodobniamy się do nich: przyjmujemy ich styl ubierania, mówienia, gestykulacji, powielamy zachowania, nawet te negatywne).  Czy wybieramy ich w pełni świadomie? Ile czasu potrzeba abyśmy kogoś polubili i uznali go za wiarygodnego (kompetentnego w danej dziedzinie)?

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

46

KonspeKt warsztatów Dla uczniów / Ćwicz. 3. NAJLePSzy

zdaniem psychologów 11 sekund! Jak wykazują badania, aż 90% ludzi buduje swoją opinię o nowo poznanej osobie w oparciu o wyżej wymienione przesłanki: polubienie i wiarygodność. A jak można kogoś polubić w tak krótkim czasie? Wystarczy aby ta osoba była pod jakimś względem do nas podobna. To może być element ubioru (np. przynależność do tej samej subkultury), wyglądu (np. ten sam kolor włosów) czy podobne upodobania (np. te same ulubione potrawy, książki, muzyka).

W kształtowaniu opinii podlegamy też dwóm zjawiskom – efektowi Galatei oraz efektowi Golema. 

Efekt Galatei inaczej zwany efektem aureoli lub efektem hallo – tendencja do przypisywania osobie pozytywnych cech w oparciu o jedną, ważną dla nas właściwość (zewnętrzną lub wewnętrzną). zatem jeśli ocenimy osobę jako pozywną np. ładną, to jesteśmy skłonni automatycznie (a więc bezrefleksyjnie) przypisać jej inne pozytywne cechy: dobroć, serdeczność, szczerość, łagodne uspospobienie etc.



Efekt Golema Przeciwieństwo efektu Galatei; jeśli pierwsza zaobserwowana cecha będzie negatywna, to jesteśmy skłonni dopisać do niej pozostałe cechy, również negatywne. Przykład: osoba brzydka może być postrzegana jako zła, arogancka, leniwa, agresywna, złośliwa, o niskich kompetencjach itp.

Powyższe efekty powstają szybko i są trwałe, co oznacza, że wydany osąd trudno podlega zmianom (mimo świadomości niesprawiedliowści jego wydania). z powodzeniem wykorzystuje je kino, które do ról dobrych/złych bohaterów poszukuje kandydatów o odpowiedniej aparycji.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

47

KonspeKt warsztatów Dla uczniów

Bibliografia: 1. Materiały antydyskryminacyjne Amnesty international, zwłaszcza publikacje: Dotknięci przez nienawiść, zapomiani przez prawo. Materiały edukacyjne do pracy z grupą, Razem mamy siłę: Stop dyskryminacji. Materiały do pracy z grupą, a także inne, dostępne również w internecie: http:// amnesty.org.pl/index.php?id=525, dostęp: 28.01.2016.

2. e. Aronson, Człowiek – istota społeczna. Warszawa 2005.

3. J. Strelau, Psychologia – podręcznik akademicki. Gdańsk 2007.

Joanna Wajda, trenerka edukacji Pokoju i doradczyni obywatelska, absolwentka prawa na Uniwersytecie Wrocławskim. W latach 2001-2015 prezes oraz doradca prawny w Dolnośląskim Stowarzyszeniu Pomocy Ofiarom Przestępstw Karta 99. Autorka broszur i poradników prawnych, współpracujący z Państwowym centrum Pomocy rodzinie oraz terenowym biurem rzecznika Praw Obywatelskich. członek rady ds. Partycypacji działającej przy Prezydencie Wrocławia, członek Dolnośląskiej rady Młodzieży.

Współtwórczyni programu poradnictwa prawnego, który w 2015 roku otrzymała nagrodę główną Kongresu Poradnictwa Prawnego i Obywatelskiego, realizowanego przez instytut Prawa i Społeczeństwa oraz Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, w kategorii: Najlepszy model współpracy samorządu i organizacji poradniczych. W 2014 roku, za wkład w rozwój polityki młodzieżowej, otrzymała srebrny medal zasłużonej dla Dolnego śląska.

E/ P — Jak odpowiedzieć na potrzeby uczniów różnych etnicznie?

48