Izdajatelj:
FINI zavod Radeče
Kolenov graben 8
1433 Radeče
Slovenija www.SayHelloToTheWorld.eu
Risbice:
Luna Zimšek, Nil Zimšek in Valter Ojsteršek (otroci ustanoviteljic)
Oblikovanje in izdelava e-zbornika: RB GRAFIKA
Spletna izdaja Radeče, marec 2022
Spoštovani, pred vami je že 8. mednarodni zbornik strokovnih referatov. Tokratni zbornik pa ne vsebuje samo le strokovne prispevke podkrepljene s primeri dobrih praks projekta »Pomahajmo v svet«, temveč tudi fotografije plakatov in strokovne prispevke iz različnih področij vzgoje in izobraževanja, ki so bila predstavljena na virtualni okrogli mizi.
Osrednja tema letošnjega mednarodnega zbornika je INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI SODOBNEGA ČASA
Največ odločb o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je zaradi motenj pozornosti in koncentracije, disleksije ali avtizma.
Po zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami lahko redne osnovne šole obiskujejo vsi otroci z odločbo o usmerjanju v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem, razen tistih z motnjo v duševnem razvoju. V praksi pa je največ tistih s primanjkljaji na posameznem področju učenja – po podatkih Zavoda RS za šolstvo jih je od 35 do 38 odstotkov od vseh otrok s posebnimi potrebami. Korona kriza pa ta odstotek občutno povečuje.
Po izkušnjah specialnih in socialnih pedagogov prevladujejo nemirni otroci z veliko motečega vedenja, otroci s težavami branja in pisanja ter otroci z avtizmom.
When a flower doesn’t bloom you fix the environment in which it grows, not the flower.
(Alexander Den Heijer)
Družba, ki poveličuje uspešnost, superučinkovitost in podobne »nadvrline«, ima težave z vključevanjem ljudi, ki imajo primanjkljaje. »Kdo bo v takih razmerah zaposloval ljudi s posebnimi potrebami?
»Integracija v izobraževalni sistem je le del vključevanja, ki smo ga v celotnem procesu poimenovali inkluzija. Najprej je tu fizična, potem je socialna in na koncu še učna oziroma akademska integracija«. Zavedati pa se moramo, da je prava vključenost odvisna od vrednot in stališč, »ta pa lahko spreminjamo zlasti odrasli«. In stališče, ki ga poskušamo spremeniti, je predvsem, da, denimo, otroci z motnjami pozornosti in koncentracije niso leni ali nevzgojeni, kakor so učitelji večkrat prepričani.
Naša naloga oz. naloga odraslih je, da se naučimo pravilno odreagirati, ne samo soditi in obsojati. (Vir: https://old.delo.si/znanje/izobrazevanje/ti-otroci-niso-nevzgojeni-ali-leni.html)
Zbornik vsebuje 24 strokovnih prispevkov iz Slovenije, Hrvaške, Črne gore ter Latvije. Avtorji prispevkov so se pri pisanju osredotočili na prakso v povezavi s teorijo, kurikulom za vrtce, učnim načrtom za šole, programom projekta »Pet prstov« v povezavi z osredno temo – INKLUZIJO
V vzgojno izobraževalnem procesu poznamo že kar nekaj smernic in priporočil o delu, ki naj bi jih strokovni delavec upošteval pri delu z otrokom, vendar smo na žalost ugotovili, da so učitelji in vzgojitelji pogosto prepuščeni sami sebi in njihovi iznajdljivosti.
Prepričani smo, da boste ob branju našli zanimive pristope, ki vam bodo dali idejo za še bolj kvalitetno delo z otroki.
Iskrena hvala vsem avtorjem prispevkov in plakov, ki ste s svojim delom prispevali h kvaliteti zbornika.
Kaja Kink, soustanoviteljica FINI zavoda Radeče in projekta »Pomahajmo v svet«
POVZETEK
V prispevku je predstavljen primer dobre prakse vključitve učenca z motnjo avtističnega spektra v redni program osnovne šole. Gre za primer otroka, pri katerem so se neobičajni vedenjski vzorci pričeli kazati ob vstopu v 1. razred, pri čemer šola s strani vrtca ni bila obveščena o kakršnih koli posebnostih pri otroku. Delavci šole so tako postopoma sami bili primorani s pomočjo opazovanja in pogovora s starši priti do zaključka, da je otroka potrebno strokovno obravnavati in mu pomagati. Pri tem smo kot šola naleteli na veliko ovir, nasprotovanj, nerazumevanja in drugih neprijetnih izkušenj, ki jih nismo pričakovali. K sreči smo s pomočjo sodelavcev, staršev, strokovnih služb, ministrstva in nenazadnje sošolcev ter njihovih staršev prišli do rešitev, ki so se izkazale za učinkovite in smiselne, da je dotični otrok uspešno zaključil redni program osnovne šole in se vpisuje v srednješolski poklicni program.
Ključne besede: avtizem, inkluzija, drugačnost
ABSTRACT
This paper attempts to discuss a good practice example of inclusion of a child with autism in a regular primary school. The child in question started exhibiting unorthodox behavioural patterns shortly after starting its first year at school, whereby the school did not receive any prior information concerning the child in question. It was therefor left to the staff to use their observational skills and with the help of the child’s parents come to the conclusion the child is in need of special expert attention. The school had to overcome many obstacles, adversaries and lack of understanding which was unexpected to say the least. By cooperating with school’s staff, parents, experts, ministry, other pupils and their parents we have nevertheless managed to find a suitable solution that proved effective and appropriate and made it possible for the child in question to remain enrolled and has successfully concluded the regular primary school educational program and is currently enrolling in a vocational school of choice.
Key words: autism, inclusion, diversity
1 Uvod
Vrtec in osnovna šola sta še edini instituciji, kjer prihaja do dejanskega mešanja celotne populacije otrok v vsej svoji raznolikosti. Po osnovni šoli se otroci razporedijo v skupine po določenih odkritih ali prikritih kriterijih, saj so (vsaj kar se izbire sekundarnega in terciarnega šolanja tiče) odločitve o nadaljnji izobraževalni poti osnovane na individualnih željah in aspiracijah, trenutno izkazanimi akademskimi sposobnostmi in zmožnostmi, ekonomsko-socialnimi okoliščinami, širšimi družbenimi
okoliščinami ter nenazadnje mnogimi drugimi mikro dejavniki, ki skupaj na koncu oblikujejo dosti bolj profilirane in homogene skupine in enote, kot smo jih vajeni v primarnem izobraževanju.
Sicer velja, da so otroci s posebnimi potrebami lahko del katerekoli skupine in so prisotni v vseh izobraževalnih sferah, a je hkrati potrebno priznati, da to v celoti ne drži, saj so otroci s hujšimi okvarami ali posebnostmi zagotovo omejeni, kar se tiče normalnega razvoja ter napredovanja, ki v veliki meri pogojujeta nadaljno izobraževalno pot. Avtizem je prav gotovo ena izmed hujših oblik primanjkljajev pri otroku, zato ne gre pričakovati, da bi prav veliko otrok s to boleznijo lahko enakovredno in v enakem odstotku dosegalo primerljive rezultate v odnosu do vrstnikov brez primerljivih primanjkljajev.
Nehomogene skupine, kjer je hkrati prisotnih veliko število otrok z različnimi predispozicijami, posebnostmi, interesi ter aspiracijami predstavljajo velik izziv modernemu učitelju. In ne samo učitelju, saj so podobnih izzivov deležni tudi vrstniki in njihovi starši. Tako se na preizkušnji ob srečanju z otrokom s težjimi oblikami primanjkljajev znajdemo vsi, ki vstopamo v vzgojno-izobraževalni proces, ne glede na to, kakšna je naša vloga v njem. Za to, da lahko učencem s posebnimi potrebami omogočimo šolanje v rednih izobraževalnih programih ob izpolnjevanju posebnih pogojev, ki jih zaradi primanjkljajev sočasno z izobraževalnim procesom izvajamo v razredu, je nujno potrebno, da jim vsi skupaj zagotavljamo ustrezno, varno, spodbudno, razumevajoče in strpno okolje, kar vse prepogosto predstavlja svojevrsten izziv. To je tudi naša izkušnja, ki jo želim v nadaljevanju pobliže predstaviti.
O vprašanju avtizma in različnih spektrih in oblikah te motnje se zadnja leta ukvarjajo mnogi strokovnjaki in raziskovalci. Govorili bi lahko celo o globalizaciji zaznanega izziva, ki se dnevno pojavlja v vsakdanjem življenju. Bolezen, ki je v preteklosti nismo poznali, četudi je bila prisotna med nami, se je predpisovala slabo vgojenim in manj prilagodljivim »pobalinom«, ki pač ne želijo ubogati. Danes, ko ustroj človeškega telesa in psihe poznamo dosti bolje, je tudi avtizem dobil svoj delež strokovne in javne pozornosti, a je o njem – ravno zaradi njegove širne raznolikosti v obliki pojavnosti – še vedno veliko vprašanj in dvomov. Raziskovalci definicijo s permanentnim proučevanjem avtističnih otrok konstantno spreminjajo in dopolnjujejo, saj sproti prihajajo do novih odkritij. Na področju prakse zaradi tega ni enoznačnih rešitev za delo z avtističnimi otroki, kar je po svoje logično, saj jih zaradi specifičnih okoliščin in razlik težko damo na skupni imenovalnik, ki bi kot svojevrstna konstanta učinkovala pri vseh, ki jih je bolezen prizadela. Ravno številne definicije kažejo na dejstvo, da je avtizem zelo kompleksna motnja. Definicijo »zgodnjega otroškega avtizma« je leta 1943 vpeljal Kanner, ki velja za pionirja na tem področju. Le-ta je definiral nekatere karakteristične znake, s katerimi je opisal zaznano motnjo. Ti so (Škrubej Novak, 2016, str. 3):
• globok avtističen umik;
• obsesivna težnja po istosti;
• dober rutinski spomin;
• inteligenten in zamišljen izgled;
• mutizem ali jezik brez komunikacijske vrednosti;
• preobčutljivost na dražljaje;
• navezanost na predmete.
Dandanes se množično uporablja termin »motnja avtističnega spektra« in gre za izraz, ki sta ga uvedli dr. Lorna Wing in dr. Judith Gould, ki navajata avtizem kot trojček primanjkljajev v socialni interakciji, socialni komunikaciji in imaginaciji (Škrubej Novak, 2016, str. 5). V skupino motenj avtističnega spektra sodi tudi razvojna motnja znana kot Aspergerjev sindrom. Aspergerjev sindrom je drugače le ena izmed razvojnih motenj, ki jih uvrščamo v skupino motenj avtističnega spektra in ki jo je težje prepoznati in ločiti od avtizma ter ostalih razvojnih motenj, je v knjigi z naslovom Aspergerjev sindrom zapisal Tony Attwod. V svojem delu je avtor zapisal poglavitne klinične značilnosti Aspergerjevega sindroma, kot jih je opredelila dr. Lorna Wing (Attwood, 2007, str. 3):
• pomanjkanje empatije;
• naivna, neprimerna, enostranska interakcija;
• nezmožnost ali majhna sposobnost sklepanja prijateljstev;
• pedanten, natančen, ponavljajoč se govor;
• slaba sposobnost neverbalne komunikacije;
• izrazita zatopljenost v določene teme;
• nerodno, slabo koordinirano premikanje in nenaravna drža.
Nobeden od obeh zgoraj navedenih avtorjev ni dokončno postavil jasnih kriterijev za določitev diagnoze. Tudi danes splošno priznanih kriterijev ni, tako da se praviloma ravna po nepoenoteni praksi. Klinični psiholog Tony Attwod v svoji dolgoletni praksi ugotavlja, da do diagnoze vodi šest različnih poti (Attwood, 2007, str. 11), ki so diagnoza avtizma v zgodnji mladosti, identifikacija značilnosti ob prvem vpisu v šolo, netipično izražanje drugega sindroma, sorodnik z avtizmom ali Aspergerjevim sindromom, sekundarna duševna motnja in sledi Aspergerjevega sindroma pri odrasli osebi.
mladih ljudi s ciljem, da nihče ne bi bil izključen, in kot utopično razmišlja Rutar (2017, str. 91), da bi bili bliže cilju, v katerem termin inkluzija otrok s posebnimi potrebami ne bo več potreben.
Prepričan sem, da lahko pri doseganju tega cilja sodeluje in k njemu prispeva tudi sleherni zavod z ustreznim izobraževanjem delavcev, odkritim pogovorom in odnosom na relaciji do vrstnikov in staršev ter vključevanjem ustreznih zunanjih strokovnih služb.
2 Otrok z motnjo avtističnega spektra v osnovni šoli
V nadaljevanju bi želel predstaviti otroka, ki sem ga vzel kot primer dobre prakse in okoliščine v katerih se je znašel ob vstopu v osnovno šolo. Opisati bom poskušal njegove specifične posebnosti, kako se je nanj odzvalo okolje in na kakšen način smo na šoli poskušali omogočiti sobivanje in ustrezno sodelovanje, ki je v roku nekaj let privedlo do zglednega in uspešnega primera dobre prakse, četudi je na samem začetku kazalo, da nam to ne bo uspelo.
Omenjeni otrok se je na šolo vpisal v šolskem letu 2013/14, ko je pričel obiskovati 1. razred. Zavoljo slabe oz. onemogočene komunikacije med vrtcem in šolo, za kar so v poglavitni meri krive omejitve povezane z zaščito osebnih podatkov in formalna nezmožnost odkritega komuniciranja ter izmenjave opažanj med zavodi, smo na šoli šele skozi leta dodobra spoznali otroka in si o njem oblikovali mnenje, ki ga predstavljam v nadaljevanju.
Obravnava otrok s spektrom avtističnih motenj z vidika vzgoje in izobraževanja nedvomno sodi v kontekst obravnave inkluzije otrok s posebnimi potrebami. Rutar (2017, str. 81) opozarja, da se med teoretiki, med katerimi izstopa Jeremy Rifkin, pojavljajo klišejska razmišljanja o inkluziji, ki rešitev problema inkluzije idealizirajo do skrajnosti. Mnogi zelo naivno pričakujejo, da bodo otroci s posebnimi potrebami nekega dne vključeni v družbo in emancipirani, nihče pa ne zna ponuditi konkretnih rešitev, ki bi vodile do uspeha. Raziskave nesporno dokazujejo (Rutar, 2017, str. 87), da se zlahka zgodi izključevanje, ki temelji na treh glavnih dejavnikih:
• materialna neenakost/neenak dostop do kapitala;
• neenakost, ki temelji na zmanjšanih oziroma skrčenih možnostih za uveljavljanje sicer zapisanih pravic;
• neenakost, ki temelji na omenjenih možnostih za vzpostavljanje socialnih oziroma družbenih odnosov.
Da se otrok počuti izključenega, sploh ni nujno, da je razvrščen v kategorijo otrok s posebnimi potrebami. Dovolj je že, da živi v razmerah, ki se jih pred prijatelji sramuje. Če se otrok ne more udeležiti vsakodnevnih dejavnosti, ki se jih lahko udeleži večina njegovih prijateljev, če zaradi nizkih denarnih prejemkov družine, otrok ne more nositi oblačil, ki si jih želi, se izključevanje le še poglablja. Na srečo smo na področju socialne zaščite in kakovosti življenja med najboljšimi na svetu, saj v okviru vladnih in nevladnih organizacij že vrsto let nastajajo strokovni centri, ki spodbujajo opolnomočenje
Otrok je intelektualno dobro opremljen. Kaže posebnosti v vedenju na področju komunikacije, socialne interakcije ter prisotnost usmerjenih interesov. Pri vsaki aktivnosti potrebuje veliko individualnega vodenja in usmerjanja, spodbud ter zunanje motivacije, da posamezno obveznost oziroma nalogo dokonča.
Njegova pozornost za delo je nihajoča, odkrenljiva in kratkotrajna, povsem odvisna od zunanjih dražljajev. Med šolskim delom miselno odtava in le težko sledi navodilom. Ves čas glasno govori in komentira. Pogovor vedno spelje na svojo temo in neadekvantno odgovori na vprašanje. Pri nalogah ga je potrebno ves čas usmerjati. V skupini je moteč. Do različnih oblik dela izraža odklonilen odnos. Pri tem je glasen in moti druge. Med delom bi se pregovarjal in postavljal svoja pravila. Hkrati je zelo trmast. Kakor hitro oceni, da naloga ni lahka, sploh ne želi sodelovati. Zmotijo ga različni dražljaji. Med delom v trenutku vstane, začne posegati v učence, hoditi po razredu. Je nemiren in hiperaktiven. lzraža določene stereotipije. Večkrat zapusti prostor in se spet vrne, zgodi pa se, da tudi v trenutku pobegne in hodi nekontrolirano naokrog. Zaradi poudarjenega psihomotornega nemira potrebuje veliko vmesnih odmorov in gibanja. Usmerjene gibalne aktivnosti ga sploh ne pritegnejo. Rad brezglavo teka in skače naokrog. Takrat ga je mogoče kontrolirati.
Deček želi biti družaben, a ima težave pri vzpostavljanju in vzdrževanju socialnih odnosov, saj se jih loti na neprimeren način. To pa pri njem povzroca neugodno počutje. V odnosih je opozicionalen in težko vodljiv. Ne razume nenapisanih socialnih pravil. Ne prenese poraza. V situacijah, ko naleti na oviro oziroma frustracijo, potrebuje takojšnje konkretno socialno učenje in hkratno pomiritev, kar mu lahko zagotovi le oseba, ki je ves čas ob njem. Zelo je občutljiv na hrup, gnečo in določeno vrsto hrane. To izraža z glasnim, motečim in negativističnim kričanjem.
Otrokovo vedenje je neprilagojeno, nesmotrno, hitro spremenljivo in nepredvidljivo. Na čustvenem področju kaže impulzivnost in nižjo socialno zrelost. V sebi ima nemir, ki ga v trenutku sili h gibanju. Z vrstniki mimogrede fizično obračuna. Je destruktiven, uniči lastnino drugih in se posluži verbalnega nasilja. Glasno zmerja, žali, zbada in preklinja. Ima nizko frustracijsko toleranco, saj ga že najmanjša stvar pahne na rob. Takrat se razjezi in postane povsem nevodljiv, nepredvidljiv in nevaren. Z različnimi idejami ogroža varnost sebe in drugih (potiskanje, suvanje, poškodovanje z ostrimi, koničastimi predmeti). Za svojo starost je že od samega začetka bil velik in močan deček. S svojo nepredvidljivostjo ali nenadno odstopajočo reakcijo lahko v trenutku burno odreagira in potisne sošolce brez občutka ter na tak način ogrozi varnost sebe in drugih. Odrasla oseba, ki je z otrokom, ga načeloma dovolj dobro pozna, da lahko te neljube situacije do določene mere predvidi, omili ali celo prepreči, kar je bistveno za zagotavljanje varnega in spodbudnega učnega okolja.
Za otroka je zaradi posebnosti v vedenju nujno stalno individualno spremljanje in nadzor. Otrok je bil v šoli sprva prisoten osem ur dnevno, saj je poleg pouka obiskoval tudi podaljšano bivanje. Zaradi izrazitih težav na področjih, kot so sledenje strukturirani situaciji, uravnavanje pozornosti, poudarjen psihomotorni nemir in zaradi težav pri socializaciji nasploh je otrok nujno potreboval spremljevalca. Le-tega je dobil v 4. razredu osnovne šole na podlagi odločbe komisije za usmerjanje, torej v šolskem letu 2016/17. Odločba je sicer bila izdana v šolskem letu 2014/15.
neotesančku so prehajale v zaskrbljenost, negodovanje, neodobravanje in prve spore. Te stvari so se le še stopnjevale in postajale hujše. Pričeli so se napadi jeze in izbruhi, neupoštevanje pravil in navodil, fizična agresija s pogostimi napadi, bežanje iz razreda in še kaj. Sledili so klici staršem, pogovori po telefonu, sestanki v živo, vključevanje šolske svetovalne službe in drugih sodelavcev, a brez vidnega napredka. Starši so ves čas sodelovali in se trudili, a so tudi sami bili nemočni in neuspešni. Nikoli niso odklanjali pomoči ali si zatiskali oči pred dejstvi ter hitro privolili, da se otroku poskuša pomagati z obiskom strokovnjakov ter uvedbo postopka za izdajo odločbe. Sledilo je daljše obdobje intenzivnega dela in truda, saj je pri strokovnih službah potrebno dobiti termine, pregledi in terapije prav tako vzamejo veliko časa, stvari pa v tem vmesnem času tečejo svojo pot.
Ob vpisu otroka v prvi razred osnovne šole nismo bili pripravljeni na vse, kar nas čaka. Kot sem že omenil, je prenos uporabnih informacij med zavodi onemogočen in vsak otrok je ob všolanju praktično nepopisan list papirja. Sicer je to po svoje dobra stvar, saj nihče na šolo ne pride s predznakom, predsodki ali drugimi okoliščinami, ki bi vplivale na naš odnos do otroka. Se pa ta praksa izkaže kot povsem neprimerna v primeru otrok, ki na primer potrebujejo nekaj več pozornosti ali dodatne pomoči. Starši so edini, ki nam lahko ponudijo ključne informacije za naše delo z otrokom, četudi je tukaj veliko težav. Nekateri starši informacij ne želijo predati, da bi tako zaščitili otroka ali prikrili določene neprijetne izkušnje iz preteklosti, za katere upajo, da se ne bodo ponovile. Spet drugi predajo informacije, a se delijo na dve podskupini. Starše, ki predstavijo dejanska opažanja in konkretne ter uporabne informacije ter starše, ki podajo informacije, ki pa morda niso relevantne ali točne, saj imajo starši do otroka drugačen odnos kot delavci šole oz. so njihove zaznave čustveno pogojene. Nenazadnje pa zna otrok povsem drugače delovati znotraj družine kot v skupini vrstnikov. Zadnja skupina staršev so tisti, ki tudi sami nimajo informacij, ki bi jih lahko predali, saj ne opažajo posebnosti pri otroku ali se ne zavedajo, da ima otrok kakršnekoli težave.
Kot delavci v šoli moramo tako biti zelo pozorni in si v kar najkrajšem možnem času pridobiti čim več izkušenj in praktičnih informacij o otrokovem vedenju v šoli. Pri velikem številu otrok v oddelku je to seveda velikokrat težko, še posebej, ker lahko uvodna odklonilna vedenja otroka pripisuješ mnogokaterim dejavnikom, ki v večini primerov nimajo neke zdravstvene osnove. V našem primeru smo tako otroka pričeli spoznavati in bili v stanju po pol leta dela z njim oceniti, da se stvari ne razvijajo v pravo smer in da imamo opravka z drugačnim otrokom. K sreči smo imeli zelo sodelujoče starše, ki so tudi sami sčasoma spoznali, da obstaja potreba po dodatnem delu z otrokom in da razvojno ni vse tako, kot bi moralo biti.
Težave so se stopnjevale s starostjo otroka in odklonilna vedenja so postajala opaznejša in vedno bolj pereča, kar so opazili tudi sošolci in starši vrstnikov. Začetne ugotovitve o nagajivčku in
Človek bi si mislil, da lahko ob postavljeni diagnozi iskreno rečeš, da smo naredili prvi res velik korak k rešitvi in da bodo od zdaj naprej stvari lažje in hitrejše. Žal v našem primeru ni bilo tako, saj so se ob besedi in potrjeni diagnozi motnje avtističnega spektra pojavile še večje težave. Diagnoza je postala javno dejstvo, ki je starše otrokovih sošolcev izjemno prestrašila in v njih izzvala še bolj odklonilen odnos, ker je večino staršev postalo strah. Pričeli so se pritiski na starše otroka, odklanjanje vrstnikov in nič kaj prikriti pozivi, da šola poskrbi za prešolanje. Vse to se je v času, ko smo čakali na odločbo še stopnjevalo in prišlo celo tako daleč, da so starši sklicali izredni krizni roditeljski sestanek, na katerem so odkrito napadli starše in izrecno zahtevali, da se otroka prestavi v drug razred ali še bolje na drugo šolo. Seveda smo po svoje razumeli strah staršev in tudi njihove stiske, ki pa niso bile nič v primerjavi s stisko staršev, ki so v tako veliki skupini ostali sami in brez razumevanja zanje in njihovega otroka. Razredničarka in šola sta bila edina zaveznika in tako je tudi dolgo ostalo.
Po dolgem čakanju je odločba končno prišla in v njej je bil opredeljen tudi začasni spremljevalec, kar je bilo največ, kar smo lahko pričakovali in se veselili, da se bodo stvari z novo pridobitvijo vsaj malo uredile. A temu ni bilo povsem tako, saj si tudi z odločbo v tistem času (govorimo o šolskem letu 2014/15 nisi mogel kaj veliko pomagati, kot smo kmalu ugotovili. Pojem začasnega spremljevalca je za ministrstvo bila stvar ustanoviteljice, torej občine, v kateri je šola. Občina je seveda stvari interpretirala drugače in upravičeno trdila, da je ministrstvo tisto, ki je ključno pri zagotavljanju ustrezne strokovne pomoči skupaj s spremljevalcem, saj gre zgolj za nadgradnjo pomoči, ki so jo deležni učenci s posebnimi potrebami in ki je v celoti financirana s strani države. Ključna oseba pri tem delu zgodbe je postal g. Željko Cigler, ki je kot predstavnik ustanoviteljice pričel s sistematičnimi napori, da se stvari uredijo, kar v vlogi poslanca v državnem zboru počne še danes. Težavo, kot smo jo imeli mi, so imele še nekatere druge okoliške šole, tako da je bilo nujno, da se stvari uredijo in postavijo na svoje mesto. Po veliko klicih, dopisih, sestankih in tehtanju argumentov z ene in druge strani smo na podlagi prošnje na ministrstvo za šolsko leto 2016/17 vendarle dobili odobritev za zaposlitev spremljevalca in se kaj kmalu zavedli, kako velika zmaga za našega otroka je to bila. Temu je pritrjevalo dejstvo, da je na šolo po uspešni zaposlitvi začasnega spremljevalca prišlo nekaj telefonskih klicev ravnateljev iz drugih občin, ki so spraševali, kaj smo storili v Celju, da smo spremljevalce smeli zaposliti in da je zaposlitev financiralo ministrstvo. K sreči so se stvari od takrat bistveno spremenile in ministrstvo uspe zagotoviti pomoč vedno več otrokom s podobnimi motnjami.
Spremljevalec sam po sebi ne pomeni ničesar, če med otrokom in odraslo osebe ni ustrezne sinergije. Zgolj kompetentna, emotivna, razumevajoča, empatična in izgrajena osebnost z občutkom za delo z otrokom s posebnimi potrebami je resnično lahko uspešna pri delu z avtističnim otrokom.
Oseba, ki jo to področje dela zanima, ki obiskuje izobraževanja in se je pripravljena učiti. Oseba, ki je ni strah, da se spopade z velikim izzivom, kjer bo na vsakem koraku preizkušana in deležna negativnih odzivov. Oseba, ki je ne bo strah uvodne zavrnitve in neupoštevanja, uhajanja in kljubovanja, zavračanja in otrokovih teženj, da ji kljubuje, ker je ne pozna, ji ne zaupa in je ne sprejema. Oseba, ki je vse to in še kaj ne more streti in ji vzeti volje do dela ter oseba z neomajno voljo ter prepričanjem, da bo na dolgi rok uspela in otroku »sedla v dušo«.
Mi smo k sreči takšno osebo našli in njej gre v prvi vrsti zahvala za to, da lahko otroka, ki ga danes ne bi več prepoznali, če ga primerjamo z malčkom, ki je prišel na šolo, še vedno lahko srečujemo na šolskem hodniku in da lahko z njim normalno komuniciramo, se tudi pošalimo, ga pohvalimo, se skupaj z njim veselimo uspehov ter veseli ugotavljamo, da nima nihče več v njegovi okolici predsodkov ali odklonilnega vedenja do njega. Seveda to ni stvar nekajtedenskega truda, ampak večletnega zglednega in usklajenega delovanja strokovnih delavcev, spremljevalca, staršev, strokovnih služb in zdravnikov, saj smo prve res konkretne korake k izboljšanju razmer v razredu dosegli šele po skoraj letu dni in so deloma tudi rezultat zdravljenja z zdravili, ki so v določenem obdobju postala nujna in potrebna.
Težave in izzivi se niso nikoli prenehali in so naša stalnica tudi danes. A so sčasoma in s trudom postajali vedno bolj predvidljivi, obvladljivi, manj moteči in ogrožajoči, bolj usmerjeni v šolsko delo in trud ter se čedalje bolj dotikali otrokovega dokazovanja na učnem področju in izboljšavi otrokovega uspeha in dosežkov. Skratka, otrok z motnjo avtističnega spektra je postal enakovreden vrstnikom in se je pričel ukvarjati s podobnimi težavami, ki so pestile njegove sošolke in sošolce. Če kaj, smo lahko ravno zato še toliko bolj veseli in ponosni, da ima ta zgodba tako vesel in skoraj pravljično srečen konec.
Pustimo ob strani dejstvo, da je začasni spremljevalec na šoli po vseh teh letih v skladu z navodili ministrstva zaposlen za nedoločen čas, a da mora šola vsako leto pridobiti soglasje za zaposlitev za prihajajoče šolsko leto. Pustimo ob strani tudi dejstvo, da to soglasje sicer vsako leto dobimo, a da je z izjemo enega samega šolskega leta vedno izdano za obdobje od 1. 9. do 30. 6. in da moramo v spomladanskih mesecih z ministrstvom vedno poiskati način, da se soglasje podaljša tudi na čas med poletnimi počitnicami, da lahko ima zaposleni delavec na šoli pogodbo za nedoločen čas in da nam je ni potrebno prekinjati kot na primer v primeru zaposlovanja javnih delavcev. Pustimo ob strani tudi dejstvo, da je za delo spremljevalca učenca avtista lahko zaposlena oseba s 5. stopnjo izobrazbe, ki morda nima potrebnih izkušenj, znanj in osebnostnih lastnosti, ki so potrebne za delo v vzgojno-izobraževalnem zavodu. A dejstvo je, da se na razpise za spremljevalca velikokrat prijavljajo tudi takšne osebe, saj se osebi s sedmo stopnjo izobrazbe plačilo, ki so ga kot spremljevalci deležni, zdi bolj žalitev kot nagrada za izjemno zahtevno delo, s čimer se strinjam, saj bi za svoje delo morali biti bolje plačani.
imajo diametralno nasprotna pričakovanja in zahteve in pričakujejo, da bodo pri ravnatelju našli svoj prav in rešitev. Rešitve, ki bi ustrezala le eni strani ni. Tudi rešitve, ki bi ustrezala vsem stranem, ni. Je le sodelovanje, razumevanje, skupen trud in jeklena volja, da bomo s skupnim sodelovanjem rešili še tako veliko težavo.
Na naši šoli smo jo rešili in to na način, da smo pri njenem reševanju sodelovali vsi. Naš fokus je bil posvečen otroku z motnjo, za katero ni sam kriv, za katero ni prosil in ki mu že tako onemogoča normalno življenjsko izkušnjo ter ga je tako ali drugače že ob rojstvu zaznamovala za celo življenje. In s tem, ko smo se posvetili temu otroku in njegovim težavam ter jih skupaj z njim sproti razreševali, smo pomagali tudi vsem ostalim, ki smo bili v to zgodbo vključeni in zato postali boljši ljudje. Naše delo, trud in znanje so posvečeni otrokom in tega dejstva se moramo zavedati. Misel, da učiteljeva najpomembnejša lastnost ni, kako dobro pozna predmetno področje, ki ga poučuje, temveč ljubezen, predanost in empatija do otrok, s katerimi dela, mi je ljuba in se z njo strinjam. Le z ljubeznijo in razumevanjem do bližnjega lahko podiramo zidove in prepreke med nami in se tudi otroku, ki ima težave s čustvovanjem, spremembami, tujimi ljudmi in avtoriteto ter mu zlezemo pod kožo in tako v prenesenem pomenu postanemo del njega in njegovega čustvenega sveta. Danes ta otrok odhaja v srednjo šolo, da se izuči za poklic, ki ga zanima in ga bo z veseljem opravljal. Odhaja sam, brez nas in brez začasnega spremljevalca, ki ga po presoji vseh vpletenih ne potrebuje več in je pripravljen, da se sooči z življenjem najstnika kot sleherni vrstnih v tem starostnem obdobju. Na poti mu lahko zaželimo le srečo in veliko uspeha. Bogatejši in zrelejši za to dragoceno izkušnjo ostajamo na šoli, predani svojemu delu in poslanstvu ter pripravljeni na nove izzive, ki jih nikoli ne zmanjka.
4 Viri in literatura
1. ATTWOOD, T. Aspergerjev sindrom, priročnik za starše in strokovne delavce. Radomlje: Megaton, 2007.
2. RUTAR, D. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami. 1. natis. Kamnik: CIRIUS. 2017
3. ŠKRUBEJ NOVAK, M. [splet]. Zgodnja obravnava otrok z motnjami avtističnega spektra, diplomska naloga. [September 2016]. [Citirano 29. jan. 2022; 18.15]. Dostopno na spletnem naslovu: http://pefprints.pef.uni-lj.si/3963/1/diplomska2016.pdf. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2016.
3 Zaključek
Kot ravnatelj sem mnogokrat pri svojih odločitvah in stališčih slabše ali pomanjkljivo razumljen. Občasno tudi povsem nerazumljen. To je dejstvo, ki ga ne moremo bistveno spremeniti, saj se delo ravnatelja dotika tako delavcev šole, kot tudi staršev in učencev, če stvari zelo poenostavimo in izpustimo še nekatere druge dejavnike. V tem trikotniku učitelj – starši – učenec smo ravnatelji skupna povezovalna točka, ki mora ugoditi vsem, a hkrati nikomur. In ta naša izkušnja, ki sem jo opisal, je dober primer, ko vse strani izražajo svoja – večinoma nasprotujoča si – stališča in argumente,
Javna predškolska ustanova „Dušo Basekić“, Bijelo Polje, Crna Gora
mr Alma Zajmović
„Svi smo mi isti, pod kapom nebeskom U srcu čisti, volimo dušom svom“
Dječiji hor Orfej
POVZETEK
Svi smo isti pod kapom nebeskom, svi imamo ista prava, svi imamo pravo na život, a život van porodičnog okruženja započinje upravo tamo gdje je najviše pjesme i igre, u vrtiću. Tamo smo svi isti, imamo iste potrebe, samo nas mogućnosti obilježavaju. Ono koliko želim, koliko hoću i koliko mogu čini da se razlikujem od drugih.
ABSTRACT
We are all the same under the cap of heaven, we all have the same rights, we all have the right to life and life outside the family environment begins right where there are the most songs and games, in kindergarten. We are all the same there, we have the same needs, only opportunities mark us. What I want, how much I want and how much I can make me different from others.
Svakom početku predstoji neki uvod u početak. Tako je bio i slučaj sa inkluzijom kod nas. Započela je prije zvaničnih objava i procesa.
Vrata predškolskih ustanova su se prije svih vaspitno obrazovnih ustanova otvorila za djecu kojoj je bila potrebna posebna pomoć i njega u razvoju. Vrtići su u svoj zagrljaj primali djecu bez obzira na sve, dajući im ono što je djeci uzrasta do sedam, odnosno, danas do šest godina potrebno: druženje sa vršnjacima, ljubav, sigurno okruženje, igru, pjesmu, hranu i njegu.
U takvom okruženju i razlike se slabije vide, one se najprije osjete i prigrle uz poruku da sve možemo zajedno.
Tih davnih dana se često u pojedinim radnim sobama medju djecom, moglo pronaći i dijete koje je s nemirom u nogama i rukama, jurilo po sobi dok su njegovi drugari slušali priču u frontalnom / uvodnom dijelu usmjerenih aktivnosti (model B, stari program). Često su se mogla uočiti djeca koja su u nemogućnosti da prate i obave aktivnost do kraja, svoje nezadovoljstvo izražavala agresijom ili vikom. Ne govorenje djeteta roditelji su nam često opravdavali riječima da su mu otac ili stric kasno progovorili, da se uplašilo psa ili mačke pa zbog toga kasni u govoru, da su agresija, vrisak, udaranje glavom, klaćenje, nemir, kratka pažnja ili odsustvo iste, tikovi...uzrokovani spoljašnjim faktorima a krivica je prebacivana s jednog člana porodice na drugog, nerijetko i na pojedinu
djecu u vrtiću ili vaspitačice. Prekobrojne grupe, iste aktivnosti za svu djecu, neprilagodjeni programski sadržaji i sve veći zahtjevi koji su se stavljali pred vaspitačice, novine u radu koje su bile nepoznanice, proizvodile su strah i strepnju kod svih nas jer smo se našli pred ogromnim promjenama.
Tako je i počelo, korak po korak, stepenik po stepenik, primali smo u naše grupe sve više djece koja su zbog svojih posebnih potreba, zbog svoje različitosti dugo vremena bila skrivana po kućama, štićeni od pogleda drugih ljudi, od šaputanja i pokazivanja prstom.
Vrtić je bio prvi stepenik na koji su roditelji i djeca sa posebnim obrazovnim potrebama zajedno sa vaspitačicama i drugom djecom zakoračili u Inkluziju.
Kako to obično biva u praksi, u promjene se ušlo brzo. Zvanično, 1997 godine, krenulo se sa projektom „Vrtić i škola po mjeri djeteta“ koji su partnerski realizovale NVO (Save the Children; UNICEF, Pedagoški centar Crne Gore) i Ministarstvo prosvjete i nauke Crne Gore. Nakon toga već 1998 godine se krenulo sa pilot – projektom ,,Integracija djece sa smetnjama u razvoju u redovne grupe vrtića”. U crnogorskim predškolskim ustanovama se u isto vrijeme počelo sa primjenom novog programa pod nazivom „Korak po korak“. Program je bio usmjeren na dijete, uvažavajući osobenosti djece i njihovih porodica.
Nakon pet godina uvodi se novi program pod nazivom Program za područja aktivnosti u predškolskom vaspitanju i obrazovanju od 3-6 godina, koji se oslanja na tematsko planiranje ciljeva, aktivnosti i sredstava. U okviru ovog programa akcenat je stavljen na dječije potrebe, mogućnosti, interesovanja i razvoj saradničkih i partnerskih odnosa sa porodicom a u odjeljku za inkluziju naglašena je potreba za aktivnim učešćem djece sa posebnim potrebama u aktivnostima koje su isplanirane za svu djecu. Navedene aktivnosti moraju biti dodatno prilagodjene djetetu uz odgovarajuća podsticajna sredstva kako bi se mogli otkriti njegovi očuvani potencijali i podsticati razvoj u granicama mogućnosti.
Na osnovu zakonskih regulativa koje su donošene ubrzo, birali su se članovi i formirale komisije za usmjeravanje djece u predškolske ustanove. U početku su djeca imala pravo na poludnevni boravak jer se u prijepodnevnim časovima obavljao vaspitno obrazovni rad. Sa njima je radila jedna vaspitačica u prvoj smjeni. Broj djece u grupi je i tada bio preko normativa a u vrtiću nije bilo pomoćnih radnika (volontera, asistenata, medicinskih sestara). U saradnji sa pedagogicom pokušavale smo na najbolji mogući način pružiti svoj djeci sigurno i podsticajno okruženje, uz prilagodjene ciljeve i aktivnosti.
U početku je od strane nadležnih institucija edukovan ograničen broj vaspitačica, pedagoga, logopeda, psihologa i direktora, ali je broj djece koja su usmjeravana u vrtićke grupe naglo porastao. Edukaciju nijesmo svi mogli proći, pa smo često tragajući za informacijama i saznanjima o radu sa djecom sa posebnim razvojnim i obrazovnim potrebama, kontaktirale nevladine organizacije i udruženja osoba s hendikepom ili invaliditetom, te smo na osnovu njihovih preporuka radile sa djecom. Veza sa njima nam je pomogla da djecu sa posebnim potrebama što bolje razumijemo i da im što više pomognemo u razvoju. Dodatno bi medjusobno na stručnim aktivima i sjednicama vaspitnih jedinica, razmjenjivale saznanja i pomagale jedna drugoj u izradi sredstava za rad.
Kada bi se našle u situaciji da roditeljima trebamo ukazati potrebu dodatnih konsultacija sa stručnjacima u vezi djetetovog razvoja moralo se kao i danas postupiti veoma obazrivo.
Prva pomoć su nam bili pedagogica i direktorica koje su u saradnji sa lokalnim Domom zdravlja i pedijatrima, uspjevali usmjeriti djecu i roditelje prema institucijama koje su bile specijalizovane za pružanje pomoći.
Nakon tretmana i boravka, vraćali su se kod nas sa tačnim smjernicama šta je potrebno djetetu i na koji način mu se može pomoći u što boljem razvoju i podsticanju njegovih očuvanih potencijala.
U godinama koje su bile pred nama, intenzivirale su se radnje na planu donošenja zakona, pravilnika, edukacije komisije, edukacije vaspitno obrazovnog kadra, izrade priručnika za potrebe inkluzivnog obrazovanja. Mijenja se terminologija za djecu koja su uključena u proces inkluzije, na fakultetima se uvode inkluzivni predmeti a u praksi se primjenjuju nove metode rada, različiti instrumenti i sredstva za rad, kako bi se djeca sa posebnim obrazovnim potrebama što bolje integrisala u grupe sa vršnjacima i tako pripremila za polazak u školu.
Krug saradnika koji su uključeni u proces inkluzivnog vaspitanja i obrazovanja se sve više širi. Donose se strategije za inkluzivno obrazovanje na državnom nivou, jasno definišu ciljevi koji obuhvataju potrebe djece i omladine sa posebnim razvojnim i obrazovnim potrebama. U okviru plana i programa rada ustanova definišu se ciljevi, aktivnosti i učesnici, planiraju dodatne edukacije svih učesnika u procesu primjene inkluzivnog obrazovanja.
Na zajedničkom zadatku su vaspitačice, pedagozi i roditelji koji izrađuju prvi Individualni razvojni obrazovni plan za svako dijete pojedinačno, formiraju se timovi unutar vrtića za saradnju sa porodicom i podršku porodici djece sa posebnim obrazovnim potrebama.
Danas je to tim za inkluziju u čijem sastavu su roditelji i vaspitačice djece sa posebnim obrazovnim potrebama,asistenti, pedagogica ustanove, logopedica i direktorica. Dodatnu podršku i pomoć pružaju komisija za usmjeravanje, lokalna zajednica preko centra za socijalni rad, dom zdravlja, dnevni centri, mobilni timovi na nivou države i Resursni centar za djecu i mlade u Podgorici.
ZAJEDNIŠTVO I BOGATSTVO INKLUZIJE
Uključivši roditelje u cijeli proces, razvilo se povjerenje izmedju glavnih sudionika u djetetovom životu van porodice. Vaspitači i roditelji postaju partneri koji se medjusobno pomažu, dopunjuju, razmjenjuju iskustva, dijele odgovornost.
Stalnim informisanjem o aktuelnim promjenama unutar sistema inkluzije u državi, roditelj dobija pravovremene informacije o ostvarivanju prava djeteta, dobijanja olakšica i pomoći (uključivanjem asistenata), tako da se sve više njih odlučuje dovesti dijete u predškolsku ustanovu i na taj način započeti njegovu integraciju u društvo.
Pored odraslih učesnika u procesu inkluzije treba istaći najbolju i najveću pomoć koju dijete može dobiti u vaspitno obrazovnoj grupi, a to je pomoć vršnjaka, drugara sa kojim je svaki dan u kontaktu i interakciji. Djeca su ta koja najbolje uče jedni od drugih, koja najbolje pomažu jedni drugima, koji se najbolje razumiju. Na ovom uzrastu prihvatanje drugara koji su različiti odvija se spontano i uz dosta empatije, tako da je uloga odraslih da ih što više zbližavaju kroz igru i različite aktivnosti. Uključivanjem roditelja u taj proces, stvaramo jednu vrtićku porodicu koja kroz igru na najbolji i
najlakši način sprovodi sve ciljeve inkluzije. Kod nekih drugara to ide brže, dok kod nekih treba malo više vremena ali na kraju ishod bude isti, puno ljubavi, pjesme, igre, zagrljaja.
Saradnja i radost unutar vrtićke zajednice se razvija upravo zahvaljujući djeci koju smo podsticali na zajedništvo, prihvatanje različitosti uz toleranciju i obilje empatije. Na taj način su njihovi i naši životi postajali i postaju bogatiji i plemenitiji, uprkos mnogobrojnim izazovima i teškoćama.
Literatura i profesionalni resursi:
1. „Program za područja aktivnosti u predškolskom vaspitanju i obrazovanju od 3-6 godina“, Zavod za školstvo Crne Gore, Podgorica 2011 god.
2. „Kraći program za područja aktivnosti u predškolskom vaspitanju i obrazovanju – RAD SA DJECOM GODINU PRED POLAZAK U ŠKOLU-, Zavod za školstvo Crne Gore, Podgorica 2011 god.
3. https://disabilityinfo.me/ljudska-prava/obrazovanje/item/123-inkluzija-u-crnoj-gori
4. http://www.skolskiportal.edu.me/Pages/Default.aspx
5. https://www.gov.me/cyr/mpnks/resor-prosvjete/obrazovanje-djece-sa-posebnim-obrazovnimpotrebama
6. http://www.skolskiportal.edu.me/Inkluzivno%20obrazovanje/Strategija%20inkluzivnog%20 obrazovanja%20u%20Crnoj%20Gori%202019-2025.pdf
POVZETEK
Sem Metka Zahrastnik in sem vzgojiteljica v vrtcu Radeče, kjer sem zaposlena 17 let. Na začetku moje službene kariere sem delala dve leti v prvem starostnem obdobju, vsa ostala leta pa delam z otroki od 4. do 7. leta.
Vsako leto se srečujem z otroki, ki imajo določene posebnosti v razvoju in potrebujejo dodatno strokovno pomoč.
Med letom 2017 in 2020 sem imela v skupini dva otroka z motnjami avtističnega spektra in eden od njiju tudi z težje govorno – jezikovnimi motnjami, stara štiri leta.
V predstavitvi bom dala poudarek na dečku, ki je imel motnjo avtističnega spektra in težje – govorno jezikovne motnje.
Deček je bil vpisan v vrtec pri treh letih in takrat so se že kazali prvi znaki odstopanja v razvoju, socialni interakciji in zelo odklonilnem odnosu.
Bil je obravnavan v ambulanti za avtizem in tudi mati je že zaznavala zaostanek. Že takrat smo v vrtcu vložili zahtevek za dodatno strokovno pomoč. Prejel je dve uri logopeda in eno uro specialnega pedagoga na teden.
My name is Metka Zahrastnik and I am an educator at the Radeče kindergarten, where I have been employed for 17 years. At the beginning of my career, I worked for two years in the first age group, and all the other years I work with children from 4 to 7 years.
ABSTRACT
Every year I meet children who have certain developmental disabilities and need additional professional help.
Between 2017 and 2020, I had two children in the group with autism spectrum disorders and one of them with severe speech and language disorders, aged four years.
In the presentation, I will focus on a boy who had an autism spectrum disorder and more severespeech and language disorders.
The boy was enrolled in kindergarten at the age of three, and at that time the first signs of deviations in development, social interaction and a very negative attitude were already showing.
He was treated at an autism clinic and even his mother was already noticing the delay. Already at that time we applied to the kindergarten for additional professional help. He received two hours of speech therapist and one hour of special educator per week.
Ob prihodu v mojo skupino smo skupaj začeli graditi od začetka, deček se je navajal na življenje v vrtcu in jaz na otroka, ki je razmišljal drugače in svet okoli sebe videl drugače, kot jaz.
Prostor sva s pom. vzgojiteljice opremili tako, da ga je bilo možno z manjšimi posegi dnevno preurejati, tudi glede na senzorične posebnosti dečka (npr. prekrivanje ogledal, računalnika, igrač …) in da je dečka umirjal in ustvarjal prijetno vzdušje.
Garderobo otrok sva opremili s slikami, kaj vse otroci počnejo v garderobi. Na vrata igralnice sva nalepili slike, kaj vse počnemo v igralnici. To je dalo dečku motivacijo in spodbudo za vstop v igralnico. Že od prvega dne smo se dogovorili, da najljubšo igračo, ki jo ima v igralnici, ob odhodu iz vrtca odnese v svojo garderobo, kjer jo skrije na svoj znak, ter ga tako počaka do naslednjega dne. Ta rutina se je pokazala zanj kot zelo dobra, saj je vsakodnevno vesel prinesel to igračo nazaj v igralnico.
Igra je spontana in ni ciljno naravnana od odraslih, otroku nudi zadovoljstvo in užitek. S pomočjo igre se otroci učijo, izražajo in oblikujejo lastno osebnost.
Igra je pomembna, a nekoliko drugačna tudi za otroke z MAS. Največ težav imajo z domišljijsko, simbolno igro, ter igro pretvarjanja. Večkrat se otroci igrajo sami in ne kažejo potrebe po igri z vrstniki ali pa to težko izrazijo.
Deček v moji skupini se je najraje igral z različnimi prevoznimi sredstvi. Ni se bil sposoben igrati z vrstniki, npr. dirkanja z avtomobili. Sam je največkrat opazoval avto, kako se premika. Njegovo vedenje je bilo omejeno na preprosto obvladovanje predmetov za igro. Pogosta težava je bila, da deček ni bil sposoben deliti igrač z drugimi. Predmete je grabil, hkrati pa ignoriral otroka, ki je predmet držal. Takrat je najpogosteje doživel stres in njegovo vedenje je postalo agresivno, začel je tudi uničevati igrače. V tem primeru sva največkrat odreagirali tako, da sva poskušali preusmeriti pozornost dečka z drugim, njemu ljubim predmetom, ter ga tako umiriti. V primeru, da je deček še vedno bil pod stresom, sva ga skušali privabiti k računalniku, kjer sva imeli pripravljeno mirno glasbo z umirjenim premikanjem živali po ekranu (ribice, metuljčki…). Ostale otroke sva ves čas spodbujali k potrpežljivosti in k temu, da je dečku potrebno dati več časa. Zelo pomembno se mi zdi, da smo mi tisti, ki smo pozorni na govorico njihovega telesa, na njihove izbruhe, umike, ker nam vse to lahko pove, da nekaj ni v redu. Vedno sva poskušali najti vzrok, ki je otroka naredil nervoznega, vzkipljivega, agresivnega. Vse to se je pojavilo, kadar je bilo eno ali več njegovih čutil preobremenjenih.
Vedenjske težave otrok z MAS izvirajo iz tega, da ne razumejo zahtev, ne znajo izraziti svojih želja in potreb, imajo velike težave pri vzpostavljanju in razumevanju socialnih interakcij in le-teh ne znajo vzdrževati (Smernice za delo …, več avtorjev, 2009).
Pri dečku z MAS je izgledalo, kot da se ne želi igrati z drugimi, vendar pa pogosto sploh ni vedel, kako se mora igrati, kako naj se pridruži otrokom. Zelo pomembno je, da smo otroku pomagali razviti ustrezno igro, ter tako vzdrževati interakcije med otroki.
Komunikacija je morala biti enostavna in jasna. Pomembno je bilo, da sva demonstrirali igro, da sva med igro otroku vstavili nove naloge, izzive. Ostale otroke v skupini sva vedno spodbujali, da otroka z MAS povabijo medse in da so do njega potrpežljivi. Pri vseh dejavnostih sva si načrtovali zelo konkretne, z realnim življenjem povezane cilje, ki pa so smiselni za otroka in razvijajo tiste nujne veščine, s katerimi bo otrok napredoval. Ves čas sva strmeli k temu, da je deček majhne cilje dosegal in se tako počutil uspešnega. Dejavnosti sva si zastavljali tako, da so potekali v manjših skupinah, ter individualno, saj so dokazano otroci tako bolj sproščeni, umirjeni in posledično uspešnejši.
Ustrezna struktura prostora tako poveča samostojnost, predvidljivost in zmanjša anksioznost pri otrocih z MAS. Pomembno je bilo, da sva imeli v igralnici ločen kotiček za individualno delo in sproščanje. Pripravila sva zagrajen kotiček z računalnikom, ki ga lahko pokrijem, da je deček pri individualnem delu osredotočen na določeno dejavnost.
Predmeti v igralnici so zasedali ista mesta. Kotički so bili označeni s slikovnimi ponazoritvami za izvajanje določene aktivnosti. Zelo pomembno je bilo, da sva dečku pokazali, ponazorili, kako naj nekaj naredi, zelo uspešen je bil tudi slikovni urnik dejavnosti, saj si je tako lažje predstavljal časovno razporeditev. Vsaka sprememba je za otroka z MAS lahko grozljiva in tako privede do vedenjskih izpadov.
Vizualna podpora otrokom omogoča pomoč v razvoju komunikacije. Otrokom z avtizmom največ težav povzroča učenje komunikacijskega namena; ne razumejo namreč bistva komunikacije, ki se skriva v njenem namenu. Besede so le besede, slike so le slike in predmeti so le predmeti (Branka D. Jurišić, 2011).
Zelo pomembno je bilo, da sva se izražali jasno in preprosto. Boljše je, da k otroku večkrat pristopimo in mu še enkrat povemo kratko in jasno navodilo, ali pa mu to pokažemo (navajam primer: Ko smo se šli umit v kopalnico, se je deček še vedno igral, začel je teči... Takrat sem pristopila, ga nežno prijela za roko in sva šla skupaj v kopalnico…).
Dečka sva učili predvsem osnovnih znanj in spretnosti, potrebnih za nadaljnje učenje: pozornost, usmerjena na tiste elemente v okolju, ki so pomembni za učenje, še posebej na socialne dražljaje, razumevanje in uporabo jezika, primerno igranje z igračami, socialne interakcije z drugimi.
Stalne dnevne dejavnosti so imela jasna in stalna pravila in navodila, ki sva jih večkrat ponavljali, preverjali razumevanje, ter tako upoštevali in omogočali dečku enakopraven položaj v skupini.
Ponujali sva različne dejavnosti, pri katerih je razvijal finejše gibe, ročne in grafomotorične spretnosti (natikanje predmetov, pincetni prijem, razporejanje manjših koščkov v različne posodice…)
V vsakdanjem govoru sva spodbujali uporabo očesnega kontakta in ekspresije obraza za razumevanje in reguliranje socialnega kontakta.
Spodbujali sva uporabo kretenj in vokalizacije (vaje za razvijanje govornega aparata, za artikulacijo…), ponujali sva različen slikoven material za lažjo komunikacijo in razumevanje navodil in pravil.
Naštevali sva mu stvari v vrstnem redu, kot naj bi se zgodile. Ponujali sva mu aktivnosti, kjer je razvijal vse svoje čute, sposobnost zaznavanja, velike gibe celega telesa, ter fine gibe govornih organov.
Poskrbeli sva za strukturirane in ponavljajoče dejavnosti, pri katerih sva imeli pripravljene dodatne spodbude v primeru nepredvidljivih situacij.
Pri pripravi novih dejavnosti sva že pred izvedbo naredili analizo vedenja (kakšno bi lahko bilo njegovo vedenje v primeru nove dejavnosti), ter imeli pripravljeno spremembo situacije ( npr: če sva vedeli, da se bo deček razjezil, ko sva mu rekli, da si mora umiti roke, tega mu nisva rekli, ampak sva ga prijeli za roko in odpeljali umit roke).
Ves čas sva dečka spodbujali s pohvalo (vendar se velikokrat ni odzval na tovrstne spodbude), zato sva se poslužile specifičnim motivatorjem (določena priljubljena igrača, obljubljeno opravljanje določene aktivnosti-igre…), kar pa sva postopoma nadomestili s socialnimi nagradami.
Zaključek
Vsi otroci imajo veliko potencialov, so zelo dovzetni, sposobni, radovedni, želijo raziskovati in napredovati. Malagzzi (1993) meni, da bi se morali, namesto šibkosti in mej pri otrocih, zavedati predvsem njihove presenetljive in neverjetne moči ter njihovih sposobnosti, ki so povezane z veliko potrebo po tem, da se izražajo in da so dejavni.
Otroci z avtizmom si zaslužijo spoštovanje in spadajo k drugim otrokom. Ne smemo jih ločiti od drugih otrok, zato, ker jih želimo obravnavati, posebno pomoč jim moramo zagotoviti znotraj rednih vrtcev in šol. Druge otroke in odrasle lahko marsikaj naučijo, prav tako pa se od njih učijo tudi sami. Delovati moramo, kot da je avtizem le drugačna sposobnost in ne nesposobnost. Niso si sami izbrali te poti, zato nas prosijo, da bi jih razumeli in jih imeli radi (J. Fuentes, 2011).
Literatura:
1. Jurišič D., B. ( 2016). Otroci z avtizmom ; priročnik za učitelje in starše, Ljubljana
2. Whitaker, P. (2011). Težavno vedenje in avtizem , priročnik za preprečevanje in obvladovanje težavnega vedenja, EEa grants
3. Več avtorjev. (2009). Smernice za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra
POVZETEK
V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujemo prvič v tem šolskem letu. Od januarja 2022 se četrtošolci naše šole povezujejo z učenci iz države Litva, z učenci, starimi od 8 do 11 let. V njej sodeluje nekaj učencev s posebnimi potrebami, kar blagodejno vpliva na njihovo učenje jezikov na splošno ter na opazovanje drugačnosti tujih otrok, ne njih samih. Sam projekt preusmerja pozornost z njih na druge, kar jim koristi, saj so v vsakdanjiku oni največkrat opaženi in opozorjeni, tokrat pa ne, oni opazujejo drugačne od sebe in morajo z njimi vzpostaviti nek medkulturni dialog, kar ni tako preprosto, saj jih ne poznajo.
Dozdajšnji rezultati se vidijo pri tem, da so učenci motivirani za tovrsten način učenja jezikov, drugačnost jih pritegne, nekateri potrebujejo čas, da sprejmejo različnost in kako se odzivati na njo. Projekt spodbuja razmišljanje, ustvarjalnost v komunikaciji, saj tega še niso vajeni, je to za njih povsem nekaj novega. Ugotavljam, da projekt prinaša le pozitivne učinke tako na nas učitelje, kot na učence, skratka na vse sodelujoče, spodbuja nas k sporazumevanju na preprost, lahkoten način, da se prenese sporočilo naprej, da za to uporabljamo angleški jezik, ki ga največ ljudi po svetu razume. S projektom lažje otroke s posebnimi potrebami vključujemo v dejavnosti, ki jih motivirajo k učenju tujega jezika. S tem angleščina ni le jezik oz. predmet, ki se ga morajo učenci učiti v šoli, ampak jim postane uporabno in smiselno za življenje.
SUMMARY
We are participating in the project “Say Hello to the World” for the first time during this school year. From January 2022, the fourth-graders of our school are connecting with students from the country of Lithuania, with students aged 8 to 11 years. The project involves also some students with special needs, which has a beneficial effect on their language learning in general and on observing the differences of foreign children, not themselves. The project itself diverts attention from them to others, which benefits them, because in everyday life they are most often noticed and warned, but this time not, they observe different from themselves and have to establish some intercultural dialogue with them, which is not so easy because they do not know them.
The results so far can be seen in the fact that students are motivated for this type of language learning, they are attracted to diversity, some need time to accept something or someone new and how to respond to it. It encourages thinking, creativity in communication, because they are not used to it, it is something completely new for them. I find that the project brings only positive effects on us teachers and students, in short on all participants, encourages us to communicate in a simple, easy way to convey the message that we use English, which most people after the world understands. With the project, it is easier to include children with special needs in activities that motivate them to learn a foreign language. Thus, English is not just a language or. a subject that students must learn in school but it becomes useful and meaningful to them for life.
Uvod
Naša šola prvič sodeluje v tem projektu. S šolama iz Litve smo se povezali kmalu po novem letu, ko smo dobili povezavo z njimi. Ker sem se mednarodne izmenjave lotila prvič, sem sprva želela imeti sestanek samo z učiteljicama in obe sta se na to zelo lepo odzvali. Ena šola se nahaja v kraju Pakuonis, druga pa v Visaginas. Sestanka z učiteljicama sta potekala v januarju, nato pa smo z enim oddelkom 4. razreda vzpostavili videokonferenčno srečanje, vmes so sledile karantene in bolniška odsotnost, zato se je za 2. oddelek datum srečanja zamaknil v začetek marca. Učenci so že v pričakovanju naslednjih srečanj. Med srečanjem jim je bilo najbolj zanimivo videti njihovo učilnico in izgled učencev in zvok njihovega jezika. Naučili so nas nekaj besed ali kratkih povedi (labas/ živjo, jaz sem/aš esu, pozdravljeni/sveiki, kako ti je ime/koks tavo vardas, adijo – ate – najbolj jim je bila zanimiva ravno ta beseda, ki v slovenščini pomeni dedek). Predstavili smo jim naša imena in slovensko ter angleško abecedo.
Dejavnost sem načrtovala tako, da sem se najprej dobila z učiteljicama iz Litve preko videokonferenčnega srečanja, kjer smo se skupaj pogovorile, kako bi izpeljali srečanje z učenci. V pomoč mi je bilo to, da je ena izmed teh učiteljic že imela izkušnje s sodelovanjem v tem projektu in mi je predlagala, da vsak pripravi kratko predstavitev na zanimiv način.
Ko sem se o dejavnosti pogovorila s sodelujočima učiteljicama, sem učencem predstavila projekt in jim razdelila prijavnice. V večini so se starši pozitivno odzvali. Hkrati smo se med poukom angleščine začeli pripravljati na videokonferenčno srečanje z učenci. Ker smo se v tem šolskem letu učili angleško abecedo in o razlikah ter podobnosti s slovensko abecedo, sem se za srečanje odločila, da zapojemo pesem The English Alphabet song in refren slovenske abecede z naslovom Naša abeceda, avtorja dr. Sakside in Terkaja, ki je del knjige Repki. Za izbiro slovenske abecede sem predhodno nekaj časa brskala po spletu, saj sem želela, da bi jih pesem pritegnila in rap je bil prava izbira.
Učenci so bili na tak način še bolj motivirani za učenje, bilo jim je zanimivo, želeli so si spoznati učence iz Litve. Uspeli smo imeti eno videokonferenčno srečanje, imeli pa smo tehnične težave v začetku, ko smo uporabljali aplikacijo Whereby. Učenci in učiteljica iz Litve je sporočila, da nas ne vidijo, da nas pa slišijo, tako da smo en del vseeno izvedli preko te aplikacije, saj smo se jim predstavili in zapeli dve pesmi. Nato smo srečanje nadaljevali preko Zoom-a, kjer smo se lahko prvič videli, tam je vse delovalo pravilno. Na srečanju so se še predstavili z imeni, ki so jih napisali na kartice, zraven pa zapisali ali narisali besede, ki se začnejo na njihovo ime, v angleščini ali slovenščini. Litvanski učenci so pripravili zanimivo predstavitev, in sicer so se predstavili v angleščini, nato pa nas naučili nekaj osnovnih besed in pozdravov. Našim učencem je bilo zelo zanimivo poslušati tuj, neznan jezik in videti četrtošolce iz tuje dežele.
Ob koncu srečanja so se učenci veselili novega sestanka, vsakič me vprašajo, kdaj se bomo zopet srečali. Menim, da je mednarodno povezovanje priložnost, da učenci svoje znanje tujega jezika uporabljajo v praksi in se z nekom iz tujine sporazumevajo, da vidijo smisel učenja npr. teme o predstavitvi osebe, da se znam predstaviti in odgovoriti na vprašanja o sebi. Učiteljica iz Litve je nagovorila naše učence in svoje hkrati, in sicer, ali radi igrajo igrico Fortnite, ali radi igrajo nogomet, skratka, preko tega vprašanja so otroci videli, da, čeprav so si tujci, imajo skupne hobije in aktivnosti, ki jih radi počnejo v prostem času tu ali tam in da so enako stari. Otroci so bili veseli, razigrani, zaradi nošenja mask se tega sicer ni videlo na posnetku, kar mi je žal, vendar so se prilagodili situaciji, saj se navdušujejo nad dejavnostmi, ki niso vsakdanje. Všeč mi je, da so v pričakovanju na nova srečanja, saj nove prijatelje želijo spoznati bolje.
Ugotovila sem, da so se učenci zelo potrudili pri izdelavi kartončkov, da so bili pri tem ustvarjalni, da so bili pa malo manj zgovorni oz. da niso navajeni nastopati pred kamero, da potrebujejo še čas oz. predpripravo na to. Slabo je bilo torej to, da potrebujejo malo več vaje za govorno nastopanje, namreč, ko so sproščeni, spregovorijo v angleščini in veliko povedo, ko so bili pa nagovorjeni za nastop pred kamero, pa so izustili le malo besed o sebi, tako da sem dejavnost usmerila v skupinsko delo – da so učenci skupaj zapeli, nato pa pozdravili in povedali svoje ime. Naslednjič bom določene otroke predhodno pripravila na poročanje, da se bodo postopoma navadili na nastopanje pred videokamero. Sedaj so videli, da ni enostavno, če teh retoričnih veščin še nimaš, saj je to za njih nekaj povsem novega. Učence bom pripravljala tako, da bodo svoj govor preizkusili npr. pred ogledalom ali pred kamero, ko poslušalcev še ne bo tam. Predlagala sem sicer, da bi vsak izmed učencev lahko komuniciral z enim, da bi bilo individualno, vendar za to nimamo veliko časa. Za to bi moral biti vsak učenec za svojim računalnikom, s tem pa težko vzpostavimo nadzor nad tem, kar učenec počne.
Zaenkrat smo še na začetku projekta, zato so bili uresničeni le cilji palca, nadaljujemo pa sedaj s predstavitvijo naših družin, kar tudi sovpada z učnim načrtom, se učna snov lepo povezuje med seboj. Ob tej temi bo potrebna določena mera previdnosti, saj so starši nekaterih učencev ločeni, imamo tudi učence, ki prebivajo v varni hiši, enostarševske družine ipd. Sodelovanje učencev je bilo v različni meri, učenci, katerih dovoljenja sem pridobila, so sodelovali, ostali so opazovali ali imeli v tem času drugo delo. Pridobili so si vpogled v tujo učilnico, v videz, jezik tujih učencev vrstnikov. Težko so že čakali na srečanje, opazili so, da so tisti učenci počasneje govorili. Nekateri učenci so se bolj izpostavljali, drugi manj, nekateri so raje prvo srečanje bolj opazovali, ko so bili na vrsti, so malo tišje povedali kaj, drugi so bili ob tem bolj glasni, bil je različen odziv. Ni jim bilo všeč, da bo to potekalo le enkrat na mesec, želeli bi si več srečanj. Zaradi Covid situacije smo zaradi karanten in bolezni morali srečanja prestaviti, hkrati pa so tudi litovski učenci imeli šolanje na daljavo, zato srečanja v matični učilnici nekaj časa niso mogli vzpostaviti. Sedaj se razmere umirjajo in menim, da bomo lahko imeli namesto tega lahko tudi dve srečanji v enem mesecu, kar bo všeč tudi našim učencem. Učenci so s tem pridobili čut za sprejemanje drugačnosti, se soočili z medkulturnim dialogom, z novim jezikom itd. Spoznali so, da se tudi drugod po svetu učijo podobne teme, da smo si različni, a vseeno podobni.
Inkluzijo otrok s posebnimi potrebami sem vzpodbujala tako, da sem jih večkrat poklicala pred videokamero, saj se učenci iz tega razreda radi javljajo, radi govorijo. Dejavnost znotraj programa »Pet prstov – palca«, kjer smo po zemljevidu iskali državo Litvo in v katero šolo hodijo, je učencem pomenila sprejemanje drugačnosti, da četudi je nekaj novega, to ni čudno, ampak zanimivo, kar je preusmerilo pozornost učencev s posebnimi potrebami na učence tujce, ki so jih pritegnili s svojo drugačnostjo, a vseeno podobnostjo, saj smo ugotovili, da imajo podobne hobije, kot naši učenci.
Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami poteka preko sestankov strokovne skupine, in sicer ob koncu polletja, kjer staršem posredujemo informacije o delovanju otroka med poukom. Učenci s posebnimi potrebami so poročali o dejavnosti mednarodne izmenjave svojim staršem, razredničarkama, ostalim učiteljem in prijateljem. Pri svojem delu sem opazila, da se preko inkluzije otrok s posebnimi potrebami naučimo, kako se sporazumevati z drugačnimi osebami, da jim je potrebno nekaj razložiti na način, ki jim je blizu, zato jih je treba natančno opazovati, da vemo, kako odreagirajo na določeno situacijo, da naslednjič, ko imajo vedenjske, čustvene ali učne težave, znamo bolje ukrepati in jim pomagati. Naletela sem na izziv, da so učenci od vzhičenosti želeli vmes spraševati o učencih, da težko počakajo na vrsto, da mislijo, da se svet vrti le okrog njih, zato sem jim morala razložiti, da so nam tudi učenci iz Litve nekaj pripravili, vendar da jih ne bomo dobro slišali, če jih bomo motili z govorjenjem, da bo prišel čas po videokonferenčnem srečanju za vprašanja, ki so se jim porajala vmes.
Otroci s posebnimi potrebami imajo veliko pozitivnih značilnosti, naučijo nas razmišljati ustvarjalno, poglobljeno, učiteljem krepijo veščine dela z otroki, saj so včasih težavni, vendar če se jih potrudimo razumeti, jih lahko sprejmemo in z njimi komuniciramo na prijazen način. Potrebujejo razumevanje, pohvale za močna področja (npr. učenec s posebnimi potrebami mi je pomagal popraviti projektor, saj je natančno opazoval računalničarja, ki jim je to že enkrat uredil), ne potrebujejo pa ves čas opozorila za njihove napake oz. primanjkljaje. Nekateri so tudi govorno spretnejši, zato so bili pozvani pred kamero, da še kaj povedo. Ob tem me je presenetilo opažanje, da pred kamero za prvič še niso pokazali, kako znajo biti zgovorni. Veščino javnega nastopanja se je treba priučiti, na čemer bomo še delali pred naslednjimi klici.
Pozitivna samopodoba je ključna pri učinkoviti inkluziji otrok s posebnimi potrebami. Občutek varnosti sem učencem predala z uradnim obrazcem, ki je dokazoval, da so o tej dejavnosti obveščeni tudi starši in da je to prostovoljni izziv, ki se ga lahko udeležijo ali ne. Njihovo identiteto in pripadnost sem krepila s slovensko pesmijo, abecedo, da se lahko izražajo tudi v slovenščini, ne samo v angleščini. Dejavnost govorjenja v angleščini jim je bila sedaj smiselna, da so jezik uporabljali v komunikaciji s tujci, da so videli, da se učimo tuji jezik za uporaben namen. Učencem sem dala vedeti, da so sposobni naloge izpeljati, saj smo se npr. predstavitev osebe že do sedaj dobro naučili in da so vsi dobro opremljeni s tem znanjem.
Kot strokovna delavka sem zaznala odstopanja pri vedenju otroka, npr. ko se je eden od učencev s posebnimi potrebami, ki je po navadi zgovoren, zasmejal, ker mu je bilo nerodno, saj je pozabil, kaj je še želel povedati, zato je na kratko spregovoril, potem pa utihnil, kar mu ni bilo podobno. Omogočila in spodbujala sem razvoj močnih področij vsakega posameznika, npr. eden učenec je boljše pel pesem – je imel vodilno vlogo pri tem, drugi so risali lepe izdelke, sem jih fotografirala in objavila v aplikaciji My Hello, tretji so mi pomagali pri odpravljanju tehničnih težav, npr. da so pravilno usmerili kamero, mi namesto obstoječe videokonference predlagali uporabo Zoom-a, nekateri radi govorijo, so več nastopali itd. Na tistem področju, kjer so močni, so se lahko izkazali, če so za to tudi pokazali zanimanje. Spodbujala sem inkluzijo vseh otrok, torej da so se lahko vsi učenci predstavili in pozdravili učence iz tujine. Ugodno socialno klimo sem ustvarjala s sedežnim redom, s sproščenim petjem pesmi, z izbiro zanimive pesmi/rapa, z likovnim ustvarjanjem in jezikovnimi izzivi, kjer so učenci sedeli po skupinah in skupaj ustvarjali posterje glede na njihovo prvo črko v imenu. S tem so se povezali, spoznali skupne točke in so bili motivirani za sodelovalno učenje, ki jim je olajšalo delo, kar so sprejeli kot igro.
Primer sodelovalnega učenja in priprave na videokonferenčno srečanje z učenci iz Litve:
epidemija ločujejo med seboj, ko je posameznik na prvem mestu, družba spodbuja individualizem, pozabljamo pa na to, da je lažje, v kolikor imamo ob sebi nekoga, ki nam pomaga ob težkih trenutkih ali da se skupaj z nami veseli ob prijetnejših dogodkih. Otrok ali odrasel s posebnimi potrebami je enako živo bitje s težavami, vsi ljudje pa delamo napake ali se soočamo z različnimi ovirami, skupaj pa jih lažje premagujemo, samo ne smemo izgubljati dragocenega časa za prepire, ampak se moramo potruditi in razumeti drug drugega, da lažje shajamo skupaj.
LITERATURA:
1. COWLEY, S. Kako umiriti razred. Poučevanje v osnovni šoli. Prevedel: STOPAR, A. Ilustriral: GRGIČEVIĆ, D. Ljubljana: Modrijan, 2007. Str. 27, 46.
Otroci s posebnimi potrebami sodobnega časa nam predstavljajo izzive v poučevanju, pomembno pa je, da jih skušamo dobro spoznati, se jim približati preko dejavnosti, v katerih so močni, v njihovih zanimanjih in obenem preko čustvovanja. Sodobnost in tehnologija osiromaši njihovo zmožnost empatije, saj je sedenje pred računalnikom neosebno, zato je pomembno, da učitelji pri njih to razvijamo.
Obenem se pri njih posledično pojavlja hitra jeza, nerazumevanje drugih, saj jim manjka medosebnega druženja in sprostitve. Poučevati jih je potrebno čustveno zavedanje in empatijo, saj če dobro poznajo svoje čustvene odzive, se mirneje spopadajo z vsakodnevnimi težavami in s preprekami. Če pa se znajo še vživeti v čustva drugih, pa bodo v odnosih z ljudmi znali boljše ravnati. (Cowley: str. 46.). Sedežni red je tudi ena od zelo pomembnih priprav na delo z učenci, še posebej z otroki z vedenjskimi težavami, saj jih lahko s premišljenim sedežnim redom preprečimo ali omilimo. To je preventivno dejanje, ki nam prihrani ogromno časa in moči, ki bi ju potrebovali za obravnavo kočljivih dogodkov (npr. dečke posedemo zraven deklic, za motivacijo jim ponudimo svobodno izbiro sedeža, v kolikor se držijo pravil primernega obnašanja …). (Cowley: str. 27).
Učenci, ki so drugačni, so lahko sprejeti, učitelj ima pri tem ključno vlogo, saj s tem, ko jih poskuša razumeti in sprejeti, postavi zgled, ki mu otroci sledijo. V sodobnem času, ko nas tehnologija in
POVZETEK
Inkluzija gibalno oviranega dečka v oddelek zahteva popolno predanost strokovnih delavcev pri razumevanju in izvajanju omenjenega procesa v oddelku. Ne glede na stopnjo oviranosti otroka s posebnimi potrebami je pomembno, da je ta vključen v vse dejavnosti, glede na svoje zmožnosti, in da mu nudimo optimalne pogoje za njegov razvoj in napredek. Veliko vlogo pri tem igra usklajen tim strokovnih delavcev, vseh zunanjih sodelujočih in staršev. Ne smemo pa zanemariti tudi pomena socializacije in druženja otrok med seboj ter njihove vloge pri sprejemanju otroka s posebnimi potrebami.
Ključne besede: inkluzija, predšolski otrok, timsko sodelovanje, socializacija.
ABSTRACT
The inclusion of a physically disabled boy into the kindergarden group requires full commitment of the professional workers at understanding and implementing the whole process in group. Regardless of the child’s disabilitiess, it is important that inclusion is included in all activities, according to its capabilities, and that we offer optimal conditions for its development and progress. A coordinated team between kindergarden staff, all external participants and parents is cornerstone for the whole process. But we must not neglect the importance of either socialization and pur e association of children with each other and their role in accepting a childs special needs.
Keywords: inclusion, preschool child, teamwork, socialization
UVOD
Inkluzija je proces, ki se mu v sodobnem času nikakor ne moremo izogniti. Vse več otrok s posebnimi potrebami prihaja v vrtec in pomembno je, da kot strokovni delavci razumemo proces inkluzije, še pomembneje je, da ga živimo. Kajti, kot pravita Kovče, K. in Zgonc, E. (2015), omenjeni proces od nas zahteva, da vzpostavimo nove vrednote in razmišljanja o sprejemanju otrok s posebnimi potrebami. Razumeti namreč moramo, da nam inkluzija narekuje, da je v sklopu njenega procesa prostor za vse otroke, ne glede na to, kakšen je njihov primanjkljaj, in da jim moramo strokovni delavci prilagoditi prostor in dejavnosti tako, da bodo lahko dosegali optimalne rezultate.
Tako smo se tudi od začetka šolskega leta strokovne delavke soočile s pojmom inkluzije, saj je bil v oddelek, ki ga vodim, vključen gibalno oviran deček. Dečka in njegove posebne potrebe pred vključitvijo nismo poznale, vse do spoznavne urice, ki smo jo organizirali pred vstopom v vrtec, na kateri smo strokovne delavke (poleg mene še pomočnica in spremljevalka, ki je dečku dodeljena za osem ur njegovega bivanja v vrtcu) spoznale dečka in mamico. Mamica nas je seznanila z dečkovo redko boleznijo, zaradi katere je gibalno oviran od pasu navzdol, obenem pa smo izvedele,
da se deček pri svojih nekaj več kot dveh letih ne prehranjuje z drugim kot z materinim mlekom ter točno določenimi piškoti in točno določeno sadno kašico.
Deček se po prostoru lahko premika s plazenjem, zato smo se morale seznaniti tudi s tem, na kaj biti pri njegovem gibanju pozorne, na kakšen način ga položiti na tla, kako dvigniti s tal, kakšni položaji mu ustrezajo, kako z njim rokovati pri izvajanju dejavnosti, kako uporabljati poseben stol za sedenje in stojico, v katero ga je potrebno namestiti, da lahko določen čas v dnevu preživi tudi v pokončnem –izravnanem položaju.
Vse, povezano z dečkom, je bilo tako drugače in posebno, da se nam je pred samim začetkom dela z njim porajalo mnogo vprašanj in strahov: kako organizirati prostor za omogočanje njegovega gibanja, kako uskladiti njegovo bivanje v vrtcu z dejavnostmi, ki smo jih strokovne delavke načrtovale izvesti v tem šolskem letu. Upoštevati je bilo potrebno njegov urnik dela s specialno pedagoginjo v vrtcu, njegov urnik terapij, ki jih izvaja izven vrtca, razmisliti, kako ga vključiti v oddelek med druge otroke, se spopasti s problematiko prehranjevanja in še bi lahko naštevali. Upanje v uspešno delo z njim nam je vlivala njegova pozitivna energija, nasmejanost in to, da se je takoj, ko nas je prvič zagledal, priplazil do nas, želel k nam v naročje in pokazal zanimanje za raziskovanje igralnice in igro z nami.
Po besedah Farella (2005, v Kavkler, 2008a) inkluzija in njeno izvajanje spodbuja strokovne delavce k razmišljanju o tem, kako bodo delovali in kakšne pristope, oblike in načine poučevanja bodo uporabili pri izvajanju pedagoškega dela, da bodo zadovoljili (specifične) potrebe vseh otrok v oddelku.
Strokovne delavke smo vedele, da bo integracija dečka v oddelek uspešna, če se bomo nanjo pripraviti po svojih najboljših močeh. Eden od pomembnih delov integracije je bil ta, da prilagodimo prostor otroku tako, da bo lahko v njem funkcioniral ne glede na svoje posebne potrebe. Glede na to, kakšne informacije smo dobile o dečku na spoznavni urici, smo najprej premišljeno organizirale prostor. Izhajale smo iz tega, da glede na to, da se premika s plazenjem, potrebuje odprt prostor. Zato smo čim bolj umaknile pohištvo ter mize in stole postavile tako, da je med njimi še vedno toliko prostora, da se lahko plazi, tudi če za mizo stojijo ali sedijo ostali otroci. Ker uporablja še stojico, je morala biti postavitev pohištva razporejena tudi tako, da ga lahko, kadar je v njej, nemoteno premikamo po prostoru. V igralnici smo pripravile še dva kotička z blazinami, namenjena njegovemu sproščanju in počitku, želele smo tudi, da mu je na tleh udobno.
Ker smo na spoznavni urici videle, da zelo rad raziskuje, smo morale z vseh spodnjih polic umakniti predale s težjimi igračami, saj je pomembno, da mu ničesar ne pade na glavo (kajti to lahko pusti resne posledice pri njegovem zdravstvenem stanju), obenem pa smo nanje postavile igrače, ki omogočajo manjše tveganje za poškodbo, če jih povleče s police.
Pripravile smo mu tudi poseben stol, ki ga potrebuje za sedenje, in ga po tehtnem premisleku umestile za eno od mizic, tako da lahko ves čas sedenja opazuje ostale otroke in da pri mizi nikoli ne sedi sam, temveč je vedno v družbi otrok. Tudi postavitev njegovega ležalnika v času počitka je bila premišljeno določena, saj je pomembno, da je postavljen tako, da se deček ne more z njega skotaliti in da je na dosegu odrasle osebe.
Celotna organizacija priprave prostora je od nas zahtevala kar nekaj že omenjene premišljenosti in iznajdljivosti. Kljub temu da smo poskušali prostor čim bolj optimalno pripraviti za gibalno oviranega dečka, pa je bilo potrebno misliti tudi na ostale otroke, kajti prostor je namenjen tudi njim in tudi zanje je moral biti ustrezno pripravljen in jim predstavljati izziv.
Tako je prostor vsak dan pripravljen tako, da vse dejavnosti, tako načrtovane kot prosta igra, potekajo skozi celoten dan na tleh in za mizami, da imajo vsi otroci v oddelku enake možnosti (glede na svoje individualne potrebe) vključevanja vanje.
Spoznali smo, da smo si v osnovi pravzaprav precej podobni. Razlike smo opazili šele pri dejavnosti opazovanja sebe v ogledalu in primerjanju s prijateljem, ko smo ugotovili, da imamo različne barve las, oči, da smo različne velikosti ipd. in posledično, da nas večina v oddelku lahko hodi, medtem ko gibalno ovirani deček ne more. S pomočjo opazovanja v ogledalu smo se narisali in primerjali risbe med seboj. V obdobju izvajanja dejavnosti spoznavanja samega sebe je bil zunaj sneg, tako da smo tudi v sneg odtiskovali stopinje, jih primerjali med seboj ter delali “angelčke v snegu” in si tudi na ta način ogledali sledi svojega telesa in dele telesa z drugačnega vidika.
Ker vemo, da je inkluzija proces, ki od nas (poleg priprave prostora) zahteva tudi popolno sprejemanje otroka takšnega, kot je, in nas vzgojitelje spodbuja k drugačnemu mišljenju, dojemanju in vrednotam do otrok s posebnimi potrebami, smo si strokovne delavke najprej zadale cilj, da namenimo dovolj časa medsebojnemu spoznavanju vseh, ki smo vključeni v oddelek.
Glede na to, da smo vključeni v projekt Pomahajmo po Sloveniji, smo se že kar na začetku zelo močno oprli na izvajanje dejavnosti, povezane s programom “Pet prstov,” in sicer natančneje na izvajanje “palca.” Ta korak nam je pomagal, da smo se osredotočali na spoznavanje sebe, tako v fizičnem kot socialno-čustvenem smislu. Zaradi gibalne posebnosti dečka so otroci takoj zaznali, da je drugačen od njih. Zato so na začetku postavljali veliko vprašanj, zakaj ne hodi, ampak se samo plazi po tleh. Strokovne delavke smo jim vedno iskreno in konkretno odgovorile na njihova vprašanja. Nikoli pa nismo izpostavljale gibalno oviranega dečka tako, da bi poudarjale njegov primanjkljaj ali govorile, da česa ne zmore. Tako njemu kot otrokom smo od samega začetka dajale vedeti, da ni razlik pri pravilih in dogovorih pri izvajanju dejavnosti in vključevanju vanje. To se je kasneje izkazalo za izjemno pomembno, saj menimo, da so otroci zaradi tega pričeli na dečka gledati povsem enakovredno, in upamo si trditi, da njegove posebne potrebe praktično ne opazijo in ne igra vloge pri njihovi vsakodnevni interakciji.
Seveda pa smo se v procesu spoznavanja sebe osredotočili tudi na osnovna čustva, na njihovo prepoznavanje in poimenovanje. Spoznavali smo jih preko slikovnega gradiva in socialnih iger (npr. kdo se skriva pod odejo ). Največ pa smo se o njih naučili kar iz konkretnih, vsakodnevnih situacij s pogovorom.
Omenjene dejavnosti so bile otrokom zelo blizu, obenem pa so preko njih spoznali, kdo so, kakšni so, kako so si podobni in kako se med seboj razlikujejo. Menimo, da vse to vpliva na proces inkluzije, kajti s tem ko smo (fizično in čustveno) spoznali sebe in druge, smo lahko brez težav postavili temelje za delovanje vsakega posameznika v skupini. Pri tem pa nismo spreminjali posameznikov, ampak smo okolje in dejavnosti ter naše življenje v vrtcu pripravili in prilagodili njim, da so se otroci dobro počutili in v njem zaživeli.
Napačno je, če menimo, da otrok s posebnimi potrebami potrebuje le individualno obravnavo, kajti kot je razvidno iz zgoraj opisanega, lahko otrok sodeluje pri vseh dejavnostih, pri katerih sodelujejo vrstniki, le da so prilagojene zanj. Pri tem ima velik vpliv vzgojitelj, vendar se je potrebno zavedati, da vzgojitelju ni potrebno obvladati specialnih metod in pristopov za delo z otrokom s posebnimi potrebami, temveč je pomembno, da obvlada strategije dobre vzgojno-izobraževalne prakse dela z otroki s posebnimi potrebami (Eaton, 2004, v Kavkler, 2008b).
Na razvoj inkluzije v oddelku vplivajo trije elementi: splošne strategije, timsko delo in poučevalne strategije (Eaton, 2004, v Kavkler, 2008b). Splošne strategije, pod katere med drugim sodi oblikovanje prostora, smo zgoraj že predstavili. Pomembno se nam zdi, da predstavimo tudi preostali dve strategiji. Če želimo, da proces inkluzije uspe, morajo biti vsi strokovni delavci v oddelku naklonjeni izvajanju inkluzije in se počutiti odgovorne za njeno izvajanje. Vsak strokovni delavec mora imeti jasno vlogo v procesu in se mora naučiti sodelovanja z vsemi vpletenimi (prav tam).
Slika 1: Vsi se lahko igramo skupaj. (vir: Anija Kokot, 2022)
Kot smo že omenili, smo na samem začetku pričeli izvajati dejavnosti na temo To sem jaz. Pri spoznavanju in sprejemanju drug drugega je bilo pomembno to, da smo se opazovali. Vsi otroci v oddelku so videli, da je njihovo telo sestavljeno iz delov telesa, ki smo jih spoznali. Pri tem smo si pomagali tudi s pesmicami Glava, rame, noga, prst, Od glave do peta ter deklamacijo Piki, piki, pikica.
V našem primeru zelo tesno sodelujemo tudi s specialno pedagoginjo, ki dvakrat tedensko prihaja v oddelek. Pomembno je, da njeno delo ne poteka le individualno z dečkom, ampak pogosto dejavnosti z njim opravlja kar v oddelku, kar pomeni, da so v proces vključeni tudi ostali otroci, deček pa nima občutka, da je zaradi tega izpostavljen oz. da je delo z njo nekaj drugačnega v negativnem smislu. Za še boljše sodelovanje pa se je spremljevalka dečka s posebnimi potrebami udeležila tudi njegovih gibalnih terapij izven vrtca, kar nam je prineslo še dodaten vpogled v dečkovo delovanje, kaj zmore, kaj lahko od njega pričakujemo.
Brez intenzivnega timskega dela in podpore strokovnih delavcev med seboj inkluzija dečka v opisanem primeru dobre prakse ne bi bila mogoča. Izjemnega pomena je iskrena in nenehna komunikacija in vsakodnevno opazovanje ter predajanje informacij drug drugemu.
Tu je potrebno izpostaviti tudi sodelovanje s starši. Zelo pomembno je, da si pridobimo njihovo zaupanje. V predstavljenem primeru je bila mamica sprva zelo samosvoja, z močnim svojim mnenjem o tem, kaj je za otroka dobro in kaj ne, in ni bila pripravljena poslušati predlogov in nasvetov, ki bi pomagali dečku narediti napredek v njegovem procesu razvoja. To je bila sprva tudi precej oteževalna okoliščina za skupno sodelovanje, vendar smo strokovne delavke z odločnostjo ter spoštljivo in konkretno jasnostjo podajanja informacij mamico le uspele pridobiti na svojo stran, da nam je začela zaupati in sodelovati z nami. To je bil pomemben mejnik, ki je omogočil vsem vpletenim lažje delovanje, predvsem pa so se šele s skupnim sodelovanje pričeli kazati prvi napredki pri dečku, in to na vseh področjih.
V našem primeru s staršem, ki prihaja po otroka v vrtec, vsakodnevno izmenjavamo informacije – tako tiste, ki so pomembne za bivanje v vrtcu, kot tiste od doma. Zelo pomembno je, da starše seznanimo z vsakim minimalnim napredkom, saj je to izjemnega pomena za nadaljnjo motivacijo in zagon za delo z dečkom v tistih dneh, ko ne gre vse po načrtih. Redno spremljamo otrokovo počutje in poročamo drug drugemu o najmanjših spremembah. Večkrat se slišimo tudi po telefonu in se dobimo na pogovornih urah, kjer si ogledamo posnetke otroka, izmenjamo mnenja in predstavimo realno sliko o otroku. Na pogovorni uri pa so poleg strokovnih delavk in staršev prisotne še socialna in specialna pedagoginja ter vodstvo šole. Ugotavljamo namreč, da če celoten tim sodeluje in funkcionira, potem je vsekakor možnost napredka otroka mogoča in na ta način inkluzija tudi živi in se udejanja v vsakodnevnem življenju.
Zato želimo poudariti, kako pomembno je dobro poznavanje otroka in kako pomembno je inkluzijo živeti, da lahko pri posamezniku nekaj dosežemo. In tako se dotaknemo še tretje, poučevalne strategije, ki je pomembna za razvoj inkluzije in se kaže v zgornjem opisu. Ta nam narekuje, da moramo biti strokovni delavci pozorni na primerno rabo strokovne terminologije, saj se moramo v komunikaciji vedno vsi dobro razumeti. Vedno moramo o otroku razpravljati korektno in ustvariti poštene odnose (Eaton, 2004, v Kavkler, 2008b).
Pomembnost sodelovanja moramo v našem primeru izpostaviti pri izjemno zahtevnem procesu odvajanja dečka od dojenja in navajanja na uživanje raznolike prehrane. Strokovne delavke v oddelku smo ugotovile, da dokler deček ne bo odstavljen, ne moremo pričakovati napredka na njegovem gibalnem, intelektualnem in socialno-čustvenem področju. Poleg že omenjene gibalne oviranosti je imel deček zelo velike težave s tem, da ni znal žvečiti hrane, kar je bila posledica nerazvitih mišic ust, ustne votline in jezika. Posledično ni zmogel požirati hrane. Zaradi premajhnega energijskega vnosa je bil precej utrujen in tudi intelektualno v zaostanku glede na svojo starost.
Ko smo opažanja na vseh področjih strnili v celoto in se povezali vsi že omenjeni sodelujoči, smo z veliko eksperimentiranja in spodbud dečka v šestih mesecih uspeli pripraviti do tega, da je opustil dojenje, pričel okušati in uživati hrano. Ti napredki so izjemno počasni, za kar je potrebno veliko potrpljenja in spodbud, vendar pa se rezultati kažejo v tem, da deček zmore opravljati gibalne naloge, ki jih prej ni zmogel, napreduje na intelektualnem in govornem področju, prav tako odkriva in uživa v socialnih stikih in navezovanju prijateljskih odnosov.
oddelku funkcionirali drugače in kako bi bilo z gibalno oviranim dečkom mogoče dosegati rezultate, če se ne bi predaosli popolni inkluziji. Vendar pa je v to potrebno vložiti veliko časa in dobrega načrtovanja ter tudi eksperimentiranja, da lahko dosežemo cilje, ki smo si jih zadali.
Obenem pa je izjemnega pomena opazovati, kako inkluzija gibalno oviranega dečka izoblikuje odnose in dojemanje takšnega otroka v oddelku pri ostalih otrocih, ki nimajo posebnih potreb. Na podlagi lastnih izkušenj opažamo, da so otroci zelo pozorni na njegovo dobro počutje in zelo sočutni do njega, vendar ne v smislu pomilovanja, ampak v tem smislu, da precej dobro presodijo, kdaj potrebuje pomoč in kdaj ne. Pozorni so, kadar se giblje po tleh, in kar avtomatično prilagodijo svojo igro tako, da se lahko vanjo vključi tudi on, ali da ga ne ogrožajo, če se giblje okrog njih.
Zelo lep primer, ki opiše, kako otroci dojemajo dečka in ga vključujejo v igro kot samoumevnega soigralca, je naslednji. Ko smo prvič odšli na travnik in s seboj odnesli žoge, da bi se na njem žogali, deček ni mogel iz vozička, saj je bilo na tleh preveč mokro, da bi se plazil. Medtem ko smo strokovne delavke podajale navodila za igro in kazale razne vaje z žogami, ki smo jih izvajali tisti dan, se je eden od dečkov postavil ob voziček, v katerem je sedel gibalno ovirani deček, prijel žogo v roke in se z njim žogal. Podajal mu je žogo in ga učil, kako naj jo ujame. Gibalno ovirani deček je bil nad tem, da je vključen v igro, navdušen, kar je izkazoval z vriskanjem in glasnim smehom. Njegov prijatelj ga niti minutke ni pustil samega, čeprav je to pomenilo, da ne teče z ostalimi po travniku za žogo. Čutil je, da je bolj pomembno to, da se skupaj igrata, tako kot se gibalno ovirani deček lahko igra. In takšne primere pri nas poimenujemo primer uspešne inkluzije, od katere vsi odnesemo nekaj pozitivnega.
ZAKLJUČEK
Ob zaključku lahko rečemo, da je uspešna inkluzija mogoča le, če jo v oddelku dobesedno živimo. Pomembno je, da ves čas verjamemo vase in v otroka. V našem primeru dobre prakse je ključno, da se vsi med seboj podpiramo in izmenjujemo informacije ter da dečka vključujemo v popolnoma vse dejavnosti in da nikoli, ampak res nikoli, ni iz ničesar izvzet. Pravzaprav si ne znamo predstavljati, kako bi lahko v
1. Kavkler, M. (2008a). Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom, str. 9–19. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
2. Kavkler, M. (2008b). Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom, str. 57–93. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3. Kovče, K. in Zgonc, E. (2015). Uresničevanje inkluzije v vrtcih in osnovnih šolah. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.
POVZETEK
Osnovna šola Jurija Dalmatina Krško Bojana Dimc, prof. razr. poukaZ uvedbo devetletne osnovne šole in posledično všolanja mlajših otrok je otrokom s posebnimi potrebami integracija veliko lažja in hitreje približala standarde znanj, ki so dosegljivi in še zadovoljivi za zahtevnost osnovnošolske ravni znanja. Toda na tej točki se vprašamo, kako dolgo bo otrok z učnimi težavami oz. s primanjkljaji na posameznih področjih, znal in zmogel premagovati težave, ki se mu pojavljajo. Če želimo stopiti še korak naprej, in če ob sprejemanju različnosti in optimalnem razvoju ter napredku vsakega otroka, ki se v spodbudnem in prijetnem okolju počuti sprejetega, bo zanj vsak najmanjši premik bližje k uspehu.
S svojim strokovnim prispevkom želim predstaviti dejavnost na temo prvega prsta projekta »Pomahajmo v svet« - To sem jaz.
Ključne besede: integracija, inkluzija, spodbudno učno okolje, sodelovalno učenje, socialne igre
SUMMARY
With the launch of a nine-year primary school and the consequent introduction of younger children to the educational system, integration of the children with special needs has brought integration standards faster and perhaps somewhat more effortless, which are achievable and satisfactory for the complexity of the primary-school level. However, at this point, one wonders how long the child’s learning difficulties or deficits will last in individual areas, how much time it will take to learn, and when the child will be able to surmount the challenges that arise. And yet, let’s make a step forward. With the acceptance of diversity and the optimal development and progress of every child who feels accepted in a stimulating and pleasant environment, each most minuscule step for him or her will be closer to success.
With this professional contribution, the author presents the activity on the topic of the first pillar of the project “Let’s wave to the world” – That’s me.
Key words:
integration, inclusion, stimulating learning environment, collaborative learning, social games
mavrici ustvarjalnosti in dejavnosti za doseganje ciljev 1. prsta To sem jaz. Prav dejavnosti znotraj 1. prsta so prispevali k strpnosti in sočutnosti do sošolca, ki je malce drugačen. Drugačen našim očem, in tudi sicer. Na čustvenem, učnem ali pa socialnem področju. Ne nazadnje pa imamo v svoji sredini tudi učenca – sošolca - tujca, ki prihaja iz drugače govorečega okolja. Prav je, da naučimo učence pravilnega odziva in sprejemanja drugačnosti.
Kako smo se podali na pot?
V tem šolskem letu, kot sem že predhodno zapisala, poučujem v 3. razredu. Skupina otrok je bila v šolskem letu 2021/22 sestavljena na novo, in sicer tako, da so učenci iz lanskih treh oddelkov postavljeni v štiri na novo oblikovane skupine. Vsekakor sem želela najprej skupino dobro spoznati in jo v nadaljevanju povezati. Odločila sem se, da dejavnosti 1. prsta povežem s socialnimi igrami. Prav posebej pa sem postala pozorna na učenca, na katerega sem bila sicer že opozorjena s strani svetovalne službe. Učenec je bil v preteklosti že obravnavan kot učenec s posebnimi potrebami. Pravzaprav že iz vrtca. V dveh letih šolanja je imel možnost prilagojenega izvajanja pouka z dodatno strokovno pomočjo, z vso podporo svetovalne službe, ki je bila v tem danem trenutku na voljo.
Tudi v času Covid situacije in dela na daljavo je imel omogočeno individualno pomoč.
Integracija in inkluzija – kaj je že to?
Ne morem mimo kratke razlage izrazov, kot sta integracija in inkluzija. Kot je zaznati v praksi, oboje postavljamo v isti koš. A razlika je več kot očitna.
Integracija
Integracija pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole, ampak do tiste meje, ko lahko dosegajo standarde. Ko, oziroma če, jih ne dosegajo več, se ne morejo več vključiti. Otrok, ki je na vozičku, ne more obiskovati šole, v kateri ni dvigala. Otrok, ki je slep ali slaboviden, ne more obiskovati šole, ki nima ustreznih pripomočkov. Otrok z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi se ne more vključiti v redno šolo, ker ne more uresničevati standarda, ki ga zahteva kurikul. Integracija tako po navadi pomeni, da se otrok prilagodi pričakovanjem, če želi priti v neko ustanovo.
Inkluzija
Uvod
V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujem z učenci tretjih razredov že tretje leto. V letošnjem šolskem letu smo povezani s 1. Osnovno šolo Žalec. Ne samo sodelovanje, tudi velika radovednost nas je navdušila, da smo se prijavili na razpisan projekt. Iskanje novih znanj, nastopanje, povezovanje, novi prijatelji, spoznavanje drugih krajev in držav so le dodana vrednost k pisani
Pri inkluziji so stvari nekoliko drugačne. Otrok se še vedno mora prilagajati, ampak prilagoditi se mora tudi okolje. To je ključna razlika, saj se ne gleda več samo otrokovih težav, motenj in primanjkljajev, ampak se ugotavlja, kaj otrok potrebuje, da je lahko vključen, uspešen in da lahko prispeva k skupnim dosežkom. Inkluzija tako ni namenjena samo otrokom s posebnimi potrebami, ampak vsem otrokom. Zato nihče ne bi smel biti proti njej, kajti ta predstavlja reformo šolstva. Z njo bi dosegli, da bi imeli šolo, v kateri sta poleg uspešnosti pomembna tudi vključenost in dobro počutje vseh otrok. Seveda pa vsega tega ne more doseči en sam učitelj. Učitelj je glavna oseba v procesu inkluzije, ampak mora imeti podporo in pomoč.
Tisti, ki poudarjajo samo znanje, ne pa tudi pomena socialnega vključevanja ali učenja po modelu, kar pomeni, da se otrok uči od drugih otrok, se bolj nagibajo k temu, da je samo integracija tista, ki jo finančno in strokovno zmoremo. (https://old.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s-posebnimipotrebami-pri-nas-vsi-neradi-hodijo-v-solo.html).
Vloga učitelja
Tako se je torej deček znašel v naši sredini. Poimenovala ga bom Tine. Z uvodnimi socialnimi igrami sem želela, da se otroci med seboj predstavijo in spoznajo ter vzpostavijo začetni stik.
Za začetek sem izbrala socialne igre predstavljanja in spoznavanja.
Učenci sedijo v krogu. En stol je prazen. Tisti, ki ima na svoji desni prazen stol, reče: »Sedež na moji desni je prazen. HOČEM, da na njem sedi …« (Pokliče nekoga iz skupine.) Igra lahko traja toliko časa, dokler obstaja zanimanje. V navodilih vodja člane opozori, da morajo obvezno uporabiti besedo HOČEM.
Učenci sedijo v krogu. S klobčičem volne sedem mednje in nekomu podam volno. Začetek obdržim v roki. Vsak naslednji učenec poda klobčič sošolcu, ki si ga sam izbere. Igra poteka tako dolgo, da imajo vsi učenci v rokah delček prejice. Med njimi se je spletla mreža prijateljstva.
SPOZNAVNA IGRA Z BALONI
Na balon napišeš svoje ime in ga na znak vržeš v zrak. Baloni se premešajo in uloviš balon nekoga drugega. Njegovega lastnika poskušaš poiskati in se z njim spoznaš.
TO SEM JAZ
Narišejo sebe in se predstavijo.
KOLAŽ
Gre za samoopazovanje. Iz revij izrezujejo slike, s katerimi skušajo posamezniki prikazati sebe tako, kot mislijo, da jih vidijo drugi. Te slike nalepijo na eno stran risalnega lista. Na drugo stran risalnega lista nalepijo izrezane slike, s katerimi skušajo prikazati svojo notranjost. To je tisto, česar drugi ne vidijo (npr.: svoje želje, pričakovanja …). Po končanem delu vsak predstavi svoj kolaž. Ne vztrajamo, če kdo ne želi predstaviti svojega kolaža.
Tine je imel vse več težav. Zelo rad pa je prebiral in prinašal knjige, a njegov govor in pripovedovanje ob slikah je bilo skromno ter nerazumljivo in nerazločno. V splošnem je zaostajal v razvoju. Večkrat sem ga opozorila na primeren odnos pri prehranjevanju. Sošolcem je bilo njegovo vedenje čudno, najraje so se ga izognili. Še zlasti pri skupinskem delu ali pa pri različnih igrah. Ampak Tine je še vedno del razreda, zdaj in tukaj. Želela sem mu pomagati tako, da bi mu ponudila spodbudno učno okolje in občutek sprejetosti ter priložnost, da se uči od sošolcev, da mu ti priskočijo na pomoč. Je pa zelo težko, saj učencem ne moreš nečesa vsiljevati. Vključili smo ga v dejavnost 1. prsta, kjer so imeli učenci možnost predstavitve sebe. Spodbujala sem dejavnosti, s katerimi smo širili socialno mrežo prijateljstva in razvijali zaupanje drug v drugega.
Uporabila sem igre komunikacije in oblikovanje skupine.
VODENJE SLEPCA
Udeleženci se razdelijo v pare. Prvi v paru ima zaprte oči, drugi ga vodi po prostoru. Po dveh minutah zamenjata vlogi. Po končani igri se posedejo v krog in se pogovorijo o tem, kako so se počutili kot slepci in kako kot vodje.
Kako otroka vključiti v skupinsko delo in da ga bo skupina sprejela?
IGRA VLOG
Je zelo primerna oblika, saj spodbuja komunikacijo. Dotaknili smo se vprašanj, kot so:
Ali je v našem razredu kdo osamljen? Zakaj je osamljen? Ali mu znamo pomagati? Kako mu bomo pomagali?
Učenci so odlični sogovorniki in kot se je izkazalo tudi dobri opazovalci.
SESTAVLJANJE LADJICE
Skupina se razdeli na več manjših skupin po pet članov. Vsaka skupina izbere vodjo in opazovalca. Vse skupine dobijo enak material – papir, škarje, lepilo, barvice – za izdelavo ladjice. Naloga vodje in članov skupin je izdelati kakršno koli ladjico, da bo le plavala na vodni gladini vsaj dve minuti. Vodje skupin organizirajo delo, opazovalci pa opazujejo: kako vodja organizira delo, kdo je imel v skupini največ idej, kdo je bil tehnično najbolj spreten, kako je potekala komunikacija (so se dogovarjali ali prihajali v konflikt), ali so se zamisli posameznih članov upoštevale.
Po opravljenem delu skupine preizkusijo ladjice na vodi, nato pa se pogovarjajo o svojih doživetjih pri delu, kako so v skupinah upoštevali njihove ideje, kako so sami organizirali in vodili delo. Pri pogovoru sodelujejo tudi opazovalci.
Ob koncu smo se vsi strinjali, da je za uspeh, ki ga dosežemo, veliko vlogo prispevalo skupinsko sodelovanje, primerna komunikacija in dogovor. Pa tudi spoštljiv odnos. Težava pa je bila, ker so želeli govoriti vsi hkrati.
Največji uspeh je Tine doživel, ko se je ponudila priložnost za sodelovanje pri dramatizaciji glasbene pravljice Rokavička. Tako je skupaj s sošolci in skozi ves proces sodelovanja in priprave dramatizacije dodal svoj del k predstavitvi dramatizacije. Od doma je prinesel nekaj plišastih živalic. Na začetku je bil njegov del govora nerazumljiv, kasneje pa se je začela dramatizacija razvijati in tudi sam je prevzel svojo vlogo. Sošolci so ga pohvalili in Tine se je veselil. Skozi dejavnosti 1. prsta To sem jaz, je Tine pridobil občutek, da je lahko tudi uspešen, predvsem pa opažen in koristen. Le spodbudno učno okolje in dobra razredna klima lahko pripomoreta k učinkovitejši inkluziji.
Skozi oči staršev pa je tako …
Zavedamo se, da je vloga staršev izjemnega pomena. V Tinetovem primeru se mati zelo trudi in poskuša na vso moč pomagati otroku pri šolskem delu. Otroka potiska naprej, in kot pravi sama, verjame vanj. Vendar pa pove, da z otrokom veliko vadita tudi popoldne. Očeta pa ne omenjata. Ob vsem tem povedanem se sprašujem, kako dolgo bo Tine zmogel popoldansko delo. Tine je vključen v popoldansko športno aktivnost. Odlično zanj. Vendar kot zapisano, vidno izstopa, saj ne razume navodil, ne izvaja pravilno vaj, a je gibalno aktiven in se veseli vseh športnih dejavnosti.
Namesto zaključka:
Podprite me tam, kjer sem močan, in moje šibkosti bodo izginile.
(Maorski pregovor)
Ne morem pa mimo dejstva, da je Tine otrok s posebnimi potrebami in ne vemo, kako se bo še nadaljevala njegova pot. Zelo je pomembno, da je zdaj, v tem trenutku v oddelku, ki ga obiskuje, zadovoljen, da se počuti sprejetega in da ga imajo sošolci radi. Ne samo znanje, tudi prijateljstvo in medvrstniški odnosi, ki se oblikujejo v šolskih prostorih, so zelo pomembni. Kakor koli že, v Tinetov mozaik smo dodali svoj kamenček, ki mu bo pomagal na poti in nadaljnjem razvoju. Želimo mu, da bo samostojen in uspešen pri šolskem delu ter da bo napredoval po svojih sposobnostih. Želimo mu vso srečo tega sveta in da bo imel lep spomin na svoje sošolce.
In na koncu se vprašam. Inkluzija da ali ne?
Literatura:
1. https://old.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s-posebnimi-potrebami-pri-nas-vsi-neradihodijo-v-solo.html
2. Helen McGrath, Shona Francey, 1996: Prijazni učenci, prijazni razredi. Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana: DZS.
3. Več avtorjev, 1998: Socialne igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Otroci
z ne/odkritim avtizmov v rednih oddelkih javnih vrtcevVrtec Lipa Štore
Klavdija
BerglezPOVZETEK
Smo homogena skupina Rdeči palčki, stari od 5 do 6 let. Skupina šteje 22 otrok. V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujemo že sedmo leto. Do sedaj smo mahali dvakrat v Litvo, eno leto na Švedsko, po Sloveniji pa smo mahali v Idrijo, Koper in v Gornjo Radgono. To leto ponovno mahamo po Sloveniji in sicer v oddelek predšolskih otrok v vrtec Čeršak pri OŠ Rudolfa Maistra Šentilj, skupina Pedenjpedi. Vodilo mojega vzgojno-pedagoškega dela je moto »Drugačnost ni dolgočasna, je univerzalna!«. V vlogi starša se pa v tem vodilu nikakor ne najdem. Zakaj? Se moj otrok normalno razvija, je zdrav ali bolehen, je drugačen od drugih, zakaj je tak in ne kot vsi ostali? Ta vprašanja si je težko postavljati, iskanje odgovorov pa je naravnost strašljivo.
ABSTRACT
We are a homogeneous group of Red Dwarfs, aged 5 to 6 years. The group counts 22 children. We have been participating in the “Say Hello to the World” project for the seventh year in a row. So far, we have waved twice to Lithuania, one year to Sweden, and across Slovenia we have waved to Idrija, Koper and Gornja Radgona. This year we are again waving around Slovenia, namely to the pre-school children’s department in the Čeršak kindergarten at the Rudolf Maister Šentilj primary school, Pedenjpedi group. The guide of my educational work is the motto “Differentness is not boring, it is universal!”. However, I do not find myself in the role of a parent in this guide. Why? Is my child developing normally, is he healthy or sick, is he different from others, why is he like that and not like everyone else? These questions are hard to ask, and finding answers is downright scary.
Simptome lahko prepoznamo pred otrokovim tretjim letom starosti in obsegajo odstopanja na več področjih. Pri otrocih so ta odstopanja lahko opazna že ob prvem letu starosti. Vzrok za avtistične motnje ni poznan, verjetno ni samo eden. Z gotovostjo pa vemo, da gre za nevrobiološke motnje, ki niso posledica neprimerne vzgoje ali travmatičnega dogodka. Oseba ima avtistične motnje vse življenje, in čeprav ni zdravila, poznamo različne pristope, ki stanje izboljšajo (vedenjski pristopi, učenje komunikacije in zdravila, ki lahko omilijo simptome). Pomembno je, da se začnejo težave obravnavati čim bolj zgodaj, saj učinki zgodnje obravnave pomembno prispevajo k boljšemu izidu in kakovosti življenja celotne družine. Diagnoza staršem in strokovnjakom v vrtcu ali šoli omogoči, da poiščejo ustrezne informacije in pomoč pa tudi pravice družbene skrbi (Jurišić, 2016).
S pomočjo Priročnika za strokovne delavce in starše z naslovom Prvi znaki avtizma (Korošec, 2019) poglejmo opozorilne znake, ki se lahko pojavijo pri otrocih med 12. in 24. mesecem starosti:
• Govorjenje ali brbljanje z nenavadnim tonom.
• Nenavadna senzorična občutljivost.
• Daljše obdobje, kadar in kjer je le mogoče, otrok s sabo nosi določene predmete. Ti predmeti se lahko zdijo nenavadni, lahko pa so tudi povsem običajni.
• Uporaba nenavadnih gibov rok ali celotnega telesa.
Avtistične motnje so skupina razvojnih motenj, ki trajajo vse življenje in vplivajo na to, kako osebe z avtizmom komunicirajo z drugimi ter kakšen odnos imajo do drugih ljudi in sveta. Uporabljamo tudi izraz spekter avtističnih motenj ali motnje avtističnega spektra – to pomeni, da imajo osebe z avtizmom mnogo skupnih značilnosti, hkrati pa so med njimi velike razlike glede na pojavnost in intenzivnost. Gre za vsepremežajoče značilnosti posameznikovega delovanja v vseh okoliščinah. Odstopanja so opazna ne glede na posameznikovo razvojno raven ali mentalno starost. Avtistične motnje lahko nastopajo skupaj z drugimi zdravstvenimi ali genetskimi stanji. Te motnje prepoznamo po delovanju/vedenje osebe, ne moremo jih odkriti na temelju medicinskih testov – preiskav krvi, urina, genetskih preiskav (zato pogosto rečemo, da nimamo biološkega markerja) (Jurišić, 2016)
• Nenavaden način igre z igračami.
• Otrok kaže nizko stopnjo navdušenja nad raziskovanjem novih stvari.
• Otrok se hitro razburi in ga je težko umiriti.
Znaki avtizma, ki pri otrocih med 12. in 24. mesecem pogosto izostanejo:
• Kazanje na stvari s prstom.
• Dvostransko brbljanje oz. govor z drugo osebo.
• Poskusi pridobitve pozornosti.
• Nasmeh ali smeh kot odgovor na smeh drugega.
• Očesni stik.
• Kazanje stvari drugim.
• Kazanje na predmete, ki jih želi ali ga zanimajo.
• Odzivanje na ime.
• Sledenje s pogledom, ko poskušamo usmerit otrokovo pozornost.
• Uživanje v crkljanju.
• Skupno uživanje.
• Uporaba tipičnih kretenj.
• Zanimanje za druge otroke.
• Uporaba široke palete obrazne mimike.
Otroci z avtističnimi motnjami so pogosto videti, kot da se ne zavedajo svoje okolice in lahko odklanjajo očesni stik oziroma imajo težave pri vzpostavljanju stika z očmi, se izogibajo pogledu, gledajo drugam, ko govorimo z njimi. Rezultat tega je, da lahko pri komunikaciji delujejo nezainteresirani. Ko kaj potrebujejo, se večinoma zatekajo k »ročnemu vodenju«. Otrok uporabi roko starša in jo položi na željen predmet, pri čemer je starš uporabljen zgolj kot orodje za dosego cilja. Otroci z običajnim razvojem svoje potrebe izrazijo verbalno, povedo, kaj si želijo oziroma to pokažejo s prstom.
V uvodnih uvajalnih mesecih šolskega leta smo se spoznavali, ustvarjali čim bolj pozitivno skupinsko klimo in se tako povezovali med seboj. Nastal je velik krog prijateljstva in z njim smo naredili naš prvi korak. Lotili smo se ga načrtno in ciljno, saj predstavlja temelj nadaljnjega skupinskega produktivnega procesa. V tem začetnem obdobju smo sledili globalnima ciljema: doživljanju vrtca kot okolja, v katerem so enake možnosti za vključevanje v dejavnosti in vsakdanje življenje ne glede na spol, telesno in duševno konstitucijo, nacionalno pripadnost, kulturno poreklo, veroizpoved, ter spoznavanju samega sebe in drugih ljudi (Kurikulum za vrtce, 1999). Pomembno je, da sledimo otrokom, njihovim potrebam, željam in da širimo njihovo znanje. Otroci se ob tem veselijo, čudijo in doživljajo. Vsakodnevno skupno druženje smo pričeli s socialnimi igrami, ki smo jim vedno znova dodajali nove, te pa posledično pozitivno vplivajo na razvoj socialnih spretnosti. Otroci se skozi igralne situacije vživljajo v čustva in občutja sovrstnikov. Socialne igre vzgojiteljem predstavljajo sredstvo za vzpostavljanje enakopravnega in neposrednega odnosa z otroki. Ob tem spoznavajo otroke, njihove značilnosti, načine delovanja v skupini, želje, interese in vrednote. Dobro poznavanje otrok vzgojitelju omogoča kvalitetno delo. Socialne igre niso navadne družabne igre. Z njihovim izvajanjem skušamo doseči višjo stopnjo socialne občutljivosti, razvoj socialnih spretnosti ter vplivati na kakovost medvrstniških odnosov.
Za otroški avtizem oz. avtizem v otroštvu so značilni primanjkljaji v razvoju socialnih stikov in komunikacije ter zelo omejen nabor dejavnosti in interesov. Ti primanjkljaji se kažejo tudi kot razvojni zaostanek z določenimi posebnostmi. Gibalno so spretnejši. Izjemne sposobnosti ali otočki izjemne inteligentnosti zato pri tej skupini otrok še toliko bolj izstopajo, čeprav je ta posebnost bolj izjema kot pravilo.
Rdeči palčki imamo to šolsko leto možnost to z dobra izkusiti, saj imamo v skupini dečka, ki kaže večino zgoraj opisanih znakov avtizma. Deček je v procesu diagnosticiranja. Skupina je dečku naklonjena in ga lepo sprejema. Otroci pri tej starosti ne stigmatizirajo in ne odrivajo stran, kljub občasnem/pogostem negativnem vedenju dečka do njih. Dečkovo močno področje je poznavanje tujega jezika. Znanje je pridobljeno iz medijev, predvsem iz angleško govorečih risank in računalniških iger, kar je stalnica v njegovem vsakdanu. Kljub temu, da to šolsko leto ne mahamo v tuje jezično državo, se nismo pustili motiti in se naučili veliko pesmi in rajalnih iger v angleškem jeziku. Deček se z veseljem dejavnostim in aktivnostim pridruži. V že dobro utečenih igrah mu preprosto prepustim vajeti vodenja igre in samostojnega izvajanja. Tako dosežem njegovo participacijo in sodelovanje brez pregovarjanja, obljubljanja in pretirane zunanje motivacije odrasle osebe.
Vsak od nas ima svoje prednosti, znanja in vrline. Vsak od nas je lahko nekomu v navdih. Spoznala sem, da otrok ni majhen odrasel. Kot že tolikokrat. Moj osebni cilj je so/pomagati staršem vzgojiti strpnega otroka, ki je odprt do drugačnosti. Dejstvo je, da moramo tako najprej delovati sami. Stiki z otroki z avtističnimi motnjami niso škodljivi, prej nasprotno – v stikih z njimi se vsi otroci naučijo strpnosti, sodelovanja, različnih načinov komunikacije. Vse to je v življenju koristno. Avtizem je stanje, ki nas vsak dan postavlja na preizkušnjo. Če ga poznamo, se lažje in bolje soočamo z njim in otroku z avtizmom lahko ponudimo ustrezno obravnavo. Zgodnja obravnava je ključna za otrokovo nadaljnje življenje. Tudi v odraslosti.
LITERATURA:
1. Jurišić, D. B. (2016). Otroci z avtizmom. Ljubljana: Izobraževalni center Pika.
2. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.
3. Korošec, S. (2019). Zgodnji znaki avtizma. Ljubljana: Priročnik za strokovne delavce in starše.
POVZETEK
V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujemo že četrto leto. Tudi letos mahamo na drug konec Slovenije, v Ajdovščino. V projektu sodelujemo z učenci OŠ Šturje, natančneje s prvim razredom. Na naši podružnični osnovni šoli v Marjeti sta v projekt vključena dva razreda, in sicer 1. b in 2. b. Sodeluje 27 učencev, starih od 6 do 7 let. V projekt smo vključene dve učiteljici razrednega pouka, učiteljica angleščine ter inkluzivna pedagoginja. V projektu želim prikazati, kako in s katerimi pristopi in dejavnostmi sem razvijala in spodbujala inkluzijo vseh otrok pri spoznavanju naše države. Uresničevali smo cilje domovinske in državljanske vzgoje, ki se v 1. triletju v večini uresničujejo pri predmetu spoznavanje okolja, mi smo jih povezali tudi z drugimi predmetnimi področji.
ABSTRACT
This is the fourth year we’ve been part of the Let’s Wave the World project. This year we are also waving to the other side of Slovenia, to Ajdovščina. We are working with the pupils of Šturje Primary School, more specifically with the first class. At our branch primary school in Marjeta, two classes are involved in the project, 27 pupils of 1st and 2nd grade. These are pupils aged 6 to 7 years. The project involves two class teachers, an English teacher and an inclusion teacher. In the project I want to show how and with which approaches and activities I have developed and promoted the inclusion of all children in learning about our country. We have implemented the objectives of home and citizenship education, which are mostly implemented in the subject of learning about the environment in the 1st trimester, but we have also integrated them with other subject areas.
Družbo sestavljamo vsi ljudje in raznolike skupine, v katere se povezujemo, da bi zadovoljili svoje potrebe in uveljavili svoje interese. Znotraj družbe je država pomemben politično organiziran del, ki varuje enakopravnost posameznika, postavlja skupna pravila in skrbi za napredek vseh, saj je blagostanje države in družbe neločljivo povezano. (https://www.gov.si/podrocja/drzava-in-druzba/)
Ustava Republike Slovenije v svojem 14. členu pravi: »V Sloveniji so vsakomur zagotovljene enake človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso, spol, jezik, vero, politično prepričanje ali drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni položaj, invalidnost ali katerokoli drugo osebno okoliščino. (Ustava republike Slovenije, Ljubljana 2015, str.15). V vseh segmentih sodobne družbe, države in v ustavi je jasno razvidna inkluzija, stremeti je potrebno k sprejemanju in vključevanju vsakega posameznika.
V zadnjih letih se je sistem vzgoje in izobraževanja zelo spremenil, saj sodobni svet in demokratična
družba zahtevata prenovljene sodobne načine, metode, oblike poučevanja in vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Predvsem pa stremita k uresničevanju temeljnih človekovih in otrokovih pravic po izobraževanju in vključevanju v osnovne šole. Ob primernih pristopih, poznavanju otroka in njegovih močnih in šibkih področij ter s sodelovanjem staršev, učiteljev (inkluzivnih pedagogov, sociologov…) in razreda kot oblike varnega okolja omogoča inkluzivna vzgoja otrokom s posebnimi potrebami optimalen razvoj na socialnem in izobraževalnem področju. V začetku vključevanja otrok s posebnimi potrebami smo se učitelji v večini ustrašili, saj smo imeli le malo znanja o samih posebnostih otrok, kako jih vključiti, jim pomagati, da se bodo čim bolje vživeli v razredno skupnost. Po mojih dosedanjih izkušnjah z otroki s posebnimi potrebami, ki sem jih imela čast spoznati in so bili člani našega, mojega razreda, smo na področju socializacije, čustvenih in vzgojnih področjih pridobili prav vsi. Da učence bolje spoznam, ko vstopijo v prvi razred, jim na prvem roditeljskem sestanku razdelim plakate z vprašanji, ob katerih se predstavijo, predstavijo, kaj imajo radi, s čim se radi igrajo, katero knjigo imajo najraje… zapišejo tudi česa ne marajo. V prvem šolskem tednu se tako otroci predstavijo ob svojem plakatu. V sredini šolskega leta pa že samostojno narišejo oz. napišejo, kaj že zmorejo sami in kaj bi se še radi naučili. Tako se dodobra spoznamo v prvem razredu.
Pri predmetu spoznavanje okolja je med splošnimi cilji navedeno, da je njegov pomen postaviti temelje za konstruktivno razmišljanje o vsebinah državljanstva, etike, odgovornosti v krajevnem in mednarodnem smislu, demokraciji, pravičnosti, varnosti, človekovih pravicah, kulturni raznovrstnosti, proizvodnji in potrošniških vzorcih. (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011, str. 5).
Že v splošnih ciljih spoznavanja okolja je razvidno, da sta peti prst in inkluzija povezana in prepletena. Velikokrat opažamo, da so otroci, ki imajo dodatno strokovno pomoč, na nekem področju nadpovprečno inteligentni, velikokrat pa imajo težave pri vključevanju v družbo, v razredno skupnost, so individualisti. Sodobna družba pa stremi k timskemu delu, komunikaciji in odprtosti v odnosih. Učitelji smo tisti, ki moramo poskrbeti za ugodno socialno in čustveno klimo, da se bodo vsi učenci počutili sprejete in vključene v vzgojno-izobraževalni sistem.
V razredu imamo dečka Maksima, ki je opredeljen kot otrok z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami in dolgotrajno bolan otrok (ADHD). Težave ima s pozornostjo in koncentracijo, ki sta kratkotrajni in odkrenljivi. Pri delu je občasno nemiren. Ima pa izredno znanje na naravoslovnem področju (živalstvo, astronomija), zna pisati in brati. Na začetku so se kazale tudi težave pri vključevanju v skupine, velikokrat se je igral sam. Prav zaradi vklapljanja v timsko delo in spoznavanja drug drugega smo uvedli menjavanje vrstnega reda sedenja. Naredili smo štiri skupine mizic in jih označili z barvami, nato so učenci na listke napisali svoja imena. Vsak teden učenci žrebajo pri kateri mizi bodo sedeli. Sprva nekaterim to ni bilo všeč, drugi ali tretji dan pa so ugotovili, da se lepo ujamejo tudi z drugimi sošolci. Spoznali so, da je lepo spoznati tudi sošolca, s katerim se do sedaj nisi veliko družil oz. igral. Zdaj so ob menjavah vsi veseli, namesto barv so mizice poimenovali s kontinenti. Sedaj rečejo, da potujejo v Afriko, vzamejo torbico in potujejo do svoje mizice. Nikoli nismo nečesa delali samo zaradi Maksima, ampak v dobro vseh. Skoraj vsak dan si prinese seboj v šolo tudi knjige o vesolju ali dinozavrih, ki jih želi brati, kar med poukom. Ko sem mu na začetku šolskega leta rekla, naj jih pospravi v torbo, je odreagiral z jokom in s kričanjem. Po učni uri, ko sva oba premislila, sva se dogovorila, da lahko knjigo bere v odmorih oz. kakšno stvar predstavi v jutranjem krogu. Od takrat izkoristimo njegova močna področja vsem nam v prid. Pomaga mi pri zapisovanju na tablo, ker je hiter pri delu, rad pomaga tudi sošolcem. Pri snoveh, ki ga posebej zanimajo, pripravi plakat in ga predstavi sošolcem.
Pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami veliko sodelujem z inkluzivno pedagoginjo, ki ima na tem področju še več znanja in izkušenj. Pogosto mi tudi svetuje.
Prvi korak k ugodnemu čustvenemu in varnem občutku se naredi v jutranjem krogu, kjer se pozdravimo, objamemo in povemo, kako se počutimo, kaj smo pretekli dan doživeli in načrtujemo delo novega dne. V jutranjem krogu so se začeli tudi naši načrti za izvedbo petega prstka. Učencem sem skozi uganko predstavila ime države in državne simbole. Podala sem jim navodilo, naj se usedejo in zaprejo oči, kot takrat, ko poslušamo glasbene primere. Zapela sem pesem Slovenija, od kod lepote tvoje in jih vprašala, o čem govori pesem. Vsi so v en glas povedali, da pesem govori o Sloveniji, naši državi.
Z učencem Maksimom sva se predhodno dogovorila, da bo, ker že zna brati, prebral himno. Ker so jo vsi takoj prepoznali, so jo hoteli še zapeti (naučili smo se jo že pri pevskem zboru).
Učenci, ki že znajo pisati, so besede sproti zapisovali na tablo. Sledilo je vprašanje, kdo ali kaj ima zastavo in grb. Kaj je grb, so učenci že vedeli, saj sem jih v septembru seznanila s vseslovenskim projektom Slovenija kvačka, v katerem sem tudi sama sodelovala. V večini so učenci ugotovili, da je to država. Tako so ugotovili, o čem se bomo učili, kaj bomo raziskovali in predstavljali svojim prijateljem iz Ajdovščine.
Naša naslednja dejavnost je bila ogled in spoznavanje zemljevida Slovenije. Ob ogledu zemljevida je eden učenec pripomnil, da ima Slovenija obliko kokoške. Vsi smo si zemljevid prerisali na risalni list. Z učenci smo se dogovorili, da si bomo vrisali nekaj pomembnih krajev v Sloveniji. Ob ogledu zemljevida so spoznali, kje leži glavno mesto naše države. Ob pogovoru sem ugotovila, da so Ljubljano že skoraj vsi obiskali. Nato sem učence razdelila v tri heterogene skupine, jim razdelila slikovne zemljevide, na katerih so poiskali domači kraj, z namigom naj poiščejo večje mesto v njihovi bližini. Ena skupina je kaj hitro našla Maribor, drugi dve pa Ptuj, tako so lažje določili, kje se nahajajo Starše oz. Marjeta na Dravskem polju. Nato sem jim postavila vprašanje, kako bi najlažje poiskali kraj Šturje. Nekateri so predlagali, da kraj poiščemo na zemljevidu, ki ga imamo pred seboj, drugi pa, da naj pogledamo na računalnik. Maksim je spreten tudi na računalniku, zato je z lahkoto poiskal Ajdovščino in OŠ Šturje. Tako smo si v naš zemljevid vrisali tudi Ajdovščino, učenci so si zraven narisali češnje.
Naša naslednja dejavnost je bila povezana s predsednikom države. Učencem sem postavila vprašanje, ali vedo, kdo je predsednik Republike Slovenije. Učenci na to vprašanje niso znali odgovoriti, ko sem jim povedala njegovo ime in pokazala fotografijo, pa sta dva učenca kar izstrelila njegov priimek. Tako smo razložili tudi, kdo je Borut Pahor in kaj je njegova naloga v naši državi. Nato smo odigrali igro vlog – sprejem pri predsedniku in nastop predsednika na televiziji. Učenci so predstavili, kako bi oni vodili državo.
Čisto spontano pri učenju zimskih športov sem ugotovila, da učenci v večini poznajo zimske igre, športov in športnikov pa ne poznajo. Ker smo se učili opisovati osebe, smo se dogovorili, da bo vsak raziskal en šport in predstavil znanega športnika, saj so tudi ti ponos naše države. Ob tem smo omenili tudi zimske olimpijske igre. Učenci so čez en teden prinesli velike in majhne plakate ter suvereno po danih kriterijih govornega nastopa predstavili svoje najljubše športe in športnike. Nekateri učenci so predstavili ganljive zgodbe športnikov, spoznali pa smo tudi eno, ki se je tragično končala.
Naslednji cilj, ki smo ga vključili v naš projekt, so bili prazniki. Učenci so spoznali različne vrste praznovanj in praznikov. Podrobneje smo se pogovorili o državnem in verskih praznikih v decembru. Posebno vlogo pa smo namenili slovenskemu kulturnemu prazniku in Francetu Prešernu. Z učenci
smo odšli v šolsko knjižnico, ker smo se razdeli v dve skupini. Eni skupini je pri iskanju in branju pomagal naš Maksim, drugi pa jaz. Vsaka skupina je izbrala nekaj knjig Franceta Prešerna. Tako smo skupaj raziskali, kje je živel, kaj vse je napisal in si ogledali animiran film Povodni mož.
Pred ogledom smo knjigo Povodni mož tudi prebrali. Po ogledu so bili vsi navdušeni, film so si hoteli ogledati še enkrat. Spoznavanje Franceta Prešerna smo povezali tudi z likovno umetnostjo. Ogledali smo si nekaj njegovih portretov in se lotili risanja z ogljem. Nastale so čudovite umetnine. Učencem sem povedala tudi, da naj bi vsi ti portreti nastali po njegovi smrti, tako da čisto natančno ne vemo, kako je France Prešeren izgledal.
Vsi klici, ki smo jih načrtovali v Ajdovščino, so se nam zaradi Corona virusa, karanten ter šolanja na daljavo nekoliko zamaknili, zato jih v celoti še nismo izvedli. Tako bom opisala dejavnosti, ki jih bomo v prihodnje predstavili svojim prijateljem.
Učenci bodo predstavili del dejavnosti, ki smo jih izvedli v okviru samega spoznavanja Slovenije. Na začetku bodo vsi zapeli slovensko himno – Zdravljico.
Vsak učenec pa bo predstavil eno od znamenitosti Slovenije, ki smo si jih v zemljevid Slovenije narisali na šolskem dvorišču. Predstavljali bodo kraje, znane športnike, pesnika, naravne znamenitosti. Ob koncu pa bomo zapeli pesem Slovenija, od kod lepote tvoje.
Do sedaj smo si mahali že drugič, predstavljali smo družine.
ZAKLJUČEK
Vsako leto, odkar sodelujemo v projektu »Pomahajmo v svet«, nekoliko duhovno in miselno zrastemo, saj smo prisiljeni v dejavnostih projekta razmišljati tudi drugače. Vedno nas izzovete z novimi izzivi tega sodobnega sveta. Na vseh področjih učenja in poučevanja prihaja do sprememb, ki skrbijo, da ne zaspimo na udobnem kavču. Vse te spremembe pa se odražajo tudi na otrocih. Naša naloga je, da pomagamo otrokom pri oblikovanju pozitivne samopodobe, spoštovanja drugih in drugačnih, da bodo znali živeti in se vključevati v svet oz. družbo, ki poveličuje uspešnost, superučinkovitost in podobne nadvrline. Učenci so navdušeni nad takšnimi projekti, ker radi spoznavajo sovrstnike, ki nekoliko drugače govorijo, letos v drugem narečju, prejšnja leta pa v drugem jeziku. Za aktivnosti so vedno motivirani in željni prikazov sovrstnikov na drugi strani.
LEKTORIRALA: Monika Šauperl
LITERATURA:
1. Država in družba (2021). Republika Slovenija. Dostopno na: https://www.gov.si/podrocja/ drzava-in-druzba/ (27. 1. 2021).
2. Ustava Republike Slovenije (2015). Ljubljana: Državni zbor.
3. Metoda Kolar idr. (2011). Učni načrt: Spoznavanje okolja - osnovna šola, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/predmeti_obvezni/Spoznavanje_okolja_obvezni.pdf (27. 1. 2022)
POVZETEK
V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujemo prvič. Oddelek je heterogen, v njem so otroci v starostnem razponu od treh do petih let. Povezujemo se z vrtcem iz Italije. V strokovnem prispevku bom opisala dejavnosti v okviru palca s tematiko To sem jaz in kazalca s tematiko Jaz in moja družina. Pri aktivnostih obeh prstov bom opisala kako so bili v njih načrtno vključeni otroci s posebnimi potrebami, ter naše sodelovanje s starši in starimi starši.
SUMMARY
We are participating in the project “Say Hello to the World” for the first time. Our group is heterogeneous, with children ranging in age from three to five. We are connecting with a kindergarten from Italy. In the professional paper, I will describe thumb activities with the theme This is me and the pointer finger theme activities, Me and my family. In the activities of both fingers, I will describe how children with special needs were systematically included in them, as well as our cooperation with parents and grandparents.
Bogastvo dela s predšolskimi otroki se skriva tudi v tem, da je rast otrok na socialnem, čustvenem področju tesno povezana z rastjo strokovnih delavcev. Vsaka skupina otrok ima svojo dinamiko in je galaksija posameznih svetov, ki so med seboj povezani. Ko strokovni delavci spoznavamo otroke, ugotavljamo kakšen je njihov svet. Raziskujemo temelje, na katerih jim pomagamo graditi vsa področja razvoja. V predšolskem obdobju je izredno pomembno, da si otroci zgradijo pozitivno samopodobo in so s seboj zadovoljni. Pot do tega vsebuje prepoznavanje svojih želja, potreb, sposobnosti. Prepoznavanje različnosti med nami in uporaba različnosti, kot prednosti posameznika, je dragocena veščina, ki jo lahko naučimo v predšolskem obdobju. S spoznanji o sebi so lahko vsi otroci, otroci z različnimi in posebnimi potrebami, zadovoljni in kompetentni. Za doseganje inkluzije je izrednega pomena tudi to, da otroci razvijajo empatijo, pri čemer so podprti z zgledom odraslih. Z našo prakso prepoznavanja, podpiranja potreb otrok s posebnimi potrebami, temu sledijo tudi otroci v skupini. Hitreje razvijajo samoiniciativo, čut za pomoč ter konstruktiven način pomoči sovrstnikom. S tem tudi podpiramo razvoj ter prepoznavanje pomembnosti vrlin, ki niso vezane na produktivnost ali izdelke, temveč na socialno, čustveno sfero. Krepitev čustvene inteligence, ki je pogosto spregledana tudi v kasnejših nivojih izobraževalnega sistema, je pomembna tako za inkluzijo oseb s posebnimi potrebami v vseh življenjskih obdobjih, kot za prepoznavanje prednosti teh oseb s strani družbe.
Projekt »Pomahajmo v svet«, je s petimi tematskimi prstki vsebinsko odlično izhodišče za graditev veščin, ki spodbujajo inkluzijo otrok s posebnimi potrebami, tako pri otrocih, kot tudi pri strokovnih delavcih. Spoznavanje sebe, svoje družine, ožjega in širšega okolja, nam pomaga razumeti svoje potrebe in potrebe, vrednote ljudi okoli nas.
prijetna izkušnja. Cilj je bil, da se predstavijo s ponosom ter s tem krepijo občutke lastne vrednosti in samozavesti. Uporabili smo tehniko kolaža, pri kateri so otroci sestavljali in lepili različne dele telesa v celoto. Dele telesa, izstrižene iz različnega blaga so otroci tipali, božali, gnetli v dlaneh. Nekatere je k izboru prepričal otip, druge barva blaga. Ugotavljali so kateri materiali so jim prijetnejši, kakšne so strukture reliefov, katera barva želijo, da jih predstavlja. Pri izdelavi avtoportretov je bil eden izmed ciljev osredotočanje v otip, umirjanje in prijetno počutje. S to dejavnostjo sva spodbudili tudi otroke, ki so bolj nemirni in se težje dlje časa koncentrirajo, k umirjanju telesa in daljši pozornosti. Poleg boljše vključenosti otrok z motnjo pozornosti, sva s tem omogočili inkluzijo otroka, ki je sicer v motoričnih spretnostih šibkejši. Ročne spretnosti so mu velik izziv, zato k likovnim, ročnim aktivnostim ne pristopa rad. S takšnim načinom avtoportreta je zmogel izdelati svojo upodobitev ter se ob tem prijetno počutil. S svojim avtoportretom se je ponosno predstavil tako, kot ostali otroci. Z razstavo avtoportretov v našem večnamenskem prostoru, so otroci poleg samozavesti krepili občutek pripadnosti skupini.
2. To sem jaz
V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujemo prvič. Vizija oddelka v tem šolskem letu so radovedni otroci, ki raziskujejo svet okoli sebe in spoznavajo njegovo delovanje. V oddelku negujemo odprtost za različna mišljenja in predstave vsakega posameznika o svetu okrog nas. Oddelek je heterogen, v njem so otroci v starostnem razponu od treh do petih let. V oddelku je 19 otrok, večinoma deklic. Projekt našo vizijo vsebinsko odlično podpira. Sodelujemo z vrtcem iz Italije, trenutno smo pri tretjem prstku. V prispevku bom predstavila posamezne dejavnosti, ki smo jih izvedli v prvem in drugem prstku.
Tema prvega prstka »To sem jaz« je bila izhodišče za spoznavanje skupine in značilnosti otrok. Pri gibanju smo uporabili veliko taktilnih elementov za stimulacijo celega telesa. Predvsem otrokoma, ki sta bolj nemirna in imata krajšo koncentracijo, so bile taktilne aktivnosti pomirjujoče. V sklopu projekta Api vrtec smo uporabljali čebelarske produkte. Otroci so hodili po taktilnih ploščah ter satnih osnovah za čebele iz voska. Satne osnove so bile odličen pripomoček tudi zato, ker so poleg otipa nudile še senzorni element vonja. Izdelali smo si zmes za medeno masažo, s katero so otroci raziskovali svoje dlani, se osredotočali na sebe in svoja občutja. Medena masaža in satna čutna pot sta bili aktivnosti, ki sta bili otrokom v kotičkih na razpolago dlje časa. Z njuno pomočjo smo ustvarjali prijetno okolje s prijateljsko skupinsko dinamiko.
Skupini, s katero sodelujemo v projektu, so se otroci predstavili z avtoportreti. Ker je bila to prva dejavnost, s katero so se predstavili prijateljem v Italiji, sva s sodelavko želeli, da je za otroke
3.
3.1.Sodelovanje s starimi starši
K izvajanju dejavnosti drugega prstka »Jaz in moja družina« smo povabili starše in stare starše otrok. Pričeli smo z družinsko hišico, kjer so otroci skupaj s starši nalepili fotografije svojih ožjih in širših družinskih članov. Otroci so nam s pomočjo hišice predstavili svoje babice, dedke, sestrice, bratce… S pomočjo fotografij smo spoznali stare starše, nato pa poiskali način, kako jih v trenutnih epidemioloških razmerah bolje spoznati in izvesti skupne aktivnosti. Ustvarili smo projekt »Pripovedovalci zgodb«, v katerem stari starši preberejo otroško zgodbo in se pri tem posnamejo. Zgodba je lahko ena izmed otrokovih priljubljenih knjig ali pa je to zgodba, ki so jo radi poslušali starši ali stari starši, ko so bili majhni. Zgodba ima tako posebno mesto v srcu otrok ali njihovih babic, dedkov.
Idejo so z navdušenjem podprli tudi starši otrok, ki so ponudili tehnično pomoč pri snemanju branja starih staršev. Nekateri so v rokovanju s tehnologijo dovolj spretni, da to storijo sami, večina starih staršev pa je vesela podpore svojih otrok, ki jim je virtualno komuniciranje bližje.
teme drugega prstka so se odzvale tri babice. Dve sta prebrali zgodbi, ki sta ju sami brali svojim otrokom, torej staršem otrok iz skupine. Ena izmed babic pa je prebrala zgodbo, ki je modernejša in ljuba vnukinji. Na posnetkih so bile prikazane tudi ilustracije knjig, ob katerih so babice pripovedovale ali brale zgodbo.
Posnetek so na usb ključku prinesli starši otrok. Z otroki smo se pred vsakim posnetkom pogovorili o tem čigava babica nam bo predstavila zgodbo. Otrok je predstavil babico po imenu, povedal kaj z njo najraje počne, kako pogosto jo vidi. S tem smo vzbudili zanimanje pri ostalih otrocih in se motivacijsko pripravili na poslušanje zgodbe. Branje na posnetku je bilo kratko, saj smo se predhodno dogovorili za dolžino posnetka in ga omejili na 10 minut. Z dosedanjimi izkušnjami sva s sodelavko prišli do ugotovitve, da otroci, ki so šibkejši v ohranjanju pozornosti in imajo več gibalnega nemira, težje ohranjajo koncentracijo v virtualnih vsebinah in pri gledanju v ekran. Zato smo se dogovorili za dolžino posnetkov, ki so jih lahko spremljali vsi otroci in je spodbujala razvoj pozornosti. Virtualne vsebine seveda ne morejo nadomestiti stika v živo. V aktualnih razmerah in v omejenem obsegu pa so kljub temu lahko dober doprinos k večplastnosti tematike v skupini. Zgodbi Muca copatarica (Ela Peroci) in Kdo je Vidku napravil srajčico (Fran Levstik) je večina otrok v določeni meri že poznala. Poznan koncept zgodb je pripomogel k temu, da so se otroci lahko osredotočili na interpretacijo babic. Deklice so svoje babice gledale z nasmehi in ponosom. Otroku, ki je gibalno najbolj nemiren, s kratkotrajno pozornostjo, sem pomagala tako, da je pri ogledu in poslušanju sedel ob meni, ter se po potrebi naslonil. Fizična bližina je delovala kot spodbuda h koncentraciji. Tretja babica je prebrala zgodbo o Pujsi Pepi, ki jo otroci dobro poznajo. Ob ogledu so se zabavali, občasno komentirali dogajanje v knjigi ob ilustracijah na posnetku.
ki potekajo v vrtcu. Otrokom, ki so občutljivi na spremembe, prehode med aktivnostmi, je bila igralna ura iz udobja doma prijetnejša, posledično tudi njihovim staršem. Tudi dečku z odločbo o usmerjanju, je bila dejavnost v domačem okolju dobrodošla okoliščina, predvsem zaradi manjšega števila dražljajev in manj hrupnega okolja.
Naslednji dan so otroci voščilnice v kuvertah prinesli v vrtec. Na našem »jutranjem krogu« smo si jih izmenjali. Ko so voščilnice odprli, so otroci svoje prepoznali in se pohvalili, da so jih oni izdelali. Voščilnice smo si ogledali, nekateri otroci so ponosno razložili kakšne motive so na njih nalepili. Nato smo prebrali voščila. Pri voščilih so bili izvirni, v večini so jih sestavili otroci, na koncu so starši dodali svoj del voščila. Takšen način izmenjave novoletnih želja je bil tako otrokom kot njihovim družinam zelo všeč. Pripomogel je k splošni povezanosti skupine, dobri klimi v oddelku, slišanosti, sprejetosti vseh otrok in družin.
V decembru smo na virtualni igralni uri v sklopu teme »Jaz in moja družina« sodelovali s starši. Ker klasične igralne ure v živo zaradi epidemioloških razmer nismo mogli izpeljati, smo se družili preko Zooma. Otroci so z družinami ustvarjali in pisali voščilnice, s katerimi smo se naslednji dan obdarovali. Nekaj staršev se zaradi obveznosti igralne ure ni moglo udeležiti, vendar so pri aktivnosti vseeno želeli sodelovati. Dogovorili smo se, da bodo voščilnice z otroki kljub temu izdelali, ter jih prinesli v vrtec za naše skupinsko obdarovanje. Starši so pokazali veliko navdušenje nad takšnim načinom sodelovanja. Počutili so se vključene v praznično dogajanje v vrtcu. Z dejavnostjo so, tako kot otroci, krepili povezanost skupine.
Dejavnost smo začeli tako, da je vsaka družina dan pred igralno uro dobila paket za ustvarjanje. V njem je bilo vse potrebno za izdelavo voščilnice. V paket sva s sodelavko pripravili okrasni material, papir, škarje, lepilo, kuverto in na njej ime otroka, kateremu bo voščilnica posvečena.
Na igralni uri preko Zooma sva dali navodilo, da ne povedo katero ime so dobili zapisano na kuverti. Tako je bilo za otroke ob izmenjavi voščilnic presenečenje, kdo jim je voščilnico izdelal. Med izdelavo voščilnic so si otroci med seboj mahali v kamere, se klicali po imenu, smejali. Zabavali so se vsi otroci, nekateri otroci so bili zelo aktivni pri izdelovanju voščilnic, pri drugih so bili bolj aktivni starši in so jim otroci le pomagali. Prednosti igralne ure preko Zooma so bile v tem, da otroci prostorsko niso bili omejeni in so imeli več svobode gibanja. Lahko so odšli v druge prostore, se lažje gibalno izražali in imeli možnost odmika med procesom izdelovanja voščilnice. Starši so lahko dolžino igralne ure prilagodili zmožnostim, koncentraciji njihovega otroka. Odpadel je element oblačenja, odpravljanja iz vrtca, vožnje domov, kot je to običajno pri igralnih urah,
Tekom projekta so dejavnosti pripravljene tako, da pokrivajo vsa kurikularna področja predšolske vzgoje. Področje gibanja je za predšolske otroke posebnega pomena, saj se učijo in ponotranjajo izkušnje preko telesa in gibanja. Uporabljali smo raznolike gibalne dejavnosti, med njimi tudi različne vaje (asane) joge. Gibalne minutke smo uporabili tudi takrat, kadar je bila glasnost v skupini in daljša izpostavljenost hrupu za nekatere otroke moteča. Koncentracija dražljajev je bila takrat za otroke s posebnimi potrebami visoka in se je pri njih pričel povečevati nemir. V času tematike drugega prstka »Jaz in moja družina«, smo pogosto izvajali joga vajo, ki se imenuje »telefon«. Asano telefon so otroci izvajali v sedečem položaju. Sprva so stopalo desne noge dvignili ter prislonili k desnemu ušesu, nato so gib ponovili z levo nogo in levim ušesom (ali v obratnem vrstnem redu). Otroci so ob usmerjanju prešli v pravilen položaj ter »poklicali« z eno nogo mamo, z drugo očeta. Z njima so se pogovarjali in vprašali, kar jih je v domišljiji zanimalo. Najpogosteje so vprašali kaj mama in oče počneta v službi in kako sta. Asana telefon krepi dihanje, prožnost, koordinacijo telesa, vztrajnost, ter umirja telo. Otrokom je ta vaja omogočila umiritev in poglobitev vase, umik v domišljijo ter jih v mislih povezala s starši.
Z dejavnostmi, ki podpirajo spoznavanje sebe in drugih, bomo nadaljevali tudi v preostalih treh prstkih projekta. Izvedene aktivnosti so podpirale vključenost staršev in širših družin otrok. Pri občutku sprejetosti in vključenosti otrok s posebnimi potrebami je pomemben cilj, ki smo ga dosegli, občutek vključenosti cele družine. Ustvarjali smo ugodno klimo, tako za otroke, kot tudi za njihove družine. Tudi v prihodnjih dejavnostih se bomo povezovali z družinami otrok, skupaj odkrivali kdo smo in kaj potrebujemo za zadovoljno in srečno življenje.
5. Literatura
1. Harris, T.A. (2007). Jaz sem v redu- ti si v redu. Ljubljana: Karantanija.
2. Ivić, I., Novak, J., Atanackovi, N., Ašković, M. . (2002). Razvojni koraki. Pregled osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva do sedmega leta. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
3. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
4. Lee, L. (2019). Zgodnji znaki avtizma- priročnik za strokovne delavce in starše. Koper: Pedagoška fakulteta.
5. Marjanovič Umek, L., Zupančič, N. , Pinter, T., Krhin, K. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana : Znanstvenoraziskovalni inštitut filozofske fakultete.
6. Stoppard, M. (1992). Kaj zmore vaš otrok: odkrivajmo in razvijajmo otrokove naravne potenciale. Ljubljana: DZS.
7. Strojin, M. (2006). Otroci potrebujejo mejo. Ljubljana: Založba Otroci.
POVZETEK
V članku bom opisala svojo izkušnjo o vključitvi otroka s posebnimi potrebami v moj oddelek. Fantova vzgojiteljica sem že tretje leto, tako da sem lahko dejansko spremljala njegov razvoj od njegovih dveh let do skorajšnjega vstopa v šolo. Pri projektu oz. podprojektu Pomahajmo po Sloveniji sem sodelovala dve leti. Mahali smo si z vrtcem iz Ljubljane in vrtcem iz Primorske. Izkušnja je bila čudovita in neponovljiva. Predvsem prvo leto smo se zares povezali z vrtcem in postali pravi prijatelji na daljavo. Članek opisuje problematiko prilagajanja vzgojnega dela otroku z avtizmom, pomen vzgojiteljev ter ostalih odraslih vključenih v vzgojo otroka, težave, ideje in rešitve s katerimi smo se srečevali.
In this article, I will describe my experience of including a child with special needs in my department. I’ve been a boy educator for three years now, so I was able to actually follow his development from his two years until he almost entered school. In the project or. the sub-project Say Hello to the World I participated for two years. We “waved” with a kindergarten from Ljubljana and a kindergarten from Primorska. The experience was wonderful and unrepeatable. Especially the first year we really connected with the kindergarten and became real friends at a distance. The article describes the issue of adapting educational work to a child with autism, the importance of educators and other adults involved in raising a child, the problems, ideas and solutions we encountered.
V preteklosti se je razumevanje in tudi poimenovanje avtizma zelo spreminjalo; na začetku je veljal za psihiatrično motnjo, danes se ga prišteva k razvojno-nevrološkim motnjam. Osebe z motnjami avtističnega spektra so zelo raznolika skupina, skupni so jim le primanjkljaji na področju socialnih stikov in komunikacije ter stereotipne dejavnosti in interesi. Ta motnja je vseživljenjska; s terapevtsko obravnavo, ki naj bi bila prilagojena vsakemu bolniku posebej, je treba začeti čim bolj zgodaj, da bi lahko živel čim bolj samostojno in kakovostno. Število oseb z avtizmom po vsem svetu narašča. To pomeni, da sta dva enako stara otroka z isto stopnjo motnje, istim vzrokom nastanka motnje, različna po celi vrsti osebnostnih lastnosti, ki vplivajo na funkcioniranje posameznika.
Ko sva se s fantom prvič srečala pred tremi leti je sprva deloval običajno, oziroma sem ga videla v svojih očeh kot vsakega drugega otroka. Kmalu pa sem ugotovila, da fant izstopa po vedenju, odzivanju, interakciji, interesih, … glede na ostale otroke. Igral se je sam, njegova igra je bila zgolj prenašanje igrač po igralnici, z drugimi otroki ni prihajal v interakcijo, ves čas je postavljal stole v vrsto, predvsem pa je bilo opazno odstopanje na področju govora. Fant pri skoraj treh letih ni nič govoril. Na prvih govorilnih urah sem seveda mamici vse lepo povedala, zadevo malce olepšala, a hkrati sem ji dala vedeti, da pri njenem sinu opažam odstopanja v razvoju, socialnem vedenju, komunikaciji, odnosu do vrstnikov, igri.
Mamica je moje besede sprejela in najbrž upala, da bo na naslednjih pogovornih urah pa že seveda vse drugače. Pri tem bi rada poudarila tudi težavo, na katero vedno znova naletimo vzgojitelji. Večina staršev si žal zatiska oči, nam ne verjame, oziroma nekako težko sprejme dejstvo, da je njihov otrok poseben. Pri tem se izgublja dragocen čas, ki je za takšne otroke še posebej pomemben. Tudi v tem primeru, so starši potrebovali leto in pol, predno so sprejeli dejstvo, da je njihov sin otrok s posebnimi potrebami. Dlje časa ko sva preživela s fantom skupaj, bolj sem ga spoznavala in spoznala do te mere, da je bilo potrebno nekaj ukreniti. Po več pogovorih s starši, po sistematskem pregledu pri treh letih so se zadeve začele končno premikati v pravo smer. Fant je bil napoten v razvojno ambulanto, v vrtcu smo zanj pripravili individualiziran program in kmalu se nam je pridružila tudi spremljevalka, ki meni, predvsem pa otroku zelo pomaga in močno olajša delo. Poleg spremljevalke ima deček tudi trikrat tedensko dodatno strokovno pomoč, največkrat izven oddelka, kar mu je pisano na kožo. Na skoraj vseh individualnih urah zelo dobro sodeluje, se razživi in sprosti. Zelo je pomembno razumevanje vsakega otroka posebej, za njegovo uspešno inkluzijo v vrtčevsko življenje. Še posebej vzgojitelji imamo pomembno vlogo pri učinkoviti, ugodni in uspešni vključitvi posameznika. Vendar ne samo vzgojitelji, tudi pomočniki vzgojiteljev, specialni pedagogi, vzgojitelji za dodatno strokovno pomoč, defektologi, … skratka celosten tim je odgovoren. S pomočjo naštetih strokovnjakov smo načrtovali individualen program za otroka, redno se srečujemo na sestankih na katerega so vedno vabljeni tudi starši otroka. Dobimo se na začetku šol. leta, vmes in na koncu. Da sem lahko bila oziroma sem pri svojem delu uspešna in zadovoljna, sem se seveda morala veliko naučiti o sami diagnozi avtizem in se še vedno učim. Le na tak način sem lahko bolje spoznala otrokove primanjkljaje, se podučila o njegovem odzivanju, o njegovih »izpadih« trme, o njegovem drugačnem, a zanj normalnem obnašanju. Za uspešno inkluzijo je poleg spoznavanja, prilagajanja, sprotnega evalviranja pomembno tudi dobro pripraviti ostale otroke v skupini na otroka z avtizmom, saj ga otroci »opazijo«, predvsem pa opazijo njegova dejanja, obnašanje, ki so drugačna od njihovih. Z otroki smo se veliko pogovarjali in jim skušali na njim razumljiv način razložiti posamezne situacije. Zelo veliko časa smo se zadržali pri prstih To sem jaz, To je moja družina in To je moj vrtec. Prvi trije prsti in dejavnosti znotraj le teh, so nam najbolj koristili pri učinkoviti inkluziji otroka s posebnimi potrebami. Ogledali smo si filme, se pogovarjali in igrali o drugačnosti ter o pomembnosti sprejemanja drugačnih. Spoznavali smo družine, ki so različne, drugačne, jih vključevali v naše delo in se tako močno povezali s starši. Uporabljali smo veliko slikovnega materiala, brali pravljice na izbrano tematiko… Prilagajanje samega prostora je bilo prav tako ključno za uspešno vključitev fanta z avtizmom. Upoštevati sem morala njegove senzorične posebnosti, zlasti hrup ga je močno motil. Če so bili otroci preglasni si je pokril ušesa, zelo rad pa se je umaknil v svoj kotiček, tudi pod stol ali mizo in se tam »skril«. Otroci z avtizmom zaradi svojih težav na področju izvršilnih funkcij, težav z orientacijo potrebujejo ciljno strukturiran prostor. Prostor smo uredili tako, da smo nalepili fotografije…tako je fant vedel, kje je prostor za branje, za igro, za delo in za umik. Pri izvajanju vodenih dejavnosti sodelujeta skupaj s spremljevalko, ki ga vodi do te mere, da je fant čimbolj samostojen, a se hkrati ne boji in upira novim izkušnjam. Pri delu mu tako zagotavljamo bližino odrasle osebe, tišino ter čas, ki ga potrebuje. Pri fantu smo opazili potrebo po umivanju na točno določenem umivalniku, opravljanju potrebe na vedno istem wc-ju, ,… ko se vrača po hodniku se vedno dotakne stenskih igral. Ker je pri avtistih potreba po stalnosti še večja, kot pri ostalih otrocih, mu seveda omogočamo vedno isto rutino, saj mu s tem zagotavljamo varnost. Kar se tiče organizacije časa moramo imeti v mislih, da pri otrocih z avtizmom delo poteka počasneje. Ko načrtujem dejavnost moram predvideti čas, ki ga bo fant potreboval za opravljanje naloge in hkrati še dodaten čas, če ga bo potreboval. Skušamo ga pripraviti do te mere, da je pri delu, igri, … čimbolj samostojen, da mu odrasli čim manj pomagamo. Na spremembo dejavnosti moram jasno nakazati, tako da fantu omogočim, da se nanjo pripravi, pravilno odzove, a hkrati ga tako navajam na sprejemanje sprememb ter odmik od vsakodnevne rutine.
Poleg vseh naštetih prilagoditev je ena od najpomembnejših prilagoditev medsebojna komunikacija. Komunikacijo je potrebno prilagoditi vsakemu otroku posebej, glede na njegovo stopnjo razvitosti komunikacije. Otroci z avtizmom potrebujejo komunikacijo na različnih ravneh (verbalni, neverbalni, poslušanje, razumevanje, izražanje). Pri mojem fantu je velika težava v tem, ker on v vrtcu skoraj nič ne govori. Razume preprosta navodila, me upošteva, vidim, da precej stvari razume, a mi on ne odgovarja, ampak mi svoje razumevanje pokaže z dejanji. Zanimivo pri tem je, da pri stvareh, ki jih počne, vedno želi roko odraslega, rabi nekoga da ga prime za roko in ga vodi. Otroci z avtizmom veliko bolje funkcionirajo v manjši skupini, z manj hrupa…vsaj pri našem fantu je tako. Strokovna delavka, ki izvaja z njim dodatno strokovno pomoč trikrat tedensko ima drugačen vpogled v otroka kot jaz v oddelku. Fant je pri njej veliko bolj aktiven, razigran, pokaže več svojega znanja in je bolj samozavesten kot v oddelku, kjer je prisotnih še triindvajset drugih otrok. Ima težave pri interakciji z drugimi otroci, zato je odgovornost na nas, da mu pomagamo pri vključitvi med druge otroke, mu pomagamo poiskati prijatelje za igro v parih ali skupini, pomagamo mu najti pravilno vlogo zanj, saj se le tako ne počuti odrinjenega od dogajanja.
Seveda pridejo pa tudi dnevi, ko jasno pokaže, da mu ni do družbe ostalih, takrat pa ga pustimo, da se odmakne v svoj kotiček, v svoj svet. Za čim boljše razumevanje vsebin, ponudimo otroku, da lahko čim več opazuje, tipa, preizkuša, primerja, …z vsemi čuti. Za otroka z avtizmom je zelo pomembno, da se zavedajo svojega telesa in funkcij posameznih delov telesa. Pozitivne izkušnje telesnega občutenja mu pomagajo pri zaznavanju sveta in sebe v njem. S tem postaja samozavestnejši in ima pozitivnejšo podobo o samem sebi (Čas et al., 2003, str. 18). Otroka z avtizmom vključujem v vsa opravila…tudi preprosta, kot so pospravljanje igralnice, deljenje pribora, urejanje garderobe, razvrščanje igrač v zaboje. Na ta način spoznava matematične dejavnosti kot so barva, dolžina, zaporedje, enakost, …dejavnosti mu načrtujemo na zabaven, zanimiv, igriv način. Seveda je v veliki meri pri njegovi uspešnosti zaslužna tudi njegova spremljevalka, ki fanta še dodatno bodri, motivira in je pri tem zelo uspešna. Z vidika zadovoljitev individualnih potreb in izhajajoč iz načela zagotavljanja enakovrednih pogojev za otrokov optimalni razvoj, so v vrtcu zagotovljene možnosti, da se priskrbijo didaktična sredstva oziroma pripomočki, ki jih posameznik potrebuje (Čas et al., 2003, str. 19).
V skupini se trudimo upoštevati naslednje kurikularne oz. operativne cilje na področju razumevanja (Barbirič, 2014, str. 12): fant pogleda osebo, ki ga pokliče po imenu, pogleda predmete, ki jih nekdo poimenuje, usmeri pozornost na tistega, ki govori, včasih uporabi očesni stik, skuša posnemati preprosta dejanja, pokaže s prstom, nakaže svojo potrebo, zelo, zelo redko pa uporabi besede…. Zelo pomembna veščina s katero smo se srečevali v teh treh letih je tudi razvijanje socialnih veščin. Otroci z avtizmom se teh veščin ne učijo z opazovanjem in sodelovanjem (Barbirič, 2014, str. 12). Otroka z avtizmom je potrebno namreč naučiti primernega odzivanja na okolico, odrasle osebe, vrstnike. Učiti ga je bilo potrebno sedenja za mizo, deljenja igrač, zavedanja drugih, upoštevanja oddelčnih pravil, izražanja njegovih zahtev in želja na socialno sprejemljiv način. Načeloma je naš fant precej mirne narave, tako da z raznimi izpadi trme, vpitjem in neprimernim vedenjem nismo imeli posebnih težav. Je pa sama igra pri njem močno odstopala od igre vrstnikov. Otroka z avtizmom je potrebno igre naučiti, ki je v razvoju zelo pomembna. Otrok je na tem področju potreboval veliko naše podpore, strategije in učenja. Skozi igro otroci z avtizmom razvijajo kognitivne veščine, domišljijo, ustvarjalnost, abstraktnost, se učijo interakcije z vrstniki (Barbirič, 2014, str. 12). Naš fant je veliko ur in dni vrstnike zgolj opazoval, bil je z njimi v prostoru, a ne v interakciji. Tudi danes po treh letih, se velikokrat razveselimo, kadar se sam, spontano odloči za igro s prijatelji. Še vedno se precej časa igra sam, z odraslimi, … a je hkrati njegova igra napredovala. Danes igrač ne prenaša več v rokah sem in tja, dejansko se igra z njimi, igra se simbolno igro, kuha v kotičku, nam »skuha« kosilo in je pri tem zelo vesel in zadovoljen. Sodeluje pri vodenih dejavnostih in je precej spreten pri gibalnih igrah in igrah z žogo. Njegova pozitivna plat pa je predvsem njegova ljubeča narava. Dolgo časa potrebuje, da človeka sprejme, a ko te sprejme, ti to tudi ves čas izkazuje. Pokaže, včasih celo izgovori« kam?« ker ne želi, da ga zapustiš. Ko se srečamo na cesti ali v trgovini, se glasno dere in vpije tvoje ime, želi te poljubiti na lica, skratka veš, da te ima otrok rad in tudi ti imaš rad njega. Vsak otrok pusti sled v tebi, takšni mali dragulji pa pustijo še izrazitejšo.
Vsi ljudje imamo kdaj pa kdaj posebne potrebe. Eni večkrat, drugi manjkrat. Vendar so med nami tudi otroci, ki imajo vsak dan posebne potrebe, ki vsak dan potrebujejo posebno nego, posebno obravnavo specialnih strokovnjakov, pa zato niso krivi ne starši, ne stari starši, še manj pa otroci sami. Taki so se rodili. In take moramo sprejeti. Kar pa ne pomeni, da ti otroci nimajo možnosti razvoja. Res je, da otroci z motnjami v duševnem razvoju ostanejo celo življenje otroci, več ali manj odvisni od odraslih. Vendar lahko tudi oni, doživijo polnost življenja na svoj poseben način; lahko se žalostijo, jezijo, veselijo, razvijajo, učijo, ustvarjajo in ne-nazadnje veliko doprinesejo k bolj humani družbi, že samo s tem, da so. Otroci s posebnimi potrebami so najprej in predvsem otroci. Otroci, ki potrebujejo brezpogojno sprejetost, ljubezen, veliko razumevanja in predvsem varen prostor, kjer bodo lahko razvijali svoje potenciale. Prav varen prostor je za otroke s posebnimi potrebami najbolj pomemben dejavnik za njihovo dobro počutje in kolikor se da uspešen razvoj. Tako kot vsak otrok se mora tudi otrok s posebnimi potrebami za svoj optimalen razvoj počutiti sprejetega, s strani staršev, svojih najbližjih: bratov, sester, starih staršev, pa tudi s strani vzgojiteljev, učiteljev oziroma s strani vsake osebe, ki je z njim v stiku. Otroci imajo zelo izostren notranji čut, po katerem intuicijsko prepoznavajo naravo in namen ljudi s katerimi pridejo v stik. Pri otrocih s posebnimi potrebami, pa bi lahko rekli, da je ta čut še močnejši, še bolj izostren, čeprav se odzivajo drugače.
“Vsak človek je zase svet, čuden, svetal in lep kot zvezda na nebu…” je zapisal nekoč Tone Pavček.
Viri in literatura:
1. Bahovec, E. D., Krajnc, S., Cvetko, I., Marjanovič Umek, L. in Videmšek, M. (1999) Kurikulum za vrtce. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana
2. Barbirić A. (2014). Navodila za delo z otroki z avtistično motnjo v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo
3. Čas, M., Kastelic, L. in Šter, M. (2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Ljubljana: Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.
4. Žnidar N. (2016). Prilagajanje vzgojnega dela otroku z avtizmom. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
As I teach a class of 12 pupils, 3 of whom have additional support and another 3 who work according to an individualized support programme, I would like to show in this article how the work in our class is done, what challenges we face, which activities have proved to be the most appropriate, what motivates the pupils and keeps them curious.
POVZETEK
S projektom »Pomahajmo v svet« smo se v Zavodu OŠ Starše, natančneje na Podružnični osnovni šoli Marjeta, prvič srečali pred petimi leti in se vanj tudi vključili. Ideja projekta nas je močno pritegnila, v tem smo videli izziv, priložnost za nova spoznanja, predvsem pa neprecenljivo izkušnjo, tako za otroke kot tudi strokovne delavce. Smo majhna šola z velikim srcem, ki jo obiskujejo učenci od 1. do 4. razreda. Letos sta se nam pri projektu pridružili tudi učiteljica zgodnjega poučevanja angleščine Tea Golob in inkluzivna pedagoginja Veronika Selinšek. Naši prijatelji, s katerimi si »mahamo« na drugi konec Slovenije, so prvošolci iz OŠ Šturje Ajdovščina.
Vsi se zavedamo, da so za kakovostno delo v šoli zelo pomembni nenehni izzivi, kreativnost, inovativnost, vključevanje učencev v vse faze učnega procesa, vzbujanje radovednosti, postavljanje odprtih vprašanj, priprava spodbudnega učnega okolja. V šolskem prostoru se že dolgo omenja in izpostavlja inkluzijo, ki je namenjena učencem s posebnimi potrebami, vendar pa je koristna za vse deležnike učnega procesa. Izhaja namreč iz učenčevih potreb, v ospredje pa poleg uspešnosti postavlja vključenost in dobro počutje.
Ker poučujem razred, v katerem je 12 učencev, od tega imajo 3 učenci dodatno strokovno pomoč, še trije pa delajo po individualiziranem programu pomoči, bi v prispevku želela prikazati, kako poteka delo v našem razredu, s kakšnimi izzivi se spopadamo, katere aktivnosti so se pokazale kot najbolj primerne, kaj učence motivira in jih ohranja radovedne.
ABSTRACT
The project “Say Hello to the World” was first introduced to the Starše Primary School Institute, more specifically to the Marjeta Branch Primary School, five years ago, and we got involved in it. We were very attracted by the idea of the project, we saw it as a challenge, an opportunity for new insights, and above all, an invaluable experience, both for children and professionals. We are a small school with a big heart, attended by students from 1st to 4th grade. This year we were joined in the project by our young learners English teacher Tea Golob and inclusive pedagogue Veronika Selinšek. Our friends are first-graders from the Šturje Ajdovščina primary school, from the other end of Slovenia. We are warmly waving to them.
We are all aware that constant challenges, creativity, innovation, involving students in all phases of the learning process, arousing curiosity, asking open-ended questions, and preparing a stimulating learning environment are very important for quality work at school. Inclusion has long been mentioned and highlighted in the school environment, which is intended for students with special needs, but is useful for all stakeholders in the learning process. It is based on the student’s needs, and in addition to success, he puts inclusion and well-being at the forefront.
Glede na strukturo in klimo razreda, ki ga poučujem, in osrednjo temo letošnje konference se je sodelovanje in vključevanje inkluzivne pedagoginje pri aktivnostih v razredu izkazalo kot neprecenljivo. V razredu z dvanajstimi učenci so trije takšni, ki imajo dodatno strokovno pomoč, in sicer zaradi primanjkljajev na govorno jezikovnem področju ter motnje pozornosti in koncentracije. Še trije pa delajo po individualiziranem programu pomoči. Pri dveh učencih gre za zmanjšane sposobnosti, en deček pa je izjemno razgledan, vendar nemiren in prav tako z motnjami pozornosti. Ta ves čas sedi na žogi, ki mu omogoča sproščanje in zadovoljevanje potrebe po nenehnem gibanju. V takšni sredini je načrtovanje in sodelovanje ključnega pomena.
Vse štiri učiteljice, ki sodelujemo pri projektu, skupaj z učenci načrtujemo, razmišljamo, izbiramo aktivnosti, poslušamo in upoštevamo zamisli učencev ter jim nudimo priložnosti za učenje.
V sklopu učnega predmeta spoznavanje okolja uresničujemo cilje, ki se nanašajo na prvi prst »To sem jaz«. Skoznje spoznavajo sebe, druge, se učijo, da lahko svobodno izbirajo različne interesne dejavnosti, vloge v svojem življenju, različne igre in igrače, vrste športa, prijatelje/ice, poklice. Razumejo pomen navad, ki jim pomagajo pri učenju, sodelovanju, spoznajo in urijo ustrezna ravnanja v različnih družbenih primerih. Spoznajo odzive pri doživljanju raznih čustev in jih uporabljajo v konkretnih situacijah (igra vlog). Seznanijo se z različnimi vrstami nasilja (besedno, psihično, fizično) in vedo, kam se obrniti po pomoč.
Najprej je bilo potrebno zagotoviti spodbudno in varno učno okolje. Eno izmed temeljnih načel za oblikovanje učinkovitega učnega okolja v 21. stoletju je, da naj učno okolje temelji na socialni naravi učenja in aktivno spodbuja dobro organizirano sodelovalno učenje (Istance, Dumont, 2013). Učilnice in drugi prostori naj postanejo spodbudna učna okolja, v katerih se razvijajo pozitivni medvrstniški odnosi, ki temeljijo na pogovoru, izmenjavi informacij, mnenj in izkušenj.
Začeli smo z majhnimi spremembami, ki so se sprva odvijale v naši učilnici, kjer seveda preživimo največ časa. Potrebno jo je bilo urediti tako, da se bodo učenci v njej dobro in varno počutili, kjer se bodo lahko razvijali in napredovali vsak po svojih zmožnostih. Pri tem so sami podali predloge za ureditev učilnice in jih seveda tudi izpeljali. Med samim procesom učenja so ugotavljali, da bi bilo morda vredno kaj spremeniti, kaj dodati. Tako smo ohranili nekaj stalnih kotičkov, ki so del vsakodnevne rutine, posamezne pa prilagajamo in oblikujemo glede na učne vsebine in potrebe učencev. Vsako naše jutro se začne v jutranjem kotičku, kjer imajo učenci možnost najprej povedati kakšne misli, zanimivosti, ki so se jim zgodile prejšnji dan. Nato uredimo posamezne točke, npr. vreme, kateri dan v tednu je, označimo datum in načrtujemo aktivnosti, ki jih bomo izvajali ta dan. Te so v veliko pomoč mnogim učencem, da se lažje organizirajo in pripravijo na delo. Učenci so aktivno vključeni v vse faze učnega procesa in pri tem zelo uspešni.
Aktivnost, ki se je v našem razredu z vidika sodelovanja pokazala za zelo uspešno in jo izvedemo vsak ponedeljek, je, da vsak učenec izžreba barvni listič in nato sede k tisti skupini, ki je obarvana s takšno barvo. V razredu so 4 skupine in v vsaki sedijo trije učenci. Na tak način vsak teden sedijo drugače, z drugimi sošolci, tako da se navajajo na sodelovanje s prav vsakim izmed njih.
Izhodišče za načrtovanje dejavnosti je bilo vprašanje: »Kdo sem jaz?« Otroci so vsak zase izpolnili učni list, na katerem so bile zapisane rubrike kot so:
• Moja družina
• Moja najljubša barva, knjiga, hrana, žival
• Najljubše aktivnosti
• Ko bom velik/a bom …
• Ne maram …
Nadalje so učenci svoje zapise primerjali s sošolčevimi. Ugotavljali so, ali imajo radi podobne reči, v čem se razlikujejo, katere stvari jih povezujejo in kje se njihovi pogledi razhajajo. Prišli smo do zaključka, da kljub temu da smo si navzven precej podobni, je vsak zase nekaj posebnega, edinstvenega. O sebi so razmišljali tudi prvošolci, zato smo odprli vrata učilnic in pogledali, kako je delo potekalo pri njih. Drug drugega so pobližje spoznavali, odkrivali stvari, ki jih do sedaj morda še niso vedeli. Ta znanja jim bodo še kako prav prišla, ko bodo skupaj načrtovali igro, se učili in reševali probleme.
Iz vseh pridobljenih podatkov smo nato pri matematiki naredili prikaze. Učenci so se razdelili v skupine (po njihovi izbiri) in podatke, ki smo jih pridobili, prikazali na različne načine. Največ skupin se je odločilo za prikaz z vrsticami in črtični prikaz.
Sledila je naloga, ki so jo pripravljali vsak zase. Ta je bila, da na svoj način pripravijo predstavitev sebe. Predstavitev so pripravljali za tretješolce. Pri tej nalogi se je videlo, kako različni in edinstveni so učenci. Vsak je izbral način, ki je njemu najbližje in ga najbolje predstavi. Odločali so se za klasične opise sebe ob spremljavi plakatov. En primer predstavitve je bil, ko se je učenec, seveda ob pomoči sošolcev, obrisal v svoji naravni velikosti, nato pa v svoj obris zapisal ključne besede, ki so zanj značilne. Ena učenka se je predstavila s kombinacijo plesa in pantomime. Gre za deklico s posebnimi potrebami, ki je izrazito umetniški tip in se velikokrat izraža skozi glasbo in ples. Dva učenca sta se odločila za PowerPoint predstavitev, ta sta tudi sicer zelo vešča uporabe računalnika. Dve učenki sta delali v tandemu in sicer sta druga drugi naredili obris glave (profil), nato pa vsaka v svojo narisali oziroma zapisali stvari, ki ju najbolje predstavijo. Učenci so se pri svojem delu opirali na kriterije, ki smo jih oblikovali skupaj, hkrati pa so imeli proste roke za ustvarjanje. Predstavitve in izdelki, ki so nastali pri tej nalogi, so bili inovativni, domiselni in unikatni.
Tako smo učiteljice povezale učence v eno učečo se skupino, kjer sploh ni pomembno, s kom si v skupini, ampak da skupaj raziskuješ, odkrivaš in se učiš, pri tem pa se zelo zabavaš. Najlepše pa je,
da učenci sploh nimajo občutka, da se pri teh aktivnostih zares učijo, kar kažejo njihove izjave: »Kaj danes ne bomo imeli pouka?«
Velikokrat izkoristimo in načrtujemo rekreativni odmor za aktivnosti, ko učenci skupaj trejo orehe (rešujejo miselne naloge), plešejo, sestavljajo lego gradnike, pri tem pa se svobodno odločajo, kaj bi najraje počeli. Ponovno je to enkratna priložnost za povezovanje, vzpostavljanje stikov, iskanje enakih interesov, pri čemer ni nobenih ovir, ne leta, ne spol, ne ocene, ampak lahko vsak najde nekaj najbolj primernega zase.
Vse, kar smo se naučili, spoznali in doživeli ob spoznavanju samih sebe, smo nato predstavili našim prijateljem iz Ajdovščine. Klic oziroma naše prvo srečanje smo vsi težko pričakovali in se ga zelo veselili. Končno smo lahko pomahali prvošolcem iz drugega konca Slovenije, spoznali njihovo učiteljico, ugotovili, da imajo drugačen naglas, kot ga imamo mi, vendar kljub temu drug drugega dobro razumemo. Prvi stik je za vse zelo pomemben, saj v priprave vložimo res veliko truda in časa in se tako pobližje spoznamo. Najlepše pri vsem tem pa je odlično opravljeno delo otrok, njihovi zadovoljni obrazi in iskrice v očeh.
Zaključek
Projekt »Pomahajmo v svet« predstavlja za vse nas, ki smo vanj vključeni, bogato izkušnjo. Širi obzorja, odpira um in nenazadnje ponuja možnosti za nova poznanstva. Naš namen ob vključitvi vanj je bil, da otroci doživljajo sebe kot individuum, kot posameznika, da se zavedajo podobnosti in razlik med nami, predvsem pa, da razumejo in sprejemajo drugačne po videzu, veri, jeziku, mišljenju, interesih. Ne glede na razlike med nami je prav vsak pomemben del družbe in vsak lahko veliko prispeva k razvoju le-te.
Ob zaključku obravnave prvega prstka »To sem jaz« otroci lažje razumejo samega sebe, vedo, da imajo pri svojih odločitvah svobodno izbiro, vendar so zanjo tudi odgovorni. Razvijajo empatijo, doživljajo pisano paleto čustev in sproščeno govorijo o njih. Zavedajo se, da je za uspeh potrebno vložiti veliko truda in da je v večji meri od njih samih odvisna pot, po kateri bodo šli do zastavljenih ciljev. Kot učiteljica pa jih pri tem usmerjam, spodbujam, jim svetujem in sem jim vedno na voljo, če se kje zatakne.
Tako je takšen način pouka postal pri nas že stalnica, učenci se učijo drug z drugim, drug od drugega, prvošolci z drugošolci, v dvojicah, majhnih skupinah, na hodniku, v kabinetu, na šolskem dvorišču. Tako s sodelovanjem in v interakciji z vrstniki usvajajo, utrjujejo, razširjajo in poglabljajo učne vsebine. Posledično pa se spreminjata tako vloga učenca (postaja samostojnejši, odgovornejši, samozavestnejši) kot tudi vloga učitelja (postaja opazovalec, spodbujevalec, usmerjevalec, organizator). Tako lahko rečem, da se z zagnanostjo, pogumom in vztrajnostjo da priti do tistih ciljev in smernic, ki naj bi jih sodobna šola zagotavljala.
This is me - Improving One`s Self-image
OŠ Šmihel, POŠ Birčna vas, Novo mesto
Majda Kolenc
Viri in literatura:
1. Dumont, H., Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje.
2. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
POVZETEK
Kadar govorimo o otrocih s posebnimi potrebami, imam vedno v mislih besedo sodelovanje. Ta je izrednega pomena za otroka, zaposlene v šoli in starše. Sodelovanje pripomore k razvoju otrokovih zmožnostih in h krepitvi njegove samopodobe. Šola je zagotovo prostor, ki učencem omogoča razvoj pozitivne samopodobe. Na podružnični šoli poučujem že vrsto let. Naučila sem se prepoznavati težave otrok, zaznavati odstopanja pri njihovem vedenju in pravilno odreagirati nanje. Izvajam raznolike dejavnosti, s pomočjo katerih spodbujam različna področja otrokovega razvoja ter njihova močna področja. Pogosto spodbujam občutke otrokove lastne vrednosti z različnimi igrami. Pozitivno samopodobo učitelj pomaga graditi vsakemu učencu že s svojim obnašanjem, spoštljivim odnosom, s svojim vzorom … Pomembni sta njegova neverbalna komunikacija in način pogovora z učenci. Verjamem, da je potrebno v vsakemu učencu iskati dobro in verjeti vanj.
Ključne besede: sodelovanje, posebne potrebe, igra, samopodoba
ABSTRACT
When we talk about children with special needs, word cooperation always comes to mind. It is extremely important for the child, school staff and parents. Cooperation of all involved parties helps with developing the child’s abilities and strengthen his/her self-image. School is certainly a space that allows students to develop a positive self-image. I have been teaching at the primary school for many years. I have learned to recognize children’s problems, detect deviations in their behavior and react properly to them. I carry out a variety of activities to promote different areas of child development and their strengths. I often promote a child’s feelings of self-worth through a variety of games. The teacher helps to build a positive self-image of each student with his own behavior, respectful attitude, leading by his example… His non-verbal communication and the manner in which he talks to students are important. I believe that it is necessary to look for the good in every student and to believe in him.
Key words: cooperation, special needs, play, self - image
V projektu »Pomahajmo v svet« naša šola v šolskem letu 2021/2022 sodeluje prvič. V lanskem šolskem letu sem bila na konferenci kot udeleženka. Pritegnila me je vsebina projekta, saj želimo ustvariti šolo, ki bo strpna, drugačna tako na učnem, čustvenem in socialnem področju. Zato sva se s sodelavko odločili, da se s četrtošolci vključiva v projekt.
Povezali smo se z OŠ Slovenska Bistrica. Družimo se preko video klica in sooblikujemo posamezne tematske sklope projekta ter se medsebojno spodbujamo. Cilj naših dejavnosti, ki jih bom predstavila v okviru projekta, je To sem jaz-krepitev samopodobe pri učencih. S sodelavko sva učence spodbujali pri delu, svetovali in jih usmerjali pri dejavnostih.
vprašanja, mnenja, težave in le-te oddajo v nabiralnik. Učiteljica enkrat tedensko prebere razredno pošto ter odgovori na vprašanja in pomaga razrešiti težave. Večje kršitve učenci zapišejo na list in jih sproti rešujemo. Pomembno je opozoriti na vedenje, ki ga je treba izboljšati. Vemo, da odnose gradimo že v družini. Prav odnos, ki ga otrok zgradi s starši, predstavlja temelje, ki so podlaga za vse ostale odnose. Ta temelj pa v šoli nadgrajujemo.
Izvedli smo tudi igro ZRCALJENJE – POSNEMANJE GIBOV DRUGEGA. To smo izvajali v parih. Učenca sta se postavila drug proti drugemu. Prostora med njima je bilo toliko, da sta se lahko oba prosto gibala z nogami in rokami. Počasi sta se začela gibati in vsak je poskušal biti zrcalna slika drugemu.
Samopodoba je v življenju vsakega posameznika zelo pomembna. Zajema celoto predstav, mnenj, stališč, ki jih imamo o sebi, vrednost, ki si jo pripisujemo ter odnos, ki ga imamo do samega sebe. “Usmerja naše razmišljanje o sebi, in o svetu, naše čustvovanje in vedenje ter vpliva na odnose z drugimi” (Tacol, 2011, str. 10)
Slaba ali nizka samopodoba je posledica negativnih izkušenj v odnosu s starši ali vrstniki, kot so npr. kritiziranje, pomanjkanje pohvale, zmerjanje vrstnikov, težave pri učenju ... Oseba s slabo samopodobo je do sebe zelo kritična, nenehno dvomi vase in v svoje sposobnosti. Počuti se nepomembno, osamljeno, jezno in prestrašeno. Ljudem se izogiba ali pa se v družbi drži ob strani (Biščak, b.d.)
Učitelji s pozitivno ali realno podobo imajo veliko večje možnosti, da v svojih učencih spodbujajo zaupanje vase, njihovo vedoželjnost, ustvarjalnost, pozitivno naravnanost do sebe in drugih. Za učence je učitelj pomemben kot vzor, model, seveda pa največ naredi s svojim odnosom do učencev. Prisluhnemo jim z empatijo, se v njih vživimo. Učencem moramo pomagati, da si postavijo realne cilje, ki jih lahko s svojimi prizadevanji uresničijo. Učencem pomagamo, da se bodo spoštovali in sprejemali. (Tacol, 2010)
Pri igri sva bili s sodelavko zelo pozorni na učence s posebnimi potrebami, kdaj in kako menjajo vodstvo, kakšne značilnosti ima gibanje (nepovezano, okorno, tekoče, ljubko …) Učenci so se pri igri zabavali, nekaterim pa je bilo neprijetno. Odklanjali so sodelovanje. Tem učencem sva sprva pustili, da se sami odločijo ali se vključijo v igro ali ne. Po različnih spodbudah pa so se vsi učenci vključili v igro.
Igra je prijetna, spontana, ustvarjalna in nepredvidljiva. Ne glede na to, ali je glasna ali tiha, umazana ali čista, razposajena ali resna, naporna ali sproščajoča, je za otroke polna zadovoljstva, izziva, ugodja in koristi. »(Hohmann in Weikart, 2005, str. 59)
Zavedati se moramo, da nimajo vsi učenci enakih socialnih veščin, saj so le-te pogojene z otrokovo osebnostjo.
Izpostaviti je potrebno, da so zelo pomembne veščine sprejemanje drugačnosti, zavedanje drugih kultur in njihovega sprejemanja, empatija, veščine timskega dela, razvijanja jezikovnih zmožnosti in etičnega vedenja (Zwitter, Usenik, 2019: 229). Teh veščin pa se učenci vsakodnevno učijo v času vzgojno-izobraževalnega procesa.
Nato so učenci vzeli ogledalo, se dobro pogledali in ugotovili, da se med seboj razlikujejo. Ogledali so si še fotografije otrok po svetu in ugotovili, da se otroci med sabo razlikujejo tudi po barvi kože, običajih, navadah, hrani, veri, oblačenju, jeziku …
2 Dejavnosti pred klicem.
Najprej smo se pogovarjali, kaj razumemo pod besedo samopodoba. Spoznali smo, da so to naše lastnosti, misli, predstave, sposobnosti, kar si mislimo o sebi ter kaj in kdo smo. Na črke naših imen smo iskali lastnosti samega sebe in jih zapisali. V začetku smo imeli kar nekaj težav z iskanjem besed o sebi, nato pa so besede kar vrele iz ust. Učenci so imeli izredno veliko idej (prijateljski, igriv, tečen, radoveden, nadarjen, domišljav, miroljuben, umetniški, neroden …).
Učenci so se preizkusili v pisanju dobrih lastnosti o sebi. Izvedli smo igro HARMONIKA. Zgubali so papir na harmoniko. List je potoval po razredu, nanj so učenci vpisali ime učenca in njegovo dobro lastnost. Na koncu smo prebrali pozitivne lastnosti četrtošolcev.
Razredni nabiralnik so učenci izdelali iz škatle za shranjevanje čevljev. Vsak učenec ima svojo kuverto z imenom. Učenec odpre škatlo, poišče kuverto in vanjo odda listek. Na listke zapisujejo
Različnost nas bogati, nam omogoča širiti naše znanje in nam s tem omogoča kvalitetnejše življenje. Učenci s posebnimi potrebami imajo učne, vedenjske in čustvene težave. Tem učencem je skupno to, da potrebujejo diferencirane in individualizirane dejavnosti. Le-te so lahko uresničevali preko projekta in tako razvijali svoje zmožnosti. Za izvedbo dejavnosti so potrebovali daljši čas.
Četrtošolci so na risalne liste čim bolj natančno narisali sebe in se s portretom predstavili. Radi so uporabljali tudi zemljevid. Poiskali so kraj naših prijateljev iz OŠ Slovenska Bistrica na zemljevidu. Ugotavljali so s katerimi prevoznimi sredstvi bi jih lahko obiskali in koliko časa bi potovali. Prevozno sredstvo so izdelali iz odpadnih materialov.
Učencem, ki ne zmorejo osvojiti vseh spretnosti, sva dejavnosti s sodelavko prilagodili njihovim individualnim razvojnim posebnostim, potrebam in željam. Omogočili sva jim samostojno vadbo. Pri izvajanju programa sva sledili tudi učnemu načrtu. Preko pridobljenih izkušenj učenci razvijajo svoje kognitivne, socialne in čustvene sposobnosti in gradijo na pozitivni samopodobi.
Na srečanju so pozdravili naše prijatelje in se predstavili s portreti. Zapeli in zaplesali so pesem v angleščini in pesem Božični čas v slovenščini. Prijatelji so bili klica veseli, saj so nas nagradili s ploskanjem. Na koncu smo si pomahali in izrazili željo, da se spet kmalu vidimo.
Spoznala sem, da je zelo pomembno, da ozavestimo moč svojih besed in uporabljamo take, ki otroka opolnomočijo, ga spodbujajo in motivirajo. Tudi kritika je zelo pomembna, mora pa biti vedno usmerjena le na otrokovo vedenje in ne na otroka samega. Npr.: «Moti me, da nisi pospravil učbenika za sabo.« Izogibamo se posploševanju z besedami nikoli, vedno, stalno … Otroku izkazujmo ljubezen in spoštovanje, kritiko pa njegovemu obnašanju. Otroku, ki ga vedno kritiziramo, damo vedeti, da je slab, da ni dober. To pa mu zbija tudi samozavest, motivacijo za delo in samopodobo. Pomembno se mi zdi, da si vzamemo zanj čas in mu dajemo dober zgled. Otroke s posebnimi potrebami sprejmemo takšne kot so. Z aktivnimi metodami in oblikami dela, ugodno socialno klimo, individualnim načrtom za otroke in starše pa omogočimo inkluzijo otrok, ki nas s svojo drugačnostjo bogatijo in skupaj z nami tvorijo celovito družbo.
Vesela sem, da sem bila del zgodbe v projektu »Pomahajmo v svet«, ker sem se tudi jaz veliko naučila od svojih učencev.
Zaključim naj z mislijo: »Lotevati se neke stvari, na vedno enak način in obenem pričakovati vsakič drugačne rezultate je najzanesljivejši znak norosti.« (A. Einsten)
1. Biščak, K. (b. d.). Psihoterapija: Slaba samopodoba, pridobljeno 2. 2. 2015 s http://www. psihoterapija-katja-biscak.com/index.php/psihoterapija/clanki/10-slabasamopodoba
2. B. Gerdnen, idr., (2008) Otroci s posebnimi potrebami, Založba EDUCA, Nova Gorica
3. Tacol, A. (2011). 10 korakov do boljše samopodobe. Celje : Zavod za zdravstveno varstvo
4. Virk-Rode J., Belak-Ožbolt J. (1990). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
5. Zwitter, S., Usenik, S. (2019). Šolska knjižnica kot prostor za razvijanje socialnih veščin, 227-245.
Pri izvedbi prvega prsta To sem jaz smo uporabljali različne aktivne metode in oblike dela. Vsebine smo skrbno načrtovali skupaj z učenci. Veliko smo se pogovarjali o samopodobi, iskali vzornike in izvedli socialne igre. Učenci so veliko pridobili na čustvenem področju. Spoznali so, da smo različni, da se moramo med sabo poslušati, se sprejemati in sodelovati. Postali so bolj samozavestni, to pa je pozitivno vplivalo na njihovo samopodobo. Veselili so se video klica, se z veseljem predstavili in pokazali izdelke. Dokazali so, kako so uspešni in samozavestni.
POVZETEK
Inkluzija otrok s posebnimi potrebami od nas zahteva drugačno razredno klimo, priznavanje otrokove drugačnosti, kot izhodišče za naše delo pa predstavlja drugačnost kot kakovost, ki zahteva specifično obravnavo in nadgrajevanje. Inštitucije in pouk vedno bolj prilagajamo in spreminjamo v smeri omogočanja uspešnega napredovanja in občutka sprejetosti čim večjemu številu učencev in predvsem možnosti enakopravnega vključevanja v življenje in delo šole (Lesar, 2007).
V strokovnem prispevku predstavljam vključevanje otrok s posebnimi potrebami v dejavnosti Petih prstov projekta »Pomahajmo v svet«. Predstavljam vam nekaj primerov, kjer sem v načrtovane dejavnosti vnesla močna področja otrok s posebnimi potrebami in opisujem, kako sem jim bila v pomoč pri razvoju njihovih šibkih področij.
SUMMARY
The inclusion of youngsters with disabilities in the general education classroom requires a different classroom climate, which identifies student-specific issues, and as basis for our work it facilitates a difference as a quality which demands a specific engaging and upgrading. Institutions and lessons have been adapted and transformed increasingly in the direction of enabling a successful progress and a sense of acceptance for as many students as possible, and above all, the possibility of equal inclusion in the life and work of the school. (Lesar, 2007)
In this professional paper, I represent the inclusion of youngsters with disabilities in the Five Finger Rule activity of the project called “Let’s wave to the World”. These examples show how I have included the strengths of youngsters with disabilities in the planned activities and how I have helped them overcome their weaknesses.
V uvodnih uvajalnih mesecih smo največ časa posvetili medsebojnemu spoznavanju. Že prvi šolski dan sem se seznanila z deklico, ki ima lažjo obliko cerebralne paralize. Po nekaj minutnem razgovoru s starši me je obšel nepopisen strah, ali bom kos njeni diagnozi in vsem prilagoditvam, ki so me čakale. Po nekaj svetovanjih z zunanjimi strokovnimi sodelavci in prebiranju literature, mi je ta nepotreben strah uspelo premagati. Deklica normalno funkcionira v razredu. Poskrbeli smo za njene potrebne prilagoditve in življenje v šoli poteka tako, kot poteka pri vseh ostalih otrocih. Zaradi njenega primanjkljaja smo za deklico priskrbeli posebno mizo in pručko za noge, stol pa je še v izdelavi. Potrebuje spremljevalko pri hoji po stopnicah in na daljših pohodih, pri pouku pa ji prilagajamo velikost pisave in prostor za grafomotoriko. Po mesecu dni pa sem opazila tudi, da imam v razredu kar tri dečke, ki imajo zelo velike težave na področju pozornosti, koncentracije in impulzivnosti. Tudi to je zame predstavljalo velik izziv. Dečkom je bilo treba priskočiti na pomoč, prav tako pa tudi celotnemu razredu, saj je bilo delo v razredu zaradi njihovih primanjkljajev zelo oteženo. Dečke bom v nadaljevanju poimenovala deček 1, 2 in 3.
Vse dejavnosti, ki smo jih načrtovali in izvedli, so imele velik poudarek na enakopravnem vključevanju vseh otrok, na razvoj njihove osebnosti, ki jim bo omogočila pozitivno vključevanje v družbo. Pri delu sem upoštevala načelo enakih možnosti vseh otrok in individualne razlike med njimi. S sodelavko sva pripravili dejavnosti, v katerih so uživali vsi otroci. Učencem s posebnimi potrebami pa sva namenili v dejavnostih še posebno pozornost, saj so lahko skozi njih urili oz. odpravljali svoje pomanjkljivosti in razvijali svoja močna področja.
DEJAVNOSTI PRVEGA
Z učenci smo se v prvih mesecih spoznavali preko različnih socialnih iger: Kdo sem, Stol na moji desni je prazen, Tkanje pajkove mreže, … Spoznavali smo razlike med nami glede zunanjega videza in spoznavali različne vrste čustev. V ta namen smo se igrali igro Pantomima. Izbranemu učencu sem pokazala sliko dečka, na kateri je prikazano čustvo. Ta učenec je moral ostalim učencem prikazati izbrano čustvo le s pantomimo. Dejavnost smo popestrili z igro Sestavi čustvo. Učenci so med seboj tekmovali, kdo bo hitreje sestavil obraz s pomočjo šestih kock. Sestavljanka se je morala ujemati z izbrano sliko. V tej igri so najbolj uživali ravno ti trije dečki. Tekmovalnost zanje ni predstavljala negativnega učinka. Igrali smo se še igre, kjer so se učenci vživljali v določene čustvene situacije.
Uvod:
V mednarodni projekt »Pomahajmo v svet« sem se priključila že v lanskem šolskem letu 2020/21, vendar samo kot slušateljica 7. mednarodne konference projekta »Pomahajmo v svet«. Program konference me je tako pritegnil, da sem se v letošnjem šolskem letu 2021/22 odločila, da se v projekt vključim tudi sama s svojimi učenci. Namen vključitve je bil, da otroci spoznajo otroke drugih držav, z njimi sklenejo prijateljstva, spoznajo njihovo kulturo, njihov način življenja, značilnosti druge države, ipd. Velik poudarek pa sem namenila aktivnejšemu vključevanju učencev s posebnimi potrebami. V projekt je vključenih 21 učencev 1. c razreda, starih od 6 – 7 let. Povezani smo z vrtcem Studio za djecu Zmaj, skupina Lavići iz Beograda, Srbija. Otroci so stari 5 – 6 let. Ker smo v projekt aktivno vključeni šele prvo leto, sem se odločila, da v prispevku predstavim dejavnosti, ki smo jih izvedli (oz. jih še bomo) v vseh Petih prstih projekta »Pomahajmo v svet«.
Klic v Beograd je bil težko pričakovan. Najprej so se nam predstavili otroci iz vrtca Lavići. Vsak se nam je predstavil z izdelanim plakatom, na katerem so bili zabeleženi vsi podatki o vsakem otroku. Otroci so se nam predstavili v srbskem jeziku. V mojem razredu je kar nekaj učencev, ki jim je srbščina znana, saj njihovi starši ali stari starši prihajajo iz Srbije. Bili so naši prevajalci. Med njimi sta bila tudi dva dečka z motnjo pozornosti. V začetku sta bila ponosna, da sta lahko ostalim prevajala, kar so otroci govorili, nato pa je njuna pozornost upadla in pričela sta se smejati in norčevati. S sodelavko sva potrebovali kar nekaj časa, da sva ju umirili. Tretji deček pa je nagajal že od samega začetka, saj je bil jezen, da jezika ni najbolje razumel in ga ni znal prevajati, tako kot sta znala njegova sošolca. Po njihovi predstavitvi smo se predstavili še mi. Prednost sva dali tem štirim otrokom. Predstavili so se po imenu in priimku, povedali, v katero šolo hodijo, koliko let so stari in zakaj radi oz. neradi hodijo v šolo. Deček 1 je otrokom pokazal naš izdelek, ki smo ga vsi skupaj izdelali zanje.
Slika 1: Izdelek - Učenci 1. c razreda. (vir: Milena Zaner)
Po predstavitvi smo si drug drugemu zaželeli lep dan in se poslovili. Naše prvo videnje je bilo zelo vznemirljivo. V nas je vzbudilo veliko navdušenja in veliko pričakovanj, kaj vse se bomo naučili od njih.
Po zaključku dejavnosti so se učenci preizkusili še v kvizu o vrstah družin, ki sem ga pripravila s pomočjo aplikacije Wordwall. Pokazali so zelo veliko znanja.
Končno je nastopil spet trenutek našega srečanja. Ker so otroci mlajši od nas, smo jim dali prednost, da nam prvi pokažejo, kaj so se naučili. Predstavili so nam svojo družino in povedali, kaj počnejo s svojimi družinskimi člani. Trije dečki so nam povedali še deklamacijo na temo Družina.
Mi smo jim zapeli pesmico Family finger v angleškem jeziku in jim zraven zaigrali lutkovno predstavo s člani družine. Sledila je predstavitev članov družine s pomočjo risbe, ki so jo učenci narisali. Pred slovesom smo ugotavljali, kaj smo se novega naučili, katere besede smo razumeli in katerih ne. Pomahali smo si v slovo in si zaželeli lep dan.
DEJAVNOSTI PO KLICU
Po klicu smo nadaljevali z dejavnostmi. V zvezek so narisali svojega prijatelja iz vrtca Lavići. Za zaključek dejavnosti prvega prsta smo si izdelali še hišico počutja. Cel teden smo na vrata hišice pritrjevali znake za čustva, odvisne od dnevnega počutja.
Sledile so še igre Čustvo v sliki in besedi, Drevo čustev – družabna igra z nalogami, ki se nanašajo na izražanje čustev, ipd. Ogledali smo si tudi izdelke otrok iz vrtca v aplikaciji »My Hello«. Naučili smo se dve novi besedi: Dobar dan in budite dobro.
DEJAVNOSTI PO KLICU
Z učenci smo se pogovorili o družinah otrok iz Beograda. Ugotovili so, da so družine v Beogradu enake kot pri nas. Naučili so se kar štiri nove besede: majka, otac, čerka in porodično drvo-stablo.
V času, ko smo pričeli izvajati dejavnosti drugega prsta, smo bili v karanteni. Glede na čas, v katerem smo, (Covid 19), nam je k spoznavanju članov družine pripomoglo srečanje preko aplikacije Zoom, saj je v sedanjem času prihajanje staršev v prostore šole zelo omejeno.
Učenci so preko zoom aplikacije predstavili svoje starše in člane družine, starši pa so nam povedali svoje ime in poklic, ki ga opravljajo. Učencem sva v spletno učilnico naložili Powerpoint predstavitev, skozi katero so spoznali člane Anine družine. Po ogledu predstavitve so v zvezek narisali člane svoje družine. Naslednji dan so pripravili na svojo mizo kartice članov družine, ki so jih prejeli v prilogi pred odhodom v karanteno. Vsak učenec je predstavil svojo družino in povedal sorodstvene vezi med njimi. Po tej dejavnosti so ob pomoči staršev izpolnili družinsko drevo. Tretji dan so pri likovni umetnosti narisali člane svoje družine in se naučili angleško pesmico Family finger. Četrti dan so spoznavali, kako pomembno je, da si delo v družini razdelimo.
Močno področje dečka 1 in 2 je govorno področje. Oba imata bogat besedni zaklad in oba zelo rada pripovedujeta. Določili sva ju, da bosta oba predstavila svoji družini in povedala, kakšne so njihove naloge glede opravljanja dela doma. Izziv sta z veseljem sprejela in bila v predstavitvi oba odlična. Deček 3 pa je uspešen na likovnem področju. Njemu sva zadali likovno nalogo, s katero je moral predstaviti delo članov svoje družine v obliki risbe. Tudi on je nalogo uspešno opravil. Dejavnosti so zaključili z izpolnjevanjem tabele, kjer so označili, kako si razdelijo delo v družini.
Meseca oktobra nam še ni bilo znano ali bomo dobili partnersko šolo ali vrtec, s katero bomo sodelovali v projektu. Učenci so meseca septembra zamenjali svoje učno okolje, prišli so iz vrtca v šolo, zato smo morali obravnavati tematski sklop Jaz in moja šola že takrat. Učenci so spoznali šolske prostore, delavce v šoli, narisali so svojo šolo, učilnico, šolske potrebščine, … Sedaj smo dobili priložnost, da svoje znanje nadgradimo. Ogledali smo si videoposnetke iz življenja v eni izmed šol v Nemčiji, na Finskem in v Indiji. Najbolj sta se jim vtisnili v spomin šola v Nemčiji, kjer imajo v učilnici stoječe mize, za katerimi učenci stojijo in šola v Indiji, kjer učenci jedo malico sede na tleh, s krožnika, kar z rokami. Videno smo tudi preizkusili. Problem smo imeli le ta, da mi nimamo za malico nikoli suhega riža, ki bi ga lahko jedli z rokami. Predlagali so, da bi tudi mi posneli filmček o življenju na naši šoli. Z dečkom 1 sva z mojim telefonom posnela kratek film o življenju na naši šoli. Z dečkom 2 in 3 pa sem film tudi glasovno opremila.
Ko dejavnosti pri nas trajajo dlje kot običajno, se zgodi, da pridejo na plan šibka področja naših dečkov, kot so pomanjkanje koncentracije in pozornosti in s tem povezana jeza in nemirnost. V ta namen sem jim (s pomočjo specialne pedagoginje Helene Kokot) pripravila kartice, na katerih je narisano, kaj lahko v primeru, ko so jezni naredijo, da bodo potem spet mirni. Ko se pojavi jeza ali nemir, učenec izvleče kartico in opravi nalogo, ki je narisana na kartici. V razredu imamo miren kotiček, v katerega se lahko umaknejo in opravijo nalogo. Če se stanje ne popravi, pa se umaknem z učencem v gibalnico (posebna učilnica, kjer imamo bazen z žogicami in druge pripomočke za sproščanje).
Za učence s težavami na področju pozornosti in koncentracije sem pripravila tudi posebne mape, v katerih so učni listi, s katerimi si urijo pozornost in koncentracijo. Vsi trije dečki imajo svojo mapo. V njih so podobne naloge. Da pa ne bi imeli »privilegijev« samo ti trije dečki, lahko učne liste dobijo tudi učenci, ki hitro končajo s šolskim delom ali pa tisti, ki so radovedni in si želijo več. V pripravi je mapa tudi za deklico, kjer bodo učni listi prilagojeni njenim težavam oz. primanjkljajem.
KLIC V BEOGRAD
Zaradi trenutnega stanja po svetu in tudi pri nas, (Covid 19), smo s časom izvajanja klicev na tesnem, v zaostanku. Ali so bili v karanteni otroci iz vrtca, ali učenci 1. c ali pa smo bile bolne vzgojiteljice in učiteljice.
V načrtu smo imeli video klic, na katerem bi otroke iz vrtca pozdravil naš ravnatelj g. Damjan Pihler. Nato bi jim predvajali videoposnetek o življenju na naši šoli. Z njimi bi izmenjali informacije, kako je v njihovem vrtcu, kaj imajo v njem najraje, ali bi imeli v vrtcu kaj, kar imamo mi v naši šoli in obratno.
Pogovorili bi se, kaj nam je od klica ostalo najbolj v spominu. Ogledali bi si še kakšen video o mestu Beograd in se naučili kakšno pesmico v srbskem jeziku.
Z učenci bi izvedli naslednje dejavnosti:
• ogled videoposnetka o Sloveniji;
• pogovor o krajih, ki so jih že obiskali s svojimi starši;
• simboli naše države (ogled in izdelava);
• pošiljanje izdelanih zastav našim prijateljem v Beograd po pošti;
• učenje naše himne Zdravljica;
• spoznavanje naših običajev, praznikov;
• izdelava plakata Slovenija, moja država.
Otrokom iz vrtca bi predstavili nekaj plakatov o naši državi Sloveniji, zapeli bi jim našo himno in prisluhnili njihovi predstavitvi. Povabili bi jih na obisk k nam, na našo šolo, v naše mesto Maribor, v našo državo Slovenijo.
DEJAVNOSTI PO KLICU
Po video klicu bi učenci opisali, kaj jim je bilo v vrtcu iz Beograda najbolj všeč in zakaj. V šolo bi prinesli svojo fotografijo iz vrtca, ki so ga obiskovali.
PREDVIDENE DEJAVNOSTI ČETRTEGA PRSTA »JAZ IN MOJE MESTO« PRED KLICEM
Z učenci bi izvedli naslednje dejavnosti:
• pogovor o mestu, v katerem živimo (mesto Maribor);
• prinašanje fotografij in slik o Mariboru;
• izdelava plakata Moj Maribor;
• pohod v mesto, ogled znamenitosti;
• snemanje videoposnetka Moje mesto Maribor;
• risanje na temo Moj Maribor;
• učenje pesmice Eko himna.
KLIC V BEOGRAD
Otrokom bi predstavili videoposnetek o našem mestu Mariboru. Ogledali bi si predstavitev mesta Beograd, ki bi nam ga pripravili otroci iz vrtca Lavići; izmenjali bi izkušnje, kaj nam je všeč v njihovem mestu in kaj je njim všeč v našem mestu.
Učenci bi narisali svoj najljubši utrinek iz klica v Beograd. Ogledali bi si video o praznikih v Srbiji. Učenka, ki prihaja iz Srbije bi nam povedala, kako praznujejo praznike v Srbiji oz. kako in kdaj jih praznujejo sedaj, ko živijo v Sloveniji. Izdelali bi si zastavo Srbije.
Evalvacija: Učenci 1. c razreda in midve obe s sodelavko smo zelo veseli, da smo se priključili k projektu »Pomahajmo v svet«, saj smo se v dejavnostih, ki smo jih in jih še bomo izvedli, zelo veliko naučili. Učenci so spoznali, da se ljudje po svetu razlikujejo po zunanjosti, prav tako v načinu življenja, po kulturi, jeziku govorice ipd. Naučili so se, da je potrebno te razlike spoštovati. Ugotovili so, da se tudi učenci v razredu zelo razlikujejo med seboj in da je potrebno tudi te razlike upoštevati in spoštovati. S sodelavko sva se obe trudili, da sva v dejavnosti enakovredno vključevali vse otroke, da sva jim dajali občutek varnosti in pripadnosti skupini. Učencem s posebnimi potrebami ves čas prilagajava delo tudi pri pouku in v času podaljšanega bivanja. Učencem podajava jasna navodila za delo večkrat, naloge jim razdeliva na več delov, med dejavnostmi imajo vsi učenci gibalne odmore in odmor za igro, po vsaki nalogi učenci dobijo povratno informacijo o opravljenem delu. Menim, da so vsi štirje učenci dobro sprejeti v razredu in da je delo vedno prilagojeno njihovim primanjkljajem. Učenci lahko skozi metode dela odpravljajo svoje pomanjkljivosti in si širijo obzorja v svojih močnih področjih. Upajmo, da bo epidemije Covid 19 kmalu konec in bomo lahko več časa preživljali skupaj tudi z drugimi otroki in tudi s starši otrok, saj nam sedaj to že kar nekaj časa ni omogočeno.
Cilje, ki smo si jih zastavili, so realizirani. Izvajanje projekta je za vse pomenilo nekaj novega, drugačnega. Ure so bile popestrene z novimi oblikami in metodami dela. S skupnimi močmi nam bo uspelo, da bomo vsi srečni in zadovoljni z življenjem in delom v šoli in doma.
Viri in literatura:
1. Fricelj, N., Kukovec, S., Podgorelec, M., Struna, A., Vogrinec, N. (2020/21). Priročnik za učitelje in izvajalce DSP. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta.
2. Lesar, I. (2007). Osnovna šola kot inkluzivno naravnana institucija. Doktorska disertacija, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
3. Rutar, D. (2017). Inkluzija otrok s posebnimi potrebami. Za družbeno pravičnost. Cirius Kamnik. Formatisk d.o.o.
POVZETEK
Z vrtcem iz Črne Gore-JPU Naša radost prvič sodelujemo v projektu Pomahajmo v svet. Vključeni so otroci stari od 3 do 6 let. V nadaljevanju predstavljamo vključevanje otroka s posebnimi potrebami, ki je bil hkrati tudi nadarjen. Želimo prikazati, da se nismo usmerjali samo na njegove specifične težave, temveč smo iskali priložnosti v njegovih visokih intelektualnih sposobnostih, ki smo jih raziskovali v okviru prvega prsta – »To sem jaz«. Sodelovanje s partnerskim vrtcem nam omogoča tehnologija, ki je bila izhodišče, da smo kot enega izmed učinkovitih pristopov uporabili seznanjanje s kodiranjem. Otrok je izkoriščal svoja močna področja, krepil pozitivno samopodobo ter razvijal strategije soočanja s stresnimi čustvenimi situacijami.
Ključne besede: nadarjeni s posebni potrebami, kodiranje
ABSTRACT
In the project “Say Hello to the World” we cooperate with the kindergarten from Montenegro – JPU Naša radost. In this article, we would like to present how a talented child with special needs was involved in the project. We did not concentrate only on the child’s specific difficulties, but we were looking for opportunities to focus on his high intellectual abilities, which were researched within the first finger “This is me.” The cooperation with the partner kindergarten is possible due to the technology, which we referred to when we introduced coding to children as one of the efficient approaches. The child was able to develop his competencies, strengthen his self-esteem and develop strategies of coping with stressful emotional situations.
Keywords: talented child with special needs, coding
Uvod
Ljudje smo preprosto določili identiteto nekaterih otrok in jih poimenovali otroci s posebnimi potrebami (PP), jih nevede izključili iz družbe, da jih lahko nato s pomočjo strokovnjakov ponovno vključimo, jim dodelimo pravice ter zadovoljimo njihove posebne potrebe. Usmerjeni otroci s PP, ki imajo motnje pozornosti in koncentracije, čustveno-vedenjske in socialne težave, disleksijo, avtizem … so del družbe, ki je prežeta s sodobnimi tehnologijami, z informacijami, obsojena na nenehno komentiranje in googliziranje uma. Za uspešno inkluzijo otrok s PP je pomembno ustrezno znanje, pozitiven odnos ter pripravljenost. Vzgojitelji se moramo zavedati svojih lastnih stališč do »drugačnih« otrok in pri sebi razčistiti morebitne zadržke, stereotipe, predsodke. Preseganje le teh je eden izmed ciljev projekta Pomahajmo v svet. V nadaljevanju se bomo osredotočili na prilagoditve otroka s PP, ki ima visoke intelektualne sposobnosti, kako ga motivirati, stimulirati in razvijati pozitiven odnos do samega sebe ter kako sodobno tehnologijo vključiti kot orodje njegovega pozitivnega razvoja.
Inkluzija
Razumevanje inkluzije lahko orientiramo zgolj kot inkluzijo otrok s PP, širše pa na inkluzijo za zagotavljanje enakih možnosti za vse otroke (osebe). Inkluzija pomeni vzpostavitev okolja za zagotavljanje vključenosti in uspešnosti vseh (Opara 2007). Po definiciji pomeni družbeno vključevanje (social inclusion) in mislimo na univerzalno emancipacijo, ki velja za vsakega izmed nas. Prednosti inkluzivnega izobraževanja so: razvijanje socialne odgovornosti, socialnega znanja, izboljšanje samopodobe, zmanjševanje strahu pred različnostjo ter razvijanje občutljivosti za potrebe drugih, pozitivni prijateljski, socialni odnosi (Daniels, Stafford, 2003).
Rutar (2017, str. 91) pravi, da cilj inkluzije otrok s PP ne more biti njihovo vključevanje v obstoječe družbe, iz katerih naj bi bili izključeni, saj je cilj samo eden: spreminjanje obstoječih družb.
Ob začetku šolskega leta smo oblikovali načrt, s katerim smo se odločili za strukturirano učenje (TEACCH metoda). Program smo želeli prilagoditi posamezniku, upoštevati njegove interese in močna področja, spodbujati samostojnost in sistematično uvajati spremembe.
Spoznavanje otroka s posebnimi potrebami
Osredotočili se bomo na otroka s PP s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami. Pogosto so zaradi svojih vedenjskih izbruhov etiketirani kot problematični ali razvajeni. Odstopanja od ostalih otrok so bila vidna v njegovih intenzivnih odzivih, ki so bila za okolico nesprejemljiva. Oblike vedenja, ki jih je otrok izražal med izbruhom so bila kričanje, uničevanje stvari, udarjanje po stvareh, drugih (telesno nasilje do odraslih in otrok), vulgarizem, telesna napetost, beganje, bežanje. Večinoma gre za skupek več dejanj, ki jih je otrok izražal sočasno in jih zaradi pomanjkanja samonadzora ni bil zmožen prekiniti brez posredovanja vzgojitelja.
Za nadaljnje delo je bilo izjemno pomembno poznavanje otroka, njegovih pozitivnih lastnosti in šibkosti. Otrokove sposobnosti, ustvarjalnosti in radovednosti so izražale visok potencial za uspešnost. Opazili smo sledeča močna otrokova področja: pomoč drugim, sposobnost pomnjenja, vedoželjnost, bogato besedišče in besedno izražanje, likovno ustvarjanje, matematika. Zavedali smo se, da ga bodo v vrtčevskem okolju pri navezovanju prijateljskih stikov ovirala njegova šibka področja kot so regulacija čustvenih odzivov in soočanje z ovirami.
Vedenjski izbruhi so bili odraz sledečih šibkosti:
• težave z reševanjem socialnih konfliktov,
• težave s čakanjem,
• primanjkljaj v razumevanju zahtev, socialnih situacij,
• težave z umirjanjem, uravnavanjem manj prijetnih čustev,
• težave s prilagajanjem skupini,
• težnja po popolnosti, perfekcionizmu,
• strah pred neuspehom.
Visoki cilji in perfekcionizem so večkrat privedli do stresnih razmer in občutka, da ne zmore. Otrok se je začel izogibati situacijam, kjer bi bil manj uspešen ali pa je z vedenjem preprečeval izvajanje dejavnosti.
Konflikti med sposobnostmi in nezmožnostjo obvladovanja vedenjskih izbruhov lahko vodijo v frustrirajočo izkušnjo in nizko samopodobo, ki jo mnogi razvijejo že pred vstopom v šolo (King, 2005 cit. po: Lep, 2019).
Nadarjeni otroci s posebnimi potrebami lahko imajo več socialnih in čustvenih težav kot »le« nadarjeni otroci, zato potrebujejo več podpore in pomoči na obeh področjih (Nicpon, 2015, cit. po: Lep, 2019).
Najprej smo se lotili strukturiranja prostora. Veliko pozornosti smo namenili postavitvi kotičkov, kjer smo se uprli na metodologijo Korak za korakom, ki je zasnovana na ideji, da se otrok najbolje razvija takrat, ko je razvoj posledica lastnega učenja in izkušenj. Predvsem smo se osredotočili na mirni kotiček, kjer so imeli otroci prostor, kamor so se lahko umaknili in imeli zagotovljeno zasebnost. V kotičku so imeli na voljo udobno blazino za sedenje, knjige in škatlo z različnimi senzornimi pripomočki (žogice za stiskanje, peščene ure in ure z mehurčki, kalejdoskop, prstne igre …). Otroku s posebnimi potrebami smo želeli zagotoviti kotiček, kamor bi se umaknil, ko bi se soočil s prenasičenostjo dražljajev v igralnici in bi se lahko umiril ter uravnal neprijetna čustva. Kotiček je bil zasnovan kot šotor, kar se je izkazalo za zelo ustrezno, saj je bilo otroku ob njegovih vedenjskih izbruhih neprijetno in se je želel umakniti pred drugimi otroki. Veliko lažje se je pomiril, ko ni imel občutka, da ga opazujejo sovrstniki. Otrok je bil zelo vedoželjen in je rad prebiral različne enciklopedije, zato smo mu v kotičku ponujali različno strokovno literaturo in tujejezične slikanice, ki jo je z zanimanjem prebiral sam, s prijatelji ali s strokovnim delavcem in navezoval prijateljske stike.
Poleg stalnih kotičkov smo imeli prostor v igralnici, kjer se je postavitev stalno spreminjala, glede na trenutno dejavnost. Otrokom smo tako pripravili prostor za likovno ustvarjanje, vesoljsko postajo, »temni« kotiček ... Nudili smo jim možnost izbire in podpirali aktivno učenje v majhnih skupinah.
Naslednja pomembna stvar, ki smo jo strukturirali, je bil urnik. S simboli smo določili zaporedje tedenskih dejavnosti. Vizualna opora je bila otrokom v pomoč pri razumevanju zaporedja in premagovanju stresa ob spremembah. Otroku s posebnimi potrebami je bilo zelo nelagodno ob novih situacijah, obiskih neznanih oseb. Z urnikom se je nanje lažje pripravil in jih sprejel. Tedenski urnik smo načrtovali skupaj z otroki in upoštevali njihove želje. Mnogokrat smo ga tudi prilagodili, če smo opazili, da tisti dan otrok ne bo zmogel načrtovane dejavnosti in bi s svojimi vedenjskimi izbruhi vplival na celotno dinamiko skupine.
Pri zagotavljanju prijetne, ugodne socialne klime je bilo izjemno pomembno načrtovanje prehodov. Želeli smo, da bi se le ti odvijali brez zapletov in stresa. Prenehanje ene dejavnosti in prehod na drugo je izjemno zahteven proces. Otroci s posebnimi potrebami imajo več težav s prilagajanjem (težje sprejemajo spremembe, imajo šibek samonadzor, šibke organizacijske spretnosti, jezikovne ovire), zato so zanje prehodi zahtevnejši kot za vrstnike in so med prehajanji pogosti vedenjski izbruhi, konflikti in prepir (Jurišić, 2021; Molek, 2017).
V skupini so bili prisotni še trije otroci s PP, zato je bilo načrtovanje prehodov izjemno pomembno za ohranjanje ugodne socialne klime. Najprej smo opazovali, kaj počnejo otroci med prehodi in kateri dejavniki v njih sprožijo frustracijo in odklonsko vedenje. Posameznikom smo glede na njihovo razpoloženje in potrebe omogočali individualiziran prehod. Uporabljali smo jasna, kratka navodila, ki so bila pozitivno naravnana. Osredotočili smo se na informacijo, s katero smo želeli doseči pozitivno vedenje. Izogibali smo se gneči in čakanju v koloni in s tem zmanjšali priložnosti za izražanje motečega vedenja (potiskanje, verbalno žaljenje, prerivanje). Ko smo opazili, da je bil otrok močno osredotočen na igro, smo mu pravočasno napovedali prehod in omejili čas s pomočjo peščene ure. Omogočili smo mu, da je lahko zaključil z dejavnostjo in se pripravil na prehod.
Seveda vedno tudi to ni bilo uspešno in je kljub vsemu privedlo do odklonskih oblik vedenja. Prehode smo naznanjali z zvončkom. Med prehodi smo otroke zaposlili z različnimi socialnimi igrami, da so vzpostavljali stik drug z drugim.
Orodje, ki je omogočalo mirne prehode, napredek in razvoj so bile »čakajoče škatle«. Škatle smo izdelali glede na zanimanje otrok. Otroci so imeli na voljo veliko različnih škatel z različno vsebino. Pravilo igre s škatlami, ki smo ga določili skupaj z otroki, je bilo jasno: ena škatla en otrok. Nekatere vsebine škatel so bile stalne glede na zanimanje otrok (senzorična, finomotoričma, tehnična), druge smo spreminjali glede na trenutne dejavnosti (vesolje, spoznavanje družin, mesta ….).
Otrokom so bile vedno na voljo in so po njih posegali skozi ves dan, ne samo med prehodi. Najprej smo jih naredili z mislijo na otroke s PP, da bi se lažje spopadli s prehodi med dejavnostmi in se izognili čakanju. Izkazalo se je, da so po njih posegali večinoma ostali otroci, saj so si tako zagotovili umirjen čas zase.
lotevali sestavljanja robota, saj so težili k cilju, da mu bodo lahko določili ukaze za premikanje. Pri sestavljanju so morali biti potrpežljivi, natančni in pripravljeni sodelovati z drugim otrokom v paru, ko so prišli do problema. Spopadati so se morali z neuspelimi poskusi in se soočiti z jezo ob neuspešnih poskusih. Otrok s posebnimi potrebami je želel kodirati sam, saj je bil tako hitrejši in učinkovitejši, vendar se je moral prilagoditi in sodelovati s prijatelji. Mnogokrat je bil vznemirjen, nepotrpežljiv in je bil tik pred vedenjskim izbruhom, vendar je bila njegova želja po sodelovanju močnejša. Otroku smo želeli približati, da niso rešljivi samo problemi v znanosti, matematiki itd., ampak da lahko rešimo tudi medvrstniške probleme s potrpežljivostjo in poslušanjem drug drugega. Pomembno vlogo imamo tukaj strokovni delavci, ki se moramo na vsebino dobro pripraviti in zagotoviti zadostne miselne izzive ter kritično presoditi rokovanje s tehnologijo, da ne prihaja do tvegane rabe.
Vzpostavljanje kakovostne komunikacije s starši
Pomemben dejavnik otrokovega razvoja in vključevanja je poleg zastavljanja realnih ciljev sodelovanje s starši in poznavanje družinskega okolja. Pri spoznavanju družin v okviru programa »Pet prstov« smo spoznali otrokovo domače okolje in se seznanili z aktivnostmi, ki jih radi počnejo skupaj in ga veselijo. Za uresničevanje ciljev je izjemno pomembno sodelovanje s starši. Potrebno jih je upoštevati kot kompetentnega sogovornika, ki lahko imajo veliko dobrih idej in vedo, kako pomagati otroku. Na skupnih sestankih smo presodili, kaj lahko iz domačega okolja vključimo v vrtčevsko okolje in tako upoštevali tudi njihove interese. Vnašanje družinske mikrokulture (deljenje vsakdanjih doživetij, prinašanje strokovne literature, obisk staršev …) v oddelek je potrjevalo njegovo identiteto in pripomoglo, da se je povezal z oddelkom in razvil občutek pripadnosti skupini. Le medsebojna pomoč in prevzemanje odgovornosti tako strokovnih delavcev in kot staršev privedeta do dobrega počutja otroka in njegovega celovitega uspešnega razvoja.
Naš namen ni bil, da bi otroka z uporabo tehnologije osamili ali izolirali, saj je bilo ključnega pomena sodelovanje s sovrstniki. Nenazadnje nam prav tehnologija pomaga, da se lahko povezujemo s partnerskim vrtcem. Otroku smo želeli približati dejstvo, da tehnologija ne pomeni zgolj igranje video igric, gledanje risank. Tehnologijo nismo uporabljali kot sredstvo nagrajevanja ali kaznovanja, da ji ne bi s tem pripisali prevelikega pomena. Raje smo se posvetili jasnim pravilom in omejitvam uporabe. Uporaba sodobnih tehnologij je pozitivno vplivala na otroka s PP in pripomogla k učinkovitemu vključevanju v oddelek. Pri predstavitvi partnerskemu vrtcu otrok ni izpostavil, da najraje gleda risanke, temveč da uživa v sestavljanju robota.
Kodiranje močnih področij
Otroka lažje motiviramo in aktiviramo, kadar ga stvari zanimajo. V okviru spoznavanja s temo »To sem jaz« se nam je porodila ideja, da otroku predstavimo kodiranje, ki združuje komunikacijo, razmišljanje in reševanje problemov, saj ga je zanimala tehnologija. Naš cilj je bil, da svoje zanimanje uporabi na kreativen in ustvarjalen način in hkrati spoznava varno, ustvarjalno uporabo računalnika. Nevede je krepil svoje šibke socialne veščine s sovrstniki. Pri igri se je zabaval, svetoval, pomagal ostalim otrokom in tako gradil svojo pozitivno samopodobo, pripadnost skupini in se zavedal svojih sposobnosti. Kodiranje je zanj predstavljajo miselni izziv, kjer je krepil sposobnost abstraktnega mišljenja, logičnega sklepanja.
S kodiranjem smo se spoznali s pomočjo lego kock. Pričeli smo z osnovami kodiranja in sicer z učenjem komponent. Otroci so najprej razvrstili lego kocke glede na barvo in velikost. Naslednji nivo je bil prepoznavanje in ponavljanje vzorcev, ki smo jih sestavili z lego kockami. Ko so otroci razumeli vzorce, smo določili naše kode. Vsaki črki abecede smo določili kodo, pri tem smo uporabili pet kock dveh različnih barv in jih sestavili v različne vzorce. Na začetku smo pričeli s pisanjem lastnih imen. Nadaljevali smo s sestavljanjem preprostih robotov iz lego kock, ki smo jim določili kodirni jezik, s pomočjo katerega so se lahko premikali. Otroci so se z veseljem
Zaključek
Ozbič in Kogovšek (2012) menita, da je temelj pozitivne samopodobe otroka zavedanje, da je le ta unikum, kjer se prepletajo značilnosti, ki izhajajo iz nadarjenosti, in značilnosti, ki izhajajo iz njegove specifične težave. Pomembno je, da se ne ukvarjamo samo s preprečevanjem vedenjskih izbruhov in poučevanjem želenega vedenja, ampak da poskušamo najti skladnost z razvijanjem otrokovih visokih intelektualnih potencialov.
V tem kontekstu je izredno pomembno vrtčevsko in družinsko okolje, ki nadarjenemu otroku nudi podporo. Otroke smo opazovali in zaznavali njihovo različnost. Z odprtim pristopom in skozi igro smo otrokom omogočili, da so razvijali kreativnost, prepoznavali svojo vrednost in se v oddelku dobro počutili ter bili sprejeti. Otrok s posebnimi potrebami je bil poseben zaradi svojih izjemnih robotov in navdušenja nad tehnologijo, ki ga je prenesel med vse nas. V procesu spoznavanja dvojne izjemnosti smo rasli vsi, tako odrasli kot otroci. K temu je pripomoglo tudi sodelovanje v projektu Pomahajmo v svet.
Literatura
1. Daniels, E. R. in Stafford, K., 2003. Oblikovanje inkluzivnih oddelkov. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
2. Jurišić, B., 2021. Vedenjski izbruhi. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca.
3. Lep, B., 2019. Dvojno izjemni učenci – kako organizirati, izvajati in evalvirati IP zanje in z njimi. V: Bezić, T. (ur.). Akceleracija in drugi sodobni pristopi za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci in dijaki. Ljubljana: ZRSŠ, str. 164–169.
4. Molek, M., 2017. Prehodi tečejo kot pesem. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca.
5. Opara, B., 2007. Od učljivosti do inkluzivne paradigme. Šolsko polje: revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja, 18, št. 3/4, str. 35–61.
6. Ozbič, M., Kogovšek, D., 2012. Nadarjeni z učnimi težavami: ali jih prepoznamo? V: Hozjan, D., Strle, M. (ur.). Inkluzija v sodobni šoli. Koper: Univerza na primorskem, Znanstveno raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. str. 213–233.
7. Rutar, D., 2017. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: za družbeno pravičnost. Kamnik: CIRIUS.
8. URL: https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Akceleracija/164/#zoom=z (citirano 7. 2. 2022).
POVZETEK
Z otroki skupine Robolini v projektu Pomahajmo v svet sodelujemo prvo leto. Otroci so stari od 4 do 6 let, v skupino pa so vključeni trije otroci s posebnimi potrebami. Naša partnerska država je Poljska, s katero zelo dobro sodelujemo in si izmenjujemo dejavnosti.
Kot glavno vodilo za ustvarjanje inkluzivnega okolja v sklopu projekta Pomahajmo v svet sem izbrala elemente gibalno-plesnega pristopa. S slednjim sem poskušala preko gibanja in umetnosti omogočiti otrokom čim več izkušenj z lastnim telesom in preko tega zaznavanje počutja ter doživljanja preostalih otrok v skupini. V referatu predstavim, na kaj sva bila pri opazovanju pozorna, navedla sem nekaj primerov dejavnosti, odzivov otrok ter kako so se skozi gibanje in ostala področja kurikuluma otroci vključevali v dejavnosti. Oblika dela je bila individualna, skupinska ali skupna. Metode dela so vključevale opazovanje, demonstracijo, pogovor, lastno aktivnost otrok, metodo zrcaljenja, posnemanja, improvizacije in dotika. Prišla sem do zaključka, da sva s sistematičnim opazovanjem otrok, s sistematičnim načrtovanjem dejavnosti, z uporabo pripomočkov, izbiro prostora in časa izvedbe dejavnosti ter z aktivnim vključevanjem otrok omogočila otrokom vključevanje v dejavnosti, v medosebne odnose in v skupino. Gibalno področje pa nam pomaga razvijati otroške potenciale na vseh področjih delovanja, bolje razumeti otroka in nam ponuja številne metode in tehnike, kako pomagati otroku, da se celostno razvija. Kot vzgojitelja me ni zanimala diagnoza otroka, ampak kako deluje, funkcionira. Izhajala sem iz tistega, kaj zmore, to spodbujala in nadgrajevala.
SUMMARY
With the children of the group Robolini we participate in the project Say hello to the world for the first year. Children are aged from 4 to 6 years old, and there are three children with special needs included in the group. Our partnership country is Poland, with whom we cooperate very well and exchange activities.
As the main guideline for creating an inclusive environment within the project Say hello to the world, I have chosen the elements of a movement-dance approach. With the latter, I tried through movement and art to enable the children to have as much experience as possible with their own body and through this a perception of the well-being and experiences of the remaining children in the group.
In the paper I present what we were conscientious in observation, I listed some examples of activities, child responses, and how the children were involved in activities through the movements and other areas of curriculum. The form of work was individual, group or collaborative. The methods of work included observation, demonstration, conversation, child’s own activity, methods of mirroring, imitation, improvisation and touch.
I came to the conclusion that with a systematic observation of children, a systematic planning of activities, the use of accessories, the choice of space and time of implementation of activities and with the active involvement of children, we enabled children to engage in activities, interpersonal relations and the group. And the movement aspect helps us to develop children’s potential in all areas of activity, better understand the child and offers us many methods and techniques, how to help the child to be evolving wholly. As an educator I was not interested in a child’s diagnosis, but how he or she works, functions. I referred to what he or she are capable to do, and encouraged and upgraded that.
Uvod
V prispevku predstavim nekaj dejavnosti prvega prsta, kjer smo se posvetili temi To sem jaz. Poseben poudarek smo namenili ozaveščanju svojega telesa, svojih občutkov, spoznavanju samega sebe in kako vsak posameznik doživlja in spoznava svet, kako se najlažje vključuje v socialne interakcije z drugimi otroki, vse pa smo preko področja gibanja povezovali s preostalimi področji kurikuluma. Ena od pomembnih metod dela je bila metoda opazovanja posameznih otrok in skupine. S sodelavcem sva opazovala, na kakšen način otrok izvaja dejavnosti, kako skrbi za svoje potrebe in kakšne so njegove reakcije v določenih situacijah. Opazovala sva, kakšen odnos ima otrok do sebe in do drugih otrok, kako gibanje vpliva tako na otroke s posebnimi potrebami kot na druge otroke v skupini. Kako vsak otrok vstopa v socialne odnose, kako ravna s predmeti, kako in na kakšen način si pomaga, kako poteka komunikacija, kako se spopada s problemi, kako rešuje konfliktne situacije in na kakšen način se izraža. Pozorna sva bila tudi na držo telesa pri posamezniku ob različnih dejavnostih, kako sledi navodilom, ali se zanaša, zgleduje po drugih otrocih, ali prosi za pomoč, kolikokrat, koga prosi ter na kakšen način. Opazovala sva tudi dinamiko skupine, kdo je naravni vodja, kdo zmore biti v obeh vlogah, kdo je v vlogi sledilca, kdo potrebuje, išče stike z drugimi, kdo je raje sam, kdo je rad v družbi in potrebuje čas zase. Otrokom sva zagotovila potreben čas in možnost izbire ter jim ponudila dejavnosti, prek katerih so ozavestili delovanje in občutenje svojega telesa.
Na podlagi opazovanj sva nato s sodelavcem pripravila dejavnosti, ki so omogočale čim boljšo inkluzivno okolje.
Po vsaki dejavnosti je vedno sledila refleksija, kjer smo izrazili, kako smo se tekom dejavnosti počutili, kaj nam je bilo všeč, kaj ne in kaj bi spremenili. Pri tem ni bilo obsojanja ali prekinjanja, temveč pozorno poslušanje govorca. Na začetku so bili otroci zelo skopi z odgovori, v pomoč jim je bila tudi moja refleksija pa tudi kontinuirano izvajanje tako dejavnosti kot tudi refleksije. Povedali so, kar so želeli. Z vsako novo dejavnostjo, refleksijo je bil bogatejši tudi njihov besednjak pri opisovanju odzivov, občutij, želja in hotenj.
Inkluzivno okolje za otroke s posebnimi potrebami smo ustvarjali predvsem preko socialno-čustvenih dejavnosti, gibalnih dejavnosti ter umetnostnih dejavnosti.
Temo To sem jaz smo začeli s fizičnim opisovanjem sebe in drugih, nadaljevali pa z opisovanjem osebnostnih lastnosti. Pogovarjali smo se, kaj imajo radi, česa ne marajo, česa jih je strah, v čem so dobri, kdo je njihov prijatelj.
Igra prijateljstva s klopčičem volne
Z eno roko so držali nit, z drugo pa vrgli klopčič volne enemu otroku. Že na začetku sva povedala, da izberejo otroka, ki še ni izbran in da je vsak lahko izbran samo enkrat. Največ težav so imeli z držanjem niti z eno roko in metanjem klopčiča volne z drugo roko. Ko so vsi držali svojo nit, so sami ugotovili, da je nastala pajkova mreža. Poimenovala sem jo mreža prijateljstva. Opazili so, da smo vsi povezani in to smo primerjali s prijateljstvom. Nato so dobili navodilo, naj vsak nit vleče, kolikor lahko na svojo stran. Ugotovili so, da se je nit strgala. Sledil je pogovor o pretrganih vezeh prijateljstva in kdaj se to zgodi, kako se ob tem počutimo. Povedali so, da jim je bilo lepo, ko smo vsi držali nit, da so morali močno vleči, da se je nit pretrgala, in da se to zgodi, ko se skregajo s prijatelji.
Tu so razvijali koordinacijo oko-roka, povedali nekaj lepega o otroku, ki so mu potem podali vrv, občutili so napetost in sproščanje napetosti v telesu.
Pogovarjali smo se, v čem se med seboj razlikujemo. Njihovi odgovori so se nanašali tako na zunanje fizične lastnosti kot tudi na razlike v počutju, omenjali so različne načine bivanja, navade ljudi, premoženjski status …
Dejavnosti sva pripravila od sodelovanja z razdalje do postopnega približevanja drug drugemu.
Primeri dejavnosti
Kot glavni element, s katerim smo ustvarjali inkluzivno okolje, so bili elementi gibalno-plesnega pristopa.
Zakaj sem izbrala gibanje? Ker otrok začne svet spoznavati prek gibanja. Najprej so to refleksni gibi, pozneje pa nadzorovana gibanja. Zelo pomemben poudarek smo namenili tudi dotiku. Raziskave so pokazale, da že pri nedonošenčku dotik pomeri mirnejše spanje, umirja srčni utrip, lažje dihanje, dviga raven kisika v krvi, umirja srčni utrip, zmanjša celo umrljivost, krvni obtok se normalizira. Vendar pa moramo biti pri dotikih previdni in vsakič preveriti, kaj posamezniku ustreza, ali dovoli dotik, in upoštevati njegove občutke, želje.
Pri dejavnostih sva bila oba s sodelavcem aktivno vključena, kar je zmanjšalo občutek nadzora in so bili otroci bolj sproščeni. Pri nekaterih dejavnostih sva bila aktivna le pri sami organizaciji dejavnosti in pri usmerjanju otrok v dejavnost, nato pa sva se v večji meri posluževala metode opazovanja.
Gibalno socialna igra Atomi in molekule
Začeli smo s prostim sprehodom po prostoru, pri tem se nismo zmenili drug za drugega, nadaljevali pa smo s tem, da smo postali pozorni na druge. Ob sliki atoma so se prosto gibali, ob sliki molekul so poiskali prijatelja, prijatelje. Sami so določali izbor in število, smer in tempo gibanja. Na začetku so iskali svoje prijatelje, da bi se z njimi prijeli, pri ponovitvah pa so se prijeli s tistim, ki je bil v njihovi bližini. Povedali so, da jim je prijetno, ko se sami sprehajajo, da pa se tudi radi držijo s prijatelji.
Drug z drugim so sodelovali na daljavo. Otroci so po svoji želji sestavili pare. En otrok je sedel in imel nalogo opazovati drugega otroka, ki se je prosto gibal po prostoru. Po prostoru se je sprehajala polovica otrok, druga polovica so bili tihi opazovalci. Nato so vloge zamenjali. Postopno so se približevali drug drugemu tako, da so imeli med sabo palico, ki so jo držali vsak na enem koncu. Pri tem so morali paziti, da palica ne pade na tla. Najbolje so sodelovali otroci, ki se znajdejo v obeh vlogah, tako v vlogi vodje kot tistega, ki sledi vodji, in ki niso zelo tekmovalni.
Medtem so imeli pari, kjer sta bila dva zelo aktivna otroka ali kjer sta oba želela prevzeti vlogo vodje, več težav, v katero smer bodo šli, kdo bo prvi, kako hitro se bosta premikala in posledično je palica padala na tla. Bilo je tudi nekaj obtoževanja. Manj težav so imeli, bilo pa je več smeha, ko so se dotikali z enim delom telesa, ki sem ga določila, in so se tako premikali po prostoru. Nekaj jih je imelo pri posamezni nalogi težave z ravnotežjem, vendar so zelo dobro sodelovali med sabo tako v parih kot tudi sicer, saj so opazovali drug drugega in si pomagali s predlogi. Pri igri je bilo opaziti veliko opazovanja s strani otrok, prilagajanja, sodelovanja, sledenja drugemu, prehajanja v ritem drugega, koordinacijo oči-roka, hojo v različnih dimenzijah, smereh, menjavo hitrosti gibanja, rotacijo, vzpostavljanja očesnega kontakta in dotika …
Igrali smo se igre, kjer so s telesom pokazali različna čustva, kako ta vplivajo na držo telesa. Podajali so svoje predloge, kako lahko izrazimo določena čustva (veselje, jezo, strah, žalost, prestrašenost), ne da bi ob tem škodili sebi ali drugemu. Spoznali so, da lahko napetost v telesu pretvorijo v nekaj ustvarjalnega. Ritem in občutenje počutja drugega so spoznavali in zaznavali z igrami zrcaljenja in posnemanja.
Pomembno je, da se tudi odrasli zavemo, da s čustvi upravljajo možgani, ki vplivajo na to, kakšen bo naš odziv na določeno situacijo. Da smo otrokom zgled. Več kot imamo izkušenj, ki jih že prej preigravamo, primerneje bomo odreagirali v določeni situaciji. Pri vseh je pomembno, da imamo kontrolo nad svojim telesom, bodisi da želimo nekaj napisati, sestaviti, razstaviti, se obleči, sleči, premakniti določen del telesa …
Nekatere dejavnosti so potekale kot sodelovanje z drugim otrokom, s skupino in kot delovanje proti drugemu, proti skupini. Pri teh dejavnostih so otroci pridobivali in spoznavali občutek napetosti in sproščenosti v telesu.
Igre sodelovanje proti: obrambni zid
Otroci stojijo v krogu tesno skupaj drug ob drugem, pri tem se držijo za roke. En otrok je na sredini in se mora rešiti iz kroga, pri tem pa ne sme nikogar poškodovati, brcniti ali poriniti. Najprej so se javili otroci, ki se tudi v prosti igri poslužujejo prerivanja. Otroci so ob tem, ko so stali tesno skupaj in pri miru, v telesu začutili napetost, vsak v krogu je sodeloval z drugimi otroki v krogu. Otrok, ki je bil na sredini, pa je bil sam proti skupini in se je moral z razmišljanjem in opazovanjem rešiti iz kroga. Tudi sam je ob tem čutil napetost, nekateri tudi nelagodje, ob uspešnem pobegu pa sproščenost in zadovoljstvo ob zmagi. Ob refleksiji so povedali, da so se tako trdno držali skupaj, da so jih bolele roke, da so si med seboj pomagali. Tisti, ki so se rešili, so povedali, kako so se rešili in so se ob tem dobro počutili, bili veseli, ker so bili zmagovalci. Pri igri so bili uresničeni cilji po varnosti, pripadnosti skupini, prepoznavanje in izražanje občutkov, doživljanj, občutenje napetosti in sproščenosti v telesu, seznanili so se z omejitvami in jih sprejemali, prav tako so spremljali pravila, jih upoštevali, pridobivali so moč in samozavest, uspešno reševali probleme z razmišljanjem in gibalno aktivnostjo. Igra, kjer si v odnosu proti drugemu, je tudi igra rokoborba in potiskanje drug drugega s hrbtom, ki pa se lahko ob spremembi pravil spremeni v sodelovanje z drugim. Spremenjeno pravilo je, da sedita v paru s hrbtom ob hrbet, pri tem ima en otrok stegnjene noge, drugi pa pokrčene in prvega z odrivanjem vozi po prostoru ali pa se zibata naslonjena s hrbti. Otroci so po končani dejavnosti povedali, da so se v obeh vlogah dobro počutili, da jim je bilo najprijetneje pri zibanju, ki je na številne delovalo kot masaža.
Zelo pomembne so tudi igre zaupanja, pri katerih morata obe strani upoštevati pravila varnosti in dobrega počutja, ohranjati stik drug z drugim, se sprostiti ter zaupati drugemu. Pri tej igri spoznajo tudi, kaj pomeni biti varen, se predati, zaupati drugemu, na drugega pa se prenese odgovornost.
Igre sodelovanja: prhanje. Otroci so v krogu, en gre v sredino kroga, drugi otroci pa s prsti nežno tapkajo otroka od glave do pet. Nekateri otroci so povedali, da jim ni všeč, ker so bili eni prehitri, ker so jih premočno pritisnili, všeč pa jim je bilo, če so bili otroci nežni. Najprej smo začeli s celo skupino, vendar sem po odgovorih otrok naslednjič spremenila obliko dela in so bili v manjših skupinah. To jim je bilo prijetneje, ker je bilo manj rok na enem otroku.
Zelo dober odziv so imele igre, kot so živa gugalnica (guganje enega otroka na hrbtih skupine otrok), Ostržek in Pepe (drugega so oblikovali-postavljali dele telesa v položaje po svojih željah;) živi tunel (plazenje pod druge otroke), valjanje čez več otrok, valjanje v parih, eden se je valjal, medtem ko je drugi otrok pravokotno ležal na njem) …
Skozi dejavnosti prvega prsta kdo sem jaz sem prišla do naslednjih ugotovitev:
Otroci so skozi dejavnosti bolje zaznavali posamezne dele telesa, imeli boljši stik s svojim telesom in bolje zaznavali počutja drugih otrok. Boljše je bilo medsebojno uglaševanje, bolj so čustvenosocialno kompetentni, lažje izražajo svoje potrebe, želje, izboljšalo se je socialno vedenje otrok in manipuliranje z materiali.
Medsebojno sodelovanje in ozaveščanje telesa je pokazalo pozitivne rezultate tudi pri drugih dejavnostih. Otroci so postali bolj odprti, saj so med gibalnimi dejavnostmi spoznali, da če so sključeni ali napeti, jih boli telo.
Spoznali so, da so vsa čustva dovoljena, vendar da jih moramo primerno izraziti, da pri tem ne poškodujemo sebe ali drugih, in sicer ne samo fizično, temveč da jih ne užalimo in ne napademo z besedami. Povemo, kako se mi počutimo, ozavestimo, kako se drugi počuti, in iščemo rešitve za dobro počutje vseh v skupini.
Otroci se sami vključujejo v skupino, so del nje, če so dovolj opremljeni in imajo za to ustrezne pogoje. Se počutijo dovolj varne, sprejete, slišane, vidne in razumljene. Ko jim damo dovolj časa za vključitev in izvedbo dejavnosti. Včasih moramo ta čas tudi omejiti, da dosežemo učinek, ki ga želimo.
Sodelovanje s starši
Individualni načrt otroka s posebnimi potrebami smo uresničevali tudi z zgoraj opisanimi dejavnostmi. Starši, strokovna delavca oddelka in ostali člani strokovne skupine vrtca, imamo posvete, pogovore, kjer vzgojitelja podava primere, kako otrok deluje, funkcionira na posameznih področjih, kaj zna in zmore, kje je uspešen in katera so njegova močna področja. Izmenjamo si strokovna opažanja o otroku. Zelo pomembno je tudi vodstvo, ki nam omogoča izobraževanja in s tem strokovno rast.
Vrtec Tezno Maribor
Monika Šteiner, dipl.vzg.pred.ot.
POVZETEK
Smo skupina otrok iz Oranžne igralnice Vrtca Tezno Maribor. Otroci, ki sodelujejo v projektu, so stari 5 – 6 let. K projektu »Pomahajmo v svet« smo se pridružili v šolskem letu 2021/22. Sodelujemo z vrtcem Miškolin iz Ljubljane. V strokovnem prispevku se bomo seznanili s vključevanjem otroka s posebnimi potrebami v dejavnosti programa Pet prstov.
SUMMARY
Zaključek
Vsak posameznik je del skupine, ki pa je nujen za njen obstoj. Gibanje jim je omogočilo povezovanje, boljše medosebne odnose, večjo koncentracijo, boljšo empatijo, večjo občutljivost do sočloveka, so strpnejši drug do drugega, upajo si izraziti svoja počutja, mišljenje, ideje, boljša je skupinska povezanost. Ko so bili uspešni pri navezovanju stikov in videli, kaj vse zmore njihovo telo v gibanju, so spoznali, da niso zasmehovani, da smo si ljudje različni. Ugotovili so, da se eni gibamo bolj počasi, enim so všeč ene stvari, drugim druge, da se radi igramo različne igre … Zaradi tega spoznanja so postali tudi bolj sodelovalni, samozavestni pri izražanju svojih želja, sodelovali so pri pogovorih, povedali, kaj vse znajo ter se sami lotili dejavnosti. Ko so pri igri izgubili, so dobro sprejeli poraz. Zanimivo mi je bilo, da vedo, koga lahko za posamezno stvar ali področje prosijo za pomoč.
Otroci so skozi zrcaljenje in posnemanje drugega lažje občutili, kako se počuti njegov prijatelj, ki stoji nasproti. Prav tako je tudi vzgojitelj prek zrcaljenja otroka lažje začutil in razumel počutje otroka. Pomembno je, da odrasli oz. vzgojitelji prilagodimo ritem otroku, in ne obratno.
Projekt Pomahajmo v svet je zelo dobro zasnovan, da lahko spoznaš najprej sebe, svoje okolje, potem pa to spoznanje in znanje širiš. Izvajali smo dejavnosti v sklopu prvega in drugega prsta, To sem jaz, Jaz in moja družina, zdaj pa spoznavamo svoj vrtec. Otroci so na asociacijo o vrtcu med drugim dejali, da so v vrtcu najpomembnejši otroci, brez njih ne bi bilo niti vrtca niti vseh zaposlenih.
We are a group of children from the Oranžna igralnica (Orange Playroom) of the Tezno Maribor Kindergarten. The children participating in the project are 5-6 years old. We joined the project “Say Hello to the World” in the school year 2021/2022. We are cooperating with the Miškolin kindergarten from Ljubljana. In the professional article, we will get acquainted with the inclusion of special needs children in the activities of the Five Fingers program.
Uvod
Projekt »Pomahajmo v svet« je predstavljen skozi pet prstov. Naš oddelek je do sredine januarja 2022 prešel skozi 2 »prsta«, in sicer To sem jaz (palec) ter Moja družina (kazalec). Na projekt smo se pripravili s predstavitvijo projekta otrokom, na njim razumljiv način, ob plakatu, ki so ga sami pomagali oblikovati. Projekt smo predstavili tudi staršem preko plakata in naše spletne igralnice. Tako imajo otroci možnost ugotavljati preko plakata katero temo izvajamo in kaj sledi. Ker je otrok s posebnimi potrebami vizualen tip se je to izkazalo za zelo dobro, saj se je veliko ustavljal ob plakatu in s tem je bila spodbujena njegova komunikacija, ki je zelo šibka.
Odločila sem se, da bom dejavnosti načrtovala po predhodno preverjenih sposobnostih in znanjih otrok, torej na podlagi njihovih izkušenj o določeni temi (prstu).
Literatura:
1. Kornhauser Cerar, L.: Vaš nedonošenček. Ljubljana: Društvo za pomoč prezgodaj rojenim otrokom, 2005.
2. Rutar, D. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: za družbeno pravičnost. Kamnik: Cirius, 2017.
3. Rutten-Saris, M. Porajajoči se jezik telesa. Van Gorcum, 1992.
4. Zapiski iz Specialističnega študija Pomoč z umetnostjo
Pri otroku gre za proces inkluzije in integracije. Oba koncepta se v praksi prepletata. Opara (2005) definira pojem integracije kot vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno okolje. Zagotavlja se jim ustreznost pogojev in pristopov dela z njimi. V ospredju so odnosi medsebojnega sprejemanja in spoštovanja. Pri inkluziji je ključnega pomena prilagajanje okolja posamezniku. In prav inkluzija je za otroka v naši skupini še kako pomembna, saj ima otrok šibko artikulacijo in s težavo razume osnovna enoznačna navodila. Vse mora biti podprto z aplikacijami in didaktičnimi pripomočki, ki so prilagojeni zanj.
Otroka, ki kaže odstopanja v razvoju vedenja in znižanju intelektualnih sposobnosti, sem spoznala v času, ko je bil še v postopku pridobivanja odločbe.
Otrok ima stalno spremljevalko s katero se vsakodnevno dogovarjamo o dejavnostih, ki bodo potekale v oddelku in kakšne bodo metode in pristopi, da se bo otrok vključil v dejavnost in razvijal svoje sposobnosti s področja govora in splošne intelektualne sposobnosti.
več manjših korakov, pritegnemo njegovo pozornost (pokličemo otroka, se mu približamo, se ga dotaknemo, uporabimo avditivni signal), multisenzorno podano, ponavljamo – zahteve naj bodo vedno enake (dobesedno enake), zahtevamo in ne sprašujemo, otroku damo čas (10s).
Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtcev
Otroci s posebnimi potrebami, ki se vključujejo v redne oddelke vrtcev potrebujejo naklonjenost in podporo vzgojitelja in prav tako tudi okolja. Ti otroci imajo iste potrebe kot drugi, le da jih pogosto težje zadovoljujejo. Potrebno se je usmeriti v njihove sposobnosti in v njihova močna področja ter graditi na njih. Vsak izmed otrok ima svoja močna področja, pomembno je le da jih prepoznamo in ga ob uspehu pohvalimo (Opara, 2005).
Pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v skupino je vzgojiteljeva naloga, da mora poudarjati otrokove pozitivne lastnosti. Ustvariti mora ugodno klimo in otroka s posebnimi potrebami čim bolje vključiti v skupinsko dinamiko, kjer bo sprejemal različne vloge in zadolžitve. Pozornost je potrebno nameniti razvijanju njihovim lastnostim (razumevanje, pomoč, sodelovanje in tolerantnost). Otroci s posebnimi potrebami nam omogočijo ustvarjati bolj kakovostne medsebojne odnose.
Pri otroku sem opazila, da je njegovo močno področje empatija ter likovno področje. Spodbujala sem ga tako, da izraža svoja občutja preko risanja in nato pripovedovanja ob le-teh. Spodbujanje empatije sem uresničevala preko pohval in same komunikacije ter z nežnim dotikom, rezultat pa je bil nasmeh na otroku.
Spodbujanje razvoja močnih področij
Strokovni delavci z opazovanjem otrok pri igri in pri dejavnostih dobimo vpogled v njegova močna in šibka področja. Sledi razmišljanje in načrtovanje IP-ja, ki zajema cilje in prilagoditve glede na otrokove posebnosti. Potrebno je veliko raziskovanja po strokovni literaturi in samoiniciativnosti strokovnega delavca ter vključevanja preizkušenih dobrih praks.
Živec (2014) v svojem članku z naslovom Kurikulum kot osnova za pripravo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami meni, da moramo cilje v kurikulumu konkretizirati in prilagoditi. Pri tem je potrebno izhajati iz otroka in njegovih specifičnih potreb.
Pri delu z otrokom sledimo prilagoditvam zapisanim v IP-ju:
Govorno-jezikovne prilagoditve:
V komunikaciji z otrokom uporabljamo preproste in enoznačne povedi z manjšim številom besed.
• Pri vodenih dejavnostih je otrok v ospredju, blizu odraslega, ki mu lažje pomaga, ponovi navodila, ga spodbuja in vzdržuje očesni kontakt. Navodila so konkretna in natančna ter pozitivna.
• Preverjamo razumevanje sprejetih sporočil.
Pristopi in dejavnosti za spodbujanje inkluzije otrok
V Kurikulumu za vrtce (1999) je pomemben element organizacija prostora. Prostor mora biti predvsem varen in prijeten, hkrati pa mora zagotavljati fleksibilnost glede na razvojne značilnosti otrok ter dejavnosti, ki v njem potekajo. Še posebej je potrebno prilagoditi prostor zlasti slepim in slabovidnim, gluhim in naglušnim in gibalno oviranim otrokom. Prilagoditve so individualne in upoštevajo posameznikove posebne potrebe. Pod prilagoditve organizacije štejemo zmanjševanje števila vseh otrok v oddelkih. Število otrok se zmanjša, če je v skupini en ali več otrok s posebnimi potrebami. Predlog za zmanjšanje števila otrok da komisija za usmerjanje in se določi z odločbo o usmeritvi v skladu s standardi in z normativi. Za nekatere otroke je zelo pomembno njegovo mesto in položaj v skupini. To velja zlasti za gibalno ovirane, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne otroke. Zagotavljanje uporabe pripomočkov, ki jih potrebujejo gluhi, slepi in gibalno ovirani je prvi pogoj, da lahko ti otroci sodelujejo v procesu vzgoje in izobraževanja. Prav tako je ključnega pomena tudi to, da prilagodimo obremenitve nekaterih otrok s posebnimi potrebami, torej da pravilno odmerimo odmore in počitke ali delo razdelimo v več faz.
Pri otroku s posebnimi potrebami dajemo poudarek na tem, da si prizadevamo za njegov uspeh, vztrajnost in doslednost, ne smemo obupati nad otrokom. Otroci potrebujejo največjo možno mero pomoči. Med aktivnosti je potrebno vključevati kratke gibalne premore, učenje preko slikovnih gradiv - sistem komunikacije z izmenjavo slik (Pecs) ter vključevati pozitivna navodila – otroku povemo kaj naj naredi v tistem trenutku.
Pri vzpodbujanju inkluzije otrok za vključevanje pri dejavnostih smo dali poseben poudarek delo v manjših skupinah, dober »komunikacijski most« med otrokom s posebnimi potrebami s spremljevalko otroka in otrokom v oddelku. Preden smo razložili navodilo, ki smo ga razdelili na
• Veliko pozornosti namenjamo razvijanju senzomotoričnih in govornih sposobnosti:
• igre dihanja in pihanja ter razvijanju motorike govoril,
• vizualnega zaznavanja,
• razvijanja sluha in ritmičnih vaj,
• orientacijo v prostoru,
• oblikovanje časovnih predstav.
• Konkretne vsakdanje situacije uporabljamo za načrtno učenje primerne komunikacije in socialne interakcije.
• S pomočjo artikulacijskih vaj razvijamo glasove in preproste besede.
• Jezikovne igre za slušno razlikovanje in zavedanje jezika izvajamo preko gibalnih iger.
• Zaradi večje težave pozornosti poslušanja dejavnost organiziramo tako, da otrok sodeluje v manjši skupini otrok ali individualno, kjer ima več možnosti biti slišan, razumljen in tako bo imel občutek, da je naša povratna informacija bolj uspešna.
• Spodbujamo ga, da svoje aktivnosti ubesedi in da mu je omogočeno dovolj časa za to.
• Pozorni smo na njegove interese in mu omogočamo igro in aktivnosti na podlagi interesov.
• Še večji poudarek dajemo sprostitvenim tehnikam, kjer se otrok preko vizualizacije uči govornega razumevanja in izražanja.
Druge prilagoditve s področja govorno-jezikovnega področja:
• Otrok ima možnost uporabe debelejših pisal.
• Kontrola pravilne drže pisala s strani odrasle osebe.
• Nudimo mu uporabo materialov in dejavnosti, ki zahtevajo motoriko obeh rok (glina, prstne barve, trganje papirja, rezanje s škarjami).
Časovne prilagoditve:
• Otroku nudimo dovolj časa, da se prilagodi dnevni rutini.
• Ima možnost prilagoditve dejavnosti, glede na njegove zmožnosti in njegovemu trenutnemu počutju.
• Dovolj časa namenimo umirjeni komunikaciji: dodatni razlagi, ki je kratka in jedrnata.
• Trudimo se na področju usvajanja socialnih veščin, kjer je potrebnega več časa, v paru ali manjši skupini.
Prilagoditve prostora:
• Otrok ima možnost izvajanja individualne obravnave v igralnici in izven nje.
• Otrok ima možnost umika, če bo to potreboval, glede na sprotno spreminjanje njegovih interesov, odzivov in potreb.
Metodično-didaktične prilagoditve:
• Socialnih interakcij otroka učimo v situacijah, kjer se uči deliti, izmenjavati stvari, čakati, igre posnemanja in zavedanja drugih.
• Uporabljamo socialne zgodbe za boljše razumevanje situacij in soočanja s spremembami.
• Nove igralne veščine otroku predstavimo in ga učimo preko posnemanja z veliko ponavljanja.
• Prepoznavanje in izražanje čustev otroka učimo preko konkretnih situacij, igrač, lutk, slikovnega materiala.
• Občutek identitete - gradimo otrokovo samozavest, tako da spodbujamo njegova močna področja, krepimo njegov občutek zadovoljstva z opravljenim delom. Otroka obravnavamo kot pomembno osebnost, sprejemamo ga takega kot je. Pri tem spodbujamo otroka, da se zave svojih sposobnosti. To smo gradili na način, da smo vsi prisluhnili otrokovemu pripovedovanju, o sebi in svoji družini preko igre »To že znam«. Otrok je dobil v roke žogico in takrat je svojim prijateljem s pantomimo prikazal vsaj eno sposobnost na katero je ponosen (npr. eden zna dobro peti, drugi lepo riše…);
• Občutek pripadnosti - vsi otroci so vključeni v vse dejavnosti, vsi imajo možnost, da jih opravijo po svojih zmožnostih in jih za to pohvalimo in spodbujamo njihov napredek, spodbujamo njegovo pripravljenost pomagati drugim. Otroci so pripovedovali ob fotografiji družine, poimenovali so svoje družinske člane po imenu in v kakšnem odnosu so z otrokom (mama, oče, brat, sestra,…);
• Občutek smiselnosti - razvijamo in krepimo ga tako, da do otroka gojimo pričakovanja, mu pomagamo oblikovati uresničljive cilje in širimo njegovo zanimanje ter spodbujamo nadarjenost. Oblikovali smo tudi sistem nagrajevanja, kadar je otrok potreboval spodbude smo pokazali otroku, da mu verjamemo in zaupamo. Po individualnem pogovoru je otrok izdelal svoje bivališče, in sicer narisal je svoj dom (blok ali hišo) in družinske člane, nato so jih izrezali in jih prilepili v bivališče. Nastalo je gledališče;
• Občutek sposobnosti - otroka spodbujamo, da se nauči samostojno reševati probleme. Otroka spodbujamo, podpiramo in mu nudimo povratno informacijo o doseženem napredku. Otroci so naredili svojo osebno izkaznico, v katero so pisali oziroma prepisovali s pomočjo lesenih črk: ime, priimek, najljubšo barvo, žival, pravljico. Na drugo stran pa so narisali svoj avtoportret za prijatelja v Ljubljani;
Pristopi in spodbude za ustvarjanje ugodne socialne klime
Ugodna socialna klima se začne ob prvem srečanju z otrokom in jo s časom krepimo. V našem oddelku imamo več metod za spodbujanje dobre komunikacije med odraslimi in predvsem med interakcijo med otroki. Na primer:
• Pesem za umiritev (izmišljena), različne igre: Tišina, Balon.
• Dober poslušalec, kjer se otroci učijo kaj pomeni dober poslušalec, kako se vede, dober poslušalec in s časoma razume počakati na vrsto, ko bo lahko govoril. Otroci ozavestijo sodelovanje v skupini, svoje občutke in čustva.
• Socialno-emocionalni kotiček: v konfliktih situacija uporabljajo tri korake za umirjanje (reci si STOP, trikrat globoko zadihaj, povej svoj problem in kako se počutiš). Kolo izbire: otrok ima možnost med naštetimi vedenji izbrati nekaj kar mu odgovarja v pozitivnem smislu. Otrok ima možnost spoznavati različna čustva in občutja, razumeti kako se počuti v dani situaciji, tako s časoma lažje razume tudi svoje vrstnike.
• Pravljica Franček in njegova vzkipljivost; Kako se je Rok naučil poslušati (avtorji vzgojiteljice našega vrtca).
To sem jaz (palec)
Namen prvega sklopa To sem jaz je, da otrok spoznava sebe, se uči upoštevati in ceniti svojo edinstvenost. Razvija zavest o pozitivnih straneh drugačnosti in raznolikosti. Krepi veščine, ki oblikujejo zdrav odnos do samega sebe in drugih otrok.
Temeljni občutki lastne vrednosti
• Občutek varnosti – otroku ga nudimo že od prvega srečanja z njim, krepimo ga tako, da ga potolažimo, ko se počuti žalostnega, mu nudimo oporo ob komunikacijo s preostalimi oz. reševanju konfliktov, se skupaj z njim veselimo napredka. Otroku povemo, kakšno vedenje pričakujemo od njega; dosledno uveljavljamo pravila tako, da otrok razvija občutek odgovornosti (vzpostavljamo zaupanje);
Zgoraj navedene prilagoditve smo poskušali vključevati v sam projekt. Otroku smo na individualen način obrazložili kaj bomo počeli pri tem projektu. Naša navodila so bila pri tem preprosta in jedrnata. Ob usvajanju »prstov« smo mu dodatno razložili navodila aktivnosti. Pri prvem »prstu« »To sem jaz« so otroci opazovali sebe v ogledalu in opisovali svoje zunanje lastnosti. Spremljevalka je bila prisotna ob otroku, ki se je gledal v ogledalo in ga vodila skozi aktivnost, tako da ga je spraševala vprašanja kot so: »Kakšne barve so tvoji lasje?« Otrok je odgovoril: »Rjava.« in tako naprej. S vprašanji ga je motivirala, da je opisoval lastnosti svoje zunanjosti. Nato je sledila aktivnost na likovnem področju, in sicer je otrok s pomočjo spremljevalke narisal samega sebe, kar mu je šlo zelo dobro od rok. Zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti otroka je bilo težje doseči drugi del prsta »To sem jaz«, in sicer otrok ni razumel vprašanj na osebni izkaznici. Od otroka smo dobili odgovor na dve zastavljeni vprašanji: »Kako ti je ime?« in »Koliko si star?« Ostala vprašanja je poskušala spremljevalka nazorno prikazati na način, da jih je podkrepila s slikovnim gradivom, kot na primer: na vprašanje »Kje stanuješ?« mu je spremljevalka pokazala hišo in blok, otrok je tako odgovoril: »Hiša.« in s prstom pokazal na ustrezno fotografijo: na vprašanje »Katero žival imaš najraje?« je spremljevalka pokazala fotografije različnih živali in otrok je odgovoril: »Muca.«… Torej, pri podajanju določenih zahtev otrokom s posebnimi potrebami, jih je potrebno podkrepiti s konkretnim, v tem primeru slikovnim gradivom. Naslednja aktivnost, ki je sledila v sklopu »palca« je bila, da smo obrisali otroke in nato poimenovali dele teles. Spremljevalka je obrisala otroka, to mu je zelo godilo. Nato je z njeno pomočjo poimenoval dele telesa.
Dele telesa poimenuje v celoti, ne razume pa funkcij določenih delov teles. Na tak način je otrok spoznaval sebe in svoje telo na zelo konkreten in jasen način. Spremljevalka mu je poskušala obrazložiti telesne podobnosti in razlike med ljudmi.
Menim, da je sam projekt »Pomahajmo v svet« dobro zastavljen, saj je že utečen in dobro preizkušen. Dobili smo tudi pozitivne informacije od že sodelujočih. Otroke je najprej pritegnilo opazovanje samega sebe na kameri – platnu, ko pa so na »drugi strani« videli otroke iz Ljubljane, pa so bili še bolj motivirani za nadaljnje raziskovanje. Vsakodnevno vprašanje je bilo »Se danes vidimo z otroki iz Ljubljane?« Pri projektu so otroci pridobili znanje o sebi, svojih prijateljih, o družini, posledično o IKT sistemu in premostili svojo sramežljivost pred nastopanjem. S sodelovanjem v tem projektu smo zadovoljni tako vzgojitelji kot otroci.
Refleksija otrok:
B: »Zakaj se večkrat ne vidimo preko kamere z otroki iz Ljubljane? Tako, da bi se skupaj igrali?«
P: »Meni je najbolj všeč, ko se vidimo in oni nam pokažejo, kaj vedo, pa mi njim zapojemo ali kaj povemo.«
L: »Jaz pa imam eno idejo, kaj če bi šli k njim na obisk, da bi se skupaj igrali?«
Moja družina (kazalec)
Nato je sledil drugi prst »Moja družina«. Ob družinski fotografiji je otrok poimenoval družinske člane. Družinske člane je poimenoval, vendar ne razume odnosov med njimi. Spremljevalka je bila pozorna na pravilno artikulacijo besed družinskih članov. Nato je sledila pesem z naslovom »Gradim družinico«, kjer smo otroka poskušali vključiti v gibalni prikaz pesmi. Otrok je sledil vodeni improvizaciji in posnemal ostale otroke. Naslednja aktivnost je bila na področju likovne umetnosti. Otroci so narisali bivališče in družinske člane. Spremljevalka je otroku pokazala fotografijo, katera je prikazovala hišo. Tako je otrok vedel, da mora narisati svoje bivališče. Nato mu je podala navodilo, da mora narisati svoje družinske člane, začela sta pri njemu samemu, nato je narisal mamo in brata. Spremljevalka je vsakega člana poimenovala posamično, da je otrok lažje razumel navodilo. Navodila ne smejo biti kompleksna, kar pomeni, da ne smejo zajemati več zahtev hkrati, vendar samo eno ali dve. Otroku likovno ustvarjanje ne predstavlja večjih težav. Ob dodatni spodbudi, motivaciji spremljevalke je otrok dokončal izdelek.
J: »Bila sem vesela, ko so nam poslali risbice za vsakega otroka, potem pa smo mi njim narisali sebe pa jim napisali kaj mi je všeč in jim poslali po pošti.«
1. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo.
2. Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. (2003). (str. 35–37). Ljubljana. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.
3. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
4. Živec, S. (2014). Kurikulum kot osnova za pripravo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami. Vzgojiteljica, XVI, 55-58
POVZETEK
Osnovna
Nika Colja, mag. prof. zgodnjega učenja
Maja Kerševan, vzgojiteljica predšolskih otrok - pomočnica vzgojiteljice
Vzgojitelji se moramo truditi, da prepoznamo vsakega otroka v njegovi edinstvenosti in drugačnosti. Otroka je treba sprejeti takega kot je ter mu nuditi oporo pri usvajanju z zavedanjem, da je vsak izjemen, enkraten in neponovljiv. Z vstopom v vrtec otrok prinese svoje oblike obnašanja in navade. Ob tem odigra pomembno vlogo vzgojitelj s svojim načinom dela ter pristopom, predvsem je ključno, kako bo organiziral delo in življenje v vrtcu, da se bo vsak otrok počutil sprejetega.
V projektu »Pomahajmo v svet« sodelujemo prvo leto. Povezani smo s slovenskim vrtcem. Sam projekt je zelo dobro zasnovan in omogoča veliko kreativnosti pri izpeljavi dejavnosti projekta skozi zastavljene kratkoročne cilje (pet prstov) v povezavi s cilji in načeli Kurikula ter letnega delovnega načrta skupine, ki sodeluje v projektu. Aktivnost, ki smo jih načrtovali in izvedli v sklopu projekta, smo prilagajali glede na zmožnosti in sposobnosti otrok. Skupina, ki jo vodimo, je iz 1. starostnega obdobja. Z svojim znanjem se moramo truditi vzpostaviti pravi pedagoški odnos in kot vzgojitelji smo dolžni upoštevati vsakega posameznega otroka. Imamo možnost izbire oblik in vsebin, torej svobodo pri načrtovanju dejavnosti, zavedati se moramo, da moramo vsem nuditi enake možnosti za napredovanje, biti moramo spoštljivi, odprti do drugačnih otrok, tudi za otroke različnih narodnosti in se celotno kariero izobraževati. Poudarila bi inkluzijo »drugačnih« otrok v vrtcu in kasneje v šoli. Vzgojitelji smo prvi, ki se srečamo z otrokom v izobraževalnem zavodu, ravno ta prvi stik naj bo v poduk, kako veliko lahko naredimo za posameznega otroka. Nobena izjema niso otroci z določenimi primanjkljaji, saj vsi poznamo dejstvo, da zgodnje odkritje primanjkljajev povzroči hitrejše ukrepanje in boljše kasnejše rezultate pri nudenju pomoči.
Do otrok moramo kot strokovnjaki gojiti visoka pričakovanja in biti vedno objektivni, brez sodb in brez naglih oznak. Le tako se otrok lahko razvije in izoblikuje v odraslo osebo, z zdravo samopodobo in vero vase.
Dejavnosti, ki smo jih načrtovali, smo izvedli v skladu z zastavljenimi cilji, prilagojenimi glede na starost otrok. V odzivanju otrok so se pokazale razlike, ki jih bomo tekom prispevka opredelili.
Ključne besede: 1.starostna skupna, igra, dejavnosti spoznavanja sebe, inkluzija v zgodnjem otroštvu.
ABSTRACT
Educators must strive to recognize each child in his or her uniqueness and difference. They must try to accept each child as individual and support him or her in learning. Every child is exceptional, unique and cannot be replaced. All of them bring their own forms of behavior and habits when
entering the kindergarten. It is up to us educators how we will organize the work and life in the kindergarten.
We are participating in the project “Say hello to the world” for the first year. The project itself is very well designed and allows a lot of creativity in carrying out project activities through short-term goals (five fingers) in connection with the goals and principles of the Curriculum and the Annual work plan of the group participating in the project. The activities that were planned and carried out as part of the project, were adjusted according to the abilities and capabilities of the children. The group of children we are leading is the First age group.
With our knowledge we must strive to establish the right pedagogical relationship and as educators we are also obliged to take into account each child individually. We have the opportunity to choose different forms and contents, meaning we have the freedom in planning activities, but we must be also aware that we offer all children equal opportunities for progress, and at the same time be respectful and inclusive also for children of varying nationalities, and participate in a lifelong learning process. I would emphasize the inclusion of “different” children in kindergartens and later in schools. As educators, we are the first person to interact with a child in an educational institution, so we can do a lot for an individual. Even the ones with certain deficits, as we all know the fact, that an early detection of deficits, leads to faster action and better results in helping such children later on.
As professionals, we must maintain high expectations of children, and be always objective, without any judgments and without harsh labels. Only in this way a child can evolve into an adult, with a healthy selfesteem and self-confidence.
The activities we planned, were carried out in accordance with the set goals, adjusted to the age of the children. There were differences in children’s responses, which we will identify during this article.
Keywords: First age group, game, self-knowledge activities, inclusion in early childhood. 1
Poglejmo najprej definicijo inkluzije po Unescu, ki jo opredeljuje kot proces naslavljanja in odzivanja na raznolike potrebe vseh otrok, mladostnikov in odraslih skozi naraščajočo participacijo pri učenju, v kulturi, skupnosti, omejevanju in odstranjanju izključevanj z in iz izobraževanja. Le-ta vključuje spremembe (modifikacije) v vsebinah in pristopih. Stremi se k strukturam in strategijam s skupno vizijo, da dosežejo vse otroke določene starosti in prepričanje, da je odgovornost sistema izobraževanja izobraziti vse otroke. Sama si razlagam inkluzijo kot enakovredno participiranje v neki družbi znanja. Za izvajanje inkluzije je potrebna kakovost, ki jo vrtci pridobijo z visoko motiviranim kadrom, ki se zaveda politike vključevanja otrok s posebnimi potrebami v vrtce in kasneje v šole. Vzgojitelji smo tisti prvi, ki stopimo v stik z otrokom in prav zato nosimo veliko odgovornost do odkrivanja otrok s posebnimi potrebami. Ravno zgodnje odkrivanje otrok s posebnimi potrebami prinaša boljše rezultate v nadaljnjem šolanju le-teh.
Včasih se sprašujemo kaj nas najbolj definira. Iz teorije nam je poznano, da nas definira nek skupek vseh področji, kot so dednost, okolje in lasna aktivnost. Vsak otrok seboj nosi svoje okolje, navade in kulturo. Izziv je, da te navade otrok uskladimo s skupino, da skupina deluje skladno. Za doseganje tega cilja moramo biti vzgojitelji neomajni pri vzpostavljanju dnevne rutine.
Vzgojitelji se moramo truditi, prepoznati vsakega otroka v njegovi edinstvenosti in drugačnosti. Odprt odnos z otroki smo poizkušali nadgraditi s svojim spoštovanjem in splošno sprejetostjo.
2 Odzivanje otrok 1. starostnega obdobja na dejavnosti projekta »Pomahajmo v svet«
V vrtcih so strokovni delavci pripravljeni na poučevanje skozi igro v raznolikem okolju. Igralnica je danes prostor, ki je vedno bolj kulturno raznolik. V njem najdemo otroke z različnimi navadami, rutino, kot tudi različnih ras, kultur in verskih prepričanj.
Koncept, ki je za otroke 1. starostnega obdobja pomemben, je prostor, ki je otroku domač. Za delo v takem oddelku smo skrbno načrtovati rutino dneva. Rutina je vsak dan enaka, saj mlajši otroci lažje sledijo, če jim je koncept rutine poznan. Tako tudi vedo, kaj bo sledilo in prav slednje jim podaja občutek varnosti.
Prostor je torej v vrtcu je zelo pomemben. Navadno je naša skupina v svoji igralnici. Jutranji krog, ki ga opravimo vsako jutro, je navadno ob panoju v igralnici. Konkretno izkušnjo v zvezi s poznanim prostorom otrokom, smo pridobili na prvem srečanju preko video klica (preko računalnika) z drugo skupino iz drugega vrtca. V igralnici žal trenutno še ni zagotovljena internetna povezava, zato smo prostor za srečanje prestavili v garderobo. Prostor je bil skrbno pripravljen, vendar otroci tega prostora še niso poznali. Zgodilo se je, da so otroci uhajali in raziskovali nov prostor. Srečanje smo zato prilagodili in ga skrajšali.
Pri vseh otrocih kot strokovnjaki v vzgoji spodbujamo in gojimo pozitivna pričakovanja. Otroci, do katerih gojimo takšna pričakovanja navadno dosežejo večje uspehe. Spodbujanje otrok ob dejavnosti je navadno bolj učinkovito, če otroka pogledamo v oči, da nas začuti. Z očesnim stikom mu sporočimo, da to zmore in naj nam zaupa. Ko se otroci prvič srečujejo z dejavnostjo, kljub navodilom ne vedo, kako naj se obnašajo in kaj pričakujemo od njih. Pri otrocih 1. starostnega obdobja moramo določene dejavnosti ponoviti večkrat za boljše razumevanje. Tako otroku damo dovolj časa, da se spozna z dejavnostjo.
Vzgojno izobraževalne metode, ki smo jih največkrat uporabili za delo v sklopu »pet prstov« so metoda igre, pogovora, spodbujanja in demonstracije. Da sem pritegnila otroka, ki se težje vključi v dejavnost, pa sem največkrat uporabila metodo demonstracije. Tako je bilo navodilo tudi demonstrirano in otrok je samo ponovil za vzgojiteljem.
smo utrjevali, čigav je kateri simbol. Na začetku sem otroke po imenu klicala jaz, jih spodbujala z vprašanji: »Čigav je ta simbol?«, kasneje pa poklicala le po simbolu in se nasmehnila otroku. Tako je začutil presenečenje ob svojem simbolu in ob tem občutil tudi naklonjenost.
Najprej so otroci ob dejavnosti bili pasivni. Niso nas poslušali in se niso pretirano odzivali. S časom so dejavnost začutili, saj smo dodali element lepljenja simbola v hiško, ki predstavlja vrtec.
2.1 Dejavnost: Pregled kdo je v vrtcu
Cilj prvega sklopa dejavnosti: To sem jaz (palec):
Otroci razmišljajo o svojih telesih in značajskih lastnostih.
Otrok prepozna simbol, ki ga ima v vrtcu in s katerim so označene njegove stvari. S simbolom so označeni otrokova omarica, polička za njegova oblačila v igralnici in njegova postelja.
Otrokom smo izbrali preproste in pisane simbole, take, ki hitro pritegnejo pogled. Da bi otroci začutili, da je to bolj povezano z vstopom v vrtec, smo ustvarili tudi predlogo hiške, vrtec. V jutranjem krogu
Na simbole in v prostore v hiški/vrtcu so dodali »ježka«. Tako so se simboli prijeli in ostali ustavljeni v hiši.
Zaznali smo razliko v odzivanju na dejavnosti med otroci. Najbolj razvidna je razlika med dvema dečkoma. Prvi deček, sicer starejši, imen ne pokliče in niti ne ponavlja. V začetku vrtčevskega leta so bili njegovi klici navadno le kriki. Omeniti je vredno, da temu otroku slovenščina ni materin jezik. Drugi deček je štiri mesece mlajši od prvega in dobro ponavlja vsa imena za vzgojiteljico. Želel si je biti pri dejavnosti vedno prvi, ko poda svoj simbol v hišo/vrtec. Navadno tudi otroke pokliče po imenu, sicer ne čisto jasno, vendar je mogoče razbrati, koga pokliče. Zanimivo je, da se na njegove klice otroci odzovejo. Prvi deček pa je potreboval veliko več časa, da se nam je pridružil pri dejavnosti, torej je potreboval občutek pripadnosti s tem, da je vstavil svoj simbol v hiško. S časom in ob rednem ponavljanju smo opazili, da vsi otroci uživajo v dejavnosti. Tekom leta pa smo ugotovili, da nam je hiška postala premajhna in smo morali dodajati okna. Ko nam je zmanjkalo prostora, smo morali narediti novo večjo hišo. Kot možnost za izboljšave pa lahko dodamo tudi opazko, da bomo drugič izbrali bolj enostavne in jasne slike, predvsem pa simbole, ki jih navadno jaslični otroci poznajo, na primer domače živali v realnih slikah.
2.2
Cilj prvega sklopa dejavnosti: To sem jaz (palec):
Otroci razmišljajo o svojih telesih in značajskih lastnostih.
Druga dejavnost, ki jo bomo izpostavili, je iskanje parov slik. Pri načrtovanju same dejavnosti smo se osredotočili na to, da otroci iščejo pare slik sebe in svojih prijateljev. Pri tem so pozorni na barvo las, oči in drugih telesnih značilnostih.
Dejavnost smo izvajali najprej individualno. Želeli smo, da se otroci s samo igro iz slik najprej spoznajo in usvojijo igro.
Igro spomin smo oblikovali na predlogi iz škatle, da bi lahko kasneje bila tudi igrača v igralnici, pri kateri si se otroci ustavili in pokukali sličice. Slike otrok so bile pod pokrovčki (recikliran material iz mokrih robčkov). Odpiranje samih pokrovčkov je otrokom zabavno. Ko pa smo otroke povabili k igri, smo najprej odprli poljubno okno in otroke spodbujali z vprašanji: »Poiščiva prijatelja. Kje se skriva druga slika prijatelja? Ali poznaš ime prijatelja?« Kasneje smo jih pozvali še z vprašanji: »Poglej, kakšne lase ima otrok? Ali opaziš barvo oči? Ali ima otrok M. enake barve oči kot otrok C.?« Tako so otroci opazovali tudi telesne značilnosti. Otroci v skupini Kapljice še ne govorijo. Najprej so z radovednostjo odpirali sličice, vendar so iskali svojo sliko in par.
Že zgoraj navedeni par dečkov pa je imel zelo veliko razliko v zaznavanju te igre. Mlajši deček je hitro razumel, da so to njegovi prijatelji in je ob odpiranju okenc kazal na prijatelje v sobi. Drugi, starejši deček, pa je odpiral vsa okenca po vrsti ali nekontrolirano. Ob tem se ni zanimal za moja motivacijska vprašanja. Veliko navdušenje sta oba pokazala, ko sta odkrila svojo sliko. Mlajši deček se je tudi poimenoval po svojih zmožnostih. Zavedal se je, da je to njegova slika. Prepoznal je igračo, ki jo je na sliki držal v roki. Drugega dečka smo bolj motivirali z vprašanji in tudi demonstrirali barvo las otrok, tako da smo si pogledali prijatelja od blizu.
Kot možnost za izboljšavo vidim, da bi samo igro spomina lahko postavili na pano ali na steno, da bi bila podloga za igro stabilna. Tako bi bila igra otrokom ves čas na voljo, ko bi želeli.
deček je že prvi dan povedal, kdo je na sliki, starejši pa je opazil otroka in ga pač poimenoval tako kot v njegovem maternem jeziku poimenujejo otroka. Besedo sem razumela in otroka spodbujala z vprašanji: »Kdo je ta otrok? Ali poznaš še koga na sliki?« Otrok je pokazal na mamo.
2.3 Dejavnost: Družina
Cilj drugega sklopa dejavnosti: Jaz in moja družina (kazalec):
Otroci spoznavajo v kakšni družini živijo, v kakšni družini živijo drugi otroci in spoznavajo različne oblike družinskih skupnosti.
Za izvajanje dejavnost smo se obrnili na sodelovanje s starši in jih prosili za družinsko sliko na katerih se otroci prepoznajo. Starši so se na prošnjo odzvali. Vsak izmed otrok iz naše skupine je izdelal še okvir za sliko njegove družine. Slike smo izpostavili v igralnici.
V jutranjem krogu so si večkrat pogledali slike družin. Vsak otrok nam je po njegovih zmožnostih povedal, kdo je na sliki, ki jo je prinesel od doma. Nekateri otroci so slike poznali, drugi pa ne. Nekateri so poimenovali člane, drugi so nanje pokazali s prstom. Nekateri so člane družine poimenovali v maternem jeziku, vendar ne v slovenščini. Prav slednjega smo bili zelo veseli. Tako smo spoznali nove besede za družinske člane.
Opazili smo kulturne in jezikovne razlike med otroci. Zopet je bila opazna razlika med dečkoma. Mlajši
Dejavnost smo nadgradili tako, da je vsak otrok naredil odtis roke in na prste narisal člane družine. Sliko so lahko poljubno okrasili in jo prinesli v vrtec, kjer smo slike združili. Nekateri otroci so zaradi trenutne epidemiološke situacije doma, tako da smo v dejavnost vključili tudi otroke, ki so doma. Žal v tem trenutku še nismo zaključili z navedenim sodelovanjem s starši. Verjamemo, da se bodo starši odzvali, saj so se vabila veselili.
3
Vpogled v delo nas je pripeljal k razmišljanju o samih dejavnostih. Zaznali smo, da so bile dejavnosti otrokom všeč. S ponavljanem dejavnosti pa smo dosegli večje vključevanje otrok.
Navadno po prvem poizkusu otroci niti ne sodelujejo, ampak le nemo opazujejo. Pritegnemo jih z vprašanji in pohvalami. Tudi sami moramo sodelovati v igri in biti navdušeni nad predstavljeno dejavnostjo, da pritegnemo tudi zanimanje otrok.
Pri svojem delu smo uporabili pristop, ki postavlja otroka v središče. Pri načrtovanju dejavnosti smo izhajali iz otrok samih in same interakcije med njimi, čeprav ta interakcija ni tako zelo razvidna, kot pri starejših otrocih. Otroci so se prepoznali in primerjali so se med sabo. Osredotočili smo na odnos do otrok in na sprejemanje vseh. Vsak izmed otrok v jaslih je svojevrsten. Seveda, ne samo v jaslih, tudi v drugih starostnih skupinah. Vendar v jaslih otroci prvič vstopijo v vrtec, v povsem drugo socialno okolje. Prvič so izven zavetja svojega doma, spoznavajo pravila in se skušajo prilagoditi na novo okolje. Vsak s svojimi navadami.
4 Zaključek
Kot strokovni delavci vidimo svojo vlogo pri spodbujanju vsakega posameznika h govoru in usvajanju novih spretnosti. Pri opisanih dejavnostih pa vidimo svojo vlogo v tem, da dečka, ki že dobro poimenuje osebe, izpostavim kot zgled za druge. Torej ga pozovem prvega k tej dejavnosti.
S tem spodbujam in podajam možnost sodelovanja vsem otrokom. Vse otroke vključujem v dejavnost, ki zajemajo poimenovanje otrok. Dejavnost izvajam in ponavljam v nekem sosledju in v daljšem časovnem obdobju. Zna se zgoditi, da se niti ob koncu vrtčevskega leta ne bodo vsi otroci odzvali in ponovili svojega imena, vendar najverjetneje bodo s časom in interakcijo med seboj poznali način za komunikacijo in tako pridobili veščine le-tega.
Omenjenega dečka z močnim področjem razumevanja navodil smo zaznali že v začetku vrtčevskega leta, da zelo lepo sledi v različnih dejavnostih. Navadno je prvi, ki sledi navodilu tudi pri gibalnih dejavnostih. Zato tudi pri drugih dejavnostih navadno dečka prvega izzovemo do igre oz. dejavnosti. Na ta način drugi otroci opazujejo in kasneje tudi sami pristopijo k dejavnosti ter ji sledijo.
Izpostavili bi pomen vsakodnevne rutine in ponovljivosti dejavnosti. Dejavnosti, ki so jih organizirali v namene projekta, so otrokom podale neko rutino in tako so dejavnosti navajeni, saj jih počnemo pogosto v vrtcu. Pregled kdo je v vrtcu, ki jo bomo kasneje opisali, je otrokom zelo všeč in nanjo tudi sami opozorijo. Zaznali smo, da se otroci po malici sami, brez navodil, usedejo na blazino in kažejo na predlogo hiše, s katero izvajamo omenjeno dejavnost.
5 Literatura:
1. Inkluzija v vrtcih, povzeto po spletnem mestu: https://www.vrtec-jarse.si/strokovni-clanki/, dne: 1.2. 2022.
2. Zakon o osnovni šoli, povzeto po spletnem mestu: http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO4510 , dne: 31.1.2022.
3. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1), povzeto po spletnem mestu: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896, dne: 31.1.2022.
POVZETEK
Inkluzija ne pomeni samo vključevanja otrok s posebnimi potrebami v šole, pač pa se mora otroku prilagoditi tudi okolje. Pozorni moramo biti na to, kaj otrok potrebuje, da bo lahko uspešen in da bo lahko prispeval k skupnim dosežkom. Ena od učinkovitih strategij inkluzije je formativno spremljanje. V prispevku predstavim, kako sem učence v času zaprtja šol in šolanja na daljavo s pomočjo formativnega spremljanja pripravila na drugi video klic na temo »Jaz in moja družina«. Pri tem so mi bila v pomoč tudi nekatera spletna učna orodja, ki jih opišem.
SUMMARY
The inclusion does not only mean the integration of children with special needs in schools, but the environment must adapt to the child as well. We have to pay attention to child’s needs so that they will be successful and able to contribute to common achievements. One of the effective strategies of inclusion is formative monitoring. In this paper I describe how I prepared my students for the second video call on the topic of »Me and my Family« during the time of lockdown and distance learning. I also describe some of the online learning tools that I found helpful.
Uvod
V projekt »Pomahajmo v svet« – »Say Hello to the World« smo se na naši šoli prvič vključili v šolskem letu 2020/21. Sodelovala sta dva oddelka šestošolcev in dve učiteljici anglistki. 6. a se je povezal s partnersko šolo Niepubliczne Przedszkole Dwujęzyczne Mały Podróżnik Varšava, Poljska, 6. b pa s partnersko šolo Joniskis Saules basic school, Litva. Naši učenci so bili stari enajst let, njihovi vrstniki iz tujine pa deset. Za sodelovanje v projektu smo se odločili, ker so nas pritegnili cilji projekta, pa tudi zato, ker se predvidene teme petih prstov pokrivajo s temami, ki jih obravnavamo pri pouku angleščine v 6. razredu.
Šolsko leto 2020/21 se je začelo v šoli, nato pa nas je epidemija covida pahnila v ponovno zaprtje šol. Po samo šestih tednih pouka v živo se je pouk preselil na daljavo. Imela sem ravno še dovolj časa za spoznavanje šestošolcev, s katerimi sem se prvič srečala septembra. To je oddelek šestnajstih učencev, ki so si med seboj zelo različni, tako osebnostno kot po znanju, interesih, motivaciji in nenazadnje tudi po sposobnostih. Učitelj seveda takoj opazi tiste, ki kakorkoli štrlijo iz povprečja. Mojo pozornost je pritegnil deček manjše postave v prvi klopi. Takoj sem vedela, da ne sedi tam poleg sošolke po svoji izbiri, pač pa ga je tja presedla razredničarka. Stalno se je vrtel na stolu, se obračal nazaj, jemal sošolkam potrebščine brez njihovega dovoljenja, mimogrede mu je padlo vse z mize na tla, da je bil ropot in nato plezanje po tleh.
Opazila sem, da pri govornih aktivnostih deček rad sodeluje, če mu dovolim, da si sam izbere, s kom bo delal, v nasprotnem primeru pa se kuja in nagaja vrstnikom ter jih moti pri delu. Kadar pa smo od govornih aktivnostih prešli k pisnim, je kar obsedel, gledal okoli ali pa se je zaigral s katero od svojih igračk, ki jih je prinesel od doma. K delu se je spravil samo, ko sem se mu približala, sedla poleg njega in ga vodila. Samostojno ni naredil popolnoma nič. Ko smo prešli k delu na daljavo, me je najbolj skrbelo prav za tega otroka, ki je učenec z odločbo, ker ima disleksijo in težave s pozornostjo. Tedensko imamo v 6. razredu 4 ure angleščine. Da bi z učenci ohranila stik, sem tedensko izpeljala eno do dve uri videokonferenčno, za ostale ure pa sem pripravila navodila za delo in gradiva v spletni učilnici.
Delo od doma nam je prineslo nove izzive. Veliko sem razmišljala, kako otrokom učne vsebine približati, jih narediti razumljive in zanimive zato, da bodo pri delu vztrajali tudi ko so brez mojega neposrednega nadzora. Pri tem sem imela v mislih vse učence, tako nadarjene kot tudi tiste, ki se še v veliki meri opirajo na mojo pomoč. V tem sem videla priložnost, da učence navajam k samostojnosti in vztrajnosti.
4. Tell us something nice about your family.
5. Have you got any brothers or sisters?
6. Who do you spend your free time with?
7. Who are the most important people in your life?
8. Do you normally go out with your family?
9. How much time do you spend with your family?
10. Do you see your relatives very often?
11. Describe your relationship with your family.
12. How many cousins have you got?
13. Is there anything you would change about your family?
14. Name something you have learnt from your family.
Aktivnosti pred video klicem
Ker je delo na daljavo trajalo več mesecev, smo se za naše drugo videokonferenčno srečanje s partnersko šolo v Varšavi v celoti pripravljali od doma. Za nami je že bilo uspešno prvo srečanje, ki so ga učenci pričakovali z malo treme in negotovosti, saj niso točno vedeli, kaj pričakovati. Vse skrbi so se po prvem stiku s poljskimi vrstniki in njihovimi učitelji razblinile kot milni mehurček, saj so ugotovili, da so si pravzaprav zelo podobni, ob njihovih predstavitvah so spoznali, da imajo veliko skupnih točk in zanimanj, njihovi učitelji pa so zelo prijazni. Ob tako pozitivni prvi izkušnji so bili učenci odločeni, da se bodo lepo pripravili tudi na drugo srečanje, ki so ga že kar nestrpno pričakovali.
Odločila sem se, da bom ob pripravi učencev na video klice sledila principom formativnega spremljanja. Pri tem gre za to, da je pouk osredinjen na učenca in da je pomemben individualni napredek vsakega posameznika. Učenci vedo, kakšno je v tem trenutku njihovo znanje, skozi dogovor dorečemo, kam bi radi prišli, kaj naj bi znali in kar je zelo pomembno, tudi, kako bodo do tja prišli, kaj bodo morali narediti, da bodo pri tem uspešni. Vloga učitelja pri tem je, da učencem nudi podporo in jih usmerja v učnem procesu s kakovostnimi povratnimi informacijami.
S pripravo na drugi video klic smo začeli na eni od naših rednih videokonferenc. Učenci so že vedeli, da bo tema drugega srečanja JAZ IN MOJA DRUŽINA. Za učno uro sem pripravila interaktivno PowerPoint predstavitev z naslovom LET’S TALK ABOUT FAMILY, ki sem jo uporabila kot iztočnico za razgovor z učenci. Predstavitev je narejena tako, da učenci na e-prosojnici najprej vidijo samo števila od 1 do 14. Pokličem enega od otrok in mu naročim: »Choose a number.« Učenec izbere eno od števil, na katerega nato kliknem. Ob kliku na število se pokaže vprašanje, ki se skriva pod to številko. Vprašanje preberem, učenci pa ga seveda tudi vidijo. Učenec, ki ima besedo, odgovori. Nato na isto vprašanje odgovorijo tudi ostali sošolci, če to želijo. Vrnem se na prosojnico s številkami. V tem trenutku številka, ki je bila predhodno izbrana, izgine s prosojnice in tako imajo otroci vsakokrat možnost izbire samo med številkami, ki še niso bile poklicane. Vprašanja, ki so bila skrita pod številkami so bila:
1. Have you got a large or a small family?
2. Who do you get on best with your family?
3. What activities do you enjoy doing with your family?
Učencem je bilo vodenje razgovora na ta način zanimivo, saj je bil prisoten element presenečenja. Nikoli namreč niso vedeli, kakšno vprašanje se skriva za številko. Spodbujala sem jih, naj pomislijo, kaj bi to lahko bilo. Imeli so zelo domiselne ideje in smo se pri tem tudi nasmejali, nekaj vprašanj pa so celo uganili. Učenci so odgovarjali zelo sproščeno in odkrito na podana vprašanja oz. iztočnice. Skozi razgovor smo ugotovili, da so si po nekaterih stvareh družine podobne, lahko pa tudi zelo različne. Nekateri otroci živijo samo z enim od staršev ali pa imajo očima. Tudi čas, ki ga preživijo s starši se razlikuje, nekateri vidijo npr. starše samo ob večerih, prav tako družine različno preživljajo svoj prosti čas, ukvarjajo se z različnimi stvarmi.
Skozi pogovor o tem, kako naj bi potekalo srečanje s poljskimi vrstniki, so učenci izrazili željo, da bi pripravili PowerPoint predstavitve o svojih družinah. Take predstavitve učencem omogočajo, da ob fotografijah in ključnih besedah pripovedujejo o izbrani temi, ne da bi brali besedilo, ki so si ga prej pripravili.
Slika 1: Videokonferenčna šolska ura v času pouka na daljavo. (Posnetek zaslona: Patricija Š. Počkaj)
Učencem sem nato na Zoomu odprla tako imenovane breakout rooms, ki omogočajo delo v skupinah. Želela sem, da v skupinah po štirje predebatirajo in predlagajo, kaj bo potrebno znati, da bodo lahko uspešno pripravili predstavitve svojih družin. Pri tem sem imela v mislih besedišče in jezikovne strukture. Učenci so kasneje poročali, da v glavnem že znajo poimenovati družinske člane, da pa bi morali tudi znati poimenovati poklice svojih staršev. Nekateri so predlagali, da bi opisali, kaj počnejo skupaj v prostem času. Povedali so, da bodo za to potrebovali sedanjik Present Simple, mogoče pa tudi preteklik Past Simple, še posebej, če bo kdo opisal življenjsko zgodbo katerega od svojih družinskih članov. Učence sem vprašala, katere družinske člane znajo poimenovati v angleščini in pri tem ugotovila, da bi bilo potrebno še razširiti poznavanje besedišče na besede kot so očim, mačeha, polbrat, polsestra, sorojenec, tašča, tast, svak, svakinja, nečak, nečakinja, …
Za naslednjo šolsko uro sem zato za samostojno delo v spletni učilnici pripravila 31 kartic za učenje, ponavljanje in utrjevanje besedišča v zvezi z družino. Pri tem sem uporabila spletno učno orodje Quizlet, ki učitelju omogoča, da izdela slikovne kartice za učenje besedišča. Ko so kartice pripravljene, učenec na meniju levo zgoraj najprej izbere FLASHCARDS. Tu otrok vidi sliko in poimenovanje v slovenskem jeziku. S klikom na kartico jo obrne in si ogleda besedo v angleškem jeziku. V razdelku LEARN učenec s klikom na zvočnik sliši besedo v angleščini ter nato med štirimi ponujenimi karticami, na katerih vidi sliko in besedo v slovenščini, izbere pravo. Pod napisom WRITE učenec vidi kartico, on pa mora natipkati ustrezno besedo v angleščini. Če ne zna, klikne na ANSWER, kjer se mu pokaže rešitev, ki jo nato prepiše. Besedo lahko s klikom na zvočnik ponovno sliši. Nadaljuje z naslednjo nalogo SPELL. Tu učenec zapiše, kar sliši. V pomoč mu je ujemajoča kartica. V primeru napačnega odgovora, sliši črkovanje besede, napačne črke v besedi pa so prečrtane, pokaže se mu tudi pravilna rešitev. Sledi TEST, ki otroku pokaže, kaj se je naučil. Tu učenci po tem, ko slišijo besedo in vidijo kartico, rešijo različne naloge, ki so lahko tipa prav narobe, izberi pravilno slikico, poveži definicije z besedami ali pa natipkaj odgovor. Ko test zaključijo, lahko preverijo, kako uspešni so pri tem bili. Postavke pri katerih so bili neuspešni, lahko ponovno vadijo in utrjujejo. Na koncu sledi najprijetnejše opravilo, to sta dve različni igri MATCH in GRAVITY, ki ju otroci igrajo ekipno s svojimi sošolci in kjer uživajo v tem, da lahko svoje pravkar pridobljeno znanje besedišča uporabijo.
S Quizletom sem lahko pripravila didaktični material za samostojno učenje, ki je primeren tudi za učence z učnimi težavami, saj je zelo pregleden in jasen. Učenec zlahka razume, kaj mora narediti, naloge pa so dovolj atraktivne, da otrok vztraja pri dejavnostih. Dodatna prednost tega spletnega učnega orodja je, da učencu nudi takojšnjo povratno informacijo in mu ponudi, da vadi in utrjuje tisto, kar še ni usvojil. Vsak učenec dela torej v svojem tempu. Ker je bil tak način učenja mojim učencem všeč, sem jim v Quizletu pripravila tudi kartice za učenje nepravilnih glagolov v pretekliku ter kartice za učenje poklicev.
Na naslednji videokonferenčni uri smo obravnavali različna življenjska obdobja. Za samostojno delo sem učencem s pomočjo spletnega orodja Liveworksheets pripravila nekaj interaktivnih nalog na to temo.
Nato smo prešli k najzahtevnejši aktivnosti, pisanju pisnega sestavka – predstavitev svoje družine. Tega smo se lotili v štirih korakih.
1. korak: Učenci so na Padlet zapisali predloge za pisne iztočnice, ki smo jih nato skupaj pregledali in izbrali tiste, ki jim bodo v pomoč pri pisanju. Na enak način smo določili tudi kriterije uspešnosti.
2. korak: Učenci so opisali svojo družino in oddali pisne sestavke v spletno učilnico.
3. korak: Pregledovanje in vrednotenje: Ko so učenci oddali naloge, sem vsakemu učencu dodelila sošolca ali sošolko, ki mu je sestavek pregledal in mu podal povratno informacijo glede na dogovorjene kriterije. Sošolci so ovrednotili izdelek v obliki komentarja. Vsak od otrok pa je tudi samo ovrednotil svoj pisni sestavek.
4. korak: Izboljševanje: Vsak učenec je pregledal vrednotenje in izboljšal svoj izdelek po nasvetu pregledovalca. Delo smo skupaj evalvirali.
Večina učencev, razen redkih izjem, ni navdušena nad pisanjem pisnih sestavkov. Upam si trditi, da je to najmanj priljubljena aktivnost pri pouku angleščine. Tokrat pa so imeli pred seboj jasen cilj, predstaviti svoje družine poljskim vrstnikom, zato so bili zelo motivirani, da delo opravijo po svojih najboljših močeh. Odkar v pouk vključujem formativno spremljanje opažam, kako se učenci resno in zavzeto lotijo vrednotenja izdelkov svojih sošolcev. Pri formativnem spremljanju učencev je zelo pomembna kakovostna povratna informacija in spodbuda učitelja. Z vključitvijo vrstniškega vrednotenja v pouk učenci razvijajo ključne kompetence kot so samoiniciativnost, učenje učenja, socialne kompetence, kritično mišljenje, ustvarjalnost, reševanje problemov, sprejemanje odločitev. Kljub temu, da je pouk potekal na daljavo, mi je uspelo vzpostaviti interakcijo med učenci.
Težava na katero sem naletela je bila ta, da nekateri otroci pisnega sestavka niso napisali sami. Na srečo je bilo takih samo par. Tudi pri dečku z odločbo sem takoj opazila, da dela ni opravil sam. To se zgodi zato, ker otroci iščejo lažje načine, da pridejo do cilja ali pa ne zaupajo vase, da zmorejo delo opraviti sami. Tu je pomembno tudi sodelovanje s starši, ki v skrbi za otroka, namesto, da bi mu bili v oporo, delajo stvari namesto njega. Po eni od videokonferenc sem dečka z odločbo zadržala na Zoomu in povabila zraven njegovo mamo. V pogovoru sta mi zaupala, da mu je mama pomagala, ker ga je bilo sram pred sošolci, da bi imel nalogo slabo opravljeno, skrbelo ga je tudi, kdo od sošolcev bo vrednotil njegovo besedilo. Pojasnila sem jima, da bi sošolec, ki bi vrednotil nalogo, takoj ugotovil, da to ni njegovo delo, saj je bilo besedilo na višji ravni od tega, kar se učimo v 6. razredu. Predlagala sem, da kar takoj poskusi sam še enkrat, ker verjamem, da zmore. Mama se je takrat umaknila, z učencem sva pregledala dogovorjene iztočnice in korak za korakom je nastal opis njegove družine. Otrok je v bistvu potreboval samo malo usmerjanja, kako uporabiti znanje, ki ga že ima. Na koncu je ugotovil, da pravzaprav zmore sam. Še bolj pa je bil zadovoljen nekaj dni kasneje, ko mu je sošolka ovrednotila nalogo s pozitivnimi komentarji. Zanimivo je bilo tudi videti, kako je on ocenil sošolcu pisni sestavek. Potrudil se je, da je poiskal dobre stvari v opisu in je zapisal sicer preprost, vendar pozitiven komentar. Tudi sicer sem pri tem dečku opazila srčnost, čut za pravičnost in pripravljenost pomagati.
Priprave na 2. video klic so potekale v celoti na daljavo. Sam video klic pa smo izvedli prvi dan po vrnitvi v šolo. To je bil za vse čustven dan, saj so otroci pogrešali živi stik z vrstniki in učitelji, nestrpno pa so pričakovali tudi srečanje s poljskimi prijatelji. Njihove predstavitve so poslušali z zanimanjem, suvereno so predstavili, kar so pripravili sami. Na koncu je na pobudo učencev stekel še sproščen pogovor o trenutno najbolj priljubljenih slovenskih in poljskih imenih, ki jih starši dajo svojim otrokom ob rojstvu.
Refleksija
Projekt »Pomahajmo v svet« – »Say Hello to the World,« se je za učence naše šole izkazal kot pomemben projekt. Odziv učencev me je pozitivno presenetil. Aktivno so se vključili vsi učenci, prav vsak od njih je prispeval svoj del. Po vsakem opravljenem videoklicu sem se z učenci pogovorila. Tako sem tudi po drugem video klicu naslednji dan učence prosila, da mi opišejo v nekaj povedih svoje vtise. Vsi v en glas so komentirali, da je bilo video srečanje dobro, izražali so zadovoljstvo s svojimi predstavitvami. Ena od deklic je zapisala: »Zelo sem ponosna na svojo PowerPoint predstavitev. Mislim, da sem dobro opisala svojo družino.« Opazila sem, kako so učenci tekom šolskega leta skozi sodelovanje v projektu postajali vedno bolj suvereni v svojih predstavitvah, tudi tisti bolj tihi in sramežljivi so postali bolj samozavestni in ponosni nase. Učencem je bila všeč komunikacija v angleščini, izražali so zadovoljstvo nad tem, da so poljske sogovornike dobro razumeli.
S kolegico sva se projekta lotili z veliko zavzetostjo in odgovornostjo. Mislim, da sva bili uspešni pri doseganju ciljev, ki sva si jih zadali. Uspelo mi je dobro vključiti vse učence v razredu. Aktivnosti so potekale večinoma brez težav in tekoče. Sodelovanje v projektu mi je bilo v veliko veselje.
POVZETEK
V enoti vrtec Trnava izvajamo projekt Pomahajmo v svet dve leti. Lansko leto smo mahali otrokom iz Litve, letos mahamo otrokom s Poljske. Otroci so stari od pet do šest let, otroci, ki so lani sodelovali v projektu, so bili eno leto mlajši.
Pridobili smo temeljna znanja tako o našem kot o njihovem vrtcu, državi, kulturi, običajih in ljudeh.
Izvajali smo metodo petih prstov. Najbolj učinkovite so bile dejavnosti pri prstu mezinec na temo »Jaz in moja država«. Dejavnosti so bile uporabljene za vzpodbujanje inkluzije otroka avtista, zato tudi odločitev za pisanje v referatu na temo prsta mezinca.
Strategije pri dečku avtistu, ki so se izkazale za uspešne:
praktični prikaz aktivnosti, spodbujanje močnih področij (števila), učenje preko vseh kanalov (vidni, slušni, tipni), enobesedna, preprosta navodila, večkratno ponavljanje pojmov in besed, vzpostavljanje očesnega stika, gibalni odmori, vzdrževanje pozornosti in koncentracije s podaljševanjem aktivnosti.
Zaključek
Za konec še misel prof. dr. Marije Kavkler, ki je svoje poklicno življenje posvetila osebam s specifičnimi težavami in inkluziji. V radijskem intervjuju na prvem programu RTV 9. 10. 2019 pove: »K inkluzivni šoli strmi vsa Evropa, ves svet… To ni nekaj, kar bi forsirali samo pri nas. Pri nas na žalost inkluzivne šole še nimamo… Morali bi spremeniti šolski sistem v tej smeri, da bi pomenil izboljšanje za vse otroke. Napačno je mnenje, da je inkluzija vezana samo na tiste s posebnimi potrebami. Inkluzivna šola pomeni šolo, družbo, ki vključuje vse otroke, vse mladostnike, odrasle in ki omogoča uspešnost in participacijo vseh.«
Deček je potreboval ugodno okolje, kjer se je počutil varnega in sproščenega.
Ključne besede: mezinec »Jaz in moja država«, drugačnost, avtist, socialne igre.
ABSTRACT
In the Trnava kindergarten we have been implementing the project “Say Hello to the World” for two years. This year we are waving to children from Poland and last year we waved to children from Lithuania. Our group of children are five to six years old, last year the group was one year younger.
Viri in literatura
1. Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2. Novak, L. idr. (2019). Formativno spremljanje na razredni stopnji: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
We gained new knowledge about their kindergarten and also more about ours. We met other country, culture, customs, people ...
The most effective activity for my opinion were the little finger: Me and my country. I was able to use them to promote the inclusion of the autistic child. It is becoming the reason to write my paper on the topic of the little finger.
Results of a successful strategy in an autistic boy that proved to be good are:
Practical demonstration of activities, promotion of strong areas (numbers), learning through different channels (visual, auditory, tactile), one-word strategy, simple instructions, repeated repetition of concepts and words, establishing eye contact, movement breaks, the boy needed a favorable environment where feel safe and relaxed, maintaining attention and concentration by prolonging activities.
Key words: little finger: Me and my country, difference, autism, social games.
Pri prstu mezinec »Jaz in moja država«, so bile izvedene različne dejavnosti. V vse je bil vključen deček – avtist.
Sprejemanje drugih, njihovega mišljenja in čustvovanja ter vedenja je najlažje doseči z igro. Najbolj ustrezne so prav socialne igre, ki vzgojitelju omogočajo vzpostavljanje enakopravnih in neposrednih stikov z otroki. V njih lahko vsak otrok spozna sovrstnika in se vanj vživi. Poleg medsebojnega stika se razvije solidarnost, otroci si začnejo med seboj pomagati in upoštevajo medsebojne razlike. Velikokrat se zgodi, da se v socialne igre vključijo tudi zavrnjeni ali neopazni otroci. Tako otroci spoznajo pomen drugačnosti in se naučijo, da vsak posameznik šteje v prizadevanju za skupen cilj (Čas, 2015).
Otrokom je bilo razloženo, da bodo sodelovali v projektu Pomahajmo v svet, kjer bo vsak prst imel določeno dejavnost.
Osredotočili so se na prst mezinec. Tema je bila »Jaz in moja država«.
Srečanje z otroki preko računalnika je bilo posebno doživetje. Zelo so bili navdušeni in uživali so, ko so prvič videli prijatelje iz daljne Litve. Otroci so še kar nekaj časa govorili o prvem javljanju, z veseljem so se naučili nekaj njihovih besed.
Projekt je bil tudi poseben izziv za vzgojiteljice, ker je bilo treba vsako dejavnost prilagoditi otroku, ki je v skupini – avtistu. Porajalo se je veliko vprašanj, kako bo sodeloval pri javljanju v živo, kakšna bo njegova koncentracija, bo vesel, žalosten, bo sodeloval pri dejavnostih, ki bodo izvajane.
Potrebno se je bilo dodatno poučiti s strokovnim znanjem o avtistih in prebrati kar nekaj strokovne literature.
Ker število otrok diagnosticiranih z avtizmom v razvitih državah narašča, je izjemnega pomena zgodnja obravnava, ki dokazano izboljša razvoj otrok z avtizmom. Da pa bi do zgodnje obravnave prišlo še pravi čas, je ključno prepoznavanje prvih znakov avtizma. Znake avtizma se prevečkrat zamenjuje za neuspešne vzgojne tehnike, kar družinam otrok z avtizmom povzroča dodaten stres, posledica tega pa je manj spodbudno domače okolje otroka z avtizmom ( https://www.zvezaavtizem.eu/2019/06/11/zgodnji-znaki-avtizma-prirocnik-za-strokovne-delavce-in-starse/ ).
Avtizem je opredeljen kot razvojno-nevrološka motnja, za katero nimamo znane rešitve, vendar lahko s terapevtskimi oblikami pripomoremo k učinkovitejši vključitvi oseb z avtizmom v okolje. Med posamezniki se oblika avtizma zelo razlikuje, prav tako se simptomi razlikujejo glede na vsakega posameznika skozi čas. Avtistične motnje so razvojne motnje. Pri osebah se kažejo spremembe na področju socialne interakcije, vedenja in komunikacije. V času otroštva so znani izpadi trme, tiki, motnje pri prehranjevanju in neprimerno vedenje. V času odraščanja se pojavijo različne fobije, razpoloženjske motnje in psihoze (Rehberger, 2018).
Rutar pravi, če otroke navajamo na drugačnost, strpnost, oblikovanje, izboljšanje med vrstniških odnosov, vplivamo na dinamiko komuniciranja in na status otroka med vrstniki. S tem razvijamo pozitivni odnos do drugih in drugačnih, spodbujamo pozitivno vrednotenje raznolikosti, izvajamo načelo solidarnosti in pomoči (Rutar, 2017).
Otroci so se igrali različne socialne igre, ki so razvijale in spodbujale inkluzijo vseh otrok, predvsem dečka – avtista. Predstavljeni sta dve socialni igri.
Igra: Usvajanje socialnih veščin, predstavljanje in spoznavanje otrok.
Dejavnost: »To sem jaz, to je snežak.«
Cilj: Spodbujati otroke, da razmišljajo o sebi, svojih značajskih in telesnih lastnostih, željah, pričakovanjih, interesih in posebnostih.
Izvedba: Otroci so stali v krogu. Igrača »snežak« je potovala po krogu. Vsak se je predstavil, tako da je prijel igračko »snežaka« in mu povedal, kako mu je ime. Pri tem je otrok naredil še gib (po želji gibalni ali plesni), ki so ga potem vsi otroci ponovili.
Refleksija: Otroci so razmišljali o sebi in o imenu drugega otroka. Z igro so bili zaposleni, razvedrila jih je in spodbudila njihovo mišljenje. Igra jim je bila všeč, želeli so jo ponoviti in vedno znova so si izmišljevali nove gibe.
Dečku avtistu so bili najbolj všeč gibi, ki jih je večkrat ponavljal, imen ni zmogel ponavljati.
Igra: Usvajanje socialnih veščin, igra razlik in podobnosti.
Dejavnost: »Kdo se skriva v hiški?«
Cilj: Omogočiti otroku izkušnjo, da je prepoznan in prepoznaven v skupini. Prepoznavanje podobnosti in razlik med otroki.
Izvedba: Skupina otrok je bila poklicana na preprogo. Z izštevanko je bil izbran posameznik, ki se je skril v hiško. Vsak posebej je pokazal roko ali nogo iz kartonaste hiše, ostali so ugotavljali, čigava je. Ko so bili vsi v hiški, smo igro ponovili.
Refleksija: Otrok je pridobil izkušnjo, da prepozna in je prepoznan. Nudena jim je bila pomoč z vprašanji: kdo maha iz hiše, kaj lahko še narediš, da te bodo ostali otroci prepoznali. Skupinska dinamika je bila zelo dobra (zanimanje za igro, interes, pomoč, predlogi, poslušanje drug drugega).
Socialna igra »Kdo se skriva v hiški?« je bila izvedena večkrat. V kolikor bi bila izvedena samo enkrat, ne bi dosegli cilja prepoznavanja podobnosti in razlik med otroki. Igra se jim je dobro vtisnila v spomin, razumeli so jo in jo želeli večkrat ponoviti.
Posebna pozornost je bila namenjena temu, da glavne vloge ni imel samo en otrok, ampak so bili k sodelovanju spodbujeni tudi bolj sramežljivi otroci.
Deček avtist je kratek čas posnemal druge otroke. Ko mu je koncentracija padla, ga je deklica, ki v naši skupini zelo skrbi zanj, vodila in mu pomagala (pokazala mu je, kaj naj naredi in on je ponavljal za njo). S pomočjo socialnih iger se je deček lažje vključil v vsakodnevno rutino. Vsi otroci, tudi deček avtist, so med seboj krepili odnose, razreševali konflikte in razvijali socialne spretnosti.
Spoznavanje pokrajine Gorenjske
Brali smo knjige Josipa Vandota o Kekcu, spoznali najvišjo goro Triglav, občudovali zaščiteno rožo planiko in nekatere gorske živali, kot so gams, kozorog, svizec. Listali knjige o Bledu, Blejskem otoku, spoznali, iz česa je lectovo srce. Veliko smo izvedeli o kranjski čebeli, saj nas je obiskal čebelar. Naučili smo se pesem Jaz pa pojdem na Gorenjsko. Seznanili smo se tudi s pesnikom Francetom Prešernom, slovensko himno in prebrali Povodnega moža.
Spoznavanje pokrajine Primorske
Otroci so se seznanili s primorsko češnjo, plesali rajalno igro Rdeče češnje rada jem, spoznavali pristanišče Koper, Sečoveljske soline in si preko računalnika ogledali konje lipicance.
Spoznavanje Štajerske
Otroci so si v knjigi ogledali, kako izgledata rudnik in Termoelektrarna Šoštanj, v rokah so imeli premog, na zemljevidu smo skupaj poiskali Smučišče Mariborsko Pohorje, ki je znano po vsem svetu zaradi tekmovanja v ženskem smučanju za svetovni pokal, imenovano Zlata lisica. V živo so spoznali kurenta – obiskal nas je dedek enega od otrok in nam povedal vse o kurentu.
Spoznavanje Prekmurja
Slikali smo sončnice, spoznavali reko Muro, Zdravilišče Radenci, ob prebiranju različne literature smo spoznali štorkljo, ugotovili, da je v tej pokrajini veliko buč, iz bučnic pa stiskajo bučno olje.
Spoznavanje Dolenjske
Prepevali smo ljudske pesmi in plesali ljudske plese: Marko skače, Lepa Anka kolo vodi ter prebrali knjigo Franceta Bevka o Petru Klepcu. Ugotovili smo, da na Dolenjskem živijo medvedi.
Spoznavanje Koroške
S pomočjo uganke so otroci ugotovili, da je naša najboljša smučarka Tina Maze, ogledali so si posnetke gradnje ledenih gradov kralja Matjaža pod goro Peco.
Slika 2: Socialna igra »Kdo se skriva v hiški?« (vir: Petra Kumer Lesjak)
Igra: Prst mezinec »Jaz in moja država«
Dejavnosti prsta mezinca ob spoznavanju svoje države z vsemi otroki, vključno z avtistom.
Cilj: Razvijati interes in zadovoljstvo ob odkrivanju novega znanja o Sloveniji, spoznavanju pokrajin in njihovih značilnosti.
Utrjevanje znanja
Utrjevanje znanja je potekalo na različne načine:
- z gibalnimi igrami
Plezanje po lestvi je predstavljalo plezanje na Triglav, vijuganje med ovirami je predstavljalo smučanje na Pohorju …
izdelavo didaktične igre
Otroci so izdelali igro Spomin pokrajin v Sloveniji. Na kartice so narisali simbole ter igrali igrico po sistemu asociacij – ob odkritem simbolu, so poimenovali pokrajino in povedali njeno značilnost.
- z igranjem didaktične igre
Nekateri otroci so zmogli igrati zahtevnejšo igro, sestavljanko Moja Slovenija.
- z reševanjem ugank
- z likovnim poustvarjanjem
V tehniki rezanka-lepljenka so izdelali vsak svojo slovensko zastavo.
Refleksija otrok mezinca »Jaz in moja država«
Otrokom so bile dejavnosti zanimive, predvsem vse, kar je bilo povezano z gibanjem in s pesmijo, malo manj jim je bilo všeč rezanje in lepljenje. Radi so reševali uganke, sestavljanke in igrali igro spomin.
V pogovor so se vključevali spontano, odgovarjali na vprašanja in sami postavljali enostavna vprašanja: kje, kam, kdaj, kako …
Izvajali so dejavnosti fino-grafomotorike: risali sebe, s kladivom zabijali žeblje, zlagali lego kocke, oblikovali različne slovenske in litovske hiše iz plastelina.
Pomahajmo v svet, kjer je uril svojo pozornost in koncentracijo. Starši so bili zadovoljni, ker je bil tako raznoliko vključen v dejavnosti s sovrstniki.
Deček je začel vzpostavljati očesni stik proti koncu projekta. Pri neverbalni komunikaciji je najpogosteje uporabljal mahanje z rokami, in sicer v situacijah, ko je bil vesel (npr. socialne igre), pa tudi takrat, ko se ni počutil najbolje. Z obrazno mimiko nam je povedal, da se ne počuti dobro, z izrazitim smehom pa je izražal zadovoljstvo in veselje. Učil se je s posnemanjem. Pri dejavnostih je bil precej sramežljiv, nesiguren, potreboval je več časa, da se je prilagodil.
Težko se je vključil v socialne situacije. Na to je gotovo vplival njegov primanjkljaj, in sicer odsotnost verbalne komunikacije.
Slednja je tista, ki ga ovira na najrazličnejših področjih, predvsem v socialnih situacijah.
Opažam, da se v vrtcu vsekakor počuti varno in sprejeto, kajti tudi vrstniki se z njim zelo razumejo, mu pomagajo in ga spodbujajo k samostojnosti.
Pri delu z avtistom se trudim, da delujem vzpodbudno in pomirjajoče. Tudi otroci povedo svoje mnenje, kaj jim je všeč, kaj ne. Skozi vzgojni proces poskušam otrokom razlagati o sprejemanju drugačnosti in sem jim zgled ter vir novih spoznanj.
Menim, da smo se preko projekta Pomahajmo v svet še bolj povezali z otroki in s starši ter že komaj čakamo na nove dogodivščine z otroki s Poljske.
4. Viri in literatura
Pozornost in koncentracija dečka avtista
Deček avtist je bil pri dejavnostih precej sramežljiv, negotov, potreboval je več časa, da se je prilagodil.
Če je bil deček dovolj motiviran pri izbrani aktivnosti, je lahko vztrajal zelo dolgo (mivka, kjer je s prstom risal sledi hiše). Zelo rad je prešteval, sledil črtam z barvnimi flumastri, barval kroge, risal s prstnimi barvami. Hitro so ga zmotili zvoki iz okolja. Ko je zaslišal glasen zvok ali šum, se je takoj odzval in svojo pozornost preusmeril na okolico. Občutljiv je bil na glasne poke in zvoke, prijel se je za ušesa.
1. Čas, M., 2015: Otroška razigranka: učbenik/priročnik za modul Igre za otroke v programu Predšolska vzgoja. Velenje: Modart.
2. Juriševič, M., Rajović, R., Drgan, L., 2010: NTC učenje: spodbujanje razvoja učnih potencialov otrok v predšolskem obdobju: gradivo za strokovni seminar. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
3. Kurikulum za vrtce, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo, 1999.
4. Rehberger, T., 2018: Vloga družine v zgodnji obravnavi otrok z avtizmom. Socialna pedagogika. Letnik 22, številka 3−4, str. 229−254.
Neverbalna in verbalna komunikacija
Deček je ob koncu projekta začel tu in tam vzpostavljati očesni stik z otroki in vzgojiteljico. Pri neverbalni komunikaciji je najpogosteje uporabljal mahanje z rokami. Ob komuniciranju je spuščal zvoke, kot so brr, aaa, pa pa. Nerazločno je izgovarjal barve in številke do deset v angleščini. Slovensko deček ne govori.
5. Rutar, D., 2017: Inkluzija otrok s posebnimi potrebami: za družbeno pravičnost. Kamnik: Cirius.
6. 6. mednarodni zbornik strokovnih referatov projekta »Pomahajmo v svet«. [CD], Radeče, 2020.
7. Zgodnji znaki avtizma – priročnik za strokovne delavce in starše. Pridobljeno s spletne strani: https://www.zveza-avtizem.eu/2019/06/11/zgodnji-znaki-avtizma-prirocnik-za-strokovnedelavce-in-starse/ (5. 1. 2022)
Preko različnih socialnih situacij je bil deček avtist vključen v vse dejavnosti pri projektu
POVZETEK
Čeprav smo se s sodelovanjem v projektu Say Hello to the World spogledovali že nekaj let, smo se zanj odločili šele to šolsko leto, tako da smo novinci in komaj dobro odkrivamo vse možnosti, ki nam jih projekt ponuja.
Otroci so stari od 3 do 5 let, povezujemo pa se s skupini otrok iz Litve. Otroci skupine Baloni se veselijo vsakega video klica in otroke poimenujejo kot prijatelje iz Litve.
S to skupino otrok delam že drugo leto, z nekaterimi posamezniki že dlje. V tem času sva s pomočnico vzgojiteljice opazili nekaj razvojnih izzivov pri otrocih, v tem prispevku pa se bom osredotočila na dva posameznika: na otroka z visokofunkcionalnim avtizmom ter na otroka z motnjo pozornosti.
Oba imata zagotovljeni dve uri dodatne strokovne pomoči tedensko, tako da pri opazovanju razvoja in pripravi dejavnosti tesno sodelujem z vzgojiteljico za dodatno strokovno pomoč ter seveda s pomočnico vzgojiteljice.
Prvi prst projekta Pomahajmo v svet nam je ponudil veliko možnosti za izvajanje dejavnosti spoznavanja sebe, svojih čustev, prepoznavanja čustev drugih, zavedanje in sprejemanje telesa in razmišljanje o sebi.
SUMMARY
In project Say Hello to the World we are newcommers and we are discovering all the possibilities that the project offers us. The children are 3 to 5 years old, and we are connecting with a group of children from Lithuania. The children of the group Baloni are looking forward to every video call and name the children as friends from Lithuania. I have been working with this group of children for the second year, with some individuals for longer. During this time, my assistant educator and I noticed some developmental challenges in children, and in this article I will focus on two individuals: a child with high-functioning autism and a child with attention deficit disorder. Both are provided with two hours of additional professional assistance per week, so that in observing the development and preparation of activities, i work closely with the educator for additional professional assistance and, of course, with the assistant educator. The first finger of the Say hello to the World project offered us great opportunities to carry out the activities of getting to know ourselves, our emotions, recognizing the emotions of others, being aware of accepting the body and thinking about ourselves.
Pri obeh otrocih so dokaj hitro prišle do izraza težave senzornega procesiranja. Otrok z motnjo avtističnega spektra je kazal preobčutljivost na dotik: otrok se ne dotika določenih površin (kljuka na vratih, jedilni pribor, podajalnik brisačk), ob tem izraža telesno nelagodje; ni mu všeč, če ga pobožamo ali objamemo, težave pri sprejemanju hrane. Otrok z motnjo pozornosti je zelo občutljiv na zvoke, ki prihajajo iz okolice, ti ga hitro zmedejo in odvrnejo njegovo pozornost. Pri slednjem je prisoten tudi gibalni nemir, ki se kaže s poskakovanjem in tresenjem rok, tudi sedenje v jutranjem srečanju je izziv, zato ga skupinsko večkrat prekinemo z gibalnim premorom. Pomoč potrebuje pri organizaciji.
Hkrati se pri otroku z motnjo avtističnega spektra pojavljajo naslednja vedenja: stereotipno gibanje (hoja po prstih, vrtenje glave), pretirana navezanost na predmete (hidranti), težave pri vstopanju v komunikacijo z vrstniki. Kasneje se je pojavilo še vsiljevanje svojih tem v pogovor, težave pri spremembi teme pogovora, preglasen govor in smeh ob vznemirjenju.
Pri otroku z motnjo pozornosti smo opazili še težave pri sledenju enostavnim navodilom, težave pri sledenju rutini, nesamostojnost pri iskanju zaposlitve (če ni dobil točno določenega navodila, je le taval po igralnici), težave pri vzdrževanju koncentracije, skromna igra brez vsebine.
Po opazovanju vedenj sva se s pomočnico vzgojiteljice odločili, da v tematske sklope uvedemo večjo količino gibanja in senzorne igre.
Tako smo tematski sklop To sem jaz (oziroma prvi prst) začeli z gibalnimi igrami zavedanja telesa. Pri teh so otroci spoznavali dele telesa in obraza, jih razgibali, pri tem pa ob poslušanju in sledenju navodilom krepili slušno pozornost, motorično planiranje in koncentracijo. Npr.: kje imaš glavo? Pokaži jo in z njo zaokroži. Kje imaš nos? Pokaži ga in z njim pomigaj. Kje imaš roke? Pokaži jih in 2x zaploskaj. Otrok z avtistično motnjo rad sodeluje v gibalnih dejavnostih, zato je bil za igro zelo motiviran, otrok z motnjo pozornosti pa je težko sledil sestavljenim navodilom, zato sem jih podajala zaporedno. Ko sem opazila, da je izgubil fokus, sem ga poklicala po imenu in ga vprašala, če ima še on kakšen predlog. Glede na izraz in govorico telesa sem sklepala, da mu je ob tem prijetno, saj je pomagal oblikovati potek igre.
Otroci preko senzorne igre aktivirajo in stimulirajo svoja čutila ter tako krepijo senzorno integracijo, zato je le-ta postala primarni način igre pri spoznavanju samega sebe. V posodo z mivko sem skrila dele sestavljanke različnih obrazov, ki so izražali čustva. Otroci so jih iskali in jih nato ustrezno sestavljali. Ob tem so poimenovali čustva. Dele sestavljanke so očistili s čopiči. Dejavnost je otroke zelo pritegnila, sami so jo ponovili večkrat – poiskali dele, jih sestavili, jih nato spet razstavili, zakopali v mivko. Dejavnost je potekala v parih, tako da je spodbujala tudi razvoj socialnih veščin, saj je zahtevala sodelovanje in dogovarjanje.
Risanje s prstki po pšeničnem zdrobu na svetlobni mizi je bila dejavnost, ki je pritegnila otroka z motnjo pozornosti. Navodilo je bilo, da rišejo obraze – svojega ali prijateljevega, kar je otrok nekaj časa tudi počel, potem pa ustvarjal po svoje. Opazoval je, kaj se zgodi, če da ves zdrob na kup in ga potem razvleče po ostali površini. Ugotavljal je, da lahko riše z enim prstkom, dvema ali tremi, lahko tudi s celo dlanjo. Pri dejavnosti je vztrajal več časa kot pri ostalih in tako krepil fokus, hkrati pa koordinacijo roka – oko in vizualno sledenje. Pri enaki igri sem otroku z AM dodelili partnerja za igro. Izbrala sem otroka z močno razvito obrazno mimiko. Ta je pokazal čustvo, otrok z motnjo avtističnega spektra pa ga je poskušal narisati na svetlobni mizi. Kasneje sem opazila, da je otrok z AM s svojim parterjem pogosteje vstopal v komunikacijo.
Uporabili smo tudi senzorno škatlo, napolnjeno z lesnimi ostružki. Ti so bili nežni na otip, oddajali so nežen, naraven vonj. Vanje smo položili dele sestavljanke človeškega telesa. Otroci so jih iskali in zunaj škatle ustrezno sestavljali. Z dejavnostjo so otroci hitro zaključil, zato sem v škatlo vedno znova položila tudi kakšnega »vsiljivca« (lego kocko, zvonček, vozilo), tako je igra postala zanimivejša. Delo je ponovno potekalo v parih. Te sem sestavljala tako, da sta bila skupaj otrok z močnejšimi socialnimi veščinami in otrok s šibkejšimi. Če je bila razlika prevelika, se je socialno šibkejši otrok umaknil. Tukaj sva potem s pomočnico vzgojiteljice vstopali v igro in jo vodili naprej (npr. določali vrstni red, postavljali vprašanja) in tako otrokoma omogočali, da enakopravno sodelujeta v igri.
Risanje s peno po ogledalu je bila še ena od senzornih dejavnosti. Kljub prvotni reakciji pogostega umivanja rok sta se oba otroka stika s peno navadila, postala jima je celo prijetna. Dejavnost je potekala individualno, otroci so ob opazovanju odseva ustvarjali avtoportrete. Ob tej dejavnosti so krepili gibe rok, ki izhajajo iz ramena in so osnova za razvoj grafomotorike. Oba otroka z dodatnimi potrebami sta na tem področju šibkejša.
V senzornem kotičku, ki sva ga s pomočnico vzgojiteljice oblikovali na galeriji, so se otroci lahko igrali z ogledali (opazovanje odseva), z ročnimi lučkami, kjer so se igrali s svetlobo in sencami ter se gugali v viseči mreži. Guganje otroku z motnjo avtističnega spektra pomaga, da lažje procesira senzorne informacije, pri otroku z motnjo pozornosti pa spodbuja razvoj fokusa pri drugih dejavnostih. Senzorni kotiček služi tudi kot prostor za umik.
Otroci s težavami senzornega procesiranja imajo težave z razumevanjem položaja svojega telesa glede na prostor, ki ga obdaja, kar vpliva na njihovo zmožnost gibanja. Iz tega razloga smo izvajali dejavnosti prenašanja težkih bremen, opisala bom eno do njih. Otroci so bili razdeljeni po parih. Vsak par je dobil odejico. En otrok se je nanjo usedel, drugi jo je prijel na dveh koncih in vlekel. Na moj znak sta se otroka zamenjala, tako da je tisti, ki je prej sedel, potem vlekel odejico. Otroke je dejavnost nadvse zabavala, tako tiste, ki so vlekli, kot tiste, ki so sedeli. Hkrati so krepili zavedanje telesa, grobo motoriko, moč, ravnotežje, organizacijo, samoregulacijo in sodelovanje z vrstniki. Dejavnost ima pomirjujoč učinek na živčni sistem.
Za dosego cilja razmišljanja o sebi sem pripravila dejavnost, ki je otroke spodbudila, da narišejo avtoportret, hkrati pa je vsak posameznik narisal najljubše stvari. Te so bile: najljubša hrana, najljubša pijača, najboljši prijatelj, najljubši šport, najljubša igra in najljubša žival. Delo je potekalo individualno, saj so nekateri otroci potrebovali dodatna pojasnila in podvprašanja.
Na tem mestu naj omenim, da s pomočnico vzgojiteljice za vsakega posameznika oblikujeva portofilo, v katerem si otrok lahko ogleda svoje fotografije. Sproti beleživa napredek in zapiševa kakšno zanimivo anekdoto ali izjavo iz vrtca. Otroci in starši imajo tako sproten vpogled v življenje otroka v vrtcu, otroci pa spremljajo svoj razvoj.
Dejavnosti, ki sva jih s pomočnico vzgojiteljice pripravili na temo To sem jaz, so se izkazale kot dobre, otroci so se vanje dobro vključevali, predvsem pa so krepile integracijo senzornih dražljajev. Težave na področju senzorne predelave se pogosto kažejo kot slabo reagiranje na dražljaj, odmaknjenost, zmedenost pri spremembah, slaba koordinacija, stereotipna gibanja. Ker težavo opažava pri več otrocih, čeprav sem v prispevku opisala le 2 posameznika, je senzomotorika postala prednostna naloga oddelka. Zelo dobro pa se jo da uporabiti tudi pri projektu Say Hello to the World.
Pri otroku z motnjo avtističnega spektra opažamo široko paleto močnih področij; to so: splošna razgledanost, jezik, matematično mišljenje in logično sklepanje, naravoslovje, geografija, dobra časovna orientiranost. Pri teh se je otrok sprva počutil dovolj suverenega, da se je izpostavil pred sovrstniki in vzgojiteljicama (npr. uprizoritev luninega mrka z žogami in svetilkami). Ker je dobival dobre izkušnje, odobravanje in pohvale, je postal bolj odprt tudi na drugih področjih, še posebej na področju komunikacije in vzpostavljanja stika (na začetku vrstnikov in naju ni klical po imenih, ni pobožal prijatelja med jutranjim pozdravom, kar pa se je sedaj spremenilo in mu to ne predstavlja več težave). Pri otroku z motnjo pozornosti so močna področja jezik, domišljija in družabnost. Zelo si želi družbe otrok, a ker je njegova pozornost kratkotrajna, igro z vrstnikom hitro zapusti in išče novo zaposlitev, ki pa jo sam težko najde. Njegova igra je bila skromna, simbolne igre skorajda ni bilo, dokler se nisva s pomočnico vzgojiteljice načrtno igrali z njim individualno in igro poskušali osmisliti, nato pa v igro vpeljali še kakšnega otroka. Z vztrajnostjo in postopnostjo smo prišli do točke, ko se za nekaj časa zaigra z dvema otrokoma hkrati.
ZAKLJUČEK
Krepitev močnih področij je tista, s katero želimo v otroku spodbuditi zavest, da je dober, da mu gre, da doživlja čustva kot so ponos in veselje, da dobiva prijetne in pozitivne izkušnje. Preko zgoraj naštetih dejavnosti in njihove izvedbe je inkluzija otrok s posebnimi potrebami razvidna že iz izbire in priprave. Vsekakor zasledujem cilj, da se vsak otrok v vrtcu počuti sprejetega, enakovrednega, da spozna in sprejme sebe takšnega kot je in da tako storijo tudi vrstniki. Pri tem imava s pomočnico vzgojiteljice pomembno vlogo kot vzor spoštljive komunikacije, potrpežljivosti, strpnosti in postopnosti. Vrtec Jelka vzgojiteljem v veliki meri omogoča, da se udeležujemo izobraževanj in usposabljanj, saj delo z otroki z dodatnimi potrebami zahteva specifična znanja in uporabo posebnih strategij.
LITERATURA
1. Boucher, J. (2017). Autism Spectrum Disorder: Characteristics, Causes and Practical Issues. Sage Publications LTD
2. Mihelčič, M. (2017). Planet Asperger. Mladika.
3. Strong, J., Flanagan, M. (2011) Motnja pozornosti in hiperaktivnost za telebane. Pasadena
POVZETEK
Sem vzgojiteljica otrok, starih od 4 do 5 let. V skupino je vključen tudi otrok s posebnimi potrebami, deček z avtizmom. Letošnje šolsko leto smo prvič vključeni v Projekt Pomahajmo po Sloveniji, v okviru katerega se povezujemo z vrtcem iz Vidma pri Ptuju.
Pri svojem delu opažam, da se predšolski otroci, ki šele gradijo svoje socialne spretnosti, v vrtcu pogosto srečujejo s težavami pri vzpostavljanju stikov, komunikaciji, dogovarjanju in reševanju nesoglasij. Otroci s posebnimi potrebami še težje razumejo interakcijo z vrstniki, bega jih medosebno zbliževanje, težko prenašajo hrup, gibanje in bližino drugih otrok, zato se lahko izolirajo ali odzovejo s čustvenimi izbruhi.
Učenje socialnih veščin in ustvarjanje interakcij otroka s posebnimi potrebami z vrstniki, pomembno prispeva k njegovi socialni inkluziji v vrtcu.
Pri tem ima veliko vlogo čustveno opismenjevanje, saj otrok, ki razume svoja čustva in jih zna uravnavati, lažje razume tudi druge, in hkrati spoznava, da lahko vpliva na lastno vedenje in se seznanja s socialno sprejemljivimi vedenji v različnih socialnih situacijah.
V okviru projekta sem otroke usmerjala k prepoznavanju čustvenih stanj in jim s tem pomagala, da so se seznanili s svojimi čustvi in o njih spregovorili. Otroci so se učili prepoznavanja svojih čustev in razbiranja čustev pri vrstnikih ter s tem posledično razvijali empatijo. Ob tem so se naučili, da lahko občutijo vsa čustva, tako prijetna kot neprijetna, jih uravnavajo in ustrezno obvladujejo. Za namen obvladovanja čustev smo z otroki oblikovali sprostitveni kotiček, v katerem so imeli na izbiro sredstva za različne načine sproščanja.
ABSTRACT
I am a preschool teacher of children aged 4 to 5. A child with special needs, i.e., a boy with autism, is also included in the group. This school year we are involved in the project “Pomahajmo po Sloveniji” (Say Hello to Slovenia) for the first time; through the project, we are connected with a kindergarten in Slovenia (Videm pri Ptuju).
I have noticed in my line of work that preschool children, who are just starting to build their social skills, often encounter problems in kindergarten when it comes to establishing contacts, communicating, reaching agreements and resolving disputes. Children with special needs often find it even harder to understand interactions with their peers; they are confused by the notion of getting close to another; they have a hard time dealing with the noise, movement and proximity of other children, so they isolate themselves or react with emotional outbursts.
Teaching social skills and creating interactions between a child with special needs and his/her peers greatly contributes to the child’s social inclusion in kindergarten.
Emotional literacy plays a major role in this process, because a child who understands his/her emotions and can regulate them, finds it easier to understand others; moreover, the child realizes that he/she can influence his/her own behaviour, and learns which behaviour is socially acceptable in different social situations.
Under the project, I guided the children towards recognizing emotional states, thus helping them to get in touch with their emotions and talk about them. The children learned how to recognize their own emotions and how to discern the emotions of their peers, consequently developing empathy. In the process, they learned that they can feel all emotions, pleasant or unpleasant, can regulate them, and properly control them. For the purpose of controlling emotions, the children and I designed a relaxation corner, where they could choose from different relaxation techniques.
Pri načrtovanju dejavnosti sem izhajala iz predpostavke, da je ključ napredovanja vseh otrok v skupini zavedanje, da je vsak otrok v skupini drugačen, vsak ima svoja močna in šibka področja in v skladu s tem različne potrebe in vzgojitelji smo tisti, ki igro usmerjamo v skladu s potrebami otrok. Opisala bom nekaj dejavnosti, za katere sem ugotovila, da pripomorejo k inkluziji in izboljšanju socialnih veščin otrok ter navedla, kakšen je bil odziv otrok pri njihovem izvajanju.
Kako se počutim danes?
To socialno igro smo vključili v vsakodnevno rutino. Po jutranjem krogu in pozdravu so otroci ob slikovni opori, ki je bila ves čas na vidnem mestu v igralnici in je prikazovala otroka v štirih osnovnih čustvenih stanjih: veselju, žalosti, jezi in strahu, pokazali in pripovedovali, kako se počutijo tisti dan. Že od prvega dne so se v dejavnost vključili vsi otroci in opaziti je bilo, kako so jim slikovne opore pomagale priklicati v spomin posamezna čustva in med njimi so lažje razbrali, kako se počutijo v tistem trenutku.
Socialna inkluzija otrok v vrtcu je proces, v katerem sodelujejo in prispevajo vsi, ki so vključeni v vzgojni proces. Vrtec nudi obilo možnosti, kjer lahko otroci preko igre in skozi strokovno načrtovane dejavnosti razvijajo socialne veščine, ki jim pomagajo pri sodelovanju z vrstniki in odraslimi.
Pri tem imajo otroci z avtizmom nekoliko več težav pri upoštevanju razmišljanj drugih in se morda ne zavedajo, da imajo tudi oni svoje misli in potrebe. Težko pokažejo empatijo do drugih, izražajo svoja čustva ali iz neverbalnih namigov predvidijo, kaj se bo zgodilo v neki situaciji. Zaradi tega se jim včasih zdi vedenje drugih nenavadno ali zastrašujoče, kar povzroči vznemirjenje, strah, nenadno agresivnost ali nepričakovano vedenje.
V skupino se je letošnje leto vključil deček z motnjami avtističnega spektra, ki ima pomoč spremljevalke. Prehod v novo okolje je bil težaven, motil ga je predvsem hrup, vznemiril se je ob običajnih vedenjih otrok, ki so ga iz nekega razloga zmotila. Vrstniki so ga sprejeli z otroško odprtostjo, radovednostjo, sprejemanjem in potrpežljivostjo.
Dečkovo močno področje so gibalne dejavnosti, veseli se gibalnih iger in socialnih iger, ki vključujejo gibanje, razume njihova navodila in se vanje dejavno vključuje. Opazila sem primanjkljaje pri komunikaciji, ki se kažejo kot pomanjkanje želje po komunikaciji z vrstniki in slaba neverbalna komunikacija, težave ima tudi pri uravnavanju čustvenih odzivov.
V individualnem načrtu pomoči otroku sta bila zastavljena dva pomembnejša cilja: spodbujanje dečka k zanimanju za vrstnike in vključevanje v njihovo igro ter razvijanje strategij za boljšo regulacijo čustev, ko doživlja frustracije.
Zato smo v programu Pet prstov v okviru teme Prvega prsta: To sem jaz, velik poudarek namenili dejavnostim, ki so vključevale gibalne in socialne igre, preko katerih so se otroci učili prepoznavanja svojih čustev, razbiranja čustev pri vrstnikih in s tem posledično razvijali empatijo ter se učili ravnanja z vsemi čustvenimi stanji.
Ob tem, ko so otroci povedali, kako se počutijo, sem jih še vprašala, zakaj se tako počutijo. Veliko otrok je navedlo, da so veseli, ker so v vrtcu, ker se igrajo s prijatelji, ker se igrajo s sestrico ali bratcem, da jih je strah ponoči, ko starši ugasnejo luč, da so žalostni, ker njihovega prijatelja ni v vrtcu in da so jezni, če jim kdo nagaja. V prvih dneh dejavnosti nihče od otrok ni povedal, da je žalosten, nekateri so celo rekli, da nikoli niso žalostni. Tukaj se mi je pojavilo vprašanje, koliko na to vpliva še vedno prisotno družbeno pričakovanje, da moramo biti ves čas dobre volje in kako hitro lahko odrasli otroku rečemo »ne jokaj, saj ni nič hudega« ter tako na neki način bežimo od neprijetnih čustev. Po nekaj dneh izvajanja dejavnosti je vedno kakšen od otrok izrazil tudi žalost, zato je po mojem mnenju imela ta igra pomembno vlogo pri prepoznavanju, sprejemanju in izražanju vseh čustev. Pri tem mi je bilo ključno zagotoviti ugodno socialno klimo, da se je otrok ob tem, ko je pokazal svojo ranljivost in izrazil neprijetno čustvo, počutil varnega in sprejetega. V tem primeru sem otroka vprašala, kaj bi mu pomagalo, da bi se počutil bolje. Odgovori so bili objem, da bi se določen otrok igral z njim, da mu prijatelj nariše risbico, da bi se igrali njegovo priljubljeno igro.
Ta socialna igra se mi zdi pomembna tudi z vidika spoznavanja lastnosti drug drugega, kaj koga veseli, žalosti in k spodbujanju obzirnega in empatičnega ravnanja, če vemo, da je nekdo tisti dan žalosten ali jezen. Tudi deček s posebnimi potrebami se je vključil v socialno igro, našel svoj položaj v skupini, izrazil svoja čustva in bil del medsebojnega povezovanja in prijetnega vzdušja v skupini. Opazila sem, da so otroci postali bolj sprejemljivi in razumevajoči ob njegovih čustvenih izbruhih.
To igro sem izbrala zato, ker smo se podobno gibalno igro že igrali in je ob njej odkrito izražal veselje in se vanjo vključeval tudi deček s posebnimi potrebami. Po navadi je otrok s čarobno palico otroke začaral v živali, tokrat jih je začaral v vesele, jezne, žalostne ali prestrašene otroke. Upoštevala sem prilagoditve za dečka s posebnimi potrebami in podala kratka ter jasna navodila. Posamezno čustvo sem pokazala tudi s slikovnim simbolom.
Izšteli smo otroka, ki je dobil čarobno palico, izrekel čarobne besede in začaral otroke. Igro smo začeli s »Čira čara, hokus pokus, sim salabim«, otroke začaram v vesele. Otroci so se smejali, poskakovali, dvigali roke v zrak, se vrteli. Prav vsi so se vživeli in doživeto pokazali čustvo veselja.
Naslednji otrok je preostale začaral v žalostne, otroci so navidezno jokali, nekateri naglas, drugi potiho, kazali žalostne obraze in s sklonjeno držo telesa izražali potrtost. Deček s posebnimi potrebami ni pokazal čustva žalosti, hodil je po prostoru in opazoval vrstnike.
Tudi čustvo strahu so otroci zelo doživeto pokazali, naredili prestrašen obraz in ga nekateri pospremili z glasnim vdihom ali vzklikom. Deček s posebnimi potrebami je izrekel glasen »Ooo«.
Nato smo začarali otroke v jezne. Otroci so začeli topotati z nogami, gubati čelo in grdo gledati, deček s posebnimi potrebami je pristopil k spremljevalki in začel udarjati s pestmi proti njej.
Ko smo se naslednjič igrali to igro, je bil njegov odziv pri prikazovanju jeze enak, udarjanje proti spremljevalki. Tudi sicer ob tem, ko deček začuti jezo, koga od otrok udari, premočno stisne ali ugrizne.
Med pogovorom na koncu smo želeli izvedeti, kaj smo delali. Otroci so povedali, da so čarali čustva, se igrali čustva, da jim je bilo všeč, ko so pokazali, da so jezni, veseli. Pogovarjali smo se o tem, kakšno vedenje je sprejemljivo v različnih socialnih situacijah. S spremljevalko sva se dogovorili, da bomo pri dečku s posebnimi potrebami ob izbruhih jeze krepili socialno sprejemljiv odziv, kot je bil že delno naučen: kretnja »stop« in vizualni opomnik - sličica simbola stop. Zeleno vedenje bomo vedno pohvalili.
Ob izvedbi igre so bili otroci enakovredno udeleženi, imeli so možnost doživljanja različnih vlog, krepili so pripadnost skupini. Tudi pri dečku s posebnimi potrebami, ki se redkeje vključi v igro z vrstniki, je spodbudila njegovo povezovanje z drugimi in utrjevala veščine za sodelovanje. Igra je prispevala k boljšim odnosom v skupini, z otroki smo se pogovarjali o problemih in kako jih reševati.
Drugi del je potekal skupno. Otroke sem vprašala, kaj mislijo, da bi jim lahko pomagalo ob tem, ko so jezni, prestrašeni ali žalostni, da bi se pomirili in bi jim bilo lažje.
Bili so zelo domiselni pri podajanju predlogov: objem, da bi se stiskala z mamico, da se igram s prijateljem, plišaste igračke za stiskati, lego kocke, mirna glasba, smešna glasba, »povšter in kovtrček«, blazinice, odejica s poniji, mavrična lučka, krogla, ki spreminja barve, knjiga za prebrat, mirna in čarobna knjiga, slike o živalih, slike o ponijih, risbice, ki bi jih narisali prijatelji, mavrična žoga.
Povedala sem jim, da si bomo v igralnici uredili kotiček, kamor se bodo lahko šli potolažiti, kadar jim bo težko. Predlog so sprejeli z vidnim veseljem in navdušenjem izbirali mehke igrače za ta kotiček, knjigo za potolažiti, pisano žogo z zvončkom, deklice so risale risbice.
Da bi otroci lažje izbirali način sprostitve in kot prilagoditev za dečka s posebnimi potrebami, smo izdelali vizualni opomnik s sličicami, ki prikazujejo sredstva, ki so na voljo v tem kotičku.
Kotiček je dobro zaživel, opazila sem, da so ga otroci najpogosteje uporabljali, kadar je prišlo do spora med njimi in je bil kdo zaradi tega žalosten, jezen, frustriran. Deček s posebnimi potrebami ga je večkrat uporabljal tudi v jutranjem času, ko si je zaželel malo miru, da se je pripravil na otroški vrvež.
Reguliranje čustev je za predšolske otroke ena pomembnejših veščin, in hkrati je to zanje tudi velik izziv. Predelovanje čustev, ki jih pogosto še ne razumejo, je zanje težko, zato se mi zdi pomembno, da imajo možnost govoriti o svojih čustvih in da jih naučimo strategij, kako z njimi ravnati. Risanje zemljevida čustev in kotiček za sproščanje sta se izkazala kot zelo pomembna v tem procesu.
Zemljevid čustev in kotiček za sproščanje
Prvi del je potekal individualno.
Z otroki smo najprej naredili obris njihovega telesa. Nato sem jih spodbudila, da se spomnijo dogodka, ko so bili veseli, žalostni, jezni ali prestrašeni. Za vsako čustvo sem jih vprašala, kje v telesu so ga zaznavali in jim ponudila barvice, da so to čustvo narisali na obrisu svojega telesa.
Predstavila bom primer deklice A. Deklica A.je povedala, da je vesela, ko ima rojstni dan in dobi darila. Vprašala sem jo, če mi lahko pokaže ali pove, kje v telesu čuti veselje. Odgovorila mi je, da veselje čuti v nogah, kot da nevidne mravlje hodijo po njenih nogah. Ponudila sem ji, da lahko na obrisu telesa nariše, kakšno je čustvo veselja. Izbrala je roza barvo in narisala spirale na stopalih.
Prestrašena je, ko mama zvečer ugasne luč. Povedala je, da ji takrat srček močno bije. Na povabilo naj nariše, kako izgleda njen strah, je narisala črno packo na srcu.
Jezna je, ko ji bratec nagaja, jezo čuti v prstih na roki, povedala je, da ima jezne prste. Jezo je narisala z modrimi odsekanimi linijami.
Žalostna je, ko ji bratec ne pusti lepiti nalepk, žalost čuti na obrazu, narisala je modre pike na obrazu.
Zemljevid čustev pomaga otrokom pri zavedanju svojih čustev in telesnih odzivov nanje. Nudi jim možnost neverbalnega izražanja in podoživljanja čustev preko likovnega izražanja z različnimi barvami in oblikami.
• Za zagotavljanje inkluzivnega okolja sem sistematično izbirala socialne in druge igre, za katere sem menila, da bodo prispevale k enakovredni vključenosti vseh otrok, da bodo otroci začutili pripadnost skupini, empatijo in sprejemanje drug drugega ter pridobili izkušnje, kako obvladovati neprijetna čustva in deliti prijetna.
Poudarek je bil na krepitvi in spodbujanju močnih področij otrok in hkrati preko njih tudi na razvijanju šibkejših področij razvoja, izhajala sem iz posameznega otroka, njegovih zmožnosti, sposobnosti in potreb.
Za uspešno inkluzijo sem si prizadevala za grajenje temeljnega občutka lastne vrednosti pri otrocih. Pri vseh dejavnostih je bila pozornost na zagotavljanju občutka varnosti, pomembnosti, spoštovanja in sprejetosti, otrokom sem puščala prostor za izražanje svojih misli in čustev ter jih motivirala za doseganje ciljev.
• S slikovnimi podporami sem preprečila socialno izključenost dečka s posebnimi potrebami. Dejavnosti so potekale v prostorih, ki so mu bili znani. Poskrbeli smo, da je bil v bližini spremljevalke. Navodila so bila podana na jasen in kratek način s preverjanjem razumevanja. Po potrebi smo pokazali, kaj želimo. Omogočili smo mu dovolj časa za sprejemanje, predelavo in razumevanje izkušenj. Zagotovili smo mu miren prostor, kamor se je lahko umaknil od motečih dejavnikov in se umiril (kotiček za sproščanje).
Osredotočala sem se na njegova močna področja: naklonjenost do dinamičnih gibalnih in socialnih iger, spodbujala sem njegovo pripravljenost za pomoč pri pripravi sredstev za igro, ponudila sem mu čim bolj aktivno vlogo, npr. vloga čarovnika pri socialni igri Čarovnik čustev.
Zastavljene cilje v individualnem načrtu pomoči, smo uresničevali tudi v sodelovanju s starši. Starši so spremljali njegov razvoj in nam posredovali opažanja. Dečka so spodbujali k verbalni in neverbalni komunikaciji (večbesedni stavki, učenje kretenj – npr. dvignjen palec pomeni, da je zadovoljen).
Dejavnosti čustvenega opismenjevanja, ki smo jih izvajali, so pomagale vrstnikom, da so ga bolje razumeli, on pa je začel vzpostavljati stike z njimi. Socialni odnosi v skupini so se izboljšali in pripomogli k večji povezanosti in spoznavanju drug drugega.
• Dejavnosti so bile smiselno zastavljene, potekale so skozi igro in so ugajale otrokom. Omogočale so jim učenje socialnih veščin preko izkušenj. Kot vzgojiteljica sem načrtovane dejavnosti spremljala, bila pozorna na dogajanje in se s svojim zgledom ustrezno odzivala na komunikacijo. Poskrbela sem za vzpostavljanje varnega okolja, v katerem sem spodbujala otrokove pobude, se osredotočala na otrokove sposobnosti, se z njim pristno pogovarjala in za premagovanje konfliktov uporabljala pristop reševanja problemov. Na ta način je bila omogočena pozitivna socialna klima in interakcije tako med otroki kot med odraslimi.
• Inkluzijo vseh otrok sem spodbujala tudi tako, da sem pri načrtovanju, oblikovanju prostora in kotička za sproščanje, vključila vse otroke in jim ponudila aktivno vlogo. Prevzeli so pobudo, katera sredstva bodo vključili v kotiček, bili so motivirani in svoje zamisli so navdušeno uresničevali. S pomočjo slikovne opore lahko otroci vidijo, med katerimi sredstvi lahko izbirajo. Otroci imajo omogočeno neovirano rokovanje z njimi in dovolj prostora, da pri sproščanju in umirjanju ne motijo drugih ter da drugi ne motijo njih.
4. STROKOVNI VIRI IN LITERATURA
1. Bahovec, E. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
2. Konavec, B. idr. (2006). Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. Ljubljana: Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.
3. Hohmann, M. in Weikart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: DZS.
4. Kobal Grum, D. idr. (2009). Poti do inkluzije. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
5. Kanoy, K. (2014). Čustvena inteligenca pri otrocih: kako vzgajati čuteče, odporne in čustveno trdne otroke. Ljubljana: Vita.
Vrtec Miškolin, enota Rjava cesta, Ljubljana
Urša Mak, dipl. vzg. pred. otrok
Avtistične motnje so skupina razvojnih motenj in trajajo vse življenje ter vplivajo na to, kako osebe z avtizmom komunicirajo z drugimi ter kakšen odnos imajo do drugih ljudi in sveta. Uporablja se tudi izraz spekter avtističnih motenj ali motnje avtističnega spektra. To pomeni, da imajo osebe z avtizmom mnogo skupnih značilnosti, hkrati pa so med njimi velike razlike glede na pojavnost in intenzivnost. Odstopanja so opazna, ne glede na posameznikovo razvojno raven in mentalno starost. Avtistične motnje lahko nastopajo skupaj z drugimi zdravstvenimi stanji ali genetskimi stanji. Prepoznamo jih po delovanju/vedenju osebe, ne moremo pa jih odkriti na temelju medicinskih testov (preiskava krvi, genetske preiskave…) (Jurišić, 2016).
POVZETEK
V projektu sodelujem peto leto. S skupino Čebelic smo letos drugo leto v projektu. Lansko leto smo mahali na Hrvaško, letos pa smo se odločili pomahati po Sloveniji. Mahamo otrokom iz oranžne igralnice v Mariboru. Otroci iz skupine Čebelice so stari od 5 do 7 let. V skupino je letos vključenih tudi sedem otrok, ki imajo odlog šolanja. Poleg vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice je v skupini tudi spremljevalka za dva otroka, ki potrebujeta dodatno individualno pomoč. V strokovnem prispevku bom predstavila dejavnosti prvega prsta. Pri tem se bom osredotočila na deklico z avtizmom, ki ima odrejeno štiriurno pomoč spremljevalca. Predstavila bom, kako se je vključila v skupino, kako so jo otroci sprejeli in kakšnih metod smo se poslužili.
This is my fifth year in the project and our second year of the project with the group Bees. Last year we waved to Croatia and this year we have decided to wave to Slovenia. We are waving and cooperating with children from the orange playroom in Maribor. Children from our group Bees are between 5 and 7 years old. There are 7 children with the delay of schooling in our group this year. In addition to a preeschool teacher and an assistant preeschool teacher, there is also an support worker for two children who need additional individual help. In this article, I will present the activities of the first finger. I will focus on a girl with autism and has a four-hour support worker in the group. I will present how she has integrated into the group, how the children have accepted her and what methods we have used in this process.
September je mesec spoznavanja, prilagajanja, odkrivanja in še bi lahko naštevala. Tudi pri nas ni bilo nič drugače. Začetek šolskega leta sem tako izkoristila, da so se otroci med seboj spoznavali. Primerjali so se po velikosti, barvi las in oči, po tem, kaj je komu všeč, v čem se razlikujejo. S kamenčki so otroci ustvarjali svoje portrete in pisali svoja imena. Izpolnili so svojo osebno izkaznico, ki so jo prilepili v svoj zvezek.
INTEGRACIJA – INKLUZIJA
»Integracija pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole in vrtce do meje, ko lahko dosegajo standarde. Ko, oziroma, če jih ne dosegajo, se ne morejo vključiti (npr. otrok, ki je na vozičku ne more obiskovati šole, v kateri ni dvigala; otrok, ki je slep ali slaboviden, ne more obiskovati šole, ki nima ustreznih pripomočkov). Torej integracija pomeni, da se otrok prilagodi pričakovanjem, če želi priti v neko ustanovo.« (Merljak S., 2015)
V primeru inkluzije se otrok mora še vedno prilagajati, ampak prilagoditi se mora tudi okolje. Kar je ključna razlika, saj se ne gleda več samo otrokovih težav, motenj in primanjkljajev, ampak se ugotavlja, kaj otrok potrebuje, da je lahko vključen, uspešen in da lahko prispeva k skupnim dosežkom. Inkluzija ni namenjena samo otrokom s posebnimi potrebami, ampak vsem otrokom (prav tam).
Bistvo inkluzije je sprejemanje posebnosti vsakega posameznika in prilagajanje vzgojnoizobraževalnega dela vsakemu posamezniku (Pedagoška fakulteta).
Izpolnjevanje osebne izkaznice. (vir: Urša Mak)
Prepoznavali so tudi svoja čustva in občutke ob prihodu v vrtec. Pri tem nas je vodila knjiga Ivane Šolc, Mavrični zaklad. Zgodbo smo večkrat prebrali, otroke pa sem spodbujala k lastnemu pripovedovanju ob ilustracijah. Deklica je ob prvem branju z zanimanjem poslušala zgodbo, ko pa smo zgodbo večkrat prebrali, je postala nemirna in je začela prepevati. V tem primeru jo je spremljevalka opozorila in ji razložila, da je potrebno poslušati zgodbo do konca in ne motiti drugih otrok s prepevanjem. Deklica je brez težav že po prvem branju obnovila zgodbo in poznala vrstni red barv, ki so si sledile. Znala je povedati tudi čustvo, ki je opisovalo barvo, vendar le-tega ni znala pokazati.
Zgodbo sem otrokom povedala tudi na način, da sem izdelala svoj zaklad in jim na konkreten način prikazala čustva z obrazno mimiko. Otroci so imeli za nalogo prinesti sedem kamenčkov, ki so jih nato pobarvali in za vsako barvo povedali, katero čustvo predstavlja. Te kamenčke smo kasneje vsakodnevno uporabljali tudi pri izražanju čustev. Zanimiv dogodek je bil prav pri izvedbi domače naloge, saj je deklica v času dajanja navodil prepevala in se je zdelo, da ne posluša. Ko pa sem jo vprašala, kaj je za domačo nalogo, je točno vedela kaj in koliko mora prinesti. Staršev o domači nalogi nismo obvestile, saj je bil naš cilj preveriti, koliko si otroci zapomnijo. Deklica naslednje jutro ni imela domače naloge. Ob prihodu v vrtec sem jo vprašala, kaj je bilo za nalogo in mi je povedala brez težav. Ko je oče to slišal, se je opravičil, saj je deklica med potjo v vrtec nabrala sedem kamenčkov, vendar ni povedala, da so za nalogo. Očeta sem potolažila, da ni nič narobe, če jih ni prinesla, saj smo želele le preveriti, ali si otroci zapomnijo, kar jim naročimo. Oče je čez petnajst minut nazaj v vrtec prinesel sedem kamenčkov. Dejal je, da je njegova napaka, ker ji ni verjel, da jih potrebuje v vrtcu.
Naslednja dejavnost je bila, da smo za vsak kamenček izbrali pesem. Sedeli smo v jutranjem krogu, se pogovarjali o tem, kako se danes počutimo. Vsak, ki je prišel na vrsto, je v roke vzel tak kamenček, ki je predstavljal stanje/čustvo, kot se je otrok takrat počutil. Ko so vsi povedali svoja občutja, smo se pogovarjali, katero pesem bi zapeli za posamezen kamenček. Pri oranžnem smo imeli težavo, saj se nismo mogli spomniti, katero pesmico bi zapeli, če nas je strah. Deklica je brez težav pričela peti izmišljeno melodijo in zraven vključevala besede iz zgodbe Mavrični zaklad. S petjem je pritegnila vse otroke, da so jo poslušali zbrano in v tišini. Tako smo se skupno odločili, da nam bo deklica zapela vsakič, ko nas bo strah. Na to odločitev so nas otroci spomnili na gibalni prireditvi Triatlon ob zaključku Evropskega tedna mobilnosti, ko se je ena deklica močno bala maskote vrtca, Miškolina. Otroci so predlagali, naj ji ta deklica zapoje pesem, da je ne bo več strah. Deklica ji je brez obotavljanja zapela. Seveda je bila to zopet njena lastna pesem, ki si jo je sproti izmišljevala. Vendar namen je bil dosežen. Druga deklica je prenehala jokati in je dejala, da je ni več strah.
Sodelovanje strokovnih delavk in specialne pedagoginje poteka za posameznega otroka na vsakodnevni ravni z izmenjavanjem izkušenj, opazovanjem in evalvacijo napredka ter s svetovanjem o primernih metodah poučevanja in ravnanja.
Napoved časa/prehodi na dejavnost ali konec dejavnosti
Pri deklici se je izkazalo, da ni zmogla izvršiti navodila takoj po prejemu le-tega. Potrebovala je dodaten čas, pri tem je večkrat ponavljala navodilo in bila vidno vznemirjena. Odločili smo se, da poskusimo z napovedjo časa, oz. dejavnosti, ki sledijo. Pred zajtrkom, ko je deklica risala po želji, smo pred njo na mizo postavili peščeno uro in jo seznanili, da ko se pesek v uri izteče, je čas, da stvari pospravi. Deklica je brez težav in stresa po izteku časa stvari pospravila in se postavila k drugim otrokom, ki so bili pripravljeni za odhod v kopalnico.
Ta metoda je bila na začetku, ko smo se spoznavali, zelo uporabna, saj je bila deklica tako veliko bolj umirjena skozi celo dopoldne.
Prepoznavanje čustev s pomočjo vizualne podpore (lutke)
To metodo smo uporabljali na individualni ravni, ko smo se z deklico individualno pogovarjali o čustvih. Deklica je imela na začetku težave z izražanjem in s prepoznavanjem čustev, zato smo se poslužili lutk z veselim in žalostnim obrazom in ob pogovorih z deklico pri izražanju čustev (tako njenih, kot naših) uporabili besedo in primerno lutko, ki je izražala to besedo/ čustvo.
S to metodo smo deklico spodbujali k prepoznavanju in besednemu izražanju svojih čustev.
Vizualna podpora z urniki
V našem primeru je vizualna podpora obsegala slike dejavnosti, oziroma slike predmetov. Kos kruha, ki ga deček ugrizne, je predstavljal zajtrk; sadje/zelenjava sta predstavljala malico; deček, ki drži za roko očeta je predstavljal sprehod ... Cilj te slikovne podpore je, da dosežemo neko rutino, otrokom olajšamo prehode iz ene dejavnosti v drugo ali prehode iz enega v drug prostor.
Ko smo z uporabo vizualne podpore pričeli, sem, preden so otroci pospravili pred zajtrkom, na trak na steni, prilepila sličice in pri tem govorila, kaj smo že in kaj še bomo naredili. Začela sem s tremi sličicami in jih po opravljenem delu zamenjala z drugimi, kasneje pa sem na trak prilepila slike, ki so se nanašale na dejavnosti od zajtrka do kosila.
To je dokument, ki ga skupaj s strokovno skupino pripravimo za vsakega otroka, ki potrebuje dodatno strokovno pomoč in je naše vodilo čez celo leto, kako in kaj delati z določenim otrokom. Pripravljen je po kurikulumu za vrtce in vsebuje cilje, ki jih želimo doseči pri posamezniku.
Strokovno skupino sestavljajo specialna pedagoginja, psihologinja, vzgojiteljica, pomočnica vzgojiteljice in spremljevalka ter se najmanj 2x letno sestane, po navadi pred sestankom s starši.
Ta metoda je bila deklici v veliko pomoč pri prehodih, še posebej po zajtrku, ko smo odšli ven in ko smo se vrnili noter ter je malici sledila dejavnost. Deklica se je večkrat na dan ustavila pred urnikom in na glas povedala, kaj smo naredili in kaj še sledi.
Pri uvedbi te metode je zanimivo, da je pomagala tudi drugim otrokom, saj so večkrat pogledali na urnik, kaj jih čaka, kaj bodo počeli.
Motivacija za stvari: najprej/potem
Motivacijo za stvari smo uporabili pri tistih dejavnostih, ki jih deklica ni rada izvajala, oziroma ji takrat ni bilo do tega. Takrat smo ji v izvedbo najprej ponudili dejavnost, ki ji ni odgovarjala, in ji ob tem povedali, da ko jo izvede, se lahko posveti stvari, ki ji je takrat ljuba in v interesu.
Pri tej metodi je deklica ob neljubi dejavnosti sama sebe večkrat spodbujala, naj jo opravi in da je to dobro, da naredi.
Vključevanje med vrstnike (spodbujanje stikov z otroki z visoko socialnimi spretnostmi)
Cilj te metode je, da deklica vzpostavi komunikacijo s sovrstniki, razvije socialne stike (odzivanje na pobudo drugih, odnosi, razumevanje drugih). Otroke smo večkrat spodbujali k igri z deklico. Največkrat je bila to igra vlog z lutkami. Ker je dekličino močno področje jezik, še posebej dialogi, smo ji dodelili vlogo v dramatizaciji, ki jo je deklica brez težav izvedla. Sledila je dialogu in je tudi vedela, kdaj je kdo na vrsti in ga tudi opomnila, če in ko je bilo to potrebno.
Vključevanje med vrstnike je zelo pomembna metoda, saj dajemo otrokom z visoko socialnimi spretnostmi vzgled, da smo ljudje različni in da je različnost dobrodošla. Otroci z avtističnimi motnjami pa s to metodo pridobivajo prijatelje med svojimi vrstniki.
Bližina odraslega pri govorno-jezikovnih dejavnostih
Te metode smo se posluževali predvsem na začetku šolskega leta, ko se je deklica navajala na skupino in rutino v skupini. Največkrat je bilo to pri branju pravljice ali daljši razlagi, oziroma pogovoru (obnova zgodbe). V teh primerih, ko je deklica postala nemirna, jo je spremljevalka, ki je sedela ob njej, po tiho opozorila, da je sedaj čas za poslušanje. Včasih, ko to ni zaleglo in je bila deklica preveč nemirna, sta se za kratek čas umaknili iz igralnice. Ko se je deklica pomirila, sta se zopet priključili dejavnosti.
Vidna podpora pri dejavnostih (kretnje)
S to metodo so pridobili vsi otroci, saj so z njo razvijali zavedanje svojih občutij in čustev. Največkrat smo uporabljali mimiko obraza v povezavi z besedo. Tako smo se nasmehnili in ob tem opisali svoje čustvo: »Sem vesel.«
Deklica je ob tem lahko prepoznavala čustva drugih in jih primerjala s svojimi.
Rezultati so se pokazali na dolgi rok. Deklica ima veliko manj nemirnih izpadov, podaljšala se je tudi zmožnost sledenja in zbranosti pri dejavnostih. Pri komunikaciji s sovrstniki se deklica opira na deklico, ki ima visoko razvite socialne spretnosti in pri tej medsebojni komunikaciji obe zelo uživata.
ZAKLJUČEK
V tem času je biti različen lahko prekletstvo, lahko pa dar. Od posameznika je odvisno, kako bo to jemal. Vrtec je javna ustanova, ki naj bi bila vzgled sprejemanja različnosti in prav je, da otroke vzgajamo že od malega, da z različnostjo ni nič narobe, da jo je potrebno sprejeti in se ji znati približati. Različnost nas bogati in nam daje barve v življenju. Zato: BODIMO RAZLIČNI – SPREJMIMO RAZLIČNOST.
Ko sprejmemo različnost, ne izgubimo sebe, temveč dobimo drugega v dar (avtor neznan).
1. Jurišić, B. D. (2016), Otroci z avtizmom: Priročnik za učitelje in starše, Ljubljana: Izobraževalni center PIKA, Center Janeza Levca.
2. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo.
3. Merljak S., Delo, Sobotna priloga. 2015, Inkluzija ni le za otroke s posebnimi potrebami. Pri nas vsi neradi hodijo v šolo (delo.si), (povzeto dne: 4. 12. 2021).
4. Pedagoška fakulteta, Kaj je inkluzivna pedagogika? - Univerza na Primorskem - Pedagoška fakulteta (upr.si) (povzeto dne: 4. 12. 2021).
5. Zavod Modri december – Zavod za spodbujanje zavedanja avtizma in Aspergerjevega sindroma Koper, Microsoft Word - Revija Vzgoja, oktober ‘17 (zveza-avtizem.eu) (povzeto dne: 4. 12. 2021).
EVALVACIJA
Na začetku leta, ko se je skupini priključilo kar sedem otrok z odlokom šolanja, sem si zadala cilj, da se bomo že na začetku leta dobro spoznali in dali novim članom skupine jasno vedeti, da so pri nas dobrodošli.
Z različnimi dejavnostmi so otroci spoznavali sebe, se primerjali in ugotavljali razlike med seboj. Prav te razlike so jim omogočile sprejemanje posameznika kot individuuma. Z vključevanjem deklice med igro z vrstniki smo spodbudili empatijo drugih otrok do različnosti, deklici pa pomagali k vključevanju in boljši komunikaciji z vrstniki.
Dječji vrtić Pahuljica, Rab inkluzivan je vrtić te u svoj odgojno- obrazovni program uključuje i djecu s posebnim potrebama. Djeca odgojno-obrazovne skupine Perlice sudjelovala su dvije godine za redom u projektu „Say Hello to the World“. Pedagoške godine 2019./2020. su u projektu „Pomašimo po Hrvatskoj“ sa vrtićem partnerom iz Zagreba a pedagoške godine 2020./2021. u projektu
„Pomašimo po svijetu“ sa vrtićem iz Slovenije, Gornja Radgona. Odgojno - obrazovna skupina
„Perlice“ broji dvadeset i troje djece u dobi od tri godine do polaska u školu između kojih je jedno dijete s teškoćama zaostajanja u govorno jezičnom razvoju, poremećaja pažnje i koncentracije te zaostajanja u socijalno-emocionalnom razvoju. Dijete s teškoćama u razvoju imalo je pet i pol godina kada se odgojno- obrazovna skupina „Perlice“ koju je pohađao uključila u rad na projektu „Say Hello to the World“. Ovaj je rad koncipiran tako da prikazuje faze participacije djeteta s teškoćama u razvoju u pojedine segmente projekta. U radu će se opisati i objasniti kako uključivanje djeteta s teškoćama u razvoju u institucionalni odgojno-obrazovni proces ranog i predškolskog odgoja utječe na pojedine aspekte njegova razvoja. Rad djece na projektima kao odgojno-obrazovna smjernica rada u mješovitoj odgojno-obrazovnoj skupini „Perlice“ prikaz je profesionalnog odnosa odgojitelja usmjeren na poticanje dječjeg razvoja u svim aspektima primjenom elemenata Reggio pedagogije. Također se opisuju osobne, socijalne i profesionalne kompetencije najvažnije za odgojiteljski poziv te odgojiteljeva uloga u projektu, sa kakvim se problemima suočava te kako odgojitelj traži načine, metode i poticaje za aktivnu participaciju djeteta s teškoćama u razvoju. Ističe se kako je za oblikovanje situacija igre i učenja svakog djeteta okruženje jedno od ključnih čimbenika uz razvijanje i jačanje partnerskog odnosa sa roditeljima.
Pahuljica Kindergarten on the Island of Rab is an inclusive kindergarten that includes children with special needs in its educational programme. The children of “Perlice” educational group took part in the project “Say Hello to the world” for two years in a row. In the 2019/2020 educational year, they took part in the project “Pomašimo po Hrvatskoj” with a partner kindergarten in Zagreb and in the 2020/2021 educational year, they participated in the project “Pomašimo po svijetu” with a kindergarten in Gornja Radgona, Slovenia. The “Perlice” educational group is made up of 23 children aged between the age of three and the mandatory school age, including one child with speech delay, attention and concentration deficit as well as delayed social and emotional development. The child with developmental challenges was five and a half years old when the “Perlice” educational group he attended joined the project “Say Hello to the World”. The idea behind these activities is that they show the process or stages of participation of children with developmental challenges in the individual project segments. In the course of the activities, an attempt is made to describe and explain how the inclusion of a child with developmental challenges in the institutional educational process of early and preschool education impacts the individual aspects of their development. The children’s participation in the projects as an educational guideline in the mixed “Perlice” educational group demonstrates the
professional attitude of educators aimed at encouraging child development in all aspects by applying elements of the Reggio approach. Personal, social and professional skills are also described as the most important for the educator’s vocation and the educator’s role in the project. What problems do educators face and how do they look for ways, methods and incentives for the active participation of a child with developmental challenges. It is emphasized that the environment is one of the key factors in shaping the situations of play and learning of every child, along with developing and strengthening cooperative relationships with parents.
Terminologija Djeca s posebnim potrebama podrazumijeva djecu s teškoćama u razvoju i darovitu djecu. Inkluzivni odgoj i obrazovanje odnosi se na filozofiju obrazovanja koja promiče obrazovanje za svu djecu od najranije dobi prema njihovim mogućnostima. Kada se djecu uključuje u odgojnoobrazovne inkluzivne programe zajedno s njihovim vršnjacima urednog razvoja, pretpostavlja se ovisno o vrsti i stupnju teškoće da ona mogu ostvariti gotovo jednake mogućnosti u razvoju osobnih spoznaja kao i tjelesnih, društvenih i emocionalnih sposobnosti odnosno kompetencija. Sve to im uvelike pomaže u razvoju socijalnih vještina općenito i razvoju odnosa s drugim pojedincima u njihovom okruženju. Za postizanje takvih uvjeta potreban je niz resursa koji će prvenstveno osposobljavati mlade odgojno-obrazovne djelatnike i osigurati im više kolegija za odgoj djece s posebnim potrebama. Također je važno istaći kako inkluzivno obrazovanje zahtjeva i niz promjena u razmišljanju ljudi, njihovih stavova i odnosu prema različitostima.
Razrada
U ovom radu govori se o djetetu koje je u dobi od četiri i pol godine upisano u redovni vrtićki odgojnoobrazovni program bez dokumentacije o postojanju poteškoća s ostalih dvadeset i dvoje djece. Da bi se u nastavku moglo govoriti o samom uključivanju i radu djece na projektu „Say Hello to the World“ istaknut ću važne segmente koje se odnose na odgojitelja kao nositelja odgojno-obrazovnog procesa i kompetencija koje mora posjedovati. Spoznaja o važnosti ranog i predškolskog odgoja bitno mijenja ulogu odgojitelja u suvremenom društvu te je podiže na višu razinu. Samo jačanje važnosti odgojiteljskog poziva mijenja, razvija i proširuje obveze, odgovornosti ali i jača prvenstveno profesionalne i osobne kompetencije, socijalne kompetencije i sve one kompetencije koje je osoba spremna posjedovati i savjesno njima raspolagati.
Djeca su različita, uče na sebi svojstven način, posjeduju različite potrebe unutar svih osam (devet) inteligencija što ujedno uvjetuje različite pristupe u odgojno-obrazovnom procesu. Što činiti kada dijete ima teškoća i zaostaje u razvoju? Djeca i mladi s TUR imaju pravo živjeti u uvjetima koji štite njihovo dostojanstvo, promiču samopouzdanje i olakšavaju im djelatno sudjelovanje u društvu. Dijete sa usporenim razvojem razvija se sporije od očekivanog i zbog toga kasni u odnosu na djecu svog uzrasta. Kod ovog djeteta uočena su odstupanja u razvoju motorike, neobičan hod i držanje tijela, razvoju precizne i fine motorike; ne drži olovku ili je otežano i nepravilno drži, pritisak na papir je neadekvatan, razvoj govora; usporeni, nedovoljno razvijen, otežana artikulacija glasova, odstupanja na intelektualnom planu; nezainteresiranost za drugu djecu i odrasle, otežano praćenje aktivnosti, odbijanje uključivanja u aktivnosti, odsutnost pogleda. Odstupanja u socijalno-emocionalnom razvoju; napadi bijesa pri sputavanju, nemotivirana agresivnost prema sebi i drugima, bezrazložni plač ili vrištanje, potencirani znakovi izolacije, trljanje dijelova tijela, nizak prag tolerancije na frustraciju, odbijanje hrane. Prema navedenom uključuje se i stručni tim vrtića te se razrađuju principi u suradnji s roditeljima.
Međutim pokazalo se ne samo iz ovog slučaja već iz niza slučajeva kako još uvijek nije razvijena protočnost sustava vezana za inkluziju djece s posebnim potrebama. U svom odgojno-obrazovnom radu nastojimo koliko god je u mogućnosti dječjeg vrtića stvarati i osiguravati uvjete za optimalan razvoj te odgoj i obrazovanje svakog djeteta. Vodeći računa o psihofizičkim karakteristikama svakog djeteta, osmišljava se poticajno i strukturirano okruženje promišljajući kako će poticaji utjecati na sve aspekte razvoja. U radu se ističe važnost komunikacije i sposobnost razvoja komunikacijskih vještina na svim relacijama i odnosima u svim smjerovima. Dijete s TUR iz skupine u trenutku uključivanja u projekt „Say Hello to the World“ ima pet i pol godina te je nakon godine dana pohađanja mješovite odgojno-obrazovne skupine već imalo određena stečena iskustva odnosno povremene participacije u fazama procesa prijašnjih projekata na kojima su djeca radila. Roditelji odgojno-obrazovne skupine Perlice redovito, odnosno svakodnevno su informirani o aktivnostima, sklopovima aktivnosti ili o projektu na kojem djeca rade pa se i sami redovito uključuju u rad na projektima . Za uključivanje djece u projekt „Say Hello to the World“ održao se smo roditeljski sastanak na kojem su izloženi ciljevi, zadaci i teme projekta te dobrobiti koje projekt može dati djeci, ali i svim sudionicima. O uključivanju odnosno sudjelovanju mješovite odgojno -obrazovne skupine „Perlice“ u projekt „Say Hello to the World“ upućena je ravnateljica i stručni tim vrtića. Podrškom svih i zajedničkom suradnjom krenulo se u projekt. U radu djece na projektu „Say Hello to the World“ svojim temama sadržanim u pet prstiju neka djeca su aktivno sudjelovala radeći na svakoj temi, kod nekih se uočavala razlika participacije od teme do teme, dok je djetetu s TUR bilo vrlo teško pratiti sadržaj pojedine teme. Sukladno tome savjetovalo se sa stručnim timom vrtića i roditeljima. U prvoj godini rada na projektu dijete je povremeno pokazivalo interes i to u prvom prstu odnosno radu na temi To sam ja gdje je sudjelovao u likovnoj aktivnosti oslikavanja uzetog obrisa tijela druge djece. Oslikavalo je kistom i temperom. Situacije participacije djeteta bilježene su opisno, fotografiranjem, audio-video zapisom te sve evidentirano u djetetovoj razvojnoj mapi. Uočilo se da dijete voli glazbu i ima osjećaj za ritam no isto tako da vrlo je pronicljiv u odabiru ritma i tempa. Ritmičnije skladbe poticale su dijete na pokret dok je odbijalo skladbe sporijeg tempa. Postupno se uključuje u plesne aktivnosti na pjesmicu Hoki poki i nastoji pratiti i upamtiti pokrete. Facijalnom ekspresijom, verbalnim izražavanjem fraza na engleskom jeziku kao na primjer „O jee“ ili „O my God“ te izvođenjem raznih pokreta tijelom počeli smo razumjeti neka od emocionalnih stanja, kao što su zadovoljstvo/ugoda/ sreća te ljutnja, srdžba i bijes. U temi Ja i moja obitelj roditelji nastoje kod kuće potaknuti dijete na aktivnost u koju se nije uključilo u vrtiću. Izrađuju obiteljsko stablo u tehnici kolaž. Roditelji izvještavaju da dijete nije sudjelovalo u manualnoj aktivnosti ali je pravilno imenovalo sve članove obitelji i njihove uloge. Nuđenjem novih poticaja u vrtiću na istu temu dijete je pokazalo interes za zanimanja roditelja pojedine djece koje su posjećivali na njihovim radnim mjestima. Zanimanja svojih roditelja dijete nije znalo imenovati ali je reklo „mama radi na školi“. Iz razgovora s roditeljima doznaje se da dijete puno vremena provodi za računalnim igrama, i gleda druge medijske sadržaje na engleskom jeziku. Roditelje se redovito poziva na savjetovanja stručnog tima. Pokazatelj da dijete jako voli računalo, računalne igre očitovalo se dužom pažnjom i izrazom oduševljenja prilikom posjeta radijskoj postaji Radio Rab gdje roditelj jednog djeteta radi kao radijski voditelj, novinar i spiker. Uz ostalu djecu svoje oduševljenje dijete je odobravalo posjet što je uočeno osmijehom i iskazanim interesom za samostalno uzimanje studijskih slušalica koje stavlja na uši, dodirivanjem mikrofona, tipkovnice računala i miksetu. U sobi dnevnog boravka strukturiran je centar Radio Rab u kojem je dijete često boravilo te tražilo interakciju sa ponekim djetetom na sebi svojstven način koji su druga djeca teže razumjela ali su pokazivala interes i toleranciju što se kasnije očitovalo kao dobar poticaj u socijalno-emocionalnom aspektu i u razvoju govora. U aktivnostima trećeg prsta Ja i moj vrtić dijete nije sudjelovalo. Iz razgovora s roditeljima doznaje se da dijete jako voli prirodu i poznaje domaće životinje. Upravo zato najveću participaciju dijete pridaje aktivnostima na temu Ja i moj grad . Promatra i istražuje kartu otoka Raba i imenuje otok Rab. Sudjeluje u aktivnosti izrade
rekvizita za igru „Upoznaj moj grad“ . Dok ostala djeca crtaju, slikaju, režu lijepe, grade i konstruiraju mjesta, zgrade, spomenike i simbole obilježja otoka Raba, dijete traži u vrtiću ili donosi slikovnice od kuće sa domaćim životinjama. U neposrednoj blizini vrtića nalaze se pašnjaci sa ovcama. Često ih promatra sa dvorišta i potiče drugu djecu na uočavanje, prepoznavanje i imenovanje drugih životinja koje sreću tijekom šetnje. Dijete počinje pokazivati češću participaciju u aktivnostima na istoimenu temu te kao i druga djeca donosi fotografije mjesta biljaka i životinja iz svog okruženja te sudjeluje u izradi plakata na način da lijepi fotografije koje mu se sviđaju na papir. U aktivnostima petog prsta Ja i moja država ne sudjeluje zbog čestih izostanaka, promjenjivog raspoloženja i čestih prehlada.
Fotografija 1: Dijete oslikava ovcu akrilom na platnu . (Fotografirala: Snježana Turković)
Odgojitelji i stručni tim prate razvoj djeteta te nastoje nadalje u savjetovanju roditelja potaknuti ih na poduzimanje koraka prema drugim institucijama u koje se dijete može dodatno uključiti. Nakon nekoliko specijalistički i stručnih pregleda dijete dobiva Rješenje te se službeno vodi kao dijete s TUR. Dobiva odgodu za polazak u prvi razred osnovne škole te prema dogovoru odgojiteljica, stručnog tima i roditelja u skupini dobiva osobnog asistenta (treći odgojitelj ). Dijete izvrsno prihvaća asistenta te se već na samom početku uočava njegova participacija u više aktivnosti. Obzirom da odgojitelji skupine Perlice podržavaju i promiču rad djece na projektima djeca početkom pedagoške godine 2020./2021. prema vlastitom interesu razvijaju projekt „Dinosauri“. Odgojitelji sa djecom i roditeljima planiraju i sukonstruiraju svoje projekte. Za svu djecu te posebno za dijete s TUR izrađuje se plan, postavljaju se ciljevi i zadaci te se sustavno prati i dokumentira tijek cijelog procesa. Iste pedagoške godine skupina Perlice uključuje se u projekt „Say Hello to the World“. Ovaj put „Pomašimo po svijetu“ sa dječjim vrtićem iz Slovenije, Gornja Radgona. Angažman odgojitelja i asistenta bio je stvaranje uvjeta, nabava materijala, osmišljavanje posjeta, izleta, uključivanje uže i šire zajednice u projekt. Iako je godina rada na projektu bila pandemijska (COVID-19) i uvjeti rada otežani, odgojitelji pronalaze načine i metode kako ni jedno dijete ne bi bilo uskraćeno u zadovoljavanju svojih potreba uz sva pridržavanja epidemioloških mjera koliko je bilo moguće. Individualan pristup asistenta bio je upravo ono što je djetetu sa sada već šest i pol godina, pomoglo napredovanju njegova razvoja u svim aspektima.
U temi prvog prsta To sam ja dijete je sudjelovao zajedno sa drugom djecom ostavljajući svoj otisak na način da je umočilo dlan i stopalo u temperu a potom otisnulo na papir što je bio očit pokazatelj razvojnog napretka u jednom socijalno-emocionalnom aspektu. Uz intenzivan rad trećeg odgojitelja (asistenta) sa djetetom s TUR ono počinje češće uzimati olovku i papir te uz poticanje počinje pisati svoje ime. Iako nepravilnog hvata i držanja olovke za dijete i odgojitelja to predstavlja izniman uspjeh. Dijete u aktivnosti počinje doživljavati sebe te se u jednoj od slijedećih aktivnosti na temu prvog prsta koristi škarama , izrezuje papirnati tanjur u kojeg lijepi svoju fotografiju. U sobi dnevnog boravka uočava svijetleći stol na njemu promatra svoje dlanove i prste uspoređujući veličine dlanova i prstiju sa drugom djecom. Sudjeluje je u aktivnosti mjerenja visine i težine sebe i druge djece. Sa drugom djecom počinje lakše ulaziti u interakcije i bolje razumije pravila. U aktivnostima na temu Ja i moja obitelj od ponuđenih geometrijskih oblika od kolaž papira koje imenuje izrađuje kuću sa krovom, prozorima i vratima. Za kuću koristi veliki pravokutnik, za krov trokut, za prozore manje kvadrate i za vrata pravokutnik.
istraživanju vanjskog i unutarnjeg okruženja vrtića, imenuje neke od rekvizita i igrala te obožava duga
ljuljanja na ljuljački koju teško dijeli sa drugima. U aktivnosti gradnje i konstruiranja makete vrtića i dvorišta škarama reže tvrđe kartonske valjke gradi krov. Imenuje dijelove vrtića, služi se kistom te oslikava maketu. Sudjeluje sa drugom djecom u izradi figurica za igru uloga u maketi vrtića. Pamti nazive igara oslikanih na dvorištu. Za temu četvrtog prsta Ja i moj grad djeci su se čitale slikovnice Rapske vile i Priča o zelenom otoku koje su svojim temama i sadržajima bogate kulturno- tradicijskim, mitološkim i folklornim elementima. Dijete s TUR donosilo je asistentici slikovnicu koju mu je ona čitala tražeći mirnije mjesto u sobi dnevnog boravka. Svaki od elemenata iz slikovnice nastojalo se djeci pokazati ili u živo ili putem audio i video projekcije. Domaća životinja kojom je dijete s TUR oduševljeno i koja kod njega izaziva pozitivne emocije je ovca. Rab je poznat po ovci Škraparici i dijete često slika ovcu te je izrađuje lijepeći vunu na podlogu od stiropora prethodno oblikovanu u lik ovce. Zajedno sa drugom djecom koristi svoju figuricu u igri na principu Čovječe ne ljuti se izrađenu u obliku otoka Raba sa svim pripadajućim mjestima na kojima su fotografije djece koja žive u tom mjestu. Zadatak igre je doći do svog prijatelja slijedeći polja bacanjem kockice. U glazbenom centru sa folklornim motivima, narodnom nošnjom i instrumentima otoka Raba sluša se tradicionalna rapska glazba, usvajaju te pokušavaju upamtiti korake rapskog tanca (ples) i tu pridružuje dijete s TUR pleše u ritmu i izražava pozitivne emocije. Prikupljanja rapsko bilje, ružmarin i lavandu, oslikava platnene vrećice, reže i usitnjava bilje te puni vrećice. U aktivnostima izrade tradicionalnih rapskih poslastica u strukturiranom centru Kuća rapske torte dijete aktivno sudjeluje u izradi tijesta za kroštule/ hroštule i fritule (uštipci). Rado jede izrađene slastice (inače u vrtiću odbija hranu). Prilikom rada na aktivnostima petog prsta Ja i moja država sudjeluje u izradi i oslikavanju hrvatske zastave prilikom čega se uviđa bolji hvat i držanje kista. Nosi odjeću sa obilježjima i simbolima hrvatske države. Zajedno sa drugom djecom crta i slika štitove na hrvatskom grbu te nekima pamti značenje. Prilikom posljednjeg video javljanja sa prijateljima vrtića iz Gornje Radgone dijete s TUR sudjeluje, prati javljanje, pamti neka imena djece iz Slovenije te maše prijateljima koje prati na ekranu.
Participacija djece redovito se dokumentira te su roditelji redovito informirani o aktivnostima djece. Cilj informiranja je senzibilizirati i educirati roditelje za praćenje razvoja djece u institucionalnom kontekstu.
Fotografija 2: Dijete piše imena članova svoje obitelji. (Fotografirala: Snježana Turković)
Kvadrata lijepi onoliko koliko članova broji njegova obitelj. Veliki razvojni napredak pokazuje uključivanjem u simboličku igru zanimanja članova obitelji . Upušta se u igru uloge liječnika prilikom koje pravilno odijeva liječničku kute, traži pomoć prilikom navlačenja medicinskih zaštitnih rukavica i maski, pravilno se služi stetoskopom, injekcijom i pokušava staviti zavoj. Najprije u igru uvodi svoju asistenticu a potom se upušta u interakciju i igru sa drugom djecom te se uočava da češće verbalno na hrvatskom jeziku razgovara sa djecom. Igra ulogu arheologa, uočava fosile, traži fosile i u pijesku na dvorištu, koristi zaštitne naočale i kistove kojima čisti iskopine. Igra ulogu kapetana broda imajući na glavi kapetansku kapu i to ne samo u igri već dolazi sa njom u vrtić i odlazi kući. Često odabire jedno dijete sa kojim želi igrati uloge. U temi Ja i moj vrtić dijete s TUR izrađuje sebe u tehnici kolaž. Izrezuje sa fotografije svoje lice te rezanjem različitih vrsta materijala (papir, tkanina, tanka spužva, ukrasne trake) izrađuje dijelove tijela i odjeću koje pravilno smješta na papir. Svoj uradak pridružuje uradcima druge djece te zajednički rade plakat pod nazivom Moja vrtićka obitelj. Nadalje sudjeluje u
Zaključak
Dobro poznavanje djetetovih individualnih potreba daje roditeljima i odgojiteljima, mogućnost za stvaranjem uvjeta za zadovoljavanje istih, u čemu je naš najbolji suradnik participacija svakog djeteta. Takvo sudjelovanje doprinosi kvaliteti socio-emocionalnih odnosa među djecom te u situacijama između djece i odraslih, imajući na umu djetetovu individualnost u zadovoljavanju njegovih potreba. No realno sagledavajući cijelu sliku društva i odgojno- obrazovnog sustava ranog i predškolskog odgoja mnogo je nedostataka i nerazumijevanja viših instanci prema inkluzivnom odgoju. Stvaranjem profesionalne odgojno-obrazovne kulture u kojoj prevladava otvorenost za nove ideje, uključenost odgojitelja u promjene i zajedničko određivanje ciljeva put je stvaranja sretnog i uspješnog demokratskog građanstva.
Literatura
1. A Rudelić, Z Pinoza Kukurin, (2013.) Stručna znanja i materijalni resursi u inkluziji: stanje i perspektive, Napredak : Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i obrazovanje
ABSTRACT
The article is about inclusion of children with special needs in individual and group activities “This is Me”. It contains description of activities, how activities went on, why I chose these activities. Also, what kind of organization forms un methods I used. I describe how I observe children, make individual plans, identify the child’s strengths and development, as well as cooperation with parents. The article talks about inclusive education in general pre-school education. It describes what went well, how children felt, what we will do in the future, and my conclusions. Children with special needs are very important and special in our eyes and hearts.
When planning the activity, I take into account the child’s developmental needs and find ways to organize the study work, taking into account the individual developmental characteristics and needs of each child. I observe the child’s current stage of development, unique personality, because teachers and children are equal partners in the learning process. The teacher teaches the child and not the subject.
When included, the benefits of each child – the experience acquired by both a child with special needs and other peers are:
• learns to accept the differences and not laugh at the failures of others;
• learns to understand that every person is different and unique;
• learns to understand each other, cooperate in diversity and help in a meaningful way;
• learns to speak and use conscious cooperation phrases, learns to listen to others;
• learns to wait, learns tolerance. (7)
It is a much-needed upbringing in today’s education system. In this way, the child develops habits based on attitudes, life skills, values and virtues. The surrounding children benefit greatly. They get to know others, learn to accept and help, and love others. Children with special needs learn to communicate, accept help, ask for help and integrate into society.
Latvia is my country, which I represent in the project “Say Hello to the World”. I work in the preschool educational institution “Avotiņš” as a special pedagogue – speech therapist. I also work in groups. We are the first kindergarten in the region to integrate all children with special needs into general education groups. Our institution in the region was the first to do so – that is the result of a common ideology of pre-school cooperation, purpose, values and attitudes.
I chose to describe child’s awareness activities from “Five fingers” about “THIS IS ME”. For children with special needs, the awareness of this step of the program in the activities takes place at a different pace, sometimes even in a different way, according to the child’s level of development.
The inclusion of children with special needs applies to everyone and to every child. Different needs need to be recognized and accepted. An adequate support should be given TO ALL. Today, inclusive education is defined as a process that addresses the diverse needs of all children, increasing the opportunities for every child to participate in learning, culture and different communities and reducing the chances of being excluded from education. (3)
All children in our pre-school study according to their abilities and level of development, receive appropriate assistance in learning the curriculum and feel good in the educational institution. The pedagogue’s attitude, understanding, support, resources and cooperation with support team specialists, pre-school administration and parents are important for the successful implementation of support for children with special needs.
The sooner children with special needs enter the pre-school environment, the better. In preschool, they not only learn the content of curriculum, but also learn about life, about themselves and being with others. (8). Childhood is the beginning of life, when the most rapid development of a person takes place – the stage when a person learns to speak, walk, feel and experience, when social experience takes place.
I see that a child signals his emotional and learning discomfort with his externally observable actions, i.e., behaviour. For this reason, the parents are often the first ones who notice a child’s developmental needs. I observe the children in a group for several days and follow how they perform self-care (how they wash their hands and find their towel and how they wipe their hands, how they set a table, etc.), how they work in everyday activities and how they communicate with adults and other children.
In cooperation with the group teachers, psychologist and parents, at the beginning of the school year we fill in an individual plan – I note the child’s strengths and weaknesses by observing the child, performing activities, briefly describing developmental tasks in the fields of learning, cognitive development and self-care. Parents also complete their assessment of their child, describing him or her. At the end of the plan, we agree on the tasks to be performed. We review and discuss the plan with teachers, assistants and parents twice a year, and we cooperate regularly every day. Identifying strengths allows to make them as possibilities at acquiring the skills and competencies they need to live in order to function as well as possible in society. (4) I find it interesting and valuable that, as described by my parents, teachers sometimes learn about some children’s talents and skills that were not even known before. The group’s teachers, assistants and parents are informed about the daily routine, the progress of the correction and the desired tasks that should be performed in the group environment and at home, so that there is a regular cooperation.
The child is involved in all daily group activities with peers. If the child did not want to participate in a common play, he/she watched and participated as much as he/she could. Above all – the child is present everywhere. The child’s cognitive development is closely related to his/her contact with peers. While playing, the child learns social behaviour skills and rules, learns to orientate himself/herself in different play situations, names his/her own emotions and understands the emotions of others (5). Play is a lifestyle for preschool children (1). If the child with low attention resilience was unable to sit still, I gave him/her a sensory ball to swirl or sit on a soft pillow. Children with special needs, together with other children, prepare for festivities (make decorations, decorate, bake, etc.), celebrate the festivity and have fun.
It is necessary to identify and provide assistance as early as possible, to provide the child with a developing environment in a timely manner. The learning environment is multifunctional, meaningful, changeable, exploratory, stimulating to explore, learn and create, safe and non-discriminatory, conducive to physical, mental and intellectual development. Children with special needs also participate in the design of the learning environment. (8)
Every group environment has a sofa, which is necessary for children with special needs. On it they relax, spend time with themselves and feel comfortable.
I plan and carry out activities taking into account the interests and strengths of children, I develop their skills and abilities well through what interests them and in what they succeed:
Girl G (5 years old) ASD – likes to work in the sand. I offer to work at a light table with sand. The girl is reluctant to write and draw on paper, but she likes to do it in the sand. She writes her name in the sand. The human silhouette is assembled from geometric shapes. I really like the album, which has pictures with inscriptions about her, her family, preschool.
We created this album in collaboration with our parents. The children had a homework assignment with their parents to find and bring to the preschool photos of the children and their activities. We viewed, discussed and put the photos in a small photo album. Short captions were attached to the pictures. The children enjoyed working with their pictures. The album was as a support to the story about oneself. While watching the pictures in the album, the child learned to say his/her name, gender, age, tell what he/she likes to taste, what he/she likes to do, his/her emotions, his/her family members, the daily life of the group, the children in the group, etc. In addition to photos, the album also includes structured visual support (diagrams of parts of the human body, family, daily activities, emotions, a picture with a number corresponding to age, etc.) When viewing the album, it is easier and more visible to activate vocabulary around you) and speech. The text next to the pictures promotes literacy.
Boy A (3 years old) – I take a note that his favourite colour is blue. I offer items that are blue. He is happy to draw the number 1 in blue sand. When drawing, applying and painting, he is always offered the blue colour, which he gladly works with and accepts.
Boy A (4 years old), ASD, does not speak – likes to work with small objects. I offer him different beads. From the fine beads he likes to put out the numbers “1”, “2”, different lines, the first letter of his name, puts rhythm lines, geometric shapes, and puts the beads on the pictures.
I would like to share the form of my work organization that I often use in a play session – activities in a circle (“task stations”, different types of activities, children’s independent activities). Girl G (5 years old, ASD features, language development disorders and attention deficit) arrives at the lesson, we greet one another, make eye contact. At first, she chooses a ball or other massage element herself, and fingers and wrists are massaged. After this massage, the child continues to imitate – massaging her fingers on her own. It is important to learn this skill so that in moments of anxiety in later life, it is better to massage your fingers than to put them in your mouth, thus breaking bad habits. When massaging, we also use speech imitation exercises while speaking or singing sounds, words. On the table, she performs various language development tasks (finding logical connections and creating phrases, adding pictures with activities to pictures of parts of the day, etc.). After that, the child goes along the jump rope to the next “station” – we sit on the carpet. There, the child puts the rhythm lines in a comfortable position, links the number with the quantity (eyes – 2, nose – 1, fingers – 5, etc.).
After that, the child goes to a bigger table along “footmarks”, where while standing or sitting at the table, he/she performs language comprehension tasks (teeth – toothbrush, feet – boots, hands – gloves, etc.). Then the child goes to the sand table, where he/she does tasks with his/her – “I” album and writes his/her name. There is a ball at the sand table, which develops the skill of catching a ball. The ball is thrown, imitating movements and pronouncing phrases (“I smile”, “I jump”, etc.). I really like activities with the ball. The ball is like an incentive to promote the child’s desire to express himself/herself, not to be afraid to make mistakes, to act, to strengthen knowledge. Combining of movements with an adult example, interesting inventory, words and facial expressions in appropriate intonation promotes the child’s emotionality and, consequently, intellectual development, accelerates language acquisition, stimulates other mental processes and qualities: thinking, memory, attention, will. This is due to the fact that the irritant is received simultaneously by receptors in several sensory systems. (2) Movements promote parts of the nervous system, including the functional maturation of the brain, the functions of the left cerebral hemisphere – language, abstract thinking.
I enjoyed having an indefinite amount of time for the child to do activity at his/her own pace and stimulate attention and interest throughout the lesson. I have noticed that children do more and concentrate better by changing the types of activities and performing different movements in “activities around the circle”. Children with developmental disabilities need a special rhythm, order of activities, routine, systematic nature and consistency, which promotes the acquisition of skills and knowledge and creates peace and well-being in the child. (6)
As I walk to the group for a child, I promote the skill to climb down the stairs. Beneath the last step of the stairs is a stimulus – a sensory toy that a child takes down the stairs. It makes him/her excited and motivated to overcome his/her fear by climbing down the stairs. Learning the basic movements will enrich the children’s movement experience, which is necessary both in play and in various life situations and everyday activities.
I have noticed that children with developmental disabilities start to speak the first few words with understanding in English, as this language is most often heard on international children’s television channels, YouTube videos from an early age, if parents give children such an opportunity. These international videos are bright, sound, rhythmic, emotionally engaging, developmental and memorable for the child (e.g., “Ten Little Monkeys”, “Head, Shoulders, Knees and Toes”). Children with language comprehension disorders perform these activities well after watching and imitating movements several times. The preschool child develops as a whole – physical activities together with intellectual tasks. At the same time, the variety of basic movements and their types of exercises also improves and develops physical characteristics – speed, coordination of movements, strength, endurance and flexibility. At the same time, the child develops thinking, perception and attention during these activities. (2) The child learns these movements by watching an adult, the sequence of their execution is memorized, personal experience is formed. The movement is accompanied by speech.
Involving their senses in independent activities, the children created their own portrait from different materials of their choice. They looked and studied themselves in the mirror and in the pictures. Materials offered – crayons, pencils, yarn, peas, coloured sand, paper, semolina, coloured napkins, buttons, natural materials, etc. Word combinations were made, including colour, number, size of objects (brown hair, two eyes, small nose, etc.). When the portrait was ready (for some children it took several lessons to complete the work), we talked about the portrait together, named the body parts, emotions. Older children had word inscriptions on body parts (global reading).
The children made a book “I” from paper – in which they work creatively and create information about themselves (draw themselves, cut and glue and draw pictures about themselves (what they eat/drink, what they like, what they do, holidays, etc.).
By performing an analysis of the activities, I conclude that children should be allowed to learn even more and create opportunities to work on their own with the presence of an adult. Through individual lessons, the child has the opportunity to better integrate into the group environment, communicate with others, acquire skills and abilities to integrate more fully into society. Activities must be properly prepared for each child, as each child with special needs is different. Special consideration should be given to each child and his or her abilities. I achieved the results of my activities with purposeful, thorough and persistent work in a favourable emotional atmosphere, during which I have to face difficulties, various limitations, changes in the child’s emotional mood and motivation to act. In the activities I paid attention to 3 principles: Praise. Ask, Offer. (8) It is the feedback that leads to the child’s actions for future life.
I really enjoyed the activities myself, because, above all, the achievable result is achieved, the children are interested and want to cooperate and work. It was interesting for the children to overcome their difficulties and they gladly are coming to preschool to work. Therefore, I conclude that the activities were planned and prepared correctly, according to children’s age and special needs.
We will continue to supplement the self-created book “I” from paper and place the current information in the album “I” and learn more new information about ourselves and others.
Literature
1. Dzintare D., Stangaine I. (2007) Rotaļa – bērna dzīves prasmju sekmētāja. R: Raka 32. lpp.
2. Cukura A., Cukura – Akmene D. (2016) Vispārējie vingrinājumi logoritmikā. R: Pētergailis, 7 lpp
3. Miezīte S., Seile M. (2002) Skola visiem. Skolu atbalsta centrs. 182.lpp
4. Notboma E. (2005) Desmit lietas, kas jāzina par bērniem ar autism. R: Pētergailis 89.-99.lpp.
5. Piažē Ž. (2002) Bērna intelektuālā attīstība. R: Pētergailis 215.lpp
6. Vaclava V., Aldenrūda U., Ilsteds S. (2012) Bērni, kuriem ir autisms un aspergera sindroms. R: Velku biedrība, 99.–108.lpp.
7. Jankevica A. Kā atbalstīt katru bērnu pirmskolā. (12.06.2021.) https://skola2030.lv/lv/ jaunumi/6/ka-atbalstit-katru-bernu-pirmsskola
8. Valsts izglītības satura centrs (2020) Pirmsskolas mācību programma. https://mape. skola2030.lv/resources/10
AVTORICI PLAKATA: Alenka Lavrič Štrubelj in Jasna Hanžić
VRTEC URŠA, SLOVENIJA
NASLOV PLAKATA: TO SEM JAZ
AVTORICI PLAKATA: Aneta Varl in Anita Podrekar Zupan VRTEC RADOVLJICA-ENOTA BREZJE, SLOVENIJA
NASLOV PLAKATA: VSI ENAKI VSI DRUGAČNI
AVTORICI PLAKATA: Bojana Kalič in Sabina Adanič VRTEC RADENCI-RADENSKI MEHURČKI, SLOVENIJA
NASLOV PLAKATA: TO SEM JAZ
AVTORICE PLAKATA: Gordana Lukačić, Sanja Carević, Blaženka Videc, Lidija Lukač, Josipa Cik Kobasić in Violeta Kukić
DJEČJI VRTIĆ BUKOVAC, HRVAŠKA
NASLOV PLAKATA: OTVORENIH OČIJU I VELIKOG SRCA RASTEMO I RAZVIJAMO SE KAO SVA DJECA
AVTORICI PLAKATA: Katja Serec in Tadeja Moleh
VRTEC RADENCI-RADENSKI MEHURČKI, SLOVENIJA
NASLOV PLAKATA: JAZ IN MOJ VRTEC
AVTORICA PLAKATA: Polona Rotar Marčec
OŠ SREDIŠČE OB DRAVI-VRTEC NAVIHANČEK, SLOVENIJA
NASLOV PLAKATA: JAZ IN MOJA DRUŽINA
AVTORICE PLAKATA: Suzana Trivanović, Verica Jurak in Kristina Ivanušec
DJEČJI VRTIĆ LEPTIRIĆ LJUBEŠĆICA, HRVAŠKA
NASLOV PLAKATA: UČENJE DJECE MALIM STVARIMA KAKO BI POSTALI VELIKI LJUDI
Slikovnica je nastala na inicijativu djece nakon što smo proradili razne teme o različitosti i pročitali različite priče na tu temu.Mrava smo odabrali jer su nam se na terasi pojavili mravi,s djeca su spontano od raznog konstruktivnih materijala gradila kuće za mrave. Polazeći od osobnog uvjerenja da smo svi različiti jedinstveni, posebni i neponovljivi te da imamo vlastita uvjerenja,stavove,iskustva i želje fokus smo usmjerile na razvoj senzibiliteta kod djece za prihvaćanje različitosti i razvoj tolerancije. Prilikom nastajanja priče zaključili smo da netko dobro crta, netko dobro priča priče ta da je svatko u nečemu dobar. Prihvaćanje i voljenje drugih radi njihovih posebnosti,ali i sebe poruka je naše slikovnice.
Na spodnji povezavi vam predstavljamo elektronsko knjigo naših prijateljev iz DV
Malešnice, Zagreba.
Uživa v novih izzivih, rada ima naravo, stremi k uporabi naravnih in neškodljivih izdelkov, hodi v koraku s časom, skrbi za svoje zdravje, rada tudi telovadi. Je malo navihana, razigrana in pozitivnega razmišljanja. Spremlja trende, rada ima živali, mar ji je za okolje. Obožuje barve in kar veliko pozornosti posveča temu, kaj vnaša v svoje telo. Rada ima bonbone z nekaj sladkorja, ker ji sladila sploh niso všeč. Rada preiskuša nove kombinacije, obožuje sadje in ne mara umetnih okusov.
Si MiNKA tudi ti?
MiNKA je registrirana blagovna znamka podjetja Pharma G d.o.o. Izdelki so plod slovenskega znanja in razvoja, narejeni pod strogimi pogoji GMP proizvodnje. Naprodaj so v spletni prodajalni www.minka.si ter v vseh poslovalnicah DM po Sloveniji.
