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Revista VOX MUSEI arte e património Volume 1, número 2, julho-dezembro 2013 — Tema Património, Educação e Museus ISSN 2182-9489, e-ISSN 2182-0002

Revista Internacional — Comissão Científica e Revisão por Pares (sistema double blind review) Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes da Universidade de Lisboa, Portugal Grupo de Pesquisa, CNPq — Memória, Ensino e Património Cultural, Universidade Federal do Piauí, Brasil


Revista VOX MUSEI: arte e património

Relações públicas: Isabel Nunes

Volume 1, Número 2, julho-dezembro

Logística: Lurdes Santos

2013 — Tema: Património, Educação e Museus

Gestão financeira: Cristina Fernandes e Isabel Pereira

ISSN 2182-9489, e-ISSN 2182-0002

Propriedade e serviços administrativos

Revista Internacional — Comissão Científica

Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa,

e Revisão por Pares (sistema double blind review)

Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes, PT

Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes

Grupo de Pesquisa — CNPq Memória, Ensino

da Universidade de Lisboa, Portugal

e Património Cultural, Universidade Federal do Piauí, BR

Grupo de Pesquisa, CNPq Memória, Ensino e Património

Largo da Academia Nacional de Belas-Artes, 1249-058

Cultural, Universidade Federal do Piauí, Brasil

Lisboa, Portugal T +351 213 252 108 / F +351 213 470 689

Periodicidade: semestral

Impressão e acabamento: Serisexpresso

Revisão de submissões: arbitragem duplamente cega

Tiragem: 500 exemplares

pelo Conselho Editorial

Depósito legal: 360924/13

Direção: Áurea da Paz Pinheiro

PVP: 10€

Projecto gráfico: Jorge dos Reis

ISSN 2182-9489

Imagem da capa: Cássia Moura

e-ISSN 2182-0002

Paginação: Inês Chambel Aquisição de exemplares, assinaturas e permutas: Revista VOX MUSEI arte e património Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes, Largo da Academia Nacional de Belas-Artes, 1249-058 Lisboa, Portugal T +351 213 252 108 / F +351 213 470 689 Mail: voxmusei@fba.ul.pt voxmuseiartepatrimonio@gmail.com www.voxmusei.fba.ul.pt www.voxmusei.ufpi.br


Conselho editorial • Pares Académicos Número 2

Pares académicos internos

Pares académicos externos

Áurea da Paz Pinheiro, Brasil

Ângela Âncora da Luz, Brasil

Universidade Federal do Piauí

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Universidade de Lisboa

Cristiane de Andrade Buco, Portugal

Alice Nogueira Alves, Portugal

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Universidade de Lisboa

Eloisa Capovila da Luz Ramos, Brasil

Edvania Assis, Brasil

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Universidade Federal do Piauí

Enrique Caetano Henriquez, Espanha

Érica Rodrigues Fontes, Brasil

Universidade de Sevilha

Universidade Federal do Piauí

José Antonio Aguiar, Espanha

Fernando António Baptista Pereira, Portugal

Universidade de Sevilha

Universidade de Lisboa

Manuel Calado, Portugal

João Paulo Queiroz, Portugal

Instituto Politécnico de Setúbal

Universidade de Lisboa

Maria de Fátima Pereira Alves, Portugal

Jorge dos Reis, Portugal

Universidade Aberta

Universidade de Lisboa

Marta Rosa Borin, Brasil

Luís Jorge Gonçalves, Portugal

Universidade Federal de Santa Maria

Universidade de Lisboa

Mila Simões de Abreu, Portugal

Marta Rovai, Brasil

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Universidade Federal do Piauí

Miridan Bugyja Britto Falci, Brasil

Roseli Farias Melo de Barros, Brasil

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Universidade Federal do Piauí

Nuno Sacramento, Reino Unido Scottish Sculpture Workshop Olga Duarte Piña, Espanha Universidade de Sevilha


índice

Editorial

O Museu de Arte do Rio — MAR:

Áurea da Paz Pinheiro

quando “navegar é preciso”

pág. 16-17

Rio de Janeiro Museum of Art: for when “you need to browse”

Artigos

Ângela Âncora da Luz

Centro de Interpretação do Pampa:

pág. 69-77

a construção de um museu universitário-comunitário Pampas Understanding Center: the construction

Universidade, educação, museus

of a community – college museum.

e ação patrimonial

Alexandre dos Santos Villas Bôas

University, education, museums and creating

Heloísa Helena Fernandes Gonçalves da Costa

patrimonial sites.

pág. 20-32

Áurea da Paz Pinheiro Eloisa Capovila da Luz Ramos

A CONSERVAÇÃO E RESTAURO

Marta Rosa Borin

NA FACULDADE DE BELAS-ARTES

pág. 78-91

THE CONSERVATION AND RESTORATION AT THE FACULTY OF FINE ARTS

Um museu de arte universitário brasileiro:

Alice Nogueira Alves

histórias de um projeto de arte em devir?

Fernando António Baptista Pereira

A Brazilian University Art Museum: stories

Fernando Rosa Dias

of an art project in becoming?

pág. 33-42

Carolina Ruoso pág. 92-103

Museos de la memoria y educación para los derechos humanos. Un estudio

O Fotográfico como Património Imaterial

de caso: MUME — Uruguay

Photography as Immaterial Heritage

Memory Museums and education about the

Maria Cecília Silveira de Faria Gomes

human rights. A case study: MUME — Uruguay

pág. 104-112

Ana María Sosa González pág. 43-54

Projeto Cultural sarau noturno: desenvolvendo a Educação Patrimonial

Museus do Distrito de Viseu: a construção

através da arte cemiterial

de uma rede de proximidade territorial

Cultural Project sarau noturno: developing

Museums of District of Viseu: framing

the Heritage Education through cemeterial art

of a territorial proximity network.

Clarisse Ismério

Ana Rita Santos Almeida Martins Antunes

pág. 113-127

pág. 55-68


Arte e comunidades: Um Arquivo Poético

Desenvolvimento do Público Interno.

sobre o Envelhecimento

Reflexões acerca da importância de se investir nos

Community Art: A Poetic Archive on Aging

funcionários de museus

Constança Saraiva

Development of Internal Audience. Reflections

pág. 128-138

about the importance of investing in museum employees Gabriela Figurelli

Museologia e Integração: reflexões sobre

pág. 187-199

as condições de possibilidade na América Latina Museology and Integration: reflections about

Museus e Criatividade

the conditions of possibility in Latin America

Museums and Creativity

Daniel Maurício Viana de Souza

Inês Ferreira

pág. 139-147

pág. 200-214

O patrimônio cinematográfico e o governo

A parede da rua: modernidade do museu

dos homens: as políticas de subjetivação postas em

ao contrário

funcionamento nas relações interculturais

The Wall Street: modernity of the unlike museum

da contemporaneidade

Isabel Nogueira

The cinematic heritage and the government

pág. 215-221

of men: the politics of subjectivization put into operation in intercultural relations of contemporary

Sustentabilidade Ambiental

Fábio Zanoni

e Apropriação Social no Conjunto

pág. 148-167

Histórico Praça da Graça Environmental Sustainability and Social

Narrativas museais na UNIVASF:

Appropriation in Praça da Graça

caminhos a/r/tográficos em construção

Historical Set

Museological narratives in UNIVASF:

Ísis Meireles Rodrigues

a/r/tographic ways under construction

pág. 222-234

Flávia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos pág. 168-175

Museus Locais: conservação e produção da memória coletiva

Interações discursivas no trabalho

Local Museums: preservation and production of

de mediação em artes visuais

collective memory

Discursive interactions in the process

Joana Ganilho Marques

of mediation in visual arts

pág. 235-246

Gabriela Bon pág. 176-186

Educação patrimonial e produção audiovisual Heritage Education and Audiovisual Production João Paulo Rodrigues Pires pág. 247-254


A museologia brasileira: novo marco regulatório

La enseñanza del patrimonio en la

Brazilian Museology: a new regulatory mark

formación incial del profesorado. Desde

José Ricardo Oriá Fernandes

una perspectiva histórico-artística a una didáctica

pág. 255-262

del patrimonio cultural integrado. HERITAGE TEACHING IN TEACHER TRAINING.

Os Museus como Espaços de Sociabilidade:

From an art-historical perspective to a didactic

as experiências educativas do museu de mértola

of cultural integrated heritage.

Museums as Spaces of Sociability: the

Olga Duarte Piña

educational experiences of mértola’s museum

pág. 323-335

Lígia Rafael Maria de Fátima Palma

A Reconstrução Histórica de Objetos

pág. 263-275

de Ciência e Tecnologia RECONSTRUCTION OF HISTORICAL OBJECTS

A EDUCAÇÃO DO RISCO:

OF SCIENCE AND TECHNOLOGY

uma proposta de inserção sócioeconómica

Paulo de Melo Noronha Filho

THE RISK EDUCATION:

pág. 336-347

a proposal for socioeconomic inclusion Luís Gustavo de Nascimento

Museu Nacional de Arte Antiga

pág. 276-281

e Largo do Dr. José de Figueiredo: linha que une — uma experiência de intervenção concreta

Visando à inclusão social:

Museu Nacional de Arte Antiga and Largo

criações a partir do patrimônio

do Dr. José de Figueiredo: Connecting line

In search of social inclusion:

— specific intervention experience

creations from patrimony

Pedro Soares Neves

Márcia Isabel Teixeira de Vargas

pág. 348-357

Marilda Mena Barreto Silva Saucedo pág. 282-294

A Musealização do Patrimônio Cultural do Bar Ocidente

Igreja de Nossa Senhora do Monte:

The Musealization of Bar Ocidente

história, identidade e preservação

Cultural Heritage

Church of Our Lady of Mount:

Priscila Chagas Oliveira

history, identity and preservation

pág. 358-367

Maria da Graça Andrade Dias pág. 295-308

Arte, Arqueologia e Museus. Correspondências e Mediações Contemporâneas

Um Projeto de Novas Tecnologias aplicado

Art, Archaeology and Museums. Contemporary

na Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves

Correspondences and Mediations

New Technologies Project applied at

Sara Navarro

Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves

pág. 368-375

Mariana Mendes de Mesquita pág. 309-322


O Material e o Imaterial na Coleção

Notas de Dissertações e Teses

Etnográfica de Cozinha do Museu

Museus do Distrito de Viseu: a construção

Carlos Machado

de uma rede de proximidade territorial

The genesis of the industrial and

Museums of District of Viseu: framing of a territorial

decorative arts museums

proximity network.

Sofia Carolina Pacheco Botelho

Ana Rita Santos Almeida Martins Antunes

pág. 376-388

Arte e Comunidades, um Arquivo Poético sobre o Envelhecimento

A génese dos museus de artes

Community Art, a Poetic Archive on Aging

industriais e decorativas

Constança Saraiva

The Tangible and the Intangible at the

pág. 446-447

of the Carlos Machado Museum Sofia Leal Rodrigues pág. 389-402

Isto não é um bandeirante! O trabalho de mediação na exposição “imagens recriam a história” This is not a “bandeirante”! The educational work in the exhibition “images recreate the history” Valéria Peixoto de Alencar pág. 403-415

Resenha Tempo, Memória e Patrimônio Cultural Áurea da Paz Pinheiro pág. 418-420

Crítica de Arte e Design Senhores de seu ofício Cássia Moura pág. 422-425

Entrevista A museologia contemporânea Fernando António Baptista Pereira pág. 428-443


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Editorial Áurea da Paz Pinheiro

arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 16-17.

Pinheiro, Áurea da Paz (2013) “Editorial.” Revista Vox Musei

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A Revista VOX MUSEI arte e património está vinculada ao Grupo de Pesquisa, CNPq, Universidade Federal do Piauí “Memória, Ensino e Património Cultural”, e ao CIEBA, Centro de Investigação e de Estudos da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. A seleção da temática justifica-se pela percepção de que, atualmente, se reconhece o papel fundamental que os museus exercem como instrumentos de pesquisa, educação, salvaguarda e divulgação do património cultural e natural. Citem-se os desafios impostos aos Estados Membros da ONU às comunidades e às instituições governamentais e não-governamentais, as investigações, reflexões e intervenções nos territórios; emblemáticos os inventários do património cultural imaterial, divulgação e estudos da diversidade de metodologias e propostas teóricas, suportes textuais, orais e audiovisuais como forma de aproximar e compreender as normas orientadoras propostas pela Convenção da Unesco de 2003. Portanto, indiscutível as potencialidades dos patrimónios, dos museus, das artes, do turismo, dos saberes e fazeres presentes nos territórios e nas comunidades para estudo, investigação, sensibilização e visibilidade da diversidade cultural brasileira e portuguesa. O ICOM ‐ International Council of Museums (l974) destaca que o museu deve construir formas diversas de relacionar-se com os públicos, com as pessoas nas comunidades; tendo em linha de conta que o museu “[…] é uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe, para fins de estudos, educação e lazer, evidência material das pessoas e de seu meio ambientes”. Neste número da Revista VOX MUSEI arte e património, os autores apontam vários caminhos de investigação, estudo e intervenção, com destaque para a função social dos museus, as ações educativas, a diversidade cultural, a participação comunitária, o acesso da sociedade às manifestações culturais e ao património material e imaterial. Nos textos, destacam-se os serviços educativos dos museus. A ação educacional é compreendida como de fundamental importância para o desenvolvimento do processo museológico; os acervos são apontados como referências importantes para o desenvolvimento das ações educacionais nos museus, levando em consideração a missão das instituições e os anseios dos atores sociais com os quais os projetos dos museus estejam a desenvolverem-se. São recorrentes nos artigos as teorias educativas e as correntes pedagógicas que refletem sobre as ações dos museus, as concepções de Patrimónios, Museus e Museologia no contexto de ações educacionais, os métodos e técnicas, levando em consideração as


especificidades de cada museu e patrimónios, bem como o perfil e os anseios de seus usuários, públicos, comunidades. Destaca-se também a importância da elaboração do Projeto Político-Pedagógico para orientar o planejamento, a execução e a avaliação das ações educacionais oferecidas pelos museus e pela escola, ações relacionadas com as identidades e memórias. Nesse sentido, a Revista VOX MUSEI forja um espaço de debates e reflexões com investigadores iberoamericanos, desafiando-os a elaborarem análises sobre o papel do património, da educação e dos museus, nomeadamente neste século, marcado pela dinâmica informativa e comunicacional, pela diversidade de culturas, perspectivas e olhares sobre o mundo. Reafirma-se que o periódico publica trabalhos inéditos que versem de forma transdisciplinar sobre arte, património e museus, estudos que valorizem a memória social, educação, identidades, organizações e refelxões sobre acervos, património, museus, públicos, sociedade, acessibilidade e sustentabilidade, além de outros objetos, temas, problemas e abordagens relacionados. No que se refere à política padrão de seção de artigos, resenhas, crítica de arte e design, ensaios, entrevistas, relatórios e notas de dissertações e teses, a revista possibilita submissões abertas e avaliadas pelos pares. Património, Educação e Museus tornaram-se sinônimos de marcadores identitários, memória social, cidadania, sustentabilidade. A articulação, contudo, não é propriamente nova; as interligações entre esses campos de saber-fazer estiveram a inspirar no passado e no presente significados culturais; rotineiramente incorporaram objetos e lugares associados às memórias sociais e às narrativas; mesmo com a “globalização” e “mundialização”, as culturas continuam firmando-se em suas histórias, identidades e memórias. Arte, Património e Museus se articulam com memórias, culturas, identidades, sustentabilidade, a cada dia, entrelaçam-se os sentimentos de pertencimento cultural/social das pessoas; cada vez mais, a definição do que pode ser incorporado e excluído do património e da memória social integra as táticas políticas de cerceamento e afirmação de identidades culturais Ao se disponibilizar também on line o conteúdo da revista pretende-se ampliar uma rede de pesquisadores e público interessados nos debates que envolvem as temáticas centrais do periódico.


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Centro de Interpretação do Pampa: a construção de um museu universitário-comunitário

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Pampas Understanding Center: the construction of a community–college museum.

Alexandre dos Santos Villas Bôas Universidade Federal do Pampa, Programa de Pós-Graduação em Patrimônio Cultural da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Brasil

Heloísa Helena Fernandes Gonçalves da Costa Universidade Federal da Bahia; colaboradora do Mestrado em Museologia e Patrimônio da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

de um museu universitário-comunitário.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 20-32.

Villas Bôas, Alexandre dos Santos; Costa, Heloísa Helena Fernandes Gonçalves da (2013) “Centro de Interpretação do Pampa: a construção

e do Mestrado em Patrimônio Cultural da UFSM

Resumo: O presente artigo é o resultado de pesquisas para a dissertação de mestrado em Patrimônio Cultural da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual tem como temática a implantação do projeto do Centro de Interpretação do Pampa (CIP), órgão complementar da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), na cidade de Jaguarão, estado do Rio Grande do Sul, Brasil. Palavras-chave: Patrimônio. Cultura. Educação.

Abstract: This paper is the result of the research for Masters Dissertation about Cultural Heritage of the Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), which has as a theme the implantation of the Pampas Understanding Center (CIP), complementary organ of the Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), in Jaguarão city, in Rio Grande do Sul State, Brasil. Keywords: Heritage. Culture. Education. Introdução

Este artigo tem o objetivo de analisar a revitalização de um patrimônio histórico tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico (IPHAN), trata-se das ruínas de uma antiga enfermaria militar do Exército Brasileiro, datada de 1883. Este prédio teve, ao longo de sua história, diversos usos, desde instalação de saúde, passando por escola, prisão política e finalmente ruínas, após um período de depredação. Esta proposta de revitalização deveu-se à iniciativa da prefeitura municipal de Jaguarão em conjunto com o IPHAN, no sentido de implantar na região da campanha do estado do Rio Grande do Sul, um museu com a temática local, inicialmente voltada a personagens históricos da Revolução Farroupilha, tendo sido mudado seu foco para algo mais abrangente e característico, como o pampa gaúcho. Existindo na cidade um Campus universitário, com cursos de ciências humanas, como História, Letras, Pedagogia e Turismo, a prefeitura e o IPHAN


delegaram a gestão da implantação do projeto e de seu posterior funcionamento, à Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), tomando o projeto, neste momento, a denominação de Centro de Interpretação do Pampa, um órgão complementar da universidade. Para fazer a análise deste processo de implantação, utilizaremos uma abordagem interdisciplinar, principalmente com os conceitos teóricos adquiridos em nossa pesquisa para dissertação de Mestrado em Patrimônio Cultural da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Devido à extensão da pesquisa, abordaremos uma versão sintetizada neste artigo, focalizando aspectos gerais, como o conhecimento histórico do patrimônio a ser revitalizado e o projeto arquitetônico, no que tange aos seus espaços principais e formas possíveis de interação entre o novo local revitalizado com a comunidade. Em um primeiro momento, utilizaremos a análise histórica para delinear os usos que teve o prédio da antiga enfermaria militar, procurando demonstrar sua ligação e importância para a cidade de Jaguarão, como local de memória dos diversos segmentos de pessoas que a utilizaram. Como haverá uma ruptura com o processo de revitalização do local, será importante evocar suas antigas funções, para que sejam preservadas como testemunho e ponto de inflexão do projeto do CIP. Após isso, passaremos a apresentar o projeto arquitetônico, principalmente na área da expografia e na concepção da temática, que será o pampa gaúcho. Em uma visão geral, pretendemos analisar as intenções do arquiteto com esta obra de revitalização e sua pertinência nas teorias museológicas atuais, mas voltando nosso olhar para a realidade local e as práticas utilizadas pelos entes envolvidos na gestão de sua execução, realidade esta que tende a apresentar divergência com o projetado. Finalmente, procuraremos levantar possíveis problemáticas envolvidas em um processo de revitalização de um patrimônio cultural, especialmente o diálogo existente, ou não, com a comunidade envolvida e, em tese, detentora deste patrimônio. Também proporemos, através das ferramentas da educação patrimonial, possíveis soluções que visem minorar os impactos inevitáveis em um projeto desse porte, notadamente quando envolve a memória e a identidade de uma comunidade. A metodologia utilizada será a revisão bibliográfica de autores das diversas áreas envolvidas, como a história, arquitetura e educação patrimonial, além de relatos orais, pesquisa em jornais e em arquivos que contenham fontes primárias, como projetos, plantas arquitetônicas e demais documentos. Também a pesquisa de campo, já que o projeto está em fase de execução, com visitas ao canteiro de obras e visitas guiadas com a comunidade, verificando suas opiniões sobre a transformação do local. Como historiador vinculado a UNIPAMPA, podemos ter uma visão privilegiada das transformações ocorridas, desde a concepção do projeto até a história do patrimônio cultural e sua relação com a comunidade, aplicando conjuntamente com a teoria da área do patrimônio uma possível abordagem que vise ao entendimento dos processos de patrimonialização, que vem sendo frequentemente utilizados no Brasil e cada vez com maior intensidade.


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de um museu universitário-comunitário.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 20-32.

Villas Bôas, Alexandre dos Santos; Costa, Heloísa Helena Fernandes Gonçalves da (2013) “Centro de Interpretação do Pampa: a construção

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Portanto, como conclusão do presente artigo, pretendemos que o leitor tenha uma visão geral do projeto de revitalização de um patrimônio cultural específico, com suas particularidades e impactos na comunidade local; que as particularidades possam servir de parâmetro para uma análise mais abrangente da política de preservação de patrimônio no Brasil, a qual se insere em questões mais universais de patrimônio mundial, reconhecendo que estas últimas tem cada vez mais um papel disseminador ao nível local. Ainda é nossa intenção demonstrar que este processo, por suas características, é sui generis por envolver a implantação de um museu que teve sua origem na comunidade mas será administrado por uma universidade, envolvendo implicações que fogem ao escopo puramente técnico-teórico. Pretendemos ao término, que as nossas propostas sirvam para a construção de um modelo museal alicerçado na participação ativa da comunidade, democrático e de desenvolvimento humano através da cultura. 1. O contexto histórico da Enfermaria Militar e a cidade de Jaguarão

A cidade de Jaguarão, localizada no extremo sul do Brasil, na fronteira com o Uruguai, com cerca de 28.000 habitantes, fica distante de Porto Alegre, capital do estado do Rio Grande do Sul, aproximadamente 380 km, tendo como divisa natural entre os dois países um rio, que tem a mesma denominação da referida cidade fronteiriça. A história desta cidade está interligada com as questões de fronteira entre os Impérios de Portugal e Espanha, no contexto maior de disputa pela região do rio da Prata, grande via de escoamento comercial das colônias espanholas e que Portugal queria ter uma participação no aproveitamento deste fluxo para suas colônias. O longo processo de luta entre Espanha e Portugal pelo controle da bacia do Prata se deu pelas vias diplomáticas e militar, intercalando a conquista e a reconquista do chamado ‘Continente de São Pedro’ ou o ‘Tape’. O Rio Grande do Sul só se tornou realidade sob a permanente vígília das armas. A simples sucessão administrativa o comprova: basta ver que todos os seus governantes, de 1737 a 1822, isto é, desde a fundação do primeiro povoado português até a independência do país, foram militares (MARTINS, 2001:34).

O processo de ocupação do território de onde seria a cidade de Jaguarão ocorreu através de uma expedição militar, no ano de 1802, com o intuito de instalar uma guarda de fronteira, denominada de Guarda do Cerrito, bem em frente ao rio, controlando por sua vez, as possíveis investidas espanholas. Este caráter militar de formação inicial do território irá ser uma característica marcante na formação do núcleo urbano, que inicialmente visava ao aprovisionamento dos militares, mas foi beneficiando-se da proximidade da fronteira para estabelecer fluxos comerciais, nem sempre pelas vias oficiais.


Desde muito cedo, as comunidades dos dois lados da linha divisória tenderam a prática de uma economia solidária e complementar, que as barreiras fiscais jamais conseguiram disciplinar. O famigerado contrabando, hostilizado pelos governos (nem sempre com muita sinceridade e coerência) e combatido pelas praças comerciais que ele prejudicava, sobreviveu a todas as perseguições (FRANCO, 2001:18).

Este duplo caráter, militar e comercial, tornou a cidade de Jaguarão importante local para a manutenção do território como também do escoamento comercial, o qual intensificou-se com o estabelecimento das charqueadas na cidade Pelotas e algumas na própria cidade. Naquele momento a navegação fluvial era de extema importância para o Rio Grande do Sul, devido às dificuldades de acesso ao porto da cidade do Rio Grande, único porto marítimo do estado. O século XIX foi o período de desenvolvimento da região, fundamentado na produção do gado, no comércio (legal e ilegal), em atividades subsidiárias que surgiram na região, como o cultivo trigo e o de uvas (efêmero). A produção de charque na região também teve papel importante na economia local. Se em Jaguarão não se desenvolveu um número grande desta indústria, seu gado abasteceu as charqueadas da região, principalmente dos munícipios de Pelotas e Bagé. Este desenvolvimento ocorreu ao lado de crises constantes, resultado das contradições entre os interesses da coroa portuguesa (depois Império do Brasil), dos criadores e dos charqueadores, principalmente em função de preços, taxas e impostos (MARTINS, 2001:55).

O fato é que, ao final do século XIX, a cidade de Jaguarão possuía um grande excedente de capital proveniente destas atividades, aliada a sua importância militar, com grande efetivo estacionado na fronteira, começou a demandar uma organização urbana mais complexa, com influência européia. Imponentes casarões foram construídos ao longo de largas avenidas ao estilo eclético, demonstrando a pujança econômica e também o poderio da classe dominante. É fato que alguns latifundiários criadores de gado conseguiram privilégios bancados pelo Estado através de influências políticas, porém o que se observou ao analisar o processo histórico do Rio Grande do Sul, é que a região da fronteira sul, dependente fundamentalmente da pecuária, não induziu a um crescimento que gerasse uma futura industrialização nas suas cidades. Por sua vez, esta rede urbana pouco funcionou como apoio à produção rural, caracterizando-se sim como centro de apoio político e social (MARTINS, 2001:275).

Neste contexto, é que ao final do século XIX, mais precisamente em 1881, inicia-se a construção de um hospital militar, mais tarde denominado de enfermaria militar. Sua arquitetura de estilo neoclássico tinha proporções de um grande


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de um museu universitário-comunitário.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 20-32.

Villas Bôas, Alexandre dos Santos; Costa, Heloísa Helena Fernandes Gonçalves da (2013) “Centro de Interpretação do Pampa: a construção

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prédio, localizado no ponto num dos pontos mais altos da cidade e distante do centro urbano, denominado de Cerro da Pólvora. Esta denominação teria origem em um forte que havia sido construído em suas proximidades, mas que na época de sua construção não existia mais, ou pela quantidade de explosivos utilizados para erguer suas fundações, por conta do terreno altamente rochoso. Este prédio tinha em suas dependências, quartos de internação para soldados e oficiais, gabinete de atendimento médico, farmácia, enfermaria para presos, cozinha e refeitório e sala onde ficava destacado um corpo de guarda. Sua inauguração se deu em 19 de janeiro de 1883, sendo construídos, como anexos, uma capela e um necrotério em 1915. Foi uma das primeiras construções públicas da cidade e devido a sua localização e tamanho, tornou-se referência arquitetônica, além do interesse público, de atendimento aos doentes, em um período de epidemias e de poucos recursos médicos. Embora sua destinação fosse a de atender aos militares do exército, eventualmente seus profissionais atuavam na cidade, através de gabinetes médicos particulares, ou mesmo atendendo a comunidade em volta da enfermaria, como atesta um testemunho do senhor Elimar Brum, que foi enfermeiro naquela instituição. Alguém que pedisse pra fazer, aqui debaixo, dentro da cidade, um senhor velho lá, e eu fiz acho que duas ou três injeção nele. E os outros, os meus colegas quando tavam de serviço que dava pra ele. Mas a morena essa foi só eu que fiz [...] (Instituto de Memória e Patrimônio, 2011).

O funcionamento como enfermaria militar foi contínuo até a década de sessenta do século XX, quando paulatinamente foi sendo esvaziada de suas funções. Uma possível justicativa talvez tenha sido a transferência da unidade militar que ficava próxima, a qual se mudou para ficar em frente ao hospital da Santa Casa de Misericórdia, o que em tese, não justificaria um deslocamento de doentes até a enfermaria, quando haveria um hospital ao lado. O fato foi que o exército optou por não mais utilizar aquele prédio como enfermaria, embora fosse mantido em conservação pelos militares. Um grupo de religiosas da Igreja Católica conjuntamente com moças que estudavam na cidade, resolveram realizar um trabalho de assistência sócio-educativa com os moradores do entorno da enfermaria, comunidade de parcos recursos econômicos e solicitaram autorização do exército para utilizar as dependências da enfermaria militar, já desativada, o que lhes foi concedido. Conforme depoimento da senhora Eci Duarte, que participou do referido trabalho, o prédio da enfermaria militar adquiria um novo uso, agora educacional, refletindo na memória daquelas pessoas atendidas, que puderam adentrar o prédio, antes exclusivamente militar. Ai eu falei[..]. Eu dei aula lá na enfermaria. Sim.. era um pré-estágio que a gente fazia. Nós éramos alunas do pré-estágio normal na época. E antes de começar[...] fazia[...] e como


ficou[...] antes era uma enfermaria[...] ate sessenta, sessenta e poucos, sessenta foi o ano que a gente veio pra Jaguarao[...] a minha irmã disse que em 62 ela foi visitar alguém lá que era nosso amigo. Ele tava no quartel e que tava doente[...] então ainda era enfermaria. Ai depois terminou[...] não sei se foi o quartel que se mudou[...] não sei o que aconteceu[...] que acabou[...] que não tinha mais enfermaria lá[...] como ficou assim sem uso. Ai as irmãs resolveram fazer uma escola, um anexo da escola normal[...] tinham uma diretora, uma equipe (Instituto de Memória e Patrimônio, 2011).

O funcionamento desta escola foi breve, e o prédio da enfermaria militar ficou novamente sem uso, até o ano de 1964, quando estourou um golpe de estado militar-civil. Durante o período inicial do golpe houveram muitas prisões e a enfermaria militar foi utilizada como prisão temporária para averiguações de supostos subversivos ao novo regime ditatorial. Logo em seguida, o prédio foi novamente abandonado pelo exército, não tendo mais nenhuma função, além de depósito de materiais. No início da década de setenta, ocorreu a depredação do prédio da antiga enfermaria militar pela comunidade, que efetuou uma destruição tamanha que reduziu a imponente construção de estilo neoclássico em ruínas, como se houvesse sido bombardeada. Segundo testemunho do Sr. Cassiano Gomez dos Santos, que presenciou a depredação e era ex-militar, tendo servido no exército na cidade de Jaguarão, a suposta culpa do fato seria de um descuido administrativo do exército para com o prédio. Uma mulher pediu pro comandante, as telhas do isolamento, que tinha caído[...] não pode levar, ela tava tirando[...] ai passou alguém[...] não o comandante me deu mas vinham tal[...] parecia formiga[...] daí avisaram[...] tinha gente de caminhão pra levar as coisas[...] daí tiveram que botar as coisas ai pra dentro[...] daí começou a destruição[...] daí começou os maloqueiros[...] naquele tempo eram os maloqueiros que tomavam conta daqui[...] os drogados[...] agora disseram que tinha um xadrez aqui[...] xadrez eu nunca vi[...] foi xadrez na época da revolução que pegaram os comunistas tudo e trouxeram pra cá[...] (Instituto de Memória e Patrimônio, 2011). As ruínas da antiga enfermaria militar ficaram, a partir de então, como símbolo do que outrora havia existido, de forma melancólica. Sua história anterior ficou guardada na memória da comunidade, principalmente daqueles que frequentaram, ou tiveram contato com o prédio. No alto da cidade, permanecia os vestígios materiais de uma instituição que prestou serviços relevantes a comunidade, mas agora utilizada como local visitação esporádico de turistas, intrigados com àquelas ruínas e de segmentos marginalizados da comunidade. Na década de oitenta, um grupo de alunos do curso de arquitetura da Universidade Federal de Pelotas, criaram um projeto denominado Jaguar, que tinha o objetivo de realizar um inventário arquitetônico da cidade, incluíndo a evocação da história das ruínas da antiga enfermaria militar e a intenção de revitalizá-las, através de um projeto arquitetônico. Iniciaram ações de educação patrimonial com a comunidade, procurando


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demonstrar a importância daquelas ruínas para a história da cidade e sua possível utilização como espaço de atividades culturais. Em 1990, conseguiram que o Instituto do Patrimônico Histórico e Artístico Estadual (IPHAE), realizasse o tombamento das ruínas. Em conjunto com a prefeitura idealizaram a construção de um parque e de uma arena de espetáculos, sendo somente feito o parque, de forma modesta, que rapidamente foi depredado, como mostra uma notícia exibida em um jornal local. O imóvel a que se refere o artigo 1º desta Portaria destina-se a execução de projeto paisagístico, compreendendo a recuperação do prédio da Antiga Enfermaria do 33º Batalhão

de um museu universitário-comunitário.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 20-32.

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de Infantaria Motorizada, do Ministério do Exército, a construção de pequeno teatro de verão; de pátio ou local de artesanato e exposição de objetos folclóricos; de centro de informações turísticas; de áreas de estar, bem como o tratamento de áreas verdes, inclusive com introdução de espécies ornamentais e nativas (A Folha, 1987:03).

No ano de 2009, a prefeitura municipal de Jaguarão, em com conjunto com o IPHAN, iniciou tratativas para a construção de um museu com a temática da fronteira. Como já havia o precedente do projeto Jaguar de revitalização das ruínas da enfermaria militar, resolveu-se utilizar aquele local como base para o futuro museu. Foi contratado o escritório Brasil Arquitetura para elaboração do projeto arquitetônico e museológico, tendo sido entregue em 2010, com a denominação de Centro de Interpretação do Pampa (CIP) o qual abordaremos, com mais detalhes abaixo e suas possíveis problemáticas de implantação. 2. O projeto do CIP e seu processo de implantação

A opção pela mudança de nome de Museu do Pampa, para Centro de Interpretação, deveu-se a ampliação da temática da expografia museológica, tendo o bioma pampa como objeto de fundo para dentro dela, inserir as diversas abordagens possíveis, desde a formação geológica até o histórico de ocupação humana, a flora e a fauna. Uma das aplicações da museologia do território é o centro de interpretação. Nascido na América do Norte, sobretudo nos parques naturais, esse método de valorização do patrimônio desenvolve-se por toda parte como meio de apresentação de um patrimônio de proximidade: sítio natural, arqueológico, histórico, espaço característico de uma paisagem, de um modo de vida, de uma aldeia ou bairro. Não repousa unicamente em coleções ou mesmo em objetos tridimensionais, mas pode utilizar todos os meios modernos de explicação, de ilustração e de demonstração (VARINE, 2012:188).

Esta mudança de orientação permitiu aos arquitetos ampliarem o escopo do projeto, prevendo utilizar as ruínas da antiga enfermaria militar como base


para a exposição museográfica, restaurando suas partes que ainda permitiam este tipo de intervenção e acrescentando uma construção moderna, nas partes faltantes do prédio, delimitando bem o novo do antigo. Além da revitalização das ruínas, foi projetado um auditório subterrâneo escavado na pedra, um anfiteatro localizado em uma antiga pedreira nas proximidades das ruínas e prédios para exposições temporárias e apoio técnico-administrativo. Ciriane caracterizou de muito perceptiva a genealogia mista do museu como tipo na trajetória do movimento moderno: Os museus, como as igrejas, criam uma expectativa no público mais amplo. Espera-se que o projeto seja uma obra de arquitetura, e o arquiteto tem permissão para expressar-se com mais liberdade (FRAMPTON, 2012:462).

A proposta, então, tomou uma amplitude que a prefeitura da cidade de Jaguarão, com parcos recursos econômicos, não teria como financiar e gerir este projeto. Neste momento foi cedida a gestão do futuro CIP à Universidade Federal do Pampa, a qual teria maiores condições técnicas e financeiras de dar continuidade a implantação do projeto. [...] Também num segundo momento, firmou-se o convênio entre a UNIPAMPA e a Prefeitura Municipal de Jaguarão, que tem por objetivo dar continuidade ao desenvolvimento do projeto do Centro de Interpretação do Pampa, sendo que ambos se responsabilizaram de cooperar para a implantação e a gestão desse importante espaço cultural que será erguido nas ruínas da Enfermaria Militar ( A FOLHA, 2010:8).

A UNIPAMPA é uma universidade criada dentro da política de expansão universitária, empreendida pelo Ministério da Educação, de deslocar para fora dos grandes centros o ensino universitário. Foi implementada em 2006, tendo como abrangência dez cidades da região da fronteira oeste do Rio Grande do Sul, cada uma sendo sede de um campus e Jaguarão, um destes campi. A implantação do CIP foi centrada na Reitoria, que tem sede na cidade de Bagé, cerca de 260 Km de Jaguarão. Por se tratar da revitalização de um patrimônio cultural de extrema importância para a memória e identidade da comunidade, seu processo de implantação requer alguns cuidados, sob pena de o novo uso do patrimônio não dialogar com a comunidade, a qual tem outra memória do local. O patrimônio está ligado ao tempo por sua evolução e por seus ritmos. Ele tem um passado, um presente e um futuro. Se o desenvolvimento se efetua no presente, portanto a partir de um patrimônio constatado a um dado momento, ele não pode ignorar suas origens ele não pode igualmente se limitar a consumi-lo sem nada criar de novo. Quanto aos ritmos, ou ao menos aos ritmos endógenos, eles são produto e resultado do patrimônio. Não se pode fazer nenhum desenvolvimento sem levar em conta os ritmos da vida local, que fazem parte integrante da cultura viva da população. (VARINE, 2012:20).


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Portanto, a implantação deste museu universitário-comunitário é a melhor forma de definí-lo, no sentido de que não é algo pronto, acabado, mas sim um complexo cultural que leve em conta a dinâmica da sociedade local, para que a mesma utilize este espaço como promotor de desenvolvimento humano e democratizador da cultura, em seu sentido mais amplo. Ou seja, a compreensão de que um espaço como este, deve ser construído e utilizado em parceria com a comunidade, a mesma apropriando-se dos conceitos através de uma educação patrimonial, que faça esta ponte entre o patrimônio e qualidade de vida. Buscamos compreender, também, o conceito de cidade saudável, cuja característica é en-

de um museu universitário-comunitário.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 20-32.

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fatizar a saúde de seus cidadãos dentro de uma ótica ampliada de qualidade de vida, e isso implica incluir o direito a cultura, ao conhecimento e ao uso dos bens culturais de uma comunidade. Na maioria dos casos, os gestores e os dirigentes municipais não sabem exatamente o que fazer com o elemento “cultura” nos seus municípios, pensam que é algo supérfluo e correm para atender a área da saúde e da educação, que estão dentro dos conceitos tradicionais, sem promover um olhar holístico e transdisciplinar sobre eles (COSTA, 2010).

Ao final do ano de 2011, foram iniciadas as obras de implantação do CIP, sendo inicialmente contempladas as obras de estabilização das ruínas da antiga enfermaria militar, construção do auditório subterrâneo e prédios de apoio. A área do futuro complexo foi cercada e a comunidade começou a ver a paisagem, que por tantos anos perdurara, sendo transformada, causando um impacto na expectativa com o que estaria acontecendo dentro daquele cercamento. A gestão das obras ficou ao encargo da UNIPAMPA, mais voltada aos aspectos burocráticos e técnicos de fiscalização e aplicação dos recursos públicos. Por ser uma isntituição recente, possui um corpo técnico reduzido e pouco experiente com obras de tamanho vulto que envolvem, além do aspecto arquitetônico, a questão de tratar-se de um prédio tombado pelo IPHAN e IPHAE. Estes órgãos, mais a prefeitura municipal, ficaram com um papel de consultoria e fiscalização, embora demandem à universidade outras questões políticas que envolvem o CIP, a exemplo de uma maior participação na sua concepção museográfica e de uso do complexo. A proposta do presente trabalho, em relação a essas questões, é de uma maior participação da comunidade e dos gestores dentro dos princípios da Educação Patrimonial, visando esclarecer a importância do patrimônio cultural que são as ruínas da enfermaria militar, bem como dialogar a respeito da concepção museológica, apresentando o projeto de forma didática e dialógica. Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. Isto significa tomar os objetos e expressões do Patrimônio Cultural como ponto de partida para a atividade pedagógica, observando-os, questionando-os e explorando todos os seus aspectos, que podem ser traduzidos em conceitos e conhecimentos. Só após


esta exploração direta dos fenômenos culturais, tomados como “pistas” ou “indícios” para a investigação, se recorrerá então às chamadas “fontes secundárias”, isto é, os livros e textos que poderão ampliar esse conhecimento e os dados observados e investigados diretamente. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural (HORTA, 1999).

Neste caso do projeto do CIP, esta Educação Patrimonial deve envolver também os gestores, os quais precisam estar conectados com as demandas da comunidade, principalmente nos usos que o patrimônio revitalizado terá, para evitar-se a elitização das funções do complexo cultural aos membros tradicionais que circulam entre a academia e a chamada “alta cultura”. A chave para o sucesso desta integração comunidade-academia-gestores locais se dará pela democratização de informações sobro o projeto e principalmente o vislumbre, pela comunidade, de utilização deste espaço como algo importante para suas vidas. Dessa forma, o delicado trabalho de tecer as relações entre os museus e a sociedade que os acolhe e nas quais eles estão inseridos, fazendo com que essas instituições tenham um papel preponderante de atores sociais, é na verdade, a elaboração de uma tessitura, que a semelhança da costura de uma colcha de retalhos, cada parte inserida na trama tem uma função que contribui para que outra função se complete. Isso significa que as coleções dos museus, ao serem compreendidas como objeto da vida cotidiana, mostram as faces e as almas dos seres humanos, seja as dos que construíram aqueles determinados objetos, seja as dos que deram usos diversos a eles, seja as dos pesquisadores que desvelam os mistérios e segredos de cada peça estudada (COSTA, 2011). Algumas propostas concretas de Educação Patrimonial poderiam ser implementadas conjuntamente com o andamento da obra. Em primeiro lugar, a utilização de um sítio na rede mundial de dados, com informações do projeto, histórico e andamento das obras, disseminando nas redes sociais a instigação por maiores informações. Também visitas guiadas ao canteiro de obras, como forma de demonstrar como está ocorrendo a revitalização do patrimônio cultural, realçando aspectos históricos e arquitetônicos. A organização de palestras e encontros para apresentação do projeto em locais públicos como Câmara de Vereadores, salões comunitários de associações de bairro. Estas ações permitiriam obter um retorno do que a comunidade pensa a respeito do projeto; ao mesmo tempo em que o conhecimento fosse democratizado, as adesões e apropriações pela comunidade do novo uso do patrimônio seriam facilitadas. A Educação Patrimonial pode ser assim um instrumento de ‘alfabetização cultural’ que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, levan-


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do-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Este processo leva ao desenvolvimento da autoestima dos indivíduos e comunidades, e à valorização de sua cultura, como propõe Paulo Freire em sua idéia de ‘empowerment’, de reforço e capacitação para o exercício da autoafirmação (HORTA, 1999). Como o local escolhido para a implantação do CIP, as ruínas da antiga enfermaria militar, já foi objeto de tentativas de revitalização em outro momento histórico, percebe-se que pode correr o risco de, no futuro quando em funcionamento, não obter relações saudáveis por não ter sido feito pela comunidade, pelo menos na forma inclusiva que vemos defendendo. Por esta complexa interação entre diversos atores no processo de formação do projeto e sua implantação, é que se configura como essencial este diálogo constante e qualificado. O perigo é tornar o local voltado a um turismo meramente econômico, ou de pura fruição para alguns poucos. Este processo de enobrecimento de um patrimônio cultural, neste caso se daria pelas escolhas dos gestores e falta de participação da comunidade. A despeito dessas diferentes experiências e em meio à inacabada discussão acerca das características e do próprio conceito de gentrification, há um aspecto que parece consensual entre os estudiosos do assunto: espaços enobrecidos resultam quase sempre de alterações substanciais de usos e usuários (seja mediante processos indutivos ou não), e implicam invariavelmente demarcações socioespaciais excludentes (LEITE, 2007:371).

A inclusão no processo de implantação do projeto, a democratização de informações, através da participação conjunta da comunidade e gestores, será primordial para o êxito do mesmo, no que tange a sua efetiva função de promoção do desenvolvimento humano através da cultura, da memória e da identidade. Foi muito interessante constatar que muito mais do que entrar nos museus para aprender alguma coisa, as pessoas desejavam sentir nos museus alguma forma de vida; que pode ser a vida delas mesmas, a partir de lembranças despertadas pelos objetos e textos expostos e então estaremos diante do fenômeno da memória resgatada; ou reconhecer nos museus outras formas de vidas já vividas, que parecidas ou não com as delas mesmas, se relacionam umas com as outras pelo fato de que apresentam similitudes de seres humanos no contexto diversificado das culturas, e nesse caso, o que se apresenta é a memória social, e portanto, coletiva (COSTA, 2010).

A nossa proposta baseia-se no estabelecimento de um diálogo, que permita a construção de um museu universitário-comunitário, voltado à promoção e sustentabilidade do desenvolvimento humano através da Educação Patrimonial aliada a interdisciplinaridade de conhecimentos para a apropriação, pela comunidade, do espaço revitalizado.


Considerações Finais

No presente artigo, pretendemos apresentar os resultados parciais obtidos através da pesquisa para a dissertação de Mestrado em Patrimônio Cultural da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). A temática da dissertação trata sobre o processo de implantação do Centro de Interpretação do Pampa(CIP), um museu que terá como gestor a Universidade Federal do Pampa(UNIPAMPA). Este processo de implantação vem da iniciativa do poder público municipal em parceria com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), na intenção de revitalizar um patrimônio cultural que são as ruínas de uma antiga Enfermaria Militar, as quais são objeto de memória e identidade da cidade de Jaguarão, onde estão localizadas, na fronteira com o Uruguai. Apresentamos um panorama histórico da cidade de Jaguarão, da formação de seu núcleo urbano e também do prédio da Enfermaria Militar do Exército Brasileiro, construída para servir ao atendimento dos militares da região. Também nos referimos aos diversos usos que teve o prédio até a sua fase de ruínas, e consequentes tentativas de revitalização, culminando no projeto do CIP. Em nossa visão, através do estudo de autores voltados à área do patrimônio e da Educação Patrimonial, podemos chegar a algumas considerações em relação ao processo de implantação do CIP, ora em curso. Em primeiro lugar, há necessidade de democratizar o acesso aos conceitos do projeto, seus objetivos e finalidade. Sem essa premissa básica, o processo poderá correr o risco de tornar-se desconectado com a realidade social da comunidade. Para isto, propomos ações voltadas para a educação patrimonial, tanto de gestores como da comunidade, com um diálogo na forma de apresentação do projeto de forma didática e de fácil compreensão e acesso a mais ampla camada da comunidade, preferencialmente em locais públicos, como Câmara de Vereadores e associações de bairro, além de visitas guiadas ao canteiro de obras, demonstrando as diversas etapas de restauro de um prédio tombado, para que a comunidade vislumbre e se aproprie do futuro espaço. Finalmente, gostaríamos de dizer que a nossa pretensão é de lançar, com este estudo, as bases para uma visão mais participativa no processo de implantação de museus com gestão estatal; que a partir deste estudo de caso se solidifiquem cada vez mais, os preceitos de democratização da cultura, como elemento indissociável da qualidade de vida de uma comunidade. Contactar os autores: alexandreasvb@gmail.com · helocosta@uol.com.br Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Maria de Lourdes Parreiras Horta. Porto Alegre: Medianiz, 2012.


A Conservação e Restauro na Faculdade de Belas-Artes The Conservation and Restoration at the Faculty of Fine Arts

Alice Nogueira Alves Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Fernando António Baptista Pereira Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Fernando Rosa Dias Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Resumo: A Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa tem vindo a implementar uma formação na área da Conservação e Restauro que abrange os três ciclos de estudos do Ensino Superior. Neste texto são desenvolvidos os seus objectivos e conteúdos, dentro de uma base teórica comum. Palavras-chave: Ensino. Licenciatura. Mestrado. Doutoramento. Conservação e Restauro.

Abstract: The Faculty of Fine Arts of the University of Lisbon is implementing a Conservation and Restoration education that covers the three cycles of higher education studies. In this text the authors develop its objectives and contents, within a common theoretical base. Keywords: Education. Degree. Master. PhD. Conservation and Restoration. Apresentação e Antecedentes A missão da Faculdade de Belas-Artes é a formação, a investigação e a disseminação do saber nos domínios da arte, da cultura e da ciência que lhe são historicamente reconhecidos bem como nos domínios emergentes da criação contemporânea. A Faculdade de Belas-Artes tem por objectivo contribuir, para o desenvolvimento do conhecimento científico nas áreas que lhe são próprias, para a qualificação dos recursos humanos necessários ao desenvolvimento e para o conhecimento avançado num contexto global, preservando e enriquecendo o património artístico, cultural e científico de Portugal.(Estatutos, 2009)

Indo ao encontro dos objectivos presentes nos seus Estatutos, a Faculdade de Belas-Artes tem vindo a implementar o regresso da Conservação e Restauro ao seu seio. Sublinhamos a palavra regresso, porque esta prática começou a desenvolver-se na Academia de Belas-Artes logo a partir de 1836. Inicialmente sob a orientação dos professores de Pintura Histórica, como António Manuel da Fonseca, a responsabilidade em restaurar a vasta colecção de pintura que passou para a sua posse nesta altura, foi sendo atribuída a várias pessoas. Entre as diversas personalidades, devemos destacar Luciano Freire,


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na Faculdade de Belas-Artes.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 33-42.

Alves, Alice Nogueira; Baptista Pereira, Fernando António; Rosa Dias, Fernando (2013) “A Conservação e Restauro

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também professor nesta casa, considerado o grande precursor do Restauro com bases fundamentadas em critérios e princípios éticos das primeiras décadas do século XX (Alves, 2011). A partir do seu trabalho formou-se uma nova geração de técnicos que vieram a trabalhar para o Museu Nacional de Arte Antiga e, a partir de 1965, para o Instituto José de Figueiredo. Desde então o próprio Restauro mudou. A História do século XX, rica em acontecimentos e grandes teóricos, encarregou-se de promover e desenvolver a reflexão de conceitos e princípios éticos, bem como a parceria entre a Ciência e a Arte. Vimos a ligação entre estas duas grandes áreas aprofundar-se com resultados importantes na intervenção sobre o nosso Património, passando esta a ser um acto conscientemente informado de todas as dimensões históricas, estéticas e materiais do objecto. Actualmente, é consensual que as componentes artística e científica não podem ser dissociadas na formação dos novos Conservadores Restauradores, sendo este aspeto valorizado neste “regresso do Restauro a casa”. Esta colaboração interdisciplinar é obtida através do apoio de professores e instituições exteriores, entre as quais destacamos a Faculdade de Ciências e o Centro de Física Atómica da Universidade de Lisboa, com quem estabelecemos um intercâmbio de conhecimentos e experiências muito enriquecedor para os nossos alunos e, também, para os professores. Com o objectivo de facultar aos alunos uma abrangência de graus completa, a nossa oferta de formação inicia-se no 1.º ciclo com a Licenciatura em Ciências da Arte e do Património, com uma forte componente relacionada com a Conservação e Restauro, em funcionamento deste o ano lectivo de 2008/2009. Em 2012 entrou em funcionamento o Mestrado em Ciências da Conservação, Restauro e Produção de Arte Contemporânea e a especialização no Doutoramento em Belas-Artes, de Museologia, Conservação e Restauro. 1. Licenciatura em Ciências da Arte e do Património

No ano lectivo de 2008/2009 abriu na Faculdade de Belas Artes a Licenciatura em Ciências da Arte e do Património, considerando que as áreas da Museologia e da Conservação do Património se encontram incluídas na designação do grande grupo das Ciências da Arte (Pereira, Dias, 2011: 215): […] a reflexão teórica e a prática dirigida à conservação e restauro da arte (e necessariamente da própria arte contemporânea) faz confluir a consciência da materialidade da arte (fundamentada a investigação físico-química dos próprios materiais), o vasto saber humanístico sobre ela acumulado […] e as processualidades técnicas do fazer, conhecimento indispensável à intervenção sobre qualquer tipo de obra. (Pereira, Dias, 2011: 220)

A licenciatura tem um enquadramento pós-Bolonha, sendo constituída por três anos, podendo os alunos no fim seguir o seu caminho por três vertentes específicas


de formação: a Crítica de Arte, a Museologia e Curadoria de Exposições e a Conservação e Restauro de Obras de Arte. Em seguida iremos ocupar-nos exclusivamente desta última área de formação. A necessidade de se implementar um curso desta natureza na Universidade de Lisboa surgiu de uma análise profunda à oferta de formação existente no nosso país, onde se verificou a ligação cada vez maior da Conservação e Restauro às Ciências exactas, começando a descurar-se a da componente artística e estética dos objectos. Esta componente artística, ligada ao processo de produção e ao modo como a obra foi sendo encarada pelas várias sociedades que usufruíram dela e da sua mensagem, são conhecimentos essenciais na formação do futuro Conservador Restaurador. A sensibilidade estética é assim educada, tornando-se um elemento essencial para a realização de uma intervenção fundamentada, não só nas características físicas e químicas do objecto, mas em todas as suas dimensões históricas, estéticas e culturais, valorizadas pelo próprio contexto da peça. Deste modo, considera-se este “«regresso» assente num novo diálogo entre as competências científicas, as competências humanísticas e as competências tecnológico-artísticas, que, a bem dizer, só pode ter lugar no espaço das Belas-Artes, com as Ciências da Arte.” (Pereira, Dias, 2011: 222). Este ‘saber-fazer’ faz parte da formação da nossa Faculdade, bem como todo o ensino da História da Arte, da Estética e da Teoria do Restauro essenciais para esse complemento. Com este objectivo, o Plano de Estudos articula três áreas de capacitação ou aquisição de competências: — Formação artística — com incidência no Desenho, na Cultura Visual, na Geometria, na Anatomia e nas Tecnologias Artísticas. — Formação científico-técnica — com incidência na Física e Química dos Materiais, nas Técnicas Laboratoriais de Diagnóstico e na Teoria e Prática do Restauro. — Formação Humanística — com incidência na História da Arte, na Estética e na Teoria da Arte, mas também nos domínios da Crítica de Arte e da Museologia.

O Plano de Estudos propõe também uma progressão e diversificação, ao longo dos três anos, em qualquer uma das três áreas, assim como uma acentuada interdependência entre elas, culminando na formação de profissionais habilitados a intervir em distintos mas complementares domínios das chamadas Ciências da Arte e do Património. Para garantir a qualidade de ensino nas três áreas, recorreu-se aos docentes do Grupo de Ciências da Arte, assim como de outros grupos disciplinares da Faculdade de Belas-Artes, como o Desenho, a Arte Multimédia e o Design. Deve também ser salientada a colaboração de docentes dos Departamentos de Química e Física da Faculdade de Ciências e do Centro de Física Atómica, dando corpo à recomendada cooperação entre as diferentes unidades orgânicas da Universidade de Lisboa. Trata-se de um curso profundamente inovador no Panorama Nacional e Internacional, pela original e equilibrada articulação e interdependência entre a


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formação artística, a científico-técnica e a humanística, insistindo-se nessa interdependência e complementaridade visando a formação de profissionais polivalentes e altamente qualificados (Pereira, 2009). 2. Mestrado em Ciências da Conservação, Restauro

na Faculdade de Belas-Artes.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 33-42.

Alves, Alice Nogueira; Baptista Pereira, Fernando António; Rosa Dias, Fernando (2013) “A Conservação e Restauro

e Produção de Arte Contemporânea

Dando continuidade a um dos três ramos previstos na Licenciatura das Ciências da Arte e do Património, o da Conservação e Restauro, paralelamente aos da Museologia e da Curadoria, com Mestrados já instituídos nesta Faculdade, foi apresentado um Mestrado em Ciências da Conservação, Restauro e Produção de Arte Contemporânea em 2011. A opção por este aspecto tão específico prende-se com a própria natureza da Faculdade de Belas-Artes, bem como com as colecções albergadas nas suas instalações. De facto, nada mais natural do que aprofundar os conhecimentos na área da Arte Contemporânea, no local onde se formam os seus produtores. Por outro lado, consideramos ser obrigatório um direcionamento do curso exclusivamente virado para as problemáticas deste tipo de arte, por vezes muito distintas da arte antiga. Assim se compreende também a dupla polaridade pretendida. Por um lado, a Conservação e Restauro, emergente nesta área, por outro, a produção da Arte Contemporânea, onde o objectivo é informar os nossos artistas da especificidade de vários materiais, suas capacidades, processos de alteração, entre outros aspectos, tornando a produção contemporânea um processo mais consciente (ou não) da própria materialidade do objecto artístico. Este propósito é alcançado através das parcerias realizadas com a Faculdade de Ciências e com o Centro de Física Atómica da Universidade de Lisboa, seguindo a prática já instituída na Licenciatura descrita anteriormente. Num ambiente cultural onde o Conservador Restaurador deixa de ser só aquele que intervém numa peça, tentado suster o seu processo de degradação e assegurando a sua capacidade como portadora de uma mensagem, acessível a todos no presente e no futuro, passa agora também a ser o conselheiro, aquele a quem se pedem informações sobre materiais, as suas capacidades, características, bem como as reacções aos ambientes exteriores e aspectos relacionados com a Conservação Preventiva. Como a materialidade dos materiais se compreende melhor no processo de produção, consideramos relevante abrir a possibilidade aos alunos de escolherem uma disciplina optativa prática por semestre, dentro de um conjunto definido previamente a partir dos planos curriculares de outros mestrados da Faculdade. Para além da especificidade oferecida no nosso plano curricular, este aspecto poderá ser atractivo para alunos provenientes de outras instituições. Para a organização do programa deste mestrado foram seguidas as directivas dos documentos emanados pelas principais organizações relacionadas com a


Conservação e Restauro e o seu ensino, com documentação nesta matéria, mais especificamente o ICOM — International Council of Museums, a ECCO — European Confederation of Conservator-Restorers’ Organisations e a ENCoRE — network organisation of higher educational institutions in the field of conservation — restoration, onde se determinam quais devem ser as bases de formação de um Conservador Restaurador, bem como o nível académico necessário para a sua autonomia técnica e profissional. Na definição da profissão, presente no Código de ética do ICOM, aprovado em Copenhaga em 1984 (ICOM, 1984), encontramos especificadas no ponto 5.5. as seguintes áreas de formação teórica: História da Arte e da Civilização, Métodos de pesquisa e documentação, Conhecimento das tecnologias e materiais, Ética e teoria da Conservação, História e tecnologia da Conservação e Restauro e a Química, Biologia e Física dos processos de deterioração e dos métodos de Diagnóstico e Conservação. Mais recentemente, a ECCO, nas suas linhas de orientação sobre os requisitos básicos para a formação do Conservador Restaurador, aprovadas em Bruxelas em 2004 (ECCO, 2004), ampliou este conjunto de pontos para um leque mais abrangente, tendo em conta também a formação prática, adaptado às novas realidades do conhecimento humano: Princípios éticos da Conservação e Restauro, Ciências (Química, Física, Biologia, Mineralogia, teoria da cor, etc.), Humanidades (História, Paleografia, História da Arte, Arqueologia, Etnologia, Filosofia, etc.), História dos materiais e técnicas, processos tecnológicos e de manufactura, Identificação e estudo dos processos de deterioração, Disposição e transporte de bens culturais, Teoria, métodos e técnicas da Conservação, Conservação Preventiva e Restauro, Processos de reprodução de objectos, Métodos de documentação, Métodos de pesquisa científica, História da Conservação e Restauro, Questões legais (estatutos profissionais, leis do património cultural, seguros, negócios, legislação tributária, etc.), Gestão (colecções, pessoal, recursos), Segurança e saúde (incluindo as questões ambientais) e Competências de comunicação (incluindo a Tecnologia da informação) (ECCO, 2004) Sendo as responsabilidades do Conservador Restaurador baseadas no planeamento, na realização de exames de diagnóstico, na elaboração de planos de Conservação e propostas de tratamento, de planos de Conservação Preventiva, no desenvolvimento de tratamentos de Conservação e Restauro e na documentação de quaisquer observações e intervenções realizadas, poderá estabelecer-se um quadro geral de áreas a ser desenvolvidas a nível de um Mestrado, tendo em conta a prévia formação adquirida numa Licenciatura. Para alcançar este objectivo, seguimos as seguintes definições: — Diagnostic examination consists of the identification, the determination of the composition and the assessment of the condition of cultural heritage; the identification, nature and extent of alterations; the evaluation of the causes of deterioration and the determination of the type and extent of


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treatment needed. It includes the study of relevant existing information. — Preventive Conservation consists of indirect action to retard deterioration and prevent damage by creating conditions optimal for the preservation of cultural heritage as far as is compatible with its social use. Preventive conservation also encompasses correct handling, transport, use, storage and display. It may also involve issues of the production of facsimiles for the purpose of preserving the original. — Conservation consists mainly of direct action carried out on cultural heritage with the aim of stabilising condition and retarding further deterioration. — Restoration consists of direct action carried out on damaged or deteriorated cultural heritage with the aim of facilitating its perception, appreciation and understanding, while respecting as far as possible its aesthetic, historic and physical properties. — Documentation consists of the accurate pictorial and written record of all procedures carried out, and the rationale behind them. A copy of the report must be submitted to the owner or custodian of the cultural heritage and must remain accessible. Any further requirements for the storage, maintenance, display or access to the cultural property should be specified in this document. (ECCO, 2002)

Este Mestrado é composto por dois anos lectivos. No primeiro ano, de natureza mais teórica são desenvolvidas oito unidades curriculares Os Temas de Arte Contemporânea I e II têm como objectivos o entendimento e problematização das afectações da arte contemporânea, desde as suas origens com as vanguardas históricas, na dimensão física, conceptual e aurática da obra de arte. Pretende-se também fornecer coordenadas históricas e conceituais dos paradigmas da história da arte moderna e contemporânea, cruzar entendimentos da história da arte com a teoria e a museologia e abordar questões temáticas e teóricas da arte contemporânea não-ocidental e das práticas expositivas que estimulam a produção artística e o diálogo intercultural. Os objectivos das disciplinas de Conservação, Restauro e Produção de Arte Contemporânea II e II, prendem-se com o conhecimento e compreensão das principais problemáticas da Conservação, Restauro e Produção de Arte Contemporânea, do ponto vista teórico e prático. Para alcançar este entendimento, torna-se necessário explorar as grandes diferenças entre a produção actual e a arte antiga, bem como a tradição desta questão ao longo dos séculos que apenas agora começou a ser equacionada de um modo mais científico, permitindo a compreensão das questões teóricas relacionadas com a questão. Os alunos deverão também receber as ferramentas necessárias para serem aptos a formular um plano de Conservação Preventiva adaptado à realidade dos diferentes materiais, realizar diagnósticos do estado de conservação e propostas de intervenção de objetos de


diferentes naturezas e ser sensibilizados para a importância da escolha de materiais na permanência e conservação futura dos objetos produzidos atualmente. Nas áreas das ciências naturais, existem duas disciplinas específicas. No Laboratório Avançado de Física para Conservação e Restauro são aprofundados os princípios de funcionamento, vantagens e limitações de vários métodos de exame e análise entre os quais se destacam os seguintes: radiografia, refletografia de IV, fotografia da fluorescência provocada pela luz UV, microscopia ótica a espectroscopia de fluorescência de raios –X e de Raman. No Laboratório Avançado de Química para Conservação e Restauro, é realizada uma introdução aos métodos espectroquímicos de ultra violeta-visível e de infravermelho, à Ressonância Magnética Nuclear (RMN) e aos Métodos cromatográficos utilizados na análise de obras, como a cromatografia em camada fina, a cromatografia líquida de alta precisão (HPLC) e a cromatografia gasosa (GC). As duas disciplinas restantes são opcionais, podendo o aluno escolher entra a oferta formativa dada nos Mestrados da Faculdade, permitindo assim um intercâmbio de saberes mais adaptado aos objectivos de cada um. No segundo ano, deverá ser realizado um trabalho para a obtenção do grau de Mestre. Dada a abrangência do programa proposto, ficará ao critério de cada aluno escolher a área da Conservação e Restauro em Arte Contemporânea ou a da Produção de Arte Contemporânea. No primeiro caso, seguindo ainda as directivas referidas anteriormente, o aluno terá de realizar um estágio profissional com a duração de um ano lectivo numa instituição reconhecida, no fim do qual apresentará um relatório desenvolvido que será equiparável à Tese de Mestrado. 3. Doutoramento em Belas-Artes — Especialidade Museologia, Conservação e Restauro

Ao ingressarem no Curso de Doutoramento em Belas-Artes, os alunos podem escolher a especialidade que desejam seguinte numa vasta oferta de vinte e uma opções: Audiovisuais, Multimédia, Teoria da Imagem, Fotografia, Pintura, Escultura, Arte Pública, Instalação, Anatomia Artística, Geometria, Desenho, Design de Equipamento, Design de Comunicação, Ciências da Arte, Educação Artística, Cenografia, Cerâmica, Curadoria, Performance, Têxteis e moda e, por fim, a de Museologia, Conservação e Restauro. A primeira fase deste percurso tem um carácter mais geral, sendo designada por Curso de Formação Avançada, onde os nossos alunos são convidados a traçar o seu percurso individual através da selecção de unidades curriculares que abarcam as áreas científicas existentes na Faculdade de Belas-Artes: Pintura, Escultura, Design de Comunicação, Design de Equipamento, Arte Multimédia, Ciências da Arte e do Património, e Desenho. Este tipo de procedimento permite a construção de um percurso individual e variado, através da conjugação da área específica de escolha de cada um, com a sua complementaridade com outros saberes e tipologias de pesquisa.


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Dentro destas unidades encontramos os Seminários de Belas Artes I e II e os Seminários de Especialidade I e II. No primeiro caso, os seus objectivos centram-se na apresentação de modelos, temas e linhas de investigação no ramo de Belas Artes ou, mais especificamente, numa das sete áreas científicas existentes na Faculdade. Esta variedade permite orientar o aluno para um determinado campo, onde consiga estabelecer uma ligação aos seus objectivos, fomentando também capacidades de abertura, análise, seleção, rigor metodológico e interpretação essenciais para fundamentar as suas opções de pesquisa e o desenvolvimento da investigação e produção artística e teórica. Os Seminários de Especialidades I e II têm como objectivo principal promover a apresentação fundamental e concreta da experiência em curso em cada uma delas, do seu potencial de investigação e dos seus objectivos particulares. Devem definir linhas de trabalho mais concretas em termos de aplicação prática, fornecendo informações sobre os tipos de metodologias de pesquisa existente na área das Belas-Artes. Neste contexto podem ser convidados oradores especialistas em determinados campos do conhecimento relacionados com o tema. Logo a partir do segundo semestre do primeiro ano, começam os Seminários de Investigação Orientada, onde os alunos são incentivados a começarem a trabalhar nas suas teses, que se desenvolverão nos anos subsequentes. Pretende-se reforçar no doutorando as suas capacidades de organização, inovação e visão crítica, na delimitação da questão a tratar, estudos e pesquisas a desenvolver, e na metodologia a eleger segundo o modelo de dissertação mais adequado aos seus propósitos e capacidades. Devem ainda ser fomentados hábitos de apresentação, argumentação e debate de ideias. No segundo ano, encontramos os Seminários de Orientação I e II, onde será desenvolvido o projecto da tese, num trabalho individual entre o orientador e, caso existam, os co-orientadores, e o doutorando. Os seus objectivos principais são contribuir para uma monitorização faseada do desenvolvimento da investigação, tanto nas suas linhas estruturais como em aspectos particulares de natureza teórica, metodológica ou especificamente artística, bem como reforçar capacidades de posicionamento crítico e adestramento de competências de argumentação. Posteriormente deverá ser desenvolvida a Tese, adaptada ao plano de cada doutorando, tendo em conta os seus objectivos, experiência e metodologias propostas, com a finalidade de se apresentar um trabalho final, que reflicta um contributo para um determinado ramo do saber, dentro das opções referidas inicialmente, com posterior discussão pública e aprovação pelos membros de um júri especialmente constituído para o efeito. A integração dos projectos de investigação em curso nos objectivos e iniciativas do nosso Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes — CIEBA, permite um desenvolvimento e divulgação destes trabalhos, com a possibilidade de um apoio que se pode tornar muito proveitoso para o desenvolvimento de determinados projectos.


Como aparece referido na informação disponível no site da Faculdade: Com esta formação, deseja-se que os doutorandos fiquem aptos a desenvolver carreiras de investigação artística e científica autónomas, a integrar e coordenar equipas de trabalho em domínios pluridisciplinares nas várias especialidades, bem como a responder eficazmente a projetos de avaliação ou consultoria nessas áreas (www.fba.ul.pt).

Como principais linhas de investigação são definidas as seguintes três: I. A disponibilização de conteúdos teóricos por si lavrados que poderão servir de matéria-prima conceptual e operativa ao exercício de reflexão numa investigação em arte e design e na conservação da arte e do património. II. O empréstimo de metodologias já estabilizadas que, com devidos ajustamentos, poderão servir de modo de execução ou ajudar no encontro com os modos operativos próprios a uma investigação em arte (que é aquela que urge definir e estabilizar), assim como nos domínios da conservação da arte e do património. III. A redefinição de processos e práticas investigativas das Ciências da Arte por razões do seu enquadramento num espaço de Belas Artes. (Pereira, Dias, 2011; 215-216)

A especialidade em Museologia, Conservação e Restauro, surge no seguimento dos dois ciclos de formação referidos anteriormente, colocando-se na sua linha de orientação teórica. Conclusão

Nos três ciclos apostamos numa formação diversificada, apoiada em várias disciplinas complementares, onde a da produção artística tem um óbvio destaque por nos encontrarmos num dos seus principais centros de aprendizagem em Portugal. Pretendemos também valorizar a relação entre esta formação e a área da Museologia, como se evidencia na especialidade do 3.º ciclo. Esta ligação é também salientada em todas as etapas de formação, tendo em conta que uma das finalidades principais de uma intervenção de Conservação e Restauro é também a fruição do objecto pelo público receptor, o principal definidor do papel patrimonial e cultural do bem em causa. A Faculdade de Belas-Artes defende o progresso e os desenvolvimentos cultural e científico a partir dos pilares definidores da sua memória como base de afirmação identitária. Nota Final

Os autores deste texto querem agradecer a todos aqueles que têm participado e contribuído para a organização e concretização destes três ciclos de estudos.


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Contactar os autores: alicenalves@gmail.com · fernandoabpereira@gmail.com · fprosadias@hotmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Referências · Alves, Alice Nogueira (2011), “As Práticas de Restauro nas Belas-Artes”, O Restauro regressa às Belas-Artes, Retratos da Reserva de Pintura, Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, CIEBA, Lisboa, pp. 36-42. · E.C.C.O. Professional Guidelines I — The Profession (2002), Promoted by the European Confederation of Conservator-Restorers’ Organisations and adopted by its General Assembly (Brussels 1 March 2002), http://www.encore-edu.org.

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· E.C.C.O. Professional Guidelines III- Basic Requirements for Education in Conservation-Restoration (2004), Promoted by the European Confederation of Conservator-Restorers’ Organisations and adopted by its General Assembly, Brussels 2 April 2004, http://www.encore-edu.org. · Estatutos da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa (publicados em 6 de Fevereiro de 2009 no Diário da República, 2.ª série, N.º 26, pp. 5527-35, e rectificados a 25 de Fevereiro de 2009 na Declaração n.º 577/2009 do Diário da República, 2.ª série, N.º 39, pp. 7604-5). www.fba.ul.pt. · ICOM- Code of Ethics Copenhagen 1984 (1984), “The Conservator-Restorer: a Definition of the Profession”, http://icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/professions/Theconservator-restorer.pdf · PEREIRA, Fernando António Baptista, DIAS, Fernando Paulo Rosa (2011), “Ciências da Arte e Criação Artística: Solidariedades para uma Investigação em Arte”, in Investigação em Arte e Design, Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, Lisboa, pp. 214-228. · PEREIRA, Fernando António Baptista (2009), Relatório para Obtenção da Nomeação Definitiva do Professor Associado Fernando António Baptista Pereira, Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa.


Museos de la memoria y educación para los derechos humanos. Un estudio de caso: MUME — Uruguay Memory Museums and education about the human rights. A case study: MUME — Uruguay

Ana María Sosa González Universidad Federal de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil, Programa de Pós-Graduação em Memória Social e Patrimônio Cultural, Programa Nacional de Pos-Doutorado Institucional, PNPDI, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — CAPES.

Resumen: Los Museos de la Memoria se han constituido en instituciones promotoras de los Derechos Humanos acompañando el proceso de reconstrucción de la memoria vinculada a las dictaduras recientes. Al ser museos que operan con memorias dolorosas que no toda la sociedad reconoce, son espacios de conflictos. El siguiente planteo propone que estos museos sean generadores de pensamiento crítico, propicien la reflexión y trabajo colectivo con la memoria a través de la efectiva participación ciudadana. Palabras clave: Museos. Memoria. Educación en derechos humanos.

Abstract: Memory Museums have turned into promoting institutions of human rights accompanying the process of reconstruction of memory linked to recent dictatorships. Being museums working with painful memories that not every society recognizes, they are places of conflict. The following approach proposes that these museums promote critical thinking, encourage reflection and memory collective work through effective citizen participation. Keywords: Museums. Memory. Human rights education. Introducción

En los últimos años, se vienen generando un conjunto de acciones que reivindican el derecho a la memoria y la lucha por la verdad en los países latinoamericanos que se vieron afectados por la violación sistemática de los derechos humanos durante las dictaduras de las décadas de 1960, 1970 y 1980. Recientemente estos Estados, y entre ellos Uruguay, en respuesta a las diversas reivindicaciones de sectores políticos y de organizaciones de la sociedad civil plantean una serie de políticas públicas de memoria con la finalidad de dar a conocer los dolorosos episodios de las dictaduras y concientizar a la población sobre los mismos. Por medio de diferentes propuestas los Estados latinoamericanos buscan promover la reflexión pública sobre los procesos históricos vinculados a ese pasado doloroso y así poder establecer intercambios que fortalezcan la promoción de los derechos humanos y civiles. Con ello se institucionaliza y generan espacios que


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Fig. 0 - Exposiciones de Sala 1 “instalación de la dictadura”. Fotografía de Ana María Sosa, visita del 2 de diciembre de 2012.

dan a conocer dicho pasado creando Museos de la Memoria e instalando Memoriales, que recuerdan y materializan episodios claves de esos sucesos, contribuyendo a la patrimonialización de esa memoria, en el marco de determinadas políticas públicas que se orientan hacia la defensa del “derecho de memoria”, de los derechos humanos y de la democracia. La existencia de estos museos, memoriales, o centros de memoria, suponen una reformulación del concepto clásico de patrimonio, poniendo en acción un nuevo uso del concepto, en el que justamente una memoria en acción o memoria activa de las identidades políticas construyen y transforman constantemente los significados atribuidos históricamente, generando polémicas y visiones encontradas, siendo claro el conflicto existente a partir de evidencias y recuerdos que no toda la sociedad está dispuesta o desea ver… En el presente artículo se busca reflexionar sobre los procesos de revisión que revisitan el pasado reciente en los países del Cono Sur americano, tomando como ejemplo el Museo de la Memoria — MUME — de Uruguay. A pesar de las singularidades de cada caso, es posible reconocer elementos comunes en estas experiencias (tanto la que se ha dado en Uruguay con el Centro Cultural Museo de la Memoria — MUME —, en Brasil con el Memorial da Resistência de São Paulo, en Argentina con el Instituto Espacio para la Memoria, Escuela de Mecánica de la Armada ESMA y en Chile con el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos), en la que el objetivo central es no sólo la reivindicación memorial sino la dimensión pedagógica implícita en este tipo de propuestas que quiere colocar la defensa de los Derechos Humanos en un lugar destacado valiéndose de la enseñanza que esas memorias traumáticas puede -y “debe”- dejar a las generaciones futuras. Esta cuestión obliga a preguntarnos ¿a qué patrimonio hacemos referencia cuando se trata de museos de la memoria? ¿Cómo funciona la conjunción patrimonio/


derechos humanos en este caso? El texto se construye a partir de los aportes teóricos que se vienen realizando sobre la memoria desde las ciencias sociales, muy especialmente desde la Antropología y la Historia. Se trabaja metodológicamente con el análisis del discurso museístico del MUME y con observación de campo, que a lo largo del año 2011 y 2012 se realizó en más de veinte visitas al museo con observación participante, entrevistas a autoridades, trabajadores, usuarios y miembros de la sociedad civil que han impulsado el proyecto de conformación y mantenimiento del museo desde su inauguración hasta hoy. En la investigación realizada se constata que este tipo de museos, de características particulares, que opera con memorias dolorosas, introduce un parámetro ideológico en la propia definición de museo, de ser comprendida cabalmente esta especificidad, la institución sería la expresión de un espacio de conflictos, generadora de pensamiento crítico, en el que diversos grupos sociales tengan la posibilidad de ejercer su voz política, representándose a sí mismos a través de un trabajo colectivo con la memoria, siendo ésta la especificidad del marco de derecho que plantea el museo de la memoria como institución. 1. Memoria en museos y museos de la memoria

No es posible hablar de museos sin memoria, es la institución guardiana de ella, y como tal, toda selección, cualquiera fuere que realice en sus exposiciones, opera siempre con los vestigios, rastros, fragmentos de una memoria que un grupo o comunidad desea colocar en el espacio museal. Por esta razón no es posible pensar en museos en el que no esté siempre implícita la memoria así como tampoco es posible pensar en la Historia sin el componente memoria. En un artículo sobre “el lugar mítico de la memoria” Cláudia C. do Rosario (2002: 3), exponía sobre la memoria según el mito griego y su relación con las musas, y, reflexionando sobre la comprensión contemporánea de la misma explicaba que la memoria no está solo en el pasado que trae o evoca la recordación, sino que está en nuestros cuerpos, idioma, en lo que valoramos, en lo que tenemos y en lo que esperamos. Así entonces, la memoria nos identifica como individuos y como colectividad. Los museos entonces son también “lugares de memoria” (según el término acuñado por Pierre Nora en 1984), que refieren tanto a objetos como a espacios (sean estos naturales o artificiales), -al que podría agregarse la dimensión intangible (la testimonial)- que permiten la experiencia sensorial, la elaboración abstracta para comprender el pasado o por lo menos conocer parte de él. A su vez, la ecuación conservación-memoria-museo se ha vuelto tan importante que en las últimas décadas la tendencia a museificar el pasado ha sido tal que se multiplicó y amplió la noción de lo “museable”, al mismo tiempo que se incorporaron actores antes relegados (ZAPATTA, SIMONETTA y MANSILLA; 2011: 87). Ahora bien, qué memoria guardan los museos contemporáneos, qué memoria y cómo aparece narrada en la institución es algo que un profesional de esta área debe


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siempre tomar en cuenta. Será este aspecto que se intentará profundizar en el presente estudio de caso. En el proceso de reconquista y reconstrucción de la memoria silenciada en épocas de la dictadura, que el Cono Sur americano viene operando, se genera una interesante oportunidad no solo para los investigadores de esta temática, sino especialmente para que los propios Estados y sus ciudadanos, comprendan y profundicen más aún sobre los complejos mecanismos de construcción de memoria colectiva, así como también los de olvido colectivo, permitiéndose una instancia de cuestionamiento a un pasado en que la violación sistemática a los derechos humanos y el terrorismo de Estado es tomado como centro de la cuestión, en medio de conflictos, disputas y “guerras de memoria”. Con la asunción al poder en varios países de grupos opositores al régimen dictatorial de entonces se viene procesando una serie de quebrantamientos de aquellos “pactos de silencio”, lógicamente, obligando a hacer nuevos pactos, ya que en esta selección se están silenciando otras memorias; tal como ha sucedido a lo largo de la historia, se ponen acentos en unos aspectos dejando otros de lado, de acuerdo a demandas sociales, pugna de grupos, intereses políticos, etc. (SOSA, 2011: 341) Se produce entonces, una nueva valoración y discusión del pasado asumiendo protagonismo otros actores político-sociales. Al mismo tiempo este proceso somete al investigador a una responsabilidad y acción que no debe ignorar. El hecho de estar trabajando con fuentes donde gran parte de ellas no habían podido ser explicitadas, y colocándolas en un lugar destacado fruto de un ambiente favorable y receptivo a los testimonios otrora ocultos, le da un poder de acción, que deberá manejar con un gran compromiso ético y académico ya que seguramente suscitará efectos que no podrá detener, pero que sin embargo de alguna manera contribuyó a generar. Los museos o centros de memoria del Cono Sur americano, y entre ellos, el Museo de la Memoria –MUME- en Uruguay, representan un ejemplo de las políticas de memoria impulsadas desde el Estado, pero también desde las organizaciones sociales, quienes en este caso son las que verdaderamente trabajan para la exposición, puesta en evidencia, educación y comprensión de los hechos vinculados a la dictadura, así como la promoción de las investigaciones recientes. El Centro Cultural y Museo de la Memoria –MUME- fue inaugurado en 2007, ubicado en Montevideo, en un barrio bastante alejado de los circuitos habituales de circulación de la población residente y más aún de los turistas, transformó la ex Quinta del Dictador Santos (que gobernó en el Uruguay hacia fines el siglo XIX) en un espacio para reflexionar sobre la dictadura (1973 y 1985) y los derechos humanos, el cual depende directamente del Departamento de Cultura de la Intendencia de Montevideo. Entre sus objetivos se expresa una clara intención de resignificar ese lugar a través de actividades que promuevan el sentido crítico y reflexivo sobre el período dictatorial pero al mismo tiempo pretende “crear un espacio para la promoción de los Derechos Humanos y Civiles, y la Memoria de


Figuras 1 y 2 - Exposición Sala 3, “las cárceles” y Sala 2, “la resistencia popular”. Fotografía de Ana María Sosa, visita del 2 de diciembre de 2012.

la lucha por la Libertad, la Democracia y la Justicia Social, entendiéndolos como conceptos culturales, inacabados y en permanente construcción” (Página web del museo: http://museodelamemoria.org.uy/institucional.php?cod=14). En un país como Uruguay, donde la dictadura y terrorismo de Estado ha tenido repercusiones “traumáticas” en la sociedad (que aún hoy perduran), la propuesta museística apunta a una mirada reflexiva y testimonial del período, que se entiende podría ser explorada aún más profundidad y creatividad propiciando múltiples espacios de comprensión, cuestionamiento y reflexión o alcance de estas memorias sensibles. La Dictadura Cívico Militar, que al formar parte de la historia del Uruguay también nos identifica trayendo al presente una memoria fuerte, espesa y con contenidos emocionales de un pasado que aún no ha sanado para todos, es tomada en el guión museístico, como un proceso más amplio que el período 1973-1985, integrando el trayecto previo (la década de 1960 y los primeros años de los ’70), en que aún estando bajo un “Estado de Derecho” se iba hacia un autoritarismo cada vez más pronunciado, con sus respectivos abusos y violaciones a los derechos. Pero, un museo de la memoria de un pasado reciente, doloroso y que aún genera enormes controversias, disputas y reivindicaciones, necesariamente deberá promover ciertas acciones que permitan la visualización y circulación de la información sobre el período, lo que conviene sea explicitado como forma de contribuir a la democratización de la información que a través del repertorio de sus obras y guión museológico propone. Por ello la planificación institucional deberá ser eficaz y en consonancia con lo que se propone mostrar, para quienes y con qué propósitos. En las exposiciones del MUME no siempre se evidencian estas cuestiones. En la vastedad y diversidad de las manifestaciones humanas del período dictatorial que un museo de la memoria debe contemplar, resulta fundamental romper con cualquier tipo de concepción rígida o acotada a actores locales


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(nacionales). Se hace necesario integrar con más presencia los procesos de exilio de la década de 1970 generando espacios a la comunidad compatriota residente en el exterior, así como todas las organizaciones nacionales e internacionales tan significativas por sus acciones durante aquel período y posterior. El MUME cuenta con un acervo y colección de objetos muy diverso, una gama variada de expresiones artístico-culturales que no siempre es expuesta y “contada” de manera clara y didáctica, de manera tal que pueda ser de acceso a todo público, principalmente de aquellas generaciones jóvenes que desconocen lo sucedido. La visita con guía resulta ser muy explicativa y cubrir todas estas cuestiones (muchas veces brindando información valiosísima que debería estar expresada con mayor extensión en las explicaciones de las exposiciones permanentes sobre todo), pero es sabido que no todos los visitantes utilizan el servicio de guía. Se observa además, que hace falta integrar en su discurso museístico aspectos del edificio y espacio arquitectónico con el fin de establecer no solo una conexión con lo que fue originalmente el predio, sino poder conocer y comparar otros momentos de la historia de los gobiernos dictatoriales del Uruguay. En la página web se expresa que se desarrollan actividades de investigación, artísticas, educativas y culturales, que promueven el sentido crítico y la reflexión, para lograr que la memoria sea un instrumento que permita el desarrollo de la conciencia crítica de la sociedad. Pero se aclara que el centro de las actividades gira en torno a la exposición permanente que abarca: la Instauración de la dictadura; la Resistencia Popular, Las Cárceles; El Exilio; Los Desaparecidos; La Recuperación Democrática y la Lucha por Verdad y Justicia, e incluso Historias Inconclusas y Nuevos Desafíos. Este guión museográfico fue elaborado tras las reflexiones y debates de distintas organizaciones sociales y de derechos humanos. (Página web del museo: http://museodelamemoria.org.uy/institucional.php?cod=14). Además su acervo se formó fundamentalmente de donaciones de ex detenidos o de familiares de desaparecidos, aunque continúa recibiendo donaciones y préstamos de objetos significativos, cuenta con ocho colecciones y produce testimonios constantemente a través del programa Registro de Testimonios Orales. Cuenta también con una Biblioteca y una Mediateca abierta al público. El director del museo, Arq. Elbio Ferrario, que estuvo detenido durante toda la dictadura, en entrevista que le realizaran en 2008, sostenía que los responsables del lugar están siempre abiertos a nuevos materiales que la población o las oficinas del Estado vayan aportando. Incluso, Ferrario no pierde las esperanzas de tener el aporte del otro lado de esta historia, los militares y policías. ‘Nosotros luchamos, queremos que esté la memoria de los militares también y la memoria de los policías. Pensamos que la situación de dictadura afectó a todo el mundo. También los militares y los policías fueron víctimas de la dictadura’, consideró (EL ESPECTADOR, 2008).


Fig. 3 - Exposición Sala 2, “la resistencia popular”. Fotografía de Ana María Sosa, visita del 2 de diciembre de 2012.

Fig. 4 - Exposición Permanente Sala 4. Fotografía

Fig. 5 - Marcha del Silencio del 20 de mayo de 2011

de Ana María Sosa, 2 de diciembre 2012.

(Fotografía de Ana María Sosa, 20 mayo de 2011).


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En dicha ocasión Ferrario expresaba que la finalidad del museo y su muestra -que no puede catalogarse de “permanente”- es que vaya cambiando a medida que se incorporen otros aportes. Hoy las muestras de las salas 1, 2, 3, 4 y 5 han permanecido con cierta estabilidad o permanencia, aunque se le han ido incorporando nuevos objetos, testimonios y guiones. Se observó también explicaciones demasiado extensas; a modo de ejemplo, la fotografía anterior muestra una máquina de escribir utilizada en la “clandestinidad”, junto a un extenso relato en la pared que refiere al terrorismo de Estado y la “sociedad vigilada”, como característica de aquel momento; generalmente los usuarios no se detienen a leer, por lo que se entiende fundamental brindar esa información en otro tipo de soporte, en este caso auditivo, para facilitar la comprensión del grupo de objetos expuesto en el caso de no hacer uso del servicio de guía del museo. Por otro lado, resulta interesante prestar especial atención en los carteles con las imágenes de detenidos desaparecidos que se encuentran en la Sala 4. Los mismos cada año son retirados por sus familiares y amigos para recorrer las calles en la llamada “Marcha del Silencio” que se efectúa todos los 20 de mayo. Este hecho tan vivo como participativo de la memoria y del museo al brindar la posibilidad que esa parte de su acervo pueda trasladarse y transitar por las calles en una marcha reivindicativa de memoria, verdad y justicia, representa uno de los aspectos más novedosos y destacados de las acciones que lleva adelante el Museo. A su vez, esta marcha corresponde a una serie de medidas tomadas por el entonces Presidente de la República Dr. Tabaré Vázquez, en 2006, junto a la institucionalización del día del “Nunca más” (que se conmemora los 19 de junio). Por otra parte, el Museo propone variadas actividades culturales como el ciclo de Cine, de cuentos, talleres de integración social y expresión, de plástica, música, teatro y literatura para todo público, entre otras actividades culturales. Realiza además conferencias, mesas redondas, seminarios, encuentros regionales en coordinación con las investigaciones que viene llevando adelante la Universidad de la República. Sintetizando los contenidos de la entrevistas realizadas a su director y equipo de trabajo es posible afirmar que las experiencias testimoniales narradas, indiscutible patrimonio inmaterial, así como todo lo que constituye su acervo, el patrimonio material –mueble e inmueble- que refiere al período, forman parte de un pasado que se desea hacer conocer y difundir en sus más amplios niveles, a través de una concepción museística dinámica, que se construye en y con la comunidad en la que está inserta, obedeciendo a sus propósitos de dar visibilidad e información de un período otrora silenciado. Si bien este discurso es compartido por autoridades y funcionarios (en este momento 25 personas entre el equipo permanente y el transitorio) se ha constatado que no siempre este propósito es alcanzado ya que existe aún una enorme cantidad de ciudadanos que desconoce el museo y entre ellos muchas generaciones jóvenes (escolares y liceales) que no han concurrido ya sea porque sus padres tampoco o porque en los centros de estudio los profesores no se han interesado en usufructuar el interesante trabajo didáctico pedagógico que el MUME propone para las escuelas y liceos.


A su vez, el MUME enfrenta dos situaciones que dificultan su visitación, lo polémico de su contenido (en base a todo lo que fuera señalado antes) y su ubicación, alejada de los circuitos habituales de tránsito de las personas, lo que ha hecho que muchos uruguayos no lo visitaran aún. Las acciones para conseguir atraer un variado público parecen no ser suficientes, si bien hay un importante número de estudiantes de todos los niveles que acuden con sus profesores, una fracción numerosa de adultos de diversas edades y sectores sociales, aún hoy manifiestan que no han visitado el museo, por lo que el público que frecuenta y se nutre de sus propuestas es aún restringido. Por otro lado, se observa que no se dialoga con otros ejemplos dictatoriales del país (o sea aquellos sucedidos en otros momentos de la historia uruguaya), y en pocas instancias se hace referencia a los contextos regionales en los que se dieron estos episodios, así como diferentes momentos –en el mundo- en que fueron masivas las violaciones a los Derechos Humanos. Se entiende que el reforzar instancias de este tipo contribuirá al objetivo principal de generar conciencia, recordar y conocer para que no vuelva a suceder, y así sensibilizar y promover la defensa de los Derechos Humanos en todos los órdenes, impulsando con ello una acción educativa del museo más abarcante. Es por ello que en las colecciones expuestas, sean permanentes o transitorias- así como el guión museológico escogido, el gran desafío será incorporar nuevos contenidos, en toda su conflictividad y complejidad, con honestidad y sensibilidad, sirviendo de espejo y reflejo de una sociedad que tiene su trayectoria, se transforma y proyecta, lo cual no siempre consigue. 2. Los museos de la memoria como instancia de educación para los derechos humanos

Si se entiende la educación patrimonial y con ello, por extensión la educación museal como una instancia para “promover nuevos valores basados en una concepción totalmente transformada de la tradición y patrimonio, o sea, la reapropiación de la ciudadanía” (TAMANINI; 1998, 179) veremos que estos museos resultan un arma muy poderosa para trabajar los procesos de conformación de la memoria colectiva, generar instancias de reflexión no solo de los derechos humanos sino de los mecanismos implicados en la consolidación de los mismos, siendo el derecho a la memoria uno de los aspectos más interesantes para trabajar en esta perspectiva de inclusión y reapropiación ciudadana. Asimismo, siendo uno de los objetivos de la educación patrimonial el abordaje inclusivo, el fomento de la auto-estima de las comunidades locales, para el estímulo, conocimiento y valoración de su patrimonio, memoria e identidades culturales, (CERQUEIRA, 2008: 13) este objetivo para los museos de la memoria queda un poco cuestionado, o por lo menos limitado en su posibilidad de ser una expresión museal que involucra al conjunto de esa comunidad. Pero, tratándose de una instancia para sensibilizar a la comunidad para la preservación de memorias sensibles y en este caso generar conocimiento de un período histórico


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reciente (con información vinculada a un pasado silenciado por el propio Estado), estos museos constituyen un soporte de memoria particular que no siempre refieren a la identidad cultural de la comunidad nacional en un sentido amplio, sino a una acción del Estado en el marco de una serie de políticas públicas de memoria que viene impulsando pero que aún hoy dividen a la sociedad, por lo que no son representativos de una ciudadanía homogénea que se reconoce en y a través del mismo. Se trata de una instancia de valoración patrimonial que no es necesariamente compartida por el conjunto de la sociedad. Existe una población directamente involucrada en los proyectos del MUME (así como se ha podido observar para otros museos o centros de memoria del cono sur) que ahora consigue tener un espacio de expresión de sus memorias y dar a conocer episodios traumáticos, que representan parte de su historia de grupo (como víctimas del terrorismo de Estado) pero también de una historia reciente que el conjunto de la sociedad merece y precisa conocer. En la opinión de Ramos (2011: 31) “los recuerdos se constituyen de tensiones sociales, en situaciones vinculadas a los conflictos de valores y perspectivas”. La labor de enseñanza de la historia (y esto integra la dimensión pedagógica de los museos de la memoria) no tiene que ver con una adhesión a una causa específica de las reivindicaciones mnemónicas, más precisamente porque su contribución estaría en la capacidad de proponer conocimiento sobre la sociedad, explicitando cuestiones y problemas que la sociedad (o en este caso una parte de ella) muchas veces no quiere mostrar o no desea saber. (RAMOS, 2011: 31). Si la función fundamental del museo es ser generadores de conocimiento, la investigación de las colecciones (en este caso los nuevos hallazgos y participación de la academia en las investigaciones sobre el período), realizada por el propio personal del museo y por los investigadores externos, es la manera de avanzar en el conocimiento (CARBONELL, 2005: 17), el MUME cumple esa misión. Pero tendrá a su vez un desafío mayor: ¿cómo generar identificación con los sucesos que narra, con los relatos de víctimas, cuando muchas personas y sobre todo las generaciones más jóvenes desconocen lo sucedido?, ¿cómo hacer de ellos parte de la historia del grupo que reivindica esa memoria y al mismo tiempo cómo promover una educación museal en la que los visitantes puedan reconocerse y se genere así una memoria compartida?, ¿es posible crear un sentimiento de pertenencia o por lo menos de identificación con un pasado que sucedió a un número importante de personas de las cuales muchísimas aún hoy viven y padecen sus consecuencias…? Esto implica trascender aspectos comunes ya consensuados que pueden ser válidos para otros museos, por ejemplo los muesos históricos nacionales, donde si bien no todos los ciudadanos se sienten representados en ese discurso pretendidamente nacional, la historia oficial y la educación formal han conseguido homogeneizar y trasmitir un relato único que a pesar de los sucesivos cuestionamientos sigue firme.Para poder cumplir con el propósito de ser un museo que despierte un sentido de pertenencia a una historia aún polémica y con ello sensibilice


para que nunca más vuelva a ocurrir algo semejante, debe propiciarse también sentimientos de tolerancia y respeto por los derechos humanos, lo que no siempre es fácil cuando gran parte del discurso museológico se encuentra resaltando sistemáticas violaciones a esos derechos incluso por el propio Estado. El gran desafío es que ese pasado no se transforme en un discurso único que narre solo un lado o aspecto de los acontecimientos tal como ocurrió en el período que se critica: la dictadura. Si extendemos la posibilidad que la educación patrimonial –en este caso museal- puede generar en sus usuarios, yendo más allá de lo técnico, se pueden ver otras potencialidades: puede capacitar a la población para fiscalizar y cooperar con la conservación de una memoria polémica, dolorosa, de una historia traumática para muchos, en la medida que se difunda y trabaje con ella en esa clave de acción. Puede también capacitar a la comunidad en el proceso de elección de bienes que se expondrán en el museo, incluso en su conservación, y en su generación, ya que contribuirá a generar nuevos testimonios sobre el período, trascendiendo así esas memorias de dolor, comprendiendo que las mismas forman parte de la trayectoria histórica humana, con una comprensión más profunda de los conflictos y manipulaciones de la memoria en momentos que no ha estado a favor de “la verdad” y así construir sociedades más participativas y defensoras de los derechos humanos. Idealizando aún más podrá ser un instrumento para la construcción de la democracia cultural y así en un futuro tener una sociedad más comprometida con la defensa de esos derechos y sobre todas las cosas en alerta para que no vuelva a permitir que suceda algo tan grave. Se trata entonces de una valorización de esa memoria más que por sus aspectos positivos, por la enseñanza futura que se espera pueda dejar firmemente plasmada. Conclusiones

Los museos o centros de memoria referidos al pasado reciente del Cono Sur, puntualmente el Museo de la Memoria — MUME — del Uruguay, representan una interesante instancia de cuestionamiento y trabajo con memorias dolorosas que aún no están consensuadas ni aceptadas para el conjunto de la sociedad involucrada. Representan también la posibilidad de generar una sensibilización sobre los acontecimientos narrados allí para hacer efectiva la preservación de esa memoria, la difusión y la concientización reforzando el propósito último: evitar que vuelva a ocurrir algo semejante. Pero este tipo de museos, brindan también una instancia propicia para reflexionar sobre los procesos de construcción social de la memoria. Si es operado desde un posicionamiento reflexivo y dinámico que permita el verdadero involucramiento de los diferentes sectores sociales, donde la intervención de los técnicos sea un aspecto más y no domine el discurso y propuestas museístias, podrá convertirse en un interesante ejemplo de participación ciudadana, una ‘verdadera’ práctica democrática, tal como lo expresa la propia misión del museo, aunque se considere que al presente aún no se ha alcanzado cabalmente.


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Se podrá trabajar aún más en participación con la comunidad ciudadana en lo que respecta a la construcción colectiva o compartida de la memoria y así comprender que la relación entre lo recordado y lo olvidado cambia con el tiempo, son estrategias políticas que establecen lo que es permitido o no en cada época, por lo que un ciudadano consciente de ello tendrá otras herramientas de acción y participación democrática, lo que le permitirá tener otro compromiso con los sucesos de la sociedad de la que forma parte. Contactar o autor: anasosagonzalez@gmail.com

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González, Ana María Sosa (2013) “Museos de la memoria y educación para los derechos humanos. Un estudio

Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências • CARBONELL, Eduard. (2005) Reflexiones en torno a los museos, hoy. In: Museos.es: Revista de la Subdirección General de Museos Estatales, Madrid, n. 1, p. 12-21. Disponible en: http://www.ilam. org/ILAMDOC/museos.es/1-2005.pdf Acceso: 10 de abril de 2013. • CERQUEIRA, Fabio Vergara et. all..Educação patrimonial: Perspectivas Multidisciplinares. Pelotas: Editora da UFPel, 2008. • FERRARIO, Elbio. (2008) Entrevista realizada al Arq. Elbio Ferrario por Radio el Espectador, el 25 de enero de 2008. Disponible en: http://www.espectador.com/noticias/113817/el-museo-delnunca-mas Acceso: 12 de abril de 2013. • NORA, Pierre. (1984) Les lieux de mémoire, París: Ed. Gallimard. • PÁGINA WEB DEL MUSEO DE LA MEMORIA –MUME- URUGUAY: http://museodelamemoria. org.uy/institucional.php?cod=14 • RAMOS, Francisco R. Lopes. (2011) A identidade ainda será a espinha dorsal dos museus? Questões sobre o uso e abuso da memória. In: Anais do Museu Histórico Nacional. Rio de Janeiro: v. 43. p. 11-40. • ROSARIO, Claudia Cerqueira do. (2002) O lugar mítico da memória. Morpheus — Revista Eletrônica em Ciências Humanas, Ano 01, número 01, 2002 — ISSN 1676-2924. Disponible en: http://www. unirio.br/morpheusonline/Numero01-2000/claudiarosario.htm Acceso: 12 de setiembre de 2012. • SOSA, Ana Ma. González. (2011) “Ahora que se puede contar: un aspecto de la memoria traumática presente en los uruguayos emigrados al Brasil”. Caderno de Resumos e Anais do VI Encontro Regional Sul de Historia Oral, Pelotas, maio de 2011. In: http://ich.ufpel.edu.br/historiaoral/noticias/anais. html p.341-352. Acceso: 12 de abril de 2012. • TAMANINI, Elizabete. Museu, Arqueologia e Público: Um Olhar Necessário. In: FUNARI, Pedro Paulo A. (org.) Cultura Material e Arqueologia Histórica. Campinas, SP: UNICAMP, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. 1998, p. 179-220. • ZAPATA, H.; SIMONETTA, L.; MANSILLA, M. Relatando historias desde abajo. El Museo de la Ciudad como lugar de memoria: identidades sociales, espacio urbano y vida cotidiana (Rosario, Argentina, 1981-2010). Revista Eletrônica do Programa de Pós-Graduação em Museologia e Patrimônio — PPG-PMUS Unirio / MAST — vol. 4 n. 1 — 2011


Museus do Distrito de Viseu: a construção de uma rede de proximidade territorial Museums of District of Viseu: framing of a territorial proximity network.

Ana Rita Santos Almeida Martins Antunes Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Resumo: O vasto e diversificado património museológico do Distrito de Viseu, construído numa expressão de “estruturas museu”, não credenciadas, conduziu a um levantamento exaustivo de todas as unidades museológicas dos 24 Concelhos. A interligação de todas estas unidades numa possível “rede” de proximidade pautou uma investigação que originou uma proposta para uma Rede de proximidade territorial, com um design sustentável e a implementação de um plano de gestão integrada. Palavras-chave: Distrito de Viseu (Portugal). Museu. Rede. Gestão. Comunidades.

Abstract: The large and diversified museum heritage of the District of Viseu, based on an expression of “museum structures”, not accredited, led to an exhausting identification of all museum units of the 24 municipalities. The interconnection of all these units in a potential “proximity network” guided the study which resulted a proposal of a “territorial proximity network”, with a sustainable design and the implementation of an integrated management project. Keywords: District of Viseu (Portugal). Museum. Network. Management. Communities. Introdução

O presente artigo é o resultado de uma investigação de Mestrado em Museologia e Museografia, desenvolvida na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, que visava essencialmente o estudo atualizado das unidades museológicas existentes num distrito do centro de Portugal. A escolha do distrito de Viseu é justificada pelas suas características híbridas e únicas, revelando-se um conjunto heterogéneo e estratificado da malha museológica nacional. Identificaram-se algumas incógnitas associadas à forma como a gestão se processava nas unidades museológicas do Distrito de Viseu, num interesse final de elaborar sugestões que justificassem assim o tema da dissertação. As diversas visitas efetuadas contribuíram de forma nuclear para a listagem e análise das interrogações colocadas e dos caminhos a seguir. A ideia final consistiu em direcionar a investigação, num contexto real de rede distrital / comunitária. Uma rede de museus que conseguisse interligar instituições com diferentes níveis de particularidade. Espaços que precisam de ser questionados e de uma reflexão sobre o modo de transformação das fraquezas em pontos fortes e das


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ameaças em oportunidades, para otimização do que é verdadeiramente nosso, no fundo, para um resultado mais inteligente e promissor. O texto está dividido em duas partes fundamentais: na primeira, descreve-se sumariamente a metodologia adotada para a investigação realizada no distrito de Viseu e os resultados obtidos através da interligação dos dados recolhidos em todas as unidades visitadas e estudadas; na segunda, apontam-se as principais diretrizes do projeto Rede Distrital de Museus e a importância da sua aplicação. 1. VISEU — Uma Região e os seus Museus

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1.1 Metodologia da Investigação

A delimitação do objeto de estudo, o Distrito de Viseu, foi o primeiro passo para a estruturação da investigação. Perceber a realidade de uma zona do interior do país na tentativa de projeção de políticas ativas, em terras onde os contrastes são de larga escala. A escolha do objeto tornou-se óbvia, pois sendo Viseu, a minha cidade natal, queria ter um conhecimento mais aprofundado da realidade museológica do distrito. A recolha de informação, junto do Posto de Turismo de Viseu, foi fundamental para registrar e sistematizar o maior número de contactos das unidades museológicas existentes. Esta etapa suscitou questões no que respeitava às diferentes áreas regionais de turismo, que, por conseguinte, não permitia o registo de todos os concelhos do distrito. Desencadeou uma fase de contactos telefónicos com a autarquia de cada concelho e, quando necessário, com as respetivas Juntas de Freguesia. Foi elaborado um questionário padrão para o registo de dados respeitantes à orgânica de funcionamento, recursos materiais e humanos e à gestão de cada unidade museológica. A visita às unidades em registo foi orientada por um cronograma, a fim de estruturar hipóteses mais rentáveis de deslocação, permitiu também efetuar um arquivo fotográfico dos espaços do museu. Os dados recolhidos deram origem a uma ficha técnica de cada uma das unidades, onde foram desenvolvidos aspetos respeitantes à história da coleção, às temáticas expostas e à gestão aplicada por cada unidade museológica. De uma forma mais aprofundada, a ficha explora ainda aspetos referentes ao plano museológico e museográfico (circuitos museográficos, organização expositiva, propostas de encenação, equipamentos e comunicação). Esta ficha permitiu criar uma base de dados, onde foi possível estabelecer comparações reais e criar estratégias de análise e argumentação ilustrativas de diversas realidades do interior. 1.2 Objeto de Estudo

O Distrito de Viseu localiza-se na Região Administrativa do Centro de Portugal Continental, a sul do Rio Douro entre os distritos da Guarda a oriente, o distrito de Aveiro a ocidente e o distrito de Coimbra a sul. Com 5.007 Km2 de superfície, abrange 24 concelhos1A localização geográfica dos concelhos é apresentada no


Mapa 1: Disposição dos 24 concelhos pelo distrito. A faixa mais escura representa os concelhos que pertencem à área regional de Turismo do Norte, os restantes à área regional de Turismo do Centro

Mapa 2: Localização dos museus do distrito. Três museus seda assinalados com circulo.


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mapa abaixo, de forma a tornar mais percetíveis possíveis fluxos das Unidades Museológicas. A faixa norte pertence à Área Regional de Turismo do Norte e o restante distrito à Área Regional de Turismo do Centro. Todo o distrito é representado por fortes assimetrias socioeconómicas e demograficamente, caracteriza-se por uma população envelhecida.

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1.3 Enquadramento Museológico

O trabalho de campo permitiu o registo de 44 Unidades Museológicas, das quais, apenas 34 foram visitadas, entre Novembro de 2010 a Maio de 2011. As 34 unidades, distribuídas de forma irregular pelo distrito, encontram-se em 21, dos 24 concelhos. (cf.: listagem abaixo. Os espaços sublinhados são as instituições, que, por problemas logísticos, não foi possível visitar e estudar.) Listagem dos Museus do Distrito

· Carregal do Sal, Museu Municipal Manuel Soares de Albergaria. Núcleo Museológico — Lagar de Varas de Parada · Castro Daire, Museu Municipal de Castro Daire. Museu Maria da Fontinha. Exposição Etnográfica do Mezio. Museu de Almofala. Museu Etnográfico do Rancho Folclórico “As Morenitas de Alva” · Cinfães, Museu Serpa Pinto · Lamego, Museu de Lamego · Mangualde, Núcleo Museológico Felmica · Moimenta da Beira, Casa Museu Aquilino Ribeiro. Casa do Aldeão (Soutosa). Casa Museu do Alvite. Museu Etnográfico de Arcozelos da Torre. Eco-museu de Segões · Nelas, Núcleo Arqueológico de Canas de Senhorim. Casa de Santar. Paço dos Cunhas de Santar · Oliveira de Frades, Museu Municipal de Oliveira de Frades · Penalva do Castelo, Casa da Ínsua · Penedono, Museu Municipal de Penedono · Resende, Museu Municipal de Resende · São João da Pesqueira, Museu Eduardo Tavares. Museu de Trevões · São Pedro do Sul, Núcleo Termal Balneário Rainha D. Amélia. Museu Rural de Carvalhais · Sátão, Museu Municipal Camila Loureiro · Sernancelhe, Museu Paroquial Padre Cândido. Museu Monográfico do Ex-Voto (Lapa) · Tabuaço, Museu do Imaginário Duriense · Tarouca, Museu do Espumante · Tondela, Museu Municipal Terras de Besteiros. Museu do Caramulo / Fundação Abel de Lacerda


· Vila Nova de Paiva, Museu Rural de Pendilhe · Viseu, Museu Grão Vasco. Museu Almeida Moreira. Tesouro da Misericórdia. Tesouro da Sé. Seminário Maior. Museu Etnográfico de Silgueiros. Casa de Lavoura e Oficina do Linho — Museu Etnografico. Museu Etnográfico de Vila Chã de Sá. Eco-museu de Torredeita · Vouzela, Museu Municipal de Vouzela No que respeita às categorias, a malha museológica foi avaliada, tendo em conta os artigos 3º e 4º da Lei Quadro dos Museus Portugueses nº47/2004 de 19 de Agosto2, e a cada unidade foi atribuída uma Categoria Padrão. A Coleção Visitável (A) dividida em três grupos, coleção visitável, reserva visitável e núcleo; e a categoria Museu (B), dividida entre museus que não integram a RPM, 3e museus credenciados pela RPM.

Categoria Padrão Coleção Visitável

Unidade Correspondente Casa de Santar. Paço dos Cunhas de Santar. Casa da Ínsua. Núcleo Museológico Felmica. Núcleo Termal do Balneário Rainha D. Amélia. Museu do Espumante. Casa Aldeão. Casa Museu do Alvite. Museu Etnográfico de Arcozelos da Torre. Museu Rural de Carvalhais. Museu Rural de Pendilhe.

A

Museu Municipal de Castro Daire. Exposição Etnográfica do Mezio. Museu Maria da Fontinha. Museu Camila Loureiro. Casa Museu Aquilino Ribeiro. Núcleo Arqueológico de Canas de Senhorim Reserva Visitável

Museu Etnográfico de Silgueiros. Museu Paroquial Padre Cândido

Núcleo Museus out RPM

Núcleo Museológico Lagar de Varas de Parada Museu Serpa Pinto. Museu Municipal de Oliveira de Frades. Museu Municipal de Penedono. Museu Municipal de Resende. Museu Municipal Terras de Besteiros

B

Museu Municipal de Vouzela. Museu Municipal Manuel Soares da Albergaria. Museu Eduardo Tavares. Tesouro da Misericórdia. Casa de Lavoura e Oficina do Linho. Museu do Imaginário Duriense Museus in RPM

Museu Caramulo/ Fundação Abel de Lacerda. Museu de Lamego. Museu Grão Vasco

Tabela 1 — Categoria Padrão, Unidades Correspondentes


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De uma forma transversal esta categorização dos espaços define a conjuntura dos museus do distrito e por arrastamento a realidade das Unidades afetas a zonas interiores. Ressalva-se que na maioria dos espaços que se auto designam como museus, integram uma logística municipal. A Câmara Municipal, considerada como uma infraestrutura com diferentes serviços, pode contribuir para preencher as necessidades básicas do museu. Nesta ótica, as unidades museológicas vão tirar partido do edifício e serviços integrados nas autarquias de que dependem. Por consequência, muitas das Unidades não credenciadas pela RPM acabam por preencher serviços básicos, precisamente porque se encontram acopladas a uma unidade camarária. 1.4 Análise dos Dados Recolhidos

O quadro apesentado abaixo, representa as características avaliadas em cada uma das unidades museológicas visitadas, através das quais foi possível chegar a dados concretos sobre a realidade que o distrito apresenta e conseguir uma estratégia sustentável para a resolução dos problemas detetados. Características Avaliadas Estado do Edificado Serviços Disponíveis Número de Visitantes (respeitantes ao ano anterior da pesquisa) Plano Científico Abrangência Territorial Caracterização do Campo Temático Natureza Disciplinar Dependência Administrativa Estado das Coleções, Inventário, Modalidade Incorporação, Estado de Conservação, Composição da Coleção, Conservação Preventiva. Plano Museológico

Recursos Humanos

Circuitos Museológicos

Organização Expositiva

Tipologia do Discurso

Plano Museográfico

Suportes de Comunicação Divulgação Estruturas Utilizadas Linha de Equipamento Propostas de Encenação Linguagem Museal Iluminação


Principais Resultados dos Dados tratados

· · · · · · ·

Elevados contrastes do tecido museológico; Falha na qualidade das unidades visitadas; Não cumprimento das funções museológicas; Articulação de museus e coleções visitáveis; Espaços com diferentes níveis de particularidade; Configuração do distrito, propícia, um trabalho em parceria; A maioria destes espaços apenas terá possibilidade de sobreviver, no momento em que estabelecer parcerias e comunicar de forma mais ativa com entidades próximas.

2. Proposta para uma Rede

O plano de gestão integrada pode ser estruturado segundo paradigmas de redes que dependem de estruturas regionais/informais, o que o aproxima consideravelmente do modelo adotado pela Rede de Museus do Algarve. O propósito de criação da rede surge como infraestrutura de apoio que vai permitir uma interface sustentável entre museus, dignificar espaços, imagens e possibilitar intervenções traçadas para um fim comum, a partilha de património, “a rede terá de ser descentralizada, transversal às diversas tipologias das coleções e profundamente articulada com as expetativas, dinamismos e necessidades da sua envolvência”4 A rede não pode ser entendida como uma forma de minimizar determinados espaços, mas sim interpretada como a hipótese de atingirem diferentes níveis de particularidade. Muitas destas unidades não reunem condições para vir a ser certificadas pela RPM, contudo, podem integrar uma rede comunitária e serem infraestruturas museológicas e paramuseológicas de um circuito estruturado com narrativas próprias e profícuas. A criação da rede não se pretende uma uniformização, mas sim elos complementares de ligação e comunicação entre os museus, respeitando a individualidade de cada instituição. “É forçoso admitir que a partilha e cooperação entre as várias instituições de carácter museológico, a nível regional, se encontra, ainda, numa fase embrionária, designadamente no que concerne à articulação entre museus e a elaboração de projectos em comum.”5 À semelhança do preconizado a nível nacional, também o distrito de Viseu poderá, dentro da Rede Distrital de Museus (RDM), constituir um sistema de mediação entre as diferentes entidades museológicas, com objetivos de promoção da comunicação e entreajuda, com vista à qualificação do tecido museológico regional. Desta forma, caberá aos museus, enquanto promotores, o papel de dinamização de recursos humanos e técnicos de modo a poderem apoiar os seus pares, no cumprimento das funções museológicas, situação deficitária no conjunto investigado. As ideias acima expressas vão desencadear objetivos para uma rede, articulando as diversas valências museais e preenchendo questões, ainda embrionárias, do estudo das colecções, construção de discursos e parâmetros técnicos (inventário,


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plano preventivo de conservação e afins). A estrutura da rede vai ser elaborada de acordo com a definição de uma missão coletiva de cooperação e partilha, respondendo de um modo mais eficaz, às necessidades culturais e educacionais do distrito, apresentando as seguintes diretrizes:

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a) Descentralizar a política cultural, reaproveitando os recursos de cada museu da RPM e prossegir à sua transformação em segmentos que representem o distrito A carência de estruturas homogéneas a nível do distrito desencadeou uma seleção de três unidades capazes de serem os núcleos sede deste projeto em rede (ver mapa abaixo). O Museu de Lamego (Lamego), o Museu Grão Vasco (Viseu) e o Museu do Caramulo (Tondela), entidades da RPM, credenciadas e capazes de assumir a representatividade do distrito. Neste projeto, podem ainda ser designados como o espaço físico da RDM, onde assumem um contacto direto com diferentes parceiros, possíveis motores de desenvolvimento. Numa outra vertente, esses museus admitem uma localização geográfica específica na malha distrital, estrategicamente definida a norte, ao centro e a sul, o que permite estabelecer um contacto mais direto com os demais museus. Estas três unidades vão ser a gestão física da rede, cuja caracterização se vai delinear segundo os seguintes pressupostos: · · · · · ·

Elaboração de projetos com candidaturas a fundos, apoios de mecenas… Programação das atividades anuais da RDM; Realização de formações periódicas; Estabelecimento de parcerias, com outras redes; Gestão de equipamentos e recursos; Aquisição de um veículo de transporte que possa garantir a deslocação de peças, nas mais diversificadas situações evitando-se o recurso a outsourcing. b) Criar uma rede de informação virtual a nível do distrito

O espaço online permitirá o cruzamento de dados para a gestão dos recursos de uma forma sustentável. Os sistemas virtuais são vistos, nos dias de hoje, como uma “rampa de lançamento” para a projecção dos museus, cada vez mais vão ser o acesso directo dos diferentes públicos aos espaços museológicos. Neste objectivo são estruturados os seguites pontos: · Interface virtual, basilar para um mútuo conhecimento dos museus existentes no distrito e a possibilidade de resolução de problemas, assentes em estratégias a baixo custo; · Inscrição individual e gratuita, de todas as unidades, independentemente do órgão que as tutela; · Sítio online dividido em dois acessos distintos, os utilizadores internos,


· ·

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para as unidades museológicas inscritas na rede, e os utilizadores externos, relativos a qualquer visitante que pretenda conhecer os museus do distrito; Assinalar as unidades não inscritas na rede, como uma referência para as restantes e para o público em geral; Arquivo virtual de informação sobre cada uma das unidades (os dados apresentados nos capítulos anteriores, podem ser o arranque inicial para o repositório da RD); Preenchimento de um questionário de auto-diagnóstico, por parte de cada museu, para avaliação das limitações e potenciais existentes; Layout do espaço virtual, assegurado pelos membros da rede, com execução nos gabinetes de comunicação e marketing dos municípios que tutelam os museus.

As informações resultantes deste circuito em rede são recíprocas. Os museus têm um auto conhecimento mais profundo, face a si mesmos, porque se comparam directamente com os restantes. Numa óptica inversa, ao formularem críticas construtivas e activas para apoiarem outras unidades, actuam na definição de estratégias mais empreendedoras, nos seus núcleos de trabalho. Estas sinergias de conhecimento mútuo, de dar e receber, são um trampolim, para uma gestão museológica de qualidade. c) Desenvolver competências e a qualidade das instituiições A aplicação deste objetivo é extensa e rege-se por diferentes patamares internos das unidades museológicas (recursos humanos, orgânica espacial/ serviços museológicos, sistemas de comunicação e equipamentos), desenvolvidos de seguida, mediante parâmetros de ativação: No que respeita aos recursos humanos, a investigação efetuada confirma a nítida falha, no número de colaboradores que compõem os quadros, das unidades museológicas visitadas. Registaram-se 10 técnicos1, com formação nas áreas de arqueologia, antropologia, museologia, história e atividades educativas. Num conjunto de 34 unidades visitadas é um valor bastante reduzido, face às necessidades dos espaços museológicos. O restante quadro de pessoal afeto às unidades, não tem a formação exigida para as funções museológicas, o que não torna impeditivo de apoiarem na salvaguarda do património, com a devida formação antecipada. No eixo da formação e como contributo para o desenvolvimento profissional dos funcionários, sugere-se: · Técnicos existentes como porta-voz de ações internas de formação; · Conceção de equipas de trabalho, ministradas por funcionários com formação mais aprofundada nos sectores museológicos, como ponte de acesso para a qualificação dos restantes;


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· Realização de seminários museológicos, workshops e palestras, descentralizadas e periódicas, recorrendo a oradores convidados com formação técnica mais especializada; · Parcerias com universidades, designadamente como impulso à investigação sobre o património e coleções que integram os acervos museológicos; · Previsibilidade da necessidade de deslocação de técnicos externos, a locais que necessitem de apoio mais especializado (nomeadamente nos campos da conservação e restauro); A orgânica espacial e os serviços museológicos disponibilizados pelas unidades admitem limitações, o que não permite, respostas objetivas, num extenso leque de parâmetros funcionais e técnicos. Nesta ótica vão ser delineados itens de melhoria, face às restrições do edifício/ serviços que poderiam vir a ser integrados pela rede: · Utilização de outras unidades da RDM como estruturas de apoio; · Criação de uma estrutura física da RDM — edifício de apoio — partilhado por todas as unidades, em questões de reserva, oficinas de conservação/ restauro/ museografia e depósito de estruturas derivadas de exposições temporárias/ itinerantes; · Reconsiderar a criação de reservas visitáveis nos edifícios como respostas ao reduzido espaço expositivo; · Numa perspetiva mais arrojada, ser assumido pela rede, um projeto de ampliação nos edifícios museológicos, para a melhoria da orgânica espacial das unidades; · Reestruturar fichas de inventário e subsequente criação de sistema virtual do mesmo (mantendo a linguagem dos núcleos sede na adoção ao matriz net); · Estruturação de planos de conservação preventiva, que respondam positivamente às necessidades detetadas. Os sistemas de comunicação são escassos ou inexistentes, o que coloca determinados museus, praticamente isolados. A começar pela comunicação externa, onde as próprias autarquias, empresas ou associações que tutelam as unidades, se colocam, muitas vezes à margem do problema. Esta sinalização externa é um dos pontos fortes, para estes espaços serem visitados. Numa outra abordagem, também a imagem interna e externa do espaço museológico, nomeadamente a identidade corporativa associada, a identificação das coleções e a articulação do espaço, são questões consideradas deficitárias. A comunicação gera crescimento e desenvolvimento, e perante a realidade do tecido museológico, os itens representam frentes de ativação necessárias e vitais: · Reforço da sinalização exterior, mediante acordos com as entidades responsáveis; · Desenvolvimento da imagem corporativa da RDM, passível de ser adotada


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por qualquer unidade membro, no sentido de lhe atribuir uma coerência conjunta (logótipo, comunicação — interna e externa, material impresso, etc); Criação de uma sinalética interna universal; Delinear uma base estrutural para os sistemas de comunicação, identificando formatos, materiais e layouts; Criação gráfica, assegurada pelos membros da rede, com execução nos gabinetes de comunicação e marketing dos municípios que tutelam os museus; Seleção de uma empresa outsourcing, que garanta o fabrico dos suportes gráficos, entrega, aplicação e manutenção. No sentido lato do termo, os equipamentos são definidos pelas estruturas que suportam as peças nas salas de exposição (permanente/ temporária) e a forma como a iluminação é apresentada. Estas estruturas são, por vezes, inexistentes, ou adaptadas a essa finalidade, sem terem sido necessariamente projetadas para o efeito. À margem desta questão, foram detetadas duas situações: a construção de equipamentos, sem existir a formação necessária para a sua conceção (casos em que foram construídos pela secção de carpintaria da autarquia), ou ainda, unidades que admitem equipamentos encomendados a uma empresa, que se limita a construir, e não a projetar uma estrutura funcional e adaptada às exigências das peças/ coleções. Os objetivos específicos apresentados vão referenciar possíveis estratégias de resolução, face aos problemas detetados: Projeção de uma linha de equipamentos permanentes, adaptados às realidades das coleções registadas; Projeção de uma linha modular, que possa ser montada e desmontada diversas vezes, no sentido de integrar situações de exposições temporárias e/ou itinerantes; Projeção de uma linha de equipamentos, estruturalmente desenhada para integrar reservas visitáveis; Elaboração de um plano de iluminação, estabelecido em paralelo com conservadores, que defina potências e tipo de lâmpadas utilizadas; Criação de um catálogo das diferentes linhas de equipamentos e sistemas de iluminação; Contratação de uma empresa outsourcing, que em parceria com técnicos de museografia e conservação, estruturem uma linha de equipamentos permanentes, adaptados às realidades das coleções registadas e/ou estabelecer protocolos com universidades técnicas (áreas de design, engenharias de materiais e similares…), para a execução dos projetos; Respeitante ao plano museográfico dos museus em geral e da amostra em particular, esta premissa de normalização e uniformização pode advir mais-valia, para todas a unidades que os adotarem. A cenografia pode ser reformulada, a aplicação pode especificar, cores, tipos de letra e dimensões, mas se existir uma base de trabalho para inserir


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essa informação e um material previamente pensado, que responda positivamente à sua função, existirá por certo, uma redução de custos. O mesmo se processa nos equipamentos, que muitas vezes não são estruturados de forma funcional para preencherem as necessidades das peças. Se a rede projetar uma linguagem de equipamentos, passível de ser integrada na maioria das unidades que delas necessitem, e que visualmente não interaja com a exposição, uma vez mais, será encarada como uma política de contenção de despesas.

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d) Desenvolver uma colaboração mutua e recíproca para a transmissão do património distrital, numa extenção cultural e educativa A partilha entre unidades ainda é abordada de forma superfícial, pois implica disponibilidade de interacção interna, projectada em factores externos, de visibilidade das unidades pelos diferentes públicos.“ Em nosso entender, a qualidade em museus é sobretudo, e acima de tudo, participação, estudo e inovação.”(VICTOR, 2010:2).Na aplicação do último objectivo, traçado para a RDM, vão ser abordadas especificidades necessárias, respeitantes à possivel interacção entre museus (no campo expositivo) e ao discurso estabelecido entre museus/ públicos e museus/ comunidades: · Criação de um bilhete conjunto, que permita visitar diferentes unidades, com uma durabilidade periódica e como hipótese de financiamento; · Implementação de circuitos/ roteiros entre museus, onde a interação entre as localidades se tornaria mais ativa e o intercâmbio de visitantes; · Agrupar temáticas e promover a criação de exposições itinerantes; · Explorar coleções, ultrapassando barreiras tradicionais; · Incentivar dinâmicas comunitárias; · Estabelecer protocolos com comunidades escolares; · Programar atividades educativas; · Criação de parcerias com turismo da região e do país. As comunidades são o principal factor de motivação de muitas das unidades que se desenvolveram no distrito. Instrução, integração social, incentivo para o contacto com a cultura, com as origens e, acima de tudo, o combate à desertificação, são os principais motivos que levaram à criação dessas unidades museológicas. A integração das pessoas é fundamental e a criação de infraestruturas de apoio é a resposta impulsionadora para esse fim. Inevitávelmente, há que alargar horizontes pois, “(…) num mundo de mercado, num mundo capitalista podemos dizer que o património é um capital, um capital do povo, um capital do território, um capital cultural (património é uma parte da cultura), um capital social porque pertence à comunidade, a toda a população, a todo o povo do território, e um capital económico, porque é importante para o turismo


(…)”(VARINE, 2007:3).Fica em aberto o pensamento de que as comunidades e o público em geral se mantêm num casulo e que ainda permanece o mito do distanciamento criado entre unidades de cultura e públicos. Sem querer, o comum visitante continua a assumir que um museu, ou um local de promoção cultural, ainda não é o seu espaço, não se sentindo inteiramente à vontade para participar, usufruir e a partir dele construir novas perspectivas para as percepções conceptuais e plásticas da vida. É vital desenvolver a interação do Museu com a comunidade circundante, para que, em prol da inserção social, atinja níveis de qualificação cultural, de valorização do património e de renovação de práticas sociais e culturais. Considerações Finais

A informação recolhida permitiu avaliar potenciais e limitações dos museus dispersos pelo distrito. Indicadores de heterogeneidade museológica, contrastes de edifício, instabilidade dos discursos apresentados, formação técnica pouco especializada e uma consequente gestão deficitária a necessitar de rápida intervenção. Numa outra vertente, o ímpeto de crescimento, desses “auto designados” museus, surpreendeu, pois, assumem missões de combate à desertificação, preservação de memórias e de identidade, factores que remetem para a definição de valores de cidadania e património. A necessidade de mudança pautou a criação de uma Rede de Museus Distrital, uma interface de disseminação de conhecimente tão real quanto necessário, em plena era das tecnologias da informação e da comunicação. A estratégia de cooperação, trabalho de equipa entre museus, disponibilidade para melhorar a formação interna, promover parceiros junto de universidades e de organizações de cariz associativo, capazes de visionar estruturas museológicas ativas e participativas nas comunidades são perspetivas promissoras e necessárias na institucionalização de uma qualidade dos tecidos museológicos dispersos pelo país. O conjunto de ideias apresentadas não é uma conclusão, mas um projecto à espera de ser testado e transformado, num contínuo processo de avaliação e melhoria. Conhecer mais aprofundadamente a envolvência museal que me rodeia todos os dias, permitiu-me enquanto cidadã e potencial agente cultural, criar uma maior consciencialização e alargar os horizontes, sobre, o que o conceito de património para a cidadania, implica. A investigação continua, e vejo como necessário e urgente, um levantamento referencial de todas as unidades museológicas do país, num esforço comum das realidades que partilham ideologias patrimoniais e educativas como motores vivos de uma sociedade onde “A mais importante actividade de uma rede é… tabalhar em rede… um processo e não um produto”. (SANI, 2010:9) Contactar a autora: ritasantos73@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013


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Referências • AGREN, Per-Uno. Reflexões sobre a Rede Portuguesa de Museus. In: Fórum Internacional Redes de Museus: Actas. Lisboa: IPM, 2002, p. 17-24.

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• HERNÁNDEZ, Francisca Hernández. Manual de Museología. Madrid: Síntesis, 1994. 318p. (Biblioteconomía y Documentación). ISBN 84-7738-224-7

• LAMEIRAS-CAMPAGNOLO, Maria Olímpia; CAMPAGNOLO, Henri. O conceito de «Rede»: incidências, so-

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• RICO, Juan Carlos. Montaje de exposiciones: museus arquitectura arte. Madrid: Sílex, 2001. 261 p. ISBN 84-7737-061-3

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NOTAS • 1 SILVA, Raquel Henriques et al. Inquérito aos Museus em Portugal. Lisboa: IPM, 2000. 260 p. ISBN 972776-041-4.

• 2 Os 24 concelhos do distrito são Armamar, Carregal do Sal, Castro Daire, Cinfães, Lamego, Mangualde, Moimenta da Beira, Mortágua, Nelas, Oliveira de Frades, Penalva do Castelo, Penedono, Resende, Sta. Comba Dão, São João da Pesqueira, S. Pedro Sul, Sátão, Sernancelhe, Tabuaço, Tarouca, Tondela, Vila Nova Paiva, Viseu e Vouzela.

• 3 LEI nº 47/2004. D.R. I Série A. 195 (2004-08-19) 5379-5394 • 4 A Rede Portuguesa de Museus é um sistema organizado de museus, baseado na adesão voluntária, configurado de forma progressiva e que visa a descentralização, a mediação, a qualificação e a cooperação entre museus. A Estrutura de Projeto Rede Portuguesa de Museus foi criada na dependência do Instituto Português de Museus pelo Despacho Conjunto n.º 616/2000, de 17 de Maio.

• 5 Ministério da Cultura e Instituto Português de Museus. Inquérito aos Museus Portugueses, p.15 • 6 Ministério da Cultura e Instituto Português de Museus. Inquérito aos Museus Portugueses, p.15


O Museu de Arte do Rio — MAR: quando “navegar é preciso” Rio de Janeiro Museum of Art: for when “you need to browse”

Ângela Âncora da Luz Escola de Belas-Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo: O Museu de Arte do Rio — MAR, inaugurado no dia 1º de março de 2013, foi criado dentro de uma perspectiva contemporânea, buscando ser um local não apenas para conservar e expor os testemunhos materiais do homem em sua passagem pelo planeta, mas, segundo seu curador Paulo Herkenhoff, “abrigar o imaginário dos indivíduos.” Objetiva inscrever a arte no ensino público, por meio da Escola do Olhar. Em síntese, quer promover a integração entre arte e educação. Palavras-chave: Museu.Olhar.Educação.

Abstract: The Rio de Janeiro Museum of Art, inaugurated on March 1st, 2013, was conceived within a modern perspective, seeking to be not just a place for preserving and exhibiting the material accounts of man and his passage across the planet but also, in the words of its curator Paulo Herkenhoff, “to provide a sanctuary for the imaginary of the people” It aims to inscribe art in public education by way of the Escola do Olhar (literally the School of Seeing). In short, it proposes to foster the integration of art and education. Keywords: Museum. Seeing. Education. Introdução

Fernando Pessoa definiu o espírito da frase, “navegar é preciso”, priorizando a necessidade de criar sobre a de viver. Ele só pensava em tornar grande a sua vida, mesmo que para tal o seu corpo e a sua alma tivessem que ser a lenha desse fogo. É com a inspiração do poeta, que gostaria de abordar a experiência da criação do MAR, o Museu de Arte do Rio, de acordo com o que se observa em Hans Belting e Arthur Danto, sobre o conceito ocidental de arte tradicional que veio a desaparecer após a II Guerra Mundial. A partir daí um novo posicionamento se fez imperioso para se pensar o lugar do museu no mundo contemporâneo e sua real vocação. Criar, ainda, pensando no museu como o lugar de obras que possam testemunhar uma idéia a favor da situação da arte, suscitando o desenvolvimento do olhar, entendendo o poder do presente, que anteriormente foi quebrado para privilegiar um espaço em que coexistiam coleções originais de peças de todos os tempos e lugares, e que hoje reverencia um banco de dados. O MAR delimita um novo horizonte que pode ser compreendido dentro da vontade de “engrandecer a pátria e contribuir para a evolução da humanidade” (Cassal, 1997), como nos


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versos do poeta, que nos incita a navegar. Apresentaremos o Museu de Arte do Rio a partir de rápida abordagem sobre sua história, desde sua localização na zona portuária do Rio de Janeiro, como na ocupação dos prédios, na intervenção arquitetônica sofrida para adaptá-los ao novo programa e no projeto pedagógico desenvolvido de modo a conectar todas as suas pontas, conforme conceito de seu curador, Paulo Herkenhoff, suscitando a dúvida: “um museu com uma escola do lado ou uma escola com um museu do lado”, ainda segundo suas palavras. A seguir discutiremos questões conceituais, pois não há espaço para a simples apresentação de obras, coleções adquiridas ou em comodato, que não conseguem mais satisfazer o desejo de um público que “quer ver no museu tudo o que os livros não explicam mais, a questão do conteúdo deixou há muito tempo de ser um assunto que interessa apenas aos especialistas.” (BELTING, 2006) Com base no conceito desenvolvido para sua criação trataremos das coleções, do circuito a ser percorrido e, finalmente, da Escola do Olhar, complemento indissociável do MAR, que nos permite reafirmar seu horizonte e a certeza de que ‘navegar é preciso.’ 1. O complexo do MAR

Inaugurado no dia 1º de março de 2013, quando a cidade do Rio de Janeiro completou 448 anos, é o primeiro grande empreendimento a ser entregue e, sem dúvida alguma, o principal dos que estão previstos na revitalização da zona portuária da Cidade. O Museu ocupa dois prédios. O primeiro deles, o Palacete D. João VI, de estilo eclético, construído em 1916 para abrigar a Inspetoria dos Portos e o modernista, construído na década de 1940 que já foi ocupado por uma Delegacia de Polícia, Hospital da Polícia Civil e Terminal Rodoviário. Abandonado por quase vinte anos, enquanto a zona portuária do Rio ia sendo degradada, o Palacete esperou pacientemente, garantido por seu tombamento em 2000, ressurgindo agora numa nova inserção cultural para a cidade. Quando o projeto do Porto Maravilha se delineou, o governo do Estado do Rio de Janeiro cedeu o prédio modernista à Prefeitura da Cidade, permitindo que o MAR avançasse na zona portuária. Atrás dos dois edifícios, ainda teimava em se manter de pé a antiga marquise da primeira rodoviária do Rio de Janeiro, também tombada pelo Patrimônio Histórico. Este espaço complexo se imporia como desafio para os arquitetos Thiago Bernardes, Paulo Jacobsen e Bernardo Jacobsen, do escritório Bernardes & Jacobsen, a quem coube o desenvolvimento do projeto. A proposta seria tornar os três programas existentes num só, absolutamente novo, que pudesse manifestar esteticamente uma unidade, respondendo ao desejo de identidade visual de um museu de arte. O desafio era grande, uma vez que os edifícios existentes eram totalmente díspares, tanto em seus programas originais, como em suas épocas e estéticas. A intervenção arquitetônica necessária começou a ser pensada a partir da idéia do “mar”, que banha litorais diferentes na continuidade de uma força que


vem do oceano para a terra e se espraia diante de nossos olhos. Era preciso unir, conectar todas as suas pontas, como bem afirmou Paulo Herkenhoff. Num terreno com área total de 2.300 m2, temos hoje, como área construída, 11.240 m2 abrigando o Museu de Arte do Rio, a Escola do Olhar, espaços para cultura e lazer, e a marquise da primeira rodoviária do Rio, adaptada à loja, presença garantida numa sociedade que deseja mais do que a visita, quer a lembrança e o documento de que realmente se fez presente. 2. O desafio da unidade

A proposta de “um museu com uma escola do lado ou uma escola com um museu do lado” já sinaliza a existência de dois programas em dois edifícios de épocas e estilos diferentes. O conceito do novo museu, entretanto, deveria ser integrador, razão pela qual a unidade teria que ser buscada, sem que se descaracterizasse a estética de cada um deles, até porque o tombamento garantia a preservação. Ele deveria ser um só, mesmo que habitado em corpos diferentes. A solução veio, literalmente, do alto. Todos os acessos foram reunidos no edifício modernista, na cobertura do prédio, formando uma praça suspensa, ponto inicial da visitação. Ela atua também como grande mirante, de onde é possível se descortinar uma vista impressionante do Porto do Rio de Janeiro e da Baía de Guanabara. A área da cobertura ainda será destinada a eventos culturais e lazer, estando dotada de um bar que permitirá um conforto maior ao visitante. Dentro do conceito de unidade, a circulação entre os prédios se deu pela construção de uma passarela em leve declive, ligação que possibilitou ir de um para outro edifício de modo contínuo, criando um fluxo no percurso. Contudo, seria necessário aproximar visualmente os dois edifícios. A solução veio através da construção de uma laje, ondulante, como o movimento do mar que se avista e que se move, apesar de guardar a solidez possível para a cobertura e a fluidez necessária para o olhar. A iluminação propiciará os reflexos que criam a mobilidade e garantem a poesia. Desta forma, a cobertura se faz visível de todos os ângulos, como identidade do novo museu. Chegar a este denominador comum implicou em outros desafios. Os dois edifícios tinham diferentes alturas. Era preciso que elas se aproximassem. Do prédio modernista foi suprimido o último andar, enquanto a fachada recebeu perfis de vidro translúcido, permitindo uma leveza maior e revelando o sistema estrutural de colunas recuadas. É nele que está a Escola do Olhar, pois, ao Palacete D. João VI destinou-se o museu com suas coleções e mostras, uma vez que o pé direito e espaços livres do edifício permitiriam melhor adequação à sua finalidade. A circulação do público passa obrigatoriamente pela Escola do Olhar. Os elevadores que nele se localizam conduzem o visitante ao topo do edifício de onde ele poderá acessar a passarela que interliga os dois edifícios indo, então, para o palacete que é na verdade o local das exposições. As mostras serão apreciadas sempre obedecendo ao circuito de cima para baixo.


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3. Um novo conceito

Não é apenas o sentido inverso na circulação que se apresenta como nova proposta. O conceito que se quer para o MAR é o de que seja regido por ações educativas, projetos integrados e multidisciplinares, um museu vivo em constante diálogo com a comunidade, com exposições inclusivas e que, ao mesmo tempo em que preserva a memória do Rio de Janeiro, se torne um espaço poroso, permeável, que dialogue com seu entorno e que promova uma ação integradora a partir da rede pública de ensino fundamental. Arthur Danto defende o museu contemporâneo como um instrumento social legitimador da História da Arte. Na medida em que a arte mudou seu estatuto, o museu teve que ser repensado. Ele questiona o fato da pintura não ser mais a forma privilegiada da expressão artística, e se ela perdeu esta condição, teria o museu perdido, também, sua condição de veículo da história da arte? “O final da arte significa algum tipo de degradação da pintura. E isso também significa a degradação do museu?” (DANTO, 2006) O Museu é hoje um espaço de acolhimento, que nos desacomoda para nos fazer refletir, e para tal é preciso que o público sinta-se identificado com ele. Existem memórias em cada visitante que são deflagradas a partir dos objetos que lá estão, memórias que dão significado à nossa existência. Se os museus tradicionais tinham como princípio institucionalizar as referências sócio-culturais, materializadas nos objetos que, por sua vez, evocavam os marcos de uma historicidade em que o passado glorioso se perpetuava no silêncio e na inércia das coleções, hoje, o museu deve ativar a sensibilidade estética do público, deve ser acessível a todas as idades, não podendo ser excludente, antes buscando incluir cada vez mais o visitante. Quando os futuristas escreveram seu manifesto, anunciando que a Itália havia sido por muito tempo o “grande mercado das quinquilharias” (TELES, 1997) eles se voltaram contra os museus, pois viam nele o lugar onde pintores e escultores se matavam lado a lado a golpes de linhas e cores. Eles denunciavam os museus como espaços semelhantes a cemitérios, no idêntico acotovelamento de corpos que não se conheciam. Eles não viam com bons olhos a tutela destes templos, controlando o indivíduo da mesma forma que os pais faziam com os filhos ainda imaturos. Para eles, admirar passivamente os ‘tesouros’ que ali se guardavam era como jogar a sensibilidade humana numa urna funerária. Com as devidas ressalvas, os futuristas já possuíam uma visão prenunciadora daquilo que hoje buscamos encontrar nos museus, um espaço de trocas, em permanente interação com o seu entorno, atuando no presente, mas antecipando o futuro. De Templo das Musas, silencioso guarda da memória do passado, ele se revela, hoje, o construtor das memórias presentes, das trocas vivificantes, do conhecimento accessível e, de acordo com Paulo Herkenhoff, deverá “abrigar o imaginário dos indivíduos”. Para alcançar seus objetivos foram traçadas diretrizes que contemplam três programas: visitas educativas, formação de professores


e vizinhos do MAR. As visitas educativas objetivam despertar o visitante intensificando as experiências sensíveis, a capacidade de reflexão sobre as obras, o despertamento da própria consciência do indivíduo de modo a apreender a obra como algo que se dá à sua imaginação, e não, apenas ao seu olhar. No ato de ver não há como separar o ‘olhado’ daquele que ‘olha’, conforme assegura Didi-Hubermann, porque “o que vemos só vale — só vive — em nossos olhos pelo que nos olha”. (DIDI-HUBERMANN, 1998) É preciso construir o olhar e as visitas educativas se propõem a isto. Os educadores não devem fornecer o texto corrido, mas ajudar a que cada visitante elabore o seu próprio texto, fazendo com que a obra se torne parte de sua consciência e, não apenas, do acervo do museu. A construção deste olhar implica num envolvimento ativo daquele que vê. O escultor Roberto Moriconi, em seu manifesto intitulado “Olhar é uma opção de altíssimo risco” (LUZ, Angela, 2012) já nos avisava sobre este risco, pois, segundo o artista, quando olhamos uma obra podemos ser ‘introjetados’ por ela e ele ainda acrescenta que ela é muito mais fiel do que nós, pois a obra que nos olha não nos abandona mais. O Programa de Formação com Professores se desenvolve a partir do oferecimento de cursos de curta e média duração em que o professor pode trabalhar suas próprias áreas de interesse numa interface com as dos inscritos no curso, despertando potencialidades. Tais cursos estão ligados às exposições do MAR e devem ser inter-relacionados com o cotidiano escolar, promovendo uma ação contínua de conhecimento que se renove, impedindo o engessamento de conceitos e a visão monolítica do fruidor em relação à obra. Estes cursos objetivam, ainda, promover atividades paralelas que possam acontecer em harmonia com as visitas educativas, antes, durante e, até, depois delas. O campo de conhecimento do professor deverá ser a fonte de alimentação dos processos de pensar, fazer e fruir a obra de arte, de modo a despertar o visitante educando-o. Este processo deverá suscitar a reflexão de cada um, numa experiência sensível particular sempre em desenvolvimento. O “Programa Vizinhos do Mar” tem entre seus objetivos trazer o visitante do entorno, conferindo-lhe uma identidade a partir do MAR, levando-o a se envolver com a construção de um museu que possa somar culturalmente à Cidade do Rio de Janeiro, enquanto instaura uma nova convivência com o acervo que se renova e se constrói no próprio museu. Na zona portuária, em que diferentes categorias apagadas constroem a tessitura de uma sociedade quase invisível, o “Programa Vizinhos do Mar” convida a que seus moradores saiam em direção ao MAR, pois “navegar é preciso” e ajudem a construir um museu para a cidade, criando o hábito de freqüentar aquele espaço, pois as ações desenvolvidas pelos próprios vizinhos são fulcros conceituais sobre os quais são repensadas sistematicamente as diretrizes do programa. Espera-se que os bairros portuários, Saúde, Gamboa e Santo Cristo sejam revitalizados a partir de ações como estas, alavancadas pelo museu e por uma nova atitude de seus vizinhos.


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4. O Palacete D. João VI e as exposições inaugurais

Construído em 1916 para ser a sede da Inspetoria dos Portos, Rios e Canais, o Palacete D. João VI serviu a várias empresas, passou pelo abandono e saque, sendo quase destruído até que foi tombado em 2000 e, finalmente, restaurado e integrado ao complexo MAR e inaugurado em 1º de março de 2013. O compromisso maior do MAR é fazer a parte educativa indissociável do projeto museológico, de tal forma que a educação assuma o papel de destaque nas diretrizes do novo museu. Outro ponto relevante é a identidade com a própria cidade a partir da zona portuária do Rio de Janeiro. Com um circuito que se inicia pela entrada através do Prédio da Escola do Olhar, sobe-se até ao último andar chegando-se ao terraço de onde se pode deslumbrar um magnífico cenário. O Porto, a Baía de Guanabara, a Ponte Rio — Niterói, a construção do Museu do Amanhã, o recorte da Serra do Mar com suas rochas metamórficas em que se destaca o Pão de Açúcar como nascido no mar são destaques de uma paisagem inconfundível. É com esta imagem cenográfica que se acessa o Museu, passando por uma passarela que liga os prédios. O declive que nos leva ao local da primeira grande mostra, no terceiro andar, fez-se necessário para equilibrar as diferentes alturas entre os dois edifícios. Ao fundo deste corredor acessamos o espaço da primeira mostra, “Rio de Imagens”, com 400 obras selecionadas pelos curadores Carlos Martins e Rafael Cardoso, que conta a história da cidade por meio delas. É interessante que, ainda retendo as imagens da vista que se acaba de contemplar, inicia-se o processo de ‘ver’ através das pinturas de artistas que, muito antes de nós também admiraram a cidade do Rio de Janeiro. As obras registram diferentes técnicas e suportes. São cartões postais, cartazes publicitários, desenhos e gravuras da cidade que atestam sua sedução sobre a sensibilidade de artistas como Lasar Segall, Tarsila do Amaral, Di Cavalcanti até Marcos Chaves e Thiago Rocha Pitta, já com o olhar contemporâneo. O andar abaixo, que se acessa na continuidade do circuito proposto, abriga a coleção Jean Boghici, cujas pinturas encontram-se suspensas por cabos, formando uma espiral pela qual o público pode circular, cenário criado por Daniela Thomas e Felipe Tassara. As obras ganham o espaço, flutuam sob iluminação perfeita que não permite sombras nem focos demasiados, de modo a levar o visitante a querer continuar ali, numa convivência maior que a contemplação. No centro deste espaço, submissas ao seu próprio tectonismo, estão as esculturas e os objetos. De Debret a Morandi, a riqueza da coleção documenta a potencialidade dos colecionadores do Rio de Janeiro sob a ousadia da curadoria assinada por Luciano Migliaccio e Leonel Kaz. O primeiro andar abriga a mostra “Vontade Construtiva — Coleção Fadel”, com obras do concretismo e neoconcretismo, cujos nomes de Lygia Clark, Sergio Camargo, Hélio Oiticica, Sacilotto, Weissmann e Volpi, confirmam a significação da coleção e a sensibilidade dos curadores Paulo Herkenhoff e Roberto Conduru.


Chega-se ao térreo para um último olhar, ou melhor, para uma tomada de posição, pois a mostra “O Abrigo e o Terreno”, nos confronta com a ‘Arte e Sociedade no Brasil 1’, sub título que nos ajuda a pensar o direito à habitação, às políticas públicas e as transformações da sociedade com suas inter-relações culturais, conforme curadoria de Paulo Herkenhoff e Clarissa Diniz. 5. A Escola do Olhar

Quando entramos no MAR, não é por acaso que o fazemos pela Escola do Olhar, o prédio modernista dos anos quarenta. Nele sinaliza-se o desejo de formação de educadores para a rede pública de ensino. É por este ponto que deve ser iniciado o processo de criar uma nova mentalidade que possa “olhar” a obra e por ela ser “olhado”. Didi-Huberman nos apresentou o paradoxo do olhar, a construção desse ver e sua inelutável cisão, que faz abrir-se em nós o que vemos e o que nos olha, pois não é apenas o que nosso olho captura automaticamente enquanto nos movemos e vemos o entorno, mas o nosso próprio desejo de olhar e isto porque percebemos que o nosso alvo na realidade nos percebeu e nos devolveu alguma coisa. A Escola do Olhar pretende ser um grande espaço de experiências com formação continuada em artes e cultura visual a começar pelos educadores. Entende que a mola propulsora de novas atitudes parte da postura do professor diante da obra. Para isto a Escola do Olhar realizará parcerias com as universidades, instituições museais, programas de educação que possam abrir os campos da pesquisa, oferecer seminários, workshops e cursos de modo a propiciar uma formação permanente, ativando a “cisão do olhar” de modo a tornar o fruidor um potencializador das imagens e não um mero contemplador. A Escola do Olhar utiliza as exposições como fulcro de experiências, como alavanca para projetar a expansão do “olhar do professor”, a partir do qual poderá desenvolver a expansão contínua dos olhares de estudantes que se beneficiarão com estas propostas. As oficinas criativas abrirão o espaço para que estas respostas possam ser encontradas na prática. É desta forma que se pretende dar a oportunidade para o desenvolvimento de novos olhares, conseqüentemente, novas formas de ensinar e apreender e, ainda, novas atitudes diante da obra. A Escola do Olhar atesta que um museu deve ser uma instituição viva, criativa e formadora. Não se destina apenas ao colecionismo, mas a educar, criar, buscar a conexão destes campos, possibilitando, inclusive, a descoberta pessoal de cada fruidor no despertar de sua criatividade e desejo de dar forma, proclamando sua vocação artística, pois o MAR nasceu não apenas para ocupar um espaço, mas para se tornar referência na educação artística no Rio de Janeiro. A expectativa de seu curador é a de que o museu possa receber 500 a 1000 pessoas por dia e que, anualmente, milhares de estudantes sejam envolvidos em projetos, criando oportunidades para que todas as crianças da rede pública do


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Rio possam visitar o museu no mínimo três vezes durante o ensino fundamental e médio, o que será reforçado pelo vetor oposto, ou seja, o museu também pretende ir à escola. De acordo com sua vocação de ser um museu sintonizado com a contemporaneidade, ele vai procurar ativar a sensibilidade do público através de diversas ações experimentais de modo a propiciar a reinvenção da vida cotidiana do sujeito por meio delas.

Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 69-77.

Âncora da Luz, Ângela (2013) “O Museu de Arte do Rio — MAR: quando “navegar é preciso”.”

Conclusão

O Museu de Arte do Rio de Janeiro saiu do papel pela parceria estabelecida entre a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro e a Fundação Roberto Marinho. Apesar de ter como proposta prioritária a apresentação das grandes coleções que se encontram nas mãos de particulares, no Rio de Janeiro, e nesta visualidade despertar o conhecimento, a sensibilidade e promover a cultura, já na sua inauguração ele havia ultrapassado os seus próprios objetivos, confirmando a máxima de que havia se tornado grande a partir do Rio para ser “de toda a humanidade (...) engrandecendo a pátria...” (CASSAL, 1997) Ele já recebeu várias doações importantes, como obras de Louise Bourgeois, uma escultura e um desenho, que os herdeiros já passaram para o MAR. O arquiteto espanhol Santiago Calatrava, autor do projeto do Museu do Amanhã, que está sendo edificado em área vizinha, doou 1200 aquarelas de sua autoria. Jones Bergamin, Cláudia Jaguaribe e Adriana Varejão são outros nomes que também doaram obras para o novo museu, pois, para a última, é bom saber que seus quadros estarão pertencendo a um museu que tem uma identidade com a cidade, instaurando um novo olhar e contribuindo para a construção da memória cultural de nosso tempo. Paulo Herkenhoff, curador do MAR, continua à procura de peças que sublinhem a identidade do Rio de Janeiro. Para isto ele navega na internet, buscando ‘bens simbólicos’ que possam conferir significado à imagem do próprio Rio, razão que o faz ‘navegar’... São obras de grandes ou pequenos mestres, de renomados artistas ou desconhecidos, o ponto chave é de trazerem o valor comum que se encerra na identidade da cidade, sua história, sua pulsação, de modo a que as pessoas cheguem buscando ‘ver’, trazendo o seu ‘olhar’, chegando como são para agregarem valor ao museu. A certeza de que “a antiga presença das obras, com sua lei de duração é substituída aqui pela presença de um observador que adentra a sala por um instante e depois só pode lembrar-se da sua própria impressão” (Belting, 2006), faz do visitante a grande peça do museu contemporâneo. Esta presença, que deverá repercutir nas oito salas de exibição que ocupam os quatro andares, é o objeto maior de interesse do curador Paulo Herkenhoff. O MAR já conta, hoje, com três mil obras, mil livros de artistas, cinco mil livros de arte e história, além de documentos históricos, postais, cartazes, cinco


mil itens de ‘memorabilia’, em que o ponto comum é sempre a iconografia do Rio. São números que se ampliam a cada dia, que fortalecem o valor do acervo e documentam a cidade. Com suas salas de exposição, auditório, café e restaurante no terraço, o MAR é aberto ao encontro da cidade do Rio de Janeiro, buscando um novo horizonte a partir de seus visitantes, daqueles que poderão perceber os novos ventos, ver com seus próprios olhos e criar com sensibilidade o que se anuncia como o novo museu “com uma escola do lado” ou, ainda, conforme Paulo Herkenhoff, “uma escola com um museu do lado”. Contactar a autora: agelaancoradaluz@gmailcom Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · BELTING, Hans — “O fim da História da Arte”. São Paulo: Cosac Naify, 2006. · CASSAL, Suely Barros (org.) — “Fernando Pessoa — poesias”. Porto Alegre: Coleção L&PM Pocket, 1997. · DANTO, Arthur C. — “Após o fim da arte — a arte contemporânea e os limites da História”. São Paulo: Odysseus Editora, 2006. · DIDI-HUBERMANN, Georges — “ O que vemos, o que nos olha”. São Paulo: Editora 34, 1998. · LUZ, Angela Ancora — “Roberto Moriconi — vida e obra” — Rio de Janeiro: Caligrama, 2012. · TELES, Gilberto Mendonça — “Vanguarda Européia e Modernismo Brasileiro. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1997.


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UNIVERSIDADE, EDUCAÇÃO, MUSEUS E AÇÃO PATRIMONIAL UNIVERSITY, EDUCATION, MUSEUMS AND CREATING PATRIMONIAL SITES

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Áurea da Paz Pinheiro Universidade Federal do Piauí, Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Eloisa Capovila da Luz Ramos Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Marta Rosa Borin

museus e ação patrimonial.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 78-91.

Pinheiro, Áurea da Paz; Ramos, Eloisa Capovila da Luz; Borin, Marta Rosa (2013) “Universidade, educação,

Universidade Federal de Santa Maria

Resumo: Neste artigo apresentamos algumas reflexões sobre a inserção da universidade em diálogos sobre Patrimônio, Museus, Comunidade e Educação; propomos o envolvimento de uma instituição secular na criação de espaços de discussão e formação que contribuam para a “redescoberta” da singularidade de lugares, saberes, fazeres; do patrimônio edificado, natural e imaterial. Neste estudo, elegemos as Universidades Federal do Piauí, de Lisboa, de Santa Maria e do Vale do Rio dos Sinos. O território — a Ilha das Canárias, localizada na Reserva Extrativista Marinha do Delta do Parnaíba, na região de fronteira Meio-Norte do Brasil, entre os Estados do Piauí e do Maranhão. Palavras-chave: Universidade. Patrimônio. Educação. Museus. Comunidades.

Abstract: In this article we present some reflections on the inclusion of the university in dialogues about Heritage, Museums, Community and Education; we propose that the involvement of a secular institution can create spaces for discussion and training that contribute to the “rediscovery” of the uniqueness of places, knowledge, and actions of both built heritage and natural heritage. In this study, we chose the Federal University of Piauí, Lisbon, Santa Maria and the Vale dos Sinos as the study sites. The territory included in this study is the Canary Island, located in the Marine Extractive Reserve of the Delta do Parnaíba, in the border region of Mid-North Brazil, between the states of Piauí and Maranhão. Keywords: University. Ptrimony. Education. Museums. Communities.

1. Introdução

Ao considerarmos a universidade, uma instituição secular, vetor de projetos de integração com a sociedade, comunidades e territórios, a proposta que apresentamos para reflexão é sobre o papel social dessas instituições em relação aos equipamentos culturais, nomeadamente os Museus Comunitários e os Museus de Território. As instituições eleitas para esses primeiros diálogos e parcerias são: Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade de Lisboa (UL), Universidade


do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). O lugar eleito — as Comunidades localizadas na Ilha das Canárias, Reserva Extrativista Marinha do Delta do Parnaíba (RESEX), fronteira Meio-Norte do Brasil — abriga comunidades de pescadores com uma cultura ancestral — a pesca artesanal. Um dos conceitos essências no trabalho que realizamos com as comunidades é o de memória social, que se revela de múltiplas e diferentes formas, por meio de vários suportes e registros presentes em lugares como: a fotografia, os objetos de uso quotidiano, a literatura, a música, os saberes, os fazeres tradicionais, etc; podemos ainda acessar ao passado, presentificar acontecimentos ou fatos ausentes através do idioma, da oralidade, da memória olfativa ou auditiva, suportes e lugares capazes de ativar recordações, nos fazendo lembrar outros tempos, lugares e pessoas. A diversidade dos registros, dos testemunhos históricos é infinita, pois “[...] tudo o que o homem diz ou escreve, tudo o que fabrica, tudo o que toca pode e deve informar-nos sobre ele” (BLOCH, Marc). Além do que podemos contar com o diálogo entre campos de conhecimentos os mais diversos para o registro e estudos patrimoniais ou de ação patrimonial. Para Lilia K. Moritz Schwarcz, [...] práticas de fronteira podem ser marcadas por ‘relações de boa vizinhança’, na feliz expressão de Robert Darnton em O beijo de Lamourette (1990), mas também, e com frequência, são palco de litígio. O espaço para a verificação de limites e para a demarcação de parte a parte nem sempre é objeto de consenso. Na delimitação da divisão geográfica, assim como na separação de disciplinas e de objetos, os critérios diferem, as justificativas são sempre múltiplas, assim como é nesse local que se estabelece o jogo da alteridade.

Nos estudos que envolvem patrimônio é preciso considerar a voracidade e dinâmica do tempo, das transformações na contemporaneidade, tomarmos consciência que nos últimos anos o conceito de patrimônio em sentido lato adquiriu um valor significativo, múltiplo, presente em paisagens culturais e naturais, arquiteturas, tradições, gastronomias, expressões de arte, festas, documentos, sítios arqueológicos, etc, que passaram a ser reconhecidos e valorizados pelas comunidades e organismos governamentais na esfera local, estadual, nacional ou internacional. Os bens materiais e imateriais, tangíveis e intangíveis, que compreendem o patrimônio cultural hoje são considerados como manifestações ou mesmo testemunhos da cultura humana, daí fundamentais para a formação da identidade cultural de um grupo. Levamos em conta que “[...] toda cultura requer uma atividade, um modo de apropriação, uma adoção e uma transformação pessoais, um intercâmbio instaurado em um grupo social” (CERTEAU, 1995: 10). Não basta agir, pensar e criar para produzir patrimônio é também necessário transmiti-lo. É sobretudo preciso que o herdeiro o aceite. Desde há alguns anos que subsiste a ideia


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de que a conservação constitui um passo da civilização, que, em resumo, a aceitação está implícita. Como prova, os nossos grandes monumentos históricos são cuidados, estudados, visitados: tudo garante que a sua transmissão está assegurada. Sabe-se, no entanto, que, a par destas obras importantes, muitas outras estão ameaçadas pelo tempo, a indiferença e a especulação, mas julga-me que graças à ação dos profissionais e de uma opinião esclarecida, as mais interessantes de entre elas serão reconhecidas como tal e protegidas por sua vez, como o foram sucessivamente os monumentos antigos, góticos, romanos e industriais. Em resumo, imagina-se que a diligência de aceitação assenta na compreensão coletiva do caráter intrinsecamente patrimonial de uma obra. Como se esse caráter intrinsecamente patrimonial precedesse a diligência coletiva. As relíquias que assegura-

museus e ação patrimonial.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 78-91.

Pinheiro, Áurea da Paz; Ramos, Eloisa Capovila da Luz; Borin, Marta Rosa (2013) “Universidade, educação,

vam a fé, os escritos que transmitiam o saber, as obras de arte e de arquitetura que obedeciam às leis da beleza foram os primeiros elementos do patrimônio [LENIAUD, 1998: 335].

Nos diálogos que iniciamos para o Projeto Arte, Patrimônio e Museus, destacamos responsabilidades sociais das universidades, instituições de arte, de patrimônio e os museus, constituição de parcerias com instituições governamentais e não governamentais, associações, cooperativas de pescadores e artesãos, com o fito de contribuir para a constituição de responsabilidades solidárias. Como sabemos, as universidades são promotoras de projetos acadêmicos e, neste caso, destacamos o Projeto supra citado, por ser uma de suas prerrogativas a geração de emprego e renda para as populações locais da Ilha das Canárias; a promoção da economia solidária e sustentável; a criação de espaços, tanto de produção artesanal, quanto de formação educacional, cultural, de diálogos sobre estilos de vida saudáveis e, ainda, o planejamento e gestão da Ilha para promoção de uma cidadania plena. Consideramos que essas questões/desejos podem envolver relações de tensão entre os agentes sociais envolvidos. Para Bourdieu (2000), o campo cultural, como os demais campos sociais é um espaço de jogo onde as relações entre os atores se definem e redefinem de acordo com os interesses em jogo, sendo que podemos considerar o direito à memória uma dessas dimensões. O Projeto, objeto dessas reflexões defende que o papel das universidades pode ser decisivo nas interlocuções entre as comunidades e as instituições públicas e privadas na promoção social, política e cultural dos territórios. O objetivo principal de seus promotores é colaborar para a melhoria da realidade daquelas comunidades, compartilhar com as mesmas a visão de mundo da academia e aprender com os artífices da cultura local, dos territórios, modos de ser e estar no mundo, para que, juntos, possam promover a valorização do patrimônio local. A proposta do Projeto é interdisciplinar, reconhece que somente com a contribuição do conhecimento de diversas áreas do saber — Arte, Arqueologia, Antropologia, História, Geografia, Museologia, Educação e Sociologia, entre outros, é possível conhecer e reconhecer o Outro, as comunidades da Ilha, as suas diferentes territorialidades e o seu meio físico, para interagir no sentido de propor alternativas de desenvolvimento local com gestão participativa dos


criadores e detentores dos patrimônios locais, de modo a integrá-los ao cotidiano da Ilha (VARINE, 2012:19); o que implica diagnosticar as potencialidades do território, bem como as necessidades prementes. Entendemos o território como um conjunto de lugares onde se desenvolvem laços afetivos e de identidade cultural de um determinado grupo social. A territorialidade pode ser compreendida através das relações sociais e culturais que o grupo mantém com esta trama de lugares e itinerários que constitui o seu território. Assim, cada recorte social ou de grupo que tiver uma identidade (uma história comum), representado por instituições (formais ou informais) e que possua espaços próprios de socialização, constitui um território (SILVA, 2000:9). 2. A Ilha das Canárias: ponto da situação

Como a historiografia específica sobre as comunidades do Delta do Parnaíba ainda é incipiente, nos valemos, num primeiro momento, do relatório do Projeto sobre desenvolvimento sustentável com populações tradicionais, resultado da pesquisa de Saraiva (2009), para o PNUD, Brasil (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento), na qual o consultor apresenta informações relevantes sobre as unidades da Reserva Extrativista Marinha do Delta do Parnaíba (RESEX), seguida da Dissertação de Flávia Ferreira Mattos (2006), na qual a autora analisa a situação da Ilha na contemporaneidade, a partir de exaustivo trabalho de campo. Ao considerarmos que as primeiras incursões dos colonizadores portugueses na região do Delta do Parnaíba datam do final do século XVI e início de XVII, que chegaram à região atraídos pelas notícias da grandiosidade do Rio que cortava o território, ocupado por índios Tremembés, PORTO e LEAL (s/d), em Roteiro do Piauí, constataram que o povoamento do Norte do Piauí se realizou sob o influxo de correntes maranhenses e que o seu povoamento se operou do centro à periferia, ao contrário da história das penetrações litorâneas brasileiras. Eram poucos os que se aventuravam pelo Piauí, devido à incerteza demarcatória do Tratado de Tordesilhas, motivo de represálias dos nativos aos navegadores. Em 1530, o navegador Diogo Leite, separou-se da armada de Martins Afonso de Souza, comandando as caravelas “Rosa” e “Princesa”, para descobrir o rio Maranhão. Ele já havia estado no Brasil na expedição de Cristóvão Jacques. Outros navegadores aportaram na foz do rio Parnaíba por volta de 1571, resultado de alguns naufrágios. A primeira vocação econômica do Delta do Parnaíba foi a criação de gado para fabricação e exportação da carne salgada, o que ditou a forma de ocupação do território até a porção sul dos atuais estados do Ceará, Piauí e Maranhão (MMA, 2002 Apud SARAIVA), hoje esta região, acrescida do Estados de Tocantins e Bahia, é conhecida por MAPITOBA, onde predomina o cultivo da soja, realizado predominantemente por migrantes do sul do Brasil (Figura 2). Embora a pecuária no Nordeste tenha se desenvolvido como atividade complementar à monocultura canavieira, a região de Parnaíba detinha uma posição


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central na economia sertaneja, estruturada naquela época em torno das fazendas de gado, suplantando todos os seus concorrentes, notadamente o Ceará, no domínio do mercado colonial de carne seca, em meados do século XVIII (MMA, 2002, Apud SARAIVA). A expedição pioneira no sentido da colonização da região do Delta do Parnaíba provavelmente tenha ocorrido por volta de 1613. A expedição exploratória teria partido do porto de Camocim, no Estado do Ceará com 25 soldados e alguns índios Tupis e teria passado mais de um ano na região (SEBRAE, 2004 Apud SARAIVA). Em relação à Ilha das Canárias, em 1806, o marinheiro e pescador cearense Francisco Bezerra teria aportado com três companheiros na Barra dos Mergulhões, antiga denominação de Canárias, devido a grande quantidade dessas aves que ali existiam. Chico Bezerra teria armado a sua barraca onde é hoje o porto de Canárias e com alguns companheiros teriam assentado dois grandes currais de pesca à beira do rio, lugar onde teria nascido a tradicional atividade de pesca das Canárias, que em tempos longínquos foi o maior centro de abastecimento da região. Anos mais tarde, por volta de 1815, teria chegado à Ilha um seu conterrâneo, João Branco de Souza, que teria fixado residência próximo a Chico Bezerra e, posteriormente, teria se mudado para o outro lado da Ilha, fundando o povoado de Passarinho, onde instalou fazenda de gado e ovelha, além de se dedicar à lavoura de mandioca, milho e feijão (FEYDIT & COSTA, 2006 Apud SARAIVA, 2009). Em 1820, teria chegado à Ilha das Canárias Francisco Brandão e Miguel Andrade, que se instalaram às margens da lagoa da Caiçara, formando um novo povoado. Esses novos habitantes também constituíram fazendas de gado e desenvolveram a pesca e a lavoura, determinando, assim, em grande parte, o arranjo espacial atual da Ilha (FEYDIT & COSTA, 2006 Apud SARAIVA, 2009). A mesma informação sobre o povoamento da Ilha das Canárias foi transmitida de geração em geração entre os moradores e pode ser encontrada nos depoimentos orais registrados na pesquisa de Mattos (2006), donde compreende-se porque as famílias são aparentadas e como se dividem territorialmente na Ilha. Mattos (2006), ao fazer um estudo sobre os povoados da Ilha das Canárias, contribui com informações valiosas sobre o modo de vida local, permitindo que se reflita sobre a gestão de Unidades de Conservação dessa natureza. Segundo a autora, a Ilha das Canárias comporta em seu interior cinco comunidades: Canárias, maior delas, com mais de 1.200 habitantes; Passarinho, Caiçara, Morro do Meio e Torto, com uma estimativa populacional de aproximadamente 2.000 habitantes. Está localizada à margem esquerda do rio Parnaíba, próxima à baía das Canárias, onde o rio Parnaíba desemboca no oceano Atlântico. A Ilha pertence ao Município de Araioses e é uma das maiores ilhas que compõem o conjunto de ilhas que formam o delta do Rio Parnaíba, com cerca de 13.000 hectares, perdendo em extensão apenas para a Ilha Grande de Santa Isabel, no Piauí, e a Ilha do Caju, no Maranhão. No relatório do projeto PNUD/Brasil/09/024, Desenvolvimento sustentável com populações tradicionais, Saraiva (2009), ao analisar as unidades da RESEX Marinha


do Delta do Parnaíba, refere que a Ilha das Canárias apresenta a maior diversificação de ambientes dentro dos limites da Unidade da RESEX, com uma área aproximada de 27.077 hectares entre os municípios de Ilha Grande, no Piauí, Araioses e Água Doce, no Maranhão. A RESEX do delta é uma unidade de conservação que tem por objetivo garantir a permanência das populações extrativistas tradicionais, conciliando a exploração autossustentável com a conservação dos recursos naturais renováveis, visando à melhoria das condições de vida dos moradores e trabalhadores da área e do meio ambiente. A sua criação tem por objetivo conciliar a conservação do ecossistema manguezal e deltaico com o extrativismo realizado pelas comunidades locais (IBAMA, 2006). A criação das Reservas Extrativistas é motivada por demandas das comunidades tradicionais de seus territórios e o conhecimento das práticas locais é imperativo para a sua conservação, bem como a participação da população local na sua gestão, desde o planejamento à implantação das políticas públicas atuantes, pois a elaboração dos Planos de Manejo requer o uso de metodologias que permitam gerar uma integração dos conhecimentos tradicionais com os técnico-científicos (SARAIVA, 2009). Nesse sentido, o Projeto Arte, Patrimônio e Museus, através de ações universitárias, alia-se àquelas propostas, inventariando fazeres e saberes ancestrais, como a pesca artesanal, a construção de embarcações, etc. A Constituição brasileira regulamenta o direito à memória, a conservação e preservação dos patrimônios: Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I — as formas de expressão; II — os modos de criar, fazer e viver; III — as criações científicas, artísticas e tecnológicas; IV — as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; V — os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico [BRASIL, 1988, p. s/p].

Das mais de 70 ilhas que formam o delta do Parnaíba, elegemos para este estudo a Ilha das Canárias, parte do complexo deltáico da foz do Rio Parnaíba, habitado por populações que preservam práticas adaptadas a esse ecossistema dinâmico, que abriga importantes comunidades vegetais e animais. Os manguezais, cobertura vegetal predominante na região, é resultado de processos de acumulação flúvio-marinha, dominado por um clima quente e úmido; são protegidos por lei e se constituem de vegetação de preservação permanente (APP — Área de Proteção Ambiental), conforme o Código Florestal Brasileiro. No delta, o manguezal ou mangal se destaca pela grande extensão e elevado porte de suas árvores, consideradas maiores que as de outras regiões do


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Brasil, chega atingir até 30 metros de altura (DEUS et al, 2003 Apud SARAIVA, 2009), um verdadeiro laboratório natural de pesquisas, educação ambiental, turismo ecológico, de valor patrimonial. O manguezal representa um valor emblemático para o homem e para a vida selvagem por sua produtividade (primária, secundária e madeireiro), pesca (desova, criação e habitat), habitat para animais selvagens, controle geomórfico (controle de erosão, proteção contra tempestades e potencial para formação de terras), detenção de águas (atenuantes de maremotos, ventos, ciclones e ondas de marés), contribuição bioquímica (ciclagem de nutrientes, retenção de matéria orgânica, retenção de metais pesados e tóxicos) e outros (SARAIVA, 2009). As comunidades da Ilha das Canárias estão em áreas de dunas fixas ou restinga, que durante o período de inverno (período chuvoso) formam lagoas temporárias, muito utilizadas pela população para banhos, lavar roupas, recreação, pesca e plantio de arroz (Figura 4 e 5). Sobre este ambiente estão presentes ainda extensas áreas, nas quais predominam espécies vegetais de potencial econômico: carnaúba, cajueiros, guajiru, salsa da praia, jatobá, murici e murici pitanga, dentre outras. O uso atual da maioria dessas espécies é apenas para as necessidades locais, a maioria não apresenta valor comercial. Não há conhecimento sobre o potencial extrativista das espécies, assim como seus limitantes ecológicos, sobretudo, para a carnaúba, cuja extração das folhas e do óleo pode afetar a capacidade fotossintética e reprodutiva das plantas (SARAIVA, 2009). A Ilha das Canárias é a segunda ilha mais povoada do delta (a primeira é a Ilha Grande de Santa Isabel), com 1.920 moradores, distribuídos em cinco povoados: Caiçara, 51 famílias, Torto, 64 famílias, Passarinho, 46 famílias e Canárias com 299 famílias e Morro do Meio, aproximadamente 30 famílias (FEYDIT & COSTA, 2006, Apud SARAIVA, 2009). A configuração dos povoados da Ilha das Canárias surgiu a partir das necessidades de seus moradores, não existe identificação de ruas e residências, os principais pontos de referencia são igrejas, campos de futebol, comércios, escolas e cemitérios. O calçamento se encontra apenas na praça central, onde está a igreja matriz católica. Segundo Mattos (2006), grande parte dos moradores da comunidade Passarinho não têm instrução formal, o que evidencia o distanciamento do acesso aos serviços públicos e revela que a cultura é atravessada pela oralidade, forma de transmissão de expressões e costumes e tradições ancestrais. Existem escolas primárias sob a gestão da prefeitura de Araioses em quase todas as comunidades, com exceção do Morro do Meio; a escola da comunidade Passarinho começou a funcionar em 2002. Existe um posto de saúde na Ilha das Canárias, mas ainda está presente a tradição de curar os males do corpo e da mente com rezas, benzimentos e plantas do lugar; o atendimento médico antes realizado na cidade de Parnaíba pode ser realizado, agora, na própria Ilha. As casas, na sua maioria não dispõem de sistema de encanamento, fossas sépticas, ou locais destinados à vazão de dejetos. A água para o consumo é retirada


da cacimba ou do poço, a depender da aparência da água, mais limpa ou mais “suja”/barrenta. Essas condições, aliadas ao alto nível do lençol freático e ao livre trânsito de animais nas comunidades, contribuem para a contaminação da água consumida e para a difusão de doenças de pele, dentre outras. Os dejetos sólidos são jogados nos quintais, rios, enterrados, queimados ou reaproveitados (MATTOS, 2006). De acordo com o relatório de Saraiva (2009), recentemente, as comunidades da Ilha das Canárias perceberam que a questão do lixo está a se tornar um problema, de modo que foi solicitado apoio aos órgãos públicos competentes (Prefeitura de Araioses, FUNASA e ICMBio) e a parceiros privados (Instituto Ilha do Caju e CIA, Comissão Ilha Ativa) para implantar um sistema de gestão de resíduos sólidos, a princípio na comunidade de Canárias, [por ter um maior número de habitantes], mas com possibilidade de ampliação às outras comunidades. As atividades econômicas principais da RESEX são, primeiramente, a cata do caranguejo-uçá, seguido da pesca e do cultivo do arroz. A participação desses três pilares econômicos não é semelhante entre os povoados. Os moradores da comunidade de Canárias, por exemplo, são conhecidos pela pesca e são poucos os que catam caranguejo-uçá. (SARAIVA, 2009). Apesar do grande potencial turístico da região, a geração de renda dos povoados não advém da atividade turística, a qual é desempenhada por empresas privadas da cidade de Parnaíba. Essa percepção é compartilhada pelo restante da população, que nas oficinas públicas revelam que os benefícios do turismo ainda são nulos nas comunidades. Segundo Feydit & Costa (Apud SARAIVA, 2009), o extrativismo vegetal na Ilha (com exceção do mangue) é tão incipiente que não chega a ser citado como atividade econômica pelos moradores. O extrativismo vegetal se limita à carnaúba (para uso do tronco, palhas para cobertura de casas e ranchos e, excepcionalmente, coleta do pó para cera), murici e castanha de caju. Toda a produção pesqueira, extrativista e agrícola da Ilha das Canárias e de toda RESEX é comercializada in natura e escoada, principalmente, pelo porto dos Tatus, na Ilha Grande de Santa Isabel e, secundariamente, pelos portos de Araioses (Conceição), Carnaubeiras e Água Doce. Mattos (2006) retrata ainda a cultura dos povoados da Ilha de Canárias, focando-se especificamente nos festejos religiosos. Segundo a autora, as comunidades de Passarinho e Canárias festejam principalmente os santos católicos São Luiz Gonzaga, Santo Antônio, São Pedro e São João Batista. Em Passarinho, os festejos ficaram suspensos por cerca de 30 anos e retornaram recentemente (sem data certa) e em Canárias (povoado) é onde ocorrem os festejos maiores. A realização desses festejos é marcada pela presença de padres católicos e costumam ocorrer em datas específicas do ano. Segundo Saraiva (2009), diversas atividades econômicas e práticas quotidianas desenvolvidas na Unidade são reflexos diretos da cultura do povo local. O conhecimento tradicional sobre a pesca, a lavoura, a produção de fibras naturais e outras se confundem com atividades econômicas e traços culturais, que deveriam


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ser incentivados e mantidos dentro e fora da RESEX. Destacam-se, dentre essas atividades, os artesanatos de palha em carnaúba e tucum; as rendas de bilro e bordados; tecelagem; cestaria; cerâmica; madeira, expressão rica e complexa da arte santeira e rural; redes de tucum; casas de farinha, etc. (PLANAP, 2006). O Plano de Ação para o Desenvolvimento Integrado da Bacia do Parnaíba — PLANAP (MI, 2006) coloca como ações socioculturais prioritárias para a região da planície litorânea, onde se encontra o delta, o planejamento e gestão participativa nas escolas da rede pública, o registro e incentivo às manifestações culturais e a capacitação profissional e empresarial no campo do turismo. Dentre as instituições identificadas como próximas e, de alguma forma ligadas a Canárias, encontram-se o INCRA, Mestre Reis (locutor da rádio local), ICMBio, Associação de Moradores, Colônia de Pescadores (Z-712), Banco do Nordeste, FUNASA, esta última com projeto de saneamento básico nas cinco comunidades e Prefeitura Municipal de Parnaíba e Araioses. Outras instituições foram identificadas também como próximas à comunidade, mas atualmente sem ligação sistemática, quais sejam: PETROBRAS, que patrocina os projetos na Ilha do Caju, como o Tartarugas do Delta, Peixe-boi, através do Programa Petrobras Ambiental; IBAMA e Capitania dos Portos. Segundo Feydit & Costa (2006), as comunidades estão se organizando em associações e conquistando melhorias. De acordo com Saraiva (2009), além da organização comunitária pesa, em grande parte para as conquistas colocadas, as recentes políticas de assistência do governo federal, como os apoios a assentados em áreas de reservas, saneamento básico (implantado pela FUNASA e que busca atender 100% das casas); bolsas de auxilio financeiro, Programa Luz para Todos, Bolsa Escola, Bolsa Verde, dentre outros auxílios, que são amplamente distribuídos em toda a região. O consultor do Projeto Caracterização da unidade e temas complementares Reserva Extrativista Marinha do Delta do Parnaíba, PNUD/Brasil, considera que a Associação de Moradores da comunidade de Canárias é possivelmente a mais atuante, sendo a que mais se empenhou na busca de benefícios junto ao INCRA, bem como lutou para a implementação da energia elétrica. A falta de uma maior articulação das associações se faz notar na incapacidade de solucionar pequenos problemas locais quotidianos, como o cercamento dos quintais das casas e abertura de campos de futebol; há ainda a necessidade da presença do ICMBio para dirimir conflitos que poderiam ser solucionados sem a presença dessa Instituição federal, caso as associações estivessem fortalecidas. O ICMBio, colônia de pescadores (Z-7), associações de moradores e INCRA foram as únicas instituições consideradas efetivamente próximas das comunidades. Esta última em decorrência dos benefícios que as comunidades estão recebendo do programa que reconhece moradores de RESEX como beneficiários da reforma agrária. Para os moradores de todos os povoados faz-se necessário buscar proximidade e parcerias para a realização de cursos, capacitações, etc., com o SEBRAE e a EMBRAPA.


O lixo é ainda o grande vilão, tema na pauta do dia, objeto de discussão na Ilha das Canárias, sobretudo no povoado de Canárias. Algumas ações estão sendo tomadas no sentido de buscar uma solução para o problema, que é grave, na Ilha das Canárias. 3. AÇÃO EDUCATIVA: comunidade, universidade e museu

Os aspectos referenciados sobre as comunidades da Ilha das Canárias nos servem de base para entendermos o que motivou um grupo de professores-pesquisadores, sob a coordenação da professora Drª. Áurea da Paz Pinheiro, da Universidade Federal do Piauí/UFPI, a repensar o desenvolvimento e a sustentabilidade desse território, ao tomar como ponto de partida temáticas ligadas ao patrimônio em sentido lato, à paisagem cultural, ao modo de vida dos habitantes desse território. Vale ressaltar uma das funções das Instituições de Ensino Superior (IES) — a Universidade Federal do Piauí (UFPI) e suas parceiras, Universidade de Lisboa (UL); Universidade Estadual do Piauí (UESP), e para o futuro próximo, a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) como mediadoras desse processo, na medida em que passarem a atuar junto àquelas comunidades. Uma das iniciativas da UFPI e da UL, ligadas neste momento diretamente ao Projeto em tela, foi a organização de um conjunto de atividades acadêmico-cientifico-culturais na UFPI, em Agosto de 2012, a exemplo da reunião do Grupo de Trabalho Brasil-Portugal: investigação e estudos interdisciplinares, realizada no auditório TROPEN, Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (UFPI). Na ocasião, os coordenadores, do lado brasileiro a professora Drª. Áurea da Paz Pinheiro/Coordenadora do Projeto/PNPD/CAPES/UFPI, e do lado português o professor Dr. Luís Jorge Rodrigues Gonçalves, Universidade de Lisboa/FBAUL/CIEBA, apresentaram os objetivos do Protocolo acadêmico-científico-cultural assinado entre as duas instituições, quais sejam: promover a cooperação internacional, desenvolver interesses comuns nos domínios do ensino superior, da pesquisa e da extensão entre os países e instalação de parcerias dos dois lados do Atlântico para concretizar as atividades inclusas no Plano de Trabalho do Protocolo, que abrange o Projeto. Outra atividade pertinente à preparação para a inserção dos pesquisadores na Ilha das Canárias foi o estudo da perspectiva de investigação no campo das metodologias participativas, focada na tradição do integracionismo simbólico, preocupado com os significados subjetivos e as atribuições individuais dos sentidos; a etnometodologia, interessada nas rotinas do quotidiano; que possibilitou aos membros do grupo de pesquisa/investigação explorar processos inconscientes, psicológicos, sociais, para além de si, refletir sobre o Outro. Com o intuito de promover o encontro dos saberes dos mestres da cultura local e acadêmicos, a UFPI e a UL coordenaram o Congresso Internacional de História e Patrimônio Cultural (já em sua 3a edição) e o Seminário de Novas Inserções em Áreas


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Protegidas, que ocorreu nas dependências da antiga Associação Comercial de Parnaíba, Porto das Barcas, às margens do Rio Igaraçu, Centro Histórico de Parnaíba. Além da apresentação de trabalhos, resultado de investigação acadêmico-científica, o evento contou também com a participação de representantes de Organizações Governamentais, como o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), quando foram discutidas políticas públicas e a importância da participação da comunidade nos projetos que foram implementados e sobre os que seriam prioritários para se desenvolver. Podemos citar como exemplo os Projetos Tartarugas do Delta, Comissão Ilha Ativa (CIA), que visam a conscientização da preservação do patrimônio ambiental do Delta do Parnaíba através da participação efetiva dos pescadores, dos jovens e das crianças; os relatos de experiências de artífices da cultura, como mestres do saber/fazer das embarcações e representantes de Associações de Moradores e Pescadores da Pedra do Sal. A coordenação do evento convidou para conhecer o Projeto outras IES, para juntos discutirem alternativas para alcançar o desenvolvimento sustentável na Ilha das Canárias, através do patrimônio; estiveram presentes a UNIRIO, a FURG, a UFRGS, a UFCE, UESPI, e Organizações como a Área de Proteção Ambiental (APA), o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio) e a Comissão Ilha Ativa (CIA) e o Projeto Peixe-Boi Marinho, este executado pelo Centro Mamíferos Aquáticos/IBAMA em cogestão com a Fundação Mamíferos Aquáticos, com o patrocínio oficial da Petrobras, coordenado pela analista ambiental Patrícia Claro, da Base Avançada Multifuncional do Centro de Mamíferos Aquáticos, que conta com uma equipe de dez pessoas que atuam na defesa e preservação do peixe-boi no Piauí, juntamente com técnicos do ICMBio, funcionários da prefeitura de Cajueiro da Praia e estagiários. Ressaltamos a importância do Projeto Peixe-Boi Marinho para a preservação ambiental e para a auto-estima da comunidade da região, bem como a legitimidade do Piauí em liderar a iniciativa de abrigar, em Cajueiro da Praia, um santuário ecológico que é mantido graças a uma parceria entre ambientalistas e a população, que busca fomentar o desenvolvimento sustentável do território. Cajueiro da Praia foi o primeiro município brasileiro a receber o título de Patrimônio Natural do Peixe-Boi Marinho, em 2003, tornando a prefeitura local responsável pela proteção dos mamíferos aquáticos e seus habitat, o que inclui estuários, rios e mar. A nova base do Peixe-Boi é mais um instrumento de monitoramento e preservação dessa espécie, um laboratório natural para subsidiar pesquisas e políticas de preservação da biodiversidade, fomentar o trabalho e campanhas de conscientização ambiental e formação da cidadania através de informações ambientais nas escolas, universidades, população e turistas; um possível gerador de emprego e renda para a comunidade local, que está sendo capacitada para a recepção dos turistas e a promoção de eventos. Nesse sentido, os membros do Projeto Arte, Patrimônio e Museus e do Projeto Mediação


entre dois mundos, Museus Comunitários Brasil-Portugal somam-se a essas iniciativas propondo uma parceria para auxiliar em várias áreas, como a organização do Museu do Mar em Parnaíba e o Museu Casa Simplício Dias na mesma cidade. Os jovens acadêmicos do Grupo de Pesquisa/CNPq/UFPI, Curso de História, Arqueologia e Arquitetura, sob a coordenação da professora Áurea da Paz Pinheiro, integrados à missão científica da UFPI/UL, ao viajarem com o grupo de pesquisadores à Ilha das Canárias foram instigados a etnografar o percurso das visitas, experiência que reporta a metodologia de apontamentos dos antigos viajantes, pois a missão contou também com os registros do professor Dr. Jorge dos Reis, FBAUL, através de desenhos exploratórios para analisar o território, e registros da fotógrafa Cássia Moura. A experiência foi compartilhada ainda, com crianças da ilha, de 6 a 12 anos, integrantes das ações de Educação Ambiental do Projeto Tartarugas do Delta, orientadas pelo professor Paulo Campos, O objetivo dos professores/pesquisadores, nesse primeiro contato, foi dar a conhecer as potencialidades ambientais e culturais da região, conhecer alguns dos artífices da cultura local, vivenciar os costumes da população e absorver a proposta do Projeto Arte, Patrimônio e Museus, a fim de colaborar para a viabilidade dos objetivos propostos no mesmo. Entende-se essa iniciativa como uma preocupação em cumprir com um dos objetivos da RESEX do delta, ou seja, garantir a permanência das populações extrativistas tradicionais conciliando a exploração autossustentável com a conservação dos recursos naturais renováveis, visando à melhoria das condições de vida dos moradores e trabalhadores da área e do meio ambiente. As observações e reflexões sobre e a partir da alteridade sociocultural, bem como sobre as tradições locais, foram sendo anotadas pelos professores/pesquisadores para posteriormente serem compartilhadas em reunião do Grupo de Pesquisa. Este exercício etnográfico também foi feito pelas crianças do Projeto Tartarugas do Delta que conduziu o grupo de professores/pesquisadores pela Trilha Ecológica da Ilha, uma forma de estimulá-las a valorizar as tradições locais e melhorar sua autoestima. A experiência da missão científica às Canárias resultou em uma Agenda Propositiva do Grupo Trabalho Brasil-Portugal; foram estabelecidas metas e prazos deste fazer científico como a implementação do Projeto Mediação Entre Dois Mundos, Museus Comunitários Brasil-Portugal, coordenado pela professora Áurea da Paz Pinheiro (PNPD/CAPES/UFPI/FBAUL); a inserção da cidade de Parnaíba em Organizações Internacionais como a UNESCO, à Rede das MERCOCIUDADES, à União Europeia e, possivelmente, estabelecer parcerias com países da África, através de projetos que contemplem necessidades comuns, no caso das MERCOCIUDADES, e que promovam a troca de experiências, no caso da União Europeia, por exemplo. Neste sentido, a professora Áurea da Paz Pinheiro propôs a organização do Mestrado Profissional com dupla-titulação em Artes, Patrimônio e Museologia inserido nas diretrizes do Protocolo Acadêmico-Científico-Cultural assinado, em 2011, entre a UFPI e a UL.


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Outra meta das IES é desenvolver pesquisas colaborativas, com a participação da comunidade. Com essa metodologia também pretendemos contribuir para melhorar a autoestima e promover a autogestão das comunidades de Canárias, estimulando e capacitando os moradores a se organizarem em Associações de Pescadores e de Moradores, por exemplo, formarem Cooperativas, as quais, dentre a prestação de serviços, possam manter um sistema de controle de qualidade dos produtos produzidos na Ilha, oferecendo também oficinas, cujos facilitados sejam os mestres da cultura local; além de promover cursos de formação para os moradores da Ilha. Nesse sentido, a participação da equipe de professores/pesquisadores será de facilitadores, mediadores deste processo, instrumentos para a promoção de projetos e captação de recursos humanos para o benefício das comunidades da Ilha das Canárias. Conclusão

Naquele primeiro encontro da equipe de professores/pesquisadores com a comunidade da Ilha das Canárias, ficou evidente a necessidade de ser trabalhada com a população a educação patrimonial cultural e ambiental. A carência de recursos na comunidade requer que a equipe seja promotora ou mediadora de outros projetos ou subprojetos geradores de emprego e renda. A falta de estrutura da Ilha soma-se à falta de serviços públicos, o que motiva a evasão de moradores e até mesmo de famílias inteiras, conforme indica Mattos (2006). Uma das tarefas das IES e demais instituições parceiras é subsidiar a gestão do patrimônio de modo a não separá-lo da vida de seus detentores, tendo em vista a complexidade e a importância dos manguezais do Brasil para o ecossistema, expressa no Documento do Projeto Conservação e Uso Sustentável Efetivos de Ecossistemas Manguezais no Brasil (PIMS 3280), o qual visa buscar subsídios para adaptar e implementar ferramentas para a gestão de áreas protegidas do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) às características específicas dos ecossistemas manguezais. A missão científica, de professore/pesquisadores de IES do Brasil e de Portugal, quando se propõe a elencar ações socioambientais para a região com a participação da comunidade local, de representantes de Organizações governamentais e ONGs, está se comprometendo com uma das finalidades da Universidade, a produção do conhecimento como aporte ao desenvolvimento humano voltado à interação permanente com a sociedade em suas diferentes esferas, local, regional, nacional ou internacional. Neste sentido, as propostas deste Projeto permitirão que as IES cumpram com a sua função social, política e cultural, promovendo a integração entre Ensino, Pesquisa e Extensão nas diferentes áreas do conhecimento e entre instituições, neste caso, elencadas no Plano de Trabalho do Protocolo de Cooperação Brasil-Portugal, que tem como premissa o estabelecimento de intercâmbio no que se refere às metodologias e aos modos de fazer científicos da trajetória profissional de cada pesquisador/colaborador, bem como socializar uma tradição de Ensino, Pesquisa e Extensão das Instituições.


Os professores/pesquisadores deste Projeto contribuirão não somente para a produção e renovação do conhecimento, mas também serão os mediadores ou promotores de uma rede de projetos de integração com a comunidade, por acreditarem na convivência extramuros, tanto através de atividades acadêmicas de Ensino e Pesquisa com as diferentes comunidades da região, como com outras comunidades universitárias do país e do exterior, uma vez que uma das funções das IES é potencializar a região capacitando recursos humanos para atuar no mercado de trabalho. Contactar as autoras: aureapazpinheiro@gmail.com · eloisa@unisinos.br · mrborin@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. · CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. São Paulo: Papirus, 1995. · CONSERVAÇÃO E USO SUSTENTÁVEL EFETIVOS DE ECOSSISTEMAS MANGUEZAIS NO BRASIL (PIMS 3280). Projeto do Atlas nº 00055992. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Fundo para o Meio Ambiente Mundial. Ministério do Meio Ambiente (MMA) da República Federativa do Brasil apud PINHEIRO, Áurea da Paz. Projeto Patrimônio Cultural no Nordeste do Brasil. · LENIAUD, Jean-Michel. O patrimônio recuperado: o exemplo de Saint-Denis. In: RIOUX, Jean-Pierre; SIRINELLI, Jean-François. Para uma história cultural. Tradução de Ana Moura. 1. Ed. Rio de Janeiro: Estampa, 1998. · MATTOS, Flávia Ferreira. Reservas Morais: estudo do modo de vida de uma comunidade na Reserva Extrativista Marinha do Delta do Parnaíba. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, 2006. · MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Brasília, Brasil. (MMA), 2002. · MOUTINHO, Mário Canova. Sobre o conceito de Museologia Social. Cadernos de Sociomuseologia, v. 1, n.1.1993. · PLANO DE AÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRADO DA BACIA DO PARNAÍBA — PLANAP/ MI, Ministério da Integração, Brasil. 2006. · PORTO e LEAL, (s/d). Roteiro do Piauí. · SARAIVA, Nicholas Allain (Consultor). Caracterização da unidade e temas complementares Reserva Extrativista Marinha do Delta do Parnaíba, projeto PNUD Bra/09/024 — desenvolvimento sustentável com populações tradicionais. Apoio na Elaboração do Plano de Manejo Participativo, Fase 1, Reserva Extrativista Marinha Delta do Parnaíba. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio), 2009. · SILVA, Joseli Maria. Cultura e territorialidades urbanas: uma abordagem da pequena cidade. Revista de História Regional 5 (2), Inverno, 2000. · VARINE, Hugues de. As Raízes do futuro: o patrimônio a serviço do desenvolvimento local. Porto Alegre: Medianiz, 2012.


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Um museu de arte universitário brasileiro: histórias de um projeto de arte em devir?

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A Brazilian University Art Museum: stories of an art project in becoming?

Carolina Ruoso Universidade de Paris 1, Panthéon-Sorbonne, membro organizadora do Groupe de Travail

em devir?” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 92-103.

Ruoso, Carolina (2013) “Um museu de arte universitário brasileiro: histórias de um projeto de arte

em Histoire du Patrimoine et des Musées HiPaM, bolsista da CAPES.

Resumo: Este artigo apresenta a análise do processo de formação de duas coleções do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará (MAUC): Chico da Silva e Xilogravura, ao interpretar as duas coleções buscamos problematizar o tema da construção da alteridade, para compreender o que seria museu de si e museu do outro na perspectiva do MAUC. Procuraremos identificar os vestígios que apresentam ideias de projetos pensados para o museu na sua fase inaugural. Ao listarmos as exposições realizadas depois de 1964 realizadas no MAUC, queremos destacar as permanências, mudanças, semelhanças e diferenças com o projeto inicial do MAUC. Palavras-chave: Museu universitário. Coleção de Arte. Alteridade. História das Exposições.

Abstract: This article presents an analysis of the development of two collections of the Art Museum at the Ceará’s Federal University (MAUC): Chico da Silva and Woodcut. We interpret the two collections to investigate the theme of otherness, from the perspective of MAUC. We aim to identify the traces that have project ideas thought to the museum in its inaugural phase. We list the exhibitions after 1964, because we want to highlight the continuities, changes, similarities and differences with the initial mission of MAUC. Keywords: University museum. Art Collection. Otherness. History of Exhibitions. Introdução

O presente artigo pretende apresentar parte da pesquisa de doutorado que estamos desenvolvendo a respeito da história da formação do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará (MAUC), fundado em 1961. Nosso estudo teve como motivação inicial a investigação sobre os três primeiros anos de formação do museu: o que estamos nomeando de fase inaugural. Este primeiro momento de vida da instituição nos convida a pensar nas diferentes imaginações museais que foram mobilizadas e tornaram possível a formação de uma coleção pública de artes na cidade de Fortaleza. Trata-se de um museu universitário constituído com o objetivo de montar um acervo de artes, não tendo sido resultado de uma doação de um colecionador privado de arte e, nem originou-se de um projeto que pretendia tornar acessível uma coleção pública da universidade. Neste caso,


podemos compreender que o MAUC é o resultado de uma coleção de ideias e de ações de um coletivo portador de sonhos museais e, que para tanto, decidiu o perfil da sua coleção por meio de planos de aquisição durante o processo mesmo de sua gestação. Estes planos de aquisição foram possíveis por meio da participação de alguns artistas, entre eles: Antônio Bandeira, Heloysa Juaçaba, Sérvulo Esmeraldo, Floriano Teixeira e, alguns funcionários da Universidade Federal do Ceará como: Lívio Xavier Junior, Milton Dias e o próprio Reitor Antônio Martins Filho. Este acervo foi engendrado na experiência das viagens: idas as cidades do Nordeste, como na região do Cariri cearense para adquirir a coleção de xilogravura e arte popular. Viagem para a Europa para aprender museologia e critica de arte, divulgar a as gravuras populares brasileiras e adquirir obras de arte estrangeiras. Um museu tecido pelas linhas da circulação de saberes e patrimônios. Escolhemos apresentar neste artigo a formação de duas coleções: a coleção Chico da Silva e a coleção de xilogravuras. Através da análise de uma documentação diversa: correspondências, relatórios, fotografias, catálogos e notícias de jornais — procuramos descrever como aconteceram estas viagens realizadas dentro e fora de Fortaleza, quem eram os personagens envolvidos e buscamos explicar a maneira pela qual estas pessoas foram construindo as suas redes de relação sociais no mundo das artes2 e, como por meio delas foi possível criar o MAUC. Nos interessa apresentar neste artigo algumas reflexões a respeito das possíveis contribuições do estudo sobre um museu de arte universitário, dito regional para a escrita da história dos museus. Como os atores envolvidos nos processos de criação de uma instituição cultural dialogavam com os chamados centros culturais? Entre olhar para fora e olhar para dentro qual seria a sua missão? Entre os museus de si e os museus do outro, que memórias das artes foram produzidas? Assim, ao analisarmos as exposições apresentadas na primeira fase do Mauc, estamos investigando qual é o lugar dos artistas — que fizeram parte de uma Escola Invisível de Artes3 — na produção participativa da guarda patrimonial das artes em Fortaleza? No segundo momento do museu, houve uma estagnação das atividades, relacionado às politicas de cultura do período da ditadura militar no Brasil, de 1964 a 1985. E em 1987 inicia-se a fase de retomada do museu, tendo o artista Descartes Gadelha ocupado a programação da instituição, evocando no museu sua crítica social. Ao investigar estes três momentos do MAUC, procuramos explicar os motivos que fizeram com que este espaço perdesse o entusiasmo dos três primeiros anos: seria um distanciamento dos artistas locais ou a política cultural de rejeição à arte contemporânea? Durante estes 50 anos que se passaram, desde a criação deste museu que foi a primeira instituição cultural dedicada as artes, criada em Fortaleza houveram muitas mudanças no contexto local: a criação da Secretaria da Cultura do Ceará, a Casa Raimundo Cela, o Salão de Abril da Prefeitura Municipal de Fortaleza, o Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura e o


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Centro Urbano de Cultura e Arte. Teria sido o MAUC o precursor de um mundo institucionalizado das artes em Fortaleza?

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Duas coleções do MAUC: trajetórias da formação de um acervo público de arte em Fortaleza

em devir?” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 92-103.

Ruoso, Carolina (2013) “Um museu de arte universitário brasileiro: histórias de um projeto de arte

O ‘atelier’ Chico da Silva

Em 1959, Jean Pierre Chabloz solicitou ao Reitor Antônio Martins Filho uma sala da universidade que pudesse receber Chico da Silva. Neste momento a recém-criada Universidade Federal do Ceará, deu o primeiro passo para a criação do Museu de Arte da Universidade do Ceará. Chico da Silva morava na região no Pirambu e, estava pintando um muro na antiga Praia Formosa em Fortaleza quando foi avistado pelo artista suíço Jean Pierre Chabloz. Assim, o artista suiço identificou um potencial artista índio, eles se encontram outras vezes na casa de Chabloz que o estimulou a pintar em aquarela, para fazer nascer o artista primitivo. Chabloz maravilhou-se com o universo pictórico de Chico da Silva, o qualificou de reinvenção da pintura e decidiu promover o artista primitivo e naïve, índio urbano do Ceará e, ainda, o artista da praia4, passando a escrever textos críticos de arte e a organizar exposições no Brasil e na Suíça, principalmente na sua cidade, Lausanne. E, buscou construir o reconhecimento de Chico da Silva no mundo das artes. Chico da Silva trabalhou nas dependências do MAUC durante três anos, de 1959 à 1961. Durante estes anos recebeu apoio material para a execução da sua pintura e todos os quadros produzidos neste contexto passaram a fazer parte da coleção Chico da Silva, do acervo do MAUC, ao todo 39 telas. Como as pinturas foram executadas nas dependências do futuro museu, estas peças mereceram o destaque da autenticidade, visto que o artista da praia compartilhou seus saberes com seus familiares e seus amigos, gerando uma produção mais coletiva, fato que gerou muitas polêmicas, devido as dificuldades relacionadas as normas do sistema de artes, que visam a autoria quando validada pela assinatura do artista. Quando o caboclo “meio-louco5” é reconhecido como artista, sua relação com a sua comunidade também mudou e, outras pessoas se engajaram na produção das pinturas que eram posteriormente assinadas por Francisco da Silva. Ao se apropriar da experiencia artística mediada pelo museu, Chico da Silva fez a partir do seu referencial cultural um espaço compartilhado de pintura na sua casa, poderíamos ter nomeado de atelier? Faz parte deste conjunto: fotografias que registraram a passagem do artista da praia pelo museu, das quais duas foram destacadas pela instituição6 no site internet, na primeira delas Antônio Martins Filho, observa Chico da Silva pintando uma tela sobre uma mesa, dentro de uma sala. Na segunda foto, Antônio Bandeira está em pé, ao lado de Chico da Silva que segura um quadro seu, no jardim da Universidade. Um exemplo de como a universidade preocupou-se em preparar um arquivo fotográfico que registrasse diferentes momentos do museu que estava


para ser criado. Desde o seu começo, a memória do Mauc foi sendo constituída. Consideramos que neste momento inicial junto com a coleção do Chico da Silva iniciou-se a formação de uma coleção fotográfica do MAUC. Algumas reflexões sobre a presença desta coleção no museu: coleção produzida na e para a instituição museológica, poderíamos dizer que este museu foi gestado inicialmente como um espaço atelier7? Teria esta experiencia influenciado outros projetos? Seria um anúncio de uma necessidade por parte dos artistas de terem um espaço de produção e exposição, mas que fosse também acolhedor como, alguns anos mais tarde, tornou-se possível o projeto Casa Raimundo Cela, realizado pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará? Sobre o contexto de produção destas peças artísticas e as questões de alteridade, considerando, por exemplo, que a busca pela elaboração de adjetivos capazes de qualificar o outro devem ser consideradas do ponto de vista de uma história social da arte. Portanto, faz-se necessário buscar explicar como este tema do primitivismo na arte, foi construído e interpretado na cidade de Fortaleza. E, a partir desta compreensão investigar como o Chico da Silva foi apresentado na narrativa museal. Afinal, em que medida podemos entender o papel de Jean Pierre Chabloz na transmissão desse saber que influenciou a abordagem do MAUC? Outro ponto importante a analisar é a permanência do pensamento de Chabloz no discurso expográfico: quais são as mudanças entre a primeira exposição realizada em 1961, “Francisco Silva primitivismo” e a sala permanente do artista, projetada no inicio do século XXI? Expedição Xilogravura

No ano seguinte, era 1960, a Universidade do Ceará planejou algumas viagens especialmente organizadas para realizar a coleta de xilogravuras na região do Cariri, no sul do Estado do Ceará — Nordeste do Brasil — formado pelas cidades de Barbalha, Crato, Jardim, Juazeiro do Norte, Missão Velha, Nova Olinda, Porteiras e Santana do Cariri. Foram convocados para assumir esta responsabilidade o artista maranhense Floriano Teixeira e Lívio Xavier Junior, funcionário da UFC8. Além da região do Cariri no Ceará, o projeto abrangeu o Estado da Paraíba e o Estado do Pernambuco. O Reitor da UFC Martins Filho era nascido na região do Cariri, registrado na cidade do Crato, cidade pela qual desenvolveu afeição, na infância morou nas cidades de Barbalha, Juazeiro e Iguatu (MARTINS FILHO, 1991: 14-15). Talvez possamos identificar nesta viagem um retorno ao Cariri, como parte da imaginação museal de Martins Filho. Uma dessas viagens foi para comprar copias de xilogravuras para a exposição do Museu de Arte de São Paulo MASP, nessa época foram compradas também peças de cerâmicas e escultura popular. No relatório desta viagem9 Lívio e Floriano, fazem referencia a um Museu de Arte Popular que também seria criado na UFC, em três anos o trabalho em torno da xilogravura realizado durante o processo de criação do MAUC, gerou mudanças de estatuto e a xilogravura deixou


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de ser vista apenas como folclore para ser reconhecida como obra de arte. Nesse período foi formado uma coleção não apenas de impressões mas também de matrizes. Depois da inauguração oficial de MAUC em junho de 1961, Lívio Xavier Junior viajou para Madrid, com bolsa do Instituto Hispânico de Cultura10 para estudar museologia e critica de arte. Em Madrid não havia uma formação especifica em museologia ou critica de arte, mas Lívio assistiu aulas, na condição de ouvinte, nas disciplinas de museologia e história da arte, do curso de formação técnica de arquivistas, bibliotecários e arqueólogos oferecido pela Biblioteca Nacional da Espanha. Ainda em Madrid, fez contatos com brasileiros que estavam recebendo a mesma bolsa de estudos, além da viagem possibilitar ao Lívio a formação de uma rede de contatos internacionais, por estar vivendo na Europa, estimulou o encontro com intelectuais brasileiros da mesma área de atuação, como F. Dos Santos Trigueiros e Mário Pedrosa. Foi em Madrid, quando Lívio conversou com seus interlocutores do Instituto Hispânico de Cultura sobre o trabalho que havia feito com Floriano Teixeira em missão de criação do museu, que surgiu a ideia de organizar uma exposição de xilogravura em Madrid e, demais cidades sede do Instituto. Naquele momento, Lívio ainda estava muito envolvido com as lembranças daquela experiencia e pôde descrever em detalhes o percurso da viagem ao Cariri, explicou como adquiriram as gravuras e as matrizes e, entusiasmado, referiu-se a exposição que aconteceu no MASP11. As correspondências entre Lívio e Martins Filho, são principalmente relatórios de viagem de Lívio Xavier Jr, nas cartas podemos perceber o empenho do relator em qualificar positivamente a sua estada no estrangeiro, assim ao lermos esta documentação12 precisamos estar atentos a maneira como Lívio construiu nas suas narrativas o valor da sua atuação, ao mesmo tempo em que registrou as negociações sobre exposições, compra de livros, reproduções e, também da sua ida à Paris. Considerando estas questões, avaliamos a importância do entusiasmo, do engajamento e da disposição de Lívio Xavier Junior para criar as condições necessárias para que este projeto, inicialmente pensado para acontecer em Madrid, inicie-se em Paris, com a participação do Sérvulo Esmeraldo e o apoio financeiro e diplomático da Embaixada do Brasil na França13. Para Everardo Ramos (2010) a Universidade do Ceará, iniciou logo após as viagens de aquisição deste acervo um importante trabalho de valorização da coleção, no Brasil e no Exterior. E nos explica que a exposição Gravuras Populares do Nordeste (MASP, 1960) foi a primeira inteiramente dedicada ao tema, visto que as exposições de Maceió (1952) e Neuchâtel (1955) apresentavam outras categorias de obras. Para o autor as exposições organizadas14, nos anos de 1961 e 1962, na Europa e em Minneapolis, nos Estados Unidos, teriam sido a iniciativa mais importante do MAUC, o que associou o seu nome à promoção da gravura popular. A Formação desta coleção acontece na medida em que os atores envolvidos na promoção da valorização da gravura operam por meio do discurso expositivo os passos da musealização da gravura como “obra de arte”. Um processo de patrimonialização que acontece no âmbito nacional e internacional, Ramos descreveu os gestos museais1 que geraram esta mudança de estatuto da gravura popular:


Assim, em meados do século XX, a história da gravura popular toma um rumo completamente novo. Desde os anos 1900, esta gravura nunca tinha mudado de estatuto, destinando-se exclusivamente a ilustrar impressos modestos e de grande circulação, como os folhetos de cordel. Com a intervenção dos intelectuais, ao contrário, as mudanças se multiplicam. Primeiro, as obras são utilizadas em contextos completamente novos: impressas em folhas independentes, para participarem de exposições, ou publicadas em albuns ilustrados. Em seguida, as próprias matrizes gravadas são retiradas de seu meio de origem — as gráficas populares — para enriquecer o acervo de museus. Existindo por ela mesma, e não mais em função da ilustração dos folhetos de cordel, a gravura popular adquire, portanto, o estatuto de “obra de arte” e, mais ainda, de arte celebrada a nível nacional e internacional. Doravante, sua história não poderia mais ser a mesma. (RAMOS, 2010)

Sobre a coleção de xilogravura ressaltamos o investimento feito pela Universidade do Ceará na valorização dos objetos coletados, entre a intimidade do Reitor da Universidade com a cultura material das feiras, da qual o livreto de cordel faz parte, sendo a xilogravura utilizada para ilustrá-los, não podemos deixar de considerar que a imaginação museal do Reitor talvez a sua busca individual de trazer ao presente, um objeto ligado às suas memórias de infância, tenha cumprido um importante papel na construção desta coleção. Um trabalho de memória, que insiste na possibilidade da perda de um saber fazer, mas que ao mesmo tempo, projeta o museu como um centro de referência e pesquisa sobre a xilogravura. Se a história da xilogravura não é mais a mesma após as ações do MAUC, quais diálogos esta coleção pode construir com a produção desta arte, nos séculos XX e XXI? Embora, no MAUC tenha uma oficina de xilogravura e, muitos artistas tenham passado neste laboratório, em que medida esta instituição realizou a missão de tornar-se um laboratório de pesquisa sobre xilogravura? A cartografia traçada pelos caminhos desta exposição mostram atores interessados na circulação das obras de artes, procuraram difundir esta coleção ao mesmo tempo em que anunciavam a criação de um Museu de Arte Universitário no Ceará. Cariri, Pernambuco, Paraíba, São Paulo, Espanha, Portugal, França, Suíça, Bélgica, Áustria e Estados Unidos, lugares e instituições que foram tocadas e sensibilizadas pelas ações de um museu que se inaugurava. A ideia de mostrar-se ao mundo, aos outros, era algo ligado somente ao momento de abertura do museu? De que maneira estes deslocamentos de objetos de arte, promovidos por instituições de envergadura regional, nos instigam a problematizar um caso especifico de pratrimonialização conectado a diferentes outros museus do mundo. Como escrever sobre a presença desta coleção nestas instituições, partindo do ponto da experiência do museu regional? Seria uma escrita dos museus a contrapelo, da periferia ao centro cultural? A formação desta coleção de xilogravuras, também gerou influências na arte contemporânea, como pensar uma escrita da história da arte, partindo desta coleção? Escolhemos o exemplo destas duas coleções porque nos mostram duas situações para pensarmos o


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tema da alteridade na formação do acervo do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará. No primeiro caso apresentado, temos dois personagens centrais na história, o nomeado Descobridor e o nomeado Índio: um Suíço vindo da Europa, trabalhar no Brasil, na cidade de Fortaleza, como funcionário do SENTA15, na função de desenhista. O segundo, brasileiro, nascido no Acre, morando em Fortaleza e trabalhando na prestação de pequenos serviços. Um europeu que descobre o índio brasileiro: o reinventor da pintura, nomeado primitivo. Chabloz teve dificuldades para qualificar Chico da Silva, seu traço e suas cores não cabem nas definições que haviam sido constituídas pela história da arte, era como se aquele índio urbano, tivesse passado por todas as escolas da vanguarda artística. Como defini-lo se ele não nunca havia estudado artes? Em seu texto para a revista Cahier d’Art Chabloz descreve a produção de Chico da Silva: A irregularidade da produção de Silva não o impedia, no entanto, de progredir a olhos vistos. Mesmo permanecendo fiel ao seu universo interior e não alterando em nada sua visão de poeta, Francisco progredia, de descoberta em descoberta, e conquistava galhardamente uma real maestria artística e técnica. Agradavelmente surpreso, experimentei a sensação rara de assistir a uma verdadeira RE-INVENÇÃO DA PINTURA. E, coisa curiosa e admirável, entre as vinte e quatro obras que eu atualmente tenho dele, pode-se distinguir claramente fases sucessivas, bem marcadas: partindo de um arcaísmo bem puro, o pintor da praia tornou-se “clássico”, depois “barroco”, “impressionista” e, enfim, “moderno” e mesmo “ surrealista”, se tenho a ousadia de usar tal nomenclatura a respeito de uma arte tão espontânea, que não deixou de permanecer — apesar de algumas oscilações, essencialmente primitiva. (CHABLOZ, 1952)

Chabloz narra no artigo escrito para uma revista francesa como foi o seu encontro com o índio brasileiro. Descreve os detalhes deste acontecimento e se apresenta como seu mediador no mundo das artes. Como descobridor, Chabloz produz uma transformação no modo de Chico da Silva realizar suas pinturas, do suporte mural nas ruas da praia às telas e ao museu, o MAUC participa desta mudança de estatuto, quando Chico da Silva passa a produzir uma ‘obra de arte’, mas uma arte com essência primitiva. A nomeação primitivismo é uma invenção da modernidade, durante o século XX os processos de produção de conhecimento das áreas de história colonial, teoria antropológica e história da arte, modificam os julgamentos com relação aos objetos e, ao elaborarem interpretações cada vez mais próximas de uma abordagem estética, possibilita que os artistas descubram estes objetos. O que antes era nomeado de “objetos de curiosidade” passa a ser revindicado como arte primitiva.16 No segundo caso, a xilogravura é retirada do seu lugar de origem, associado às capas de cordel, dentro de uma perspectiva do folclore, uma forma de interpretar os saberes e fazeres da cultura popular, como algo que não pudesse se modificar com o tempo. Interpretado a partir de uma ideia de pureza cultural, onde


a essência estaria marcada pela repetição do gesto cultural, sendo transmitida de geração para geração. O museu trabalhou pela conservação deste saber, que estaria supostamente em extinção — ao buscar justamente a característica mais próxima daquilo que era convencionado como sendo originalmente da cultura popular, visualmente identificado nos traços considerados mais rústicos. A musealização da xilogravura transformou o seu contexto de produção, ao entrar no museu a xilogravura perdeu a sua função de uso, passando a ter valor estético cultural, gerando novas possibilidades para os artistas, ampliando para além da feira os espaços de atuação e exposição. Neste caso, é um museu brasileiro que elabora uma narrativa de si, se inscreve como produtor de uma obra de arte singular e mostrar-se para o outro, no caso os Europeus. Desdobramentos ou descontinuidades? As exposições na linha do tempo do MAUC

As duas coleções apresentam ações importantes da programação do museu, a experiência do museu como atelier de artista, quando o MAUC antes da sua criação recebe Chico da Silva e disponibiliza por três anos um espaço de trabalho, poderia ter sido tomado como uma das missões da instituição. O MAUC poderia ter sido concebido como um espaço experimental para os artistas da cidade e do estrangeiro, de alguma maneira algo dessa experiência permaneceu. Houveram as oficinas de cerâmica, com a participação do artista Barrica. O espaço atelier de gravura, onde muitos artistas trabalharam. O projeto Bolsa-Arte, programa de formação em artes da Universidade Federal do Ceara, especialmente pensado para os estudantes universitários, no qual são realizados trabalhos de experimentação artística. Nos anos de 1961, além de divulgar o museu com as exposições de xilogravura na Europa, principalmente, também houve a preocupação de adquirir obras de arte estrangeiras, reproduções, livros e catálogos, outra responsabilidade do Lívio Xavier Junior, desta vez acompanhado do artista Sérvulo Esmeraldo que morava em Paris e frequentava as galerias de arte parisienses. Desse modo, o MAUC iniciou um trabalho de aquisição de arte contemporânea estrangeira, muito pautado pelas relações sociais do Sérvulo Esmeraldo. Em setembro de 1961 foi montada a exposição de Cartazes Europeus, em 3 de maio de 1962 a exposição Jovens Pintores e Gravadores da Escola de Paris e em 2011, no aniversario de 50 anos do MAUC, como parte das comemorações foi criada a sala Arte Estrangeira. Embora a missão do MAUC fosse realizar uma educação artística da população em Fortaleza, trazendo uma arte que antes estava inacessível, esta ação não foi vista positivamente por todos os artistas. Para alguns, faltava espaço no museu que valorizasse a produção local. O Museu de Arte da Universidade do Ceará não foi criado para formar uma coleção da História da Arte do Ceará, o Mini-Museu Firmeza do casal Estrigas e Nice Firmeza passa a cumprir este papel de valorização da memória das artes cearenses, tornando-se um importante centro de documentação. Talvez por ser


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a primeira instituição dedicada à memória das artes em Fortaleza, o MAUC estivesse mais próximo de um lugar de experimentação das artes, de criação e de dialogo internacional, por este motivo Antônio Bandeira foi escolhido para a exposição oficial de inauguração. Antônio Bandeira representava o artista fortalezense reconhecido internacionalmente, as pinturas expostas na ocasião de inauguração foram adquiridas pela UFC e fazem parte da coleção Antônio Bandeira no MAUC. Durante os anos da ditadura militar as exposições que faziam parte da programação do MAUC diminuirão bastante, não foi possível manter uma continuidade com o trabalho que vinha sendo realizado. Em 1964, por exemplo, houve apenas uma exposição naquele ano sobre o acervo do MAUC. Em 1965, foi a inauguração da nova sede do MAUC, com a Mostra de Pintores Cearenses e de Arte Popular. Durante este mesmo ano aconteceram as exposições de Heliogravuras de Albrecht Dürer, de Rendas de Bilro e Cartazes Europeus. Em 1966, foram quatro exposições ao todo, uma de Reproduções de Vicent Van Gogh, o I Salão de Pintura Infantil, Gravuras Japonesas e Heliogravuras de Rembrandt. Os nomes de artistas estrangeiros citados nestas exposições mostra que os interesses não estavam apenas voltados para a arte contemporânea. Em 1967 foi a exposição de Gravuras de Sérvulo Esmeraldo. No ano de 1968, foi inaugurada a Sala de Antônio Bandeira. No ano seguinte em 1969 aconteceram quatro exposições: Pinturas de Floriano Teixeira, Evolução da Educação no Brasil, Zenon Barreto, 35 Anos de Arquitetura — Oscar Niemeyer e Fernando Coelho. De 1970 a 1989 foram ao todo 38 exposições, apresentando artistas como: Carybé, Estrigas, Aldemir Martins, Helio Rola, Descartes Gadelha, Roberto Galvão, Josef Albers, Letícia Parente, Gravuras Populares Francesas de Epinal, Dieter Jung, Pierre Chalita, Barrica. A partir de 199017 a 1999 o MAUC expôs: Raimundo Cela, José Tacisio, Descartes Gadelha, Eduardo Frota, Rubem Valentim com uma programação de 7 exposições. De 2000 a 2011 foram 75 exposições, apresentando exposições do circuito nacional como a apresentação do acervo da caixa, projetos locais de alcance nacional como o salão de abril e experiencias realizadas dentro do circuito universitário como os temas Mundos do Trabalho e Labirinto da Arte e da Vida. Há uma diversidade de artistas que participam da programação do MAUC neste período, destacaria a exposição elaborada como parte do projeto de doutorado do artista Hebert Rolim Otacilio de Azevedo, Hebert Rolim e convidados. Vale ressaltar que o diálogo do MAUC com a universidade, trazendo um olhar para o acervo como fonte de pesquisa, possibilitou a realização do projeto Vida nova na Amazônia em comemoração ao centanário de nascimento de Jean-Pierre Chabloz, um trabalho denso de pesquisa a respeito da coleção Jean-Pierre Chabloz. O artista mais presente nas exposições e que fez uma doação da coleção Cicatrizes Submersas, foi o Descartes Gadelha. A diversidade e a quantidade de projetos apresentados pelo Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará aumenta significativamente no inicio do século XXI. Estes dados nos levam a considerar que houve uma ruptura no projeto de


construção do MAUC durante os governos da ditadura civil-militar no Brasil. Poderíamos afirmar que o projeto inaugural do MAUC foi interrompido e alterado pelas intervenções da politica cultural do governo civil-militar no Brasil? As atividades programadas depois dos anos 2000, na gestão do professor Pedro Eymar18 não são necessariamente uma continuidade direta do projeto inaugural, mas permanece a ideia de um lugar experimental das artes, contando com a presença da pesquisa artística e cientifica na produção das exposições. Depois da criação do MAUC, muitas instituições foram criadas, entre elas podemos destacar a Secretaria de Cultura de Fortaleza, a Galeria Antônio Bandeira da Prefeitura Municipal de Fortaleza, A Secretaria de Cultura de Fortaleza e o Centro de Arte e Cultura Dragão do Mar, com o Museu de Arte Contemporânea. As mudanças geradas com a criação de outros espaços museológicos também é um indicador da necessidade do MAUC repensar a sua missão em relação ao momento inaugural, talvez considerando o novo contexto, a pergunta seria: qual é função de um museu universitário de arte? Quais indícios da trajetória dos primeiros 50 anos da instituição devem ser considerados na elaboração do plano museológico? De que maneira o MAUC poderia reconstruir as redes internacionais de dialogo? Participar de uma rede de museus universitários de arte pode ser uma possibilidade a ser considerada pela gestão do museu. Buscamos com esta pesquisa transformar os dados em ferramentas que possibilitem ao MAUC repensar e planejar o tempo presente. Contactar a autora: carol@ruoso.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · AKA-EVY Jean-Luc. De l’art primitif à l’art premier. In: Cahiers d’études africaines. Vol. 39 N°155-156. Prélever, exhiber. La mise en musées.1999 p. 563-582. disponivel em: <http://www.persee.fr/web/revues/ home/prescript/article/cea_0008-0055_1999_num_39_155_1765>. Acesso em: 24 abr. 2013 · BECKER, HOWARD S. Les Mondes de l’art. Champs des arts — Flammarion, Paris 2010. · CHABLOZ, Jean-Pierre. Un indien brésilien ré-invente la peinture. Chaiers d’Arts, 27eme année, Paris 1952-2 ( traduzido do original para o português. Disponível em <http://www.mauc.ufc.br/acervo/chicodasilva/descoberta/index1.htm>. · CHAGAS, Mario. A imaginação museal: museu, memória e poder em Gustavo Barroso, Gilberto Freyre e Darcy Ribeiro. Rio de Janeiro: Ibram/Garamond, 2009. · CANES GARRIDO, Francisco. El Instituto de Cultura Hispánica de Madrid y la formación de elites (19461977). In: DIAZ HERNANDEZ, José Maria. (coordinador) Formación de élites y Educación Superior en Iberoamérica (SS. XVI-XXI). Volume II, España e Portugal, Gráficas Lope, Salamanca, 2012. · GOMES, Ângela de Castro (org). Escrita de si, escrita da História. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. · LACROIX, Laurier. « L’atelier-musée, paradoxe de l’expérience totale de l’oeuvre d’art » Anthropologie et Sociétés, vol. 30, n° 3, 2006, p. 29-44. Disponível em: <http://id.erudit.org/iderudit/014924ar> · LIMA, Roberto Galvão. A Escola Invisível: Artes Plásticas em Fortaleza 1928 — 1958. Quadricolor editora: Fortaleza, 2008.


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· OLIVEIRA, Gerciane Maria da Costa. Chico da Silva: estudo sociológico sobre a manifestação de um talento artístico. Dissertação (Mestrado em Sociologia). Universidade Federal do Ceará-UFC, Fortaleza, 2010. · RAMOS, Everardo. Do mercado ao museu: a legitimação artística da gravura popular IN: Visualidades: Revista do Programa de Mestrado em Cultura Visual I Faculdade de Artes Visuais I UFG. — V. 8, n.1 (2010). — Goiânia-GO: UFG, FAV, 2010. pp. 39-58

Notas · 1 De acordo com Mário Chagas (2009), a imaginação museal é a capacidade única e eficaz que uma pessoa tem de articular no espaço uma narrativa poética das coisas, que começa com o estudo da “linguagem das coisas”. E, a análise dessa imaginação é, também, uma forma de investigar sobre o domínio das po-

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líticas museais. Tecnicamente, ele se refere a um conjunto de pensamentos e práticas de certos atores que produziram a respeito dos museus e da museologia. · 2 De acordo com BECKER (2010:58-63) o mundo das artes é composto por todos aqueles que estão envolvidos na produção das obras, as quais são definidas, por estes atores, como obras de arte, ao incorporarem esquemas estabelecidos e agirem por meio de redes de cooperação, onde há partilha de conhecimentos e convenções que possibilitam e facilitam a realização de atividades coletivas. Os artistas e os trabalhadores de museus, por exemplo, fazem parte do mundo das artes. · 3 A Escola Invisível é como LIMA (2008) nomeou as redes de aprendizados entre os artistas de Fortaleza na primeira metade do século XX. · 4 Segundo descrição de Jean Pierre Chabloz na revista L’Illustré, n° 36, ano XXXVII, Lausanne 5 de setembro de 1967, Chico da Silva teria se apresentado como o artista da praia. Este mesmo texto teria sido publicado anteriormente, em dezembro de 1952 na revista Cahiers d’Art. · 5 Idem: Chabloz narrou que no dia em que avistou as pinturas nos muros da Praia Formosa, ao perguntar quem era o autor dos desenhos, o responderam que se tratava de um caboclo “meio-louco”. · 6 Estas fotografias foram publicadas no site do museu, na lista dos acervos, coleção Chico da Silva, página Francisco da Silva na UFC. Disponível em http://www.mauc.ufc.br/acervo/chicodasilva/ufc/index1. htm acessado 22/04/2013. · 7 LAURIER (2006) no seu artigo sobre atelier-museu, apresenta aspectos da história dos ateliês de artistas e problematiza temáticas contemporâneas sobre a possibilidade de intervenção dos artistas no museu, fazendo do museu seu espaço de criação. · 8 Relatórios de viagem, arquivo administrativo do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará. · 9 Relatórios de viagem, arquivo administrativo do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará. · 10 CANES GARRIDO (2012) apresenta um histórico da criação do Instituto Hispânico de Cultura, explicando a relação da politica cultural com a politica externa do Governo Espanhol à época. E, explica, por exemplo, como o conjunto de ações organizadas no âmbito do Instituto, no caso especifico das bolsas de estudo, foram responsáveis pela formação de uma elite intelectual nos países da América Latina, entre eles o Brasil. E, é justamente neste grupo que podemos identificar o Lívio Xavier Junior. · 11 Pasta Azul, correspondências entre Lívio Xavier Junior e Antônio Martins Filho, carta: Madrid, 25 de janeiro de 1961 por Lívio Xavier Junior. Arquivo administrativo do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará. · 12 A respeito do estudo das correspondências como fontes de pesquisa histórica confira GOMES (2004). · 13 Pasta Azul, correspondências entre Lívio Xavier Junior e Antônio Martins Filho, carta: Paris, 4 de outubro de 1961 por Lívio Xavier Junior. Arquivo administrativo do Museu de Arte da Universidade Federal do Ceará.


· 14 Na Europa as exposições foram organizadas nos seguintes museus: Cabinet des Estampes (Bibliothèque Nationale de France), Kunstmusem (Museu de Belas Artes) Basileia Suíça, Museu de Arte Popular de Viena na Austria, Sociedade Nacional de Belas Artes, em Lisboa, Museo de Arte Contemporaneo de Madrid e Palácio de la Virrena, Barcelona. · 15 Serviço Especial de Mobilização de Trabalhadores para a Amazônia. · 16 Sobre a historicidade da noção de primitivismo na história da arte, para saber como a noção de arte primitiva passa a ser nomeada de arte primeira cf. AKA-EVY (1999) · 17 Entre 1993 e 1999 o MAUC fechou para reforma. · 18 O Professor Pedro Eymar é diretor do MAUC desde o ano de 1987, logo no inicio do processo de redemocratização do Brasil.


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O Fotográfico como Património Imaterial Photography as Immaterial Heritage

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Maria Cecília Silveira de Faria Gomes

Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 104-112.

Gomes, Maria Cecília Silveira de Faria (2013) “O Fotográfico como Património Imaterial.”

Universidade de Coimbra, Portugal

Resumo: Esta reflexão pretende indicar o fotográfico como património cultural pela apropriação social de objetos informativos e comunicacionais, que exigem um mínimo investimento material para sua efetivação num contexto de partilha digital. Ao considerar o saber vernacular como substância principal do atual capitalismo, procura verificar como a lógica pós-fotográfica no digital pode produzir valor qualitativo através da proliferação de sentidos que ativa. Palavras-chave: Património cultural. Valor imaterial. Fotográfico.

Abstract: This reflection intends to indicate the photography as cultural heritage by social appropriation of information and communication targets, which requires a minimum of tangible investment for its effectiveness in a digital sharing era. When considering the vernacular knowledge as the main substance of current capitalism, seeks to ascertain how the post-photographic logic in the digital can produce qualitative value through the proliferation of the activated meanings. Keywords: Cultural heritage. Immaterial value. Photographic. Introdução

A primeira parte da presente reflexão volta-se para as imagens técnicas produzidas pela lei do mínimo esforço (carregar num botão da máquina, decidir um enquadramento, deslocar um ponto de vista) chamadas de fotografia, que possuem a característica de não ilustração do Ideal de realismo fotográfico. As questões expostas a seguir têm como ferramenta teórica o que foi chamado ‘fotográfico.’ O termo faz referência a ação do dispositivo imagético em sua condição paradoxal (e transversal) entre técnica e poética, aqui firmemente associada aos estudos de Philippe Dubois (1994). Pretendo antes atingir “a fotografia” no sentido de um dispositivo teórico, o fotográfico, se quisermos, mas numa apreensão mais ampla do que quando se fala do “poético” com relação à poesia. Aqui vai se tratar de conceber esse “fotográfico” como uma categoria que não é tanto estética, semiótica ou histórica quanto de imediato e fundamentalmente epistémica, uma verdadeira categoria de pensamento, absolutamente singular e que introduz a uma relação específica com os signos, o tempo, o espaço, o sujeito, o ser e o fazer. (DUBOIS, 1993: 59-60)


A segunda parte pontua alguns discursos que dialogam criticamente com a teoria do valor no capitalismo tardio através de Fredric Jameson (1996) e André Gorz (2005). Ocupa-se de hipóteses sobre o património imaterial cultural, a criação coletiva e compartilhamento de conhecimento na era do acesso, como propõe Jeremy Rifkin (2001). Articula uma ideia de património coletivo, pelo viés da partilha de saber quotidiano e valorização da experiência vivida através de alguns traços da teoria de ‘cultura mundial’ de Lévi-Strauss (1976), da ‘partilha do sensível’ de Jacques Rancière (2009) e de ‘inteligência coletiva’ de Pierre Lévy (1997). Esta investigação não está voltada para a criação de um juízo sobre a fotografia como atividade produtora de valor económico ou estético, mas de como a lógica fotográfica pode produzir valor social através da proliferação de saber e significação que ativa. Ao ter em conta que a substância do atual capitalismo é o saber humano vernacular, pretende indicar como o fotográfico pode ser pensado como património imaterial coletivo por sua apropriação social num contexto de partilha digital. 1. Fotográfico

É síncrono ao esgotamento estético dos meios artísticos tradicionais que desencadeia a crise da representação, o desenvolvimento tecnológico e económico que as relações no pós-modernismo efetivam. No texto “A escultura no campo ampliado”, Rosalind Krauss (1978) procurou cancelar a inseparabilidade do suporte técnico com ‘lógicas internas’ e funções de cada linguagem artística. Assim, a capacidade de articulação/ transposição do limite estético do medium e a sincronia social/tecnológica atualizar-se-iam à margem de qualquer linguagem. Isto porque no pós-modernismo, a praxis não é definida em relação a um determinado meio de expressão — escultura — mas sim em relação a operações lógicas dentro de um conjunto de termos culturais para o qual vários meios — fotografia, livros, linhas em paredes, espelhos ou escultura propriamente dita — possam ser usados. (KRAUSS,1998:87-93)

O fazer artístico assente na produção da imagem técnica passou pela redefinição de lógica, a aproximação da arte com o tecnológico reivindicava a perda das características morfológicas dos objetos e os signos claros da habilidade do artista. O fotográfico que floresceu na viragem dos anos 1960/1970 persevera em tal terreno teórico pelos 1980/1990 — o que se pode dizer ser ‘arte-fotografia’ segundo André Rouillé (2009) —, e finalmente engendra um movimento de secularização que efetivará um novo paradigma para a arte contemporânea e a imagem técnica em geral. Os diferentes realismos e, igualmente, o impressionismo estão ligados a projetos de deslocamento das fronteiras entre o mundo e a arte. Mas em sua versão atual, que movimenta vários setores


da arte ocidental há um quarto de século, a secularização se distingue pelo lugar aí ocupado pelo

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material-fotografia; pelas orientações específicas — dos grandes aos pequenos relatos, da profun-

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didade à superfície, do visível ao inapresentável, da alta à baixa cultura, dos corpos aos fluxos corporais –, sustentadas, retomadas e amplificadas pela fotografia; e por, indissociavelmente, uma

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série de problemáticas: políticas, recuos, transversalidades. (ROUILLÉ, 2009: 390)

Esta secularização que arruína a grande narrativa imagética da Modernidade não nega o mimetismo fotográfico, apenas focaliza os pequenos relatos; prefere o local ao global e o ordinário ao extraordinário. O fotográfico dessacraliza de todas as formas possíveis o objeto artístico em prol da poetização do banal: trata as aparências de maneira banal e neutra, sem critério de qualidade, sem referências, ou estereótipos visuais, de forma totalmente impessoal, nada particular ou arty. Este mesmo paradigma provoca uma crescente inserção da cultura quotidiana na prática de arte erudita, o que fomenta a institucionalização do trivial e a abertura para valorização (não mercantil) das experiências imateriais. 1.1 Imaterial

Tal como os empreendimentos do conhecimento científico e da economia capitalista estão imbuídos da regra de que não há realidade que não firmada num acordo. Assim também, diferentemente de representar o estado das coisas sob a forma de uma aparente fidelidade descritiva, o realismo no fotográfico procura empreender uma legibilidade alternativa para as realidades. Não procura corporalizar experiências imateriais, procura alegar a existência pela sugestão de algo que podemos conceber e que não é possível mostrar. A inversão da lógica mimética permite substituir aparências pela sugestão de aspetos invisíveis (efetivamente existentes), ou não presentificáveis (sublime) das coisas. As ficções latentes nas imagens fotográficas, as teorias de espectros, os roubos de almas, a quimera realista, o próprio mito da representação, os ensaios científicos do século XIX e aparições no santo sudário, foram de encontro ao que se pode chamar de ‘estética do desaparecimento.’ (DUBOIS, 1994) Tudo o que acabamos de “ver” do campo ‘fotográfico’ depende mais de saberes como a teologia, as ciências positivistas, a medicina legal, ou a criminologia, bem mais do que a fotografia propriamente dita; tudo isso acaba, todavia, por apresentar uma imagem da fotografia que procede de uma espécie de estética do desaparecimento e do apagamento, que vai com força contra essa concepção difundida demais segundo a qual a fotografia seria um ápice do real, um excesso de singularidade existencial, uma pura manifestação do visível imediato, em suma, dependeria de uma estética da presença irresistível do real e da inscrição do referente. (DUBOIS, 1994: 247)

As estratégias do desaparecimento no fotográfico evocam algo pelo efeito de vazio, pelo fantasmagórico e/ou ficcional contra o realismo das propriedades analógicas do aparelho. O fotográfico imaterial dedica-se portanto a “representar


ordinariamente o ordinário;” alude às escrituras neutras e discretas, lugares-comuns, gestos mínimos, objetos familiares e coisas banais. (ROUILLÉ, 2009: 358) Propõe que uma imagem não depende da transformação da matéria, nem do autor, nem da ferramenta, nem do realismo da fotografia, pois as idiossincrasias fotográficas seriam capazes de sugerir outras dimensões de um conceito e ensaiar alguma legibilidade para o que é invisível de tanto ser visto. Estas ilusões de transparência, onde ficção e factualidade encontram-se para desvendar pequenas verdades de ocasião através de estratégias simples e frágeis objetos, geram um paradoxo. Tanto quanto a tecnologia alarga o limite do visível e se projeta mais longe, à superposição sofisticada dos meios tecnológicos, os artistas tramam estratégias para abordar “o próximo, o imediato, o aqui, o banal, o ordinário, o simples.” (ROUILLÉ, 2009: 358) 1.1.1 Reafirmação da ausência

O sublime — que fora a Natureza para as sociedades pré-capitalistas — hoje já é outra coisa que não a tecnologia por si só. Fredric Jameson (1996) declara que em um tempo mais recente de desenvolvimento tecnológico, as máquinas de (re)produção impõem à capacidade de representação exigências muito distintas da idolatria mimética. Mas há algo mais que tende a surgir nos textos pós-modernos mais enérgicos, é a sensação de que para além de toda temática ou conteúdo a obra parece tirar proveito das redes do processo de reprodução, permitindo-nos espreitar um sublime tecnológico cujo poder de autenticidade se manifesta na evocação empreendida por estas obras de um novo espaço que surge ao redor. (JAMESON, 1996: 56)

A imagem digital instaura um tipo de registo que se distancia da fotografia, e que se aproxima da produção de informação visual. “O que permanece é justamente o desejo e a fé que o indivíduo tem na imagem e o conceito de que essa é “fotográfica” por natureza, o que não é; ela é ‘fotográfica’ por afinidade.” (RENNÓ, 2012: 21) Pode-se dizer que a relação de afinidade que o dispositivo ‘fotográfico’ mantém com a fotografia tem como base a tentativa teórica e técnica (meios e efeitos de representação) de conciliar os ‘princípios metafísicos’: ‘ver, pensar e acreditar.’ (DUBOIS, 1994: 223) Não se trata de acreditar no que é visto, mas ao contrário, vê-se aquilo que acredita estar vendo. Esta ‘reafirmação da ausência’ no pós-fotográfico organiza a experiência humana não pela restituição da memória, mas pela constituição de outras relações simbólicas. (RENNÓ, 2012: 21) Charles Baudelaire (1821-1867) em sua célebre crítica ao Salão de 1859 questionou a capacidade do público que se acostumasse a aceitar o realismo fotográfico como Arte, em perceber e avaliar os caracteres etéreos (imateriais) das imagens. (TRACHTENBERG, 1980) Entretanto, o objeto cuja aparição dá-se pelo


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desejo de indicar aspetos não materiais da experiência é efetivo na medida em que oferece visibilidades ao impresentificável. Ou seja, ampliam o olhar ao sincronizar “nossa visão com as experiências tópicas em outras dimensões”. (KACRAUER, 1980) Afinal, o realismo do procedimento fotográfico está na capacidade de alcançar a proposta de realidade oferecida, ao alegar a existência pela sugestão e pelo desaparecimento, a imagem fotográfica alcança algo “mais real do que nas próprias coisas e fatos.” (ROUILLÉ, 2009: 303)

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2. Património cultural

O património cultural tem a sua origem na perceção partilhada do que é a memória coletiva por um processo de negociação, entre as memórias de um grupo e as memórias oficiais; na necessidade de conservar testemunhos passados de uma cultura em constante desaparecimento e ressurgimento, diante da passagem do tempo e da ultrapassagem da experiência dos indivíduos e gerações. (CABRAL, 2011) Assim, apesar de uma polissemia de sentidos e intenções, admite-se que o património cultural tem na sua origem a perceção do tempo que inexoravelmente passa e ultrapassa indivíduos e gerações, contrapondo-se à angústia decorrente da inevitabilidade do perecimento individual a esperança de permanência e transmissão intergeracional que o património sugere. (CABRAL, 2011: 30)

No século XVIII as obras de arte tomam o lugar das relíquias do antigo regime nos museus, a distinção consciente entre o que deve ou não ser preservado desloca os objetos (apartados da sua funcionalidade original) para um campo de produção de significado. Por volta de 1903 o termo património é substituído pelo termo monumento, que objetivava sugerir que os objetos eram distinguidos pela memória (coletiva) e afirmação de identidade que convocassem. Nos anos 1950 a mudança no paradigma patrimonial incorpora os conjuntos envolventes às formas e objetos. “A visão elitista e oficial do património expande-se para incluir os objetos quotidianos, as construções vernaculares e testemunhos mais recentes da atividade humana.” (CABRAL, 2011: 28) Somente no final do século XX a elasticidade da noção de património; a transformação da relação temporal e territorial (global); a emergência de uma lógica de gestão em detrimento da lógica de conservação, fazem emergir a noção de património que inclui bens cuja essência é intangível: as práticas, as expressões, as representações e o saber-fazer. A Convenção para Salvaguarda do Património Cultural Imaterial, Decreto n.º 28/2008 de 26 de março de 2008 da UNESCO (http://www.unesco.pt/cgi-bin/ cultura/docs/cul_doc.php?idd=16) integra ao património cultural imaterial as representações, expressões, conhecimentos, aptidões, instrumentos, objetos, artefactos, espaços culturais, comunidades e grupos de acordo com a ideia de valorização das práticas e experiências. A gestão do património cultural imaterial legitima portanto


a revisão constante das bases de valorização dos elementos vivos da cultura, ou seja, sua função social com relação à transformação temporal. 2.1 Património coletivo

Entende-se que a bagagem cultural corresponda às atividades provenientes de um saber vernacular, ou seja, da capacidade de captação e de relacionar modelos de vivência em cooperação com outras áreas. A subjetivação da cultura comum e os usos que o individuo faz constituem o alicerce do saber-vivo, que por sua vez “não produz nada materialmente palpável.” (GORZ, 2005: 20) Faz parte do património coletivo o que refere-se ao cultivo de hábitos, costumes, feitios e qualidades humanas que podem ser apreendidos na vida prática (saber-vivo), no trânsito diário da cultura comum; que é composto de conhecimento e informações não submetidas a um comando superior, a leis de objetividade e formalidade; que tem sua riqueza centrada na construção de relações comunicativas. Portanto, baseia-se na transformação de conhecimentos novos em saberes quotidianos e não na estagnação em conhecimentos aplicados. (GORZ, 2005: 32)

O saber não pode ser medido de forma objetiva e, além do mais, não se sabe precisar no contexto social onde tem início e onde termina a sua produção. A acumulação de conhecimento numa cultura dá-se pela herança de gerações e pela incorporação de elementos de outras culturas. Quanto mais diversificada for a combinação e incorporação dos elementos das outras culturas pelos meios mais variados, mais conhecimento é gerado. O conceito de ‘história cumulativa’ como foi definido por Lévi-Strauss (1976), diz respeito à probabilidade de determinados conhecimentos acumulados implementarem-se de maneira coerente numa mesma direção para produzirem uma combinação favorável à dinâmica de progresso numa sociedade. (HERSCOVICI, 2006) Aliado a este, o conceito de ‘civilização mundial’ (LÉVI-STRAUSS, 1976) tem que a contribuição das diversas culturas humanas na geração de significação e conhecimento indetermina a autoria ou o mérito de tal cultura para a geração de conhecimento. Quando falamos de civilização mundial, não designamos uma época ou um grupo de homens: temos, pelo contrário, procurado mostrar que a verdadeira contribuição das culturas não consiste na lista das suas invenções particulares, mas no desvio diferencial que oferecem entre si. (LÉVI-STRAUSS, 1976: 21)

Ainda sobre o conceito de ‘civilização mundial’ é válido mencionar seu valor não absoluto. Porque, se a nossa demonstração é válida, não existe nem pode existir uma civilização mundial no sentido absoluto que damos a este termo, uma vez que a civilização implica a coexistência de culturas que oferecem entre si a máxima diversidade e consiste mesmo nessa coexistência. A civilização


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mundial só poderia ser coligação, à escala mundial, de culturas que preservassem cada uma a sua originalidade. (LÉVI-STRAUSS, 1976: 21)

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O conhecimento como produto das interações e do ‘comércio universal,’ não se dedica à troca comercial nem pode ser reduzido a uma equivalência. (GORZ, 2005: 32) Já os saberes são adquiridos através de ‘competências’ comuns do quotidiano: sua competência é adquirida socialmente e é fruto da prática e das relações interpessoais, do intelecto e cultura geral coletiva. Ambos de certa forma integram aquilo que se chama ‘património cultural.’ (GORZ, 2005: 32) Este bem resultante da atividade inteligente coletiva (do saber-vivo), à partida seria de domínio comum e geral: produz riqueza mesmo que não origine algo a ser vendido, que não acumule ou detenha propriedade e prioridade. 3. Partilha do sensível

Segundo Jacques Rancière (2009) o conceito de ‘partilha do sensível’ não faz menção à comunhão de um universo sensível comum, está ligado à noção de um convívio possível; de ocupações e maneiras de ser diversas no espaço social. À divisão entre dominar e ser dominado nas relações impostas pelo capitalismo, subsiste a ideia da invisibilidade social: o trabalhador estaria encarcerado no espaço/tempo da sua ocupação, já aquele que tem tempo disponível (não trabalho) está apto a partilhar o comum e ser visível num espaço público. Estas relações entre a excecionalidade da atividade Arte e o trabalho ordinário são evocadas no terceiro livro da República de Platão, a respeito do fazedor de mimeses. (RANCIÈRE, 2009: 64) Além de ter sido condenado pela falsidade e caráter pernicioso das imagens que propõe, o fazedor de mimeses é também culpado pela duplicidade da sua atividade. Ao fazer duas coisas ao mesmo tempo (cultura/trabalho) infringe a regra da divisão social do trabalho em que cada qual tem a função “à qual sua natureza o destina,” o artista reparte o sensível “confere ao princípio “privado” do trabalho uma cena pública.” (RANCIÈRE, 2009: 64) A ‘partilha do sensível’ tem a ver menos com o trabalho concreto na construção social e mais com a possibilidade de relacionar prática e visibilidade no espaço social. O trabalho de produzir a si mesmo pela obtenção, renovação e sincronia de competências e saberes com a atualidade, põe em marcha o processo em que as realizações pessoais excedem as individuais. O desenvolvimento das capacidades individuais em prol da coletividade e do reconhecimento da importância que cada ser humano tem para a produção de conhecimento e de bem-estar comum (não material) estaria diretamente relacionado ao conceito de riqueza. (GORZ, 2005) Ora esta mudança constante das capacidades cognitivas e sociais pressupõe necessariamente uma forte implicação subjetiva. Não basta que cada um se identifique passivamente com uma ca-


tegoria, com uma profissão, com um grupo de trabalho, é também necessário que cada um envolva a sua singularidade, sua identidade pessoal na vida profissional. (LÉVY, 1997: 25)

A duplicidade da mobilização individual e da ética cooperativa são também para Pierre Lévy (1997) o que possibilitaria esfumar a fronteira entre vida pessoal e desenvolvimento profissional. Os artistas, profissionais ‘qualificados,’ liberais e investidores já indiciam este tipo de postura onde a interpenetração entre lazer/cultura/ trabalho geram uma relação de compromisso subjetivo e social global. (LÉVY, 1997: 26) Um ‘espaço do saber’ onde a ‘inteligência coletiva’ e os instrumentos de comunicação unissem forças para construção de intelectos e imaginários coletivos mais do que para gerenciar grandes quantidades de informação, criaria a possibilidade pela difusão, flexibilidade e vitalidade das redes de produção de troca de saberes. Onde “[…] cada um possa referenciar-se a si próprio e reconhecer os outros em função dos interesses, das competências, dos projetos, dos meios, das identidades mútuas no novo espaço.” (LÉVY, 19997: 32) A terminologia ‘allgemeine’ adotada por Karl Marx (1818-1883) já denominava as potencialidades do género humano de forma geral, no que diz respeito a convocar o talento e o virtuosismo de cada um. (Gorz, 2005: 16) Portanto, ao embutir de saber-cultural comum, de informação e/ou de tecnologia uma componente material pela mobilização das atividades livres (que sejam ou não do campo do trabalho), o consumo passa a centrar-se não no objeto, mas no protagonismo humano ou naquilo que depende da herança cultural implícita. Conclusão

Sabe-se que a imagem técnica subverteu os princípios de conceito, produção e economia da imagem. Hoje entretanto (e além disso), todos produzem e partilham imagens de suas experiências em relação simultânea com a própria realidade. Assim, a transformação do objeto banal em objeto expositivo redefine constantemente (e temporariamente) a noção de necessidade e valor. Insistir no argumento de que uma obra original tem menos valia do que a apropriação social da sua imagem cabe a estas colocações, com base na ideia de que o valor da imagem não poderia ser medido com base no seu grau de escassez, mas no seu grau de disseminação (valor de exposição). As criações estéticas, cognitivas, ideias, não são nunca realmente “trocadas”, nem vendidas, pois aquele que (as) transmite não as perde, não se empobrece em socializa-las; sua “troca” beneficia todas as partes em questão: elas se enriquecem com suas dádivas. (GORZ, 2005: 54)

A instauração da qualidade reflexiva e do valor patrimonial das pós-fotografias digitais são possíveis por tempo de difusão, reprodução e circulação dentro


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do mercado simbólico, pois que o fotográfico independe do investimento material e do realismo para a estabelecimento de relação simbólica com a realidade. (ROUILLÉ, 2009) O património imaterial fotográfico fundamentar-se-ia portanto no princípio de organização da experiência subjetiva para negociação de conceitos intersubjetivos e geração de esquemas alternativos e modelos críticos nas construções de relações sociais por meio da partilha digital. Por um lado temos que o imaterial fotográfico pelo princípio de ‘negociação em transparência’ permite a intuição do artifício fazer-se percetível no próprio mecanismo de produção. (BOURRIAUD, 2008: 15) Já a lógica imaterial tecnológica do capitalismo recente tem que a acumulação de riqueza e natureza do valor gradativamente apoiam-se na proliferação de saber e significação. A instância tautológica fotográfica somada à partilha e larga exposição por vias virtuais produz valor cultural imaterial, “na medida em que permite à reprodução ir ao encontro de quem apreende, atualiza o reproduzido em cada uma das suas situações.” (BENJAMIN, 2012: 66) Contactar a autora: cicilasilveira@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · BENJAMIN, Walter (2012) Sobre Arte, Técnica, Linguagem e Política. Tradução de Maria Luz · MOITA, Maria Amélia Cruz e Manuel Alberto. Lisboa, Relógio D’Água Editores. · BOURRIAUD, Nicolas (2008) Estética Relacional. Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora. · CABRAL, Clara Bertrand (2011) Património Cultural Imaterial: convenção da UNESCO e seus contextos. Lisboa, Edições 70. · COTTON, Chalotte (2004) The Photograph as Contemporary Art. London, Thames and Hudson. · DUBOIS, Philippe (1994) O ato fotográfico e outros ensaios. Tradução de Marina Appenzeller. Campinas, Papirus. · GORZ, André (2005) O Imaterial: conhecimento, valor e capital. Tradução de Celso Azzan Júnior. São Paulo, Annablume. · HERSCOVICI, Alain. (2006) “Conhecimento, capitalismo imaterial e trabalho: alguns elementos de análise” UNI revista, http://alaic.net/ponencias/UNIrev_Herscovici.pdf. [26 de junho de 2012]. · JAMESON, Fredric (1996) Teoria de la postmodernidad. Tradução de Célio Montolío Nicholson y Ramón de Castillo. Madrid, Editorial Trotta, S.A.. · KACRAUER, Siegfried (1980) “The photograph”, in Alan Tractenberg (ed.), Classic Essays on Photography. New Haven, Leete’s Island Books. · KRAUSS, Rosalind (1998) “A escultura no campo ampliado” Revista Gávea. 1, 87-93. · LÉVI-STRAUSS, Claude (1976) Raça e História. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro. · LÉVY, Pierre (1997) A inteligência coletiva — Para uma antropologia do ciberespaço. Tradução de Fátima Leal Gaspar e Carlos Gaspar. Lisboa, Instituto Piaget. · RANCIÈRE, Jacques (2005) A Partilha do Sensível — Estética e Política. Tradução de Mônica Costa Netto. São Paulo, Editora 34. · RENNÓ, Rosângela (2012) Prêmio BES Photo 2012. Editora Museu Coleção Berardo e Banco Espírito Santo. · RIFKIN, Jeremy (2001) A era do acesso. Tradução de Miguel Serras Perreira. Lisboa, Editorial Presença. · ROUILLÉ, Andre (2009) A fotografia: entredocumento e arte contemporânea. Tradução de Constância Egrejas. São Paulo, Editora Senac. · TRACHTENBERG, Alan (ed.), (1980) Classic Essays on Photography. New Haven, Leete’s Island Books.


Projeto Cultural sarau noturno: desenvolvendo a Educação Patrimonial através da arte cemiterial Cultural Project sarau noturno: developing the Heritage Education through cemeterial art

Clarisse Ismério Universidade da Região da Campanha, URCAMP-Bagé

Resumo: O Projeto Sarau Noturno nasceu de uma pesquisa dos túmulos, jazigos e mausoléus no Cemitério da Santa Casa de Caridade de Bagé/RS. Trata-se de um projeto que aplica e amplia a metodologia da Educação Patrimonial, pois sensibiliza e convida a população a valorizar o patrimônio cultural e perceber que o cemitério é um museu a céu aberto. A cada apresentação o Sarau Noturno destaca a importância histórica e artística do local. Palavras-chave: Educação Patrimonial. Arte Cemiterial. Patrimônio Histórico.

Abstract: This reflection intends to indicate the photography as cultural heritage by social appropriation of information and communication targets, which requires a minimum of tangible investment for its effectiveness in a digital sharing era. When considering the vernacular knowledge as the main substance of current capitalism, seeks to ascertain how the post-photographic logic in the digital can produce qualitative value through the proliferation of the activated meanings. Keywords: Heritage Education. Cemeterial Art. Historical Heritage. Introdução

A preservação da cultura de uma cidade, bem como todo o seu patrimônio, deve ser uma meta de toda comunidade, mas para isso ocorrer é necessário que haja uma conscientização dos grupos sociais para que vejam sua história como seu bem mais precioso. Para Chartier, o patrimônio pode ser visto como “uma representação social, relação estabelecida entre o objeto material ou imaterial presente e algo ausente” (CHARTIER, 1991:184). Portanto, o Patrimônio Cultural (material e imaterial) é construído por monumentos, prédios, conjuntos arquitetônicos, obras artísticas e, também, por manifestações e símbolos populares que formam, ao longo do tempo, a identidade do país ou da região, que são especificamente as festas, tradições, lendas urbanas, danças e comidas típicas. É uma herança que permanece refletida concretamente ou lembrada no imaginário popular sendo transmitida por gerações. Preservar a cultura, bem como todo o seu patrimônio é uma meta de todos, mas para que isso ocorra, é necessário que haja uma conscientização. A


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conscientização da sociedade é feita por intermédio da educação, ou ainda da educação patrimonial, que segundo Horta:

115 Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando para melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num

da arte cemiterial.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 113-127.

Ismério, Clarisse (2013) “Projeto Cultural sarau noturno: desenvolvendo a Educação Patrimonial através

processo contínuo de criação cultural (HORTA, 1999:6).

A autora se refere à Educação Patrimonial como um instrumento de alfabetização cultural, pois possibilita o verdadeiro conhecimento e a apropriação dos valores e significados. Só preservamos aquilo que conhecemos, portanto, é necessário resgatar o patrimônio, educar a sociedade para que esta possa preservar e valorizar sua história, pois quem preserva sua história não perde sua identidade. As fontes históricas e todas as riquezas que uma cidade possui deverão ser reconhecidas pela sua população, porque são estas pessoas que poderão preservá-las. Mas, só o farão se tiverem noção da importância e reconhecerem do seu patrimônio. Para isto, torna-se extremamente necessário um trabalho de Educação Patrimonial que deverá ser permanente, contínuo e atingir a toda a população em todas as idades, proporcionando um acompanhamento dos órgãos públicos e particulares que estiverem envolvidos com cultura, turismo e educação. Os projetos de Educação Patrimonial devem ser realizados pelas escolas ou por instituições que desenvolvam atividades culturais, proporcionando às pessoas o contato direto com o patrimônio, para que tenham a oportunidade de observar, de registrar, explorar e, por fim, apropriar-se das informações (HORTA et al,1999). Cada cidade possui sua riqueza patrimonial, tais como prédios, casas, praças e monumentos, que mesmo fazendo parte do cotidiano de cada morador, são deixados ao acaso. Esse quadro deve ser mudado com a produção de projetos educativos que visem o conhecimento, a valorização e preservação do patrimônio. E que permitam que toda a sociedade tenha a oportunidade de se alfabetizar culturalmente. O trabalho pedagógico desenvolvido através da Educação Patrimonial busca reordenar os fragmentos de memória do passado, reconstruindo as identidades e a cultura local contribuindo para o incremento da cidadania. Para Horta este é um: Trabalho de ativação da memória social, recuperando conexões e tramas perdidas [...] promovendo a apropriação pelas comunidades de sua herança cultural, resgatando ou reforçando a auto-estima e a capacidade de identificação dos valores culturais (HORTA, 2000:35).


A Educação Patrimonial configura-se como um importante instrumento para a formação de cidadãos conscientes e participativos. Possibilita a construção de um novo capital social e de uma mudança significativa na mentalidade regional, pois reordena os fragmentos de memória do passado, reconstruindo as identidades e a cultura local e, por fim, contribuindo para o exercício da cidadania. Em 2008, no município de Bagé (Rio Grande do Sul/Brasil), foi desenvolvido o projeto cultura denominado Sarau Noturno, que nasceu do Projeto História por meio da Arte Cemiterial, desenvolvido na Universidade da Região da Campanha (URCAMP), no qual se realizou uma pesquisa sistemática nos túmulos, jazigos e mausoléus no Cemitério da Santa Casa de Caridade de Bagé, fundado em 1958. Por entender que este cemitério caracteriza-se como uma “instituição cultural”, buscou-se desenvolver neste espaço um evento cultural para contar um pouco da história de Bagé e de seu imaginário simbólico, mesclando com passagens e personagens da literatura romântica. Trata-se de um projeto que amplia a metodologia da Educação Patrimonial, pois sensibiliza e convida a população a ver o acervo escultórico com “outros olhos” e perceber que o cemitério é um museu a céu aberto. Durante os anos de atuação, de 2008 a 2012, o Sarau Noturno brindou o público com apresentações que destacavam a importância histórica e artística do local. O presente artigo foi dividido em três partes: primeiramente foi contextualizado o cemitério como sendo um espaço cultural; na segunda parte foram apresentados os dados referentes ao Cemitério da Santa Casa de Bagé/RS e algumas características de seu acervo escultórico; e, por último, foi proposto o projeto Sarau Noturno atuação e repercussão. 1. A importância dos Cemitérios como espaços culturais

Os cemitérios caracterizam-se por serem o local da última morada dos mortos. Mas hoje são muito mais que isto, pois são provas concretas da opulência econômica e política das cidades. A partir do século XVIII cresceu a preocupação com a estética dos túmulos, jazigos e mausoléus, fruto do gosto peculiar da burguesia ascendente. A efervescência narcisista, típica da burguesia, levou a nova classe a querer registrar suas particularidades nos cemitérios, que se tornaram o local propício para: eternizar o individualismo do homem, recém valorizado após a morte; romper o anonimato das pessoas que passam a promover-se, distinguir-se dos demais, adquirir propriedades perpétuas, cabendo aos homens poderosos o melhor quinhão da vida eterna. Esses cemitérios atestam ainda hoje o alto padrão social das famílias burguesas que se aglomeraram nesse habitat póstumo (BORGES, 2002:130-131).

Uma característica que se acentua no século XIX, na medida em que os cemitérios tornam-se locais de perpetuação da imagem das famílias abastadas, como destaca Sousa: “E levanta-se bem alto a honra dos Mortos; ergue-se, assim, a


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pujança dos vivo” (SOUSA, 1995:175-176). Os cemitérios tornaram-se, a partir do século XIX, “uma instituição cultural [...] um sentido de continuidade histórica e raízes sociais” (FRENCH apud Ariès, 1982:570 e 579). Muito mais que o último lugar de descanso, passa a ser um museu a céu aberto, repleto de significados e representações que nutrem a imaginação daqueles que o visitam. Os cemitérios novos tinham-se tornado locais de visita, onde parentes e amigos gostavam de se recolher junto ao túmulo dos seus mortos. Foi, portanto, preciso adaptá-los a essa função e, em conse­quência, planejá-los. Criaram-se então dois modelos, bem próximos um do outro no espírito dos promotores, porém suas diferenças de­viam aumentar em seguida, a

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ponto de caracterizarem duas grandes áreas culturais. O primeiro, bem conhecido, é o Père-Lachaise; o terreno de Mont-Louis tinha sido adquirido em 1803, para substituir o cemité­ rio de Santa Margarida. Naturalmente, ele era então situado fora de Paris, e foi concebido segundo o modelo dos Campos Elíseos, como um jardim inglês ondulado e coberto de bosque, onde os belos mo­numentos estavam envoltos em verdura. Para ali transportaram-se alguns despojos ilustres, como os que presumivelmente pertenciam a Abelardo e Heloísa; desde o início, o Père-Lachaise, com os outros cemitérios novos de Montmartre e de Montparnasse, figurou nos guias de Paris, entre as curiosidades da capital. [...] O segundo modelo é americano e posterior, sendo de 1831. Trata-se do Mount Auburn, em Massachusetts. Sua história era me­nos conhecida do que a do Père-Lachaise.[...] Desde os primeiros decénios do século XIX, os americanos da Nova Inglaterra, tal como os franceses do século XVIII, preocupa­ ram-se com a situação de seus cemitérios, com a indecência das se­pulturas e os perigos para a higiene pública. Particulares reuniram-se para criar cemitérios privados, que escapariam ao mesmo tempo aos inconvenientes do enterro na propriedade e aos do enterro no cemi­ tério público, um e outro expostos a violações. O cemitério não era, como na França, um monopólio municipal. Puderam, portanto, cons­tituir sociedades civis para criar e gerir o cemitério como uma non profit institution, garantidas a ordem e a perenidade. Em pouco tempo, as primeiras reações de decência e de higiene cederam lugar a um grande projeto, o de transformar a morada dos mortos numa “instituição cultural” para os vivos, que gostassem de visitá-la e ali meditar. (ARIÉS, 1982: 578-579).

Tanto na Europa como nos EUA, os cemitérios perdem gradativamente o seu aspecto mórbido e desolador para tornarem-se um local de convivência e sociabilidade. Por guardarem os restos mortais de figuras ilustres tornam-se guardiões da cultura e da memória de seu povo. Um fator que auxiliou esta visão foi a difusão das ideias positivistas, pois Comte por meio da máxima “os vivos são sempre e cada vez mais governado pelos mortos”, justificava que a memória e os feitos dos heróis e homens notáveis do passado deveria servir de exemplo e inspiração para as futuras gerações. O mesmo processo ocorreu nos cemitérios brasileiros que formaram, ao longo do tempo, um acervo de grande valor artístico e histórico, sendo estes analisados através das pesquisas de Maria Elizia Borges e Harry Bellomo. Maria Elizia Borges


(2002) trabalha a arte funerária com a produção dos artistas marmoristas e ateliês de Ribeirão Preto, efetivando a ostentação da sociedade local e as formas simbólicas de representação da morte. Já Bellomo (2000), trabalha com as múltiplas tipologias cristãs da arte funerária nos cemitérios do Rio Grande do Sul, destacando que estes se caracterizam como importantes fontes históricas, pois colaboram para a preservação da memória familiar e coletiva; permitem o estudo das manifestações e crenças religiosas, das ideias e posturas políticas; mostram os gostos artísticos da sociedade; permitem o conhecimento da formação étnica do município e da expectativa de vida da população; além de propiciar o desenvolvimento de estudos genealógicos. Especificamente sobre o Cemitério da Santa Casa de Caridade de Bagé existe a pesquisa de Eliane Bastianello (2010) que estudou os simbolismos, as edificações e ornamentos funerários deste espaço de memória. O trabalho também destaca a importância do escultor-marmorista José Martinez Lopes na produção local. Diante da importância e das possibilidades deste tipo, foi iniciado em 2007 o projeto História através da Arte Cemiterial, uma pesquisa cujo objetivo foi refletir a história do município de Bagé por intermédio das representações simbólicas expressas no cemitério local. Caracterizou-se também como uma pesquisa documental, estruturada em fontes primárias bibliográficas, materiais e orais. As informações serão levantadas com coletas de dados e sistematizadas em três etapas: identificação dos túmulos e mausoléus; registro fotográfico e levantamento de informações nos jornais locais. 2. Refletindo a história de Bagé através da Arte Cemiterial

A história da cidade de Bagé inicia com a colonização do Rio Grande do Sul, na segunda metade do século XVII, desde este período em diante foi marcada por tempos de luta e paz. Seu passado que se perpetua nos prédios públicos, nos documentos antigos nos contos e representações do imaginário popular, formando ao longo do tempo à autoimagem local (social, política, econômico e cultural) que a difere das demais cidades do Rio Grande do Sul. A autoimagem da cidade passa a ser estabelecida pelo “imaginário como um sistema de ideias e imagens de representação coletiva que os homens, em todas as épocas, construíram para si” (PESAVENTO, 2004:43) dando sentido e identidade à comunidade. A identidade histórica foi construída por meio das representações e ações do passado, arquétipos e símbolos herdados que estão presentes no cotidiano atual e são reinterpretados pelo imaginário popular, com o objetivo de dar sentido às suas relações e à sua vida, variando conforme o grupo social e ao momento histórico. Assim, tanto a identidade, com o imaginário, são caracterizados como fenômenos coletivos, sociais e históricos. Sobre esta perspectiva Ortiz afirma: [...] toda identidade é uma construção simbólica (a meu ver necessária), o que elimina as dúvidas sobre a veracidade do que é produzido. Dito de outra forma não existe uma


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Fig. 1 - Cemitério público da Santa Casa de Caridade de Bagé/RS (Bastianello, 2010:47).

identidade autêntica, mas uma pluralidade de identidades, construídas por diferentes grupos sociais em diferentes momentos históricos (ORTIZ, 1994:8).

O apogeu econômico de Bagé ocorreu na segunda metade do século XIX, sendo estimulado pelo ramal ferroviário que ligava Bagé ao porto de Rio Grande, dinamizando o escoamento da produção. O crescimento da economia local foi tanto que, segundo Boucinhas (1993), entre os anos de 1891 a 1940 existiam cinco charqueadas de grande porte. As charqueadas deste período diferenciavam-se das demais de base escravista por possuírem mão de obra assalariada, utilização de maquinário, condições sanitárias e aprimoramento técnico (SOARES, 2006). Em 1897, foi fundada por Antônio Nunes de Ribeiro Magalhães a Charqueada de Santa Thereza, considerada um símbolo da modernização para o período. A modernização impulsionada pelo desenvolvimento das charqueadas proporcionou melhorias no município, tais como o telefone, cinema, automóvel e feiras de exposição (LIEMESZEKI, 1997). Além da construção de prédios públicos e particulares com estilo neoclássico e de suntuosos mausoléus de Mármore de Carrara, produzidos por marmorarias de Montevidéu, Gênova e Porto Alegre. O município de Bagé construiu seu “projeto civilizador” alicerçado no desenvolvimento da indústria charqueadora, que proporcionou um crescimento urbano registrado através dos prédios públicos, nas suntuosas casas particulares e na arte cemiterial. O Cemitério da Santa Casa de Bagé, de 1858, possui um conjunto de túmulos de invejável valor histórico. Em seu acervo estão figuras notórias da sociedade, envolvendo mausoléus de famílias tradicionais e de heróis da Revolução Farroupilha e da Guerra do Paraguai (Figura 1)


Este cemitério guarda uma parte da história da “rainha da fronteira” que pode ser contada por intermédio de seus vultos históricos, das representações simbólicas e pela releitura promovida pelo imaginário social. A arte cemiterial revela forte influência do culto ao herói, uma vez que de sepultura e reverencia a memória de vultos de destaque no mundo político, social e cultural. O culto ao herói era amplamente difundido pela influência positivista, como destaca Silva: [...] a doutrina positivista exerceu grande influência no culto os heróis, o que justifica o período do surto da arte cemiterial, como este momento em que os cemitérios passam a ser os melhores locais de homenagens aos homens que se destacaram na política, cultura e dentro de suas próprias famílias. O positivismo no Rio Grande do Sul, ao utilizar a arte funerária como veículo de perpetuação de sua ideologia, teve como objetivo principal consolidar seus atos para as futuras gerações (SILVA, 2001:14).

Um exemplo no qual se pode observar essa característica é no mausoléu de Antônio de Souza Netto (Figura 2). Segundo Bonés, Netto mandou construir seu mausoléu na Itália, todo em mármore de Carrara, sendo transportado em blocos para Bagé (Bonés,1995:XVIII). Souza Netto participou da Revolução Farroupilha e da Guerra do Paraguai, mas apesar de seu perfil militar é representado iconograficamente como um herói ilustrado em um brasão em alto relevo no centro do mausoléu. Essa leitura pode ser visualizada através das representações femininas que o acompanham, as alegorias do heroísmo e do saber. A alegoria destacada a esquerda pode ser interpretada como a musa Clio, que apresenta dois livros fechados, um representado a história da Revolução Farroupilha e outro a Guerra do Paraguai. A figura feminina ocupa o seu lugar de

Fig. 2 - Mausoléu do General Sousa Netto Cemitério da Santa Casa de Bagé (Foto de Diones Alves, 2007).


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Figura 3: Jazigo de Francisco Ilarregui, Cemitério da Santa Casa de Bagé (Foto de Diones Alves, 2007).

guardiã da história e da tradição. Ao analisar as representações femininas por meio da arte no Rio Grande do Sul, observa-se que essas contribuíram para a divulgação dos preceitos e da moral positivista, cujo objetivo era consolidar junto ao imaginário popular o símbolo de perfeição feminina, inspirada em Clotilde de Vaux, representação da Religião da Humanidade. A mentalidade conservadora propiciou a reconstrução de uma simbologia impregnada de valores moralistas sobre como deve­ria ser a conduta feminina. Existem representações de figuras femininas que acompanhavam os grandes vultos políticos ou muitas vezes a sós em estátuas e monumentos, em formas alegóricas, que evidenciavam o dever da mulher de guardiã da moral. Na estatuária, foram ressaltadas somente as virtudes femininas, pois a arte deveria representar uma imagem ideal a ser seguida, cultivando com isso o aperfeiçoamento humano. A utilização da figura feminina como símbolo político era uma herança da Revolução Francesa, que elegeu Mariane o signo máximo da nova ordem. Tornavam públicos símbolos e signos da vida privada, ou seja, da mãe que passa a ser representada pela alegoria da República. (HUNT, 1992) A representação da figura feminina nos emblemas políticos ressalta o seu papel de guardiã da nova ordem, detentora de uma moral elevada e de atributos que a dignificavam. Era um modelo exemplar da grande mãe-guardiã que deveria ser imitado. Outra figura de destaque é o anjo guardião que se encontra em cima do mausoléu do General Netto. Os anjos eram figuras comuns nas sepulturas de crianças, simbolizando que estes eram “anjos no céu”. No século XIX, passou a ter duas representações sucessivamente, inicialmente como um jovem que representa o anjo da morte e, logo após a forma mais frequente, tornou-se uma figura feminina de formas opulentas (VOVELLE, 1997: 330-331). Observa-se que no decorrer do tempo os anjos sofreram alterações em sua imagem e atributos, sendo que tais elementos acrescidos são fruto do imaginário


Figs. 4, 5 e 6 - (4) Jazigo da Família Riet (Foto de Douglas Lemos de Quadros, 2008); (5) Alegoria da Saudade (Foto de Douglas Lemos de Quadros); (6) Saudade e esperança (Foto de Diones Alves).

do popular de cada período. Com o passar do tempo e devido a influência positivista foi construído o modelo de anjo feminino, por ser a mulher a consoladora, orientadora e guardiã da sua família. Outro jazigo de destaque é o de Francisco Ilarregui (Figura 3), um imigrante espanhol que prosperou através de atividades ligadas ao comércio. O mausoléu é todo em mármore, representando um templo grego, que ao centro tem o busto de Ilarregui sobre um caixão. Mostra a opulência de um homem que na morte quer ser representado como um herói letrado entre as colunas de sua acrópole particular. O detalhe central do jazigo reflete sobre o tempo que se esvai, representado pela ampulheta alada, e a certeza da morte, destacada pelas tochas que se apagam. Pode-se observar que o jazigo, simbolicamente, foi feito para preservar e edificar a memória do morto além de propor a ponderar sobre a morte e efemeridade da vida. Nos cemitérios de todo o mundo é comum encontrar figuras femininas que são representadas como símbolos ou ações humanas. Uma vez que a mulher era consoladora, orientadora e guardiã da sua família. Tais figuras também estão presentes no Cemitério da Santa Casa de Bagé. Primeiramente, destacam-se as carpideiras que representam o dor e a perda (Figura 4). Eram mulheres pagas para chorar nos velórios e enterros, que com o choro comoviam todos. Essa foi uma das mais antigas profissões femininas, pois foram encontradas referências nas pinturas egípcias (presentes nos hipogeus, túmulos escavados nas encostas de montanhas) e em relatos bíblicos. Atualmente, devido à crise econômica mundial, esta atividade feminina foi retomada na Espanha. A alegoria da saudade é uma mulher triste que segura uma coroa de flores, pode estar sentada ou debruçada sob o túmulo. Quando aparece abraçada a cruz agregam, também, a ideia da fé (Figura 5). Pode ainda representar a saudade e a esperança, quando se apresenta com uma estrela na testa (esperança) e olhando para o céu (Figura 6).


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Fig. 7 - Apresentações do Sarau Noturno (Fotos: Tony Martins e Leko Machado)


Fig. 8 - Matéria de capa da Revista Aplauso (Fotos de Leko Machado)

Existem ainda as imagens da Virgem Maria que, segundo o catolicismo, era o grande modelo a ser seguido pelas mulheres de boa índole, pois representa a submissão, pureza e resignação. A imagem em destaque foi inspirada na Pietá de Michelangelo, simbolismo da mãe chorosa que lamenta a perda de um filho querido. Apesar das características próprias todas as figuras femininas resumem-se na representação da “viúva eterna” e da “guardiã da moral”, consagradas pelo positivismo. Por meio da arte cemiterial a imagens femininas transformam-se em viúvas eternas que zelam pela memória das famílias ilustres. Pode-se constatar que o cemitério da Santa casa de Bagé é um museu a céu aberto que guarda a memória de suas famílias e a identidade local. Durante a pesquisa foi constatado que uma grande parte da sociedade bajeense não conhecia a história e os significados expressos nos túmulos e mausoléus. Diante desta constatação foi proposto a organização de um evento cultural que se aproxima da população local, da sua história e da arte cemiterial. 3. Projeto Cultural Sarau Noturno

Após o desenvolvimento das pesquisas voltadas a interpretar a arte cemiterial e a conhecer a historia dos vultos e das famílias locais, foi criado do Projeto Cultural Sarau Noturno, em 2008, para aproximar a população da riqueza presente no Cemitério a Santa Casa de Bagé. Foi construído um roteiro que inicia no portão central e se desenvolve pelos principais túmulos e mausoléus. As histórias locais são contadas por poetas românticos e personagens shakespearianos (Figura 7). Tal proposta visa salientar


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Fig. 9 - Sarau Noturno Teen (Foto de Tony Martins).

Fig. 10 - Sarau Noturno durante IV Festival Internacional de Cinema na Fronteira.


a grandeza dos fatos locais. Para tanto, foi necessário um conhecimento prévio na área da literatura universal, uma vez que foi preciso selecionar trechos que pudessem se ajustar ao contexto bajeense. A proposta de integrar textos da literatura universal com a história local está dentro da perspectiva do pós-modernismo, que busca no passado elementos que ajudem a compor a obra contemporânea. A partir da concepção do ‘ir e vir’, dos símbolos e representações, cria-se uma reconfiguração de atributos e estilos, indo do clássico ao moderno, através da sobreposição de valores culturais reordenados (LYOTARD,1993). Trata-se de um projeto que desenvolve a metodologia da Educação Patrimonial, em que sensibiliza e convida a população a ver o acervo escultórico do cemitério com “outros olhos”, para entender que os túmulos e mausoléus são vestígios do passado que registraram a história da cidade. O trabalho pedagógico desenvolvido através da Educação Patrimonial buscou reordenar os fragmentos de memória do passado, reconstruindo as identidades e a cultura local contribuindo para o incremento da cidadania. Estão envolvidos com o projeto jovens e adolescentes, dividindo as atividades de músicos, atores e pesquisadores totalizando o número de 20 integrantes. Durante suas apresentações o Sarau Noturno brindou a população de Bagé com música, poesia e história. Foi criada a modalidade de palco, para levar o cemitério a outros públicos, que realizou apresentações no Festival de Teatro de D. Pedrito, no Teatro de Santa Thereza e no Atelier coletivo. Marcou o cenário da cultura estadual e nacional quando foi matéria de capa da Revista Aplauso (Figura 8), da RBS e do Programa Mais Você (Globo). Além de representar Bagé no site Educa Rede, do MEC. A proposta do evento está sendo atingida, uma vez que as famílias tradicionais da cidade tem apoiado o sarau e estão contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa. A cada apresentação o Sarau Noturno cresce o número de pessoas que assistem, tendo uma variação de 60 a 100 pessoas. Mas o fato que realmente marcou o crescimento do Sarau Noturno foi a parceria feita em 2011 com ao projeto Educação e Cidadania, do PROCIBA (Projeto Cidadão Bajeense). Em agosto do mesmo ano, foram desenvolvidas oficinas de Arte na Escola Frei Plácido. Tais oficinas possibilitaram a organização de um novo grupo formado pelos alunos da escola, da faixa etária de 12 a 14 anos (Figura 9). Desta forma houve a possibilidade de montar uma versão mais jovem do evento denominado Sarau Noturno Teen. Em 2012, ocorreu uma apresentação especial do Sarau Noturno durante IV Festival Internacional de Cinema na Fronteira (Figura 10). Estiveram presentes na apresentação, além do público fiel, cineastas do Brasil, América Latina e Europa. Acredita-se que projetos como este contribuem para o desenvolvimento da cidade, pois ao promover a alfabetização cultural através do Sarau Noturno, colabora-se para o processo de formação e o crescimento da autoestima dos alunos. Da mesma forma que, a promoção de tais elementos, são extremamente significativos para que ocorram mais participação social, equidade e sustentabilidade.


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Conclusão

O Sarau Noturno foi fruto de uma pesquisa sistemática desenvolvida nos túmulos, jazigos e mausoléus do Cemitério da Santa Casa de Caridade de Bagé. A fundação do cemitério data de 1858 e com o passar dos anos cresceu e formou um acervo escultórico de grande riqueza e simbolismo, tanto por seu valor artístico como por traduzir a mentalidade e história de uma época na qual a cidade era chamada de “rainha da fronteira”. Constitui-se, portanto, como um grande “museu a céu aberto” e, com o seu acervo, podemos resgatar a história das famílias tradicionais, a mobilidade social e sua mentalidade, fruto da opulência econômica do município. Com o entendimento de que este cemitério caracteriza-se como uma “instituição cultural”, buscou-se desenvolver neste espaço um evento cultural, o “Sarau Noturno”, para contar um pouco da história de Bagé e de seu imaginário simbólico mesclando com passagens e personagens da literatura romântica. Trata-se de um projeto que desenvolve a metodologia da Educação Patrimonial, pois sensibiliza e convida a população a ver o acervo escultórico do cemitério com “outros olhos”. Durante os anos de atuação, de 2008 a 2012, o Sarau Noturno brindou o público com apresentações que destacavam a importância histórica e artística do local. O resultado da proposta criada em Bagé foi tão positiva que influenciou a criação do Sarau Arte Cemiterial, da cidade de Jahú, São Paulo. Contactar a autora: claismerio@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Arte e comunidades: Um Arquivo Poético sobre o Envelhecimento

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Community Art: A Poetic Archive on Aging

Constança Saraiva

Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 128-138.

Saraiva, Constança (2013) “Arte e comunidades: Um Arquivo Poético sobre o Envelhecimento.”

Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Resumo: As práticas artísticas com comunidades ou Arte e Comunidades, tem precedentes desde que a arte se distanciou dos seus espaços institucionais e do próprio objeto artístico; a partir de novos contextos artísticos, sociais e económicos é possível compreender a sua dupla função artística e social. O projeto Casa/Arquivo, resultado de uma residência artística sobre a velhice, é utilizado como caso de estudo e a sua metodologia é relacionada com o conceito de Arquivo Poético. Palavras-chave: Arte. Comunidades. Arquivo. Património Oral.

Abstract: Art practices with communities or Community Art has precedents since art created a distance from its institutional spaces and from the art object itself; considering the new artistic, social and economic contexts it is possible to understand its both artistic and social function. Project House/Archive, the result of an artistic residency about aging, is used as a case study and its methodology is related with the concept of Poetic Archive. Keywords: Art. Communities. Archive. Oral Heritage. Introdução

Neste artigo, apresenta-se um percurso da história da arte com comunidades, o contexto artístico, social e económico que lhe deu origem e o seu duplo interesse artístico e social; através deste enquadramento teórico é possível compreender as suas tendências na arte contemporânea. Questiona-se e investiga-se a arte como mediadora numa comunidade, e como os valores gerados em projetos artísticos podem contribuir para a construção da sua identidade e a comunicação da mesma com o mundo exterior. Discorre-se sobre um estudo de caso — o projeto Casa/Arquivo, resultado de uma residência artística no Centro Social da Sé, um centro de dia para idosos na freguesia da Sé em Alfama, Lisboa, Portugal. O processo de investigação sobre essa comunidade revela-se essencial para alcançar um nível de intimidade com o contexto social, histórico e humano do Centro Social da Sé, o que possibilitou criar uma sensibilidade particular às suas idiossincrasias e comprovarem-se a importância e consequências deste método no processo artístico daqueles que trabalham com comunidades. A necessidade de documentação neste projeto, levou à construção de um


arquivo formado pelo conjunto dos vestígios e documentos do processo artístico. O material reunido durante um projeto artístico com uma comunidade — memórias, imagens, histórias, sons, filmes, textos, etc., é considerado um arquivo experimental de memórias colectivas de uma comunidade em particular. Esta diferente forma de arquivar e de constituir um arquivo, dão origem ao conceito de Arquivo Poético. Finalmente, são investigadas as experiências no projeto Casa/Arquivo em que o seu Arquivo Poético é exposto — a intervenção artística. As fases de experiência, produção e de reação são descritas, e é investigada a capacidade de a arte de comunicar com os participantes e visitantes do projeto de uma forma ininteligível e poética — com um forte impacto emocional. 1. O que é Arte e Comunidades?

As práticas artísticas com comunidades, designadas também como Arte e Comunidades, têm-se multiplicado a partir dos anos noventa do século XX. Têm a influência da arte dos anos sessenta do mesmo século, nomeadamente do Minimalismo e arte Site-specific, movimentos que procuraram o abandono da galeria de arte e se distanciaram do objecto artístico; nos anos noventa, dos novos conceitos de arte pública e da consciência do que é um Lugar, em que o artista tem o papel de reaproximar uma comunidade do mesmo, e propõe uma prática artística inclusiva; assim como da Estética Relacional de Nicolas Bourriaud, que defende práticas artísticas cujo objectivo é a esfera das relações inter-humanas, através de projetos que envolvem métodos de trocas sociais, interatividade com o público e processos de comunicação como instrumentos que servem a ligação entre indivíduos e grupos numa experiencia estética. Os projetos artísticos com comunidades, nascem também na economia capitalista da atualidade — o aparecimento das novas tecnologias das últimas décadas, desde a televisão à internet em casa criaram um individualismo crescente e generalizado no mundo ocidental, nas últimas décadas, foram sendo eliminados os processos e acontecimentos de cariz comunitário e público nos lugares, os seres humanos têm vindo a ser desencorajados do sentido de comunidade e de participar em atividades da esfera social levando a uma necessidade de retornar ao sentido de comunidade que dá espaço a associações que podem soar ingénuas, mas em última instância, são revolucionárias. A ideia ou o sentido de comunidades defende um estilo de vida alternativo ao que se vive atualmente, o filósofo americano Richard Sennet, citado por Gielen (2011, 32), acredita que o sentido de comunidade é a maior oposição à agressiva economia atual, Gielen afirma ainda que a comunidade aponta para a direção da solidariedade entre gerações, dentro e fora de bairros ou regiões do mundo, para uma forma de amor para além dos muros da vida privada familiar e Gerard Delanty (2003) conclui que a comunidade está relacionada com o sentimento de pertença. As práticas artísticas com comunidades podem ser inseridas no que se tem designado como arte pública, no sentido em que lidam com o espaço público


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— um espaço partilhado por todos, ou com questões públicas — partilhadas por todos. Esta partilha relaciona-se, também, com o sentido de comunidade, pelo facto de estas práticas trabalharem sempre sobre algo comum a um grupo de pessoas, seja ele um espaço, uma memória, uma cultura, etc. Os artistas que trabalham no espaço público e com pessoas que não são o público usual das galerias e dos museus têm um desafio alargado nos seus projetos, o público não é especializado e não está informado sobre o que vai ver ou acontecer, o artista sai de uma zona de conforto para um lugar de risco. O espaço público ou sua comunidade são contextos não controláveis, tornando a prática artística num desfio constante, a comunidade tem as suas próprias idiossincrasias, histórias, memórias e vontades e processo artístico do artista passa por um constante diálogo com a comunidade no sentido do entendimento e da negociação. A personalidade e problemáticas pessoais do artista são secundarizadas e são trabalhadas as questões, problemáticas e singularidades de cada comunidade. Estes artistas, não apresentam imagens ou objetos, mas encontros e ações que os promovem, criando novos tecidos relacionais nas comunidades com que trabalharam. Através dos projetos artísticos com comunidades, procura-se criar, reafirmar ou tornar consciente a identidade do contexto em que se trabalha tornando possível o autoconhecimento e património da comunidade. O artista, através das suas dinâmicas, funciona como um catalisador para a realização das diversas possibilidades de aproximação numa comunidade e para a criação de novas perspectivas sobre a mesma, deste modo alteram os significados dos lugares para aqueles que o usam. Como afirmam Paul De Bruyne e Pascal Gielen (2011, 4), práticas como Arte e Comunidades, são um antídoto para a tendência geral de individualização, e, de um modo geral, desenvolvem-se na criação de afectos alimentando o sentido de comunidade entre apoio, artista, trabalho artístico e público. Qualquer projeto de Arte e Comunidades desenvolve-se de uma forma complexa entre os antípodas das esferas do individual e do Comum. O facto de os objectivos das práticas artística com comunidades serem sociais e eticamente puros, e por estes não serem artísticos por natureza, torna estes projetos extremamente difíceis de qualificar e alvo de críticas por parte do mundo da arte. É necessário ter em conta que as práticas artísticas com comunidades, assim como todas aquelas que acontecem fora dos espaços institucionais da arte, estão vulneráveis a outros tipos de críticas, comentários e reações, a sua multiplicidade requer que estas sejam qualificadas e criticadas tendo em conta uma série de factores aliados às mesmas. De Bruyne, afirma que os conceitos de comunidade e arte só podem ser entendidos no contexto de projetos específicos. Apesar de várias divergências e discussões sobre a diversidade existente dentro das práticas artísticas com comunidades, dos cruzamentos destas práticas com disciplinas como a sociologia, antropologia ou a política, é possível verificar que todos os artistas que trabalham com comunidades têm uma preocupação em comum: o resgate da relação entre seres humanos, que todos concordam ser essencial na era económica e social em que vivemos atualmente.


2. Projeto Casa/Arquivo

Casa/Arquivo é o resultado de uma residência artística, entre Outubro e Dezembro de 2011, no Centro Social da Sé: um centro de dia para idosos na freguesia da Sé, em Alfama, Lisboa, Portugal. Esta residência artística fez parte de um grupo de sete diferentes residências artísticas denominado EVA (Exclusão de Valor Acrescentado) inseridas em sete territórios considerados como lugares de exclusão social. O projeto EVA foi comissionado pelo Clube Português de Artes e Ideias, associação cultural, pelo programa Escolhas, um programa nacional que visa promover a inclusão social de crianças e jovens, e a residência artística no Centro Social da Sé contou ainda com o apoio da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa, instituição de ação social na qual o centro de dia se insere. O centro de dia da Sé está alojado no Palácio Monte Real em Alfama, os cerca de cem utentes do centro de dia encontram-se no antigo palácio de segunda a sexta-feira, entre as 9h00 e as 18h00, são pessoas das diferentes freguesias vizinhas: Castelo, Santo Estêvão, São Miguel, Sé e Santiago, na sua maioria grandes idosos (idosos com mais de 75 anos) e no centro de dia conversam, jogam dominó, almoçam, lancham e participam nas atividades que o centro oferece diariamente. “Viver um intenso período de investigação” num projeto artístico com comunidades é um dos conselhos dados pelo cenógrafo Baart Van Nuffelen (2011, 100). O conhecimento profundo da comunidade, e de tudo o que lhe diz respeito, é essencial para que a intervenção artística seja adequada à própria comunidade. Assim, nos primeiros dois meses da residência artística no Centro de Dia da Sé o objectivo foi a conquista da intimidade com os utentes e funcionários do centro de dia. O conhecimento da comunidade foi feito através da participação em várias atividades do Centro como: os almoços e lanches, aulas de ginástica ou dança, as diferentes rotinas dos utentes, os jogos de dominó, o tricô, as entradas e saídas do Centro, o transporte, etc. Também foram estabelecidos contactos com a equipa de funcionários do centro (psicóloga, os funcionários e seu coordenador, direção, funcionárias do apoio ao domicilio, etc.) no sentido de conhecer as suas funções e perspectivas do centro e dos idosos. Verificou-se que alguns dos idosos frequentam o centro de dia de um modo mais silencioso ou passivo, que apesar de não se mostrarem muito sociáveis, sentem-se acompanhados. Nas conversas mantidas com os idosos, foi possível verificar que muitos se sentiam deprimidos antes de frequentarem o centro, a solidão e o isolamento são sentidos por muitos destes idosos que vivem em casas antigas, muitas das quais em situações deploráveis. Os artistas que trabalham com comunidades têm que gerir e absorver diferentes camadas no processo de trabalho: a perspectiva individual sobre a comunidade, a perspectiva da comunidade sobre ela própria, a relação criada entre o artista e a comunidade, e as várias camadas de conhecimento inerentes à comunidade, como a sua história, memória e relações com o que é externo a ela. A enfâse destas práticas cuja está no processo, que é exatamente o estágio do projeto


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Fig. 1 - Uma das histórias dos idosos transcrita, Constança Saraiva, 2012 Fig. 2 - As fotografias pessoais partilhadas. Nesta imagem a dona M. mostra dois retratos: o seu e do seu falecido marido, Constança Saraiva, 2012. Fig. 3 - Sessão de jogos entre as crianças e os idosos. Constança Saraiva, 2012.


de conhecimento e diálogo que deve posteriormente determinar a intervenção artística a ser feita a ser feita. A participação e observação das atividades dos idosos permitiu momentos que permitiram entrar na esfera mais íntima e menos superficial do Centro de Dia. Foi possível descobrir uma camada emocional inerente ao Lugar — o envelhecimento e a morte. Foi feita uma investigação sobre a velhice e com o período passado no centro de dia, foi possível concluir que a sociedade olha para a terceira idade como uma espécie de segredo vergonhoso, que não deve ser mencionado. A velhice é uma verdade incontornável pela qual todos os seres humanos terão que passar, e que, talvez por ser tão assustadora, seja evitada; todos vamos envelhecer, e contudo, pouco refletimos sobre este fato. Desde o início da humanidade que as comunidades olham para os idosos de formas muito diversas: desde pessoas respeitadas pela sua experiência, ignoradas ou mal tratados pela sua aparente inutilidade; atualmente, apesar de existirem já muitos projetos sociais, como é o caso deste centro de dia, em que as condições físicas e emocionais dos idosos são uma preocupação, existem ainda milhares de idosos em Portugal, em situação de infelicidade e desamparo extremo. A situação dos idosos em Portugal é preocupante sobretudo se considerarmos que a população portuguesa está a envelhecer, se as previsões se concretizarem, dentro de cinquenta anos, cerca de um terço da população portuguesa terá mais de sessenta e cinco anos. Neste momento, existem em Portugal, cerca de 1,5 milhões de idosos sendo que aproximadamente quatrocentos mil destes vivem completamente sozinhos. Muitos dos idosos em situação de isolamento, são ignorados ou abandonados pela sua própria família. 2.1. As memórias contadas

Perante a multiplicidade de informação deste contexto, teórica, prática e emocional foi alcançado um nível de confiança e de amizade com os idosos, o que permitiu conversas com os idosos direcionadas para temas mais pessoais como: a infância, o amor e a solidão. Durante estas conversas com os idosos e alguns dos funcionários do centro, foi feita a recolha de imagens, histórias, memórias, preocupações, comentários, e foi possível entender que o centro de dia da Sé é um Lugar com histórias incalculáveis, algumas delas reais, outras imaginadas ou confusas, histórias de amor e de desamor, de infâncias longínquas, engraçadas e comoventes, mas também histórias muito recentes de novas paixões e amizades, juntas, estas histórias formam um arquivo de histórias de pessoas que estão no estágio final das suas vidas. Para além do enorme valor emocional e humano que estas histórias contêm, através destas histórias é também possível percorrer a história de Alfama, da cidade de Lisboa e de Portugal — a educação, valores sociais e familiares de uma geração. A recolha das histórias foi planeada de forma a ser escrita pelos próprios idosos, a sua caligrafia seria um elemento visual e emocional importante nas


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histórias, no entanto, a maioria dos idosos não sabiam escrever, pertenceram a uma geração que trabalhou na agricultura desde cedo, impossibilitando-os de frequentar a escola; posteriormente, muitos destes idosos fizeram parte do êxodo rural e foram para Lisboa à procura de emprego nas indústrias. As histórias foram gravadas ao longo de largas horas de conversas e posteriormente transcritas (Figura 1). Como Van Nuffelen (2011, 102) afirma, nas práticas artísticas com comunidades é necessário adaptar constantemente os planos às circunstâncias. O progresso e processo do projeto não depende apenas do artista, os participantes e comunidade do projeto são factores determinantes e variáveis. Alida Neslo (2011, 113) afirma ainda que “é uma questão de tomar ações sem imaginar demasiado qual será o resultado final.” 2.2 Histórias Reais e Fictícias

Diante do valor e conteúdo surpreendente das histórias partilhadas pelos idosos e por alguns funcionários do centro de dia, foi dado o passo seguinte: a investigação da imaginação dos idosos, partindo do princípio que o desenho, assim como a escrita, era um meio de expressão impossível de utilizar, foi feita outra tentativa — a criação de histórias fictícias. As histórias ficcionadas, apesar de imaginadas, existiriam sempre dentro do universo imaginário dos idosos, foram solicitadas na expectativa da revelação de outras realidades e camadas da imaginação e da memória dos participantes. Nos primeiros pedidos efectuados a solicitação foi de imediato derrubada, para os idosos não fazia sentido contar histórias que não as deles, as reais. Para explorar a dualidade realidade/ficção nas histórias foi feito, então, um segundo exercício: através de fotografias anónimas, adquiridas em segunda mão, foi solicitado aos idosos que as relacionassem com as suas histórias pessoais. As reações às imagens foram de curiosidade, interesse e empatia. É relevante explicar que foram selecionadas fotografias com as quais os idosos se pudessem identificar: imagens a preto e branco, com paisagens e indivíduos portugueses, que correspondiam a décadas vividas pela geração dos idosos participantes. A escolha das fotografias revelou-se para alguns idosos divertida e para outros, mais uma vez, obsoleta. Alguns dos idosos preferiram partilhar as suas fotografias pessoais (Figura 2). Ao considerar a futura apresentação ou exposição destas histórias, surgiu a questão da invasão da privacidade dos idosos. O objectivo não foi expor a privacidade dos idosos nem criar uma exposição documental sobre os mesmos, a intenção foi comunicar o valor emocional e humano dos próprios. Deste modo, as histórias foram, posteriormente apresentadas, de uma forma anónima, e as imagens que as ilustravam eram uma mistura de fotografias pessoais e ficcionadas. O conjunto destas histórias seria o inicio da construção de um arquivo poético, um arquivo que comunicasse o valor único destes idosos.


2.3 A Velhice e a Infância

Ao longo do período da residência artística, a investigação teórica e o processo artístico no centro de dia da Sé levaram a uma reflexão intensa sobre a velhice. Como complemento a esta investigação foi considerado relevante inquirir o que um grupo etário bem distante dos outros pensava em relação à velhice — as crianças. Através da Junta de Freguesia da Sé foi possível localizar uma escola primária na freguesia do centro de dia, na verdade, a escola encontrava-se apenas a quatrocentos metros do centro, passados poucos dias, na sala de aula do primeiro ano da Escola da Sé, foi feita uma introdução ao projeto que estava a decorrer no centro de dia da Sé e foi-lhes pedido que desenhassem idosos (o termo utilizado foi velhinhos) e foi-lhes colocada a seguinte pergunta: O que é que queres ser quando fores velhinho? Os desenhos e a pergunta, foram feitos na expectativa de obrigar as crianças a refletir que um dia iriam também atingir a velhice e assim obter a sua perspectiva sobre o tema. Os resultados foram curiosos, divertidos e comoventes. As respostas à questão, e descrições de cada criança sobre os respectivos desenhos, foram gravadas e posteriormente transcritas. As respostas espontâneas e ingénuas das crianças demonstraram um universo onde os idosos têm caras sorridentes com rugas e bengalas, na sua maioria, os idosos representados estão a fazer algum tipo de atividade ou inseridos numa narrativa imaginada pelas crianças, apenas numa pequena minoria dos desenhos é possível observar a expressão de sentimentos como a solidão ou de incapacidades físicas. As perspectivas das crianças foram uma importante contribuição para toda a reflexão sobre a velhice e foram posteriormente apresentadas aos idosos participantes e aos visitantes numa apresentação e exposição. 3. O Arquivo Poético

No projeto Casa/Arquivo, o conjunto dos documentos e diversos registos do processo artístico constituem, também, um arquivo, embora estes sejam documentos intencionais, que revelam uma perspectiva do artista e que são criados desde o inicio com a consciência de que serão testemunhos do próprio projeto. É necessário clarificar que, aqui, a perspectiva do artista não é uma perspectiva individual e solitária, mas que a sensibilidade do artista se mistura com as sensibilidades, questões e idiossincrasias do Lugar e comunidade com quem o artista trabalha. Deste modo, o arquivo construído ao longo do processo artístico é também um arquivo da própria comunidade. Por ser um arquivo que tem origem num processo artístico e numa multiplicidade de sensibilidades que pertencem a um lugar ou a uma comunidade é denominado de arquivo poético. Como a definição do adjetivo poético indica, é um arquivo que inspira, na sua presença, o espectador ou participante é levado a ter novos pensamentos e emoções relacionados com o próprio assunto do arquivo. O arquivo poético distingue-se do conceito de arquivo normal no seu processo de construção e no seu conteúdo, é


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catalisador de novas perspectivas sobre a realidade, e deste modo, o arquivo poético aproxima-se da própria definição das práticas artísticas com comunidades; está em permanente construção, não é constituído apenas pelos documentos originais do processo artístico, mas também pela documentação das intervenções realizadas com os próprios documentos originais, a multiplicação de documentos e ações enriquece o arquivo poético, o que faz com que o arquivo poético seja também a própria prática artística. A construção de arquivos poéticos tem origem na intenção e capacidade de comunicação inerentes a um artista, o seu objectivo principal é, mais do que a sua conservação, a sua exposição ou apresentação. 4. Encontro de Memórias

Através dos desenhos e respostas das crianças da Escola da Sé foi questionado se a situação degradante em que muitos idosos vivem atualmente poderia ser transformada pela educação, não apenas de adultos, como acontecera numa visita guiada ao Centro Social da Sé e numa exposição do arquivo poético numa sala utilizada pela comunidade da freguesia da Sé, mas sobretudo nas gerações mais novas. Se for possível sensibilizar crianças sobre a questão do envelhecimento, quando estas se tornarem adultos, terão um diferente comportamento em relação aos idosos do seu tempo, foi assim averiguado que resultado teria um encontro entre os idosos e as crianças. A escola primária e o centro de dia da Sé localizam-se apenas a quatrocentos metros um do outro e até à altura não existia contacto nenhum entre as duas instituições, assim, com o apoio da Junta de Freguesia da Sé, que se mostrou uma parceira essencial durante todo o projeto, da Escola da Sé e do Centro de Dia, foi agendado um encontro entre as crianças da escola que já tinham participado no projeto e alguns dos idosos do centro de dia. O primeiro passo para uma prática artística com comunidades, é, como afirmam Lennert e Mannen, (2011, 79) reunir pessoas que se conhecem, ou que têm que lidar com os mesmos assuntos: comunidades, o segundo, é fazer com que as pessoas façam algo juntas. Deste modo, em fevereiro de 2012, foi realizado um encontro no Espaço 22, local da exposição, com os alguns dos idosos do centro de dia e com as crianças da Escola da Sé. O encontro começou com uma curta introdução ao projeto, projeção dos vídeos sobre o projeto e uma curta explicação sobre o que se podia ver na exposição, tanto as crianças como os idosos mostraram-se orgulhosos ao ver os seus desenhos, fotografias e histórias expostos. Segundo Simone de Beauvoir (1996), está provado que ao envelhecer, o ser humano recupera memórias da sua infância muito facilmente e que é um prazer enorme para um idoso contar repetidamente estas histórias de grande valor emocional. Deste modo, foram selecionadas histórias dos idosos que retratavam a sua infância e foi pedido a algumas das crianças que as lessem em voz alta e as contassem ao público constituído pelos seus colegas e idosos. Este momento


revelou-se bastante divertido devido ao cariz cómico de algumas das histórias, e também comovente, ao refletir o valor emocional que estava a ter para os idosos, sobretudo para os autores das histórias que ouviram a sua história de infância lida por uma criança.Depois das histórias contadas foi proposta uma sessão de jogos, tinha sido pedido aos idosos para trazerem consigo os jogos de dominó, o jogo mais popular no centro de dia da Sé, e às crianças, um jogo do galo feito por cada um na escola, numa aula de expressão plástica, atividade feita propositadamente para o encontro. Propôs-se que se misturassem pelas mesas do Espaço 22 para começarem a jogar, durante a sessão de jogos, verificou-se o orgulho sentido pelas crianças ao ensinar o jogo do galo aos idosos, assim como o orgulho e alegria sentidos pelos idosos ao ensinar o jogo do dominó às crianças da Escola da Sé. A pesquisa teórica realizada, fundamenta a existência de uma ligação entre a infância e a velhice, mas não era possível prever a forma como os dois grupos etários iriam reagir um ao outro. Inesperadamente para todas as partes, a tarde passada no Espaço 22 foi muito divertida, comovente e de partilha, verificou-se uma alegria e empatia muito natural entre idosos e crianças, uma ligação única e muito humana entre estes dois grupos etários que têm cerca de sete décadas de distância mas que estão muito próximos um do outro (Figura 3). No encontro foram também apresentadas a diretora do centro de dia da Sé — a Dra. Helena Estrela à diretora da escola da Sé — a professora Sónia Mascarenhas e foi conduzida uma conversa sobre, perante o sucesso do encontro, a possibilidade de se organizarem mais encontros entre os grupos. Passado mais de um ano sobre este encontro, a Escola da Sé e o Centro Social da Sé já realizaram, de forma independente, isto é, sem o impulso de um artista, mais encontros entre as crianças e idosos. Conclusão

A dupla identidade que as práticas artísticas com comunidades têm entre o mundo da arte e o mundo político e do social levantam questões em relação à efetividade em ambos universos, e por tocarem diferentes contextos para além do artístico, estes projetos geram uma discussão muito relevante. Como Gielen afirma, é questionável a envolvência de assuntos sérios como a exclusão social através destas práticas artísticas que são geralmente projetos temporários, que consequentemente implicam responsabilidades temporárias. Estas práticas artísticas têm o potencial de alterar, não apenas perspectivas sobre a nossa realidade, mas também a própria realidade, estas práticas, pouco a pouco, vão alterando pessoas, as suas perspectivas, realidades, sentido de comunidade e de preocupação com o outro. Como O’Doherty (1999) afirma, o público da atualidade é ainda, um público que carrega, ainda, o legado da história de arte até ao modernismo e que tem ainda uma ideia muito tradicional do que é arte, é necessário aproximar estes públicos da arte e das novas formas de práticas artísticas.


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Contactar a autora: constancasaraiva@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Museologia e Integração: reflexões sobre as condições de possibilidade na América Latina Museology and Integration: reflections about the conditions of possibility in Latin America

Daniel Maurício Viana de Souza Universidade Federal de Pelotas, UFPel

Resumo: Neste artigo, refletimos sobre as possibilidade de implantação, na América Latina, de uma Museologia pautada no paradigma de integração. Parte de uma discussão acerca da questão ambiental hoje, debatendo a relação homem-cultura-natureza, tendo em conta a questão da diversidade cultural. Descrevemos algumas experiências concretas e apontamos para algumas premissas do pensamento de Paulo Freire e García Canclini, apropriadas a essa proposta. Palavras-chave: Museologia. Integração. América Latina. Paulo Freire. Néstor García Canclini.

Abstract: In this paper, we reflect about the possibility of deployment in Latin America, a Museology guided in the integration paradigm. Starts of a discussion about the environmental issue today, discussing the relationship between man, nature and culture, considering the issue of cultural diversity. We describe some concrete experiences and highlight some of the assumptions thought of Paulo Freire and García Canclini, appropriate to this proposal. Keywords: Museology. Integration. Latin America. Paulo Freire. Néstor García Canclini. Introdução

A Museologia associada à questão do meio ambiente deve estar comprometida não só com a conservação dos bens naturais/culturais, mas, também, com a prática da difusão da informação, produzida com base em todo o rol de concepções teóricas que subsidiam as ações do dia-a-dia dos museus. Os meios de se trabalhar essa informação devem respeitar as diferenças apresentadas por cada país, região, ou grupos sociais mais restritos. São muitos os exemplos de esforços internacionais que tentam trabalhar a consciência mundial quanto aos riscos que ameaçam a preservação do meio ambiente, e, consequentemente, a nossa própria sobrevivência. Os museus, por sua natureza abrangente, devem direcionar-se aos problemas essenciais da humanidade, podendo abarcar o amplo espectro de significações da própria relação homem-cultura-natureza, em suas produções no espaço/tempo. O museu, neste sentido, encerra o potencial de representar o homem e todas as suas coisas, implicando na compreensão de que, deve representar também, o próprio meio


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na América Latina.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 129-147.

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ambiente como locus da realização de tais relações. Em vista desta realidade, há de se destacar a importância de experiências museológicas que trabalham não somente um ou outro aspecto desta relação, mas que se encarreguem de considerar o meio ambiente, os indivíduos, seu território, e demais elementos envolvidos, como agentes que se influenciam mutuamente e interagem na conformação da própria rede de associações, a partir da, e na qual estão atuando. Em localidades periféricas, especificamente, como é o exemplo da América Latina, torna-se de grande pertinência que os museus assumam definitivamente seu potencial conscientizador, adotando práticas que contemplem os princípios da pluralidade cultural, da liberdade da construção no processo educacional, e da integração homem-meio ambiente (cultura-natureza). Os museus, independente de sua tipologia temática, podem contribuir sobremaneira para o desenvolvimento social, na condição de espaços de produção de conhecimento, ao se comprometerem com uma divulgação da informação que considera a realidade em sua inerente complexidade, quebrando com a perspectiva típica da modernidade ocidental, na qual a encaramos a partir de grandes divisões, artificiais, em última instância. Para tanto, a Museologia deve dispor de um repertório teórico-conceitual que possibilite a adoção de práticas até mesmo pedagógicas, no sentido de levar consciência crítica às pessoas, despertando-as para problemas que são de responsabilidade de todos. Tais questões serão tratadas aqui neste trabalho, refletindo sobre a viabilidade de experiências museológicas que integrem, efetivamente, homem e meio ambiente. Neste sentido, serão expostos alguns exemplos que se desenvolveram em países centrais, porém tendo em vista o objetivo de, a partir da reflexão sobre suas práticas, questionar sobre a possibilidade real de se aplicar tais processos em regiões marginais, como a América Latina, por exemplo. Alguns aspectos fundamentais dentro desta concepção serão aqui observados, tais como, a capacidade de posicionamento crítico e o respeito às diferenças. Essas questões são colocadas muito bem por Paulo Freire e Néstor García Canclini, de maneira que, suas perspectivas serão aqui privilegiadas, com intuito de explicitar como podem ser mais proveitosamente apropriadas neste “projeto” de Museologia para a América Latina. 1. A questão do meio ambiente: relações complexas

Nos dias de hoje, a questão ambiental ocupa espaço privilegiado nos mais diversos fóruns e organismos de discussão. Trata-se de uma problemática de contornos, sobretudo políticos, nos quais estão envolvidos grandes interesses de diversas ordens, não deixando de destacar os de caráter econômico-financeiro. Seria correto afirmar ainda, que em uma escala global, presenciamos desde as últimas décadas do século passado esforços organizados voltados à conscientização das pessoas quanto aos temas relativos, em última instância, à própria qualidade de vida da população (não só humana) do planeta. As conferências sobre meio ambiente


realizadas pelas Nações Unidas em Estocolmo (1972), Rio de Janeiro (1992) e Kyoto (1997) são alguns dos exemplos mais representativos deste contexto de clamor internacional à participação sociopolítica das populações, no sentido de que se tomem atitudes que efetivamente possam minimizar o impacto e os danos ambientais consequentes da nossa própria forma de vida em civilização. Tal quadro adquiri abrangência sobremaneira amplifica no âmbito das sociedades capitalistas avançadas, nas quais as implicações danosas do alto grau de industrialização podem ser identificadas com a busca voraz do lucro decorrente da exploração inadvertida dos recursos naturais — que há muito já vem dando sinais de escassez e esgotamento. De acordo com Giddens (1991: 99; 112), o advento da modernidade introduziu um novo ‘perfil de risco,’ relativo às ameaças ecológicas, que por sua vez, são resultado direto do “conhecimento socialmente organizado.” Dessa maneira, o mesmo autor chama a atenção para o fato de que esses riscos ambientais são, assim, institucionalizados, e o mais importante, devem ser entendidos como efeito de um processo complexo e interativo de criação do meio ambiente ou socialização da natureza. Encontramo-nos, portanto, diante de uma realidade na qual se enfrenta uma verdadeira crise da civilização moderna que exigiria mudanças radicais. Estudiosos como Löwy (1999: 5) — pegando o exemplo de uma perspectiva de inclinação mais radical — sustentam que é urgente a superação desta lógica de produção e consumo ostensivos, que levam ao desperdício dos recursos naturais e, consequentemente, a um vetor acelerado de destruição completa do meio ambiente. Entretanto, acreditamos que um questionamento deve ser feito, para que não caiamos no terreno ardiloso da tomada superficial de determinadas ideias-chave, que em última instância, permeiam e delineiam a própria forma como nos relacionamos socialmente com o mundo; a saber: o que é meio ambiente? Do que, afinal, este conceito trata e a partir de que enquadramento teórico poderíamos sustentar a compreensão das implicações práticas que envolvem sua apropriação? Longe de pretender oferecer uma única e verdadeira resposta à questão posta neste momento, buscaremos propor uma via possível de compreensão acerca da ideia controversa e paradoxal de meio ambiente — sobretudo quando tomada na forma de um substantivo singular. Por tornarem mais plausíveis as propostas de um diálogo múltiplo e plural entre as várias instâncias que compõem o universo diverso das práticas culturais, acreditamos serem mais frutíferas as abordagens que podem ser enquadradas nas propostas de border-crossing, que em última análise, procuram questionar as grandes divisões artificialmente construídas, que são típicas da modernidade ocidental. De acordo com este prisma, é equivocado pensar a possibilidade de uma natureza, e portanto, um meio ambiente, alheio e independente da própria vontade a ação humana e social. Latour, Schwartz e Charvoln (1998: 95; 99; 101; 106), procuram demonstrar a provisoriedade da concepção de natureza como figura exterior ao ambiente humano, sem influência alguma da sociedade, de maneira que, “o meio ambiente é um evento histórico recente, que nós construímos,” resultado de


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uma ordenação classificatória passível de ser traduzida em termos de associações de interesses sociais. Devemos adotar como pressuposto, destarte, que ao se falar em perspectivas de integração entre Museologia e questões ambientais, está se considerando todo um rol de problemas sociais essenciais que se desenrolam no interior da própria relação homem-cultura-natureza. Apresentaremos, a seguir, algumas reflexões que acreditamos necessárias para avançar nesta direção.

na América Latina.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 129-147.

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2. A Museologia e a América Latina: o contexto para a integração

Sabemos que o museu constitui um espaço privilegiado de produção de conhecimento e difusão de informação. Ao considerarmos essas características, a prática museológica devidamente comprometida com as questões sociais, políticas, ambientais e culturais, possui um papel fundamental no que tange à conscientização da sociedade para questões vitais da vida do ser humano enquanto ser social inserido no contexto global. Para cumprir este papel, no entanto, é imprescindível que as experiências museológicas estejam atentas e compassadas com as especificidades locais, respeitando, ao mesmo tempo, a diversidade cultural e as diferenças contextuais. A Museologia, como área de conhecimento pluridisciplinar, procura dar conta atualmente, de análises conjunturais que intentam integralizar a reação homem-cultura-natureza. Contudo, não é mais admissível que sejam tomados, mais do que como parâmetros, às vezes mesmo como única possibilidade, modelos e formatos de ação museológica, instituídos segundo a lógica hegemônica das sociedades europeias. De acordo com a argumentação desenvolvida por Scheiner (1998: 2), se os museus não conseguem ter o alcance social desejado para este fim início de milênio, sobretudo em cantões periféricos do planeta, é porque permanecem identificados com a figura do ‘ser privilegiado’ que fala sobre um ‘outro’ a partir de seus próprios valores e concepções morais. Em outras palavras, o ‘museu europeu’ não é o ‘museu africano,’ ou o ‘museu oriental,’ nem tampouco, o ‘museu latino-americano,’ de maneira que, não pode representar as realidades específicas e complexas do mundo não europeu. Atuando sob tais perspectivas, esses museus operam recortes distorcidos destas realidades contra-hegemônicas, impossibilitando que se reconheçam e se sintam representadas nestes discursos museológicos. Em especial nos museus da América Latina, de fato ainda há um grande déficit quanto a efetividade de uma representação autônoma da complexa realidade da região, dificultando sobremaneira, a concretização de uma perspectiva museológica integral. Acreditamos que, de maneira geral, os modelos importados de museu que se observam ainda predominantes nos países latino-americanos, são reflexos de uma forma de pensar e agir mais abrangente e estrutural, que se orienta pelo que Alves Filho (2004: 1) chama de ‘variáveis exógenas,’ ou seja, a dependência do pensamento e da produção de conhecimento a referenciais teóricos e ideológicos importados — sobretudo da Europa. Identificada com a


história colonial, a dependência cultural a determinantes exógenas traz como principal consequência, segundo o autor, a busca por “ideais abstratos, em detrimento do voltar-se para o exame dos problemas ‘reais’, endógenos, engendrados no concreto e no vivo das redes de relações sociais locais” (id.). Ao termos em vista a situação acima esquadrinhada, podemos afirmar que os museus na América Latina têm sido fortemente influenciados por modelos de dependência, tornando-os cada vez mais distantes de grande parcela da população e das demandas identitária e culturais da região. Cabe-nos questionar, desse modo, quais alternativas são viáveis para a superação deste cenário. O que pode parecer paradoxal é que as possíveis respostas advêm de concepções museológicas experenciadas em países centrais, contudo, nos interessa aqui refletir sobre o potencial encerrado nestas propostas — que serão adiante citadas aqui como exemplo, não cabendo assim, uma análise mais profunda sobre cada uma delas — fundamentalmente, quanto à possibilidade de implementação de uma perspectiva autônoma de uma Museologia de integração latino-americana. Em diversas partes do globo podemos observar experiências museológicas sustentadas sobre a consciência quanto à importância da inter-relação integral homem-meio ambiente. São exemplos que trabalham a relação natureza-cultura, levando em conta suas consequências na trajetória do homem e no desenvolvimento da vida no planeta. São provas de que o museu trabalhando nessa perspectiva de integração ecológica pode representar as características culturais de contextos diversos, que são fruto das relações de agentes humanos em interação com o meio que os cerca. Experiência em países como Suécia, França, Holanda, Canadá, Estados Unidos, Rússia, dentre outros, são alguns exemplos de como pode se aplicar a ideia de Museologia e integração. Na prática é possível listarmos os exemplos dos ‘museus exploratórios’, sustentados na premissa da educação inclusiva; os ‘ecomuseus’ e ‘museus de comunidade’, que primam pela valorização de identidades de grupos sociais tradicionalmente alijados, levando em conta a patrimonialização de um território; ‘os parques naturais musealizados’, que de certa forma, amplia, ao mesmo tempo em que, dá contornos mais claros a própria ideia de comunidade. Entretanto, cabe mais uma vez a ressalva, os exemplos aqui referidos são de países economicamente privilegiados. A questão, portanto, é: será possível empreender essa perspectiva em países periféricos, ou seja, existe possibilidade real de se aplicar tais processos em regiões como a América Latina, por exemplo? A resposta é sem dúvida que sim. Todavia, na tentativa de obter experiências verdadeiramente integradoras, devem-se considerar as condições da localidade, isto é, suas peculiaridades, suas tradições, suas potencialidades e limitações. Para tanto, questões fundamentais como a importância da capacidade de se posicionar de maneira crítica, respeitando as diferenças e não impondo verdades particulares, não podem ser esquecidas, e mais, devem ser profundamente valorizadas. Neste sentido, Paulo Freire e Néstor García Canclini são dois autores que têm muito a contribuir com a discussão teórica e a possibilidade de efetivação


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prática deste ‘projeto de Museologia’ para a América Latina. Serão analisados a seguir, alguns aspectos de suas obras, destacando os pontos de convergência com a nossa proposta.

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3. Particularidades, crítica e hibridismo: Freire e Canclini

Apesar de não ser uma obra em que o enfoque seja estritamente relacionado a museus e Museologia, a gama de assuntos trabalhados em “Pedagogia da Esperança. Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido,” de Paulo Freire, é de suma importância no que tange às possibilidades de concretização de perspectivas museológicas integralizadoras. O trabalho educativo pautado no respeito ao educando e suas particularidades — dentre outras propostas — são questões sobre as quais a Museologia deveria se debruçar profundamente, considerando sua potencial contribuição para a prática museológica integral. Em suas primeiras palavras na referida obra, Paulo Freire destaca a importância da esperança e do sonho na luta do ser humano para fazer do mundo um lugar melhor. Com vista à fundação de um espírito crítico e reflexivo, a esperança opera o papel de uma “necessidade ontológica” (1997: 5), condição prévia para o embate. A esperança, como um atributo abstrato, porém, não deve ser encarada tão somente como única condição para transformação da realidade, mas sim, ela “necessita da prática para se tornar concretude histórica” (id.). O ‘educador progressista’ deve assumir o compromisso de desvelar a vital importância da esperança no processo pedagógico, de maneira que ela seja um instrumento para se vencer o que Freire (ibid: 24) chama de ‘situações limites,’ isto é, intempéries que são verdadeiras barreiras encontradas no decorrer de nossa vida pessoal e social. A esperança faz-se necessária para que possamos assumir uma condição crítica que nos possibilite fazer uma leitura de mundo considerando as razões históricas, sociais e econômicas que explicam tais situações, e que desvelando tais processos, possibilite condições para se encarar a luta pela construção de uma realidade menos desumana. Freire ao repensar o caminho da concepção daquilo que ele chama de “pedagogia do oprimido,” nos oferece uma chave para adentrar de forma compreensiva/ transformadora, a partir de um saber crítico, nas redes concretas e simbólicas que dão sentido à realidade do momento. O que nos parece muito importante nesta aproximação entre as propostas contidas em Pedagogia da Esperança e a Museologia, é oportunidade de nós sermos chamados à atenção sobre o fundamental papel da crítica na consciência humana. Fundamentalmente, segundo Freire, em nenhuma ação humana estamos livres de atitudes imbuídas de carga política, e seria ingênuo pensar que pudéssemos ser de total imparcialidade em nossas decisões e atos. Esse é um aspecto que na Museologia é bastante visível. Qualquer que seja a atividade, documentação, pesquisa, e implementação de exposições, atividades de preservação e conservação, ações educativas, dentre as demais, é sempre reflexo de uma posição que representa determinado interesse ou realidade objetiva.


É fundamental, dessa maneira, que reconheçamos essa condição do ser humano, para que ao implementar qualquer atividade museológica, educacional ou outra qualquer, saibamos trabalhar de forma a respeitar aqueles aos quais estejamos querendo alcançar. Paulo Freire é bastante enfático no que diz respeito a isso, procurando sempre colocar a importância de um trabalho dialético pleno que retire dos ombros do educador o peso da sabedoria suprema, trazendo para a prática pedagógica a perspectiva do educando como ser que também possuí um conhecimento de sua realidade e que o deve trazer para a construção de uma leitura de mundo que não seja unilateral, e dessa forma, repressora. Nesta perspectiva, se deve contemplar a contribuição do educando, retirando dele o papel de simples receptor de informações, transformando-o em agente participante de uma lógica dialética, democrática e inclusiva de construção do conhecimento. Traçando um paralelo entre o pensamento freireano com os discursos do museu contemporâneo, podemos perceber um nítido compasso ideológico, onde a valorização daquele que se busca alcançar como público, ou como personagem da sua representação e de todas as suas coisas, se apresenta como o caminho para a prática de um Museologia integradora. A questão da integração entre homem e seu meio, se torna aqui, em compasso com a perspectiva colocada por Paulo Freire, a expressão plena da tão destacada visão integral dos museus. Ao desconstruir a ideia tácita da Modernidade ocidental que considera o sujeito como um ser que vive e atua em compartimentos estanques, abre-se a possibilidade para a implantação de ações museológicas que agreguem conhecimentos diversos, baseados no respeito à diversidade e que atentem às necessidades específicas de um dado contexto. Néstor García Canclini em sua obra “Culturas Híbridas: Estratégias para Entrar e Sair da Modernidade,” nos traz uma rica reflexão acerca dos temas referentes ao eixo Tradição/Modernidade/Pós-Modernidade no contexto da América Latina, que sem dúvida, nos remete à questão fundamental desse trabalho que é pensar as condições de possibilidade de uma Museologia latino-americana integradora. Ao entender por Modernidade toda uma etapa de desenvolvimento que apesar de histórica ainda permanece em curso, Canclini (1998: 10), constata que na realidade falta na América Latina políticas culturais que estejam realmente compassadas com esse discurso. Essa obra de Canclini é um importante instrumento de reflexão acerca de questões culturais do continente latino-americano, pois trata a própria noção de Modernidade como algo que “nunca chega por completo,” tendo em vista que, as tradições, os costumes primeiros, as raízes dos povos nativos, são muito fortes e representam grande parte dos hábitos das populações desse continente. Essa realidade acaba por configurar um quadro de possibilidades culturais múltiplas e complexas, que leva o autor questionar sobre a forma dúbia em que se apresenta, por vezes como uma realidade de total fragmentação entre essas culturas, e ora manifestando um certo caráter de similaridade entre elas. As perspectivas freireanas, citadas aqui anteriormente, trazem elementos fecundos para se tratar este tipo de realidade, na qual está envolvida a


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problemática acerca de como lhe dar com a diversidade. Neste universo múltiplo é fundamental atentar e valorizar a particularidade, para que, a partir de uma posição crítico-reflexiva, tenhamos a capacidade de maximizar as riquezas culturais oferecidas por tamanha diversidade. Ao longo de seu texto Canclini discorre sobre esse múltiplo universo cultural, suas infindáveis relações, discutidas à luz de diversas ciências como a sociologia, comunicação, história da arte, antropologia, dentre outras. Destaca-se, assim, a rede de possibilidades produzidas pelas ‘culturas híbridas,’ que vão permear as diversas atividades humanas e que se configuram na problemática da Modernidade aplicada ao contexto da América Latina, vale ressaltar: cultura erudita X cultura popular de massa; modernismo sem modernização; família-escola-educação; processos simbólicos de bens artísticos, etc. Importante destacar que, dentre esta gama de questões contempladas por Canclini, se insere também o papel dos museus e suas coleções. Discute-se o valor simbólico-representacional dos objetos musealizados presentes nas coleções, que devem ou deveriam expressar a realidade híbrida das sociedades latino-americanas, e não somente se prestarem a função cerimonial de celebração do patrimônio. Conclusão

Faz algum tempo, desde as primeiras reuniões internacionais, que discutiram o papel do museu e sua capacidade de ação no contexto que se insere. Considera-se, desde então, o museu atrelado ao conceito da integralidade, quando sua prática está dirigida ao homem como indivíduo e como ser social. Em localidades desfavorecidas economicamente, como é o exemplo da América Latina, torna-se de grande pertinência que tais instituições assumam definitivamente seu potencial de integração, adotando práticas que contemplem os princípios da pluralidade cultural, da liberdade no processo de construção de conhecimento, e da integração homem-meio ambiente. Na América Latina, diversos são os exemplos de que é possível implementar uma Museologia pautada no paradigma integral. O Museu Comunitário em Santa Lucía, na Venezuela; a experiência da Vila São Domingo Soriano, no Uruguai; o Ecomuseu de Santa Cruz, no Brasil, são alguns exemplos latino-americanos de um trabalho museológico permeado pela questão da integração. Há ainda no Brasil e também no México, duas das experiências museológicas mais bem acabadas e exitosas, no sentido de tradução da conscientização e reflexão de comunidades específicas quanto às suas realidades sociais, além de esforço integralizante entre meio ambiente, patrimônio cultural e educação comunitária. Referimo-nos respectivamente aqui ao Ecomuseu de Maranguape e ao Museu local de Pénjamo. Através dessa integração foi possível conscientizar as sociedades locais quanto aos seus próprios problemas enquanto grupo social, além ainda de criar um senso organizacional que viabiliza trabalhar na solução para esses problemas, sejam eles econômicos, sociais, educacionais, físicos e ambientais.


Fica clara aqui a importância do museu como agente de representação dos aspectos referentes ao homem e seu meio, a partir de um prisma de integração. E fica clara, também, a possibilidade de se aplicar tal projeto em regiões periféricas, contudo, desde que se considere suas peculiaridades enquanto realidades em particular. É preciso primar, ainda, pela importância da capacidade de se posicionar de maneira crítica, respeitando as diferenças e não impondo verdades particulares — questões que como vimos anteriormente, são colocadas muito bem por Paulo Freire e García Canclini. Os museus devem procurar integrar em seus discursos e práticas a pluralidade das ‘culturas híbridas,’ segundo uma postura de construção participativa e dialética, e procurar, dessa forma, vencer o desafio de implementar em regiões desfavorecidas economicamente políticas de incentivo a atividade cultural. O que é perfeitamente viável, também conforme já vimos aqui através de alguns exemplos de experiências concretas. Após toda discussão acerca do papel do museu no mundo contemporâneo, os novos paradigmas da atividade museológica, a complexidade das relações entre os diversos campos do conhecimento, e a prática propriamente dita do discurso teórico, podemos propor como reflexão final (porém não definitiva), a importância do respeito às peculiaridades dos povos, à diversidade cultural, às marcas tradicionais de cada civilização, na construção de um mundo que não reprima a essência criativa e a capacidade de produção de conhecimento do ser humano. É importante que, no atual mundo globalizado, uma Museologia que se pretende integralizadora valorize a particularidade em comunhão com o universal. Contactar o autor: danielmvsouza@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · ALVES FILHO, Aluizio, Acerca do modo de produção das ideias na América Latina. www.achegas.com — Revista de Ciência Política, n. 19, Set./Out, 2004. · CANCLINI, Néstor García. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da Modernidade. Tradução Heloísa P. Cintrão e Ana Regina Lessa. 2a ed. SP: EDUSP, 1998. · FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 4a ed. SP: Paz e Terra, 1997. · GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991. · LATOUR, B.; SCHWARTZ, C.; CHARVOLIN, F. Crises dos meios ambientes: desafios às ciências humanas. In: ARAÚJO, H.R. Tecnociência e cultura: ensaio sobre o tempo presente. São Paulo: Estação Liberdade, 1998. · LÖWY, MICHAEL. De Marx ao Ecossocialismo In: SADER & GENTILI (orgs.). Pós-Neoliberalismo II — que Estado para que democracia? Petrópolis: Editora Vozes, 1999. · SCHEINER, Tereza. Museologia, Globalismo e diversidade cultural. In: Museologia e Diversidade Cultural na América Latina e no Caribe. ICOFOM LAM, Cidade do México, México, Subcomitê Regional para a América Latina e Caribe/ICOFOM LAM, p. 143-174, Jun. 1998.


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O patrimônio cinematográfico e o governo dos homens: as políticas de subjetivação postas em funcionamento nas relações interculturais da contemporaneidade The cinematic heritage and the government of men: the politics of subjectivization put into operation in intercultural relations of contemporary

Fábio Zanoni

nas relações interculturais da contemporaneidade.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 148-167.

Zanoni, Fábio (2013) “O patrimônio cinematográfico e o governo dos homens: as políticas de subjetivação postas em funcionamento

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Resumo: O objetivo geral do presente artigo consiste em problematizar alguns efeitos da contemporaneidade na fabricação das subjetividades, por meio da análise de narrativas cinematográficas, tomadas como lócus de diferentes políticas de subjetivação postas em funcionamento na construção de nossa maneira de nos relacionar conosco e com os outros. Mais especificamente, interessa-nos dimensionar os modos pelos quais nossas narrativas são instrumentos discursivos ligados a fins eminentemente políticos. Palavras-chave: Cinema. Foucault. Políticas de Subjetivação.

Abstract: The overall goal of this article is to discuss some effects of contemporaneity in the manufacture of subjectivities through the analysis of film narratives, taken as a locus of different political of subjectivation put into operation in the construction of our way of relating to ourselves and others. More specifically, we are interested in scaling the ways in which our narratives are discursive instruments linked to eminently political purposes. Keywords: Cinema. Foucault. Political of subjectivation. A guerra começou no mundo pela defesa própria (Giambatista Vico) Vamos salvar o povo grego dos seus salvadores (Alain Badiou)

O que os últimos acontecimentos políticos na Grécia teriam em comum com filmes como Outubro, Os intocáveis e Falcão Negro em Perigo? E, de modo geral, o que o cinema teria a ver com a política atual? Da perspectiva em que nos situamos, não há um real silencioso à espera da tradução dos discursos, mas vocabulários e formulações socialmente espraiados que, uma vez inventados, circulados e legitimados por um conjunto de autoridades, impõem-se como verdadeiros. A verdade que nos importa não é mais aquela pré-existente à revelia dos homens. Entendemos que nosso papel, em meio à voragem da linguagem, aqui, não consiste em desvelar o ser escondido sob a aparência. O discurso não é, para nós, instrumento de revelação, mas instrumento político de condução dos homens. O que está em jogo é, justamente, a recusa à lógica de pensamento ancorada em duas esferas supostamente distintas — a linguagem e o ser — para


identificá-las completamente. Isso nos obriga a inverter a perspectiva que toma a essência das coisas como fiadora do sentido das palavras e das imagens. Não há algo como um objeto pré-existente que se expressaria por meio das palavras e das imagens; são elas que produzem os objetos, que inventam o ser. Ou, dito de outro modo, os discursos fabricam os objetos supostamente descritos (FOUCAULT, 2008). Pensamos e agimos a partir de narrativas. São elas que cultivam um tecido social predisposto a um determinado tipo de intervenção. Nunca são, portanto, supervenientes aos modos de relacionarmo-nos conosco e com os outros. Por isso, se quisermos digladiar contra determinados acontecimentos políticos da contemporaneidade, cumpre voltarmo-nos para as modalidades de enunciação que os tornam fabuláveis e para os tipos de conduta que tais dizeres incitam. As mais variadas autoridades se arrogam, hoje, o direito de legislar sobre o futuro grego são o exemplo mais bem acabado de uma modalidade de intervenção só possível a partir de certo diagnóstico. Um tipo de diagnóstico e uma modalidade de intervenção que não se limitam à crise grega, mas que podem ser, sempre, reabilitados, quando se faz necessário gerir, administrar e neutralizar situações de conflito social. O cinema, muito antes da emergência da instabilidade política que, hoje, vigora na União Europeia, pensou intensamente a respeito do terceiro salvador, a figura que, sem dúvida, vem ditando os caminhos para o pensamento e para a ação da população grega. Nos idos de 1927, o cinema já tinha inventado a figura do terceiro salvador. Àquela altura, porém, ele ainda não tinha nem o mesmo valor, nem as mesmas funções que desempenha hoje. Quando de seu aparecimento cinematográfico, seu papel já era de gestor. Mas, ele ainda estava longe de gerir agonias econômicas e sociais; administrava revoluções. Passemos então ao filme: Dedicamos este filme ao proletariado de Petersburgo, pai da revolução de Outubro. Por incumbência da comissão do Jubileu da Revolução de Outubro. Junto da Presidente do Comitê Central Executivo da URSS. O filme Outubro (1927), de Serguei Eisenstein, começa não só com uma dedicatória, mas também com o nome do mandatário da feitura do filme. Mas há mais: antes de a trama ter início, surge um segundo comunicado: só a Férrea direção do Partido Comunista garantirá a vitória das massas populares. De largada, já nos é fornecida duas informações interessantes: primeiro, o tema do filme, a revolução; segundo, o fato de tratar-se de uma revolução já consolidada. A primeira componente sublinhada parece importante, sobretudo porque é, a partir do tema do conflito social e suas variantes (a guerra, por exemplo), que o problema da montagem do discurso do terceiro salvador ganhará espessura dramática. Todos os filmes utilizados na confecção do presente itinerário investigativo põem o conflito social no centro das próprias narrativas. Outubro não é diferente. O filme tem início com a queda da estátua do czar. Mas não pára por aí: assistimos a uma sucessão de brigas e disputas em torno da posse do governo formal da União Soviética. Vitória que não se determinará pelo simples


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enfrentamento entre duas forças. Não é a lógica binária que predomina no filme, mas a ternária. Nessas sucessivas quedas de braço, não há apenas a mão do proletariado e a do czar, nem apenas a do proletariado e a do governo provisório capitalista, há a intervenção de um terceiro que se apresenta como o único capaz de pôr termo à batalha: o partido bolchevique. Longe das neutralidades e imparcialidade à que aspiram os juízes, o terceiro está, aqui, abertamente comprometido com e engajado em um dos lados em litígio. Não é na figura do juiz que o terceiro se reconhece, mas na figura do salvador. O segundo ponto sublinhado diz respeito ao fato de nós sabermos: a despeito dos inúmeros conflitos a que iremos assistir, há um vencedor anunciado. Isso significa que não teremos, diante de nós, o relato ordinário da vitimização. Não se tratará de expor as submissões sempre renovadas a que o proletariado se vê submetido, tratar-se-á de descrever a linha ascendente de um triunfo necessário e indelével. Aqui, o dominado é também o dominador atual, é aquele que reconstitui o percurso e as peripécias rumo à acrópole. No filme de Eisenstein, o tratamento conferido aos antigos dominadores bifurca-se: a via da subtração radical ou a via da desqualificação ética. No primeiro caso, as diferentes figuras dos dominadores sequer ganham as luzes da ribalta. Mesmo em situações de enfrentamento direto, como quando o povo russo é confrontado com rajadas de metralhadora, o rosto do inimigo não entra em cena; vemos apenas sua metralhadora. Paralelamente a essa operação metonímica, o filme, por vezes, opta pela desqualificação ética, que, aqui, é sinônimo de riso. Em situações de dor ou de desespero, o sorriso de quem presencia ou participa de tal situação, sem padecer dos mesmos infortúnios, serve como o indicador mais evidente da vilania dos dominantes. Ao sorriso sádico e caricato dos dominadores, seria preciso acrescentar seu isolamento. A caricatura dos dominantes vem sempre arregimentada por uma cláusula de solidão necessária. Eles estão sempre sozinhos ou em pequenos grupos: são sempre monádicos ou grupúsculos. Uma das personagens, vilã, responsável por cortar a ligação entre o centro e a periferia da cidade (subindo a ponte), está sozinha ao dar o telefonema fatídico. Assinando seus decretos ou vagando pelo enorme palácio abandonado, à moda do que sucederá com a personagem principal do filme Cidadão Kane, o chefe do governo provisório também é enfocado em total solidão. Claro está, o inverso é igualmente verdadeiro. O pólo positivo do filme deve ser sempre quantitativamente expressivo. Os dominados (nesse caso, os futuros dominadores) dançam em grupo, organizam passeatas, invadem juntos ao palácio do antigo czar, lideres da oposição revolucionária, mesmo em seus gabinetes, cercam-se de outras personagens, sem mencionar o fato de que as mulheres recebem um destaque considerável no interior do exército. Numa narrativa em que a vilania é definida pelos seus processos de exclusão, a multidão, ao menos nos primórdios do cinema, não poderia ser senão um signo positivo, já que associado à integração de todos. Não é à toa que, em russo, Bolchevique signifique


majoritário: que haja muitos lutando contra poucos, ainda que se trate de uma minoria onipotente (onipotência evidenciada pelo castelo do czar), não é ainda, como será um dia, sinal de covardia, mas garantia de união. Recuássemos até 1916, averiguaríamos de que modo o número nem sempre foi um fator necessariamente positivo. Em Intolerância, de D.W.Griffith, a solidão tem posição ambígua. De um lado, como no filme de Eisenstein, a solidão é o brasão dos dominadores. Os trabalhadores, ao lado de fora da fábrica, vociferam contra um punhado de guardas contratados pela companhia, que barram a entrada da multidão enfurecida. Desesperado, um dos guardas abandona o posto, ligando para o dono da companhia, que atende ao telefone sentado sozinho numa sala enorme e vazia. Por outro lado, a solidão é apresentada como a condição indispensável para a criação de novos modos de socialização. Afinal, zombado e rejeitado pelos homens, é assim que Jesus Cristo é literalmente descrito. O mesmo Jesus é também ladeado aos pecadores, promotores de festas e orgias. Mas, estar ali, entre os seus futuros devotos, não significa que estes e aquele sejam iguais. Jesus recusa a bebida que lhe é oferecida. Ele, o embaixador de Deus, está, ao mesmo tempo, dentro e fora do grupo. É, pois, permitido que Jesus apareça acompanhado por outras personagens, contanto que não participe das práticas sociais nas quais elas estão envolvidas. Se a solidão é signo de concentração de riqueza, já que apenas a abundância pode dispensar o recurso ao outro, ela é também prova de superioridade ética ante os modelos de socialização vigentes. Os que hoje se encontram sozinhos serão os formadores do consenso de amanhã. A solidão atual da personagem só é suportada se compensada pelo consenso prometido para uma nova manhã de festa. De todo modo, vemos como a solidão não é ainda sinônimo de impotência, muito menos de vitimização. O ostracismo social pode ser, igualmente, o resultado de uma decisão ética e política, uma maneira de posicionar-se contra os modos de vida dominantes. Daí que, no filme de Eisenstein, a solidão não seja vista com favoráveis olhos, já que ela emprenha, em si, a possibilidade de um novo estado de coisas, o que precisamente se quer evitar no filme soviético. Basta lembrarmos de que o final do filme coincide com o final da revolução. Não há depois da revolução. A reposição da vilania passada funciona como instrumento de manutenção do consenso em torno dos benefícios presentes. Daí também que a citação de outra realidade que não a coletiva não poderia ter lugar na ode de Eisenstein. No filme encomendado pelo partido socialista, nenhuma personagem ganha contornos individuais, nada sabemos a respeito da vida privada, familiar ou afetiva dos soldados que pelejam em nome da construção de um mundo melhor, ao passo que o filme americano explora largamente o recurso a individualização, buscando capturar nossa empatia por intermédio da exposição da trajetória individual das personagens que sofrem os efeitos da intolerância, como se nossa identificação com um dos pólos da querela aumentasse à medida que expandisse nosso saber a respeito das injustiças que marcamos passos da nossa mãezinha, para usar as palavras do narrador.


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O possessivo e o diminutivo indicam proximidade entre o narrador e a personagem marginalizada. Se não há, no filme americano, nenhum tipo de explicitação direta dos comandos dos partidos políticos americanos, o diminutivo e o possessivo fazem às vezes do partidão, eliminando, da narrativa, qualquer sombra de neutralidade ou imparcialidade. Ao depois, o cinema irá esmerar-se em produzir narrativas supostamente apartidárias e apolíticas, mas seguirá criando mecanismos de sedução cada vez mais sofisticados e refinados, para a captura da empatia do espectador, mesmo que de maneira não tematizada. Por isso, o recuo histórico é imprescindível para compreendermos a racionalidade, agora silenciosa, que continua a funcionar não apenas nos filmes da contemporaneidade, mas num conjunto de narrativas que nada tem a ver com o campo da arte, mas que se valem dos mesmos dispositivos na inteligibilização de suas respectivas práticas. É notório que a dicotomia estanque entre o bem e mal permite, entre muitos efeitos, que a reposição dos mesmos meios antes postos sob o signo do negativo (matar e torturar, por exemplo), sofram uma transformação tal que o que antes despontava como o mal, por excelência, seja reinterpretado à luz de uma metanarrativa colorida de adjetivos positivos. É o que de fato acontece no filme russo. Em diversas cenas, as personagens reproduzem o mesmo comportamento ao qual antes se viam submetidas, com a única diferença de que elas estão autorizadas por metanarrativas nobres. As metralhadoras que indicavam a presença dos soldados capitalistas intervêm, em seguida, como solução balsâmica adotada pelos revolucionários na resolução do conflito social. E o mais importante: isso se faz de maneira visível. O que devemos pensar sobre o contra-ataque do proletariado aparece escrito em letras maiúsculas. Por via de um duplo canal de enunciação, que intercala o que é visto com a interpretação escrita do que vemos, o filme direciona a leitura unívoca da imagem. À medida que assistimos às armas sendo carregadas e preparadas pelo exército Bolchevique, assistimos também ao informe que se segue a cada disparo. Os três tiros são acompanhados por estas três expressões: pela paz, pelo pão, pela terra. É também o que acontece no filme americano. Pelo menos em parte. No filme de Griffith, explicita-se o recurso à metanarrativa. Contudo, ele não é mais utilizado na captura e na manutenção da empatia do espectador. É denunciado como um dos artifícios da intolerância, empregados pelos dominadores. As socialites de bom coração, como o próprio narrador as denomina, são recriminadas por separarem o bebê da própria mãe, a protagonista pobre, a despeito das justificativas moralizantes que acompanham os projetos de reforma deste grupo de ricaças. Do mesmo modo, após a condenação do marido da nossa mãezinha, surge o letreiro e nos dá o seu veredicto sobre o sentido da imagem que o filme acabou de nos mostrar: o veredicto — culpado. Justiça universal, olho-por-olho, dente-por-dente, assassinato-por-asassinato. Portanto, em ambos casos, a metanarrativa é visível. No entanto, elas diferem no que diz respeito ao seu sentido e ao seu valor. No primeiro caso, quando


os ex-dominados, já vitoriosos, contam retrospectivamente os sucessivos passos que os levaram a vitória, o expediente metanarrativo deve ser validado, visto que é a diferença entre as finalidades que sustenta a distinção entre dois modelos de sociedades rivais, mesmo diante da identidade patente entre os meios empregados por uma e por outra. Ao contrário, quando o foco da trama concentra-se nos sucessivos processos de submissão aos quais os dominados estão continuamente expostos, o recurso à metanarrativa assumirá feições negativas, sendo lido como o instrumento de dominação característico dos discursos e das práticas dos dominantes. Da década de 1930, iremos analisar dois filmes do diretor americano John Ford. O primeiro deles, A Patrulha perdida (1934), tem início com um pequeno informe. Estamos em 1917, na Mesopotâmia. Em plena Grande Guerra, um grupo de soldados britânicos luta no deserto contra o invisível inimigo árabe, que sempre atacava nas sombras, como um fantasma implacável. Logo de início, vemos um soldado britânico a cavalo andando sozinho. Escutamos um tiro. O soldado inglês cai morto na areia do deserto. As imagens reproduzem o que o informe havia descrito ainda há pouco: os informes já não remetem a uma realidade exterior ao filme, nem visam manifestar uma proximidade entre o narrador e as personagens. Eles veem reforçar o estatuto de realidade a que os filmes agora aspiram. Exceto por uma única cena ao final do filme, na qual o rosto do inimigo aparece coberto por um pano (signo amiúde associado à vergonha, diga-se de passagem), os árabes comportam-se como verdadeiros fantasmas. Não vemos sequer a arma deles, como acontecia no filme russo. Ora, como a elipse comanda o modo de ser do inimigo, o filme deixa de poder contar com a desqualificação direta e caricatural na composição do rosto dos vilões. O que cria para si um problema: como arquitetar a oposição entre os dois lados que se enfrentam nas areias do deserto sem o sorriso sádico dos burgueses de Eisenstein? Inserindo o lado mais forte (o exército inglês) numa situação de vulnerabilidade e fragilidade extrema, o diretor americano faz com que os projetos de dominação e submissão sejam entendidos e justificados em nome da autodefesa. As grandes violências nos filmes que selecionamos se farão sempre em nome da defesa, nunca em nome do ataque ou da vingança. Em Outubro, a partir de um projeto de tomada de poder, os revolucionários partiam para a briga, invadindo o suntuoso castelo do czar. No filme de Ford, em razão da legítima defesa, o exército inglês apenas reage aos ataques árabes. Enfim, trata-se de subtrair os signos que, eventualmente, revelassem ao espectador a superioridade bélica do exército inglês. Por isso, o castelo é substituído pelo forte abandonado; por isso, não há qualquer citação de realidades espaciais ou temporais outras senão aquelas nas quais a desintegração do exército inglês está em causa: que haja muitos lutando contra poucos, já que, agora, se trata de uma minoria alegadamente impotente (impotência expressa pelo forte abandonado e pela inferioridade numérica), tornou-se, diferente do que foi um dia, sinal de covardia. Está criada a oposição entre falsos dominantes e falsos dominados.


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Dizemos covardia porque, afinal de contas, tais fantasmas desalmados estão matando ingleses a troco de nada. O soldado inglês da primeira cena estava a vagar despretensiosamente pelo deserto da Mesopotâmia, como se fosse um turista vestido de farda, quando, subitamente, foi alvejado por forças invisíveis. Em nenhum momento do filme, os soldados ingleses apresentam uma postura ofensiva; em nenhum momento, são os primeiros a atirar. O forte não foi construído por eles. É apenas o refúgio que encontraram para se protegerem dos ataques inimigos. Um forte abandonado, uma diligência (uma espécie de casa móvel), um prédio em ruínas (Falcão Negro em Perigo), a posse de um território funcionará como uma espécie de embaixada provisória para que desapareça, do quadro mental dos espectadores, a ideia de invasão. Se, em A patrulha perdida, ainda não há o discurso da salvação, isso não implica que o diretor americano subscreva a idéia de invasão. Tudo se faz em nome da legítima defesa. Na ausência do sadismo risonho burguês, além do dispositivo de fragilização de si, recorrer-se-á a uma série de outros recursos a substituírem a vilanização direta do inimigo. O filme de Ford encafifará nas relações entre os membros que compõe a patrulha. Assim, sabemos que, do alto de seus dezenove anos, o soldado Pearson é um filho querido, um leitor apaixonado de Kipling, alguém que entrou no exército por mérito próprio. Na cena subsequente, quando o jovem soldado for abatido, não lamentaremos tão-somente a morte de um soldado qualquer, mas a morte de um filho querido, culto e eticamente exemplar. Se a morte dos soldados, numa situação de guerra declarada, não é um problema ético, o mesmo não pode ser dito em relação à morte de um filho ou de um pai de família. Essas informações acerca do jovem soldado nos são fornecidas numa conversa extremamente íntima e afetuosa entre o general e o soldado Pearson. Não somente as relações de si para consigo dos soldados ingleses merecem nossa admiração, o tipo de vínculo que preside as relações entre a figura de autoridade máxima da patrulha e seus subordinados é também prova cabal da excelência das regras que estruturam o modo de vida inglês. Mais um motivo para lamentarmos a morte serial que não perdoará nenhum dos soldados da patrulha perdida. O mesmo vale para as relações horizontais que costuram a união da patrulha. O laço entre os soldados não é fruto do dever, mas da amizade. Amizade tão intensa que supera o valor da vida individual. Em uma das muitas cenas de confronto entre os solados ingleses e os fantasmas árabes, um dos soldados ingleses, sem qualquer tipo de comando exterior, abandona o forte e, sob uma saraivada contínua de balas, arrisca a própria vida e salva seu companheiro de trincheira. O afamado No tempo das diligências (1939) é um dos muitos filmes de John Ford, no qual o conflito entre os índios e os novos colonizadores é convidado à baila. A lógica de inversão das posições entre dominantes e dominados segue os protocolos de inteligibilização do filme precedente. Novamente, somos deixados no escuro quando o assunto em questão são os índios e seus modos de relação consigo e com os outros (verticais ou horizontais), ao passo que abundam informações sobre os tripulantes da diligência mais notória do cinema americano.


Outra vez, o ataque aos índios não se faz em nome da expansão do território americano, mas em razão da defesa da diligência (que, por sua vez, é composta por personagens que estavam apenas de passagem, como se fossem turistas perdidos). De novo, inserindo o lado mais forte (os passageiros americanos) numa situação de vulnerabilidade e fragilidade extrema, os índios convertem-se nos dominadores impiedosos e covardes. Apesar da continuidade entre um filme e outro, há uma inflexão absolutamente central na composição da cartilha de inteligibilização do terceiro salvador. Como dissemos acima, o ataque aos índios não se faz em nome do projeto de colonização das terras indígenas, mas em razão da defesa da diligência. O que significa que o exército americano não é diretamente dardejado pelos índios. É correto dizer que a intervenção da cavalaria americana se faz em nome da defesa, mas é importante notar como não se trata mais da defesa de si, e sim da proteção do outro oprimido. O Jesus, de Griffith, o partido representante do proletariado de Eisenstein e a patrulha perdida de Ford eram diretamente atacados. Nos três filmes, as personagens precisa ser atacado, para intervir: pode muito bem entrar no combate em nome da defesa de outrem. Em 1948, com o filme de Ford, O céu mandou alguém, acompanhamos como a ausência do ataque direto ao terceiro salvador consolida-se. Após a morte da mãe, os três solteirões tornam-se responsáveis pela vida do recém-nascido, que acabaram de encontrar no deserto. Os três cuidam da criança, assumindo o papel dos salvadores que se interpõem entre o bebê indefeso e a indiferença do mundo diante dos recém-chegados. Em No tempo das diligências, a figura da mulher desamparada já estava presente. Após o anúncio sonoro do ataque indígena, era seu grito de dentro da diligência que autorizava, mesmo indiretamente, a intervenção da cavalaria americana. Mas, a figura do bebê é ainda mais propícia para as dinâmicas que fabricam personagens com pés de barro: é sua figura limite e ideal. Bem poderíamos imaginar uma distinta dama que aproveitasse o encontro com os índios sanguinários como ocasião para dar cabo da própria vida. Então, não haveria grito, e poderia inclusive haver — por que não? — uma recusa explícita de ser salva por quem quer que fosse. Ora, ao contrário desta nossa personagem suicida, o bebê está numa posição de fragilidade sem alternativa. Não existem bebês suicidas. Não existem bebês que manifestem sua divergência em relação à intervenção alheia. Por isso, o recém-nascido abre pasto verde para as dinâmicas de vitimização e o programa tutelar que as acompanham: a infantilização do outro será uma ferramenta constantemente reabilitada sempre que o gesto interventor tiver que ser naturalizado. Do ponto de vista temático, o filme Rastros de ódio (1956), é apenas mais uma variante do tema predileto de Ford: o conflito entre americanos e índios. Mas, isso só é verdade em partes. O filme em questão introduz um complicador narrativo que nos interessa sublinhar. Ao tomar conhecimento que o rancho no qual vive foi alvo de ataques indígenas, o sobrinho adotado pela família americana


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sai em disparada em direção à casa da família, a despeito das advertências do tio experiente, interpretado por John Wayne. A ajuda chegará tarde demais. A família americana é assassinada. Porém, a sobrinha do cowboy é poupada da chacina e levada como prisioneira. Tem início o resgate. O tio experiente e o sobrinho adotado saem à cata da tribo sanguinária. À primeira vista, não teríamos nada de novo sob o sol. Agora como antes, o ataque à tribo indígena é levado a cabo em nome da proteção de um terceiro oprimido, expediente inaugurado pelo No tempo das diligências. Contudo, o filme introduz um complicador na lógica binária entre dominados e dominantes. Depois de muitos anos de procura, o cowboy e o sobrinho adotado finalmente descobrem o paradeiro da sobrinha. Sobrinha que, pasmem, com o passar do tempo, efetivou-se membro da tribo inimiga. No primeiro diálogo direto com sua irmã de criação, o sobrinho adotado tenta comunicar-se com ela. Ao menos a princípio, ela demonstra não dominar mais a língua americana. Duas ou três palavras trocadas com o irmão adotivo, e ei-la de volta às origens, em sua língua materna. Assim, as personagens que poderiam e deveriam fazer parte do lado dominante nunca sofrem o peso da lógica militar. Docilidade e suavidade da lógica pastoral na neutralização deles. Este é o meu povo — diz ela ao irmão. É quando intervém o tio da sobrinha, apontando o revólver em direção à mesma personagem que motivou sua cavalgada transatlântica pelo deserto. Não à toa o sobrinho é adotado, e ainda está aprendendo a ler em inglês. Mas, acima de tudo, não é à toa que ele seja o destinatário da herança do cowboy destemido (isto é, o destinatário do futuro da nação). A mensagem está dada: o sobrinho adotado que se conduz de acordo com o modo de vida americano, ainda que não tenha sido gerado no seio da família, deve pertencer ao lado dominante. A sobrinha legítima, que passou a se conduzir de acordo com os modos de vida indígena, mesmo sendo americana de nascença, deve ser posta para fora do raio de proteção dos poderosos1. Tanto é assim que a sobrinha só poderá ser reescrita no circuito familiar após deixar de lado o seu modo de ser indígena: a racionalidade política do terceiro salvador oscila sempre entre a lógica da guerra, para os politicamente indóceis, e o pastorado das consciências, para os possíveis aliados, ou seja, entre a eliminação e a neutralização da alteridade. Por isso, mesmo que desquitássemos da ideia de que a dor e os infortúnios alheios são realmente a causa das intervenções do terceiro salvador, tal compaixão não seria suficiente para explicar, a contento, o gesto interventivo; é preciso que o outro vitimizado já seja um duplo no qual os dominantes se reconheçam, ou que, no mínimo, seja um duplo potencial2, capaz de futuramente ser chamado à norma vigente, caso contrário, a vítima converter-se-ia automaticamente em inimigo: a vitimização é, pois, condição necessária para o gesto de intervenção, mas não é, por si, suficiente. O derradeiro trabalho de John Ford aborda um grupo de missionárias americanas que se dedicam à catequização da população no norte da China. Em


Rastros de Ódio, a lógica pastoral do terceiro salvador limitava-se ao desfecho da história. Com o filme As sete mulheres (1966), Ford intensifica o problema da direção das consciências. O enredo é todo embalado pela lógica pastoral e suas benesses incontestáveis. Agora eu sei o que é o mal. Essa é a fala de uma das personagens prisioneiras. O país estrangeiro (o norte da China), o forte provisório no qual se abrigam as mulheres missionárias americanas, a fragilidade feminina, a caricatura do vilão (aqui, eles nem sequer falam, grunhem), todas as componentes dos filmes anteriores reaparecem na composição da lógica binária que separa os falsos dominantes dos falsos dominados, com essa diferença, porém: o elogio à figura do terceiro salvador não se esgota tão-somente na evocação das virtudes da intervenção do salvador por via da exposição do sofrimento de outrem. Isso está presente. Mas, o fundamental está alhures. O terceiro salvador tem, ainda, o condão de cativar-nos pelo sacrifício de si. Os mocinhos e as mocinhas nunca morrem; sacrificam-se. E não se trata do sacrifício de qualquer personagem. A personagem que se oferece em sacrifício é médica. Alguém da profissão liberal, fuma, bebe, sustenta opiniões políticas, discursa sobre suas relações sexuais pregressas, em suma, é a representante do processo de modernização em curso nos idos de 1960. Assim, não são as missionárias que dão a vida em nome da coletividade a qual pertencem. Elas são salvas pelo pacto sacrificial engendrado pela médica. O terceiro salvador não é mais, necessariamente, o revolucionário ou o cowboy com sua lógica belicista. O terceiro salvador foi laicizado. E não são apenas os estrangeiros que se veem submetidos a um processo de vilanização. A líder das missionárias é tão terrível, fria e impiedosa quanto os gigantes e brutais chineses, que não reconhecem os valores positivos da catequese, como os burgueses russos eram cínicos e sádicos, e não reconheciam os valores da revolução do proletariado no filme de Eisenstein. Da década de 1980 e 1990, dois filmes serão integrados à série temporal que estamos a traçar. Os Intocáveis (1987) e Mississipi em Chamas (1988), dois filmes que conferem destaque à lógica do terceiro salvador. Uma cidade em Guerra. Al Capone controla o milionário mercado de bebidas ilegais e comanda a cidade de Chicago com punhos de ferro. É quando o terceiro salvador levanta-se e, em nome da defesa dos cidadãos oprimidos, reage ao despotismo do poderoso chefão. Se nos detivermos nas figuras que assumem o papel de salvadoras, detectaremos que a posição delas assemelha-se à de Jesus, de Griffith. Elas estão, ao mesmo tempo, dentro e fora dos órgãos formais de poder. As quatro personagens do filme têm relacionamento extremamente problemático com a instituição policial. Eliot Ness não pertence exatamente ao corpo normal da polícia, é antes um agente do tesouro americano. O mesmo vale para Oscar Wallace, o contador que acaba sendo o elemento determinante na condenação de Al Capone, interpretado por Robert de Niro. Jim Malone faz o papel do policial que, embora desiludido e em vias de se


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aposentar, nunca se dobrou aos ditames dos seus colegas corruptos. No primeiro encontro entre Malone e Eliot Ness, vemos aquele a vagar sozinho pelas ruas, à noite, longe do ninho de cobras que povoa a delegacia de polícia de Chicago. Após uma rápida conversa entre ambos, Eliot Ness é surpreendido pela habilidade daquele velho solitário sem nenhum destaque institucional, e decide convidá-lo a compor o grupo de policiais. Algumas cenas a seguir, George Stone, o último membro dos intocáveis, é escolhido a dedo por Malone e escolhido pelos mesmos critérios, antes não verbalizados, pelos quais ele mesmo fora eleito por Eliot Ness. Lembremos de uma fala sua que não poderia vir mais a propósito: Malone: Agora, em quem pode confiar? Ness: Não posso confiar em ninguém. Malone: Essa é a triste verdade. Ness: Então, onde vamos achar ajuda? Malone: Se não quiser pegar uma maçã podre, não procure no cesto. Vá pegar na árvore.

A maçã do cesto representa o objeto que já sofreu a intervenção humana. Por isso, Stone despontará como o pretendente ideal. Por um lado, ele é um exímio atirador (o melhor da academia, diz-nos o filme), por outro, ainda não faz parte do corpo policial oficial. Ou seja, Stone possui as virtudes de um policial sem os vícios próprios daqueles entranhados no jogo institucional: em última instância, trata-se da necessidade do salvador não pertencer à comunidade na qual se desenrola o conflito, que ele seja uma figura estrangeira em relação à população ameaçada (não custa lembrar, ambos, George Stone e Malone, são imigrantes). Salvo a ida da mãe da menina morta à delegacia (exatamente a mesma cena que reaparecerá em Tropa de Elite, a última versão brasileira do terceiro salvador), não há mais qualquer iniciativa ou participação dos oprimidos. A mãe, literalmente, delega a missão de contra-ataque ao policial paladino. O desfecho da guerra é decidido entre opressores e salvadores. Em Outubro, os oprimidos, o proletariado, ainda que só pudessem vencer e manter a vitória sob a direção férrea do partido comunista, ainda eram protagonistas da história. No filme de Brian de Palma, eles, os oprimidos, quase não têm existência dramática, ou, quando muito, estão ali para reivindicarem a intervenção do terceiro salvador. Intervenção que se faz ainda mais premente, se nos recordarmos da ineficácia das instituições que supostamente deveriam intervir a favor dos oprimidos. A esmagadora maioria dos policiais de Chicago é ou corrupta ou omissa. Como não poderia deixar de ser, Al Capone, a figura máxima de autoridade do lado vilanizado, comporta-se cruelmente não apenas com os seus adversários, mas também para com quem compõem o grupo mafioso. A cena do bastão de beisebol é uma entre muitas em que Al Capone solta seus cachorros sobre seus subordinados. O vilão não é mais necessariamente solitário, mas temido


por aqueles que o rodeiam. Do lado dos policiais paladinos não há qualquer tipo de maus-tratos entre si. Se a hierarquia extremamente rígida e inflexível entre os mafiosos é decidida na bala, os intocáveis estabelecem relações pautadas pela amizade, relações a tal ponto flexíveis, móveis e reversíveis que não sabermos delimitar com clareza qual é a autoridade verdadeira, se o velho lobo que, apesar da maior experiência sobre os trâmites do submundo, detém um baixo cargo na hierarquia institucional, ou, se o jovem idealista ocupa o ápice da pirâmide institucional, não obstante sua parca experiência. Porém, a criação da aura que cerca os intocáveis não se limita à oposição aos mafiosos. Pense-se na esposa de Kevin Costner. Ela não participa da lógica simétrica que costura a relação entre os intocáveis. No entanto, que o futuro da cidade esteja em jogo no momento em que ela está ocupada, com a escolha dos papéis de parede da cozinha, não é apresentado como signo de uma sociedade machista e excludente, mas como o eloquente testemunho das maravilhas do espaço privado a que ela está confinada. As opressões perpetradas pelos salvadores sobre seus membros nunca são feitas com bastões e pancadas, elas são convertidas em demandas que devem ter origem no próprio querer da personagem submetida. Em nenhum momento do filme, Eliot Ness surge como autoridade externa que impõe sobre a esposa as fronteiras do círculo familiar; é a própria que assim o deseja (como era o soldado britânico que, sem nenhum comando exterior, lutava para salvar o amigo em perigo; bem como a índia americana do Filme Rastros de ódio não regressava à família pelo medo do revólver do tio, mas pelas palavras do irmão). O filme Mississipi em Chamas leva a necessidade da presença do terceiro salvador ainda mais longe. Comprando policiais, juízes e outros agentes do Estado, Al Capone de fato influenciava indiretamente os rumos da cidade. Mas, havia ainda a separação entre mafiosos e Estado. Como o filme do diretor Alan Parker, essa linha divisória esvai-se. Os representantes do Estado não apenas servem às forças vilanizadas, eles são a origem do racismo que se abate sobre a população negra sulista subjugada. A vinda do salvador estrangeiro é agora ainda mais premente (nenhum dos policiais salvadores vive na cidade). A despeito da constante violência a qual é submetida, a população negra vive em estado de impotência generalizado. Há uma única cena em que assistimos a uma personagem negra reagir às ofensivas racistas. A bem dizer, duas. Dois fracassos. Em uma delas, um homem negro, de idade avançada, armado, corre para fora da sua casa em chamas. Sem dificuldade nenhuma, é rapidamente desarmado. A segunda cena não é nem mesmo um enfrentamento direto entre os negros e os brancos racistas. Trata-se do esforço de um pequeno menino negro para convencer seu colega negro a reconhecer os agressores brancos. Serão os próprios brancos sulistas os responsáveis pela condenação do assassinato dos três rapazes, dois judeus e um negro. À primeira vista, poder-se-ia concluir que o desenlace favorável aos dominados foi o resultado da aliança entre o fortíssimo respaldo institucional do


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policial inexperiente e idealista, interpretado por William Defau, como a agressividade e a astúcia do policial experiente, interpretado por Gene Hackman. Nada disso. Um e outro teriam sido absolutamente ineficazes, não fosse a intervenção da esposa branca de um dos policias sulistas envolvidos no assassinato. O que testemunha como, apesar das inúmeras cenas de violência, a vitória dos salvadores não é obtida pela lógica da espada, mas pela conversão do inimigo: os oprimidos só podem e devem intervir na trama, se sua intervenção coincidir com os objetivos do terceiro salvador (será essa a função simbólica do único negro do exército americano no filme Falcão Negro em Perigo, ser o representante da possibilidade alegadamente universalista de integração). O que não compromete a legitimidade dos interventores estrangeiros, nem torna o oprimido o protagonista da narrativa. Para que o pastorado possa dar frutos e o oprimido tenha alguma voz, é preciso o suporte beligerante do terceiro salvador. Após tomar consciência de que o racismo nada mais é do que uma produção cultural que se internaliza desde os primeiros momentos da infância, como ela nos diz, a mulher do policial racista conta ao policial experiente o local onde estão escondidos os corpos. Em seguida, é brutalmente espancada pelo marido. Ou seja, ela é impotente para sustentar as consequências do seu ato de rebeldia. Em suma, o conflito social vai dos brancos modernos aos brancos atrasados, os negros dominados acompanham tudo sem nunca tomar parte direta no conflito. Uma das últimas cenas do filme é, a esse respeito, lustral. Ao ser finalmente condenado por seus crimes, o chefe da Klu-klux-klan, que é também proprietário de uma empresa na qual trabalham homens negros, é levado pelos policiais brancos. Os trabalhadores negros, ainda que satisfeitos, apenas observam. O último filme escolhido para fechar o nosso arco temporal, Falcão negro em perigo (2001), começa como começava Outubro. Com uma citação. Duas, na verdade. Em primeiro lugar, somos informados de que se trata de um filme baseado em fato real. A seguir, a citação de um filósofo: apenas os mortos verão o fim da guerra. O filme de Eisenstein era uma encomenda clara do partido, o filme de Ridley Scott é o reflexo da realidade. Aquele era uma imposição do regime em vigor, este é um ditame do real. Mas não é apenas o real que lhe serve de base. Há também o especialista. Trata-se de uma afirmação antiga. Afirmação que não tem apenas uma forma axiomática, mas a de um prognóstico. E a velhice dos dizeres de Platão não está ali à toa. Vendo que a profecia platônica cumpriu-se até os dias de hoje (a guerra tem sido uma constante nas civilizações), ficamos ainda mais convencidos de que ela há de cumprir-se ad aeternum. Se, no momento em que Platão escrevia sobre o futuro do mundo era necessário um ato de crença para dar fé aos seus escritos, hoje, guerra após guerra, os efeitos presentes do passado servem automaticamente como profecias futuras. Por isso, a guerra a que iremos assistir só é em parte contextualizável e fruto das condições atuais. Em larga medida, ela é um evento necessário, inscrito na ordem das coisas desde um tempo imemorial, um acontecimento que, de tempos em tempos, é trazido novamente pelo


vento e que não deveria fazer ninguém pedir explicações. Como o eterno (aqui representado pela guerra) detém a primazia na hierarquia dos seres, ele ocupará a esmagadora maioria do filme. Passados quarenta minutos de filme, quando o conflito direto tiver início, não haverá mais um único minuto sem o zunido dos tiros. No entanto, o filme opta por começar pela apresentação da realidade plebeia e contingente que constitui o presente em que o conflito social está acidentalmente inserido. De um lado, a apresentação a galope da realidade somaliana. De outro, o discurso desacelerado que orbita em torno do dia-a-dia dos soldados americanos na base militar. Anos de guerras entre as clãs rivais causaram fome em proporções bíblicas. Trezentos mil civis morrem de inanição. Mohamed Farrah Aidid, o mais poderoso dos senhores da guerra, manda na capital Mogadishu. Ele assalta carregamentos de comida vindos de outros países nos Portos. Fome é a arma dele. O mundo Responde. Com a ajuda de vinte mil fuzileiros americanos, a comida é entregue e a ordem restaurada3. Os informes continuam. Entre um e outro, nós, os espectadores, víamos imagens da cidade arruinada, casas destruídas, muita poeira, pessoas doentes e tão magras que seus ossos saltavam à flor da pele. Fim dos informes. Passamos aos soldados americanos. Eles estão a sobrevoar o campo de distribuição de comida. Observam a queda-de-braço desesperada entre os próprios somalianos por um saco de comida. É então que surge a autoridade somaliana e abre fogo contra a multidão indefesa. Indignado, um dos soldados americanos, do alto do helicóptero, pede para intervir, mas seu pedido é negado. As condições de possibilidade para a emergência do terceiro salvador já nos foram dadas. Bem como o filme Mississipi em Chamas, a autoridade responsável pelo governo dos homens somalianos não é apenas ineficiente ou corrupta, é a fonte de todos os seus males. Novamente, os oprimidos são fragilizados e incapacitados, vivendo numa situação de submissão absoluta. Mais uma vez, a luta se decidirá entre os brancos estrangeiros e os supostos negros dominantes. A vida dos soldados no quartel general é de cordialidade sem par, muito, muito distante da agressividade reinante entre os clãs somalianos. Aqueles estão sempre rindo, lendo, jogando xadrez, tocando violão, desenhando livros para crianças. Pessoas comuns, como eu e você. Ali, a amizade é a única lei que os une. E não apenas os soldados entre si, mas também os soldados e seus comandantes. A uma determinada altura, um dos soldados é flagrado por seu superior imitando-o em tom de zombaria. Mas não há aqui qualquer represália, nem quando a autoridade sofre uma afronta direta. Aliás, toda a narrativa será atravessada pelo ideal de simetria entre todos os americanos que compõe o corpo do exército. O lema do exército, repetido ao longo do filme até a exaustão, será justamente o de que ninguém fica para trás4. Tudo se passa como se não houvesse relações de hierarquia no exército, como se o engajamento nos combates fosse sempre o resultado de uma escolha pessoal. Um dos soldados do exército, após o primeiro round da batalha, decide não voltar à luta. O seu superior não o reprime, não o ameaça, exorta-o


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moralmente (o que você fizer agora fará a diferença) e pede-lhe para decidir por si. Já de saída, olhando pelo retrovisor com um olhar paternal, o superior vê, orgulhoso, o soldado entrando no carro blindado. Numa outra cena, são os soldados no helicóptero que, literalmente, imploram ao chefe do exército para poderem entrar na arena de guerra. O desejo do soldado americano é agora o motor das dinâmicas do exército, como o desejo da mulher de Eliot Ness em Os Intocáveis respondia pela ausência de participação feminina no espaço público. Entramos então no calor da batalha. Tudo tem início com um acidente (é como se eles fossem turistas passeando pelos céus africanos, assim como os ingleses trotavam pelas areias da Índia). Um soldado cai do helicóptero e seus companheiros de armas veem-se no dever de defendê-lo. Acontece que um soldado ferido puxa outro. Sem demora, outros soldados vão sendo atingidos. Sem demora, mais soldados americanos surgem para prestar socorro aos que acabaram de ser feridos e assim sucessivamente. O ciclo vicioso está instalado. De súbito, todo o contingente do exército disponível está em terras somalianas. O que começou com a defesa do outro pode continuar eternamente por intermédio do argumento da defesa de si (é sempre possível pôr em cena mais um soldado americano em perigo, o que significa mais dois ou três helicópteros americanos, mais trinta ou quarenta soldados em terra. Não sabemos se a guerra começou pela defesa própria, como sugere Giambatista Vico. Sabemos que a guerra pode não ter fim em nome da defesa própria). Repetidas vezes, antes de abrir fogo contra os africanos, os soldados literalmente verbalizam para si e para os colegas as regras de combate expressa pelo comandante geral: ninguém atira até atirarem primeiro (na única cena em que os civis são vítimas do enfrentamento entre os exércitos, os somalianos são os carrascos. É o soldado somaliano que dispara loucamente sobre a casa dos seus concidadãos). Como a situação de fragilidade foi montada, peça por peça, os soldados, mesmo cumprindo as regras à risca, poderão atirar à vontade. No lugar do informe explicativo que líamos no filme de Eisenstein a cada bala disparada pelo exército revolucionário, temos aqui um zunido de bala ininterrupto cuja finalidade consiste em possibilitar que os ataques americanos sejam sempre feitos em nome da legitima defesa, mesmo na ausência explícita do inimigo. Essa lógica da autodefesa atinge o cúmulo quando nos lembrarmos de que todos os esforços declarados do exército americano, uma vez iniciado o conflito direto, têm a ver com a retirada dos soldados americanos das terras somalianas. Eles querem sair a todo custo, são impedidos pelos africanos cujo cerco implacável os obrigam a reagir. Em nome do fim da dominação, os proletários russos, na própria Rússia, lutavam contra uma minoria poderosa. Em Falcão negro em perigo, os dominantes assumem o papel dos oprimidos, já que eles não estão mais cercados pelas muralhas do palácio real, símbolo manifesto do poder, mas acantonados nas ruas, vielas e prédios abandonados de uma cidade estrangeira. O palácio do Czar escancarava como, apesar da desvantagem numérica, alguns poucos detinham o poder de decisão sobre muitos. Passados setenta e quatro anos do lançamento de


Outubro, os dominantes abandonaram os palácios. O que de maneira nenhuma lhes subtraiu o poder. Muito pelo contrário. Conquistaram ainda mais poder, camuflando-o numa fragilidade montada. Justamente o que falta aos africanos. Sofisticação nos protocolos de legitimação da dominação que exercem. Os bárbaros africanos matam pelo gosto da guerra, é uma escolha existencial. É o que diz um dos soldados africanos ao soldado americano capturado (vocês todos terão vidas longas, chatas e desinteressantes). Para piorar a situação, tais vampiros negros, em sua sede de sangue, não matam apenas soldados, matam pais de família, filhos (antes do derradeiro suspiro, todos os soldados disparam lembranças à mãe ou aos filhos. Na hora da morte, por baixo da farda oficial, ficamos a conhecer a verdade interior, doméstica e pacífica dos soldados americanos. O único soldado/pai morto somaliano é morto pelo próprio filho). Às mortes relâmpagos dos africanos opõem-se a agonia e os longos estertores dos soldados americanos abatidos. Nunca acompanhamos o sofrimento dos vilões, ao passo que, por diversas vezes, o sofrimento dos soldados americanos é largamente explorado. Os helicópteros atingidos a sangrar fumaça ocupam muito mais tempo na narrativa que todos os africanos mortos juntos. O processo de captura de nossa identificação mostra-se, pois, a céu aberto. De alto a baixo, o exército americano é composto por figuras exemplares. O exército é uma verdadeira floresta tropical de heróis. Dessa flora inesgotável, duas personagens ganham lugar ao sol. São personagens que não apenas devem ter uma conduta exemplar aos olhos dos espectadores, mas a quem os soldados pedem conselhos ou são aconselhados. Interpretado por Tom Sizemore, o soldado McKnight é o apanágio do destemor. Ao contrário dos outros soldados americanos, ele nunca se posiciona defensivamente, nunca recua, caminha em campo aberto de maneira ereta e tranquila, mesmo nos momentos em que a chuva de balas cobre totalmente o céu africano. Porém, ele tampouco avança vorazmente sobre os inimigos. Ele nunca é sádico como os burgueses de Outubro. É apenas um profissional sério cumprindo o seu dever. Ora, a ausência do sorriso estampado no rosto do herói está aí para provar que não há nenhuma vontade de matar (a única vontade é a de defender os oprimidos e a si mesmo). Contudo, o tiro sai pela culatra, já que, a nossos olhos, a substituição da maldade risonha pela indiferença profissionalizada não pode ser entendida como o sinal da melhoria dos ideais reguladores ofertados para nós, hoje, na contemporaneidade, mas como o testemunho da banalização do mal e da despolitização dos conflitos sociais (ARENDT, 1999). Alguns anos após o filme Falcão Negro em Perigo, Eric Bana interpretará o herói dos heróis, o valente Heitor, em Troia (2004). Aqui, ele é ainda o soldado Hoot. Da mesma forma que seu companheiro de armas, interpretado por Tom Sizemore, o soldado Hoot também não tem fome de guerra, é calmo, comedido, um homem de poucas palavras, nunca o vemos embeiçado ao menor sinal de guerra, à moda dos africanos. Digo poucas palavras, porque, nas raras vezes em que fala, Hoot assume um tom professoral.


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Soldado Eversmann: Acha que a gente devia se meter? Soldado Hoot: Quer saber o que eu acho? Não me importa o que estou pensando agora. Assim que a primeira bala passar de raspão pela sua cabeça, políticos e toda essa besteirada vão voar janela abaixo.

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Hoot, o soldado que encarna os tiques do cowboy destemido e solitário, anuncia o que se irá passar em poucos minutos, bem como o comportamento que se espera do espectador. Quando o troca-troca de tiros começar, nada de política. O mesmo soldado Eversmann, algumas cenas anteriores, já tinha dado o pontapé inicial ao processo de despolitização da guerra. Soldado Eversmann: Tem duas coisas que a gente pode fazer. A gente ajuda ou senta e assiste o país se destruindo pela televisão.

Já havíamos aprendido com o cowboy que a guerra e a política não se deveriam misturar. Agora, com a fala do soldado galã interpretado por Josh Hartnett, aprendemos: a guerra sequer deveria ser discutida, senão pelos soldados americanos, ou, o que dá no mesmo, nós, quem assistimos à guerra pela televisão, não temos o direito de tecer qualquer consideração sobre a validade da intervenção americana, já que, obrigatoriamente, somos os espectadores passivos denunciados pela boca do soldado (diga-se de passagem, considerado idealista por seus pares). Para guilhotinar toda e qualquer discussão a respeito da validade da intervenção do exército, o filme não se contenta nem com a citação afamada de Platão, nem com esses dois diálogos, vai além, impondo o argumento da naturalização na boca do inimigo africano. Por incrível que pareça, os somalianos, mesmo sem universidades ou escolas, mesmo vivendo em ruínas, são imensamente mais afinados com a filosofia platônica do que os americanos. Daí porque o soldado africano pode dizer: Soldado: Nós sabemos que sem vitoria não pode haver paz. Sempre haverá matança, entende? É assim que são as coisas. No mundo todo.

Enquanto o soldado somaliano, mesmo indiretamente, eximia o terceiro salvador da responsabilidade pela guerra, dois outros soldados, ainda que em silêncio, permaneciam ao seu lado. Os vilões à antiga apareciam quase sempre sozinhos e a multidão era o símbolo maior dos oprimidos. De agora em diante, a solidão não pertencerá mais nem aos oprimidos, nem aos opressores. A solidão é sempre um mal, mesmo para os vilões (o antigo marginalizado fundador de novas paisagens existências sumiu do mapa cinematográfico). Vide o general somaliano preso no início do filme pelas forças americanas. A solidão não é


eletiva, não é sinônimo de poder, ele não está só num palácio ou num castelo, está na cadeia. A oposição não é mais entre a solidão dos dominantes versus a união dos dominados, mas entre multiplicidades coesas e grupos desorganizados, entre o consenso e o caos5. Começamos com a narrativa de uma vitória e terminamos com a de uma derrota. O exército americano não toma a cidade. Em Outubro, o proletariado era o último a permanecer em pé no ringue das lutas sociais. Não se tratava ainda da lógica da vitimização. Lógica que comandou, mesmo silenciosamente, todo o filme americano Falcão Negro em Perigo. O que nos ensina duas coisas. Os poderes, quando imberbes, como era o caso do partido socialista, tendem a lançar mão de narrativas laudatórias a respeito de si. Já os poderes consolidados estão de tal modo seguros de si que podem inclusive declarar a própria derrota e, dessa feita, legitimar ainda mais sua expansão de poder pelo argumento constantemente reposto da defesa de si. Via de regra, quanto mais conservador e imperialista o objetivo político da narrativa, maior o lugar da vitimização dos dominantes. Em maior ou menor grau, todos os poderosos das narrativas analisadas possuem um viés derrotista claro. Nos primeiros passos do cinema, o terceiro salvador não só intervinha a favor do oprimido, ele tinha em mãos o poder resolutivo do conflito. Sem ele, a luta seria vã. Mas, o oprimido estava lá, mesmo que sob sua direção. Virada a página do século XXI, a presença do terceiro salvador nos conflitos sociais manteve-se como dado necessário, só que o oprimido deixou de tomar parte nos acontecimentos nos quais se joga o seu destino. Antes, o partido tentava nos convencer de que nada poderia ser feito sem sua direção férrea. Agora, mesmo implicitamente, mesmo sem nenhum tipo de comando direto, os filmes tentam nos persuadir de que as intervenções não são mais diretivas e impositivas, já que elas se fazem em nosso nome e, por isso, sem necessidade de nossa participação. Quanto mais as personagens iam sendo apresentadas como livres (leia-se livre da direção dos órgãos formais de poder, à moda do partido socialista), mais elas iam sendo evacuadas das narrativas. Certamente, não assistimos mais a informes de partidos políticos no início do filme nos dizendo como pensar e agir ou descrições que evidenciam a tomada de partido do narrador em favor de uma personagem. O tempo dos diminutivos e dos possessivos chegou ao fim. Isso não implica que as narrativas cinematográficas deixaram de ser políticas. Nossa aposta é que elas são hoje ainda mais importantes para o governo dos homens. Se antes éramos governados pelo medo da autoridade apresentada no prólogo da narrativa, agora nos tornamos cúmplices dos poderes que nos submetem. O auge do poder de uma narrativa acontece sempre quando ela se pretende baseada em fatos reais. Sobretudo se o tema é a guerra e suas atrocidades. Daí, então, é que nos sentimos ainda mais vilões ao fazermos do suposto real um discurso entre outros, uma realidade enunciativa que pode e deve ser submetido à auscultação de sua montagem e dos objetivos políticos que tal arquitetura de signos transporta no seu interior. O adjetivo real tem esse poder: fazer com que nos pareça eticamente desaconselhável o questionamento de certas enunciações (FOUCAULT, 1996).


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Podemos afirmar ditirambicamente que, ao fim e ao cabo de nosso pequeno percurso investigativo, uma coisa é certa: mesmo os mais conservadores representantes do terceiro salvador deixaram de operar a partir da cartilha de inteligibilização empregada pela lógica da soberania (FOUCAULT, 1987). Hoje, mesmo o exército fala e intervém sobre a nossa conduta em nome da nossa liberdade e da nossa autonomia. Quiçá, a tarefa política mais urgente na contemporaneidade seja mesmo a de salvar o mundo dos seus salvadores. Contactar o autor: zanonifabio83@gmail.com

nas relações interculturais da contemporaneidade.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 148-167.

Zanoni, Fábio (2013) “O patrimônio cinematográfico e o governo dos homens: as políticas de subjetivação postas em funcionamento

Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. · BADIOU, Alain. Vamos salvar o povo grego dos seus salvadores. Revista Alètheia, 2012. · DE PALMA, Brian. Os Intocáveis, 1987. · EISENSTEIN, Sergei. Outubro, 1927. · FORD, John. 1934. A Patrulha perdida, 1934. ______. No tempo das diligências, 1939. ______. O céu mandou alguém, 1948. ______. Rastros de ódio, 1956. ______. As sete mulheres, 1966. · FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1987. · FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso, São Paulo, Editora Loyola, 1996. · FOUCAULT, Michel, 2008, A arqueologia do saber. São Paulo: Editora Forense Universitária, 2008. · GRIFFITH, David Llewelyn Wark. Intolerância, 1916. · PARKER, Alan. Mississipi em Chamas, 1988. · SCOTT, Ridley. Falcão Negro em Perigo, 2001. · VICO, Giambatista. Ciência Nova. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2005.

Notas · 1 O mesmo esquema narrativo será retomado pelo filho pródigo do western americano. No filme Gran Torino, Clint Eastwood não é mais o cowboy destemido do filme de Ford, mas o ex-soldado rabugento para quem a família é mais estranha dos que os jovens vizinhos coreanos. · 2 Não é sem propósito que o outro vilanizado é situado numa insignificante tribozinha no oeste que ainda se pauta por relações de sangue (como depois será situado num clã minúsculo no norte da China e num grupo de africanos tresloucados que controla o maciço da cidade): os discursos do poder ganham tanto mais terreno quanto mais se dirigem à futuros aliados. Todos são bem-vindos, desde que... · 3 Esse enunciado é a cópia exata das metanarrativas de Eisenstein. A única diferença é que o tipo de montagem proposta pelo criador de Outubro deixou de ser utilizada com tanta freqüência. A expressão pela paz, pelo pão, pela terra surgia logo a seguir à imagem, não no inicio do filme. · 4 Foucault talvez não tenha podido descrever tão bem o funcionamento da biopolítica e seus paradoxos como o filme Falcão Negro em Perigo. Talvez não tenha podido mostrar com tanta clareza como a


valorização e a produção de um modo de vida específico são inseparáveis da exclusão e da eliminação das vidas que não se submetem aos protocolos de governo dominantes. Nossas liberdades não são necessariamente falsas ou ilusórias, mas exigem um preço altíssimo que poucas vezes é tematizado. · 5 Daí nossa desconfiança em relação ao tema, hoje em voga, da invisibilidade dos dominados. Na larga maioria dos filmes analisados, a presença do oprimido não é eliminada. Os oprimidos tendem a ser dramatizados como os que demandam a intervenção do terceiro salvador ou em grupos desorganizados que não merecem tal intervenção redentora, mas apenas a eliminação.


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Narrativas museais na UNIVASF: caminhos a/r/tográficos em construção

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Museological narratives in UNIVASF: a/r/tographic ways under construction

Flávia Maria de Brito Pedrosa Vasconcelos Universidade do Porto, Portugal, Colegiado de Artes Visuais

em construção.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 168-175.

Vasconcelos, Flávia Maria de Brito Pedrosa (2013) “Narrativas museais na UNIVASF: caminhos a/r/tográficos

Universidade Federal do Vale do São Francisco, Brasil

Resumo: Este artigo pretende demonstrar e analisar visualidades que indicam modos de uso do espaço expositivo no Bloco de Laboratórios do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do São Francisco — UNIVASF, tendo como foco as obras expostas no período de janeiro a março de 2013. Indago e estabeleço paralelos sobre que usos estão tendo esses espaços pelos estudantes do curso e de que maneira pode estar acontecendo a relação das obras com o público. Palavras-chave: Narrativas museais, Estética do cotidiano, Educação artística.

Abstract: This article intends to demonstrate and analyze visualities that indicate use modes of the exhibition space in Laboratories Block of Visual Arts Teacher Graduation at the Federal University of San Francisco Valley — UNIVASF, focusing on the works exhibited from January to March in 2013. I inquire and establish parallels about what uses are having these spaces by students of the graduation and how might be happening the works relationship with the public. Keywords: Museological narratives. Aesthetics of everyday life. Arts Education. 1. Introdução: caminhos expositivos em processos artístico/educativos

No Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do São Francisco — UNIVASF, os processos criativos são pensados desde seu Projeto Pedagógico — PPC (UNIVASF, 2012) em disciplinas que articulam métodos, técnicas e poéticas de criação. Atuo como docente responsável por disciplinas que tratam de fundamentos, narrativas históricas e concepções metodológicas no ensino de Artes Visuais, procurando articular processos artístico/educativos no desenvolvimento de um entendimento significativo e crítico-reflexivo dos discentes sobre a educação em Artes Visuais. Pela experiência como professora, artista e pesquisadora da área de ensino de Artes Visuais, compreendo o espaço expositivo na perspectiva de ambientes de diálogos e registros (AGAMBEN, 2007) visuais e físicos da obra, constituídos a partir dos processos de produção e que tem influência desde o meio ambiente, na produção de significados simbólicos pelo público.


No que tange a aspectos museológicos, interpreto, por meio da minha formação profissional e de experiências em escolas e na universidade, características das obras e suas relações com os espaços, assim como possibilidades do trabalho com mediação cultural, em que obras e público são ponto de partida para ações didáticas problematizadoras, aproximando-se de uma arte/educação crítica e reflexiva (BARBOSA, 2009) em uma narrativa contextualizada e da visão da formação do professor/artista/pesquisador (Irwin, 2008) em busca de práticas artístico/educativas significativas. 2. Visualidades e espaços expositivos: corpos em trânsito

Sendo assim, nos meses de janeiro a março de 2013, comecei a observar com atenção os trabalhos de discentes do curso nos espaços do campus da UNIVASF em Juazeiro-BA, espalhados em diversos locais, tais como cacimbas, escadas, lugares inusitados, os quais produziam certa inquietação a quem passava. Senti a necessidade de fotografar as obras e os espaços que ocupavam, no intuito de refletir posteriormente sobre que relações elas poderiam estar tendo com os estudantes, professores e funcionários. Com isso, tirei uma série de fotos de objetos escultóricos, em formatos bidimensional e tridimensional, que foram introduzidas por discentes de Artes Visuais e ocupando, de início aleatoriamente, os espaços em redor do Bloco de Laboratórios de Artes Visuais (Fig. 1), para logo após entrarem e intervirem na galeria do referido bloco. As obras eram realizadas por discentes do Curso e nem sempre a relação desses trabalhos com o público é de diálogo crítico e reflexivo, tendo sido, por vezes, conflituosa, seja por muitas obras aparecerem quebradas, após poucos dias de expostas em um local específico do campus Juazeiro/BA, seja pelas polêmicas que causaram e repercutiram. Vale lembrar o caso da obra “A Ceia”, de 2011,

Fig. 1 - Bloco de Laboratórios de Artes Visuais

Fig. 2 - “A Ceia”, de Antônio Gregório. Acervo

– visão externa. UNIVASF Campus Juazeiro/BA.

Particular. 2011.

Acervo Particular. 2013.


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em construção.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 168-175.

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Fig. 3 - Sem Título. Boneco escultórico recostado, no pátio de estacionamento, UNIVASF, Campus Juazeiro/BA. Foto: Flávia Pedrosa Vasconcelos. Janeiro de 2013. Fig. 4 - Sem Título. Boneco escultórico deitado sem cabeça, na galeria do Bloco de Laboratórios de Artes Visuais, UNIVASF, campus Juazeiro/BA. Foto: Flávia Pedrosa Vasconcelos. Março de 2013.

do discente de Artes Visuais, Antônio Gregório (VASCONCELOS, 2011b). Nesse caso em particular, a obra estava exposta no hall do Bloco de aulas nas quais comumente frequentavam, pela tarde, os discentes de vários cursos da área de Engenharias e à noite, os discentes de Artes Visuais e de Ciências Sociais. “A Ceia” se configurou em uma instalação com uma pintura e 12 falos, relendo-se a obra de Leonardo da Vinci sobre a Santa Ceia, na qual 11 falos eram brancos e um negro, este último representando Jesus Cristo (fig. 2). O impacto da obra “A Ceia” no espaço foi imediato, pode-se citar que: cartas foram anexadas à obra, o falo negro teve um preservativo inserido, um dos falos brancos foi quebrado, tendo que ser refeito pelo estudante. Houve protestos dos estudantes de engenharia e de pais que circulavam o local, alegando que estariam “horrorizados” com a obra, que lhes ofendiam. Nos confrontamentos, um cartaz foi afixado, dizia: “Pirocas são polêmicas”. Esse fato gerou uma série de protestos de estudantes e professores, entre as salas de aula, o que gerou a necessidade de um amplo debate a respeito da relação entre obras de Arte, espaços expositivos e universidade. Por essas relações conflituosas, o Colegiado de Artes Visuais em parceria com o Colegiado de Ciências Sociais realizou uma mesa redonda com professores dos dois colegiados, artistas da região e com o estudante, autor da referida obra. Na mesa, os diálogos demonstraram visões desde a defesa teológica, dogmática e católica do uso das imagens e de sua simbologia, à questão sobre a massificação, na História oficial da Arte, das obras de Arte como de origem essencialmente masculina, europeia e branca e a necessidade de crítica da História da Arte. Ficou evidente a necessidade de disponibilização contínua na universidade de amplos debates com os estudantes e comunidade em geral sobre a relação da obra de Arte com o público, tratando-se desde o processo criativo à apropriação


do espaço num olhar sobre teorias, ensino e contexto expositivo e seus prováveis impactos. Aquele momento de discussão nos trouxe a inquietação por investigar sobre como os estudantes do Curso de Artes Visuais se apropriam dos espaços do campus de Juazeiro/BA, deslocando trabalhos e processos de constituição de diálogos com o público, interferindo no meio ambiente e nas obras, que permaneciam em constante reconstrução e releitura. Na Fig. 3, visualiza-se um primeiro boneco escultórico, cuja autoria não consegui obter, pensando que talvez esta também seja uma das questões ou intenções do/a autor/a. O/a discente produziu este trabalho durante as aulas de Tridimensional, ministradas pelo professor Matheus Stein Carrier. Destaco que o encontro com a obra (Fig.3) foi casual, era noite e havia acabado de lecionar no bloco de laboratórios, vi de vislumbre, enquanto olhava para o estacionamento, quando vi um pequeno homem sorridente, recostado a uma antiga cacimba, trajado com roupas típicas do São João nordestino. De longe, pensei que fosse realmente uma pessoa, quando me aproximei do trabalho e vi o que era. Na sua disposição, estudantes, professores e funcionários veriam com facilidade, tendo em vista o local de passagem ser rota para entrada em outros blocos de aulas e estar num espaço ao lado do estacionamento (vide Fig. 1). Permaneci alguns dias observando a obra (Fig. 3) com o objetivo de perceber a reação das pessoas que passavam pelo lugar, em horários distintos, de tarde e noite. Alguns estudantes de engenharia apontavam o dedo e soltavam risos. Grande parte deles não passava mais do que dois minutos defronte o trabalho e não havia nenhuma discussão sobre a obra no espaço. Quanto aos estudantes de Artes Visuais e Ciências Sociais que consegui constatar nas minhas observações, percebi que eles olhavam a obra, discutiam, porém muitos nem paravam para visualizar que relações possíveis obra e espaço expositivo estariam apresentando. O mesmo trabalho (Fig.3) foi reconfigurado semanas depois, no mês de março, também sem autoria definida, encontrei o boneco deitado (Fig. 4), sem a cabeça, com uma fita isolante e o desenho típico de cena criminal, só que ao invés de retratar o corpo tal como ele estava deitado, o desenho retratava um ser que características de felino, com tamanho bem maior que o boneco. Que questões estariam sendo abordadas naquele trabalho? Como o animal e o homem desconectado de sua cabeça-mente poderiam ser lidos? Essas e outras indagações passaram à minha mente no momento que me deparei com a obra. Instigou-me o fato do/a autor/a ter adentrado o espaço expositivo da galeria do Bloco de Laboratórios de Artes Visuais, visivelmente querendo destacar o diálogo com os colegas de curso sobre o trabalho em mudança constante. Observando por duas semanas com atenção o público e a relação que era desenvolvida com a obra (Fig.4), vi que os neste espaço expositivo, frequentado diariamente e predominantemente por estudantes de Artes Visuais, teve menor repercussão que os outros (Fig. 2 e 3) e que os estudantes, de certa forma, ignoravam o trabalho. Apesar do estado da arte do trabalho, percebi que o/a autor/a buscava transpor significados bem mais amplos do que no local antigo e senti


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muitíssimo não ter havido discussão ampla como a que houve com o trabalho “A Ceia”, trazendo outras questões e olhares. No final do mês, o boneco desapareceu completamente do espaço. Nas aulas da disciplina Metodologias do Ensino de Artes Visuais discuti com os estudantes sobre as possibilidades de leitura e releitura das obras, e sobre os métodos utilizados por quem as fez. Percebi com eles que poderiam ter sido duas pessoas diferentes, tendo uma se apropriado da obra (Fig. 3), fazendo uma releitura (Fig. 4) ou, uma pessoa que realizou uma obra figurativa e depois fez uma releitura conceitual do estado do corpo. Curiosamente, os dois trabalhos foram suscitados na discussão com os estudantes de Metodologias como material didático para mediações culturais, a fim de questionar a relação do corpo nos espaços expositivos da universidade, corpo revisitado, destruído, obra transposta da vida à morte. Intrigou-me mais ainda ter visto, em início de abril, outro trabalho escultórico (Fig. 5), de um boneco já maior, utilizando o chapéu e ocupando o último espaço do boneco anterior, na galeria de Artes Visuais, entre uma exposição de desenhos e obras cerâmicas, dispostos irregularmente e montada pelos estudantes destas duas expressões artísticas. Por que este boneco estaria no mesmo local? E que referência ele teria com o anterior? Seria o outro, “mais velho”? E por que ele estaria sem cabeça e de pé? Estas e outras perguntas invadiram minha mente, passando por uma repercussão também nas aulas de Metodologias, na qual constatei que era necessário tornar as minhas indagações uma pesquisa sobre o uso dos espaços expositivos na universidade, sistematizando assim uma ordem de ações a fim de cumprir este intento: · Organizar as fotografias das obras em arquivo e enviar as narrativas museais iniciais em um congresso, no intuito de dialogar com outros pesquisadores e ver possibilidades do trabalho na universidade com as visualidades das obras; · Disponibilizar material da pesquisa e dos diálogos no congresso aos estudantes, por meio do blog www.flapedrosa.blogspot.com; · Desenvolver uma investigação com os bolsistas que oriento, Ana Emídia de Sousa Rocha (Programa Institucional de Bolsas de Extensão — PIBEX) e Paulo Vinícius Pereira de Almeida (Programa de Iniciação Científica — PIBIC), que pudesse, ao longo do tempo e com demais professores interessados, realizar um diagnóstico qualitativo, analisando, por meio de entrevistas semi-estruturadas a estudantes, funcionários e professores, como são percebidas as relações entre as obras e os espaços expositivos na universidade. No que tange aos diálogos das obras que mencionei acima, os funcionários da universidade, principalmente, os que trabalhavam com a limpeza dos


Fig. 5 - Sem Título. Boneco escultórico em pé sem cabeça, na Galeria do Bloco de Artes, UNIVASF, campus Juazeiro/BA. Fig. 6 - Sem Título. Boneco escultórico em pé sem cabeça, no limite entre UNIVASF, mata ciliar e rio São Francisco. UNIVASF, campus Juazeiro/BA. Foto: Flávia Pedrosa Vasconcelos. Final de Abril de 2013

espaços, eram os que mais passavam tempo observando-as. No final de abril de 2013, resolvi ver o local onde um dos funcionários da manutenção da universidade havia me informado ter um boneco disposto (Fig. 6). De longe, vi dois funcionários realizando a reestruturação do piso estrutural no limite da UNIVASF com a mata ciliar próxima ao rio São Francisco, numa conversa alegre. Aproximei-me dos dois e escutei, antes que me avistassem: “esses boneco aí jogado nem pode tirar do lugar”, “por quê?”, “por que são Arte ué e Arte não se meche!”. Eles se calaram tão logo fui vista, questionei aos mesmos se fazia tempo que o boneco ali estava, um deles mencionou que só alguns dias e que não sabiam o que fazer, pois foram informados que não podiam danificar as obras de Arte dos estudantes. O pequeno diálogo que tive com eles, fez com que a ideia de realizar uma entrevista em uma investigação com maior estruturação e propriedade científica fosse identificada como necessária no contexto das narrativas museais nos espaços expositivos do campus Juazeiro/BA da UNIVASF, buscando análise de visões de estudantes, funcionários e professores. No todo deste relato em busca de narrativas museais que iniciam caminhos investigativos, de janeiro a abril de 2013, visualizei momentos interessantes, principalmente, nos diálogos entre os funcionários e as obras, os quais faziam perguntas e observavam aspectos das formas e cores, da disposição, intrigados. Quanto aos docentes e a relação entre as obras, durante os momentos que observei, não vi sequer um deles parando e percebendo os trabalhos dispostos, fato esse que me fez questionar sobre os motivos da aparente indiferença às relações entre as obras e os espaços expositivos aqui suscitados. Creio que com a investigação mais detalhada, terei um aporte consistente para contribuir nesta reflexão. Dos momentos observados, dentre as obras dispostas, espaços expositivos e


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meio ambiente, causou-me um interesse maior a perspectiva dos funcionários, pensando-se que a universidade é um universo e que, muitas vezes, os professores esquecem que além dos estudantes e comunidade, temos funcionários que ocupam os mesmo espaços e tem muito a contribuir com suas visões de mundo. Por isso, eles também serão convidados a fazer parte das intervenções e ações sistematizadas anteriormente em uma investigação em narrativas museais no campus Juazeiro/BA da UNIVASF. Assim, os corpos das obras demonstradas (Figs. 3, 4, 5 e 6) estão em trânsito nos espaços expositivos, de suas formas em mutação, do físico ao conceito, no espaço e no meio, suas poéticas colaboram para um olhar sobre como os trabalhos dos estudantes de Artes Visuais são vistos dentro do ambiente da própria universidade e que posturas professores, estudantes e funcionários assumem no contato com os trabalhos. 3. Imbricamentos museais em Artes Visuais: das obras ao público

Interpreto que o diálogo entre as obras e o espaço expositivo pode promover no público indagações sobre aspectos híbridos desde a criação, à linguagem visual, ao contexto obra-espaço, construindo e ressignificando, na relação dialética obra-espectador nem sempre dialética, nem sempre polêmica (PEIXOTO, 2003). Considero o trabalho artístico no espaço da universidade como estimulante de um encontro diversificado e, por que não, dialogicizante do museológico como territórios estéticos nos quais obras artísticas podem estar expostas, em ambientes externos ou internos dos blocos de aula, em interferências, instalações, entre outras, que tragam uma multiplicidade e interculturalidade de olhares. Destarte, o espaço expositivo é uma rede de contextos culturais em que o professor pode instigar ações (ALMEIDA, 2010) artístico/educativas que estimulem a expressividade, a inventividade na análise teórica e prática das obras em territórios distintos de percepção, mas que por questões diferenciadas podem estar dialogando com o público. Assim, enuncio, a partir de pesquisa já realizada (Vasconcelos, 2011a), no intuito de disponibilizar, possíveis roteiros de leitura e análise estética das obras expostas neste texto, um rascunho inicial de roteiro, o qual será demonstrado aos entrevistados na investigação em narrativas museais: · · · · · · ·

Elementos visuais (cores, formas, materiais, etc.) que a obra utiliza; Como a obra está disposta; Como o espaço/meio ambiente dialoga com a obra; Leitura e análise na tradução da obra pelo público; Comparação de análises e dos contextos interculturais do público; Narrativas que a obra constrói no espaço expositivo; Releituras visuais das obras em práticas artísticas bidimensionais e tridimensionais;


· Produção de material didático para o trabalho do professor na educação formal e não-formal. Por fim, penso que este roteiro e as outras possibilidades que a investigação disponibilizará, deva ir além de territórios construídos em Artes Visuais e seu ensino, deva percorrer outros olhares sobre obras e espaços expositivos, contribuindo para a constituição de pesquisas na área de mediação cultural crítico-reflexiva no Vale do São Francisco e no desenvolvimento de práticas artístico/ educativas significativas. Contactar a autora: flapedrosa@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · AGAMBEN, G. O autor como gesto. In: Profanações. São Paulo: Boitempo, 2007. p. 55-63, 2007. · ALMEIDA, C. M. de C. Ser Artista, ser professor: razões e paixões do ofício. São Paulo: Ed. UNESP, 2010. · BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos.7ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2009. · PEIXOTO, M. I. H (2003). Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas, São Paulo, SP: Autores Associados, 2003. · IRWIN, R. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian. (Org.). Interterritorialidade: mídias, contexto e educação. São Paulo: Editora Senac São Paulo; Edições SESC SP, 2008. · UNIVASF. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do São Francisco, 2012 · VASCONCELOS, F. M. B. P (2011a). Narrativas no ensino de Artes Visuais em Juazeiro/BA e Petrolina/PE. 2011. 151f. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) — Programa de Pós-graduação em Artes Visuais, Universidade Federal da Paraíba e Universidade Federal de Pernambuco, João Pessoa, PB, 2011a. · ______. (2011b). Arte e sexualidade: por que a polêmica? Disponível em: <http://ensinandoartesvisuais.blogspot.com.br/2011/05/mais-polemicas-em-ahttpwwwbloggercomimg.html>. Acesso em 14 abr. de 2013.


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Interações discursivas no trabalho de mediação em artes visuais

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Discursive interactions in the process of mediation in visual arts

Gabriela Bon

Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 176-186.

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Resumo: Este artigo apresenta alguns resultados da pesquisa intitulada “mediação profissional em instituições museais de Porto Alegre: interações discursivas”. A pesquisa visou compreender o papel do mediador e sua inserção no sistema discursivo de uma exposição de arte da cidade de porto alegre (Rio Grande do Sul, Brasil), apresentando uma reflexão pontual acerca dos regimes de interação e sentido presentes em seu próprio discurso. Palavras-chave: Arte-educação. Mediação. Regimes de interação e sentido.

Abstract: This article presents some results of master’s research “Professional mediation in museum institutions of Porto Alegre: discursive interactions”. The research aimed to understand about the role of the mediators and their integration into discursive system of an art exhibition in the city of Porto Alegre (Rio Grande do Sul, Brazil), presenting a reflection about regimes of interaction and meaning which are present in their own speech. Keywords: Arts education. Mediation. Regimes of interaction and meaning. Introdução

Este artigo pretende apresentar alguns dos resultados da dissertação de mestrado intitulada “Mediação profissional em instituições museais de Porto Alegre: interações discursivas”, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientação da Profa. Dra. Analice Dutra Pillar, em fevereiro de 2012. A dissertação trata do discurso de mediadores profissionais acerca de seu papel em instituições museais e sua atuação nas exposições de Arte na cidade de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. O principal problema de pesquisa foi o que os discursos dos mediadores dizem sobre o seu papel em situações de mediação. E, além desta questão, verificou-se de que modo estes discursos mostram a mediação, como os mediadores concebem a interação com o público e com as demais instâncias do espaço expositivo e como se dá seu fazer interativo. A pesquisa se justificou pela crescente importância atribuída à mediação em instituições museais no estado do Rio Grande do Sul e no Brasil. Além disso, percebeu-se a necessidade de estudos reflexivos sobre os modos de mediar em instituições museais dedicadas às Artes Visuais, bem como a necessidade de


conhecimento das concepções dos mediadores sobre seu papel ao interagir com o público. Diante disso, a investigação teve como objetivo principal compreender como os mediadores percebem sua inserção nos múltiplos discursos de uma exposição de Arte. Como objetivo secundário, buscou-se entender a maneira como os mediadores interagem com o público e com as demais instâncias da instituição. Caminhos da pesquisa

A metodologia de trabalho iniciou-se com um levantamento das instituições museais dedicadas às Artes Visuais na cidade de Porto Alegre, as quais possuem mediadores considerados profissionais. Com este intuito, foram analisadas com relação ao trabalho de mediação o Museu de Arte do Rio Grande do Sul, a Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, o Museu Iberê Camargo e o Santander Cultural. A partir desta verificação preliminar, constatou-se que, atualmente, em nossa cidade apenas o Santander Cultural (http://www.santandercultural. com.br/institucional) e o Museu Iberê Camargo (http://www.iberecamargo.org. br/site/a-fundacao) possuem mediação como uma atividade permanente, com caráter profissional, remunerada e com recursos humanos fixos. Vale destacar que o Museu Iberê Camargo fica distante do centro da cidade (figura 1), na Avenida Padre Cacique. Não há outras instituições culturais próximas e o Museu fica em uma avenida bastante movimentada, um importante corredor que liga o centro da cidade à região sul. Sua fachada é voltada para o lago Guaíba, considerado uma importante referência para a identidade dos porto-alegrenses. Já o Santander Cultural está localizado no centro histórico de Porto Alegre (figura 2) e fica próximo a diversas outras instituições culturais importantes para a cidade. Sua entrada de visitantes é pela Praça da Alfândega, onde também se situam o Memorial do Rio Grande do Sul e o Museu de Arte do Rio Grande do Sul, os quais são considerados espaços culturais importantes em nosso contexto. Após o levantamento inicial com as quatro instituições citadas, fez-se novo contato com estas duas últimas instituições, com as coordenadoras e com os mediadores das mesmas, seguido da realização de entrevistas baseadas na metodologia do grupo focal, que busca, através da interação entre seus participantes, debater um tema proposto pelo coordenador da investigação. Essa metodologia pode ser entendida como um conjunto de sessões de discussão em grupo sobre um tema-chave, orientadas por um moderador, o qual possui a função de fazer com que as sessões convirjam para o tema central proposto. Nesse sentido, foi elaborado um roteiro inicial de perguntas comuns para os grupos entrevistados. Para compor o corpus da dissertação, as entrevistas nas duas instituições foram gravadas em vídeo, totalizando quatro sessões no Santander Cultural e cinco no Museu Iberê Camargo, de cerca de 40 minutos cada, mais uma hora de gravação com as coordenadoras. As sessões tiveram um roteiro pré-estabelecido, composto de seis perguntas norteadoras, e ocorreram entre os meses de maio


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a outubro de 2011, de acordo com as disponibilidades dos participantes, totalizando 8 horas e 40 minutos de gravações. A seguir, foi feita a transcrição das entrevistas com os sujeitos da pesquisa com cuidados para ocultação das identidades dos participantes e uma a análise preliminar destas falas, enfocando as possibilidades reflexivas oferecidas pelos discursos. A seguir, buscou-se destacar nas falas transcritas os modos de interação descritos pelos mediadores nas entrevistas, baseando-se nos regimes de interação e sentido propostos por Landowski (2004, 2009), quais sejam: (a) programação, e este regime estaria ligado aos comportamentos regulares dos atores envolvidos; (b) acidente, e este estaria ligado às questões de imprevisibilidade e aleatoriedade; (c) manipulação, e este poderia ser resumido como a maneira pela qual um sujeito influenciaria o outro através de um sistema de trocas de valores entre ambos; e (d) ajustamento, que seria a influência recíproca de um com o outro e não mais de um sobre o outro. Considerando estes quatro regimes, as falas foram novamente analisadas e agrupadas, respeitando a forma como os temas discutidos se inseriram em determinado regime de interação nas duas instituições. Embora na dissertação tenham sido analisadas as falas das coordenadoras e dos mediadores das duas instituições anteriormente referidas, este texto limita-se a mostrar alguns dos resultados obtidos nas entrevistas feitas no Santander Cultural. As entrevistas em sua totalidade podem ser lidas nos apêndices da dissertação, disponível no repositório digital da Universidade Federal do Rio Grande o Sul, no endereço http://hdl.handle.net/10183/49357. Alguns regimes interação no Santander Cultural

Na entrevista com a coordenadora do Santander Cultural buscou-se tratar inicialmente de algumas questões sobre as regularidades do trabalho neste espaço. Sobre as questões de profissionalização, contratação, remuneração e tempo de permanência na instituição, elas foram colocadas da seguinte forma: — Eu acho que este trabalho, por enquanto, ainda é um trabalho de passagem. Espero que aos poucos ele vá se tornando uma profissão. Embora eles tenham carteira assinada, o que é uma vantagem sobre outras instituições, mas eu acho que ainda é pouco. Eles têm que ganhar mais, têm que ter um bom plano de saúde, têm que ter uma outra qualidade de vida para poderem se dar à vida.

Os mediadores, por sua vez, também se manifestaram com relação às mesmas questões conforme se observa nos seguintes extratos: — É uma função nova que foi criada. Mas eu acho que em Porto Alegre isto é acentuado porque a gente tem poucos [trabalhos de formação de mediadores], fora a Bienal. No Margs, por exemplo, são voluntários que têm uma outra relação com este trabalho. A gente


é muito sozinho. Tem pouca gente que tem estudo, que entende como profissão e não como atividade temporária. E às vezes isso é meio contraditório, ontem mesmo eu estava pensando sobre isso. Esta contradição acontece em vários momentos. Às vezes a gente está numa mediação e a gente tem muita autonomia para trabalhar, mas falta esse respaldo que te permite dizer que somos autores daquilo. Ainda tem muito isso de que isso é um estágio, mas acho que também é nosso papel mudar um pouco isso. — É, isso tudo são coisas muito do nosso dia a dia. As pessoas nos abordam e perguntam: ‘vocês são voluntários? Vocês são estudantes?’ Não, a gente tem uma formação, a gente trabalha aqui. ‘Ah, achei que vocês eram voluntários.’ Há uma desvalorização assim. (...) E também tem a questão do Margs ter o pessoal voluntário, isso confunde também. — (...) que é o ponto do salário. Na medida em que nós, quem trabalha com a mediação nos centros culturais, é meio aquele negócio assim, de pagar o mínimo possível por aquele trabalho. É isso que eu sinto. — E tem esta questão, da gente trabalhar fim de semana, trabalhar feriado. E a gente tem uma pauta meio incômoda que é o fato de não ter férias. Tem um recesso de Natal e Ano Novo, quando tudo fecha e a gente faz um descanso. — A gente é associado a um sindicato que a gente não sabe nem... Tiveram que encaixar em algum sindicato porque é obrigado, né. — Outra coisa que eu acho é que acabava tendo pouca distinção entre a gente e os outros agentes culturais. Por exemplo, o pessoal que atende na portaria que não tem uma formação específica, que troca o tempo todo, que não tem uma trajetória aqui, embora sejam todos muito qualificados. Mas a gente que tem uma responsabilidade maior acaba ficando no mesmo patamar. — É de atrapalhar... é só esta visão terceirizada que nos coloca sempre nivelados por baixo.

Além do assunto acerca da profissionalização, contração ou remuneração, também foram apontadas pelos mediadores questões sobre as funções, denominações e atribuições dos profissionais de mediação, como se vê a seguir: — (...) a gente começou a pensar como uma ação educativa, enquanto equipe educativa, no sentido de ir atrás de seminários, de se colocar também no ‘Diálogos’, de pensar qual era essa missão, qual era o nosso espaço aqui dentro e começar a protestar por isso, de conseguir estes espaços, estas salas. A gente era muito nômade. A gente tinha que recolher os nossos saquinhos e sair. — É preciso ter um reconhecimento de quem é este profissional e dar nomes aos bois: quem é o mediador, quem é o educador quem é o guia... e isto é péssimo. — (...) essa mudança para educador faz com que a gente seja classificada como um profissional que precisa de especialização. Mediador geralmente não, porque é um estágio. — Se tem essa liberdade embora não se tenha a situação ideal. — O que eu menos gosto é isso do que somos. Essa coisa de nos regulamentarmos. Ou seja, que profissional somos nós? Quais são as atribuições da nossa profissão exatamente?


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Como se dá isso legalmente? Tipo, se somos arte-educadores? É isso que somos? Desde qual que é a melhor palavra para definir esta profissão até o que é exatamente a ação educativa dentro de um espaço educativo. Onde pretendemos chegar? A que nos leva exatamente tudo isso? E, também, que nós precisamos de um respaldo maior. De uma regulamentação, mesmo. E o que a gente mais gosta mesmo é este contato com o público, com as escolas, com todas as possibilidades de atividade. E às vezes essa possibilidade fica limitada em função desta sensação de indefinição desse profissional. — Tu vês que a gente vai viajar para a Europa e o assunto é justamente esse: mediação cultural. É essa mescla, a gente precisa tentar se localizar dentro disso. [A proposta do seminário] É tudo aquilo que a gente tem falado até agora e isso é uma discussão internacional.

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— É disto que eu falo, de autonomia e de autoria. Se tu és um educador e diz que isso é preciso, tu vais lá e tem condições. Mas um mediador?

Diante de todos estes depoimentos, é possível perceber que, neste contexto, instaura-se o regime da programação, na medida em que os funcionários se enquadram dentro de uma categoria funcional da instituição e seguem aquilo que lhes é solicitado. Desse modo, os mediadores executam seu trabalho dentro do programa geral da instituição e do projeto educativo atendendo às expectativas e normas estabelecidas pela instituição. Cabe destacar, no entanto, que este regime é quebrado, quando sua regularidade é interrompida pela crescente discussão sobre enquadramento funcional, relações sindicais, função da mediação, salário, autonomia e autoria. Através da fala da coordenadora, percebe-se que são mencionadas diferenças entre esta e as demais instituições, obtendo-se, assim, uma programação própria, mas com noção de que esta regularidade pode ser alterada e quebrada, na medida em que ainda não se atingiu uma situação de trabalho considerada ideal pela equipe. Na fala dos mediadores, também foram destacadas as diferenças entre os sistemas de contratação de um profissional de estágio e de voluntariado, bem como a confusão que estes dois últimos sistemas de contratação podem gerar no campo profissional, ainda em formação. Observa-se, entretanto, que toda esta situação de constante discussão interna sobre as condições de trabalho pode ser igualmente enquadrada no regime do ajustamento, uma vez que alguns dos anseios dos mediadores são acolhidos pela instituição, a qual cede parcialmente, dando-lhes, atualmente, uma remuneração distinta. Eles, por sua vez, se adaptam às condições da instituição, mesmo que ainda existam outros anseios ainda não satisfeitos como a criação de um plano de carreira ou formação continuada regular. No que tange ao tempo de existência, de mais de dez anos deste Centro Cultural, pode-se dizer que este aspecto auxilia na produção de um regime de programação e a consequente inserção da instituição na agenda cultural da cidade. Além disso, ao longo desse período, parece já haver uma apropriação dos professores e do público em geral deste espaço. A coordenadora ressalta que:


— O Santander Cultural tem dez anos e eu posso dizer que há dez anos eu estou trabalhando neste espaço. — O Santander ganhou volume de ação educativa ao longo de dez anos e isso só nos agrega.

Outro aspecto importante a ser destacado nos depoimentos é a posição relevante que o projeto educativo ocupa dentro do programa geral de funcionamento da instituição. Diferentemente de outros espaços, a equipe educativa do Santander Cultural tem a possibilidade de interferir na escolha das mostras, conforme os depoimentos a seguir: (...) a ação educativa, ela tem uma importância muito grande dentro do grupo Santander. A ação educativa é a mola mestra dos nossos centros culturais. Se não houver uma ação educativa eficiente, o Santander Cultural não existe. A cada mostra, nós somos consultados como educadores se esta exposição vai valer a pena o Santander abrigar. E o bacana que eu acho é que nunca deu errado. Nós podemos vetar um exposição. E já vetamos exposições. Quando a exposição não tem nada a ver, a gente não fica com ela. E se nós não formos trabalhar nela, a exposição não acontece. Então assim, quando existe alguma proposta que a gente pode amadurecer junto com o curador, daí qualquer proposta é proposta. Porque ele cede um pouco do lado dele, a gente cede, a gente faz proposições juntos. — É interessante porque quando uma proposta [de exposição] é feita para o Santander, ela só é aceita se ela tem algum viés educativo, se a coordenação do educativo acredita que pode ter alguma coisa ali que pode ser trabalhada, se não ela é descartada. Mas no momento em que é aceita, entra a curadoria e a gente faz a nossa parte. — Mas este respeito tem a ver com cobrança, várias coisas é a ação educativa que leva, que toma a iniciativa. Vamos ver como está o nosso público e a aí a Maria Helena vai e bomba alguma ideia nova. Aí eles já perguntam o que vocês vão fazer com cada evento, sabe? (...) O que é bom porque a instituição confia no trabalho da gente. (...) É bem trabalhar junto: o banco e o cultural. — Temos reuniões conjuntas desde a gestão, quando se pensa, se recebe a proposta. Tá, o que é que vai rolar? Quando se começa a gerir isso. Isso tudo ainda vai tomar corpo e vai acontecer daqui há alguns meses. A gente começa a ser convidado para isso. Desde um pouco da museografia já é mostrado, então a gente consegue também se preparar para isso. A gente tem mais tempo e começa a se sintonizar com o momento. Quando eu entrei aqui era assim: a exposição vai abrir tal dia, tal hora e a gente não tinha condições. — Até porque a gente sente que a casa toda é preparada para isso. A gente tem o apoio técnico, o apoio de segurança, o apoio de portaria. A casa pensa nisso como algo importante, então o espaço é preparado sempre. E a gente sente este apoio para que isto aconteça, para que este pequeno espetáculo aconteça. — O que eu acho legal é assim, justamente de poder participar da concepção da exposição, conhecer o projeto educativo.


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Todo este respaldo institucional e participação na escolha e planejamento das exposições mostram um trabalho conjunto entre várias instâncias da instituição, gerando atividades interativas, nas quais os vários setores cooperam, desde as fases iniciais de projeção até a concretização da exposição. Aqui, vemos a instauração de um regime de ajustamento mútuo, em que o projeto educativo não precisa se adequar unilateralmente às exposições. Desta forma, o projeto educativo pode propor atividades e ações dentro de suas próprias pretensões enquanto equipe e considerando seu público visado, em conjunto com a equipe curatorial, não havendo supremacia de decisões de um departamento sobre o outro. Este ajustamento também pode ser visto tanto por parte da equipe com a instituição, quanto internamente, entre os próprios membros da equipe, conforme os depoimentos a seguir: — Somos uma equipe extremamente pequena, mas extremamente coesa. E eu acredito que mais que uma equipe, já é uma família Crescemos juntos, trabalhamos juntos, discutimos juntos. Todos têm voz aqui no Santander. (...) É um trabalho muito harmônico. — A gente tem essa preocupação de ser visto por uma escola e dizerem que isto foi feito pela equipe do Santander. — Aqui tem esse movimento, a gente coopera, essa coisa de família, assim. A gente trabalha junto, faz brincadeiras. (...). — Tem essa coisa de abraçar mesmo. — E a gente sempre conversa desde antes de isto ter acontecido no espaço. E isso acontece neste espaço desde a sua concepção, que existiria uma ação educativa, que faria este tipo de serviço.

A cooperação entre os membros da equipe fica evidente inclusive em relação à visão do público sobre o trabalho do grupo. Pode-se perceber, assim, que o tamanho reduzido e o vínculo permanente da equipe com a instituição auxiliam para o desenvolvimento deste sentimento colaborativo e autoral do trabalho de mediação. Por outro lado, podemos verificar que há estratégias de manipulação, através da sedução, visando obter-se da cooperação das instâncias diretivas da instituição junto ao projeto educativo, como podemos verificar nos seguintes extratos: — Tendo apoio total da superintendência, eu tenho o apoio de São Paulo e, tendo apoio de São Paulo, eu posso pagar. Então assim, a gente procura sempre fazer alguma coisa ligada ao banco não me desvinculando de quem me patrocina. — A cada exposição, a gente convida os gerente de Porto Alegre e Grande Porto Alegre, almoça-se e conversa-se sobre a exposição, ou se traz alguém para além da exposição. (...) A gente faz um almoço também para o pessoal do banco. (...) Eles passam o dia inteiro aqui trabalhando e no fim de semana eles querem descanso. Mas eu acho que as coisas estão mudando. Pelo menos nós somos reconhecidos como o educativo do Santander Cultural. Eu acho que isso é fundamental. Todo mundo sabe quem eu sou, quem a Mégui é, quem a Kalú é, quem o Pagé é e quem é Enzo é. Por isso, nós todos fazemos questão de


estarmos presentes em todas as situações, seja numa mediação de duas horas ou numa conversa de dez minutos. — Isto foi uma coisa que mudou para melhor com a gestão nova. Até porque uma das ideias sempre foi aproximar as pessoas, para que todos fossem valorizados, inclusive a ficha técnica mudou. (...) existe uma política de valorizar todos os trabalhos, todas as equipes, não existe um menor do que o outro, todos são importantes.(...). — Mas é bacana, esta história desse contato com as outras áreas que aí o pessoal está vindo na folga visitar a exposição. Já encontrei várias vezes as gurias da portaria trazendo filho, trazendo marido e tal. Antes a gente só entregava o folder, agora a gente elabora em poucas palavras para que todos saibam o que é a exposição, o que está acontecendo. Desde a moça da portaria até o segurança, eles precisam saber o que está acontecendo. Porque vai chegar alguém e vai perguntar e eles têm que estar cientes disso. — Nem sempre as chefias liberam, a chefia da segurança raramente libera, são os bombeiros. Eles até estavam reclamando porque agora está acontecendo isso. Hoje às quatro e meia a gente fez uma mediação para as equipes aí o pessoal da portaria veio participar, a administração, as chefias e todos, aí os seguranças estavam reclamando que eles queriam participar também. E isso é importante. Até porque se a pessoa está se sentindo participando disso tudo ela vai ter um outro olhar. E os seguranças daqui eles tem um ‘feeling’ diferente já. (...) E eu sinto que eles têm vontade de saber. Como eles são perguntados toda hora pelo público, eles não querem parecer ignorantes. — (...) E ao mesmo tempo tá sempre lado a lado com aquilo que o banco propõe, porque também tem que ser, senão... — Ela [a coordenadora] tem diplomacia. Ela sabe articular para ser.

Nesses extratos, podemos ver a articulação dos vários setores da instituição para a obtenção dos recursos necessários ao desenvolvimento das estratégias educativas através da sedução dos funcionários de todos os níveis. Esta sedução parte da coordenadora do projeto educativo, que desenvolve um trabalho há dez anos, mas se estende também aos mediadores, que reconhecem nela a figura de uma profissional articulada e sedutora. É interessante observar que os mediadores do Santander Cultural não manifestaram uma preocupação acentuada com a formação de público, embora esta seja uma ideia que perpasse vários extratos de seus discursos. Considerando que esta instituição já está totalmente consolidada agenda cultural da cidade, o foco parece estar em uma ampliação de público através da manipulação dos professores, os quais são seduzidos a desenvolver com a equipe de mediação um trabalho continuado. Além disso, os espaços de visibilidade para o professor asseguram a ideia de parceria e cooperativismo, conforme vemos nos extratos seguintes: — A gente não tá vendendo nada para eles. Não é uma loja onde a gente precisa convencer que tudo é super legal, é muito mais reflexão conjunta do que qualquer coisa. — Eu acho que, para mim, quando a pessoa volta aqui sem a escola, isso, para mim, é um


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dos pontos a nosso favor. É porque ele teve uma ponte para chegar até aqui. É difícil quem visita uma exposição, é muito pouca gente que visita espontaneamente. Geralmente são os que já vieram através das escolas. — Outra coisa que eu acho importante é dar voz ao professor. A partir de uma visita, aqui, o professor pode apresentar. Tipo, se eles desenvolveram um projeto na escola após a visitação eles podem nos apresentar isso. Aí a gente faz um encontro para os professores poderem apresentar o que fizeram a partir da mostra. — São geralmente os professores que realmente estão interessados porque participaram da formação, que vieram na mostra, que desenvolveram algo relacionado ao que está sendo exibido. (...) Geralmente são as escolas que já são parceiras, que vêm sempre, para eles é

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uma grande oportunidade e então eles sempre agendam. E eu acho que isso vai entrando no cotidiano das aulas de artes daquelas escolas. Faz parte visitar o Santander Cultural. É uma oportunidade de sair da escola. Até porque eu também agendo para os meus alunos, mesmo sem o transporte gratuito porque é uma escola particular. É uma oportunidade de sair da escola e ir para outro lugar. Este deslocamento, não só com a ideia do sair, do passeio, mas este deslocamento de ir para outro ambiente aonde tu vais te deparar com coisas que tu não estás habituado no teu dia a dia. A experiência é importante, ela areja principalmente. Porque fica muito subjetivo tu ficares dentro de uma sala de aula só falando de arte todos os dias. É preciso sair, respirar outros ares, ver arte. — Geralmente as melhores mediações são justamente quando tem esta parceria. O professor não chega assim a ponto de deixar tudo por conta da mediação porque eu não sei nada da exposição. O professor já está envolvido e ele já traz os alunos com outro interesse. — É, isso é uma coisa que está acontecendo bastante, uns 80%. — A mediação é só dos momentos, é só uma estratégia do professor. Se isto não acontecer, a coisa toda não acontece plenamente. Se o professor não fez nada na escola não dá para esperar que o mediador faça tudo em uma hora. Aí até vai ser alguma coisa, mas vai ser muito pouco. (...) Então cada vez mais a gente tem que intensificar isso, buscar estas parcerias. Tentar fazer um trabalho mais amplo para atingir o nosso objetivo. — Ao mesmo tempo educar também o professor neste sentido. Que a mediação é uma parceria na verdade. — Na verdade isso é uma coisa que a escola inteira tem que comprar.

A partir do exposto, percebe-se que os regimes que mais aparece nesta instituição são o da programação, o da manipulação e o do ajustamento. Além disso, é possível dizer que no Santander Cultural o regime da manipulação, através de estratégias de sedução, parece ser o centro das estratégias de interação entre as equipes, gerando um regime de ajustamento entre diversas instâncias do Centro Cultural. Alguns resultados

O Santander Cultural, por sua extensividade de atuação, parece utilizar esta continuidade temporal para criar e gerenciar estratégias de interação que se


modificaram ao longo de seus 10 anos de atuação em nossa cidade. A utilização do regime da manipulação através da sedução, evidenciado em diversas situações por todos os membros da equipe educativa, parece auxiliar na criação de relações de ajustamento tanto com o banco, o qual mantém financeira e institucionalmente o Centro Cultural, como com um público assíduo. A forma mais estável de contratação como funcionários permanentes e a inexistência de um prazo determinado para o desligamento dos mediadores parece favorecer a possibilidade de discussão sobre o próprio fazer dos mediadores neste espaço, como também é constantemente seguida da utilização de relações de ajustamento entre os sujeitos em co-presença interativa. Nesse sentido, ao partilharem face a face os mesmos ideais e o mesmo contexto de tempo e espaço, os sujeitos percebem, reagem uns as outros de forma recíproca e atuam de forma harmônica dentro da instituição. Assim, estas discussões, seguidas de reordenamentos e de constantes composições de ideias, tomadas de novas posições e desconstrução de valores, ajustam-se às demandas das produções contemporâneas que põem em xeque o sujeito, seus valores e até mesmo suas condições de atuar sobre o mundo. Considerações finais

A equipe educativa do Santander Cultural é formada por 4 mediadores fixos, contratados com carteira assinada por tempo não determinado e uma coordenadora. Estes mediadores possuem formação concluída na área de Artes e possuem experiência na formação de mediadores para exposições temporárias na própria instituição, bem como em mostras de grande porte como a Bienal de Artes Visuais do Mercosul. Além destes, eventualmente, há contratação de outros mediadores temporários de acordo com o volume de público das mostras, os quais são instrumentados pela equipe fixa. Com relação à coordenação da equipe, a coordenadora desta instituição atua há cerca de dez anos, ou seja, desde a inauguração do Centro Cultural, possui formação na área de Artes e de Educação, bem como na formação de mediadores. Considerando que um dos objetivos do trabalho de mediação em uma exposição Arte é instaurar a reflexão acerca dos valores dos próprios objetos culturais envolvidos no evento como um todo, pode-se concluir que o Santander Cultural possui uma equipe bastante preparada, questionadora e atuante no desempenho de sua profissão. Também se constatou que a instituição possibilita a manipulação dos instrumentos econômicos em favor dos interesses educativos sendo que este último está sempre em primeiro lugar. Diante disso, muitas vezes percebemos nos depoimentos que o setor financeiro se ajusta às demandas educativas, quando, em muitas instituições isto ocorre apenas de forma inversa. Cabe destacar que esta situação é uma conquista de muitos anos da equipe através de estratégias de manipulação por sedução das instâncias diretivas da instituição. Nesse sentido, podemos compreender a excepcionalidade desta circunstância através de palavras de Ana Mae:


[...] o objetivo de um educativo de museu é levar o público a desenvolver a capacidade de atribuir

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sentido a Arte ou a Cultura Material, embora o sentido ou a significação a que chegarem possa

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negar o Museu, a Arte que ele apresenta, a cultura material que ele cultua. Na minha opinião o regime de ajustamento se submete ao regime de manipulação no Brasil quando se trata de

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educação em instituições culturais hegemônicas com algumas exceções (BARBOSA, 2012, p.3).

Apesar do trabalho de mediação ser considerado prioritário pela instituição, uma vez que é executado com grande seriedade e de forma ininterrupta, ao longo de todo o ano, alguns problemas foram apontados pela equipe do Santander Cultural. A equipe destacou principalmente a instabilidade e indefinição profissional, a terceirização, o voluntariado e a falta tanto de um plano de carreira quanto de uma formação continuada consistente. Cabe destacar que as características apresentadas, bem como os regimes de interação destacados, não visam formar um juízo de valor sobre o trabalho desenvolvido nesta instituição uma vez que ela possui um trabalho educativo sólido e bastante reconhecido no cenário local e nacional. O objetivo foi perceber as peculiaridades do trabalho de mediação e tentar compreender como se dão as relações de interação destes profissionais que estão em constante interlocução com várias instâncias discursivas. A partir disso, a pesquisa buscou atuar como uma lente de aumento sobre os temas cotidianos da instituição, bem como realçar os regimes de interação que mais se destacaram no momento das entrevistas. Ademais, estas relações estão em constante sobreposição e alteração, pois se tratam de relações entre seres humanos e podem ser alternadas ou totalmente modificadas de acordo com as mais diversas demandas, sejam elas de arranjo social, financeira, educativa, cultural, institucional ou de qualquer outra ordem. Contactar a autora: gabibon@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Parecer sobre a dissertação de mestrado ‘Mediação Profissional em Instituições Museais de Porto Alegre: atravessamentos discursivos’. Porto Alegre: PPGEdu/UFRGS, 2012. · BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org.)Inquietações e mudanças no ensino da arte. 5 ed. S.P.: Cortez, 2009. · DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha? São Paulo: Ed. 34, 1998. · FUNDAÇÃO IBERÊ CAMARGO. São Paulo: Banco Safra, 2009. · HUERTA, Ricard. Maestros y Museos: educar desde la invisibilidad. Valencia: PUV, 2010. · LANDOWSKI, Eric. Interacciones arriesgadas. Lima: Universidad de Lima, 2009. · LANDOWSKI, Eric. Passions sans nom. Paris: PUF, 2004. · O’DOHERTY, Brian. No Interior do Cubo Branco: a ideologia do espaço da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2002. · PILLAR, Analice Dutra. A educação do olhar no ensino das artes. 5.ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. · SANTANDER CULTURAL: um espaço sem fronteiras. Porto Alegre: Banco Santander, [200-?].


Desenvolvimento do Público Interno. Reflexões acerca da importância de se investir nos funcionários de museus Development of Internal Audience. Reflections about the importance of investing in museum employees

Gabriela Figurelli Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa.

Resumo: A partir do entendimento sobre Educação Não-Formal, Educação de Adultos e Educação associada à Museologia, o artigo propõe uma discussão a qual evidencia a relevância de se refletir sobre um público especifico dos museus, os seus funcionários. Chamado público interno dos museus, este grupo que compõe parte da equipe de front office, ocupa uma posição estratégica no que toca a manutenção da imagem da instituição e a satisfação da experiência museal dos visitantes. Palavras-chave: Museologia e Educação. Educação Não-Formal. Público Interno.

Abstract: From an understanding of Non-Formal Education, Adult Education and Education related to Museology, the article proposes a discussion that highlights the importance of reflecting on one specific public museum audience: its employees. Called the museum’s internal audience, this group includes the front office team and occupies a strategic position in relation to maintaining the image of the institution and visitor satisfaction with the museum experience. Keywords: Museology and Education. Non-Formal Education. Internal Audience.

Introdução

É amplo o entendimento de que os museus se assumem enquanto espaços destinados à Educação Não-Formal que, teoricamente, privilegia a aprendizagem para todas as idades e ao longo da vida. Contudo, esta afirmação contém em suas entrelinhas possibilidades de questionamentos que comumente passam desapercebidos: Até que ponto, profissionais e públicos percebem o museu como espaço de aprendizagem para todas as idades? Na prática, como os museus expandem sua ação educativa para além do público escolar? Que tipo(s) de aprendizagem(ns) os museus estimulam nos adultos? Qual o vínculo existente entre um trabalhador de museu e o patrimônio institucionalizado pela instituição museológica em que ele atua? Estes questionamentos apontam para um grupo que, freqüentemente, fica à margem da atenção dispensada pelos setores educativos dos museus. Um grupo formado pelos trabalhadores que atuam nas instituições museológicas mas não possuem formação na área da Museologia. Profissionais que fazem os serviços de apoio, como a segurança, a limpeza, a manutenção


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e a recepção. Pessoas que convivem diariamente com bens culturais e não percebem efetivamente sua relevância, que trabalham num ambiente educativo e não extraem proveito deste espaço, neste sentido. Este grupo que participa da rotina das instituições museológicas, a que pode-se chamar de público interno dos museus e que geralmente é esquecido pelo setor educativo. Por entender que a Museologia precisa considerar o interior do museu como espaço de ação, e seu público interno como público em potencial, o presente estudo propõe que a equipe de trabalhadores do museu seja o público-alvo desta investigação. De tal modo, são abordados temas que justificam esta escolha e reforçam o entendimento de que o caráter educativo do museu precisa ser praticado nas diferentes esferas da instituição, envolvendo o maior número de pessoas, dos mais diferentes grupos. Para tanto, o estudo adota como objetivos: refletir sobre a prática da Educação Não-Formal em museus direcionada aos adultos e especificamente ao grupo de trabalhadores de museus; trazer para o foco de discussão este grupo e evidenciar a necessidade de se atentar para o público interno dos museus; despertar o interesse dos profissionais de museus e estimular uma ação no sentido de privilegiar o desenvolvimento deste público, tanto a nível profissional como pessoal. O estudo utiliza-se de pesquisa bibliográfica para refletir sobre Educação Não-Formal, Educação de Adultos, Educação no âmbito da Museologia, o público interno dos museus e ações educativas direcionadas aos trabalhadores de museus. As reflexões baseiam-se, sobretudo, nas idéias de Paulo Freire (1988) que entende a Educação como um meio para o indivíduo construir uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço, que estimula a análise, a reflexão, o diálogo, o debate, a ação; da museóloga brasileira Waldisa Rússio Camargo Guarnieri (1984), que entende cultura como expressão humana que envolve idéias, valores e sentimentos, e que evidencia sua importância para a compreensão do ser humano e o desenvolvimento da sociedade; e também nas idéias da museóloga e educadora brasileira Maria Célia Teixeira Moura Santos (2008) que defende a educação como peça fundamental do processo museológico, que tem no patrimônio cultural um referencial para o exercício da cidadania e para o desenvolvimento social por meio do processo educativo. 1. Educação

Diante dos múltiplos desafios do presente e do futuro, a Educação coloca-se como uma questão indispensável à humanidade na sua construção dos ideais de respeito, igualdade, justiça social e progresso. O presente estudo acredita no papel essencial da Educação para o desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como da sociedade. Não como uma ‘solução milagrosa’ mas como uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico, mais igualitário, de modo a ajudar no processo de recuo da exclusão social, das incompreensões, das opressões, das desigualdades, da intolerância, da alienação (DELORS, 1998).


O estudo baseia-se também na premissa de que o conceito de Educação, o qual engloba processos de ensino e aprendizagem, tem estendido-se tanto vertical — por entender que os seres humanos educam-se ao longo de toda a sua biografia — como horizontalmente — por compreender que não se educa somente na escola e na família, mas por meio de uma multiplicidade de circunstâncias — o que demonstra que a Educação no século XX reformulou-se enquanto atividade social, ampliando o seu alcance e envolvendo um número cada vez maior de pessoas e situações, dando origem a uma prática educativa socialmente mais consciente. Sob esta perspectiva, entende-se que a prática educativa deve sustentar-se na idéia de que Educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados (FREIRE, 1988), que partilham e criam conhecimentos e saberes, tendo em consideração seus percursos de vida. A Educação percebida como um processo do ser humano, que através da diversidade das suas experiências aprende a exprimir-se, a comunicar-se, a interrogar o mundo (SILVESTRE, 2003), e interagir com o seu meio de uma forma mais consciente e engajada. E são justamente estas concepções de Educação, ligadas as idéias socioconstrutivistas de mediação das relações dos indivíduos com o meio, que se fazem presente na Museologia. Entendimentos que tornam-se essenciais para o desenvolvimento de um trabalho patrimonial engajado com o social, comprometido com a qualidade de vida das pessoas, que pretende-se inserido no cotidiano dos indivíduos e que se torna viável quando existe a compreensão do alcance abrangente da Educação, a qual expande-se por diversos espaços e tempos da vida. 2. Educação Não-Formal

Ao reconhecer que as situações e os lugares de aprendizagem são múltiplos e diversos, ampliam-se as oportunidades de partilhas e construções, expande-se consideravelmente o espaço de atuação da Educação e suas contribuições para a vida das pessoas. Nesta linha, o museu disponibiliza-se como um destes espaços possíveis para a prática educativa, e caracteriza-se como um lugar propício, sobretudo, para a Educação Não-Formal. Ainda que as instituições museológicas e o patrimônio possibilitem o desenvolvimento de ações nas três esferas da Educação — formal, não-formal e informal — é a Educação Não-Formal o alvo da atenção deste estudo por ser percebida como toda a atividade educativa, organizada e sistemática, realizada fora do marco do sistema oficial, criada para facilitar a aprendizagem a determinados grupos da população [tanto adultos como crianças] e que abrange iniciativas voltadas para questões relacionadas ao cotidiano dos indivíduos (COOMBS; AHMED, 1974). A Educação Não-Formal proporciona espaços de aprendizagem de saberes para a vida em coletividade, envolvendo tanto a aprendizagem de ordem subjetiva — relativa ao plano emocional e cognitivo das pessoas –, como a


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aprendizagem de habilidades corporais, técnicas, manuais etc., que capacitam os participantes para o desenvolvimento de uma atividade de criação. Portanto, é mais difusa, mais flexível, menos hierárquica e menos burocrática se comparada com a Educação Formal; enquanto é mais intencionada, estruturada, planificada e metódica se comparada com a Educação Informal. De acordo com von Simson (2007), o principal objetivo dessa corrente educativa é a formação de cidadãos aptos a solucionar problemas do cotidiano, desenvolver habilidades, capacitar-se para o trabalho, organizar-se coletivamente, apurar a compreensão do mundo à sua volta e ler criticamente a informação que recebem. Isso é feito pela valorização de elementos culturais já existentes na comunidade, e às vezes mesclados com novos elementos introduzidos pelos educadores. A Educação Não-Formal possui flexibilidade seja na adaptação dos conteúdos de aprendizagem para cada grupo, nas metodologias de trabalho e estratégias utilizadas, ou ainda na não-fixação de tempos e espaços para o desenvolvimento das ações educativas. Caracteriza-se também por abordar simultaneamente diversas áreas do conhecimento; por privilegiar a aprendizagem baseada em aspectos do conhecimento prévio, da experiência de vida, do cotidiano dos envolvidos; por trabalhar com a diversidade — etária, étnica, de gênero, econômica, de classe social — além de possibilitar a participação e o diálogo, entre outras características (Chiovatto, 2010). No entanto, suas atividades obedecem a intencionalidades e objetivos, contam com planejamento e são organizadas conscientemente. E são justamente estas características que aproximam a Educação Não-Formal da Museologia comprometida com a sociedade, fazendo com que a Educação Não-Formal seja a estratégia favorável para viabilizar mudanças desejadas no âmbito patrimonial. Ainda que o museu possa ser ambiente para todo tipo de ação educativa, tanto formal como informal, é a Educação Não-Formal aquela que mais espaço ocupa nas instituições museológicas. Isto porque as ações educativas organizadas pelos museus têm um caráter não cumulativo, são pontuais, não apresentam conteúdos organizados numa seqüência formal mas possuem intencionalidades, contemplam a aprendizagem baseada em aspectos do conhecimento prévio dos envolvidos, além de oferecem flexibilidade de tempo e espaço. Todos os âmbitos da Educação são igualmente importantes à Educação integral que se pretende para os indivíduos, onde as ações podem ser utilizadas de forma complementar e colaborativa (SILVESTRE, 2003); onde as três esferas da Educação formam uma rede de aprendizagem que torna o aprendizado possível para todos os membros da sociedade, da infância à velhice, de acordo com suas necessidades e interesses. E é justamente a idéia de uma Educação ao longo de toda a vida que deve prevalecer na sociedade, em que as pessoas assumam uma postura de aprendiz perante as oportunidades e desafios da vida. E ao prevalecer esta idéia, amplia-se o alcance da Educação enquanto processo vantajoso ao desenvolvimento do ser humano, que se faz forte aliada no amadurecimento do indivíduo ao potencializar sua forma de ser e estar no mundo e, conseqüentemente, de extrair ensinamentos das mais diversas vivências.


3. Educação de Adultos

Em sociedades baseadas no conhecimento, a Educação de Adulto tem se tornado essencial tanto nas comunidades como nos locais de trabalho. As novas demandas da sociedade e as expectativas de crescimento profissional requerem, durante toda a vida do indivíduo, uma constante atualização de seus conhecimentos e de suas habilidades (UNESCO, 1999). Para Delors (1998) a evolução rápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes, o que significa dizer que a bagagem de conhecimentos adquiridas na juventude não será suficiente para o indivíduo se manter ativo e competitivo no mercado. Logo, pensar Educação de Adultos é pensar no constante estímulo ao indivíduo, no seu desenvolvimento gradativo e no investimento e retorno para a sociedade, pois como afirma a Declaração de Hamburgo (UNESCO, 1999) acredita-se que a educação de jovens e adultos é um dos principais meios para se aumentar significativamente a criatividade e a produtividade, transformando-as numa condição indispensável para se enfrentar os problemas de um mundo caracterizado por rápidas transformações e crescente complexidade e riscos (UNESCO, 1999). Ao entender que a Educação de Adultos [...] engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas ‘adultas’ pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. (UNESCO, 1999, p.19),

Entende-se também que a Educação de Adultos é um processo de comunicação, que vai mais além do que as aulas, do que o saber acadêmico, do que o saber técnico, que deve projetar-se mais além do mundo ‘objetivo’, para se integrar com o mundo ‘social’ e ‘subjetivo’ (REQUEJO OSÓRIO, 2005). Que privilegie os interesses dos adultos envolvidos no processo, que os estimule de acordo com o contexto em que estão inseridos, de forma a criar sinergias pessoais e comunitárias com vista a um desenvolvimento integrado e sustentado (SILVESTRE, 2003). Um processo que alargue as competências e as responsabilidades dos envolvidos, nas mais diversas dimensões da vida, proporcionando o desenvolvimento e o amadurecimento. E que estas abordagens estejam baseadas no patrimônio cultural comum, nos valores e nas experiências anteriores de cada comunidade, e que estimulem o engajamento ativo e as expressões dos cidadãos nas sociedades em que vivem (UNESCO, 1999). Para Silvestre (2003) o objetivo da Educação de Adultos passa por estimular o desenvolvimento de cidadãos responsáveis e com capacidade de participação, com vista a satisfazer todas as dimensões da vida, perseguindo os objetivos de uma sociedade plena e harmoniosa, justa, solidária, tolerante e pacífica. O que leva a compreender que o intuito não está centrado exclusivamente na instrução, mas


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também no desenvolvimento que cria uma atmosfera de curiosidade intelectual, de liberdade social e de tolerância, que estimula em cada pessoa a necessidade de ser parte ativa no desenvolvimento da vida cultural do seu tempo. Os objetivos da Educação de Adultos, vistos como um processo de longo prazo, desenvolvem a autonomia e o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um todo; promovem a coexistência, a tolerância e a participação criativa e crítica dos cidadãos em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e encarem os desafios que se encontram à frente (UNESCO, 1999). Contudo, não basta que o Estado, a Sociedade Civil e o Sistema Educativo percebam oportunidades de aprendizagem no cotidiano das pessoas. É necessário que o indivíduo reconheça os acontecimentos em sua vida como oportunidades para a aprendizagem e extraia proveito para seu próprio crescimento e desenvolvimento. Há que se estimular uma postura de aprendiz perante a vida, potencializar o olhar dos envolvidos e revelar os ganhos que se obtém através do processo de aprendizagem, por que a oportunidade para a aprendizagem se transforma, efetivamente, em elemento para a aprendizagem através da ação (atitude) do educando, e não somente pela ação do educador. 4. A Educação na Museologia

Estimular uma postura de aprendiz perante a vida, potencializar o olhar e qualificar a relação que o indivíduo estabelece com o patrimônio são algumas das ações que a Museologia aliada à Educação e comprometida com o social pode desenvolver. Porém, esta colocação só faz sentido para os museus que assumem o alargamento da noção de Educação no âmbito da Museologia como um reflexo da ampliação do foco de interesse das discussões na área, o qual expandiu-se das coleções ao fator humano nas instituições museológicas. Acredita-se que o crescimento no interesse pelo potencial educativo está atrelado a afirmação de relações mais amplas com os públicos as quais demandam uma maior qualificação do contato com o espaço e o acervo, e tem originado não só projetos e ações educativas, como a organização de linhas de reflexão e atuação, baseadas em estudos e pesquisas que aproximam Educação e Museologia e agregam criticidade à prática. Isso explica a posição que a Educação vem assumindo no contexto museológico, associada não apenas ao ‘descrever ou afirmar’ mas ao ‘desconstruir e ressignificar’. Cresce entre as instituições museológicas o posicionamento contrário às maneiras tradicionais de conhecer e apresentar objetos e que pretende levar em conta que os museus também são espaços dialógicos (PUIG, 2009:54), abertos à reflexão, ao debate, à construção, e que assumem o comprometimento com o ser humano e a sociedade da qual fazem parte. Um posicionamento que se espera seja, cada vez mais, assumido e refletido nas ações de instituições que não sejam sacralizadoras de valores herdados sobretudo do passado, mas sim de museus que


sejam fóruns, espaços de encontros e debates, espaços em que as coisas se produzem e não apenas o já produzido é comunicado (SANTOS, 1997:24). Um posicionamento que faça dos museus, lugares em contínua construção e que se supõe estejam abertos à contribuição do público para fazer desta construção uma ação coletiva, marcada por diversas vozes. Se no princípio via-se apenas o setor educativo como espaço destinado às ações educativas, hoje, cresce o entendimento de que os princípios educacionais podem (e precisam) permear as diferentes funções museológicas fazendo-se presente seja na preservação, na documentação, na pesquisa, na exposição, na comunicação, na interpretação, e em todos os espaços de atuação de um museu, estimulando assim a coesão entre as diferentes atividades museológicas (SANTOS, 2008). Este alcance está diretamente relacionado ao conceito de Educação que os profissionais adotam, além da percepção e da apropriação que fazem do seu vasto potencial. Considerar a Educação um suporte para a estruturação e o desenvolvimento das instituições museológicas, fornecendo subsídios cognitivos para o museólogo criar e renovar processos, serviços e produtos, possibilita que a Educação agregue qualidade à instituição e sobretudo às relações humanas. Estender as atuações da Educação para os outros setores além do educativo, suscitando questionamentos, debates, reflexões, criações e mudanças entre os colaboradores, é perceber o museu como um espaço — genuinamente — educativo, um espaço das pessoas e para as pessoas. É certo que esta percepção não é unanimidade entre os profissionais que atuam em museus. Muitos ainda concebem a Educação, somente, como a responsabilidade de um setor compacto, como uma justificativa institucional e social. Porém, a Educação precisa ser percebida como um entendimento que influencia o modo de pensar e atuar dos profissionais dos museus e assim se fazer presente nas diferentes atividades desenvolvidas por uma instituição museológica. É desta forma que o impacto do patrimônio cultural na vida das pessoas será alargado, ao auxiliar o indivíduo na reflexão do sentido da vida, ao instrumentalizá-lo para qualificar a relação que estabelece com a sua própria realidade e também ao contribuir para o seu processo de reconhecimento e afirmação, ligado aos conceitos de cultura, identidade, memória, pertencimento, entre outros conceitos pertinentes ao processo de autoconhecimento do indivíduo. A partir de diferentes justificativas, a função educativa vem sendo utilizada ao longo dos anos para validar a utilidade social das instituições museológicas. Entretanto, a forma de entendê-la e aplicá-la varia bastante, sendo reflexo do posicionamento político e ideológico dos profissionais que atuam em museus e também dos conceitos que adotam e transparecem nas ações. Limitado à teoria, centrado na prática, restrito ao setor educativo, articulado aos diversos setores, direcionado ao público escolar, estendido aos múltiplos públicos... são diferentes as maneiras de interpretar e implementar o potencial educativo presente nos museus. Na maioria das vezes, a implementação do seu potencial educativo está em sintonia com os interesses e as diretrizes assumidos pela instituição, transparecendo a identidade e os valores da organização.


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Nesse âmbito, acredita-se e defende-se, que a função educativa das instituições museológicas passe pela criação de oportunidades de aprendizagem que utilizem o patrimônio como recurso para o questionamento, para a revisão de conceitos e opiniões, para a construção de conhecimentos, para o estímulo aos diferentes sentidos, para o desenvolvimento de habilidades, propiciando outras maneiras de desvendar e compreender o mundo. Função educativa que se traduza em ações baseadas em metodologias próprias que permitam a formação de um sujeito histórico-social que analisa criticamente, que recria e constrói a partir de um referencial que se situa nos bens (materiais e imateriais), entendidos como patrimônio cultural, nas suas mais diferentes características. Atividades que considerem o museu como espaço propício de articulação do afetivo, do emotivo, do sensorial e do cognitivo, do abstrato e da construção do conhecimento (SANTOS, 1997:25), que percebe o humano como o foco de atenção do trabalho museológico. 5. Público Interno de Museus

O conceito de público de museus foi bastante alargado no decorrer dos tempos. Se antes considerava-se como o principal público dos museus, majoritariamente, os grupos escolares, visitantes locais e turistas, atualmente esta noção é muito mais abrangente e diversificada. Governo, sociedade civil, patrocinadores, grupos locais, colaboradores, e mais recentemente, a própria equipe do museu, são considerados públicos das instituições museológicas, mesmo que ainda não sejam usualmente o principal alvo da atenção dos profissionais dos museus. Isto demonstra a existência de diferentes tipos de relações entre o público e a instituição, podendo um indivíduo assumir o papel de visitante, utilizador, beneficiário, colaborador, em diferentes momentos. Soma-se a esta ampliação da noção de público, o fato da própria palavra passar a ser empregada no plural. Ao invés de discutir-se sobre ‘o público do museu’, hoje debate-se sobre ‘os públicos do museu’, por entender que são diversos os grupos que freqüentam os museus com perfis, necessidades e expectativas diferentes, e que portanto merecem ser foco de atenção, análise e estudo específico. Ainda que os diferentes perfis de público de museu sejam merecedores de investigação, um perfil especificamente configura-se no foco de atenção deste estudo, justamente por não ser alvo freqüente de pesquisas e também por ser coerente com a proposta da Museologia que se assume social e que vê todo indivíduo da sociedade como público potencial do museu. É o que se convencionou chamar de público interno, formado pela equipe de funcionários do museu. Entendimento difundido pela área da gestão, da prestação de serviços e do marketing, público interno é a denominação dada ao conjunto de indivíduos que têm vínculo institucional com uma organização, de maneira remunerada e que submetem-se a orientações diretivas e gerenciais. São as pessoas que estão dentro de uma instituição, ligadas a sua estrutura organizacional e que formam


o seu quadro de funcionários, nos mais diversos níveis hierárquicos. No âmbito dos museus, público interno engloba os profissionais que possuem diferentes vínculos com a instituição como empregados ou prestadores de serviço. O presente estudo adota um recorte para sua pesquisa e reconhece como público interno de museus, os profissionais que atuam diariamente no interior dos museus, seja nos espaços expositivos, na recepção, ou nos bastidores da instituição. Trabalhadores que têm como responsabilidade zelar pelo patrimônio preservado, tanto a coleção como o prédio do museu, auxiliar na infra-estrutura da organização, além recepcionar os visitantes e fornecer informações relacionadas ao funcionamento do museu. Ainda que não possuam formação acadêmica na área da Museologia, visto que não desempenham funções técnicas no campo da Museologia, mas sim funções que dão suporte ao funcionamento do museu, são estes os trabalhadores que atuam próximo ao público do museu, estabelecendo contato com as pessoas através dos serviços ao visitante e portanto representam a instituição, aos olhos do visitante, sendo a imagem do museu para o público visitante, em um primeiro momento. No entanto, freqüentemente, estes trabalhadores não possuem (ou seria, não recebem?) o preparo necessário para recepcionar o público visitante, faltando-lhes informações básicas, postura acolhedora, entendimento sobre o ambiente que lhe envolve, interesse pela coleção. A grande maioria depara-se diariamente com estes bens culturais e não compreende sua relevância, trabalha num ambiente educativo e não extrai proveito deste espaço. Afinal, existe alguma relação entre um trabalhador de museu e o patrimônio institucionalizado pelo museu em que ele atua? Soma-se a este despreparo, ao baixo (ou nulo) investimento na formação do trabalhador, uma baixa auto-estima deste sujeito enquanto funcionário de um museu, que não percebe a relevância do seu trabalho para o funcionamento da instituição. Entendendo que parte deste grupo de funcionários é considerado o front office da instituição, faz-se necessário que esta equipe compreenda a importância da sua atuação, o impacto da sua conduta na imagem do museu. Os trabalhadores que lidam diretamente com o público têm uma grande responsabilidade pois eles representam a personificação da instituição e são responsáveis pela imagem da mesma junto ao público-cliente. Logo, é estratégico valorizar estes funcionários à altura da responsabilidade que têm em mãos e contribuir para elevar o seu grau de satisfação com o trabalho que realizam. Além disso, a postura deste grupo de funcionários contribui para a experiência museal do visitante, uma vez que sua atitude pode minimizar os obstáculos iniciais, através da indicação de informações relacionadas a oferta de serviços e programação, orientações e direcionamentos de espaços, entre outros dados relacionados ao funcionamento da instituição. Estas experiências de orientação podem ter um impacto significativo não apenas sobre as ações iniciais das pessoas, mas também sobre a sua satisfação (FALK; DIERKING, 1992:58). Pérez (2000) também acredita que a atenção pessoal é um ingrediente básico valorizado pelos visitantes


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em um museu, e que a experiência da visita depende muito da percepção que o público tem do tratamento, dos cuidados e dos serviços recebidos, o que reforça a importância de se estar atento ao público, de se investir no acolhimento dos visitantes e contribuir para que sua experiência museal seja significativamente positiva e proveitosa. Contudo, estimular a mudança de comportamentos, o desenvolvimento de habilidades e a reflexão sobre conceitos e entendimentos é tarefa bastante complexa, que de forma alguma pode ser impositiva. Precisa ser um convite em forma de ação educativa, apresentado à equipe do museu a partir das vantagens que pode lhe trazer, tanto no contexto profissional como pessoal. 6. Ações Educativas direcionadas aos Funcionários de Museus

Entendendo a Museologia como um campo do conhecimento que se adequa à sociedade e atua à serviço dos indivíduos; assumindo o compromisso do museólogo de democratizar o acesso aos conhecimentos disponibilizando o acesso à todos, para que estes possam construir novos conhecimentos baseados na pluralidade que compõe a cultura humana; nada mais coerente do que estender a ação educativa para um público cada vez mais amplo. Deste modo, é pertinente que o museu, enquanto espaço cultural, arraigado de informações, conhecimentos e saberes, que existe a serviço da comunidade, também seja utilizado como instrumento de desenvolvimento para seu público interno, os seus funcionários (Silva, 2010), direcionando o foco de atenção e atuação para o interior da instituição, quando na grande maioria das vezes ele está direcionado, unicamente, para o exterior da instituição. E desta forma, ao privilegiar o público interno e sua qualificação — pessoal e profissional — possa colaborar para que as possibilidades de uso educativo e social do patrimônio cultural comecem a suscitar mudanças já no interior do museu, junto à equipe de trabalhadores, também cidadãos da sociedade. Envolver a equipe de funcionários do museu nas ações educativas, além de ser uma atitude coerente com a Museologia que se denomina social, é cooperar para o desenvolvimento pessoal do funcionário, através do estímulo à curiosidade, ao olhar crítico, à multiplicidade de interpretações, à criação de novos significados e à relação mais consciente com o patrimônio, a memória, a identidade, a cultura e tudo mais que nos caracteriza e representa enquanto indivíduo e também grupo social. É importante ter consciência de que ao privilegiar o desenvolvimento do grupo de funcionários que atua juntamente ao público, contribui-se para melhorar a experiência do visitante no museu. Isto porque, ao trabalhar próximo do público, este grupo de funcionários tem oportunidades mais freqüentes de interagir com os visitantes da instituição e assim implementar os conceitos de acolhida e receptividade que colaboram na qualificação da visita ao museu. Seja na recepção à entrada, na resposta à informação solicitada, na indicação de um


espaço ou direção, no atendimento à necessidade manifestada, o funcionário colabora para que o visitante sinta-se confortável no ambiente e assim usufrua mais e melhor da experiência museal. Considerando ainda que o funcionário é um agente de comunicação do museu, sendo o elo de ligação entre a instituição e o público, acredita-se que a relação entre funcionários e visitantes torna-se estratégica para a manutenção da imagem do museu. Devido ao freqüente contato estabelecido, crê-se que estes funcionários são, num primeiro momento, a imagem da instituição uma vez que o seu desempenho representa o museu aos olhos do visitante e desta forma contribui para a elaboração da imagem que este constrói acerca do museu que visita. Por conseguinte, a postura do funcionário influencia na imagem que o público estabelece sobre a instituição, e por este motivo torna-se estratégico pensar neste grupo de funcionários, uma vez que a imagem organizacional é importante para a credibilidade da instituição e também favorável à conquista de novos públicos e à fidelização dos já existentes. Acredita-se que a qualidade de uma visita passa pela acolhida, pela abordagem inicial, pela interação com os funcionários e inclusive pela imagem que o visitante faz da equipe do museu. Logo, a imagem da instituição está relacionada ao atendimento prestado por seus funcionários e no como suas atitudes podem contribuir para a imagem que o visitante constrói do museu. Portanto, sendo o público a razão da existência de um museu, nada mais lógico que pensar no bem-estar do visitante e investir no processo de acolhida no museu, começando pela valorização e pelo desenvolvimento da equipe do front office. Pensando numa forma de viabilizar as questões aqui apresentadas sugere-se a criação de ações educativas que abordem as temáticas propostas e colaborem para o desenvolvimento pessoal e profissional deste grupo de funcionários do museu. Por entender que estas ações devem estar relacionadas, cadenciadas e fundamentadas teoricamente, propõe-se a criação de um programa educativo em que as atividades sejam pensadas em conjunto, a partir de um diagnóstico, objetivos comuns e práticas avaliativas que contemplem todas as etapas. Por compreender a importância de se pensar atividades que estejam de acordo com o perfil da instituição e dos funcionários, que atendam as demandas de cada situação e que comportem flexibilidade e autonomia, propõe-se a criação de uma metodologia para um programa educativo que sirva como um roteiro experimentado que busque facilitar a ação, minimizar os erros, auxiliar a comunicação e a compreensão sobre as ações. Que seja composta por referências, procedimentos e etapas que viabilizem seu planejamento, desenvolvimento e sua avaliação. Uma metodologia que privilegie atividades que abordem o conceito de atendimento, receptividade, qualidade em prestação de serviços, imagem da instituição entre outros temas. Que estimule os funcionários a adotarem uma postura de acolhimento para com o público que visita o museu, que instiguem os funcionários a serem corteses, interessados, disponíveis, pacienciosos com o visitante, evidenciando que a sua atitude colabora para a construção de uma


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imagem positiva sobre o museu, podendo esta imagem acarretar visibilidade e atrair, conseqüentemente, recursos e investimentos para a instituição. Uma metodologia que aborde e discuta os conceitos de cultura, patrimônio, memória, identidade e criticidade, refletindo sobre a relação destes conceitos com o museu, o patrimônio e as pessoas, ampliando o entendimento que este grupo tem sobre o seu local de trabalho e evidenciando de que maneiras estas concepções podem colaborar para o seu processo de autoconhecimento e desenvolvimento, tanto pessoal como profissional. A proposta de uma metodologia para um programa educativo direcionado aos trabalhadores de museus configura-se no produto principal da tese de doutoramento em Museologia que está sendo desenvolvida pela autora. A intenção é criar uma metodologia que será aplicada em um museu, como forma de experimento. Uma metodologia que, baseada em fundamentos teóricos e procedimentos, contenha flexibilidade para adaptar-se a realidade de cada museu e grupo de funcionários e assim possa responder as demandas manifestadas em cada situação. Os resultados poderão ser conhecidos em breve, tão logo a pesquisa seja concluída. Conclusão

Partindo dos questionamentos que levam à refletir sobre a relação que os funcionários dos museus estabelecem com o patrimônio institucionalizado, o presente estudo discorre sobre os conceitos de Educação Não-Formal, Educação de Adultos e Educação atrelada à Museologia para aprofundar as reflexões sobre a temática e reforçar o entendimento de que a Educação existe para contribuir com a qualidade de vida das pessoas. Ao defender a importância de se investir tanto a nível pessoal como profissional no grupo de funcionários — aqui chamados de público interno dos museus — que trabalha próximo aos visitantes, o estudo enfatiza que a postura destes trabalhadores influencia diretamente na imagem que os visitantes criam sobre o museu já que, usualmente, o visitante estabelece contato com a equipe do front office do museu e não com a diretoria ou a equipe de conservação, por exemplo. Logo, é natural que este grupo de funcionários personifique a instituição aos olhos do visitante, configurando-se na imagem do museu em um primeiro momento, revelando o impacto da sua conduta para a instituição. Além disso, o estudo mostra que investir nos funcionários do museu é estratégico para a instituição já que ao estabelecer contato com os visitantes através do trabalho de acolhida, estes trabalhadores além de apresentar a instituição, também colaboram para minimizar obstáculos que possam comprometer a experiência museal do visitante. Portanto, estimular uma postura de receptividade dos funcionários do front office, é uma maneira de incentivar a aproximação com o público e promover um ambiente convidativo à uma experiência museal (positivamente) mais significativa para o visitante. Proposta esta que se encontra em sintonia com a tendência


em crescimento dos ambientes organizacionais que consideram, cada vez mais, seu público interno como um público estratégico para atingir os objetivos organizacionais, neste caso a satisfação do público visitante que freqüenta o museu. Por acreditar no papel essencial da Educação para o desenvolvimento contínuo das pessoas e da sociedade, no potencial do patrimônio e do museu como contributos para o processo de aprimoramento do pensamento crítico dos indivíduos (Rússio, 1984), o estudo chama atenção para este público, geralmente esquecido pelos museus, propõe uma reflexão sobre o tema e convida para a ação direcionada a este grupo, através da proposta de uma metodologia que privilegie o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Contactar a autora: gabrielafigurelli@hotmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Museus e Criatividade Museums and Creativity

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Inês Ferreira Faculdade de Letras da Universidade do Porto

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Ferreira, Inês (2013) “Museus e Criatividade.” Revista Vox Musei arte e património.”

Resumo: No século XXI, a criatividade tornou-se uma ferramenta fundamental para a adaptação à mudança. Muitos sistemas adotaram estratégias e métodos para se tornarem criativos e também os museus o começam a fazer. Este artigo sistematiza a visão do museu enquanto sistema criativo, forjando o contexto para se estudar estratégias e métodos criativos aplicáveis ao contexto expositivo. Palavras-chave: Museus. Criatividade. Expografia.

Abstract: In the twenty-first century creativity has become an essential tool for adapting to change. Many systems have adopted methods and strategies to become more creative and also museums have become to adopt such tools. This article explores the vision of the museum as a creative system, forging the context for studying strategies and creative methods applicable to the exhibition context. Keywords: Museums. Creativity. Expography. Introdução

Em uma época em que a criatividade se torna uma ferramenta importante para a adaptação à mudança, pretende-se analisar o conceito da criatividade no contexto dos museus. No item 1 faz-se uma abordagem geral da criatividade nos museus, baseada numa pesquisa bibliográfica aprofundada. Com base nessa análise, propõe-se, no item 2, um modelo do museu enquanto sistema criativo, integrando quatro áreas interrelacionadas: Gestão e Liderança; Comunicação; Programação; Contexto Expositivo. Apresentam-se exemplos de como o museu pode ser criativo e promover a criatividade em cada área e defende-se, no item 3, a importância da criatividade para os museus no século XXI, para enfrentarem os grandes desafios com que se deparam. Neste texto cria-se o contexto para que, de modo mais focado, se possa desenvolver investigação sobre estratégias e métodos de promoção da criatividade em cada uma das áreas do museu enquanto sistema criativo. No seguimento deste trabalho pretende-se desenvolver um estudo sobre ferramentas para promover a criatividade no contexto expositivo. A Criatividade no Contexto dos Museus

Nos anos 70 do século XX, a criatividade, como campo de investigação, ultrapassou as fronteiras da psicologia e ciências da educação e passou a ser considerada


em empresas e instituições, em áreas como a liderança, a produção de ideias ou o marketing e comunicação (AMABILE, 1998, CULPEPPER, 2010). As transformações na sociedade ocorridas nas últimas décadas exigem capacidades de pensamento crítico e criativo para adaptação à mudança (FALK, [et al.], 2011, ROBINSON, 2011) pelo que, a nível pessoal, institucional e empresarial, se acredita hoje que a criatividade é fundamental para lidar com os desafios do presente (LAU, 2011). Neste contexto, também nos museus a criatividade passou a ser valorizada. Antes já era considerada, essencialmente a dois níveis. Por um lado, porque as coleções dos museus — em especial as de arte e ciência — são reflexo do espírito criativo do homem ao longo dos tempos (KOTLER, 2003). Por outro lado, porque os serviços educativos dos museus sempre procuraram desenvolver as capacidades criativas, nomeadamente das crianças, através de oficinas (HOOPER-GREENHILL, 1994, MOFFAT; WOOLARD, 1999). As mudanças profundas dos museus nas últimas décadas, com os visitantes a tornarem-se participantes, criou o contexto para que a criatividade ganhe importância. Os visitantes tornaram-se “intérpretes e performers de práticas de construção de significados” (HOOPER-GREENHILL, 2011, p. 362) e os museus passaram a considerar as necessidades e interesses únicos dos indivíduos (FALK, [et al.], 2011). Por outro lado, o conceito de ‘pós-museu’ (HOOPER-GREENHILL, 2007, p. 81-82) pressupõe a existência de “muitas vozes e muitas perspetivas,” envolvendo as comunidades no debate e partilha de perspetivas e na tomada de decisões — comunidades interpretativas. Os conceitos de museu participativo (SIMON, 2010) e criatividade colaborativa (BRUMMETT, 2012) implicam que o visitante possa integrar práticas participativas. A construção e negociação de significados pelas comunidades, assim como a criatividade colaborativa, exigem que o museu potencie as capacidades de pensamento crítico e criativo dos visitantes/participantes. No contexto atual dos museus a criatividade tem ganho uma importância grande, acompanhada por uma diversificação das manifestações da criatividade dentro do museu, de que se procurará dar exemplo. Museu, um Sistema Criativo

FLEMING (2007) defende que a criatividade é fundamental para que um museu atinja de modo efetivo os fins a que se propõe, considerando que um museu pode ser criativo a diferentes níveis: na gestão das coleções, no contexto em que se move — local, regional, nacional, internacional — nas relações com políticos, parceiros, patrocinadores e amigos; na visão que assume, que deve ser ‘poderosa, apaixonada e criativa’; finalmente, na relação com os públicos. De acordo com Fleming, um museu que encara as coleções, o contexto em que se insere e a visão com criatividade, naturalmente cria uma relação criativa com os públicos, através das exposições, programas e parcerias. Fleming considera assim que a criatividade aplicada aos museus conduz a uma liderança marcada por características como a coragem, determinação, visão, ambição, consciência política


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Ferreira, Inês (2013) “Museus e Criatividade.” Revista Vox Musei arte e património.”

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Fig. 1 - O Museu Criativo - Modelo Sistémico da Criatividade no Museu proposto e defendido pela autora

e mediática, sugerindo que o maior obstáculo à liderança criativa nos museus é a atitude tradicional e conservadora ainda forte. KOTLER (2003), por sua vez, considera que a relação do museu com a criatividade se faz por duas vias. Por um lado, o museu celebra a criatividade de artistas, cientistas, historiadores, por outro lado, o museu ajuda a expressar a própria criatividade dos visitantes, os seus impulsos criativos, envolvendo-os em projetos participativos e colaborativos. Também a American Association of Museums (AAM, 2012) defende que a criatividade é a chave para o futuro dos museus e considera que estes são lugares onde a criatividade é celebrada, preservada e também gerada, apontando as duas linhas fundamentais referidas por Kotler — criatividade pela via da apreciação e criatividade pela via da criação. A criatividade pode, efetivamente, ser analisada de múltiplos pontos de vista num museu. Com base num levantamento bibliográfico de abordagens da criatividade nos museus, construiu-se um modelo sistémico que integra quatro níveis — gestão e liderança criativa; programação criativa; contexto expositivo e estratégias interpretativas criativas; comunicação criativa (ver Figura 1). A abordagem sistémica da criatividade no museu sugere que as partes se interrelacionam. É verdade que um museu tradicional pode em determinado período salientar-se por oferecer programas bastante criativos, fruto por exemplo, de uma coordenação do serviço educativo criativa, e que esse ‘foco de criatividade’ pode não conseguir expandir-se a todo o museu, mesmo que o influencie. Quando esse foco criativo parte da gestão e liderança, a capacidade de expansão por todo o sistema é mais forte. Outras perspetivas poderiam ser apontadas, mas considerou-se esta abrangente e adequada a um posterior estudo das ferramentas de promoção da criatividade em cada área do sistema criativo.


Criatividade na Gestão e Liderança

FLEMING (2007) considera que uma liderança criativa pode transformar os museus e MIRARA (2007) sugere que uma liderança criativa é a chave para a sustentabilidade dos museus e o desenvolvimento de públicos, as grandes preocupações no século XXI. Uma liderança com imaginação é fundamental para responder ao clima de mudança no financiamento público e encontrar novas formas de financiamento (NMDC, 2004) e de gerar impactos económicos e sociais (TRAVELS, 2006). RENTSCHLER (2001) considera que a criatividade na liderança de um museu de arte está a deixar de se focar unicamente na criatividade dos objetos colecionados e expostos, para se focar numa gestão criativa. O autor distingue o modelo de liderança tradicional, centrado no objeto, de um modelo que equilibra a criatividade artística e a gestão criativa, sugerindo que o diretor de um museu de arte deve ser julgado pelas estratégias criativas que implementa para diversificar a programação e financiar o museu e não simplesmente pelos objetos que expõe. SIMON (2010) vai mais longe no conceito de criatividade aplicada à liderança dos museus, propondo uma liderança partilhada onde o visitante assume um papel criador, como curador, por exemplo. STAPLETON (2007) defende um modelo de liderança baseado na energia e criatividade da comunidade, lembrando o modo como os museus de Sidney mudaram de programas focados nas coleções para programas orientados pelos interesses e criatividade da comunidade. Segundo Stapleton, os museus deixaram de suportar sozinhos a chave da criatividade, para passarem a facilitar a expressão da criatividade da comunidade e partilhar com ela o processo criativo, através de uma liderança que promove as vozes e questões das comunidades. Nos últimos anos o sistema Minerva de suporte à criatividade nos museus abriu um novo campo de experimentação (AMIGONI; SCHIAFFONATI, 2003). Este sistema apoia a criação de exposições, oferecendo a oportunidade de combinar diferentes critérios para criar exposições baseadas não só na cronologia, mas na história ou mensagem que se quer contar, nas emoções e sensações que se quer transmitir ou na escolha de envolvimentos imaginários que se quer criar. Partindo do conceito de que uma exposição é uma forma de criatividade, este sistema abre caminho a futuras práticas colaborativas e novos caminhos de investigação. Criatividade na Comunicação dos Museus

A criatividade na comunicação está diretamente relacionada com a criatividade na liderança do museu. Normalmente uma liderança criativa conduz a uma comunicação criativa, e uma liderança tradicional conduz a uma comunicação tradicional. Os museus sentem atualmente a competição do mercado de oferta recreativa e educacional, de grupos como a Warner e a Disney e de atividades de lazer promovidas por um sem número de entidades. KOTLER (2003) considera que os museus conseguirão manter-se firmes no mercado se conseguirem


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providenciar valor único, ir ao encontro das necessidades dos visitantes e tornarem-se acessíveis para o público. A comunicação no museu passa assim por perceber quais as necessidades dos diferentes públicos e como comunicar de forma percetível o seu valor único. Kotler refere que hoje, quando as pessoas vão a um museu, querem expressar os seus impulsos criativos, dar uma opinião, participar, expressar-se. Há vários modos de o fazer, segundo Kotler, por exemplo, através de programas participativos, ateliers artísticos, workshops de ciência, participação em investigações arqueológicas, exposição de objetos dos visitantes, participação em debates ou visitas, partilhando perspetivas. Ou seja, a comunicação do museu deve ter em conta que, na sociedade atual, os públicos estão habituados e querem participar, expressar-se, revelar os seus ‘likes.’ É para estes novos públicos que o museu, hoje, tem de comunicar. A cultura contemporânea caracteriza-se por um crescer de atividades participativas e de criação colaborativa nos diferentes media, que evoluem rapidamente. É uma cultura onde as práticas colaborativas, a atitude ‘do it yourself’ e o desenvolvimento e partilha de conteúdos entraram no quotidiano das pessoas (BRUMMETT, 2012). Brummett considera que o museu, para comunicar na cultura contemporânea, deve potenciar a criatividade colaborativa, incorporando experiências e práticas colaborativas e participativas nas exposições e programas. As experiências no Denver Art Museum para comunicar de forma criativa e aliciante para um público jovem é um bom exemplo. O museu assumiu-se, durante um período experimental de três anos, como incubadora onde se introduziram e avaliaram experiências que depois se lançaram para arenas mais alargadas (DAM, 2012). A Criatividade na Comunicação dos Museus entende-se, também, numa visão mais vasta. É a própria comunidade museológica que procura comunicar-se como comunidade criativa, mostrando o museu enquanto espaço criativo. A Criação do Center for the Future of Museums (AAM, 2012) é sinal de como os museus, enquanto comunidade, estão preocupados em comunicar-se como espaços criativos, preparados para enfrentar o futuro e os desafios que ele trará, com a arma mais necessária à adaptação à mudança — a criatividade. Que práticas emergentes ajudam a desenvolver e sustentar as comunidades criativas? Como antecipar as necessidades que o futuro vai trazer? Estas são algumas questões que o Centro para o Futuro dos Museus trás para a discussão. Este Centro tem sido importante para os museus transcenderem as fronteiras tradicionais e posicionarem-se como uma massa crítica na sociedade (TORTORA, 2012). O centro lançou em janeiro de 2012 o programa Innovation Lab Grant que encoraja a criatividade. A maioria das candidaturas situa-se na área da educação e poucas na área da curadoria, sugerindo uma tendência para menor abertura à mudança e mais apego a um modelo tradicional de liderança por parte dos curadores (ibidem). No Encontro anual 2012 da American Association of Museums, sob o tema “Comunidade Criativa”, defendeu-se que a chave para o sucesso do futuro dos museus passa pela constituição de uma comunidade museológica que pense criativamente e descubra soluções criativas para os problemas dos museus a nível


pessoal, local, nacional e global. Também na Europa a criatividade tem sido encarada como arma para adaptação à mudança. A declaração de 2009 como Ano Europeu da Criatividade e da Inovação teve como objetivo “sensibilizar os cidadãos para a importância da criatividade e da inovação enquanto competências chave do desenvolvimento pessoal, social e económico.”(EC, 2009) Nesse mesmo ano e contexto, NEGRI (2009) publicou uma reflexão sobre os 30 anos do Prémio do Melhor Museu Europeu, considerando que a realidade dos museus da Europa é dinâmica e este prémio tem comunicado os museus como catalisadores da criatividade e inovação. A comunidade museológica procura comunicar-se como comunidade criativa. Prova disso foi o facto de várias associações e redes de museus reagirem de imediato à proposta da comissão europeia para uma Europa Criativa, ao verificar que os museus não eram explicitamente considerados nesta proposta (MA, 2012, NEMO, 2012, WEIDE, 2011). Tanto a NEMO — Network of European Museum Organizations — como a MA — Museum Association — se manifestaram, encorajando a Comissão Europeia a envolver os museus no desenho de novos programas, pois eles são centrais para a política cultural futura da união europeia, com um papel catalisador na regeneração urbana, no desenvolvimento económico e na escolha da europa como destino turístico. Embora se viva a Idade da criatividade — cidades/economia/nova classe criativa — na verdade, conforme refere, MURRAY (2009) os museus e o património, tão importantes na economia criativa e na atratividade das cidades, raramente são mencionados nos documentos de política económica criativa. Programas que potenciam o Pensamento Crítico e Criativo

A tradição de programas vocacionados para desenvolver a criatividade a partir das coleções, nomeadamente em museus de arte, é longa. A atividade pioneira de Victor D’Amico no MOMA de Nova York, desde 1937, ano em que inaugurou o projeto piloto educacional deste museu, é disso exemplo; os escritos teóricos sobre educação pela arte de Viktor Lowenfeld, em meados do século XX, foram também muito influentes no contexto educativo dos museus, nomeadamente nos Estados Unidos. Também em Portugal, já nos anos 50, no Museu Nacional de Arte Antiga, em Lisboa, foi feito um trabalho pioneiro a nível de educação e desenvolvimento da criatividade. Sob a direção de João Couto foi criado o Centro de Investigação Artística e Museológica (COSTA, 1996), a partir do qual se desenvolveu o papel educacional do museu, dando origem à criação do Serviço Infantil, em 1953, sob a responsabilidade de Madalena Cabral, que viria a desenvolver um trabalho percursor na educação artística e criativa com crianças (BARROS, 2008:22-25). A programação educativa em museus, orientada para o desenvolvimento criativo na infância, tem uma história de várias décadas em todo o mundo, acompanhando as teorias de aprendizagem e da criatividade. Nas duas últimas décadas, porém, a criatividade ultrapassou a fronteira dos museus


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de arte e do público infantil e passou a ser encarada de forma alargada, envolvendo outros públicos, considerando a criação de quem cria mas também de quem vê e aprecia. O treino de um olhar crítico e criativo passou a ser considerado numa grande diversidade de museus. Nos últimos anos têm surgido, nomeadamente nos Estados Unidos, muitos programas em museus especificamente orientados para desenvolver as capacidades de pensamento crítico e criativo. HERZ (2007) considera que se assiste a uma mudança nos serviços educativos dos museus, que deixam de estar focados nos conteúdos históricos para se focarem no ensinar a olhar e pensar. Herz (ibidem) considera que a construção de significados a partir de obras de arte desenvolve capacidades de pensamento crítico e apresenta três projetos em museus, nos EUA que o atestam. Apesar de muitos programas nos museus surgirem com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico, é difícil, porém, segundo Herz, avaliar se este é, efetivamente, ensinado. Outros autores (BURCHENAL; GROHE, 2007) sugerem que as capacidades envolvidas no “aprender a olhar” — observação, inferência, especulação — são capacidades de pensamento crítico essenciais ao sucesso em todas as matérias dos curricula. RITCHHART (2007) aponta outro projeto — ‘Zero’ desenvolvido pela Universidade de Harvard, que procura perceber como é que o “saber pensar” pode ser alimentado em escolas, museus e empresas. Este projeto recorre às VTS — Visual Thinking Strategies -para reforçar a importância do olhar de perto, perguntar e questionar, do fazer interpretações, para desenvolver uma “cultura de pensar nos museus”. A avaliação do projeto reforça a ideia de que pensar requer tempo. JONES (2002) sugere que os museus de história natural podem aprender com os de arte, apostando na literacia visual, ajudando os visitantes a olhar para, pensar sobre, inspirando novas interpretações em museus de história natural. O Gughenheim Museum de Nova York (DOWNEY, [et al.], 2007) desenvolveu, também um programa de residência artística denominado LTA — Learning Through Art — que identificou seis capacidades do pensamento crítico — descrição, foco prolongado, hipóteses, raciocínio comprovativo, construção de esquemas, interpretação múltipla. A avaliação procurou medir se este programa contribuía para aumentar essas capacidades nos estudantes. O resultado demonstrou que os alunos que participaram no projeto articulavam melhor os pensamentos, expressavam-se melhor, demonstravam mais capacidades de aplicar os conceitos apreendidos a outros contextos. Os autores sublinham a importância de visitas múltiplas, longas, a necessidade de continuidade, de tempo e de prática. Outro projeto trianual desenvolvido na Flórida — Artful Citizenship — reforça a importância de continuidade e tempo nos projetos destinados a treinar capacidades de pensamento no museu (RAWLINSON, [et al.], 2007). Este projeto desenvolveu estratégias de questionar o entendimento crítico dos objetos, não pelo valor estético ou histórico, mas como agentes de mudança social. Foram usadas VTS e a avaliação demonstrou haver uma correlação entre a literacia


visual e o pensamento crítico. Outros autores (LUKE, [et al.], 2007) apresentam um projeto desenvolvido pelo Isabella Stewart Gardner Museum com o Institute for Learning Innovation entre 2003 e 2006, que partiu da ideia de que o pensamento crítico potencia uma vida de valor e permite ser-se reflexivo e criativo e os programas dos museus de arte facilitam o desenvolvimento do pensamento criativo. O projeto foi implementado com o objetivo de desenvolver medidas para avaliar o pensamento crítico e verificar se visitas múltiplas aumentam o pensamento crítico. A avaliação comprovou que os alunos que participaram nos programas são mais capazes de usar o pensamento crítico. O Centro para a Criatividade do Columbus Museum of Art (TORTORA, 2012) oferece programas para executivos, estudantes de medicina, educadores, crianças e indivíduos, que ensinam a aplicar o pensamento crítico em muitas situações, a sentir-se confortável com a ambiguidade e desenvolver novos hábitos. Com recurso a técnicas que propõem um olhar mais profundo, atento e crítico sobre as obras de arte, incentivam as pessoas a sair da zona de conforto, pensar de modos diferentes e trabalhar em conjunto para resolver problemas. Partem da convicção de que observar uma obra e analisá-la em detalhe, sob diversos pontos de vista, imaginando possibilidades, é um processo parecido com a análise de um problema do dia-a-dia para chegar a um diagnóstico. Vários países têm apostado também nas parcerias para potenciar o desenvolvimento da criatividade. É disso exemplo o projeto Creative Partnership, financiado pelo governo inglês, desenvolvido em zonas carenciadas, com museus, escolas, galerias, arquitetos, artistas, companhias de teatro e dança, monumentos (MA, 2003), criando oportunidades para as crianças desenvolverem a criatividade em atividades culturais. O modo de trabalhar é novo e inovador, flexível e adaptável às necessidades, criando relações continuadas e sustentáveis. Outros estudos sugerem que parcerias imaginativas entre museus e a indústrias, empresas, instituições educativas, culturais, comunitárias da zona em que se situam é relevante para captar audiências, financiamento e contribuir para o debate transformando os museus em espaços de encontro e formação de opinião (NMDC, 2004). Dos exemplos indicados transparece a ideia de que os projetos que procuram desenvolver capacidades de pensar crítica e criativamente nos museus exigem continuidade, reforçando a ideia de que treinar a criatividade requer tempo e trabalho continuado. Criatividade no Contexto Expositivo

A expografia, ou ‘contexto expositivo’ do museu inclui os objetos e peças expostas, os dispositivos expositivos, objetos mediadores, estratégias interpretativas, ou seja, tudo o que pode influenciar a relação do visitante com a exposição, que seja exterior a ele próprio. A experiência da visita resultará do cruzamento do contexto expositivo com o contexto pessoal e social do visitante (FALK; DIERKING,


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1992). O contexto expositivo e estratégias interpretativas são as componentes da visita a uma exposição que interagem com todos os visitantes, participem ou não em atividades específicas. Os espaços de aprendizagem informal — de que são exemplo os espaços expositivos dos museus — são importantes, segundo BARTELS, [et al.] (2010) para, numa época crítica, levantar questões críticas. BEDFORD (2004) reforça que uma exposição é sempre uma experiência de construção de sentidos e significados, pelo que a imaginação e o pensamento criativo e crítico são importantes nessa experiência. Outros autores lembram que a aprendizagem no museu é criativa (CABAN, [et al.] (2000) e o contexto da exposição pode facilitar o desenvolvimento da criatividade. GARTENHAUS (1997: 44-45) considera que os objetos expostos nos museus são uma excelente provocação à criatividade e pensamento crítico porque têm significado e permitem aproximações por meios mentais e físicos variados. O autor refere que os museus podem pôr as “mentes em movimento sem um destino pré-determinado” e dar ferramentas para que a experiência seja criativa, incentivando a focar os objetos que captam a atenção e intrigam, a não se ver tudo o que está exposto e demorar onde se considerar que vale mais a pena. Sugere ainda que não se leiam as tabelas antes de focar os objetos e os explorar pessoalmente. Explorar plenamente um objeto leva a criatividade e perceção ao limite. Usando palavras de Georgia O’Keffe, “ver leva tempo, tal como ter um amigo leva tempo.”(O’Keffe apud GARTENHAUS, 1997: 49) Na perspetiva de potenciar um contexto expositivo criativo, que incentive o desenvolvimento da criatividade do visitante, vários museus têm desenvolvido experiências diversas, algumas das quais se apontam aqui. Uma experiência muito referenciada na literatura é o dispositivo ‘Explore a Painting in Depth’, inaugurado na Galeria de Arte de Ontário, Canadá, em 1993 (CLARKSON; WORTS, 2005). Este dispositivo consistia num espaço em frente a um quadro, no qual as pessoas se sentavam e, com auscultadores e um touchpad, podiam selecionar entre três propostas interpretativas. A primeira, uma introdução ‘curatorial’ de 3 minutos, a segunda, um ‘retrato do artista’, também de três minutos, pelas palavras dos seus amigos e parentes, a terceira, uma proposta para facilitar o envolvimento criativo com a obra, de 12 minutos. Esta última proposta começava com um convite a relaxar, ‘entrar’ na pintura, identificar cores e formas. No fim o visitante era convidado a descrever a experiência em palavras ou imagens num cartão — ‘Share your reaction card’. Esta experiência abriu portas a diferentes modos de explorar uma obra e potenciou o encontro pessoal e reflexivo do visitante com a obra, alertando a comunidade museológica para a necessidade dos museus terem um papel mais proactivo na educação da imaginação dos públicos (ibidem). O estudo das neurociências nas duas últimas décadas (DAMÁSIO, 2003, DAMÁSIO, 1999) trouxe evidências de que o pensamento é um fluxo de imagens que envolve todo o organismo — corpo, mente e espírito — o que reforça este papel que os dispositivos expositivos podem ter, incentivando um olhar crítico e imaginativo, inteiro, com corpo, mente


e espírito. Clarkson e Worts referem que esta aproximação à interpretação “com corpo, mente e espírito” implica algumas necessidades a vários níveis: investigação; programas que treinem os colaboradores dos museus para facilitarem os processos criativos nos espaços expositivos, mudança da perspetiva, de um museu conservador e ‘dador’ do saber, para um museu potenciador da criatividade. Outra experiência referenciada na literatura é a de artistas-curadores e, muito especificamente, as inúmeras intervenções realizadas, neste âmbito, pelo artista Fred Wilson (BEDFORD, 2004). Wilson construiu uma carreira baseada no questionar do significado sociológico dos objetos de coleções, realizando intervenções provocatórias nas próprias exposições, que questionam e convidam a olhar de modos diferentes. Ao fazer os visitantes pensar sobre o significado dos objetos expostos e descobrir, por detrás do seu valor estético ou histórico, o seu significado social, Wilson leva os visitantes a imaginar, o que segundo GREENE (1998:45) consiste em “ver por detrás das coisas, como elas são, antecipar o que pode ser visto por uma nova perspetiva ou pelo olho do outro.” A imaginação está, segundo BEDFORD (2004), no coração da aprendizagem, e permite a uma pessoa ver e pensar de novos modos, aprender como aprender, e mudar, o que é o objetivo profundo da educação. Green reforça que a imaginação não é só a capacidade de formar imagens mentais, apesar de também o ser, mas o poder de moldar experiências em algo novo, criar situações fictícias e pôr-se a si próprio no lugar do outro, permitindo olhar por detrás das coisas que existem e perceber novas possibilidades e extensões da consciência. O museu tem, assim, um rico potencial ao incentivar o visitante a olhar por detrás das coisas, usar o pensamento criativo para ‘ver’ com o corpo, mente e espírito. O recurso a artistas curadores é um modo possível de o propiciar. Outra maneira de potenciar o pensamento crítico e criativo é recorrendo a estratégias de interpretação do texto que potenciem essas capacidades. SERRELL (1996) refere que as tabelas numa exposição devem tornar a experiência da visita mais profunda e estimulante, envolvendo todos os sentidos. A autora considera que as tabelas interpretativas devem contar histórias, narrar e não listar factos, servindo para explicar, orientar, questionar, informar, provocar, convidar à participação. As tabelas devem relacionar-se com a experiência pessoal de cada um — o que é isto para mim? Como é que o saber isto contribui para a minha vida? — contrastando pontos de vista, apresentando desafios, levando a uma mudança de atitude. O Denver Art Museum desenvolveu um projeto interpretativo de criação de tabelas experimentais, com interpretação de fim aberto. Estas tabelas apresentam significados múltiplos, opiniões, encorajam a olhar e comparar. Este projeto interpretativo baseou-se no trabalho de Mihaly Csikszentmihaly (CSILKSZENTMIHALYI; HERMANSON, 1995, FISCHER; LEVINSON, 2010), autor da noção de fluidez (flow, no original) em criatividade. Csikszentmihaly lista quatro dimensões das experiências estéticas: a primeira, sensorial, relacionada com ouvir, mover e ver. A segunda, emocional, relacionada com encontros que produzem sentimentos de espanto, admiração, prazer, medo ou alívio. A terceira, cognitiva, envolvendo


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pensar e entender. A quarta, transcendente, abarcando o sentimento que se tem perante o encontro estético. Com base nas quatro dimensões das experiências estéticas de Csikszentmihaly, Bedford propõe que se experimente trabalhar no modo subjuntivo, no domínio do ‘o que… se…?’ (BEDFORD, 2004) A prática do Museu de Denver com estratégias criativas de interpretação é rica. Servir o visitante com escolhas tornou-se o seu objetivo primário, considerando que mais escolhas leva a participação mais ativa (FISCHER; LEVINSON, 2010). Durante anos este museu ofereceu experiências de escrita criativa ao longo do museu, extraindo respostas pessoais dos seus dispositivos interpretativos — diários, atividades de poesia, áreas de posting, entre outros. Não se tratava de um diálogo, mas de participação, pois o visitante falava e o museu não respondia. Atualmente, nas exposições temporárias, este museu utiliza o facebook e twitter como espaço de jornal online, com provocações na forma de status, updates, comments, tweets, e os visitantes respondem no mural ou twitter. Trata-se de experiências de interpretação colaborativa, comunicação bidirecional, servindo o visitante com escolhas. Uma outra experiência inovadora do Museu de Denver foi a criação de um cubo com experiências múltiplas (FISCHER; LEVINSON, 2010), que ajuda os visitantes a ver literal e figurativamente os diferentes lados de uma questão. A forma de cubo propícia que só se visualize um dos lados de cada vez, o que ajuda a que a quantidade de escrita não intimide. O formato ajuda a desestruturar uma ideia complexa em partes. O visitante pode passar muito ou pouco tempo com cada parte, ou seja, pode interpretar ao seu ritmo e modo próprio. A ideia de perspetivas múltiplas do cubo faz com que o visitante possa até nem ler mas saia do museu com a ideia de múltiplas perspetivas dos objetos. Concluindo, o recurso a dispositivos e estratégias interpretativas, nomeadamente de texto, que provoquem o visitante, questionem sobre os objetos, convidem a ver por detrás dos mesmos, por diferentes perspetivas, é poderoso para incentivar o visitante a usar o pensamento crítico e criativo nos museus. Embora este recurso seja poderoso, muitos museus continuam a criar dispositivos interpretativos, nomeadamente de texto, focados na disponibilização de informação histórica e estética, dando uma única perspetiva sobre os objetos, sem preocupações de questionar os visitantes. Considera-se que há necessidade, a este nível, de estudar sistematicamente as ferramentas e instrumentos para potenciar o olhar crítico e criativo no contexto expositivo.


MUSEU CRIATIVO Gestão e Liderança

Comunicação

Programação

Contexto Expositivo

Gestão criativa coleções Rec. Humanos/ reservas/

Comunicar valor único de forma criativa

Criatividade na criação

Dispositivos interativos

Criatividade no olhar e pensar

Objetos mediadores

Relações criativas locais /nacionais/ internacionais Parcerias criativas/ pares/ amigos / patrocinadores

Resposta criativa às necessidades

Artistas curadores

Criatividade colaborativa

Programas para ensinar a olhar crítica e criativamente

Comunicação criativa da comunidade dos Museus

Programas para promover a expressão criativa

Diários

Novos modos de participar

Literacia visual

Ferramentas e métodos para promover criatividade

Tabelas de fim aberto

Visão Criativa Estratégia criativa de Financiamento

Tabelas interpretativas

Liderança partilhada

Quadro 1 — Museu Criativo - diversidade de modos de promover a criatividade num museu, perspetiva da autora

Contexto nos Museus no Seculo XXI

No século XXI o Museu precisa de encontrar formas criativas de ser relevante e relacionar-se com as pessoas, financiar-se e ser sustentável. A criatividade pode ser aplicada a múltiplas áreas de atuação dos museus (ver Quadro 1). Um museu, enquanto sistema, pode ter focos criativos e ser criativo na sua complexidade de relações e funções. Em qualquer sistema, existem forças que, aplicadas em determinada área do sistema, se podem propagar a outras áreas. Por vezes é uma liderança criativa que impulsiona a que uma equipa seja criativa, que por sua vez pode impulsionar a criação de programas criativos. Outras vezes pode ser uma programação criativa que comunica uma imagem do museu enquanto espaço criativo, o que provoca depois a liderança para a mudança de estilo. A liderança é a área do sistema que se considera mais poderosa para difundir a criatividade no sistema, porque está em contacto com todas as áreas. A criatividade é o motor para o museu repensar a sua relação com a sociedade e o indivíduo no século XXI. Conclusão

Este artigo abordou o modo como a criatividade pode ser pensada no contexto de um museu, propondo um modelo sistémico de museu criativo. Apresentaram-se diversos exemplos de como é que a criatividade pode ser desenvolvida em cada área desse sistema criativo. O modelo proposto cria o contexto para propostas de investigação futuras que queiram pensar ferramentas e métodos específicos para


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desenvolver e potenciar a criatividade em cada uma das áreas do Museu Criativo. No âmbito desta investigação em curso irão estudar-se as ferramentas e métodos específicos para potenciar a criatividade no contexto expositivo. Contactar a autora: inesspratleyferreira@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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A parede da rua: modernidade do museu ao contrário The Wall Street: modernity of the unlike museum

Isabel Nogueira Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX-CEIS20/Universidade de Coimbra, Instituto Superior de Educação e Ciências, Lisboa Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes-CIEBA/Universidade de Lisboa.

Resumo: A Europa está em crise. Viveremos o esgotamento dos auspiciosos ideais iluministas, baseados nos conceitos de liberdade, progresso e superação? Por outras palavras, um esgotamento da própria modernidade? Um fim para o qual, nomeadamente, Jean-François Lyotard advertiu, em La condition postmoderne: rapport sur le savoir (1979). Jürgen Habermas responderia no ano seguinte ao texto de Lyotard, considerando que a modernidade seria um projecto não esgotado mas inacabado, tornando-se importante aprender com os erros e encontrar saídas, nomeadamente, nos tipos de recepção da arte. E é nesta questão que entroncamos a questão artística, que particularmente nos importa, na sua ligação com o contexto político e social. Palavras-chave: Modernidade. Arte. Revolução.

Abstract: Europe is in crisis. We will live the exhaustion of auspicious Enlightenment ideals, based on the concepts of freedom, progress and overcome? In other words, an exhaustion of the modernity? A purpose for which, in particular, JeanFrançois Lyotard warned in La condition postmoderne: rapport sur ​​le savoir (1979). Jürgen Habermas would reply in the following year Lyotard’s text, considering that modernity would be an unfinished project, but not exhausted, making it important to learn from mistakes and find solutions in particular the types of reception of art. It is this question that we turn on the artistic, particularly in that matter, in its connection with the social and political context. Keywords: Modernity. Art. Revolution.

A Europa vive uma profunda crise, colocando-se em causa o programa da modernidade e o seu projecto de realização da universalidade, final para o qual Jean-François Lyotard chamou a atenção em La condition postmoderne: rapport sur le savoir (1979), assim como para o final das metanarrativas1. A eficácia histórica dos pressupostos da Revolução Francesa (1879), instituída como revolução burguesa e liberal, é questionada. Anthony Giddens responde à questão “o que é a modernidade?”, justamente como os modos de organização social que emergiram na Europa, cerca do século XVII, e que adquiriram uma influência mais ou menos universal2. Numa perspectiva oposta à de Jean-François Lyotard, situa-se a de Jürgen Habermas — considerado um continuador da Escola de Frankfurt –, que no ano


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seguinte (1980) daria resposta às inquietações do filósofo francês, com o ensaio proferido oralmente e publicado em 1981 na revista New German Critique, com o título Modernity versus postmodernity. A modernidade seria um projecto não esgotado mas inacabado. O autor coloca a pergunta: «(...) devemos tentar manter as intenções do Iluminismo, eventualmente falíveis, ou devemos declarar a totalidade do projecto da modernidade uma causa perdida?» 3. Habermas entende que é possível um conhecimento universal e necessário aplicado à vida em sociedade e às formas de desenvolvimento4. A solução passará por acreditar nas pequenas narrativas, na fragmentação temporal como critério para a compreensão da contemporaneidade Jürgen Habermas considera que determinadas situações proeminentes nas sociedades contemporâneas, tais como o terrorismo, as políticas estéticas, as doutrinas e os dogmas, as instituições altamente hierarquizadas, o militarismo, são resultantes do uso dos meios de coacção da burocracia moderna. E conclui: «Penso que em vez de desistir da modernidade e do seu projecto como causa perdida, devemos aprender com os erros daqueles programas extravagantes que tentaram negar a modernidade. Talvez os tipos de recepção da arte possam oferecer um exemplo que, pelo menos, indica a direcção de uma saída»5. E é neste ponto que entroncamos a questão artística, que particularmente nos importa, na sua ligação com o contexto político e social. E, neste sentido, pensemos a arte no seu contexto de recepção, mas igualmente de produção. E situemo-nos ainda mais especificamente na produção artística dos períodos politicamente agitados, revolucionários, se preferirmos. A questão europeia coloca-se de forma imperiosa, o seu eventual sucesso ou fracasso. E no caso de países como Portugal, vivem-se tempos especialmente difíceis. A crise económica, financeira, social e política sente-se claramente, estando na origem de mobilizações e de manifestações que recordam os tempos revolucionários do pós-25 de Abril de 1974. Em 1974 acontecia o golpe militar que punha cobro a quarenta e oito anos de ditadura e, consequentemente, à Constituição de 1933. Derrubava-se o regime antidemocrático, colonialista, isolado e autoritário. Para este derrube terão contribuído as acções dos militares, especialmente aguçadas pela agonizante guerra colonial, assim como a ação histórica, mais ou menos clandestina, do movimento antifascista. Porém, as fundamentais mudanças políticas e sociais operadas num país fechado, conservador e pleno de urgências levaram tempo. E algumas nunca terão conhecido efectiva concretização. Como escrevera Manuel Antunes (1974): «De um dia para o outro tudo pareceu novo. Era o fim das palavras longamente proibidas (…) A revolução foi a festa. Festa dos cravos de Maio, da confraternização do Povo e das Forças Armadas, do entusiasmo colectivo (…) reencontrar o antigo, por vezes mesmo o mais antigo, para criar algo de novo. (…) A hora lírica está a passar. Começou a suceder-lhe a hora da ação»6. A revolução acarretava uma dimensão altamente participada, de festa, dos cidadãos, bem como da aliança “Povo/MFA” O “Plano Revolucionário” estava


em curso. O período que mediou o 1.º de Maio de 1974 e a tomada de posse do I Governo Constitucional, a 23 de julho de 1976, foi particularmente agitado. Eram as consequências de uma democracia muito jovem, instável e reivindicativa7, legitimada por um aglomerado de forças ligadas a diversas posições políticas e sociais, nomeadamente, à forte movimentação sindical e às comissões de trabalhadores. À democratização seguiu-se a estabilização na democracia parlamentar8, por entre uma sociedade fervilhante9 e um sistema económico frágil. Na opinião de José Gil (2004): «O 25 de Abril abriu um processo complexo de luta intensa contra a não-inscrição, pelo menos num plano restrito, com os governos provisórios a tomarem medidas ”definitivas”, a criarem “factos (leis, instituições) irreversíveis” antes de caírem»10. Mas uma outra perspectiva pode pensar o 25 de Abril justamente como a possibilidade de uma inscrição, pelo menos e seguramente, no período revolucionário. A quente, é certo, mas inscrita, vivida, orgânica. Compreensivelmente fugaz neste contexto e que, portanto, não constituirá sustentáculo vinculativo. Mas uma inscrição verdadeira. Retomando o domínio artístico, com a revolução de Abril apenas terão regressado efectivamente a Portugal os artistas que emigraram por motivos especificamente políticos e não os que o tinham feito — a esmagadora maioria — principalmente por motivos artísticos, intelectuais, vivenciais, ou didáticos, evidenciando os problemas continuados da vida cultural e artística portuguesa. E esta emigração operou-se sobretudo rumo a Paris. Com efeito, e salvo algumas exceções, os periódicos portugueses não conferiam uma atenção profunda às questões da cultura e da arte, precisamente numa altura de liberdade de expressão. A política dominava a ordem do dia, mas seria importante falar dos objetos e dos artistas, assim como dos museus, do ensino artístico e da historiografia, que o país não dispunha de modo adequado. Nesta senda, a revista Colóquio/Artes (1971-1996), editada pela Fundação Calouste Gulbenkian, assumiu um caráter único, apesar da existência de mais algumas publicações de mérito. Nos anos imediatos ao 25 de Abril ter-se-á verificado a incapacidade de o Estado elaborar uma política cultural estruturante e coerente, continuando a cumprir-se uma falta de articulação entre os diferentes intervenientes. Apostava-se, contudo, nas campanhas de dinamização cultural, capazes de envolver o Estado, o Movimento das Forças Armadas, a Junta de Salvação Nacional, a população e os artistas. Uma destas iniciativas foi a pintura do Painel do 10 de Junho (1974), em homenagem à revolução de Abril, realizada pelo Movimento Democrático de Artistas Plásticos, constituído no seio da Sociedade Nacional de Belas-Artes e que, apesar de efémero, desenvolveu algumas ações relevantes ao nível da intervenção pública. Para a execução do grande painel (4,5m x 24m) reuniram-se quarenta e oito participantes11 na Galeria Nacional de Arte Moderna — pavilhão à beira Tejo, em Belém, construído para albergar a Exposição do Mundo Português (1940), onde se realizava o Mercado do Povo, posteriormente usado como espaço de exposições, dirigido pela Direcção-Geral da Acção Cultural/Secretaria de


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Painel do 10 de Junho (pormenor), Lisboa, 1974.

Estado da Cultura –, pintando publicamente um painel, dividido em quarenta e oito quadrados, distribuídos por três andares, evocativos dos quarenta e oito anos do regime ditatorial. Apesar de ter ficado bastante sectorizado, segundo Rui Mário Gonçalves (1988), no conjunto permitira ver a linguagem da arte moderna, entre o abstraccionismo e o neofigurativismo12, ou, na opinião de José-Augusto França (2000), uma junção de abstracto, conceptual e neo-realista13. Na perspectiva de Eurico Gonçalves (1992), o painel não terá sido inferior ao realizado em Cuba e divulgado internacionalmente14. Segundo Ernesto de Sousa (1975), apesar da qualidade limitada do trabalho, os “bonecos para o Povo” foram vencidos pela “festa do Povo”15, ou, na óptica do pintor e crítico Rocha de Sousa, em 1975, o maior significado do mural seria a efectiva união dos operadores16. Em 1979, em jeito de balanço, Manuel Rosa escreveria que a pintura mural no pós-25 de Abril, como portadora de mensagem política para as massas, fora legitimamente figurativa17. Do trabalho em questão, o mais importante a reter será o contexto revolucionário e de esperança que esteve na base da sua realização, mais relevante do que as considerações estéticas que se possam a respeito dele produzir. A peça foi oferecida ao Movimento das Forças Armadas e esteve para ser enviada à Bienal de Veneza, assim como ao Salon de la Jeune Peinture (Paris) mas, alegadamente por descuido das entidades competentes, não seria remetida, acabando por ser destruída pelo incêndio que consumiu a Galeria Nacional de Arte Moderna em Agosto de 1981. Como escrevera Manuel Augusto Araújo na Seara Nova (1976): «Nada ainda se sabia sobre a representação portuguesa na Bienal. (…) Passados dois anos e várias peripécias, nada se sabe. Às propostas democráticas do Comité Organizador da Bienal de Veneza, o silêncio com que decorre a escolha da nossa representação é inquietante, o que somado com outros critérios recuperados do passado mais próximo e alienante das artes plásticas


portuguesas — para que se não estabeleçam as habituais esgrimas confucionistas diremos, sem deixar de ser um período alienante também, foi um período que viu produzir-se muita obra de arte válida — o que se torna ainda mais inquietante»18. Certamente. O evento ficou registado também pela transmissão televisiva, em directo, interrompida no momento em que a companhia “A Comuna” aparentemente satirizava a Igreja. Na sequência deste episódio, Júlio Pomar deixaria escrito no seu quadrado “A censura existe”. Ter-se-á vivido, no período imediatamente após o 25 de Abril, um empenhamento militante intenso por parte dos artistas, numa vivência da cultura “ao serviço do Povo”19. Foi a época dos slogans e contra-slogans: “A arte fascista faz mal à vista” (Marcelino Vespeira) — expressão proclamada no evento realizado pelo Movimento Democrático de Artistas Plásticos a 28 de Maio de 1974, no Palácio Foz, antiga sede da Secretaria de Estado da Informação e Turismo, no qual os artistas ocultaram com um pano preto e uma faixa verde e vermelha a escultura de Francisco Franco que retratava Salazar20 –, “Contra a agressividade, criatividade” ou “A qualidade estética é progressista; a mediocridade é reacionária” (Salette Tavares). Foi um período de sonho e de desejo de futuro, no qual a arte veio para a rua. E esta transformou-se num museu ao contrário, com toda a iconografia da revolução na parede da rua. E que posteriormente saiu da rua para o museu, como arquivo histórico e artístico. Aliás, a modernidade estética nasce fora do quadro. Nasce na rua, na vivência cosmopolita, mais ou menos politizada. u ´ ma modernidade que, de certo modo, se aproxima da modernidade proposta por Baudelaire. Posteriormente é que transita para o domínio artístico. E juntamos duas modernidades: a europeia, instituída com o Iluminismo e com a Revolução Francesa, e a portuguesa, declarada com a instauração do regime democrático, em 1974. E é neste fogo cruzado que se vive. Será que a modernidade consegue sobreviver? Esperamos que sim. Uma coisa é certa. A parede da rua é sempre moderna. Contactar a autora: isabelmnogueira@hotmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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NOTAS · 1 LYOTARD, Jean-François — A condição pós-moderna. 2. ed. Lisboa: Gradiva, 1989. · 2 Cf. GIDDENS, Anthony — As consequências da modernidade. 4.ª ed. Oeiras: Celta Editora, 2002, p. 1. · 3 HABERMAS, Jürgen — Modernity — an incomplete project. In FOSTER, Hal (ed.) — The anti-aesthetic: essays on postmodern culture. New York: The New Press, 2002, p. 9. · 4 Ver MERQUIOR, José Guilherme — Jürgen Habermas e o Santo Graal do diálogo. Risco. Lisboa. N.º 6 (verão 1987), p. 5-19. · 5 HABERMAS, Jürgen — Modernity — an incomplete project. Op. cit., p. 11-12. · 6 ANTUNES, Manuel — Repensar Portugal. Brotéria: Cultura e Informação. Lisboa. Vol. 98, n.º 5/6 (maio/ jun. 1974), p. 459-461. · 7 Ver MOREIRA, Vital — A edificação do novo sistema constitucional democrático. In REIS, António (dir.) — Portugal contemporâneo. Lisboa: Publicações Alfa, 1992. Vol. 6, p. 81-116. · 8 Ver CRUZ, Manuel Braga da — A evolução da democracia portuguesa. In PINTO, António Costa (coord.) — Portugal contemporâneo. Madrid: Ediciones Sequitur, 2000, p. 122. · 9 A proliferação de jornais foi, à época, assinalável, destacando-se, por exemplo, A Luta, O Dia, Jornal Novo, O País, O Diabo, Diário de Notícias, Jornal de Notícias, Avante!, Poder Popular, Tempo, Revolução, Expresso, Bandeira Vermelha, Primeiro de Janeiro, Voz do Povo, A Capital, Combate Socialista, Povo Livre, Diário de Lisboa, etc. Muitas destas publicações desapareceram entretanto; outras desapareceram na altura, por terem sido consideradas antirrevolucionárias, como os jornais A Época e Novidades. · 10 GIL, José — Portugal, hoje: o medo de existir. 11.ª ed. Lisboa: Relógio D’Água, 2007, p. 17. · 11 Alice Jorge, Ana Vieira, Ângelo de Sousa, António Charrua, António Domingues, António Mendes,


António Palolo, António Sena, Artur Rosa, Calos Calvet, Costa Pinheiro, David Evans, Eduardo Nery, Emília Nadal, Eurico Gonçalves, Fátima Vaz, Fernando de Azevedo, Guilherme Parente, Helena Almeida, Henrique Manuel, João Abel Manta, João Vieira, Joaquim Lima Carvalho, Jorge Martins, Jorge Pinheiro, Jorge Vieira, José Escada, Júlio Pereira, Júlio Pomar, Justino Alves, Manuel Baptista, Manuel Pires, Marcelino Vespeira, Maria Velez, Menez, Moniz Pereira, Nikias Skapinakis, Nuno San-Payo, Querubim Lapa, René Bertholo, Rogério Ribeiro, Rolando Sá Nogueira, Sérgio Pombo, Teresa Dias Coelho, Teresa Guimarães, Tomás Mateus, Vítor Fortes e Victor Palla. · 12 Cf. GONÇALVES, Rui Mário — História da arte em Portugal: de 1945 à actualidade. Lisboa: Publicações Alfa, 1988. Vol. 13, p. 134. · 13 Cf. FRANÇA, José-Augusto — A arte e a sociedade portuguesa no século XX: 1910-2000. 4.ª ed. Lisboa: Livros Horizonte, 2000, p. 63. · 14 Cf. GONÇALVES, Eurico — O 25 de Abril e as artes plásticas. Diário de Notícias/Caderno 2. Lisboa. N.º 44 959 (26 abr. 1992), p. 10; idem — Movimento Democrático de Artistas Plásticos: a intervenção necessária. Flama. Lisboa. N.º 1378 (1974), p. 38-42. · 15 Cf. SOUSA, Ernesto de — O mural do 10 de Junho ou a passagem ao acto. Colóquio/Artes. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. N.º 19 (out. 1974), p. 45. · 16 Cf. SOUSA, Rocha de — Painel dos artistas democratas/Galeria de Arte Moderna de Belém. Revista de Artes Plásticas. Porto. N.º 6 (jan. 1975), p. 34. · 17 Cf. ROSA, Manuel — O mural como elemento valorizador da paisagem urbana. Arte/Opinião. Lisboa: Associação de Estudantes de Artes Plásticas e Design da ESBAL. N.º 5 (abr. 1979), p. 2-4. · 18 ARAÚJO, Manuel Augusto — A Bienal de Veneza. Seara Nova. Lisboa. N.º 1570 (ago. 1976), p. 47. · 19 Ver CHICÓ, Sílvia — As artes depois de Abril. JL: Jornal de Letras, Artes e Ideias. Lisboa. N.º 94 (abr. 1984), p. 20-21. · 20 Cf. MOVIMENTO Democrático de Artistas Plásticos: a arte fascista faz mal à vista. Flama. Lisboa. N.º 1370 (1974), p. 40-41.


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Sustentabilidade Ambiental e Apropriação Social no Conjunto Histórico Praça da Graça

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Environmental Sustainability and Social Appropriation in Praça da Graça Historical Set

Ísis Meireles Rodrigues

Praça da Graça.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 222-234.

Rodrigues, Ísis Meireles (2013) “Sustentabilidade Ambiental e Apropriação Social no Conjunto Histórico

Universidade Federal do Piauí

Resumo: O presente artigo tem como tema o estudo sócio cultural e arquitetônico das transformações ocorridas na Praça da Graça, localizada no estado do Piauí, centro histórico do município de Parnaíba/Piauí/Brasil, e seu entorno imediato. Tem como objetivo compreender as intervenções ocorridas nessa Praça e sua relevância social, traçando um paralelo com a realidade em que se a mesma encontra na contemporaneidade e as atuais tendências de sustentabilidade. Palavras-chave: Praça da Graça. Sustentabilidade. Patrimônio histórico e cultural. Piauí. Brasil

Abstract: This article focuses on the study of socio-cultural and architectural transformations in Praça da Graça, located in the state of Piauí, the historic center of the city of Parnaíba / Piauí / Brazil, and its immediate surroundings. Aims to understand the interventions occurred in this square and its social relevance, tracing a parallel with the reality that if it finds in contemporary and current trends of sustainability. Keywords: Praça da Graça. Sustainability. Historical and cultural heritage. Piauí. Brazil. 1. Introdução

O presente artigo enquadra-se na temática Patrimônio, sustentabilidade social e ambiental, discute-se o urbanismo e a sustentabilidade na preservação do patrimônio. O recorte cronológico do objeto de estudo abrange os anos de 1970 a 1980, quando ocorreram significativas mudanças urbanas na Praça. O recorte espacial de estudo compreende o sítio da referida Praça, acrescido dos perfis das ruas que a ladeiam, aqui entendidos como o conjunto de fachadas face ao local, que compõem a paisagem urbana do conjunto. A relevância da pesquisa se dá tanto no âmbito histórico como no patrimonial. O objeto integra a Paisagem Urbana Histórica de uma cidade de potencial turístico e econômico para o Piauí e vizinhança. A Praça de Nossa Senhora das Graças, ou Praça da Graça como é popularmente conhecida, deu início à formação da vida urbana em Parnaíba. Nesse local ocorreram múltiplas sociabilidades que construíram a memória coletiva de uma sociedade. O objeto pode ser compreendido como espaço de confluência, de caráter simbólico e de ordenamento urbano do município. É considerada lugar de memória, segundo Pierre Nora (1993) por possuir as três dimensões que definem


esses espaços: simbólica, funcional e material. Constitui-se, portanto, de um logradouro onde se refletiam os hábitos e costumes vivenciados pela população parnaibana. No período estudado houve múltiplas e significativas transformações no primitivo largo da matriz até a contemporaneidade, destacando-se a alteração ocorrida no final da década de 1970 ao início dos anos 80 que modificou sua configuração espacial completamente. A pesquisa foi baseada em fontes primárias e secundárias. Ao redor do objeto de estudo existem exemplares de vários períodos históricos onde é possível claramente referenciar seu desenvolvimento por meio da análise dos edifícios que se encontram em seu entorno (Monteiro, 2008: 148). Para tanto, foi trabalhada a metodologia apresentada por Serra, em seu livro intitulado “Pesquisa em Arquitetura e urbanismo / Guia prático para o trabalho de pesquisadores em pós-graduação” (2006: 20) que afirma que “o método implica, antes de tudo, em atividades ordenadas, tarefas colocadas seqüencialmente e a partir de um plano de ação racional.” A análise dos mapas antigos e da cartografia atual possibilitou identificar as intervenções: e inseri-las no contexto citadino. Assim, podem-se compreender tais alterações que transformaram um local de memória significativo para gerações de parnaibanos. Entendeu-se, também, que as fontes visuais na pesquisa histórica possuem um papel bastante relevante na documentação urbana. Monteiro (2008: 148) define a fotografia como “uma imagem ambígua e polissêmica, que é passível de múltiplas problematizações e interpretações.” Consultou-se o acervo iconográfico do Instituto Histórico, Geográfico e Genealógico de Parnaíba, IHGGP, buscando, nesses registros, elementos do conteúdo, itens que se encontram presentes apenas no que foi registrado e não existe em nenhum outro tipo de documentação.(LIMA; CARVALHO, 2009) Assim, as fotografias de diferentes sociabilidades na Praça da Graça foram inseridas no trabalho não com o intuito ilustrativo, mas com o desejo de apreender fragmentos de uma realidade de múltiplos sujeitos, objetos e espaços urbanos dotados de significação social (MONTEIRO, 2008) e, a partir da análise de seus signos, entender melhor o cenário urbano e as diferentes apropriações do espaço praticado (CERTEAU, 1994) praça. Quanto às fontes secundárias, trabalharam-se autores que discorreram sobre temáticas relacionadas com o objeto de estudo a fim de constituir um embasamento teórico sobre o assunto abordado. Recorreu-se às edições do Almanaque de Parnaíba fonte hemerográfica, registro completo dos hábitos, acontecimentos e história da sociedade parnaibana. Utilizaram-se também os dossiês de tombamento sobre o Conjunto Histórico e Paisagístico de Parnaíba, realizados pela 19º SR PI (2008), seção regional do IPHAN no Piauí. O aporte teórico utilizado na revisão da literatura e construção do trabalho baseou-se em autores que trabalham com o tema de cidade e espaços públicos como Michael Certeau (1998), Jaques Le Goff (1990), François Choay (2001) e Aldo Rossi (1998). As referências empregadas para construção do sentido de memória foram Maurice Hawbhachs (1990) e Pierre Nora (1993).


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O conceito de moderno e a ‘consciência de modernidade’ para Le Goff (1990) iniciam-se a partir da descontinuidade ou ruptura com as práticas passadas. Havia a necessidade de diferir do passado e ingressar no “progresso” aqui considerado o desenvolvimento. Por ‘novo’ compreendia-se uma ausência de passado como se pode observar nessa narrativa de antigo/moderno: O estudo do par antigo/moderno passa pela análise de um momento histórico que segrega a idéia de ‘modernidade’ e, ao mesmo tempo, a cria para denegrir ou exaltar — ou simplesmente, para distinguir e afastar — uma ‘antiguidade’, pois que tanto se destaca

Praça da Graça.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 222-234.

Rodrigues, Ísis Meireles (2013) “Sustentabilidade Ambiental e Apropriação Social no Conjunto Histórico

uma modernidade para promovê-la como para vilipendiá-la.(LE GOFF, 1990: 171)

Essa impossibilidade do moderno em conviver com o passado implicava em drásticas transformações urbanas, pois “era preciso se desvincular completamente do passado para poder inaugurar o futuro.” (SANTOS; G.DEL RIO, 2010: 1) Com isso, as cidades deveriam ter seus traços tradicionais expurgados em prol do progresso. Essa metodologia moderna pode ser observada no objeto de estudo. Nos países emergentes do séc. XX, como o Brasil, o modernismo acontece mais como uma ideologia, ou seja, modernidade, com seu caráter onírico e expressão do desejo de desenvolvimento do que de fato como realidade social (Marshall, 1986). Rossi (1998) afirma existir uma relação entre memória coletiva e cidade, onde os lugares e a paisagem urbana são sede da memória coletiva. A arquitetura e a paisagem também integram a memória por sediarem os acontecimentos e assim essa memória coletiva se espelha na transformação do espaço realizado pela coletividade. “A cidade é por si mesma depositária de história” (ROSSI, 1998: 193). O meio urbano relaciona-se intimamente com a população na medida em que é vivenciado, modificado e readaptado, acompanhando sempre as transformações das mentalidades e costumes do local inserido (CHOAY, 2001). A memória dos habitantes encontra-se fortemente registrada em sua configuração urbana, pois uma sociedade só se desenvolve em um enquadramento espacial (HALBWACHS, 1990). Essa construção de memória coletiva é bastante presente em espaços públicos de convivência, como as praças. Além de permitirem a diversificação de usos, sua finalidade primordial é o convívio de seus habitantes por meio do contato visual e interpessoal (Sennett,1998). Como referências nacionais utilizaram-se as pesquisas de autores como Reis Filho (1978) para compreensão da formação das cidades brasileiras e Caldeira (2007) que trabalha as praças no Brasil. A praça brasileira sempre foi cenário dos principais acontecimentos urbanos. Nelas realizavam-se eventos recreativos, de cunho religioso e solenidades cívicas. Desde seus primórdios a comunidade reunia-se nesses espaços para as procissões e para apreciação de discursos políticos (REIS FILHO, 1978). Sua função é definida pela apropriação do espaço pela sociedade que expressa sua vida coletiva e está sujeita a mudanças sociais e históricas no decorrer do tempo


(Leitão, 2002). Assim, espaços públicos são ricos em valores simbólicos e registram fatos urbanos que constituem a cidade como um todo. A concepção urbana herdada de Portugal coloca a praça como centro simbólico, funcional e formal da cidade, trazendo para junto de si os edifícios institucionais e compondo um espaço voltado para a reunião popular (REIS FILHO, 1978). Para a construção do contexto histórico piauiense parnaibano nas décadas de 1970 e 1980 recorreu-se aos trabalhos de autores como Nascimento (2002) e Albuquerque; Negreiros (2010) e às dissertações do Programa de Pós Graduação em História do Brasil — PPHGB — UFPI. O Estilo Moderno foi adotado como arquitetura símbolo das instituições estatais por todo o Estado ao final da década de 60 — 70. As novas construções isentas de ornamentos, com dimensões monumentais, que utilizavam materiais típicos da produção em massa como o ferro e o vidro varreram antigas edificações ornamentadas de estilo eclético ou colonial, ‘modernizando’ as cidades e livrando-as em parte do que era considerado antiquado. O Piauí sofria os reflexos das grandes cidades brasileiras e no caso da capital, Teresina, os governantes já observavam a inadequação dos traçados coloniais para a vida moderna (ALBUQUERQUE; NEGREIROS, 2010). Isso se refletiu no comportamento das cidades de médio e pequeno porte por todo o estado, como Parnaíba. A metodologia utilizada abordou duas metodologias: a pesquisa histórica e a pesquisa arquitetônica e urbanística. A pesquisa histórica, concordando com o pensamento de Benévolo (1984) possui natureza funcional sendo essencial para o entendimento de um objeto analisado: “O esclarecimento do processo que levou à situação atual constitui na verdade uma premissa indispensável para abordar essa situação de maneira realista” (Benévolo, 1998: 198). A pesquisa arquitetônica e urbanística considera que as edificações se constituem como fonte de memória de uma época e sociedade. (ROSSI, 1998: 198) afirma que “o caráter de nações, civilizações, e épocas inteiras fala através do conjunto de arquiteturas que elas possuem” O método utilizado foi apresentado por Serra (2006) em seu livro Pesquisa em Arquitetura e urbanismo / Guia prático para o trabalho de pesquisadores em pós-graduação e fundamenta a análise de componentes arquitetônicos e urbanos em sistemas e processos. A dissolução do patrimônio urbano impacta diretamente nos valores comuns de uma sociedade. O presente trabalho visa contribuir para a história urbana estimulando novas pesquisas no âmbito da paisagem urbana histórica, de conjuntos históricos piauienses, através do estudo das transformações arquitetônicas ocorridas no logradouro da Praça da Graça, em Parnaíba, e de seu entorno, da analise das mesmas e do contexto em que ocorreram, construindo uma narrativa historiográfica acerca do objeto de estudo no recorte temporal proposto. Ao se analisar a modernidade em Parnaíba: 1970-1980 procurou-se inserir o município em um contexto histórico, econômico e social mais amplo que possibilitasse a compreensão das transformações ocorridas na temporalidade analisada. Buscou apreender as distintas e mais significativas alterações espaciais que


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Fig. 1 - Vila de São João da Parnaíba.

Fig. 2 - Vila de São João da Parnaíba

Fonte: 19a SR/IPHAN — PI

Fonte: Goulart, 2002

tornaram a Praça relevante local de sociabilidade e lazer para a população, construindo uma memória coletiva até a atualidade, relacionada de forma relevante com a apropriação social da população para a conservação do patrimônio. A gestão sustentável deve ser promovida utilizando-se desse sentimento identitário da população com o local, sobretudo no estímulo da utilização espacial pela população residente no entorno, em detrimento do turismo exploratório e segregador. Evolução histórica urbana da praça e seu entorno: A gênese do Patrimônio Cultural Parnaíbano

Sobre a gênese parnaíbana, Araújo afirma que a Praça da Graça “Nascia nos idos de 1761” (ARAUJO, 2002: 103) a partir de um cruzeiro primitivo locado inicialmente “no espaço coberto de mato” A planta de 1798 (figura 01) já possuía as quadras retangulares distribuídas em torno do largo quadrangular que posteriormente tornou-se a praça. Na figura 02 é possível identificar o logradouro da praça, a igreja e a distribuição ordenada das quadras que compunham o núcleo que originou o município. No caso de Parnaíba, a Igreja foi o agente modelador mais atuante já que o Bispado era responsável pela escolha da localização da igreja matriz que originaria os locais de sociabilidade da região (VASCONCELOS, 2006) O estado também cumpriu papel relevante, pois implantava seus edifícios ao redor das praças coloniais. Outro agente presente na formação desse núcleo urbano foram os comerciantes uma vez que a cidade era importante entreposto comercial de exportação. Encontrava-se quase sempre o grupo Igreja e Praça Central ou Largo da Matriz, com as construções mais relevantes implantadas ao seu redor ao se analisar o traçado primitivo e a forma como se encontravam ordenadas as edificações nas primeiras vilas coloniais brasileiras. Possuíam implantação e alinhamento das estruturas arquitetônicas e urbanísticas bem definidas,que se explica pela existência de padrões ordenadores vinculados à tradição portuguesa (CALDEIRA, 2007).


Fig. 3 - Embelezamento urbano. Fonte: Almanaque da Parnaíba, 1933: 121 Fig. 4 - Jardim Landri Sales em 1937. Fonte: Almanaque da Parnaíba, 1937:.65

Essa implantação formava superfícies edificadas contínuas, que, por se situarem ao redor da praça, eram dotadas de maior visibilidade e para tanto, recebiam maior apuro formal e estético em sua arquitetura. As quadras, retangulares, possuíam frentes estreitas que se contrapunham à extensão do fundo tornando o interior das mesmas constantemente vazias devido aos quintais (REIS FILHO, 1978) Candeira (2007) considera, a partir da analise do mapa da figura 02, o logradouro estudado como uma praça formal, criada a partir de um traçado quadriculado e racional, onde é possível perceber praças de usos diferenciados e específicos à exemplo da colocação do pelourinho num quadrante após o largo da matriz. No início a Praça era a Lagoa da Onça dos tempos de feitoria do porto das barcas. Depois, Largo da matriz nos anos 20, largo municipal nos anos 30, já foi Praça Municipal e por fim, Praça da Graça, em homenagem a padroeira da cidade (SILVA, 1987). É atribuída a Nestor Gomes Veras a criação da Praça em análise, durante seu governo como Intendente Municipal nos anos de 1917 a 1920. Uma década após o governo de Nestor Veras, Ademar Gonçalves Neves era nomeado Prefeito Municipal da cidade, no ano de 1931. Foi o responsável pelo ajardinamento das praças, calçamentos e limpeza pública (FREITAS, 1984). Em sua gestão, construiu o ‘jardim Municipal’ (Almanaque da Parnaíba, 1932) ou ‘Jardim do Rosário’ (SILVA, 1987), atual Praça da Graça. Para Possamai (2007) A fotografia e divulgação das obras realizadas nas cidades possuíam interesses na noticiação e conseqüente visualização da dita ‘modernidade’ urbana. As obras, dessa forma, deixam o âmbito material assumindo uma dimensão visual ao serem veiculadas em cartões postais ou álbuns fotográficos, contribuindo na propagação de um imaginário do moderno ligado às alterações do espaço urbano (POSSAMAI, 2007: 177)


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Pode-se perceber essa intenção ao se analisar as imagens das obras ‘remodeladoras’ realizadas por Ademar Neves e publicadas em edições do Almanaque da Parnaíba. O Almanaque da Parnaíba do ano de 1933 possui um encarte de seis páginas de fotografias de obras do Prefeito Ademar Neves. A figura 03 apresenta a página inicial da série que introduz as imagens de ‘aformoseamento’ de Parnaíba. O jardim Landri Sales (Almanaque da Parnaíba, 1937) foi construído logo em seguida, na primeira gestão de Mirócles Veras (1934 — 1935) e, com a criação dos cargos de Prefeitos a partir do decreto nº 1.104 em 1930 e realização da primeira eleição municipal, governou novamente no ano de 1936. Na segunda gestão de 1936, retirou da praça os monumentos da coluna da independência, o obelisco e realizou modificações de traçado, calçamento e urbanização. (SANTANA, 1982). Posteriormente, as mesmas intenções descritas por Possamai (2007) se fazem presentes na figura 04, com a publicação de fotografias da praça já pronta, sempre acompanhadas de legendas que enalteciam o referido logradouro, em edições da fonte hemerográfica utilizada. No panorama obtido através da figura 05 visualiza-se um momento do Jardim Landri Sales após essas intervenções, já com o paisagismo observado na implantação ornamental de palmeiras e canteiros, compondo um espaço amplamente utilizado pela população. Na década de 30 a Planta arquitetônica com o desenho do traçado e sua construção ficaram a cargo do engenheiro João Aragão (SILVA,1987) e também se inserem no cenário da figura 05. Tratava-se de formas geométricas de percurso que se entrecruzavam e favoreciam a criação de áreas recobertas de grama com a disposição ordenada de árvores de médio porte e palmeiras. Na composição da figura 06 observa-se uma das sociabilidades praticadas na praça, como o encontro de estudantes. Pode-se ver no cenário a pérgula de ferro, de origem inglesa, trazida à cidade pronta para a montagem sob a base circular de cantaria com colunatas de sustentação (SILVA, 1987). As décadas de 1940 e 1950 são constantemente relembradas com saudosismo por diversos escritores que entre outros elogios afirmam que: O jardim de Landri Sales e o Rosário, cujas flores multicores, com odores inebriantes espargindo-se no ar, alegravam a vida dos transeuntes. Dado a sua beleza juvenil foi considerada uma das mais belas praças do nordeste e sala de visitas de nossa Parnaíba. Alguém deve lembrar a viçosa e bela mangueira da praça. Confidente de tantas juras de amor, feitas a sua sombra nas tardes claras e ventiladas do verão, perpetuando sonhos. (ARAÚJO, 2002:67)

São desse período as lembranças das retretas com a banda municipal, novenários da padroeira, corso carnavalesco, concentrações cívicas, comícios políticos, desfiles de estudantes, passeatas. No início da década de 60 a praça passou por mais uma reforma, promovida pela prefeitura em parceria com a Associação


Fig. 5 - Jardim Landri Sales em 1938. Fonte: Almanaque da Parnaíba, 1938: 245. Fig. 6 - Estudantes na praça. Fonte: Clube da Fotografia, 2010. Fig. 7 - Praça da Graça e seu relógio. Fonte: Neto, 2009: 04.


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Comercial de Parnaíba. O traçado passou por novas reestruturações e um relógio no alto de uma coluna formada pela base, comando central e locais luminosos para propaganda de cerca de15 metros de altura foi implantado e pode ser observado na figura 07, juntamente com os edifícios modernos e art deco que substituíram exemplares ecléticos ao fundo. As rupturas mais intensas na paisagem urbana estudada ocorreriam a partir do governo de João Batista Ferreira da Silva. Eleito prefeito em 15 de novembro de 1976, governando até 1982. Recebeu a cidade com os logradouros públicos bastante deteriorados. A Praça que anteriormente já havia sido uma das mais belas encontrava-se em situação precária de uso ou de proporcionar lazer à população. Era iminente e necessária uma grande reforma (SANTANA, 1982). Partindo dessa necessidade e sem recursos para ser executada pela administração municipal, o prefeito firmou um convênio no valor de seis milhões de cruzeiros em 1979 destinados à reconstrução da praça com o Governo do Estado (SANTANA, 1982). Essa reforma constitui-se em um dos principais acontecimentos municipais no período e será analisada mais profundamente no item a seguir. A modernidade em parnaíba: Os anos de 1970-1980 e as consequências da alteração da paisagem

No recorte temporal em estudo, o Brasil encontrava-se egresso no que chamavam de ‘milagre econômico’. Isso promoveu e financiou a característica desenvolvimentista evidente no período e de maneira mais enfática na gestão de Alberto Tavares Silva, governador do Piauí nos anos de 1971-1975 (NASCIMENTO; OLIVEIRA; DIAS, 2005). O Piauí seguia o modelo de progresso praticado no restante do país. O governo instalado a partir do golpe militar em 1964 “outorgava-se o direito de, em nome do progresso, promover quaisquer meios para atingi-lo” (NASCIMENTO; OLIVEIRA; DIAS, 2005). Eram as ‘estratégias’ (CERTEAU, 1994) da ditadura para cercear quaisquer táticas de contestação. Em Parnaíba, essa ‘modernização autoritária’ (Nascimento; Oliveira; Dias, 2005: 6) também se fez presente refletindo as ações praticadas em todo o Estado. A exemplo disso, na capital Teresina, inferiu-se intervenções remodeladoras em praças bastante populares e sem qualquer participação ou consentimento dos usuários na decisão tal qual a polêmica transformação do largo Praça da Graça em Parnaíba. Porém, para melhor compreensão do contexto estudado é preciso retroceder um pouco. Após um intenso período de desenvolvimento econômico e sócio cultural iniciado no fim do século XIX a ‘Belle Époque’ parnaibana chegava ao fim (SILVA, 2012). O município atravessava na segunda metade do século XX um declínio econômico devido à baixa do ciclo extrativista e da ampliação da malha rodoviária que deixou o transporte fluvial em desuso (NASCIMENTO; OLIVEIRA; DIAS, 2005). Em contrapartida, a capital empreendia grandiosas obras de infra-estrutura que veiculavam no imaginário popular a onírica modernidade. Isso porque Nos países emergentes do séc. XX, como o Brasil, o modernismo acontece mais como uma ideologia, ou seja, modernidade, com


seu caráter onírico e expressão do desejo de desenvolvimento do que de fato como realidade social (MARSHALL, 1986). Parnaíba não acompanhava nesse momento, em termos financeiros, o progresso e as transformações da capital. Com a retração da economia instalou-se a marginalização, o abandono e a degradação urbana e arquitetônica Na tentativa de alcançar o progresso vislumbrado na capital e em outras cidades do estado e da nação é que as forças dominantes no período em questão propuseram e realizaram uma serie de transformações modernizadoras na cidade, fugindo do aparente atraso e estagnação. (MENDES, 2012). No período estudado, muitas edificações que compunham o entorno imediato da Praça da Graça foram derrubadas para dar espaço às novas construções modernas, a exemplo da tipologia institucional adotada, de características pré estabelecidas e materiais mais avançados. Assim, se concretizaram por toda cidade alterações de traçado urbano e expurgo de mobiliário e construção civil que remetesse ao passado, renovando sua paisagem urbana e deixando marcas em sua sociedade. Baseada nas concepções modernas de desvinculação com o passado para realização do novo projetou-se uma praça completamente distinta da anterior, palco das memórias coletivas por sediar importantes acontecimentos históricos. Isso alterou significativamente a relação de identidade dos usuários com o local. O projeto aprovado pela Secretaria de Obras foi encomendado junto ao tradicional escritório Borsoi, em Recife, reconhecido nacionalmente por seus trabalhos. Com as obras já iniciadas pela construtora Engene, notou-se que a nova praça não atendia as exigências em contrato, mas, segundo Silva (1978) o real motivo para a total demolição foi a leitura errônea do projeto recebido do escritório contratado pelos assessores do prefeito, que não possuíam conhecimento técnico para tal, transformando a referida praça em local de estacionamento.Uma vez descoberto o erro, se fez necessário o desmanche do serviço acarretando a destruição. Esse fato ocasionou a total demolição do logradouro que pode ser visto na figura 08, onde se identifica apenas a vegetação existente e os passeios encontram-se em forma de grandes buracos e movimentações de terra que impossibilitavam a utilização do espaço para passagem e lazer. Em seguida a esse fato deu-se a paralisação das obras por falta de recursos (SANTANA, 1982). A praça original divida em duas partes e que possuía enorme apego sentimental pela população daria lugar a um projeto do Design Gerson Castelo Branco, completamente distinto inserido no contexto de modernização. A nova proposta urbana priorizou a concepção moderna de praça como espaço livre, de circulação e área verde (CALDEIRA, 2007). Os dois jardins deram lugar a um lago artificial iluminado com duas plantações de pau Brasil. Após essa transformação, a praça permaneceu inalterada até o ano de seu tombamento pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, IPHAN no ano de 2008. Conclusão

Confirmando o que Le Goff (1990: 198) diz, “O moderno tende, acima de tudo, a se negar e destruir.” A febre modernista se fez presente na área analisada especialmente


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através das substituições arquitetônicas presentes no entorno, que proporcionaram às fachadas estudadas o advento da ‘modernidade’. As diversas modificações urbanas e arquitetônicas ocorridas nas décadas de 70 e 80 faziam parte do pensamento moderno de desvinculação com o passado para realização do “novo.” Essas alterações foram realizadas com a intenção de demonstrar a prosperidade econômica local recuperada após uma intensa crise financeira, decorrente do declínio do comércio devido ao desuso do transporte naval. Observou-se durante a pesquisa a relevância do entorno e do logradouro Praça da Graça para a cidade e seus habitantes ao se constituir em local de memória, símbolo de identificação de uma sociedade e sede de acontecimentos que refletiam e representavam as transformações políticas e sociais vivenciadas pela população na época em estudo e em anos anteriores. Confirmando o pensamento de Peixoto (2003: 217) que diz que “qualquer consciência patrimonial se manifesta a partir de um traumatismo de ruptura. Ela é uma reação contra o risco de desaparecimento, mas que arrasta consigo objetivo de promover a regeneração”, a partir da destruição da ‘antiga’ Praça, o sentimento identitário da população com o local tornou-se mais evidente e relevante. A região analisada passou por inúmeras intervenções que levaram às descaracterizações e retiradas de itens de valor sentimental e histórico, devendo ter sua história preservada. A memória de um local repleto de fatos históricos é vital para a compreensão da transformação social. Para Peixoto (2003: 217) a ‘simultaneidade de diversidades’ existente na praça pode assegurar a sustentabilidade cultural por permitir a afirmação do “novo” a partir da confrontação com o ‘antigo’ “como numa estetização que radica num confronto de temporalidade e de estilos arquitetônicos.” A eficácia da patrimonialização e revitalização está relacionada com a preservação e salvaguarda da história e identidade de uma região. Revitalizar áreas de valor histórico significa também adotar estratégias que aumentem a durabilidade de ambientes já construídos. Isso desponta como meio de atenuar impactos no meio ambiente e na urbe, minimizando problemas recorrentes como a marginalização, fruto da formação de guetos de homogeneidade exclusivos em áreas desvalorizadas econômica e socialmente. Instaurar uma cultura urbana participativa em ambientes densos pode estimular uma a cidadania e riqueza social. Incentivar o respeito às construções históricas dentro do contexto dinâmico de evolução das cidades contemporâneas fortifica o relacionamento do indivíduo com o local, dotando o último de valor simbólico e remetendo as sensações de pertença e de comunidade. O uso socialmente diversificado promove comunidades mais inclusivas e evita a criação de espaços e formas excludentes social, econômica, cultural e física, fundamentais para o exercício de sustentabilidade e qualidade de vida na cidade. (ROGERS, 1997) Estratégias sustentáveis são aquelas que se posicionam com um olhar urbano mais abrangente e utilizam as características históricas comuns a essas regiões revertendo-as em bens voltados para toda a cidade. As soluções mais sustentáveis advêm do real conhecimento histórico econômico e social do lo-


cal em uma escala apropriada de intervenção. Desenvolver ações adequadas nas edificações existentes de maneira a qualificá-las ao uso de novas finalidades, mitigar impactos sociais e econômicos e aperfeiçoar a eficiência desses espaços preexistentes também contribui para atingir as metas de sustentabilidade e de valorização imobiliária. A apropriação social é essencial para a gestão sustentável de um patrimônio cultural. A cidade deve pertencer aos seus usuários e, segundo o arquiteto Richard Rogers (1997), a cultura urbana participativa que ocorre em ambientes densos pode estimular uma cultura que gera cidadania e riqueza social. O potencial turístico inato a centros históricos deve ser desenvolvido de maneira sustentável incorporando a população local e, a partir do estudo do passado, se obtêm subsídios para intervenções eficazes, sustentáveis e historicamente fundamentadas. É necessário atenção ainda, para que o turismo não promova a segregação das classes, sendo necessária uma gestão integrada e participativa. O tombamento do patrimônio histórico deve ser visto como uma possibilidade de reincorporarão positiva à economia vigente, de maneira produtiva e rentável. Contactar a autora: isis_meireles@hotmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Museus Locais: conservação e produção da memória coletiva Local Museums: preservation and production of collective memory

Joana Ganilho Marques Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Resumo: Este artigo parte de uma abordagem geral aos temas da identidade e da memória articulando-os com a realidade de dois museus. Pretende-se abordar questões-chave como o papel destas instituições na manutenção e produção da memória coletiva, o impacto do património na construção da identidade ou a importância do poder local e sociedade civil na preservação das memórias locais. Palavras-chave: Museus. Identidade. Memória. Comunidade. Património.

Abstract: This article is an overview to the topics of identity and memory, connecting it to two case-studies of two museums. We’ll discuss subjects such as the role these institutions play upon preservation and production of collective memory, the impact of heritage in the building up of identity and the weight of local and civil society in preserving local memories. Keywords: Museums. Identity. Memory. Community. Heritage. Introdução

Este artigo apresenta uma parte da investigação realizada no âmbito da dissertação de mestrado intitulada “Discursos dos Museus: uma perspetiva transdisciplinar”, apresentada em 2012 na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. A metodologia adotada será o estudo de caso, apresentando duas instituições: o Museu do Trabalho Michel Giacometti (MTMG), em Setúbal; e o Museu Marítimo de Ílhavo (MMI), no concelho de Aveiro. A escolha destes dois museus deve-se ao facto de serem ambos museus locais, de tutela municipal, e por apresentarem uma relação com as memórias das comunidades nas quais estão inseridos, (re)criando ou (re)encenando laços identitários. Num mundo globalizado, onde as identidades não-territoriais ganham cada vez mais força, dissociando a natureza identitária das localidades e dos quadros tradicionais de nação e etnia ou classe e parentesco, há uma ameaça real aos conceitos nacionais e locais de identidade; os museus desempenham um papel cultural essencial para a manutenção de memórias e identidades. A natureza do património é atualmente social e identitária, destinada a ligar o individuo à comunidade através de traços culturais que reconheça e é, por isso, utilizada para reforçar laços locais: a busca identitária e memorial é uma das atividades fundamentais das sociedades contemporâneas. A memória transformou-se num dos objetos da sociedade de consumo mais vendáveis, potenciada


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também pelo medo generalizado da amnésia coletiva. Assim, criou-se uma retórica do património que se apresenta como um avatar do paternalismo estatal e que assegura o monopólio da memória, reduzindo-a a uma memória inscrita, conservada, autorizada. Mas como se fixa a identidade numa comunidade? Qual o papel dos museus para este efeito? Como interagem hoje museus e comunidades? Qual o papel dos museus locais relativamente às memórias locais? Quais são os mecanismos através dos quais os museus ressignificam essas memórias? Será o museu um novo produtor de identidades? Este artigo parte de uma abordagem geral aos temas da identidade, memória e património articulando-os com questões-chave, como o papel que os objetos desempenham na produção e manutenção da memória coletiva, a importância do poder local nas memórias locais e a relação entre história-memória e património. Recorrendo ao estudo dos dois museus já referidos, o MMI e o MTMG, procuramos evidenciar a forma como são tratadas e trabalhadas as heranças coletivas, assim como as práticas e tradições já extintas, no sentido de serem transformadas em memórias coletivas e em símbolos identitários locais. Pretendemos ainda extrair e apresentar conclusões sobre a importância deste discurso nos museus que se assumem como guardiões de identidades e memórias locais e do papel dos mesmos face à comunidade onde estão inseridos. 1. Identidade, Memória e Património

Identidade e Memória são temáticas frequentemente associadas ao museu. Estes conceitos, assim como o de património subjacente ao museu, apresentam-se como sistemas de representação e significação coletivamente construídos, partilhados e reproduzidos — são, segundo Geertz (1973), constructos sociais. Os museus são, por sua vez, instituições sociais complexas que ocupam um lugar fundamental no circuito cultural e na mediação entre cultura e sociedade. Estes espaços culturais criam novos sentidos e (re)definem a realidade, pelo que são considerados práticas de significação. E é nessa condição que se revelam instituições essenciais na conservação e produção de identidades e memórias coletivas. A identidade é um processo de identificações historicamente apropriadas que conferem sentido a um grupo (Cruz, 1993). Este dá-se dentro do processo de sociabilização, ou seja, na interação quotidiana e nas trocas reais e simbólicas entre indivíduos, de onde emergem sentidos de pertença a partir da perceção da diferença e da semelhança entre o ‘nós’ e o ‘outro’ (RODRIGUES, 2012). A sociedade, enquanto grupo, constrói e reproduz a sua identificação através da relação que estabelece com o seu passado (histórico, religioso, mitológico), vinculada pelos objetos que o representam. Estes objetos são simbolicamente apropriados pela sua capacidade de (re)memorar acontecimentos e convocar o passado, razão pela qual são conservados e protegidos de forma a perpetuar a sua existência no tempo. A estes objetos damos o nome de património. É a partir do


património, mas também dos costumes e tradições, que formamos uma identidade cultural. Para as nações, a cultura é o seu meio de expressão: é um sinal distintivo das suas particularidades. Os museus, devido à sua natureza simbólica e também à natureza dos seus conteúdos, foram apropriados como expressões nacionais ou locais de identidade, e da ideia de ter uma História própria — o equivalente à memória pessoal mas na forma coletiva. O património contido nos museus foi durante muito tempo entendido como estritamente factual e desempenhou desde sempre papéis específicos na produção da identidade nacional; podemos dividi-lo em: — Artefactos nacionais, ligados à reconstrução da história nacional; — Objetos provenientes de outras culturas (sobretudo de colónias) ligados à transmissão de um poder conferido pela expansão: a colocação do país numa escala global; — Os revivalismos, que remetiam simultaneamente para a antiguidade e para a continuidade através do tempo: — Objetos rurais ou regionais ligados à memória local, à origem e à conservação. das tradições. Na nossa sociedade, dinâmica e em constante mudança, ao invés de representar “a” identidade, os museus tendem a refletir sobre a sociedade a partir da comunidade onde se inserem, a partir das suas especificidades, assumindo-se não só enquanto discursos da e para a maioria, mas trazendo a si vozes minoritárias e por vezes marginalizadas mas que aproximam o museus dessa mesma comunidade. Mas como é que se fixa essa identidade numa comunidade? Pela inscrição de objetos e ideias na memória coletiva. É através da memória coletiva que a identidade e as instituições que a veiculam se poderão formar e agir. A memória, além da sua função individualizada, tem também uma função social. Jan Assman (1988:126) define memória cultural — ou seja, a parte cultural da memória coletiva, por oposição à parte biológica da mesma — como “a collective concept for all knowledge that directs behavior and experience in the interactive framework of a society”. É, como nos diz Halbwachs (1992), em sociedade que as pessoas adquirem, reconhecem e localizam as suas memórias. No entanto, esta função social da memória só poderá existir a partir de liturgias próprias e o seu conteúdo é indissociável dos seus campos de: — Objetivação, em que constam linguagens e imagens, textos, artefactos culturais, monumentos, lugares, ritos — aquilo que Assman (1988) denomina por ‘cultural formation’; — Transmissão, ou seja, das instituições que os comunicam e que Ramos (2003) denomina por ‘instituições da memória’.


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É no primeiro campo que uma experiência coletiva cristalizada, cujo significado seja redescoberto, pode ficar de novo culturalmente acessível por centenas de anos — é esse o poder da objetivação cultural na estabilização e na própria estrutura da memória cultural (Assman). No entanto, não há memória coletiva sem suportes de memória ritualisticamente compartilhada, pelo que as ‘instituições da memória’ são essenciais para a construção de sentimentos de pertença. A memória coletiva está na base da construção da identidade uma vez que essa identidade reflete o investimento que um grupo ou comunidade faz na memória coletiva (HALBWACHS, 1992). A memória reforça sentidos de pertença identitária, auxiliando na coesão do grupo ou comunidade, contribuindo para a sua continuidade no tempo. Ora os museus contêm em si ambos os campos de objetivação e transmissão que mencionamos anteriormente, dado que veiculam questões patrimoniais e são em si mesmos ‘instituições da memória’. Assim, estas instituições desempenham um papel crucial no processo social de recordar. Halbwachs defende que o património é frequentemente usado como forma da memória coletiva (ASSMAN, 1988). Os seus conteúdos, interpretação e representação são selecionados de acordo com e respondem às exigências do presente (ASHWORTH; GRAHAM; TUNBRIDGE, 2007); por isso, estão sempre abertos a constantes revisões e alterações, sendo simultaneamente origem e resultado do conflito social. O próprio passado é infinitamente reconstruido no e pelo presente: “All representations of the past involve remaking in and through the present”, (TOTA, 2003, 1, cit. Urry). O património fala menos sobre artefactos ou outras formas intangíveis de passado do que sobre os significados que lhes foram atribuídos e das representações criadas a partir deles. Assim, a validade do património é sempre determinada pelo contexto e as suas interpretações podem variar no tempo e no espaço. Mais do que os aspetos financeiros ou culturais, é o significado que atribui valor ao património e explica porque é que determinados artefactos, tradições ou memórias foram selecionados de entre uma infinidade de situações que representam o passado. Estes significados regulam e organizam a nossa conduta e as nossas práticas reforçando determinadas regras, normas e convenções. Assim, memória e poder estão ligados a partir do que se recorda e do que se esquece. No museu, que é uma das instituições que vincula esta seleção, “conservar é uma função do esquecimento” (CARNEIRO, 2004, apud Déotte). Os museus através dos seus mecanismos próprios pensam, elaboram e influenciam largamente as construções de representações sociais. Quando aplicadas à memória, estas instituições tornam-se máquinas capazes não apenas de selecionar e produzir informação, mas de criar visões do mundo. Os museus são assim instituições da memória, mas inserem-se simultaneamente no domínio das práticas de significação. Todas as culturas têm os seus documentos que ancoram e afirmam a sua memória e se erguem como indicadores identitários. No entanto, a visão do


património de uma determinada sociedade reflete inevitavelmente a visão política, social, religiosa e étnica dos grupos dominantes — ou seja, nas palavras de Smith (2006) o discurso patrimonial autorizado. A relação entre património e memória é essencialmente simbólica: é um meio para prolongar a existência social. Numa sociedade constantemente modificada pelos fluxos migratórios resultantes da globalização e pelas novas tecnologias criadoras de identidades não territoriais, as identidades centradas, singulares, estão a ser substituídas por identidades baseadas na mistura cultural e nas trocas interculturais (GIDDENS, 2002). Dado que o próprio processo identitário parece estar a mudar, tornando-se mais imediato e, como tal, mais volátil, assistimos consequentemente a um crescente desenraizamento da sociedade. Os indivíduos estão privados das suas raízes, cada vez mais descontextualizados e “(…) é difícil não relacionar esta descontextualização existencial dos cidadãos modernos com a sua paixão pelo reenraizamento num passado que lhe pertence, quer dizer, patrimonial” (Carneiro, 2004, 66). O interesse emergente pelo passado surge da necessidade de reconstruir a História que é hoje fragmentada. No entanto, segundo Guillaume (CARNEIRO, 2004), não é a valorização do passado que produz a conservação mas antes a conservação que resignifica o passado e lhe atribui um novo valor de operador social. O processo de produzir significados culturais é o mesmo através do qual um objeto externo (um museu, um monumento, um memorial) pode interferir e intervir na reconstrução do passado (TOTA, 2003). É esta a razão pela qual as políticas patrimoniais têm tanta influência no sentido de pertença das comunidades onde são implementadas. O património fala do Homem e da sua história, ajuda a construir memórias, a reforçar uma inscrição num tempo longo e a estabelecer elos identitários, revelando simultaneamente a própria alteridade que o tempo produz; por outro lado, a sua relação com a sua temporalidade remete-o para uma relação de pertença, com raízes no território, e para a construção de um discurso identitário. Assim, a política do património é eficaz e mobiliza grupos sociais cada vez mais ameaçados pela perda de memória e identidade. A retórica do património apresenta-se como um avatar — muito mais subtil — do paternalismo estatal, ajudando a definir o ideal e a ideologia do Estado moderno: assegurar o monopólio de memória e reduzir a memória de tudo à memória inscrita, conservada, autorizada. A produção do passado tornou-se uma atividade essencial dos Estados modernos: não há nenhuma nação que não tenha os seus monumentos-emblema prolongando o simbolismo de bandeiras, hinos, festas populares. (CARNEIRO, 2004, 73).

Esses ‘monumentos-emblema’ possuem dois tipos de valor: a) comemorativo, ligado ao passado e que intervém na memória coletiva — estamos no domínio do significado; b) de antiguidade, representando as marcas e valor de outro tempo na contemporaneidade, pertencendo, por isso, ao presente — estamos no


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domínio da História. É no primeiro tipo de valor que a ordem política procurou uma legitimidade nova ou suplementar; a folclorização e a patrimonialização das culturas populares surgiram neste contexto com o objetivo de criar identificação entre o Estado e a nação. Apesar do entusiasmo em torno do património, resultante da procura desenfreada de elos identitários e da transformação da memória no bem de consumo de maior sucesso na nossa sociedade, as políticas culturais no geral têm vindo a perder as suas formas comunitárias. Tem-se vindo, igualmente, a perder a parceria com a sociedade civil e tanto património como museus têm sido integrados em projetos globais de desenvolvimento local, onde a cultura local é tida como um recurso na sua implementação, a favor da projeção do local numa ideia imaginada de nação. O museu ou o monumento são assim, como o hospital ou a universidade, um símbolo de modernização no sistema de competitividade intra e inter regional. Como reação a estas políticas, surgem comunidades civis independentes que assumem o papel de plataforma para a construção e transmissão de memórias coletivas. São as chamadas communities of memory (CARNEIRO, 2004 cit Vera Zolberg) que asseguram a perpetuação na memória coletiva de acontecimentos relativamente recentes (acontecimentos locais ou globais específicos) ou assumem a missão de não deixar esquecer memórias outrora mantidas por instituições através atividades culturais, celebrações ou constituição de associações que envolvam a comunidade. Quanto mais ativas e mais numerosas são estas comunidades, mais inscritos na memória da comunidade ficam os eventos que representam. Há até, por vezes, uma sobreposição destas comunidades com o poder local, desempenhando assim as juntas de freguesia ou câmaras municipais este papel na medida em que a sua ação pretende mais do que apenas conservar e divulgar um acontecimento ou património: pretende precisamente assegurar a preservação da sua memória na comunidade. Este caso acontece especialmente quando os acontecimentos ou patrimónios têm relevância histórico-social ao nível local, podendo ser considerados como (auto)representativos da própria comunidade. 1. Estudo de Caso

O MMI é um museu municipal, fundado em 1937 pelo e para o povo de Ílhavo. Os seus principais objetivos são a preservação e testemunho da ligação dos ílhavos ao mar e à ria de Aveiro, assim como a preservação da memória ligada à pesca do bacalhau. O Museu funciona desde 2001 num edifício da autoria dos arquitetos Nuno e José Mateus. O seu vasto acervo é fundamentalmente oriundo de doações e está organizado em três coleções que constituem as três exposições permanentes do museu, abarcando temporalmente o final do século XIX e as primeiras décadas do século XX. A coleção da pesca do bacalhau é composta várias embarcações (entre as quais um bacalhoeiro cortado a meia água, dóris e baleeiras), instrumentos de navegação, ferramentas e moldes de construção naval


e outros objetos documentais referentes a esta atividade. A coleção de etnografia da Ria de Aveiro apresenta várias embarcações típicas em tamanho real (moliceiro, mercantel, várias bateiras, uma embarcação de recreio — o Vouga), assim como vários objetos relativos às atividades da Ria. A coleção de Arte é constituída por pintura e desenho referente à temática da Ria de Aveiro e das suas fainas agromarítimas; algumas peças de escultura; uma secção de cerâmica composta por exemplares de porcelana da fábrica Vista Alegre; alguma azulejaria e faiança local na secção de artes decorativas; e ainda a maior coleção de malacologia do país. O museu tem ainda dois polos: o Navio-museu de Santo André, um antigo barco de pesca de bacalhau que foi transformado em bem cultural e é agora visitável num dos braços da Ria e Aveiro; e o recém-inaugurado Aquário dos Bacalhaus, instalado num edifício comunicante com o edifício principal do MMI. O Museu do Trabalho Michel Giacometti é um museu municipal, inaugurado em 1995 e situado em Setúbal. O seu nome é uma homenagem ao homem que compôs a coleção que hoje integra o espólio do sector primário do museu. Os objetivos deste museu são o estudo, preservação e divulgação de técnicas e conhecimentos relacionados com o mundo do trabalho na história humana, nomeadamente com os ofícios tradicionais do mundo rural, marítimo, piscatório e da indústria conserveira. Simultaneamente, no Centro de Documentação, o museu recolhe, inventaria, conserva e divulga o património local material e imaterial relativo a estas atividades. O MTMG funciona no antigo edifício da fábrica de Conservas Alimentícias de M. Perienes Ldª, adquirido pela Câmara Municipal de Setúbal em 1991. O edifício conserva a sua estrutura intacta, estando as exposições e serviços instalados nas diferentes zonas da própria fábrica. O seu acervo é composto por três núcleos, que representam diferentes sectores do mundo do trabalho: coleção Michel Giacometti, que está presente no museu através da exposição permanente “Ao Encontro do Povo” e é composta por objetos relativos às atividades agrícolas, piscatória e ofícios vários, assim como recolha documental de literatura e saberes populares; património relativo à indústria conserveira, dividido entre património móvel (objetos presentes na recriação da cadeia operatória) e património imóvel (edifício do museu) que compõem a exposição permanente “Da Lota à Lata”; e a Mercearia Liberdade, composta pelo recheio da mercearia com o mesmo nome que funcionava na Avenida da Liberdade e foi doada ao museu. O Museu do Trabalho dispõe de dois outros polos: o Polo da Belavista, onde se encontra a Reserva Técnica; e o Polo Oficina CAO1/ APPACDM, uma parceria com a Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão com Deficiência Mental, onde se encontra a exposição permanente “Nós Trabalhamos com as Máquinas” que reconstitui a cadeia de fabrico de pequenos acessórios metálicos. As duas comunidades onde estão integrados o MMI e o MTMG, Ílhavo (Aveiro) e Setúbal, sendo geograficamente distantes e tendo, hoje em dia, atividades muito distintas, assim como diferentes densidades populacionais, têm em comum vários aspetos da sua História. Ambas foram, em tempos, localidades


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piscatórias; ambas produziam sal; ambas mantinham com o mar uma relação de proximidade e dependiam deste para o seu sustento; ambas mantinham contactos internacionais no desenvolvimento das suas principais atividades (Aveiro com a Gronelândia, onde se desenvolvia a pesca do bacalhau, e Setúbal sobretudo com França, para onde exportava essencialmente conservas); e ambas tiveram um grande desenvolvimento durante a primeira metade do século XX. Apesar da diferença de tempo de existência do MMI e do MTMG, e da dispersão temporal das atividades representadas no museu, estes têm em comum um fator temporal: ambos remetem para memórias de práticas já em desuso, quando não extintas, cuja cessação aconteceu por volta da mesma altura. A sua história partilha o mesmo tempo de auge e declínio das principais atividades das suas comunidades. Cada museu imortalizou as actividades, hoje tradicionalizadas, que mais impacto tiveram no desenvolvimento das suas comunidades: a pesca do bacalhau em Ílhavo e a indústria conserveira em Setúbal, apesar da presença minoritária de outras atividades, relacionando-a com as memórias da sua prática local. Celebrando memórias locais, ambos os museus se relacionam com outras memórias que transcendem hoje o espaço da sua comunidade, integrando-as num conceito mais alargado de identidade: a pesca do bacalhau, considerada um marco nacional sobretudo a partir do Estado Novo; e a relação entre indústria conserveira e “trabalho”, um conceito e prática global, estabelecido sobretudo através da coleção que herdou e a partir da qual foi possível construir o museu. A criação destas duas instituições das memórias locais resultou de situações muito distintas: o MMI surgiu da vontade comum de vários cidadãos construírem um monumento à sua terra; o MTMG foi criado pela Câmara Municipal de Setúbal, que no desenvolvimento da sua política cultural deu importância a esta herança. De um lado temos uma força civil que se mobiliza para salvaguardar uma história, uma herança e as práticas da sua comunidade; do outro temos um poder local que, no exercício das suas funções culturais e, despoletado pela existência de uma grande coleção com a necessidade de ser exposta, decide criar um monumento de cariz identitário e memorial. Hoje, apesar de ambos os museus serem municipais, a sua gestão, dinamização e a sua razão de existir tornam-se essencialmente distintas pelo papel que cada um desempenha na sua comunidade. O MMI é hoje um museu muito visitado, sobretudo pelas escolas dos concelhos adjacentes a Ílhavo e pelos muitos emigrantes que visitam a sua terra natal; a arquitetura do museu é, também por sua vez, uma fonte de públicos transversais. É um museu que mantém relações com várias comunidades, mas sobretudo comunidades exteriores à sua. Excetuando o público escolar, que acaba por ser a grande aposta do museu, não há interação com a comunidade local, com as pessoas que preservam ainda nas suas memórias a vida que pertence agora ao tempo dos museus. Este é um museu virado sobretudo para fora, que se mantém como “casa de lembranças” ou monumento comemorativo de uma História que é apresentada mas não vivenciada, mas que estabelece ainda


o lugar das coisas neste antigo mundo já extinto. Quem mantém o museu não é a comunidade, ainda que se orgulhe do museu que construiu em tempos e que perdura, mas sim o poder local que espera criar, a partir destas afinidades, alguma coesão social a partir de um passado comum. O museu é, neste contexto, um sinal de desenvolvimento regional e urbano e de modernidade reconhecido sobretudo por comunidades exteriores, mais do que um verdadeiro serviço do qual a comunidade local usufrui. Por outro lado, o MTMG está inserido numa das regiões mais desfavorecidas do país, onde os graus de escolaridade e literacia são inferiores, dificultando o trabalho com alguns públicos. A acrescentar a estes fatores há uma percentagem elevada de imigrantes, sobretudo de baixa condição social, o que contribui para a fragmentação social; este é também um público culturalmente mais difícil de atingir. O volume de visitantes é baixo, no entanto, e contrariamente ao MMI, é um museu que trabalha com a comunidade, por exemplo, a partir das “Tardes Interculturais”, programa onde o museu procura estabelecer novas relações com novas identidades, procurando incluir esse novo e difícil público no museu. O seu público-alvo, além do público escolar que é transversal a todos os museus, é também a terceira idade, precisamente aquela que mais e melhor pode contribuir para dinamização e valorização do museu pela experiência direta e real que manteve com as temáticas que este evoca e celebra. Além disso, a parceria com a APPACDM desenvolvida no polo da Oficina CAO/APPACDM é provavelmente a maior prova de serviço útil à comunidade através da valorização que se faz do património local, mas sobretudo da luta contra a discriminação e do esforço real para a inclusão social. Este trabalho está, socialmente, no centro do museu e esta comunidade funciona no seu seio de forma análoga às comunidades da memória: trata-se de uma comunidade civil verdadeiramente empenhada não só em manter a tradição e a memória vivas, como especialmente o próprio museu pela ação e impacto que tem nesta comunidade local. O MMI e o MTMG são duas instituições semelhantes que produzem visões do mundo totalmente diferentes; integram também papéis diferentes nos seios das suas comunidades. O discurso dispositivo, a acrescentar aos outros argumentos já expostos, é também um sinal disso. No MMI a enfâse é dada sobretudo à História e à reconstrução dos seus factos — a abordagem é focada na funcionalidade e na contextualização; trata-se de mostrar a reconstrução de uma época naquilo que ela teve de melhor. Contrariamente, no MTMG todo o discurso expositivo é formado a partir dos conceitos de diferença e democracia: são abordados temas como a pobreza, a ausência de condições laborais ou a discriminação de género. Este é um discurso essencialmente social, em contraste com o discurso essencialmente histórico do MMI. No entanto, estes museus apresentam semelhanças discursivas: produzem uma ideia idealizada e homogeneizada de povo, de acordo com as visões que criaram do mundo; criam e exploram narrativas da e para a memória coletiva; encenam o seu espólio para produzirem essas narrativas e essa ação tem impacto


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real na construção da identidade cultural da localidade e da sua população. Ambos os museus trabalham a partir da conservação e produção de memória coletiva assente nas tradições locais e nos documentos da comunidade. No entanto, a forma como articulam essa memória com a identidade é distinta: o MMI parte da história, construindo-se como um memorial a um tempo passado, uma casa de lembranças; por sua vez o discurso do MTMG é fundamentalmente social — social no discurso do passado e social na relação que estabelece com a sua comunidade através dos serviços que lhe presta. A manutenção das memórias, tal como a produção de identidade dentro do museu, é atualmente associada a diferentes tipos de poder: no MMI temos um poder político local (a câmara municipal), enquanto no MTMG o poder assume uma forma social (as comunidades de memória). Isto revela na verdade uma inversão relativamente à altura da fundação destas instituições, uma vez que o MMI foi criado pelo povo (uma força social) e o MTMG pelo poder local (câmara municipal). As diferenças entre estes museus residem sobretudo na forma como reproduzem o passado e na relação que assumem com a sua comunidade. As retóricas patrimoniais de ambos os museus são comemorativas: as celebrações e os rituais estão constantemente presentes na coleção e na programação, produzindo assim narrativas da memória que são ficcionadas no espaço do museu. Por outro lado estes museus têm em comum o tipo de memória idealizada que produzem sobre o “povo”, assente mais em estereótipos do que num retracto fiel da sua comunidade. E este é um sinal do papel essencial que o museu desempenha nas suas comunidades: independentemente das formas que o museu assume e na relação que mantém com a sua comunidade, ambos procuram uma autorrepresentação de si, da sua história, da sua existência, ainda que uns o produzam para dentro da sua comunidade e outros façam esse exercício de reinvenção para o exterior. Conclusões

Este estudo permitiu contextualizar conceptualmente memória, identidade e património, e localizar a sua presença nalguns dos seus discursos presentes nos dois museus apresentados. Procurámos compreender a produção desses discursos nestas instituições e aferir o seu contributo para a relação museu-comunidade. O Homem teve sempre necessidade de colecionar objetos; já no paleolítico os homens primitivos reuniam artefactos. Se apenas produzíssemos objetos para a nossa sobrevivência não criaríamos mundo, na medida em que nada nos sucederia: não inseriríamos marcas no mundo, não criaríamos estabilidade, permanência, identidade. É através da nossa necessidade de deixar marcas, de criar uma memória que nos ultrapasse enquanto indivíduos, que atribuímos aos objetos valores para além do seu valor utilitário. “Artefacts survive in ways unintended by makers and owners to become evidence on which other interpretations of the past can be reconstructed” (TOTA,


2003, 3, cit Radley). A história dos nossos artefactos e dos sentidos que lhe atribuímos é a forma através da qual construímos a nossa História enquanto Humanidade mas também a nossa identidade. Desde o instinto mais básico de reunir objetos utilitários à constituição de templos (com os seus artefactos religiosos), do colecionismo aos gabinetes de curiosidades, até finalmente às academias e aos museus, essa importância do objeto enquanto testemunho do Homem (e do mundo) está presente. Enquanto descendente desse hábito secular de colecionar, o museu é o guardião de objetos, com a sua realidade material, espacial e logística, mas também do que de atemporal está subjacente na formulação que conduziu à sua recolha, armazenamento, salvaguarda, exibição: “um passado que se guarda para mostrar em todos os futuros que são também presentes” (BRITO, 2006, 151). Estes bens testemunham um tempo já passado: o museu é um reservatório do próprio tempo que tende a deslizar para fora do tempo pela excessiva valoração do tempo que guarda. A visão do património, na qualidade de evocação e recriação do passado, está em constante mudança: o seu discurso é político, temporalmente e espacialmente localizado e depende das exigências da sociedade que o produz. No entanto houve um movimento ao longo dos séculos no sentido de mover o património da esfera privada para o espaço público. Este movimento esteve ligado à necessidade de produzir ou reforçar conceitos comuns como o de nação: foi assim que nasceram os museus nacionais. Mas atualmente na nossa sociedade a identidade deixou de ser produzida pelo Estado ou por uma força ideológica transversalmente reconhecida (como a religião), sendo antes (re)produzida de forma fragmentada e mais particular por várias entidades, algumas das quais culturais, apoiada sobretudo numa memória que se deseja comum, que é cultivada e produzida. Os discursos nacionalistas estão a ser complementados ou mesmo substituídos por discursos locais, étnicos ou outros não-territoriais, contribuindo para a diversificação das instituições que os veiculam. Por sua vez, a crescente globalização atravessa todos os organismos e instituições sociais, alterando estruturas, acelerando processos, criando um impacto particular ao nível cultural uma vez que tende a dissolver as suas fronteiras; neste sentido o património torna-se plural, mas tornam-se também plurais as suas apropriações. Os museus e a cultura em geral deixam de ser um espaço exclusivo de comunicação unilateral para passarem a ser povoados diálogos multiculturais e por micronarrativas de poder que encerram em si um potencial de resistência contra um discurso hegemónico. No lugar da identidade unificada surgem múltiplas identidades por múltiplas serem as memórias coletivas que habitam as nossas comunidades. E numa sociedade cada vez mais desenraizada o papel destas instituições torna-se essencial para a conservação da memória coletiva, do sentido de ‘comum’ e, em última análise, da coesão social.


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Contactar a autora: joanahmarques@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Educação patrimonial e produção audiovisual Heritage Education and Audiovisual Production

João Paulo Rodrigues Pires Instituto Politécnico de Setúbal

Resumo: Neste artigo apresentamos um projeto de intervenção em Educação Patrimonial, implementado no decurso da investigação de doutoramento em Belas Artes — Educação Artística na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa. Optou-se nesta investigação por um estudo de caso múltiplo, com a implementação de uma estratégia de ensino aprendizagem assente em educação patrimonial com recurso a produção audiovisual. Palavras-chave: Educação Patrimonial. Audiovisual. Educação Artística.

Abstract: In this paper we present an intervention project in Heritage Education, implemented during the PhD research of Fine Arts — Art Education in the Faculty of Fine Arts, University of Lisbon. We have decided to use a multiple case study in this investigation, with the implementation of a teaching and learning strategy based on heritage education using audiovisual production. Keywords: Heritage Education. Audiovisual. Art Education. Introdução

O cerne desta investigação consistiu na abordagem da educação patrimonial recorrendo a uma estratégia de produção audiovisual, que por sua vez, poderá também permitir a aquisição e desenvolvimento de uma literacia audiovisual. Tendo em conta as características da investigação, optou-se pelo estudo de caso múltiplo enquanto método que permite focar a investigação numa situação particular, baseada na compreensão, através de descrições e análises dessa situação. Realizamos uma contextualização e definição de Educação Patrimonial, bem como a descrição da estratégia de ensino-aprendizagem aplicada no contexto do Ensino Superior Politécnico. Consideramos que a definição de Educação Patrimonial necessita, fundamentalmente, de uma abordagem sobre o património e a sua aplicação em contexto educativo formal. Apresentaremos uma definição de educação patrimonial abrangente segundo diversos autores, tais como Jorge Henrique Pais da Silva (s.d.), Ana Duarte (1993) e Isabel Cottineli Telmo (1991), na perspetiva que a Educação Patrimonial não deve centrar-se apenas na vertente de fruição/contemplação, mas também promover o ato de criação/produção cultural e artística. Por último, será apresentada a estratégia de ensino-aprendizagem desenvolvida no decurso da investigação, assente em quatro fases principais, delineadas


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com o propósito de existir uma aprendizagem significativa com base em experimentação prática, de acordo com as estratégias propostas por Joan Ferres (1996).

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1. Educação Patrimonial: que património?

Consideramos que a definição de educação patrimonial necessita, em primeira instância, de uma definição sobre o património. Podemos considerar, tal como Jorge Pais da Silva e Margarida Calado (2005:280), o património como um “conjunto de bens culturais que devem ser preservados sendo protegidos por legislação específica.”. A primeira referência à proteção do património português data de 1721, de acordo com Margarida Calado (1985:1), no reinado de D. João V e suscitado pela fundação da Academia Real de História Portuguesa. É assim definido em alvará com data de 30 de Agosto de 1721, o seguinte património: a) um património concreto a preservar: edifícios, estátuas, mármores e cipos com figuras esculpidas, ou com inscrições lâminas ou chapas de metal igualmente com inscrições ou caracteres; e medalhas e moedas; b) o âmbito cronológico dos achados abrangidos — dos Fenicios ao reinado de D. Sebastião; c) o papel que cabia às autarquias locais — Câmaras das cidades e vilas — na protecção activa desse património; d) o organismo centralizador dessa conservação·- a Academia de História; e) a responsabilidade financeira da Academia na conservação dos monumentos e na aquisição das peças; f) as penas em que incorriam os que, de algum modo destruíssem ou ocultassem as peças referidas. (CALADO, 1985 p. 2)

A revolução de 25 de Abril de 1974 impulsionou em Portugal, diversas alterações culturais. O surgimento de associações de defesa do património cultural e o desencarceramento do conceito tradicional de património originou repercussões, como salienta Paulo Ramos (1993:61). O conceito de monumento, ligado ao património, alterou-se e adequou-se a novos entendimentos. Neste sentido, consideramos que Henrique Pais da Silva caracteriza da forma mais adequada o conceito de monumento, não atribuindo à materialidade ou às dimensões físicas do artefacto o papel preponderante, pois “…não se trata de uma noção de escala métrica, mas de um conceito de escala cultural.” (s.d.:25). Do ponto de vista legislativo, de acordo com o disposto em Diário da República — I Série — Número 153, de 6 de Julho de 1985 e remetendo à lei nº 13/85, património é: o património cultural [português] é constituído por todos os bens materiais e imateriais [que, pelo seu reconhecido valor próprio, devam ser considerados como de interesse relevante para a permanência e identidade da cultura portuguesa através do tempo].


Já anteriormente a Unesco tinha definido o património natural e património cultural, na Convenção para a Proteção do Património Mundial, Cultural e Natural, realizada em 1972 e posteriormente, em 2003, surge uma definição complementar as já instituídas nos países subscritores deste tratado, relativamente ao património cultural imaterial, definido na Convenção para a salvaguarda do Património Cultural Imaterial. Consideramos que apesar de positivas na sua generalidade, as classificações realizadas pela Unesco, criaram diversos constrangimentos ao património. Tomemos como exemplo a crítica de Françoise Choay à “comercialização patrimonial”, ato originário de uma certificação da memória coletiva de um povo, que leva os visitantes a observar a sua própria memória (o objeto, o museu, a edificação) em circunstâncias desadequadas plenas de “…amontoamento e ruído totalmente impróprias a qualquer deleite intelectual ou estético (2011:48)”. A certificação da memória induz então a definições mais estreitas de património, como a de Fernando Magalhães, que o define como “… todo o objecto ou coleção de objectos inseridos em museus e cujo valor simbólico ultrapassou o funcional…”(2005:21), da qual discordamos. Museificar o património incorre em consequências nefastas para o futuro, considerando que as gerações vindouras irão observar-nos pelos testemunhos que deixamos. Incorremos no risco de considerar património apenas e tão só o objeto que não é contemporâneo, mesmo que em detrimento da sua qualidade. Para este fator alertou-nos Jorge Pais da Silva, quando refere que “o critério de preservação há-de ser sempre o da qualidade da peça. Nem tudo o que é antigo no domínio do património histórico-artístico merece ser conservado…cumpre salvaguardar o que é contemporâneo, desde que em contrapartida seja dotado daquela qualidade que exigimos no antigo…”(s.d.:24). 2. Educação Patrimonial: que definição?

Ana Duarte (1993) refere sobre a educação patrimonial que tratar esta é abordar a educação artística, numa dialética que pretende desenvolver atitudes, conhecimentos e motivar os estudantes. No entanto, esta não deve ser puramente mediática, mas sim assente em trabalho no terreno e discussão científica sobre o que se observa. Duarte identifica sobretudo que educação patrimonial é “aprender a saber ver” (1993:67), ou seja, saber escolher e descodificar, interpretar, o que se quer ver. Os modelos estereotipados presentes nos mass media que, como indica Isabel Cottinelli Telmo (1991:5), não são representativos de nenhuma cultura mas facilmente assimiláveis visualmente, devem ser identificados e reconhecidos como tal. Este é um olhar construído, deliberado, educado por forma também a contrariar o narcisismo que Françoise Choay refere, pois “…o património histórico parece hoje em dia representar o papel de um vasto espelho no qual nós, os membros das sociedades humanas dos finais do século XX, contemplaríamos a nossa própria imagem.”(2010:253). Outros motivos sustentam a necessidade da existência de uma educação


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patrimonial, relacionados diretamente com a presença da instituição museu na sua vertente educativa. Se para o investigador é claro que a educação patrimonial não se deve confinar ao interior do museu, pela sua importância na formação geral e específica de qualquer cidadão, também é claro que os museus realizaram no decurso dos últimos anos um esforço ao prepararem os seus espólios, adequando-os ao público geral e à comunidade educativa do meio onde estão inseridos. Ana Duarte (1993:11) identifica como objetivos da educação patrimonial, os seguintes: Desenvolver atitudes de preservação e animação do Património. Conhecer o património da zona em que a escola está inserida. Incentivar o gosto pela descoberta. Compreender a História Nacional a partir da História Local. A educação, enquanto conceito sinónimo ou incentivador de salvaguarda e defesa do património, é defendido por diversos autores. Podemos afirmar inclusive que esta é a característica mais abordada e defendida no que refere à educação patrimonial. Isabel Cottinelli Telmo identifica, nesse sentido, a capacidade de adaptação de estratégias de educação patrimonial enquanto fomentadoras da salvaguarda do património, em diversos escalões etários, de forma interessante e apelativa (1991:5). Neste sentido, a educação patrimonial está intimamente ligada ao paradigma da Educação, enquanto “aprendizagem permanente…pela defesa e salvaguarda de um Património comum, da humanidade, dos povos e das pessoas…”, como refere Guilherme d’Oliveira Martins (2009:17), um ato de ‘…despertar consciências…’(p. 63), finalidade principal do ato de educar. Em consequência da ligação entre educação e património, considera-se que deverá ser realizado no contexto formal escolar a salvaguarda dos valores culturais, pois “a primeira linha de defesa activa do património histórico-artístico situa-se nos bancos das escolas de todos os níveis, do escalão pré-primário até ao superior”(SILVA, s.d.:38). A salvaguarda do património referida pelos autores citados anteriormente encontra-se assim bastante alicerçada numa componente de investigação e inventariação do património regional e nacional. O conhecimento sobre os valores culturais permitirá ao público mais jovem a sua defesa e conservação. Existe assim, no ato da salvaguardada, duas perspetivas. A primeira, não pela sua importância mas apenas para efeitos de referência, assume-se como um ato de salvaguarda do património edificado, que frequentemente é alvo de abandono, degradação e vandalismo. Já em 1984 Margarida Calado alertava para a degradação e demolição de importantes obras arquitetónicas na cidade de Lisboa, com a pressão dos grupos económicos imobiliários que levaram em muitas situações à destruição de edifícios com valor patrimonial histórico, para a construção de imóveis completamente desajustados da traça da cidade. Em contraponto, Calado refere o exemplo do edifício “Hotel Vitória”, de Cassiano Branco, situado na Avenida da Liberdade e recuperado pelo Partido


Quadro 1 - Componentes da salvaguarda do património cultural imaterial (CABRAL, 2011:112)

Comunista Português. Desta forma entendemos a salvaguarda do património no ato da preservação, restauro e conservação. A segunda perspetiva relaciona-se com a salvaguarda do património cultural imaterial, que pelas suas características próprias apenas pode sobreviver por atos, em primeira instância, de documentação, registo e identificação. No quadro seguinte podemos observar as diversas ações passíveis de salvaguardar o património imaterial, defendidas por Clara Cabral. Dessa forma, verificamos que a salvaguarda do património pode ser realizada por atividades simples, passíveis de serem realizadas no contexto educacional formal, tais como o registo fotográfico, audiovisual e documental. Cabral assume inclusive que o próprio património material poderá ser salvaguardado através destas medidas, dado que “…a maioria das manifestações imateriais se desenrola em determinados locais, apoiando-se em objetos físicos”(2011:126), tais como instrumentos musicais que suportam determinada música tradicional, trajes específicos de determinado ritual ou mesmo instrumentos de atividades artesanais. A educação patrimonial não pode ser dissociada de outras áreas específicas do saber, pois as competências necessárias ao desenvolvimento das atividades de promoção e preservação do património são, por inerência, específicas. Neste sentido, consideraremos as competências específicas em dois campos de formação, no âmbito dos jovens estudantes e na formação dos próprios educadores. No caso dos estudantes, que mediante atividades e estratégias de investigação e documentação, realizam a preservação do património, serão necessárias competências no âmbito da pesquisa, seleção de informação, recolha de dados, bem como formação nas áreas do visual e audiovisual. Mas a preservação também pode ser realizada através da revitalização do património cultural, tomando como exemplo o desaparecimento dos cantares de trabalho, Janeiras ou outras formas populares de canto, que como refere Jorge de Alarcão (1987:66) podem ser dinamizadas na educação musical infantil. Esta abordagem parece-nos mais completa, pela sua vertente mais abrangente,


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Fig, 1 - Educação Patrimonial

enquanto estratégia. No fundo, a educação patrimonial não deve centrar-se apenas na vertente de fruição/contemplação, como também promover o ato de criação/produção cultural e artística. Considerando o exposto na figura 1, compreendemos a educação patrimonial como a relação entre três eixos fundamentais, a investigação, a fruição e a criação. Ao investigar, o estudante conhecerá o património abordado, permitindo também criar uma relação de fruição com o objeto investigado. Esta dialética pode reverter num ato de preservação do património, pelo conhecimento adquirido, a sua valorização, identificação e conservação. A criação de um produto seja de caráter artístico, comunicativo, ou outros, originado pela relação com o ato de investigação, permitirá a promoção do património investigado, perante o próprio estudante ou perante a comunidade envolvente. Simultaneamente, a criação oriunda do ato de fruição permitirá ao estudante desenvolver uma literacia específica, relacionada com a área de criação definida, seja esta artística (eg. Literacia audiovisual no caso de produção audiovisual) ou comunicacional (eg. Literacia da língua materna, na produção de textos/cartazes). 3. Produção Audiovisual: vídeo processo

A estratégia de ensino aprendizagem delineada para implementação no processo de investigação assentava em que o estudante desenvolvesse um trabalho progressivo no currículo da unidade, delineado por estratégias construídas tendo como referência o papel motivador do vídeo-processo indicado por Joan Ferrés, numa metodologia de ensino-aprendizagem ativa, construtivista e de experiência prática, pois “…no uso didáctico do vídeo o mais importante deve ser o processo em si.” (1996:40). As estratégias englobaram desta forma produções audiovisuais individuais e inseridas em projetos globais de turma, sobre a temática do património, referentes ao contexto social, cultural e geográfico da escola de ensino superior (Setúbal), de acordo também com a formação inicial onde


a unidade pertence. Os conteúdos abordados reportaram-se à esfera dos audiovisuais especificamente e num espectro mais amplo ao património, de acordo com o plano curricular da turma, visto que o património e a educação patrimonial são abordados especificamente noutras unidades curriculares. As atividades curriculares decorreram em quatro fases principais, delineadas com o propósito de existir uma aprendizagem significativa com base em experimentação prática. Assim, na primeira fase englobou-se a contextualização teórica dos conteúdos abordados, envolvendo a literacia visual, a linguagem audiovisual e o património natural, cultural e imaterial. Durante esta fase, os estudantes iniciaram a investigação sobre o património existente na área geográfica definida. Durante a segunda fase desenrolou-se a exemplificação e experimentação prática, abordando simultaneamente os conteúdos de linguagem audiovisual, literacia visual e técnicas e tecnologia audiovisual. Durante esta fase, os estudantes/grupo de estudo realizaram os seus próprios produtos de apoio (vídeos pedagógicos) dos conteúdos tratados na unidade curricular. Desta forma, com o apoio do docente, experimentaram as técnicas e tecnologias tratadas, realizando vídeos exemplificativos das questões tratadas em aula, permitindo o desenvolvimento de competências, praticando o desenvolvimento de um projeto de produção audiovisual. Ao longo de todo este processo esteve sempre presente a literacia visual, seja nas preocupações com a forma/imagem (composição, enquadramento, peso visual, cor, etc) como com o conteúdo/mensagem do produto, que os estudantes deveriam saber codificar e descodificar. A terceira fase, de caráter mais autónoma, permitiu desenvolverem o processo de produção audiovisual individual de cada estudante (vídeo-produção), realizando o seu documentário sobre um elemento de património da região de Setúbal, escolhido por si. A investigação e a fruição do património definido permitiram a criação de um produto com preocupações artísticas e comunicacionais. Na quarta fase teve lugar a divulgação dos documentários realizados e a sua análise e evolução por parte do grupo de estudo. O produto audiovisual produzido como objetivo final da unidade curricular deveria revelar as preocupações artísticas, estéticas e visuais discutidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Dos 35 elementos do grupo de estudo, verificou-se a escolha para objeto da sua criação final exemplos de várias vertentes de património, desde o património natural (eg. Serra da Arrábida), o património cultural material e imaterial (eg. Convento da Arrábida ou a Tradição de pão por Deus) até à diversidade cultural (eg. Grafittis em Setúbal). No decurso do processo e resultante das entrevistas finais realizadas, verifica-se a concordância na maioria do grupo do processo prático como elemento facilitador da aprendizagem. De acordo com os estudantes, a relação entre a prática experimental das técnicas e processos abordados e o desenvolvimento do projeto sobre o património, facilitou não só a aprendizagem da literacia audiovisual abordada como do património, nas suas várias vertentes.


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Contactar o autor: joao.pires@ese.ips.pt Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Referências • ALARCÃO, Jorge de. 1987. Introdução ao estudo da história e do património locais. Coimbra : Instituto de Arqueologia — Faculdade de Letras de Coimbra. • CABRAL, Clara Bertrand. 2011. Património Cultural Imaterial: convenção da Unesco e seus contextos. Lisboa: Edições 70. • CALADO, Margarida. 1984. Lisboa: um património em degradação- a propósito de um artigo publicado

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A museologia brasileira: novo marco regulatório Brazilian Museology: a new regulatory mark

José Ricardo Oriá Fernandes Museu Câmara dos Deputados (Brasília-DF)

Resumo: Nas últimas décadas, houve um crescimento considerável do setor museológico brasileiro, resultado, em grande parte, da adoção de uma política pública de estado, a partir de 2003 e que se consolidou na criação de um novo marco regulatório para o segmento museal, representado pelo “Estatuto dos Museus” e pela criação do Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), em 2009, novo órgão do Ministério da Cultura (MinC). Palavras-chave: Museologia brasileira. Estatuto dos Museus. Diversidade Cultural. Direito à Memória.

Abstract: In the last decades, there was a considerable raise in the Brazilian museological sector, mainly because of the adoption of a new public state policy, since 2003, and it was consolidated in the creation of a new regulatory mark for the museum field, represented by Statute of Museums and by the creation of Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), in 2009, a new public organization of Ministério da Cultura (MinC). Keywords: Brazilian Museology. Statute of Museums. Cultural Diversity. Right to Memory.

É inquestionável o fato de que, no Brasil, houve um aperfeiçoamento do setor museológico nos últimos anos, que se traduziu em três grandes conquistas: aumento do número de museus, crescimento da oferta de cursos de museologia, em nível superior e criação de um novo marco regulatório para o setor, consubstanciado na Lei nº 11.904, de 2009, mais conhecido como “Estatuto dos Museus”. A ele, seguiu-se, com a sanção da Lei nº 11.906, de 2009, à criação da uma nova autarquia federal, vinculada ao Ministério da Cultura (MInC), o Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), órgão gestor da política museológica nacional. Acrescente-se o fato de que houve um aumento significativo do número de cursos de museologia em todo o país, resultado da expansão do ensino superior durante o governo do presidente Lula. Este texto pretende analisar as principais conquistas do setor museológico brasileiro, ressaltando, sobretudo, as inovações trazidas pelo Estatuto dos Museus. 1. A realidade museal brasileira

Levantamento feito pelo Instituto Brasileiro de Museus (Ibram) mostra que em todo o país o número de instituições museológicas chega a 3.025 (IBRAM, 2011:


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27). Essas instituições possuem um acervo com mais de 70 milhões de itens e geram mais de 22 mil empregos diretos (IBRAM, 2010: 36). Apesar do crescimento do número de museus nos últimos anos, os dados ainda apontam para a seguinte realidade cultural: do total de 5.564 municípios existentes no Brasil, apenas 1.174 (21,7%) possuem museus, o que revela o baixo índice desse equipamento cultural no país e sua concentração nos grandes centros urbanos das regiões mais desenvolvidas do Brasil. Segundo dados do Cadastro Nacional de Museus do próprio Ibram, a região Sudeste do país, por exemplo, concentra cerca de 34% das instituições museológicas, seguida da região Sul (28%), Nordeste (24%), Centro-Oeste (11%) e Norte, com apenas 3%. Acrescente-se a isso o fato de que 77,7% dos museus brasileiros não possuem orçamento próprio, o que, muitas vezes, inviabiliza a sustentabilidade financeira dessas instituições culturais, comprometendo a prestação da qualidade de seus serviços à população. No Brasil, a relação museu-habitante é de um museu para cada 115 mil pessoas, enquanto na Argentina a relação é de 62 mil habitantes por museu e a Finlândia possui um museu para cada 5 mil habitantes. Além disso, o hábito de visitar museus não é ainda algo incorporado ao conjunto da população brasileira. É inadmissível que, em pleno século XXI, quando os museus em todo o mundo passam a exercer importante papel na revitalização dos grandes centros urbanos, pouco mais de 5% dos brasileiros já tenham visitado alguma exposição numa instituição museológica. Outra pesquisa realizada em 2011 pela Federação do Comércio do Estado do Rio de Janeiro (Fecomércio-RJ) aponta para uma participação ainda menor de brasileiros em atividades culturais. No universo de mil pessoas em 70 cidades do país, apenas 45% dos entrevistados estiveram envolvidos com alguma ação cultural, sendo que desse percentual apenas 16% indicaram priorizar a visitação de exposições em museus e centros culturais (MENDES, 2012: 18). O próprio Ministério da Cultura (2009) informa, ainda, que mais de 90% dos Municípios brasileiros não possuem salas de cinema, teatro, museus ou espaços culturais multiuso. Neste sentido, podemos afirmar, citando as palavras do economista Márcio Pochmann, que a exclusão social como marca de nossa desigualdade é também de natureza cultural: “a sociedade brasileira convive com diferentes formas de exclusão social, inclusive a cultural, que carrega em seu conteúdo a inacessibilidade à produção de determinados bens culturais como uma de suas características principais” (POCHMANN, 2005: 87). Em que pese à importância dessas instituições culturais, a realidade social brasileira nos mostra que muito ainda precisa ser feito para que os museus possam cumprir o papel estabelecido pelo Conselho Internacional de Museus (Icom) que é o de serem “instituições permanentes, sem fins lucrativos, ao serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, abertas ao público, que adquirem, preservam, comunicam e expõem, para fins de estudo, educação e lazer, os testemunhos materiais e imateriais dos povos e seus ambientes” (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2012: 148)


Com efeito, apesar dos esforços do governo federal em desenvolver uma política nacional de museus, no contexto da política cultural implementada pelo Ministério da Cultura (MinC) desde o início do governo Lula — política cujo coroamento se deu com a criação do Instituto Brasileiro de Museus (Lei nº 11.906/2009) –, muito ainda precisa ser feito para o desenvolvimento do segmento museológico em nosso país. Como dissemos anteriormente, houve crescimento da oferta de cursos de museologia, em nível superior. Hoje, existem no país cerca de catorze cursos de graduação em museologia, sendo treze oferecidos por universidades públicas, crescimento esse evidenciado nos últimos anos com a expansão da rede pública de ensino superior, através do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Temos dois programas de pós-graduação no País, a saber: Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO, com programas de mestrado e doutorado) e a Universidade de São Paulo (USP, apenas com mestrado). No entanto uma das maiores conquistas do setor museológico no país foi a instituição de um marco regulatório, até então inexistente, representado pela criação de uma autarquia federal responsável pelo setor — o Ibram — e, mais ainda, pelo Estatuto dos Museus (Lei nº 11.904/2009) e por outras normas correlatas, que dão configuração ao Sistema Brasileiro de Museus. Entre os principais pontos inovadores trazidos pelo Estatuto dos Museus, podemos destacar: Definição mais ampla de museu: museus são instituições sem fins lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo, pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer natureza cultural, aberto ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento (art. 1º). A Lei nº 11.906, de 2009, que criou o Ibram, traz outra definição de museu, mas que não contradiz a definição anteriormente mencionada: as instituições museológicas são os centros culturais e de práticas sociais, colocadas a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento, que possuem acervos e exposições abertas ao público, com o objetivo de propiciar a ampliação do campo de possibilidades de construção identitária, a percepção crítica da realidade cultural brasileira, o estímulo à produção do conhecimento e à produção de novas oportunidades de lazer,... (art. 2º, caput) Princípios fundamentais: Existência de princípios fundamentais que devem pautar o trabalho dos museus: promoção da cidadania, cumprimento da função social, preservação do patrimônio cultural, acesso e inclusão social, respeito e valorização da diversidade cultural (art. 2º). As funções básicas do museu: Preservação do patrimônio cultural musealizado (ações de identificação, conservação, restauração e segurança do acervo),


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Pesquisa como suporte para todas as áreas do museu e Comunicação como tarefa de difusão cultural (exposições, publicações, seminários e fóruns).

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O Museu e sua função educativa: Destaque para a função educativa, bem como a necessidade de acessibilidade física e de conteúdo às pessoas com deficiência (arts. 29 e 35). Registre-se que a dimensão educativa dos museus foi, desde sempre, uma preocupação da museologia brasileira e de intelectuais ligados à área. Prova disso foi a realização do Seminário Regional da UNESCO sobre a função educativa dos museus, no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro, em 1958, que produziu importante documento- a “Declaração do Rio de Janeiro” O Sistema Brasileiro de Museus: anteriormente instituído pelo Decreto nº 5.264, de 2004, o Sistema é incorporado ao Estatuto dos Museus e tem como uma de suas funções básicas a promoção da interação entre os museus, instituições afins e profissionais ligados ao setor, bem como a gestão integrada e o desenvolvimento das instituições, acervos e processos museológicos (arts. 55 a 61). O Plano Museológico, considerada ferramenta básica do planejamento estratégico (arts. 45 a 47), devendo definir sua missão básica e função específica contemplando os seguintes itens: o diagnóstico participativo da instituição; a identificação dos espaços e do patrimônio sob a guarda do museu; a identificação dos públicos; o detalhamento dos programas desenvolvidos (institucional, gestão de pessoas, acervos, exposições, educativo, pesquisa, arquitetônico-urbanístico, segurança, financiamento e fomento e comunicação). É obrigatória a elaboração e implementação do Plano Museológico, no prazo de cinco anos, contados a partir da publicação do Estatuto dos Museus (arts. 44 e 67). Para o museólogo Cícero Antônio de Almeida, o plano museológico, estabelecido pelo Estatuto dos Museus, tem por princípios dez pontos basilares: 1 Possibilitar o equilíbrio e a estabilidade na gestão do museu, independente de sua direção e de seu corpo de trabalhadores; 2) Implantar uma estrutura básica de funcionamento dentro da qual podem ser tomadas decisões estratégicas; 3) Assegurar a salvaguarda do acervo; 4) Tornar clara a missão e a as ações do museu tanto para funcionários quanto para o público; 5) Definir com clareza as ações coletivas e individuais no interior do museu, estabelecendo as responsabilidades de cada área de trabalho; 6) Propiciar o uso mais eficaz dos recursos; 7) Pensar o museu como um conjunto complexo e interdependente, a partir dos princípios estabelecidos no Estatuto dos Museus e demais documentos normativos, e na importância de estabelecer um equilíbrio entre as suas partes; 8) Identificar situações emergenciais ou risco iminente; 9) Levar em consideração a capacidade de solução dos problemas, através de recursos de pessoal e orçamentários disponíveis e 10) Preparar o museu para novas realidades (ALMEIDA, 2013: 27).


A Gestão participativa do museu: participação da sociedade civil na gestão do museu, através da possibilidade de criação de “Associação de Amigos do Museu” (arts. 48 a 54), bem como da instalação de espaços para essas associações ou de voluntariado, que tenham por objetivo contribuir para o desempenho das funções e finalidades do museu (art. 9º). O Combate ao tráfico ilícito de bens musealizados: o governo brasileiro, através de seus museus, passa a exercer um papel importante no combate ao tráfico ilícito bens culturais, bem como deve estabelecer a necessária cooperação internacional entre os países (art. 68). É preciso destacar que o Estatuto dos Museus precisa ser devidamente regulamentado em decreto pelo Poder Executivo, para que, de fato, ele possa ser totalmente implementado no contexto da atual política museológica. Ainda no âmbito do Poder Legislativo, tramitam no Congresso Nacional duas matérias de interesse do setor museológico. Tratam-se das seguintes proposições legislativas, a saber: Proposta de Emenda Constitucional nº 575, de 2006, de autoria do Deputado Paulo Delgado e outros, que “Altera os artigos 215 e 216 da Constituição Federal, estabelecendo condições para preservação do Patrimônio Museológico Brasileiro” e o Projeto de Lei nº 3.845, de 2008, do Senado Federal, que “Autoriza o Poder Executivo a criar o Fundo Nacional de Desenvolvimento dos Museus (FNDM)”. 2. Museus brasileiros: da identidade nacional à diversidade cultural

Originários das práticas colecionistas e dos gabinetes de curiosidades, os museus foram vistos, durante muito tempo, como depósitos de coisas velhas e relíquias de um passado remoto. No senso comum, consagrou-se a máxima de que “quem gosta de passado é museu!” A partir do século XIX, os museus passaram a se constituir em importantes elementos de afirmação da identidade nacional. No contexto do ideário civilizatório oitocentista, não havia país que não tivesse seu museu histórico, que “contasse a história da nação”, numa perspectiva de educação cívica para a população. No Brasil, exemplo paradigmático deste modelo foi o Museu Histórico Nacional, criado em 1922, no contexto das comemorações do Centenário da Independência do Brasil e que pretendia, segundo seu Diretor Gustavo Barroso, estabelecer a genealogia da nação. Com os aportes teóricos da Nova Museologia, passou-se da concepção de museu como elemento de constituição da identidade nacional, que se pretendia única, homogênea e unívoca, para o museu como espaço de afirmação de outros segmentos sociais. Hoje, com a Nova Museologia e o avanço epistemológico das ciências sociais, os museus passam a ser considerados importantes suportes da memória e elementos de afirmação da identidade cultural de uma dada coletividade.


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Assim, os museus, sobretudo os de natureza histórica, buscam, através de suas exposições, não mais a afirmação de uma dada identidade nacional, mas sim o reconhecimento, a promoção e a valorização da diversidade cultural. Não há quem possa negar que, no mundo contemporâneo, os museus são instituições culturais relevantes, instrumentos de preservação do patrimônio histórico, indutores do desenvolvimento do turismo e ícones para a revitalização de áreas urbanas anteriormente degradadas. Vejamos o exemplo da recente inauguração do Museu de Arte do Rio (MAR), no contexto do processo de revitalização da zona portuária da cidade do Rio de Janeiro. Segundo o antropólogo alemão Andreas Huyssen, assistimos hoje a um processo de musealização da sociedade. Para ele, estamos todos “seduzidos pela memória”, na medida em que “um dos fenômenos culturais e políticos mais surpreendentes dos anos recentes é a emergência da memória como uma das preocupações culturais e políticas das sociedades ocidentais. (...) a memória se tornou uma obsessão cultural de proporções monumentais em todos os pontos do planeta.” (HUYSSEN, 2000:9-16). No Brasil, desde o final do século passado, presenciamos a crescente reivindicação da constituição de museus próprios por parte de diferentes grupos étnicos e movimentos sociais. Eles veem a criação de instituições museológicas como um direito à memória, que possibilita a afirmação de sua identidade, o “resgate” de sua autoestima e o fortalecimento da ideia de pertencimento a uma determinada coletividade. Assiste-se, assim, a um crescimento dos museus comunitários, museus populares, museus étnicos, eco museus e museus temáticos em detrimento de museus nacionais em várias partes do mundo. No Brasil, exemplo mais contundente desse novo processo museológico se deu com a criação do Museu da Favela, na favela da Maré, cidade do Rio de Janeiro, fruto da reivindicação dos próprios moradores locais. Outro exemplo digno de registro, que revela a importância da necessidade de preservar nossa diversidade étnica e cultural no contexto de uma política museológica, é a criação de diversos museus em comunidades indígenas. Por intermédio desses “novos museus”, desmistifica-se a ideia de que, em algumas partes do território nacional, não existem mais índios, e revela-se um novo Brasil até então escondido. É o museu, com uma nova prática de memória cidadã, dando visibilidade a grupos étnicos e comunidades tradicionais (GOMES&VIEIRA NETO, 2009). Como historiador de formação acadêmica e na experiência de curadoria em um museu público, gostaria de reafirmar minha crença na importância da função social que os museus exercem no mundo globalizado em que vivemos. Remontando às origens gregas da palavra museu, penso essa instituição cultural como uma grande Ágora, ou seja, um espaço múltiplo que propicia o encontro das diversidades. Afinal de contas, pouco importa se o museu seja um local onde se guardam coisas velhas ou novas. O importante é que ele seja um espaço que dialogue com


a vida cotidiana das pessoas, estimule a reflexão crítica e proponha ações que as ajudem a construir seus próprios sonhos. Por fim, consideramos que uma política cultural consentânea com o princípio da cidadania — o direito de todos aos bens e valores de nossa rica diversidade cultural — deve incorporar a necessidade de se criarem novas instituições museológicas nos municípios brasileiros e de dotar as já existentes de condições factíveis de funcionamento, de forma a promover o acesso da população a esses equipamentos culturais, para que se garanta efetivamente a todos os brasileiros o direito à memória em toda a sua plenitude. Contactar o autor: groof@uol.com.br Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências • ALMEIDA, Cícero A. F. de. Plano Museológico: marco de regulação da gestão museal no Brasil In: BRAJA, Wagner (org.). Gestão Museológica: questões teóricas e práticas. Brasília: Edições Câmara, 2013, p. 27 (no prelo). • BRASIL. Ministério da Cultura. Cultura em números: anuário de estatísticas culturais. Brasília: MinC, 2009. • CÂMARA DOS DEPUTADOS. Legislação Sobre Museus. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012. · GOMES, Alexandre Oliveira e VIEIRA NETO, João Paulo. Museus e memória indígena no Ceará: uma proposta em construção. Fortaleza: Secult, 2009. • HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela memória: arquitetura, monumentos, mídia. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. • INSTITUTO BRASILEIRO DE MUSEUS (Ibram). Museus em números. Brasília: Ibram, 2011. vol. 1, p. 27. • ______. Política Nacional de Museus: relatório de gestão 2003-2010. Brasília-DF: MinC/Ibram, 2010. • MENDES, Luis Marcelo. De Ilhas e Plataformas In: MENDES, Luis Marcelo (org.). Reprograme: comunicação, branding e cultura numa nova era de museus. Rio de Janeiro: Imã Editorial, 2012. • POCHMANN, Marcio et al (orgs.). Atlas da exclusão social, volume 5: agenda não liberal da inclusão social no Brasil. São Paulo: Cortez, 2005. Anexo, Cronologia dos Museus Brasileiros e da Política Museológica

• 1818: Criação do Museu Real por D. João VI (hoje Museu Nacional, pertencente à Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRJ). • 1866: Surgem os primeiros Museus de História Natural, de caráter enciclopédico: Museu Paraense Emilio Goeldi (1866) e Museu Paulista (1894). • 1922: Criação do Museu Histórico Nacional (Gustavo Barroso), no contexto das comemorações do Centenário da Independência do Brasil. O papel pioneiro do Museu Histórico Nacional na criação do primeiro órgão de preservação do patrimônio histórico- Inspetoria dos Monumentos Nacionais. • 1932: Criação do primeiro Curso de Museologia (hoje, Escola de MuseologiaUNIRIO). • 1937: Implantação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), que passa a desenvolver uma política museológica, com a criação


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de museus monográficos que consagram o barroco ícone da identidade nacional (MG: Museu da Inconfidência — 1938; Museu do Ouro -1946; Museu do Diamante — 1954, Museu Regional São João Del Rei — 1958; RS: Museu das Missões- 1938 e RJ: Museu Imperial de Petrópolis- 1943) • Década de 1950: 1º Congresso Nacional de Museus (Ouro Preto-MG, 1956) e Seminário Regional da UNESCO (MAM-RJ, 1958) sobre a função educativa dos museus. • 1963: Criação da Associação Brasileira de Museologia (ABM) e a luta pela regulamentação da profissão de museólogo. • 1983: Programa Nacional de Museus, ligado à Fundação Nacional Pró-Memória para a revitalização dos museus brasileiros. • 1984: Regulamentação da profissão de Museólogo (Lei nº 7.287/1984). • Décadas 1980-1990: ampliação do conceito de Patrimônio Cultural, incluindo os bens de natureza imaterial. Apropriação dos movimentos sociais pelo direito à memória e à identidade. • 2003: Política Nacional de Museus (gestão do Ministro Gilberto Gil) e criação do Departamento de Museus e Centros Culturais (DEMU-IPHAN). • 2004: Implantação do Sistema Brasileiro de Museus (Decreto nº 5.264/2004). • 2009: Criação do Estatuto dos Museus (Lei nº 11.904/2009) • 2009: Criação do Instituto Brasileiro de Museus — IBRAM, como autarquia federal do Ministério da Cultura — MinC, responsável pela política museológica (Lei nº 11.906, de 2009). • 2010: Implantação do Plano Nacional de Cultura (Lei nº 12.343/2010) e elaboração do Plano Setorial de Museus.


Os Museus como Espaços de Sociabilidade: as experiências educativas do museu de mértola Museums as Spaces of Sociability: the educational experiences of mértola’s museum

Lígia Rafael Técnica Superior da Câmara Municipal de Mértola

Maria de Fátima Palma Bolseira da Fundação da Ciência e Tecnologia no Campo Arqueológico de Mértola

Resumo: Os museus são espaços de sociabilidade que potenciam a troca de ideias e promovem a aprendizagem social e cultural. Este é o entendimento do Museu de Mértola que, através da sua missão de preservação e valorização patrimonial tem vindo, nos últimos anos, a desenvolver esforços no sentido de aproximar a comunidade do Museu, incutindo-lhes um sentimento de pertença e apropriação do património que é seu. Palavras-chave: Património. Educação. Sensibilização.

Abstract: Museums are social spaces that enhance the exchange of ideas and promote the social and cultural situations. This is the understanding of Mértola’s Museum that, through its mission of preservation and asset appreciation has, in recent years, made efforts to bring the community to the museum, instilling in them a sense of belonging and ownership of the their heritage. Keywords: Heritage. Education. Awareness. Introdução

Os museus são locais que potenciam a troca de ideias e promovem a aprendizagem social e cultural pelo que, o contato entre os indivíduos e os objetos ou os espaços é um processo privilegiado de troca e desenvolvimento de experiências enriquecedoras e transformadoras. A missão do Museu de Mértola está diretamente relacionada com a preservação e valorização patrimonial, sempre aliada ao território e às suas gentes pelo que, nos últimos anos, a equipa do Museu e do Campo Arqueológico de Mértola teem vindo a desenvolver esforços no sentido de aproximar as pessoas dos núcleos museológicos e de lhes incutir um sentimento de pertença e apropriação do seu património. Temos vindo a verificar que a comunidade local não conhece e não se identifica com o importante trabalho de investigação e musealização que se tem vindo a desenvolver em Mértola ao longo dos anos. Entendendo que os museus não são espaços fechados, destinados somente a guardar memórias, pelo contrário, são locais onde se promove a vivência e a partilha, a equipa do Museu tem vindo


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a refletir sobre o assunto e tem desenvolvido ações que visam promover a aproximação e o contato com a população local. Apesar do Museu não dispor de um serviço educativo devidamente estruturado e dotado de recursos suficientes, ao longo dos últimos anos tem vindo a desenvolver atividades que visam dotar principalmente as camadas mais jovens de uma sensibilidade e interesse pelo património que é seu, de forma a serem estes os principais elos de ligação intergeracional. O trabalho desenvolvido passa pela realização de visitas orientadas e adaptadas às especificidades e interesses dos intervenientes, atividades relacionadas com as atividades do museu como a arqueologia, a conservação e restauro, o desenho ou a história local e ações de formação direcionadas para funcionários e colaboradores, de forma a dotá-los de competências e aptidões que permitam a sua especialização e o aumento da qualidade do serviço prestado, ao mesmo tempo que permite também um aumento da autoestima, da motivação e do empenho em termos pessoais e profissionais. Esta comunicação pretende apresentar algumas das ações desenvolvidas, explicitando as temáticas abordadas e as metodologias utilizadas, sempre com o objetivo de sensibilizar para as questões patrimoniais numa perspetiva de interação com o meio e com os indivíduos. Pretende também demonstrar como com pouco se faz muito e que as dificuldades se podem transformar em oportunidades. 1. O Museu de Mértola: missão e objetivos

O acervo do Museu de Mértola é constituído, na sua maioria por materiais arqueológicos recolhidos de intervenções realizadas no concelho, especialmente na Vila de Mértola e a sua principal vocação é estudar, documentar, conservar e divulgar as coleções que detém, bem como apoiar e colaborar na salvaguarda, estudo e divulgação do património cultural do concelho de Mértola. Os seus objetivos vão de encontro ao cumprimento das funções específicas de uma unidade museológica consciente da sua importância para o território envolvente e sua comunidade. O Museu integra atualmente doze núcleos museológicos disseminados pelo Centro Histórico da Vila (Figura 1), arrabalde e Mina de S. Domingos, que albergam coleções temáticas e, sempre que possível, instaladas em locais onde se mantém os testemunhos arqueológicos, ou em edifícios emblemáticos do casco antigo recuperados para exibir coleções museológicas. No acervo, para além dos materiais arqueológicos, estão também integrados objetos recolhidos em todo o concelho através de levantamento patrimonial exaustivo e recolha de objetos em avançado estado de degradação e em perigo de perda e, coleções adquiridas pela Autarquia. Em termos cronológicos o acervo abarca vários períodos da história que vão desde o século I até ao século XX d.C. e é composto por materiais diversos em termos dos seus constituintes, da técnica e da tipologia funcional, aliados a importantes conjuntos de estruturas imóveis conservadas in situ.


O primeiro núcleo — a Casa Romana — foi inaugurado em 1988 e situa-se na cave do edifício dos Paços do Concelho, onde se exibem as estruturas de uma antiga casa e uma coleção de materiais arquitetónicos, epigrafia funerária, cerâmica e metais, datados entre os séculos I e IV d.C.. Em 1990 foi aberto ao público o núcleo museológico da Torre de Menagem do Castelo com o objetivo de preservar e valorizar uma coleção de material arquitetónico datada entre os séculos VI e X d.C., que se encontra atualmente em obras de requalificação e remodelação museográfica. Em 1993 inaugurou-se a Basílica Paleocristã, um projeto museológico que contemplou um edifício construído de raiz e que mantém in situ estruturas de uma basílica utilizada como espaço funerário entre os séculos V e VIII d. C. Ainda na década de 90, devido a obras de ampliação Escola EB 2,3 ES de Mértola, foi criado o núcleo museológico da Ermida e Necrópole de S. Sebastião que nasceu da necessidade de preservar e valorizar as ruínas de uma antiga ermida do século XVI votada a S. Sebastião e de parte da área de uma necrópole romana (séculos I/ VIII d.C.), integradas no recinto do estabelecimento escolar. A Oficina de Tecelagem, cooperativa em laboração desde 1986, que viu o seu núcleo museológico formalmente inaugurado em 2000, constitui uma das mais importantes seções deste circuito não só pela coleção de artefactos relacionados com esta atividade artesanal mas também porque alberga a Cooperativa de Tecelagem onde duas tecedeiras mantêm viva esta atividade milenar (Figura 2). O inicio do segundo milénio constituiu um importante momento do museu devido não só à inauguração de 3 núcleos museológicos mas também porque se iniciou um processo de reestruturação do Museu que permitiu, desde aí, a abertura ao público em regime de permanência. O núcleo de Arte Sacra, inaugurado em abril de 2001, encontra-se instalado na antiga Igreja da Misericórdia e exibe uma importante coleção de imaginária e um conjunto de alfaias litúrgicas procedente das Igrejas do Concelho de Mértola, com peças datadas entre os séculos XV e XVIII. Também em 2001 foi aberta ao público a Forja do Ferreiro, que corresponde à musealização de uma antiga forja, onde é possível observar uma pequena parte do espólio representante desta atividade mas também perceber a importância deste ofício e deste artesão no contexto social de finais do século XIX-1ª metade do século XX. No final de 2001, abriu ao público o núcleo de Arte Islâmica que se localiza num edifício do século XVIII remodelado para o efeito (Figura 3). Este núcleo corresponde ao culminar do trabalho realizado durante anos não só ao nível das intervenções arqueológicas como também de tratamento e estudo dos materiais do período islâmico, sendo a coleção representativa dos séculos IX a XIII d.C. e composta por elementos arquitetónicos, epigrafia funerária, cerâmica, metais, osso trabalhado e vidro, de diversas tipologias formais e funcionais. Em Março de 2009, foi inaugurado o Circuito de Visitas da Alcáçova, que corresponde ao culminar de 30 anos de intervenções arqueológicas e de investigação. A Alcáçova situa-se numa plataforma artificial levantada a partir do


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Fig. 1 - Vista geral do centro histórico de Mértola (fotografia de Lígia Rafael, 2007). Fig. 2 - Padrão das mantas de lã da Oficina de Tecelagem de Mértola (fotografia de Jorge Branco, 2011).

criptopórtico sobre o qual assentam vários restos de edifícios públicos romanos integrantes do antigo forum, uma basílica paleocristã com batistério e um pórtico com pavimento de mosaico com motivos orientalizantes (Figura 4). Sobre este nível foi parcialmente escavado um bairro islâmico (séculos XII/1ª metade do XIII) que, após a Reconquista, é abandonado e transformado em cemitério cristão. Atualmente, neste local, sobre um passadiço metálico acoplado à muralha, o visitante pode circular por cima de todas as tipologias de estruturas sem interferir com a sua preservação ou segurança e desfrutar de um cenário de extraordinária riqueza histórico/arqueológica. Ainda em 2009, foi integrado no Museu de Mértola, o núcleo museológico Casa do Mineiro, tutelado pela Fundação Serrão Martins, localizado na Mina de S. Domingos, localidade situada a 17 km de Mértola, que corresponde à musealização de uma antiga habitação de um mineiro e da sua família onde se encontram expostos objetos do quotidiano e onde se conserva também um centro de documentação com um importante fundo de documentos relacionados com a atividade mineira desta localidade. Em setembro de 2011 foi inaugurado o núcleo museológico do Mosteiro, um antigo edifício de culto cristão que se manteve com utilização até ao século XVI d.C.. Situa-se numa pequena localidade com o nome de Mosteiro, a cerca de 20 km de Mértola, e a sua musealização insere-se na estratégia do Museu de contribuir para a preservação e valorização do património do concelho de Mértola, alargando a sua ação a locais afastados da sede. Por fim, em junho de 2012, seguindo a mesma linha de divulgação patrimonial à escala do concelho, foi aberto ao público o núcleo museológico de Alcaria dos Javazes, localizado na povoação com o mesmo nome, que nasceu de um protocolo celebrado entre a Autarquia e um privado, proprietário da coleção de materiais etnográficos expostos. O Museu é tutelado pela Câmara Municipal sendo a sua gestão efetuada através de protocolo celebrado entre a Autarquia e o Campo Arqueológico de Mértola. A complexidade da gestão de doze núcleos museológicos aliada à necessidade


Fig. 3 - Exterior do núcleo museológico de Arte islâmica (fotografia de Susana Gómez, 2007). Fig. 4 - Mosaico dos leões (século VI) situado na Alcáçova de Mértola (fotografia de Lígia Rafael, 2009). Fig. 5 - Ação de formação com Dr.ª Ana Duarte no núcleo museológico de Arte Sacra (fotografia de Lígia Rafael, 2008). Fig. 6 - Atelier “Vamos Escavar” (fotografia de Maria de Fátima Palma, 2011).

de cumprimento de todas as funções museológicas confere a esta unidade museológica caraterísticas muito específicas que podem ser encaradas como uma maisvalia mas que podem também ser um entrave ao desenvolvimento das suas funções. Apesar dos esforços das duas instituições existem ainda áreas em que o Museu apresenta graves lacunas, como sejam, a conservação e a reserva, as exposições temporárias e os serviços educativos. Estes últimos serão alvo de apresentação nesta comunicação, sendo para isso necessário especificar que o Museu de Mértola não dispõe de um serviço educativo estruturado, nem tem afetos a esta área recursos humanos, financeiros ou instalações adequadas. No entanto, e utilizando os meios técnicos e humanos das duas instituições, o Museu tem vindo, nos últimos anos, a desenvolver uma série de ações e atividades destinadas à comunidade com o objetivo de a aproximar do Museu e do seu património. Esta unidade museológica, pelas suas caraterísticas de museu polinucleado, com um acervo abrangente tanto em termos cronológicos como históricos, técnicos e artísticos, representa um importante campo experimental que abre caminhos em diversas áreas e que podem ser explorados com diversos tipos de públicos.


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2. A relação museu/comunidade/território

A estratégia de trabalho do Museu de Mértola não foi claramente definida desde o momento da sua constituição, nasceu da necessidade e da vontade de promover o património local e de apresentar os novos achados arqueológicos da mesma forma que se trabalhava a reconstrução e valorização de edifícios antigos. Deste conceito emergiu o enquadramento “Vila Museu” e a criação de núcleos temáticos disseminados, primeiro pelo centro histórico de Mértola e, posteriormente, por localidades do concelho, criando uma dinâmica e polos estruturantes e agregadores que servissem de motores do desenvolvimento local. As bases do projeto Mértola Vila Museu centraram-se sempre numa ideia de desenvolvimento sendo este entendido como um processo de melhoria das condições de vida da comunidade em termos sociais, económicos e culturais, privilegiando um modelo sustentado na preservação, dinamização e valorização dos recursos locais sempre em concordância com a comunidade. Ao longo de todo o processo evolutivo percebeu-se que uma forma importante de comunicação e divulgação de resultados passaria pela criação de núcleos museológicos onde os objetos e as estruturas recuperadas deveriam dialogar com o público e dar a conhecer aos mertolenses e àqueles que visitam Mértola uma realidade distante mas, ao mesmo tempo, próxima e que ainda hoje tem semelhanças em formas, atividades, tradições e costumes. Foi ponto assente que não se pretendia o clássico museu que encerra num só edifício uma diversidade de objetos que em nada se relacionam com a sua envolvente. Era essencial que em Mértola a abordagem fosse diferente. Falar do Projeto Mértola Vila Museu é falar de arqueologia, de história, de património, de museus mas, acima de tudo, é falar de pessoas, já que estas se adaptam e transformam um território sendo, por isso, impossível falar da investigação histórico-arqueológica em Mértola sem a relacionar com o seu meio envolvente e com a sua comunidade. Na realidade, na última década temos verificado uma atitude diferente por parte da população. Ao contrário da euforia dos primeiros anos, existe uma atitude de revolta, desagrado e reprovação por tudo o que se relaciona com o património, os museus e a arqueologia. Esta mudança de atitude pode estar, de alguma forma, relacionada com alterações a nível político e também com alguma desmotivação e descrédito relativamente a grandes expetativas de desenvolvimento que, na realidade, não corresponderam ao que a população esperava. De facto, é visível o aumento do número de visitantes desde o início do projeto até à atualidade, e é também inquestionável a criação de novas infraestruturas e estruturas de apoio ao turismo mas, para a população comum, o retorno de todo este investimento não foi totalmente de encontro aos seus anseios. Através das ações educativas realizadas nos últimos anos, principalmente direcionadas para a população escolar, o Museu tem como principal objetivo reativar a ligação com as pessoas para que estas sintam a ligação à sua herança e às suas raízes, possibilitando o entendimento do património como forte marca identitária e como principal elo de ligação com o território.


Fig. 7 - Atelier “Vamos conhecer os ossos humanos” (fotografia de Lígia Rafael, 2012). Fig. 8 - Atelier “Vamos ao Laboratório de Conservação” (fotografia de Lígia Rafael, 2012).

3. As atividades educativas do Museu de Mértola — breve apresentação

Entendendo o Museu como espaço privilegiado de diálogo entre as pessoas e de criação de laços identitários e de pertença a um território, as ações educativas do Museu de Mértola teem concentrado esforços na relação com a comunidade local, privilegiando a população escolar como principal veículo de ligação a todas as faixas etárias e níveis sociais, inteletuais e culturais (DUARTE, 2007: 79). O museu é o instrumento ideal para a educação patrimonial, é possível definir três objetivos: o de dar a conhecer o património à população em geral; o de consciencializar a população para contribuir para a preservação e para a sua transmissão às gerações futuras; e o de proporcionar a fruição pela população para que esta perceba o seu valor e significado de forma a contribuir para o seu enriquecimento pessoal e coletivo (ZUBIAR CARREÑO, 2004: 279). Como já foi referido anteriormente, o Museu de Mértola não dispõe de serviços educativos estruturados nem tem qualquer tipo de recursos afetos a esta área. De qualquer forma, e recorrendo a todos os técnicos do Museu e do Campo Arqueológico, teem sido desenvolvidas diversas ações educativas que tiveram, numa primeira fase a grande preocupação de ministrar alguma formação aos intervenientes neste processo e, numa segunda, a de definição e desenvolvimento de atividades relacionadas com as temáticas do museu e direcionadas ao público escolar. O grande objetivo é consciencializar e sensibilizar para a importância da preservação do património e consciencializar para a necessidade que existe em conhecer o que nos rodeia e de que forma se pode usufruir de forma lúdica e pedagógica desses espaços. 3.1 A formação

A partir de 2008 contámos com a preciosa colaboração da Dr.ª Ana Duarte (Figura 5) que, de uma forma desinteressada, motivada e motivadora, ministrou


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formação em áreas relacionadas com as atividades educativas nomeadamente na definição de percursos temáticos, na adaptação de linguagens a diversos tipos de públicos, no contato com grupos específicos e na definição de ações temáticas relacionadas com o acervo do Museu. Estas ações foram também complementadas com a realização de sessões com investigadores do Campo Arqueológico, especialistas na mais diversas áreas, que abordaram os diversos períodos históricos de Mértola, explicitaram questões relacionadas com as funções museológicas e com a abordagem que deve ser feita aos diversos tipos de públicos.

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3.2 As ações de sensibilização para professores e alunos

Após a formação interna aos funcionários e colaboradores passou-se para a abordagem à comunidade através de sessões de informação acerca das potencialidades do Museu de Mértola enquanto laboratório de experiência que permite consolidar matérias e aprofundar conhecimentos em diversas áreas do programa curricular dos alunos nos mais diversos níveis de ensino. Deste contacto com a comunidade escolar resultou um plano de atividades anual, adequado aos diversos ciclos, que serve de complemento e que pode também resultar de contactos específicos para aprofundamento de matérias. Relativamente à deslocação do Museu à escola, as apresentações são estruturadas com o objetivo de transmitir conceitos, de suscitar interesses e motivações e de abrir horizontes para atividades mais específicas. De salientar algumas sessões noturnas no Museu, direcionadas a adultos que frequentam o ensino recorrente, que se revestiram de grande interesse já que se tratam de indivíduos adultos que nunca visitaram os locais de interesse patrimonial nem sabem onde se situam, ou seja, vivem completamente alheados do que os rodeia. As ações de sensibilização são geralmente realizadas com recursos a apresentações em sala de aula mas também recorrendo a visitas guiadas com horários adaptados às disponibilidade dos seus intervenientes evitando assim a desculpa dos horários de trabalho serem coincidentes com o horários dos locais de interesse. 3.3 A colaboração com outras instituições

Quando se trata de unidades museológicas instaladas em pequenas localidades como Mértola, com recursos limitados, é imprescindível o trabalho de equipa, a colaboração e as parcerias com outras instituições. Neste âmbito, em Mértola e associados a este projeto temos desde logo a parceria entre a Autarquia e o Campo Arqueológico de Mértola na gestão do Museu e no desenvolvimento de projetos conjuntos, a Associação de Defesa de Património de Mértola, a Escola profissional ALSUD, o Agrupamento de Escolas de Mértola, entre outras, que incluem o desenvolvimento de projetos e ações relacionadas com a valorização patrimonial, a história local, ações destinadas a públicos com necessidades especiais, o apoio no desenvolvimento de trabalhos académicos e na realização de


aulas práticas, entre outros. Também a nível interno é essencial a colaboração entre os funcionários das mais diversas áreas desde a investigação, a gestão, o planeamento, a conservação e a divulgação. De ressalvar a parceria com o Campo Arqueológico, instituição parceira em todo o processo de constituição dos núcleos museológicos do Museu de Mértola e na gestão desta unidade museológica, com a qual se desenvolvem projetos e ações em todas as áreas de ação do Museu: investigação, conservação, inventário, divulgação, serviços educativos, entre outros. 3.4 A definição de percursos temáticos

Desde 2010 que se iniciou a reformulação das visitas guiadas ao Museu de Mértola com o objetivo de contribuir para uma melhor divulgação do seu acervo através da transmissão de informação de uma forma mais eficaz e direcionada a diferentes tipos de público. A criação de diferentes percursos de visita permite adaptar melhor os conteúdos aos grupos específicos, tanto em termos de faixas etárias como de diferentes níveis académicos e culturais, possibilitando uma melhor rentabilização de recursos. A divulgação destes percursos foi efetuada através da edição de um folheto específico sobre os percursos e de uma brochura sobre os núcleos museológicos do Museu de Mértola, traduzida em inglês e castelhano, onde se encontram definidos seis percursos, estruturados cronologicamente, pelas caraterísticas específicas dos núcleos museológicos e da própria Vila de Mértola e do complexo mineiro da Mina de S. Domingos: Centro Histórico de Mértola, destinado a maiores de 12 anos, em que se pretende dar a conhecer a Vila de Mértola evidenciando as suas especificidades relacionadas com o património histórico/arqueológico, a arquitetura, a organização espacial e a envolvente natural; Museu de Mértola, destinado a todas as faixas etárias, em que o principal objetivo é dar a conhecer os núcleos museológicos do Museu que se encontram instalados na Vila: Oficina de Tecelagem, Alcáçova, Castelo, Forja do Ferreiro, Arte Sacra, Arte Islâmica, Casa Romana e Basílica Paleocristã e ainda, Torre do Rio e a Igreja Matriz; Período Romano e Antiguidade Tardia, destinado a todas as faixas etárias, em que se aborda este período através da visita a vestígios importantes do século I ao século VIII d.C., como a Alcáçova, o Castelo, a Torre do Rio, a Casa Romana e a Basílica Paleocristã; Período Islâmico, destinado a alunos do 1º e 2º ciclo com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, em que se mostram aos alunos a evidências da ocupação islâmica em Mértola e que incluem a visita à Igreja Matriz (antiga mesquita), Alcáçova e ao núcleo museológico de Arte islâmica onde se desenvolvem atividades


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do museu de mértola.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 263-275.

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com a maleta pedagógica “O Baú de Aladino” que, através de materiais lúdico-pedagógicos, explora a ocupação islâmica desta Vila e da Península Ibérica; Período Islâmico II, destinado a todas as faixas etárias, que pretende aprofundar os conhecimentos relativamente à influência islâmica e que inclui a visita à Oficina de Tecelagem, Igreja Matriz, Alcáçova, Castelo e núcleo museológico de Arte Islâmica; Complexo Mineiro da Mina de S. Domingos, localidade importante da extração mineira do século XIX, 1ª metade do século XX onde, apesar da desolação da paisagem, é ainda possível perceber a organização urbana, a localização dos equipamentos ligados à mina e os importantes vestígios da extração mineira. Este percurso inclui também a visita ao núcleo museológico Casa do Mineiro, que também integra o Museu de Mértola. 3.5 Os ateliers temáticos

Desde 2010 que o Museu de Mértola tem vindo a realizar vários atelieres temáticos, destinados a alunos do pré-escolar e 1º ciclo do Agrupamento de Escolas de Mértola. As abordagens tentam ser diversificadas e alternadas para que as crianças possam ter, durante o seu percurso escolar, a perceção do património existente, bem como conhecer o processo que os materiais arqueológicos sofrem desde a sua descoberta até serem expostos no Museu. Com estas atividades pretendemos criar raízes identitárias com o vasto e diversificado património existente no nosso concelho. Entre os ateliers realizados destacamos: Atelier Vamos escavar — Numa caixa arqueológica (terrário), exemplificativa de uma escavação arqueológica, com estratigrafia e artefactos arqueológicos de diversas épocas, as crianças transformam-se em pequenos arqueólogos, utilizando as ferramentas e técnicas da profissão. A atividade completa-se com as fases de registo arqueológico (caderno de campo, desenho e fotografia). Os alunos terão ainda oportunidade de contatar com diferentes práticas do trabalho arqueológico e sentir o prazer da descoberta inerente a esta profissão. Através deste atelier (Figura 6), os alunos têm a oportunidade de conhecer o trabalho dos arqueólogos e técnicos, descobrindo os primeiros passos que se realizam quando se encontra um achado arqueológico. Esta foi uma atividade inovadora para os alunos, transformando-se num dia em que todos foram arqueólogos, deixando em muitos o gosto pela descoberta e pela arqueologia que se desenvolve em Mértola. Atelier Vamos conhecer os ossos humanos — Neste atelier (Figura 7) pretende-se a identificação dos ossos do corpo humano através do


recurso a esqueletos encontrados nas Necrópoles da antiguidade Tardia de Mértola, bem como aprofundar os conhecimentos de diversas formas de enterramentos consoante os períodos históricos. Pretende-se também um reconhecimento e distinção do trabalho do Antropólogo e do Arqueólogo, com o objetivo de proporcionar às crianças, às escolas, e às instituições com responsabilidade ao nível do património, uma oportunidade de desenvolverem formas de dinamização e conhecimento do corpo humano, do distinto trabalho do antropólogo e arqueólogo e de certa forma amenizar o contacto com a morte. Atelier Vamos ao laboratório de conservação — Depois de terem passado pelo atelier de escavação, torna-se fundamental a passagem pelos laboratórios de conservação e restauro do Campo Arqueológico e do Museu. Na visita ao Laboratório de Conservação de Metais Arqueológicos (figura 8), os alunos observam e identificam os objetos encontrados através da lupa binocular, com o objetivo de reconhecer o trabalho do conservador restaurador através da utilização de materiais pedagógicos — jogos, puzzles, limpeza de materiais e fichas de identificação. Conservação e restauro de cerâmica arqueológica — Sendo os fragmentos de cerâmica os mais abundantes numa escavação, e tendo os alunos passado pelo Atelier de Escavação, é importante que reconheçam as formas de as restaurar e conservar. Neste atelier dá-se a conhecer, aplicando na prática, as técnicas de conservação e restauro de cerâmica em que os alunos através de fragmentos, realizam o “puzzle” e efetuam as respetivas colagens, percebendo se a peça possui todos os fragmentos e que processo se poderia realizar a seguir. Desta forma, conseguem entender todo o processo pelo qual um objeto passa, desde a sua descoberta até ao restauro e à possibilidade de integração no museu. Para aprofundar os conhecimentos adquiridos as crianças dispõem de uma ficha de trabalho com o objetivo de consolidar conceitos. Semana do Património — Esta atividade decorre nas diversas escolas do concelho de Mértola, levando até às crianças a importância do património local, através de ações dinâmicas, recorrendo sobretudo a imagens. Pretendemos dar a conhecer os distintos meios de divulgação do património, enunciar e distinguir as diferentes definições e tipos e como podemos preservar e reconhecer o património local. Como resultado do que foi apreendido, as crianças elaboram textos e desenhos sobre os temas abordados, que são depois expostos.


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Considerações finais

Ao analisar este percurso de 30 anos de trabalho podemos facilmente concluir que o Museu de Mértola “nasceu ao contrário”, ou seja, não teve um percurso evolutivo fruto de um programa museológico estruturado que cumpre com todas as fases de projeto, desenvolvimento e apresentação ao público. Este Museu nasceu de uma consciente necessidade de preservar, valorizar e divulgar resultados de uma investigação fortemente centrada na arqueologia e na história local, em que os núcleos museológicos foram sendo criados como resultado de uma necessidade premente de preservar estruturas, de consolidar posições, de validar investigação e de dialogar com a comunidade local. Seguindo esta filosofia, não se estruturou um grande museu mas sim pequenos núcleos, instalados no local onde foram escavadas estruturas ou em edifícios emblemáticos que era imprescindível recuperar. Os núcleos museológicos, disseminados pelos centro histórico de Mértola e, posteriormente, pelo concelho, funcionam como elementos estruturantes e agregadores de um circuito que faz desta Vila um museu. Não é possível entender esta distribuição espacial se não a relacionarmos com a sua envolvente e com o diálogo que tenta estabelecer com a comunidade, que deve entender estes pequenos núcleos como uma forma de revitalização, de dinamização territorial e de desenvolvimento local. De facto, as ideias são claras, as intenções claramente percetíveis e as soluções adequadas. No entanto, a sociedade em constante mutação conduz também a mudanças de atitude, comportamentos e mentalidades. Sabemos que se trata de transformações lentas mas, à medida que se avança no tempo, estas começam a transparecer e a implicar novas respostas e novos desafios. Atualmente o Museu de Mértola encontra-se numa fase decisiva em que só uma análise fria e imparcial sobre as decisões do passado pode delinear um caminho futuro de adaptação a novas exigências. Num concelho despovoado que vive o drama do envelhecimento da população e da saída para o exterior de toda uma geração de jovens, é necessário definir estratégias que contrariem esta tendência e que se estendam a todos os setores da sociedade e onde o Museu pode também servir de polo agregador e de elo de ligação. Neste sentido, o património pode claramente servir de elo de ligação ao território e de elemento estruturante de uma estratégia de desenvolvimento local que alia preservação, divulgação e turismo. As ações educativas definidas e executadas pelo Museu e pelo Campo Arqueológico inserem-se nesta estratégia e têm como objetivo cativar o público escolar, infantil e juvenil, para estas temáticas, passando os alunos a funcionar como principais veículos de consciencialização e sensibilização das suas famílias e, consequentemente, do meio onde se inserem. Este processo de desenvolvimento de atividades educativas iniciou com a formação interna com o objetivo de dotar os funcionários e colaboradores de competências nas mais diversas áreas. Passou depois para o exterior, principalmente para comunidade escolar, com algumas atividades de sensibilização


destinadas a alunos e professores que levaram o Museu às escolas e tentaram estabelecer o primeiro contato. Numa fase posterior, foram desenvolvidas visitas guiadas e ações específicas destinadas a grupos estudantis de diversas faixas etárias onde se abordaram diversas temáticas como a arqueologia, a história local, a conservação e a divulgação. Estas iniciativas tiveram bom acolhimento por parte da comunidade educativa o que levou a equipa do Museu e do Campo Arqueológico a apresentar anualmente um plano de atividades e a responder a pedidos específicos relacionados com os conteúdos programáticos, principalmente do pré-escolar e dos 1º e 2º ciclo. Por outro lado, tendo sempre em conta a disponibilidade de recursos humanos, temos desenvolvido também outras ações destinadas ao público escolar externo ao concelho de Mértola que passam por visitas guiadas direcionadas aos interesses de cada grupo e ações educativas principalmente relacionadas com as influências islâmicas. Atuamos dentro das nossas limitações mas sempre com o objetivo definido de transmitir uma mensagem e de criar laços identitários com o património e com o meio envolvente. Fazemo-lo de forma simples e dentro das nossas capacidades mas com a convicção de que somos mais um “dente” numa engrenagem e que damos o nosso melhor para fazer a diferença. Contactar as autoras: ligiarafael62@gmail.com • fatimaa@uab.pt / fatimaa@univ-ab.pt Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências • DUARTE, Ana. “Museus e comunidade” In: BARRIGA, Susana e SILVA, Susana Gomes da (coords.). Serviços educativos na cultura, Porto, Setepés, 2007, p. 79-97. • RAFAEL, Lígia. Os trinta anos do Projecto Mértola Vila Museu. Balanço e Perspectivas, Tese de Mestrado em Museologia apresentada à Universidade de Évora (policopiado), 2010. • TORRES, Cláudio. “Mértola Vila Museu. Um projecto cultural de desenvolvimento integrado” in, Museologia.pt, Lisboa, Instituto dos Museus e da Conservação, p. 2-11, 2007. • ZUBIAR CARREÑO, Francisco Javier (2004), Curso de Museologia, Gijón, Ediciones TREA, S. L, 2004.


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A educação do risco: uma proposta de inserção sócioecónomica The Risk Education: a proposal for socioeconomic inclusion

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Luís Gustavo do Nascimento Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa

Resumo: Apresenta-se neste artigo o Projeto Educação do Risco, que objetiva sensibilizar as comunidades existentes no entorno do Parque da Pré-história, localizado na Serra da Arrábida, para o valor do seu Património, estimulando-os a tornarem-se sujeitos ativos na sua protecção, preservação e gestão.

Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 276-281.

Nascimento, Luís Gustavo de (2013) “A Educação do Risco: Uma proposta de inserção sócioeconómica.”

Palavras-chave: Educação Patrimonial. Sustentabilidade. Turismo.

Abstract: In this article, we present the Risk Education Project, which aims to sensitize the communities in the vicinity of the Park of Prehistory, located in the Arrábida Mountain, for the value of their heritage, encouraging them to become active citizens in their protection, preservation and management. Keywords: Heritage Education. Sustainability. Tourism. Introdução

Percebe-se que nos últimos anos o turismo identifica-se como possibilidades de desenvolvimento sustentável em comunidades de diversos países; a atividade turística vale-se do património local como atrativo e contribui para a divulgação do património local. No limiar do século XXI, o desenvolvimento não está resumido ao aspeto econômico, mas às melhorias da qualidade de vida, educação, saúde e emprego. Há relações complexas entre cultura e economia, algumas vezes marcadas por sobreposições. O turismo pode fomentar o discurso do significado social do património cultural, o sentimento de pertencimento, de continuidade histórica; pode assumir ainda a função de atrativo turístico, vez que o património está inserido em uma dinâmica, que potencializa atividades com fins económicos, embora não possamos rotular, pois simplista, o turismo como puramente económico. Este artigo pretende estabelecer uma relação entre o discurso fundador do património e aquele que o ‘vende’ como atrativo turístico. Os discursos do património, do turismo e do património buscam minimizar os antagonismos imersos em contextos sócio-históricos. Adota-se, assim, a postura de que o turismo, ao participar da dinâmica das cidades, acentua os intercâmbios culturais, insere-se na dinâmica como elemento económico, que não nega os valores culturais, mas os revela, na medida em que explicita a relação entre cultura e necessidades humanas. A participação da comunidade no planeamento das atividades turísticas pode evitar distorções, na medida em que as pessoas devem ser corresponsáveis


pelas consequências podem advir do turismo. Em relação ao património, essa participação pode garantir que os elementos representativos da cultura e identidade dos grupos sejam compreendidos no contexo da dinâmica da indústria cultural, de forma que não se privilege apenas o lucro, mas, também, se valorize as peculiaridades locais. Educação do Risco

O projeto Educação do Risco tem por objetivo sensibilizar as comunidades existentes no entorno do Parque da Pré-história, que estará localizado na Serra da Arrábida, para o valor do Património, estimulando-as a se tornarem ativas na proteção, preservação, salvaguarda e gestão. Em uma primeira fase, se buscará investigar a vida socioeconómica dos alunos do 10º ao 12º ano de estudos. O que se almeja é levantar dados, construir um diagnóstico da realidade e visão de futuro dos alunos em relação ao Património. Nesse contexto, a educação patrimonial pode ser instrumento pedagógico nas aulas temáticas, elemento de experimentação de conceitos de “património/ patrimónios”, bem como de trabalho de campo. A noção sustentabilidade será apresentada, discutiremos a importância da conservação, preservação e salvaguarda do património; se esclarecerá que é possiível a geração de renda por meio do património, que deve ser considerado em seu valor cultural e natural. O conjunto de atividades a serem realizadas ao longo do projeto Educação do Risco visa, sobretudo, sensibilizar jovens estudantes para o valor do Património. Parte-se do pressuposto que é preciso ouvir as comunidades, realizar pesquisa prévia, envolver os alunos nesse processo, permitir a interação dos educandos em ações educativas voltadas para o Património. Nas ações educativas buscar-se-á a informação, conhecimentos sobre as diversas formas e manifestações do património, a formação, reflexão conceitual sobre o significado do património para a identidade cultural, memória social, cidadania. É preciso ter em conta que se estará a trabalhar com comunidades, portanto, necessário deslocar-se do lugar de técnico e acadêmico, para aproximar-se das comunidades, permitir que identifiquem e definam o património; fique claro que não abdicaremos de nossa posição professoral, para transmitir conceitos e dados sobre as várias formas e manifestações do património, mas se buscará uma relação dialógica, de aproximanção e experimentação. Um dos eixos que sustentam esta proposta de trabalho é o envolvimento das comunidades, a produção de conhecimentos ligados à cultura de cada localidade. Portanto, a melhor maneira de avaliar este projeto será a resposta das pessoas às diferentes atividades nos locais de realização dos trabalhos de registros, por exemplo, que contará com a participação de alunos e professores, o que inclui metodologias de registro, que possibilite à equipa fazer uma leitura crítica dos dados recolhidos, e, sempre que necessário, o projeto pode sofrer alterações em suas ações, atividades.


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Um projeto desta natureza deve considerar os aspetos sócio-histórico e cultural, estar em constante avaliação, pois, na Educação, os resultados não são obtidos a curto prazo, o que torna obrigatório aos envolvidos no projeto encontrar alternativas de avaliação ao longo do trabalho. Essas reflexões de caráter teórico-metodológico nos permitem reafirmar a importância da preparação da equipa de pesquisa, que deve estar atenta ao longo da realização de todas as etapas do projeto, a qualquer indicio que o convívio com os informantes nos possa fornecer, e que, a princípio, possam parecer irrelevantes, mas que, muitas vezes, podem ser fundamentais para a análise do desenvolvimento dos trabalhos, assim como para ensejar a perceção das compreensões de património existentes nas comunidades. O projeto buscará estabelecer uma relação entre o discurso que funda o património com o advento do turismo cultural. Para isso, através de uma abordagem teórica, demonstrará como a formação para o património está relacionada aos interesses políticos e ideológicos, sendo o turismo, um elemento que influencia essa dinâmica. Assim, acredita-se que o património, enquanto valor para a atividade turística, abre a possibilidade, tanto para a manutenção de modelos de desenvolvimento, onde poucos ganham, como para a implementação de modelos sustentáveis, onde a população participa e tem sua cultura valorizada. Sendo a participação das comunidades no planeamento turístico um aspeto fundamental para que o turismo cultural se torne uma estratégia de desenvolvimento sustentável. Durante a fase de estudos junto aos alunos das escolas, espera-se que haja uma seleção natural, de forma que os alunos que chegarem até o final do processo sejam integrados no futuro Parque da Pré-história, fazendo, assim, uma construção visível de sustentabilidade, transformando os alunos em profissionais do Parque da Pré-história. Espera-se que passem a entender o mundo de maneira informada, com uma visão de sustentabilidade que rompa as barreiras da discussão dos lucros ou de interesses individuais, que se estende até os domínios da cidadania. A comunidade residente no entorno do Parque também será estudada como complemento da análise junto aos destinatários. Acredita-se que a comunidade é funtamental no projeto. A pesquisa sobre o Património sustenta-se na interpretação de fontes diversas, de natureza escrita, oral, visual e material, incluindo documentos oficiais e jornais locais, técnica da História oral, levantamento de fotos antigas, património arquitetónico, identificação de objetos arqueológicos ou museológicos, além de registros do Património intangível. Haverá uma abordagem qualitativa em questionários fechados, por meio dos quais, procurar-se-á detetar e mensurar o que as comunidades percebem como Património. A busca da visão endógena do Património respeita à fundamentação epistemológica de nossa ação educativa, segundo Freire (apud ZAN, 2003:13), “a investigação do pensar do povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar.” A aplicação do projeto no âmbito escolar será atravessado por; o público alvo dos primeiros encontros será formado por professores, por funcionários e


pessoal envolvido na administração escolar. O intuito será fornecer elementos para transformar esses atores da vida escolar em multiplicadores da educação patrimonial. Nos dois encontros iniciais serão trabalhados os conceitos gerais sobre Memória Social e Património, considerando inclusive seus aspetos normativos e legais, fornecendo informações aprofundadas sobre o Património arqueológico. No segundo encontro, serão realizadas atividades, sob forma de seminário, em que os professores são estimulados a pensar formas de inserção didática do Património no cotidiano escolar, na sala de aula e fora dela. No terceiro e quarto encontros, que serão realizados com os alunos e educadores das escolas, desenvolver-se-á as atividades, que valorizem as categorias conceituais Património, Memória e Cultura material; realizaremos atividades lúdicas no processo de construção de conhecimento, estarão presentes o Teatro de Fantoches, a Dinâmica do Objeto, o Desenho do Património e a Caixa Sítio (experiência de arqueologia simulada). As metodologias empregadas nesses encontros constituirão o núcleo didático-pedagócico do projeto, o aluno é um investigador do Património, um sujeito ativo na construção do conhecimento, em pleno exercício de sua cidadania, além de facilitar a perceção e a compreensão dos fatos e fenômenos culturais presentes em seu cotidiano. O aspeto Lúdico cumpre o papel de fazer a conexão aluno-objeto; dessa forma, o estudante interage com o conhecimento de uma forma prazerosa. O processo que antecede o terceiro encontro iniciar-se-á ao final do segundo encontro, quando solicitaremos aos professores que avisem os alunos que, na próxima visita da equipa, se realizará uma dinâmica, na qual os alunos participarão trazendo de casa objetos que os façam lembrar de acontecimentos do passado, ou mesmo que tenham significado em suas vidas. O terceiro encontro inicia com a apresentação do Teatro de Fantoche, que terá como tema central a importância do objeto como suporte da memória. Sua história estará estritamente relacionada à dinâmica do objeto, a ser realizada posteriormente. Os alunos serão motivados a falar sobre os objetos que trouxeram, e, assim como no teatro, os objetos acabam suscitando lembranças; nesse caso, porém, os alunos é que são os protagonistas da história. A interação dos jovens investigadores (alunos do 10º ao 12º) com a sua cultura material será através da investigação, analisar-se-ão aspetos relacionados à história do objeto, bem como suas características e funcionalidade, transformando a sala de aula em um pequeno museu, formado pelos objetos e memórias dos educandos, assim como de seus familiares e professores. Nesse sentido, o objeto, portanto, falará sempre de um lugar, seja ele qual for, porque está ligado à experiência dos sujeitos com e no mundo, posto que representa uma porção significativa da paisagem vivida.” (SILVEIRA E FILHO, 2004: 40). Essa experiência do aluno com e no mundo é materializada no objeto, ou seja, não importa se o objeto pertence ou não ao aluno, o facto é que faz parte do


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Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 276-281.

Nascimento, Luís Gustavo de (2013) “A Educação do Risco: Uma proposta de inserção sócioeconómica.”

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seu convívio social. Para Maurice Halbwachs (1990), a memória aparentemente mais particular remete para um grupo, assim a memória individual existe sempre a partir de uma memória coletiva, já que todas as lembranças são constituídas no interior de um grupo. A memória coletiva tem, assim, uma importante função: contribuir para o sentimento de pertença a um grupo de passado comum, que compartilha memórias, o que confere sentidos de identidade. Optamos, neste projeto, pelo conceito de identidades enquanto “construções sociais formuladas a partir de diferenças reais ou inventadas que operam como sinais diacríticos, isto é, sinais que conferem uma marca de distinção.” (OLIVEN, 2006:34). É imprescindível, porém, tomar-se em consideração que o processo de constituição de identidade se processa, de forma multifacetada, no espetro do pluralismo e da diversidade cultural, sem a existência de uma perspetiva essencialista de identidade (HALL, 1997). Com base nos relatos feitos pelos estudantes e professores que participarão das dinâmicas, observaremos o sentido que o objeto antigo cumpre em espaços de socialização, como a casa, por exemplo. Na maioria das vezes, após perder a funcionalidade inicial, o objeto recebe um valor sentimental e simbólico, agregado, e passa a ser, então, um objeto decorativo, que pode ou não gerar lembranças. Sobre a reutilização de artefactos, no âmbito da arqueologia, Radley (1992:68) afirma que este “es el sino de algunos artefactos que pertenecen a cada época: sobrevivir a los peligros hasta llegar un período en el que su desplazamiento se percibe como significativo, y al ser entonces deliberadamente aparrados convertirse en indicios del pasado, en objetos para decorar.” Após o encerramento da Dinâmica do Objeto, ocorrerá uma palestra com recurso multimédia, elaborada a partir de registos fotográficos realizados na etapa prévia de pesquisa, elencando testemunhos da diversidade do Património local. Na metodologia da Educação do Risco, essas imagens apresentadas serão usadas na recriação do Património, através do Desenho do Património, em que os alunos expressarão a sua identificação com determinadas expressões. O projeto Educação do Risco tem como pressuposto, foco central o património arqueológico, uma vez reconhecido o seu potencial para se pensar o legado material do conjunto da sociedade. No quarto encontro realizar-se-á Escavação Simulada, na qual, mais uma vez, o aluno será o investigador, podendo conhecer algumas metodologias utilizadas na arqueologia, através da prática da escavação. Ao térmno de todas as fazes do projeto e com base nas avaliações que serão realizadas ao longo e ao final de cada etapa teremos condições de finalizar esse processo com uma seleção dos alunos participantes, de forma que, ap chegarem ao final do processo, sejam integrados no futuro Parque da Pré-história, fazendo, assim, uma construção visível de sustentabilidade, transformando os alunos em possíveis profissionais do Parque da Pré-história, para que sejam utilizados dentro da estrutura e necessidade do Parque, sempre levando em consideração as


aptidões e conhecimentos adquiridos ao longo do projeto. Aos alunos não selecionados, como aos moradores da comunidade local, serão apresentadas possibilidades de empreendedorismo e serviços, que terão a função de suporte logístico na estrutura externa do Parque da Pré-História. Considerações finais

O turismo cultural como estratégia de desenvolvimento social abre possibilidades tanto para a manutenção de modelos e desenvolvimento educacional, como para a implementação de modelos sustentáveis onde a população participa e tem sua cultura valorizada. Os discursos elaborados sobre o património cultural das localidades podem revelar como essa atividade se desenvolve; desde o que se elege como património cultural - que deve ser preservado, restaurado, difundido - até as representações que se elaboram sobre esses elementos, analisados criticamente. Análise que passa pelo questionamento da representatividade desses elementos, que recebem investimentos públicos e privados, frente à coletividade em questão. Nesse sentido, pensar o turismo cultural como uma estratégia de desenvolvimento sustentável passa necessariamente pela participação da população no planeamento do turismo, pelas questões da educação patrimonial e valorização, o que pode prevenir distorções nas representações elaboradas sobre estes elementos e garantir que os benefícios provenientes da atividade sejam experimentados por um maior número de pessoas e não fique restrito a um pequeno grupo. A participação da comunidade no planeamento da atividade turística pode evitar distorções na medida em que se torna co-responsável pelas consequências que o turismo traz para ela. Com relação ao património, tal participação pode garantir que os elementos que são representativos para os grupos, e por isso mesmo constitutivos da identidade, inseridos na dinâmica da indústria cultural não só privilegiando o lucro mas também a valorização das peculiaridades do local. Referências · CANCLINI, Nestor García. O Porvir do Passado. In: Culturas Híbridas: Estratégias para entrar e Sair da Modernidade. 3 ed. São Paulo: EDUSP, 2000. p 159-204. · FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1987. · GONÇALVES, José Reinaldo Santos. A Retórica da Perda: os discursos do património cultural no Brasil. Rio de Janeiro: Editora UFRJ; IPHAN, 1996. · HALBWACHS, M. 1990. A memória coletiva. São Paulo: Vértice. · HALL, Stuart. 1997. A Identidade Cultural na pós-modernidade. Tradução: Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP e A Ed. · OLIVEN, Ruben George. 2006. A parte e o todo: a diversidade cultural no Brasil – nação. 2. Ed. Ver. e ampl. – Petrópolis, RJ: Vozes. · ZAN, Dirce Djanira Pacheco. Currículo por projetos. Avanços e posibilidades. In.: PARK, Margareth Brandini (org.). Formação de educadores: memória, patrimônio e meio-ambiente, 2003.


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Visando à inclusão social: criações a partir do patrimônio In search of social inclusion: creations from patrimony

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Márcia Isabel Teixeira de Vargas Rede de Educadores em Museus do Rio Grande do Sul, Brasil Museologia da UFRGS/FABICO Conselho do Ponto de Memória Lomba do Pinheiro.

Marilda Mena Barreto Silva Saucedo

a partir do patrimônio.” Revista Vox Musei arte e património. ISSN 2182-9489. Vol. 1 (2): pp. 282-294.

Vargas, Márcia Isabel Teixeira de; Saucedo, Marilda Mena Barreto Silva (2013) “Visando à inclusão social: criações

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Resumo: No presente artigo apresentamos algumas atividades e seus significados ao trabalharmos junto com educandos em escolas do estado do Rio Grande do Sul – Brasil, na disciplina de Artes Visuais. Na experiência, trabalhamos as relações do patrimônio local, memória social e identidade, como fonte para a sustentabilidade local e inclusão sociocultural. Palavras-chave: Patrimônio. Educação em Artes. Inclusão sociocultural.

Abstract: This article presents some activities and their meanings when we work together with students at Rio Grande do Sul State schools (Brazil), in the discipline of Visual Arts. During this experience, we work the relationship between local patrimony, social memory and identity, as local sustainability source and sociocultural inclusion. Keywords: Patrimony. Arts education. sociocultural inclusion Introdução

Pretendemos neste artigo apresentar algumas atividades e seus significados em relação ao patrimônio, à memória, à identidade, que desenvolvidas em nossas práticas educativas, a partir de projetos que tratam do desenvolvimento local, das abordagens do patrimônio junto aos educandos em escolas do estado do Rio Grande do Sul – Brasil, na disciplina de Artes Visuais. Iniciamos com a própria experiência em sala de aula no decorrer do desenvolvimento do Programa, especificando os projetos e trajetórias, visando compartilhar as questões sobre inclusão social tratadas no ambiente escolar. Faz-se relevante esclarecer o uso do conceito desta temática, ou seja, da exclusão social, que encontra aporte teórico na Coordenadora do programa de Inclusão Sociocultural da Pinacoteca de São Paulo, Gabriela Aidar, Em nossa prática, ao utilizarmos o conceito de exclusão social, nos referimos aos processos pelos quais um indivíduo ou grupo tem acesso limitado às ações, sistemas e instituições tidas como referenciais e consideradas padrão da vida social, e por isso encontram-se privados da possibilidade de uma participação


plena na sociedade em que vivem. (AIDAR, 2010) Como atividade inicial deste processo, buscamos realizar o levantamento e mapeamento de espaços, as instituições e os serviços à disposição da comunidade escolar que são reconhecidos pela mesma. O trabalho deve ser realizado de forma coletiva, analisando-se e refletindo-se suas possibilidades de uso. Na prática são feitos o registro escrito, fotografias, pesquisa teórica na documentação disponibilizada em arquivos públicos, bibliotecas e museus da cidade, realizando a tarefa relativa ao Patrimônio Inventariado. São elaboradas Fichas Práticas, seguindo os passos sugeridos por Hugues de Varine (2012), da mesma forma sobre o reconhecimento, a tomada de consciência, a respeito da gestão e do desenvolvimento local em que os atores compartilham do patrimônio local e responsabilizam-se pelo mesmo, senão vejamos o que nos diz o autor sobre a herança e administração daquilo que se é herdado: “É preciso fazê-lo viver, produzir, transformar-se, para permanecer útil. Isto significa uma profunda tomada de consciência, de geração em geração, não apenas no conteúdo do patrimônio, mas também nas exigências de sua gestão.” Paulo Freire (2007), igualmente fala do ‘sujeito que toma a consciência como condição básica da ação cultural. ’ Abordamos sobre as questões relativas à memória social em seu conceito e tratamento, enquanto se está lidando com o patrimônio. Sobretudo pelo caráter Interdisciplinar e transdisciplinar, (GONDAR, 2005), ‘na sua concepção e nos diferentes modos de abordá-la’, das quais estão envolvidas a teoria e compreensão, neste particular buscamos esclarecimentos em Le Goff (2003), muito importante em todas as etapas e tratado especificamente na temática de um dos projetos do programa. Na metodologia aplicada partimos de estudos, pesquisas e práticas no bairro Lomba do Pinheiro em Porto Alegre/RS, dos quais entendemos que a aplicação dos projetos, em suas ações é desenvolvida de forma didática e pedagógica respeitando-se o ritmo de cada um dos envolvidos em relação ao grupo, dentro das perspectivas da ação educativa e cultural, no sentido da participação que se dá pelo envolvimento, análise dos dados coletados, do registro de forma a compreender a realidade vivida e contextualizada e das novas possibilidades, em momentos de criação e formas de exposição dos resultados, (VARGAS; SILVA 2010). As questões históricas vinculadas à arte estão em E. H. Gombrich (1994) e em pesquisas virtuais. Embora se tenha um trabalho dinâmico que se encontra em constante transformação e que está suscetível a mudanças de percurso dependendo da problematização dada pelo grupo. Dispomos de uma parte específica sobre a ausência da educação para o patrimônio no currículo escolar e da importância em dialogar a respeito desta problemática nos grupos de professores e redes sociais que tratam da educação em artes e da mesma forma entre os professores das várias áreas do conhecimento, refletindo-se com base nas propostas dos autores Fayga Ostrower (1987) e Fernando Hernández (2007). Diante das problematizações propostas e dos caminhos que percorremos constatamos que as pesquisas se ampliam e que as mesmas não são excludentes. Novas temáticas surgiram em torno das dúvidas


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e da necessidade de novos aportes teóricos: Como aprender a pensar, diante da realidade vivida? Como alfabetizar de modo que nos projetos de pesquisa se contemplem novos modelos e configurações em sala de aula? O uso das Instituições Culturais como ferramentas na educação. Explorar e relacionar, por meio de narrativas da cultura visual, a compreensão de mundo com os seus contextos, utilizando-se da ação educativa no desenvolvimento presente e para o futuro. Onde estão às dificuldades de aceitação e relacionamentos, num mesmo território, nas diferenças culturais existentes? Esclarecemos que nossas considerações não são finais, visto que estamos em pleno desenvolvimento de ações e práticas constantemente renovadas e ressignificadas. No entanto, seguimos insistindo, em novas e diferentes abordagens inserindo-se nestas os diálogos contemplando, sobretudo o patrimônio e a memória no currículo em artes visuais, por entendermos que a prática do ensino e aprendizagem parte dos princípios que seus meios se convergem em reconhecer que o patrimônio é parte integrante da vida cotidiana, contextualizada a cada teoria abordada em sala de aula na busca do crescimento e no desenvolvimento da comunidade e de seus sujeitos, dos quais nos incluímos. É preciso saber começar, e o começo só pode ser desviante e marginal. [...] E a reforma também começará de maneira periférica e marginal. Como sempre, a iniciativa só pode partir de uma minoria, a princípio incompreendida, às vezes perseguida. Depois, a idéia é disseminada e, quando se difunde, torna-se uma força atuante. (MORIN, 2003) 1.1 Práticas docentes e os projetos que tratam do desenvolvimento local, a partir do patrimônio.

As ações, até o presente momento, foram desenvolvidas em escolas públicas pertencentes aos municípios de Taquara e de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul – Brasil. O período compreende os anos de 2007 até 2013. Espaço temporal entre a análise, a reflexão, a escrita, o desenvolvimento e a prática em sala de aula do Programa intitulado: Patrimônio compartilhado e a Inclusão Social a partir das Artes, considerando os aspectos econômicos, políticos, geográficos e históricos, dos territórios onde foram desenvolvidas as atividades. Neste sentido, trabalhamos as relações do patrimônio, da memória social e da identidade, como fonte para a sustentabilidade local e inclusão sociocultural. Aos profissionais da educação em artes, que analisarem este artigo, propomos a reflexão sobre a relevância das temáticas e objetivos elencados, uma vez que entendemos que ao professor caberá estar problematizando e questionando constantemente, junto aos seus alunos sobre a atitude cidadã e o posicionamento consciente enquanto atores e participantes da construção histórica e no desenvolvimento local. Em detrimento da prática docente voltada aos aspectos de pertencimento em ambientes dos quais se estimula o pensar, criar e desenvolver-se a partir dos saberes e fazeres cotidianos, onde a vida é o fator


gerador do fortalecimento das ideais, tais quais afirmadas por Hugues de Varine, Estamos falando aqui de uma aplicação especial do conceito de “subsidiariedade”: a gestão do patrimônio deve ser feita o mais próximo possível dos criadores e dos detentores desse patrimônio, de modo a não separá-lo da vida. O papel das instituições especializadas é sensibilizar, facilitar, educar, por em contato, mediatizar, gerir pela margem em função do interesse geral. (VARINE, 2012:19) Na perspectiva de construção e reconstrução, num processo cíclico em que as possibilidades de ensino e aprendizado se ampliam diante das experiências que se utilizam em relação à identidade, a memória social, ao patrimônio individual e coletivo, material e imaterial e dos processos culturais que fazem parte da vida, propomos o reconhecimento, a análise, a reflexão e o registro, mediados pelo professor em relação aos alunos. A escolha do tema central faz parte da problematização sobre a ausência do estudo do patrimônio e, portanto da relevância de incluir-se a educação para o patrimônio no currículo de artes visuais, de forma transversal ampliando a sua análise e sua aplicação, visando à autoestima, a valorização do indivíduo no meio em que está inserido e o patrimônio a serviço do desenvolvimento local onde foram aplicados, os referenciais teóricos abordados por VARINE (2012). Como proposta prática os professores de Taquara, realizaram vários momentos de discussões entorno do currículo escolar do qual resultaram na inserção e na obrigatoriedade da abordagem em sala de aula, para todas as séries, dos conteúdos voltados à identidade, a memória, o patrimônio e as instituições culturais. Os projetos até o momento desenvolvidos estão intitulados como: A Memória e os Suportes de registro da informação; O Autorretrato e o Indivíduo; O Patrimônio Individual e o Patrimônio Coletivo, Material e Imaterial; A História Oral, a História Escrita, os Saberes e os Fazeres da comunidade; Indígenas e Quilombolas; Processos de colonização, a história, as formações e transformações sociais e geográficas dos territórios estudados; Patrimônio Inventariado e Patrimônio Compartilhado; e Cuidar e Preservar. Todos adaptados aos seus locais de aplicação e desenvolvimento, além de muitas vezes fazer parte de algum Fórum ou Seminário estabelecido pelas Secretarias de Educação, ou em datas comemorativas de referência histórica. No caso da aplicação na escola de Porto Alegre, resta-nos o acompanhamento de professores orientadores do Projeto Trajetórias da Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS. Buscamos efetivar o trabalho de forma interdisciplinar em todos os momentos, o que atualmente acontece junto aos professores das áreas de geografia, história, ciências, artes e educação física, dentro das disponibilidades de cada um, e que se complementam em leituras e releituras da teoria, confrontadas com a realidade em suas várias abordagens do saber. As pesquisas que sustentaram os estudos e a prática no desenvolvimento dos projetos que compõem o referido programa, voltaram-se às instituições culturais, políticas e sociais em ambas as cidades, além das que estão lotadas em cidades vizinhas, como São Leopoldo, Montenegro e Viamão, em razão de estarem ligadas por fatos, que foram contemporâneos


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historicamente na formação, ou na emancipação e no desenvolvimento das cidades acima citadas e que fazem parte do Estado sede. Iniciamos com encontros que possam despertar a reflexão dos educandos e na formação de um espaço em que o diálogo e a reflexão conduzam a participação, o respeito mútuo das ideias e que as mesmas sirvam para criarmos os meios de comunicar os resultados obtidos em cada etapa estudada. Procuramos conhecer os espaços de referência identitária e de convivência dos jovens, seus valores, gostos, gestos e percepções. Cada momento dos encontros é registrado em painéis e exposto nos espaços de maior visibilidade dos envolvidos, para que estes exercitem a reflexão e criem novas ações a partir da última praticada. Realizamos a pesquisa documental dos aspectos relativos ao patrimônio nas mais diversas condicionais em âmbito natural, ambiental, cultural, político e socioeconômico. Como referencial metodológico acredita-se que o desenvolvimento do referido programa deveria partir do entendimento de que a ação educativa estimula a comunidade escolar a pensar e reconhecer o patrimônio como fonte de sustentabilidade. Sobretudo, por que cada atividade organizada visa o envolvimento, a participação, a análise, a coleta de dados, o registro, a criação e exposição dos resultados. (VARGAS; SILVA 2010). Inicialmente conduzimos os estudos discorrendo sobre as experiências de vida, das lembranças, das ideias e informações que servem de inspiração nas criações que são expressas e representadas nas linguagens artísticas, das quais nos servem para comunicarmos algo significativo que desejamos partilhar. Neste sentido levamos ao conhecimento dos participantes da existência de um leque de possibilidades tais como o teatro, a dança, o videoarte, a pintura, a escultura, a música e outras tantas formas de expressões artísticas. Paulo Freire (2007), nos desperta neste sentido em que Somente homens e mulheres, como seres “abertos”, são capazes de realizar a complexa operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua linguagem criadora. Outra atividade aplicada a todos os grupos é o pic-nic dos sentidos, em que nos utilizamos de diferentes alimentos, cheiros, sons e texturas objetivando ativar o uso dos sentidos do paladar, do olfato, da audição e do tato, em detrimento do uso da visão, pois durante este exercício os ali presente devem estar com os olhos vendados. Realizamos leitura de imagens em vários períodos da história da arte, trabalhando os artistas que utilizaram, ou utilizam como temática os temas que são o fio condutor de cada projeto. Ilustramos os fazeres na arte com as obras e as temáticas dos artistas Alberto da Veiga Guignard, Di Cavalcanti, Cândido Portinari, Antonio Berni, Hélio Oiticica, Vik Muniz, Jorge Macchi, Leda Catunda, Arthur Bispo do Rosário, Élida Tessler, Marlom de Azambuja, Oswaldo Maciá, Paulo Vivacqua, Pedro Palhares, Santiago Serra, Tatzu Nishi, Vitor Cezar, Nick Rands e Yanagi Yukinori. Seguimos buscando conhecer e reconhecer, em grupo, os lugares de memória estabelecidos coletivamente e da interação destes com o patrimônio cultural na comunidade. Acreditamos que é no contexto escolar, que as informações são socializadas, trabalhadas e transformadas em conhecimento (res)significando-as. As


impressões elaboradas neste espaço ampliam-se em possibilidades onde os saberes e fazeres são interpretados, contextualizados e os educandos se reconheçam como multiplicadores no meio onde estão inseridos. Foi a partir da observação das potencialidades dos processos ora descritos que construímos o conjunto de projetos, formatados neste programa com temas transversais e de forma interdisciplinar, através da ação educativa e cultural, respeitando a faixa etária e as elaborações perceptivo-cognitivas dos envolvidos. Assim, propusemos um programa com projetos que se enquadram as especificidades das mais diferentes realidades das comunidades escolares onde forem aplicados. Para aprofundarmos a reflexão, estimulamos a análise através de diálogos, em relação às questões teórico-conceituais referentes aos discursos históricos presentes nas políticas de ensino e aprendizado, confrontando-as com os contextos vividos no dia-a-dia dos atores envolvidos, dos que constroem a história cotidiana, aqueles que movimentam as cidades e que sustentam toda a máquina pública a disposição da comunidade local e que deveria estar à disposição de forma igualitária objetivando o bem viver de todos os cidadãos. Sobretudo, dos recursos que possibilitam a existência e a disponibilidade para o desenvolvimento pleno dos que ali vivem, estabelecem suas famílias, constroem suas moradas e de forma ativa relacionam e identificam-se culturalmente entre seus pares, formando grupos organizados visando não só a ordem local, mas a saúde e a segurança dos mesmos. Trabalhamos sobre o objeto, a documentação e o monumento entre os meios que nos servem como testemunho do que queremos guardar, do que procuramos compreender, daquilo que pretendemos ensinar e que nos serve como prova histórica, como nos esclarece Jacques Le Goff (2003), em que O termo latino documentum, derivado de docere, “ensinar”, evoluiu para o significado de “prova” e é amplamente usado no vocabulário legislativo. Os testemunhos são vividos nos momentos que são rituais de passagens como as datas comemorativas, dos acontecimentos importantes para nós, por guardar valores e por representar as virtudes de um povo, ou para venerar alguém. Trabalhamos a preservação do patrimônio daquilo que adquire relevância em nossas vidas e das relações afetivas construídas. Este exercício remete-nos aos suportes de registro da memória e da informação contidas em certidões de nascimento e álbuns de fotos, nos monumentos, nos prédios históricos, praças e nos objetos salvaguardados em museus. Assim, estendemos a esferas do poder simbólico das relações com Hino, o Brasão, a Bandeira, assim como a própria linguagem, representativas da unidade de uma nação. Em respeito ao Patrimônio Material e Imaterial são contempladas as verificações através da história escrita e da história oral, em entrevistas e rodas de memória, junto à comunidade escolar, assim como os dirigentes públicos e daqueles que passaram por diferentes momentos na formação e transformações das estruturas locais. No tratamento a partir do patrimônio Individual e Coletivo, consideramos que o patrimônio faz parte da dinâmica diária, é concreto, real, e não está dissociado da vida, como exemplifica Hugues de Varine, (2012), ao citar o


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exemplo do programa Opahs (operações programadas de melhoria do habitat), prática francesa, em âmbito público, que destina um auxílio financeiramente aos proprietários privados na melhoria de seus bens imóveis. Trazemos as discussões às formações étnicas da colonização europeia, identificadas, assim como os fundamentos indígenas e afrodescendentes estabelecidos e formadores socialmente no Estado do Rio Grande do Sul através dos registros históricos e das comunidades existentes e estruturadas no território como as indígenas e os quilombolas, considerando-se os aspectos de inclusão desde o espaço escolar, pois nas escolas de aplicação do programa estão matriculados alunos pertencentes a estas comunidades. Buscamos mapear a estrutura patrimonial considerando-se neste sentido a estrutura pública e que estão a serviço da comunidade, despertada a partir do olhar dos alunos e que dizem respeito à segurança, ao saneamento básico, ao comércio local, ao sistema de comunicação, ao transporte e que deveriam acompanhar o desenvolvimento da comunidade em seu aspecto qualitativo e quantitativo. Fundamentamos a etapa do projeto Patrimônio Inventariado e Patrimônio Compartilhado no ambiente escolar, considerando-se novamente o que escreve Varine (2012: 52), senão vejamos O trabalho no seio das escolas, nas estruturas de animação sociocultural, nas associações, nos meios locais de comunicação, rádio, imprensa escrita, serve muito bem para isso e provoca consequências, recaídas, às vezes imprevistas. Nas páginas do livro, As Raízes do Futuro, este propõe os métodos de conhecer o patrimônio inclusive sugere os itens que são fundamentais e esclarecedores durante a prática do inventário e dos itens constantes e relevantes a serem observados neste trabalho. De posse das informações coletadas e a cada etapa desenvolvida procuramos estimular que os alunos utilizem-se das técnicas das artes e representem por meio das linguagens artísticas as suas descobertas, assegurando-lhes espaços, momentos de exposição e compartilhamento dos trabalhos desenvolvidos. No período de onze a quinze de abril, no corrente ano, aconteceram vários momentos dos quais nos apropriamos para pensar a Cidade Taquara, pela passagem dos seus cento e vinte e sete anos de emancipação. A cada dia dentro deste período realizamos várias atividades tais como: o teatro do Hino representado, o estudo do Brasão e da Bandeira através do desenho, construção de painéis em colagens, desenho e pintura dos aspectos urbanos e rurais, dança gaúcha que é tradicional em muitos grupos em nosso Estado, através da coleta de dados e entrevistas foi realizado dois vídeos e um painel, com informações dos alunos trabalhadores das pedreiras locais, da formação geográfica e geológica do solo da região sul do país e sobre a importância do serviço público da diretora e da vice-diretora da escola Emílio Leichtveis do Distrito de Fazenda Fialho. Com as turmas do sexto ano e do oitavo ano visitamos o patrimônio histórico da cidade, auxiliados por um guia turístico e historiadores dos locais visitados, este trabalho resultou na confecção de um painel fotográfico com o mapeamento desses espaços. Como parte fundamental da ação educativa, realizamos a avaliação que


acompanha cada etapa, e por meio de exposições, saraus, seminários e fóruns, verificando a compreensão dos conceitos, sobre as práticas utilizadas, dos momentos de criação, além dos valores afetivos despertados em cada um dos atores envolvidos e das próximas ações a serem realizadas. Estes conceitos abordados e inseridos na metodologia proposta percorrem um caminho que vai do individual ao coletivo, diálogos entre a identidade, a memória, o patrimônio material e imaterial, os museus, além de outras instituições culturais e a cultural local. A ausência da educação para o patrimônio no currículo escolar

Durante o curso de graduação em Artes Visuais: Licenciatura, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – UERGS, ao realizarmos nossos estágios curriculares por volta dos anos de 2006 e 2007 percebemos que muitos professores não preparavam os seus alunos para realizarem visitas pedagógicas nas instituições culturais, quando oportunizado pelas secretarias de educação, tanto nos espaços da cidade, quanto em outros territórios. Estas saídas não despertavam o interesse dos professores, demonstrados por não buscarem informações sobre os temas geradores em relação à visitação, ou quando constatávamos que os esclarecimentos eram previstos, faltava-lhes um projeto que viabilizasse a compreensão dos educandos. Neste sentido propomos a reflexão, junto aos nossos orientadores e aos colegas de curso, sobre as relações comportamentais em sala de aula não somente no que diz respeito às práticas em artes visuais e a experimentação de materiais, mas como os professores abordavam a arte e como articulavam os referenciais teóricos, históricos e artísticos, problematizando os conteúdos de maneira a confrontá-los constantemente com a arte contemporânea, contemplando neste sentido com a realidade vivida pelos alunos. Estimulando os alunos na produção e no desenvolvimento do pensar a arte de forma a expressar suas dúvidas, anseios e modos de vida, suas aspirações, comunicando-os através das linguagens artísticas. Despertar a comunidade escolar para a inclusão social e os fatores da exclusão sociocultural. Caso esta postura, quando não exercida possa cair em ‘efeitos negativos do falso ensinar’ (FREIRE, 1997). Acreditamos que este deveria ser o sentido e o percurso comum do ensino e aprendizado que está comprometido com a formação do individuo em sua totalidade, para qualquer área do saber, mas que naquele momento voltávamos nossos diálogos em torno das artes visuais. Nesse percurso de nossas reflexões e discussões, criamos um grupo de mediadores para trabalhar a educação na Galeria de Arte Loíde Schwambach, o que se concretizou na pesquisa de extensão acadêmica. Nas intervenções educativas e no trabalho efetivo da equipe de extensão constatamos que não havia correspondência e interesse, por parte da grande maioria dos profissionais das escolas da cidade, tanto na formação continuada, quanto em desenvolver estudos em conjunto, dos quais propomos trabalhar em sala de aula estendendo-os ao conjunto dos espaços dos quais a galeria e a própria universidade dispunha. A problemática fez-se presente de


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forma muito semelhante ao realizarmos o trabalho voluntário junto ao educativo no Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli – MARGS e nos trabalhos em educação e pesquisas de perfil de público, constituídas durante o trabalho efetivo de contratação no Centro Cultural Santander e por ocasião da 6ª Bienal do MERCOSUL. Ao ingressar no curso de Graduação em Museologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, em 2009 e participar da pesquisa por extensão universitária, como bolsista através do Programa Museu Comunitário Lomba do Pinheiro “Memória, Informação e Cidadania”, em relação ao projeto “Museu de Rua”, (VARGAS, 2010), esta lacuna ficou mais evidente. Verificamos durante nossas provocações junto aos moradores do Bairro Lomba do Pinheiro, que havia a necessidade do estudo e preparação não só dos alunos e dos professores, mas da comunidade como um todo em relação à educação para o patrimônio. Foi nesse momento que iniciamos nosso trabalho, sob orientação de Cláudia Feijó da Silva, historiadora e coordenadora do Ponto de memória e Museu Lomba do Pinheiro. De forma concreta sentimos esta realidade ao assumirmos o papel de professoras, lotadas no município de Taquara/RS e Porto Alegre/RS, e ao trabalhar na Rede de Educadores em Museus – REMRS, desde 2010. Durante nossas reflexões buscamos compreender a falta de amparo dos profissionais que não se utilizam das instituições culturais como ferramentas para a educação, e quando o fazem incorrem em erros deixando a desejar em esclarecer consubstancialmente sobre as suas reais necessidades junto às equipes educativas que estão à disposição nestas instituições. Nos momentos em que estivemos em estágio curricular, que se somam as pesquisas por ocasião de extensão acadêmica, pelo voluntário exercido em museus, pinacotecas, na REMRS ou até mesmo durante pesquisas relativas aos exercícios para conclusão de especialização e pós-graduação, todos estes voltados à educação, urge o nosso desempenho enquanto educadores de propor a inclusão da educação para o patrimônio no currículo escolar em artes visuais, assim como, a utilização das instituições culturais como ferramenta educacional, ou na formação continuada junto aos profissionais da área, ou como fonte de ensino e aprendizado. 3.1 Contextualizando os aspectos dos espaços e territórios trabalhados

No ano de 2010, trabalhando com a comunidade do bairro Lomba do Pinheiro em Porto Alegre. Território constituído de uma parcela do município de Porto Alegre, que se destaca pela presença de vasta área verde. Um bairro de periferia, que é densamente povoado por mais de 120.000 habitantes, (conforme censo IBGE de 2003= 67.000 habitantes). Organizado em mais de 30 vilas, com muitos assentamentos irregulares e saneamento básico precário e com significativa vulnerabilidade social. Neste particular, ressaltamos que o espaço de trabalho disponível foi o Museu Comunitário Lomba do Pinheiro. Desenvolvíamos nossas atividades junto ao setor educativo do museu, com estudantes das escolas públicas,


com os professores na educação continuada e com pessoas da comunidade. Foi neste território que iniciamos a construção efetiva do programa, com o projeto Museu de Rua, que em 2010, data de sua inauguração, em que Hugues de Varine, manifestou-nos a satisfação e respeito no trabalho construído com os moradores locais. Na ocasião fez com refletíssemos sobre a importância da educação para o patrimônio, uma vez que o patrimônio deve ser o ponto chave, a ideia central para o trabalho comunitário e o desenvolvimento local, para o arqueólogo e historiador o patrimônio (...) é antes de tudo de natureza comunitária, isto é, emana de um grupo humano diverso e complexo, vivendo em um território e compartilhando uma história, um presente, um futuro, modos de vida, crises e esperanças. (VARINE, 2012: 44). Dando sequência na formatação do nosso trabalho com propostas de aplicação surgiu a oportunidade do projeto piloto em se tratando do espaço escolar, por ocasião do IV Fórum Estudantil, em agosto de 2011, cuja temática estabelecida pela Secretaria da Educação foi: A busca da Identidade em meio aos avanços tecnológicos. Na ocasião desenvolvemos um trabalho interdisciplinar, com temas transversais, a partir do Projeto: Adolescência, Identidade e História: inclusão social por meio da história oral, escrita e a natureza da qual fazemos parte. Os professores envolvidos foram das áreas de Artes, Ciências, História e Língua Portuguesa, pertencentes ao quadro de profissionais da Escola de Ensino Fundamental Calisto Eolálio Letti, sito a Rua Carolina Brodbeck, 1440 - Bairro Fogão Gaúcho, em Taquara/RS. As atividades envolveram as práticas de pesquisa, por temáticas curriculares separadas conforme as séries finais do ensino fundamental de 5ª a 8ª, com o estudo sistemático curricular para cada área, e de aportes histórico, teórico e prático interrelacionando as disciplinas envolvidas. A cidade de Taquara é um município da região metropolitana de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. É um município de colonização predominantemente alemã. O município de Taquara está localizado na Encosta Inferior da Serra e dista 72 quilômetros de  Porto Alegre, capital do estado do RS. Até a chegada dos primeiros europeus à região, no século XVI, era habitada pelos índios carijós e Kaingang. Sua economia envolve os segmentos do setor de produção de calçados, produtos plásticos e laticínios. A produção agrícola que alavancava a economia na época da colonização, ainda ostenta um razoável desenvolvimento, com destaque para a produção leiteira, a piscicultura e a criação de gado de corte. O bairro Fogão Gaúcho do qual pertence à escola é composto de loteamentos imobiliários, de classe média. Tem em seu perímetro urbano, que fica próximo a sede da prefeitura da cidade, a Faculdades Integradas de Taquara. Próximo à escola existe o morro da cruz, local onde residem os alunos da escola Calisto, como é conhecida na cidade. Como aspecto socioeconômico das famílias que compõem a comunidade escolar, temos que pertencem a classe social de baixa renda e índices consideráveis de vulnerabilidade social, sendo a ocupação recorrente e renda obtida através do recolhimento de resíduos recicláveis. Os problemas


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de exclusão social são significativos, uma vez que ao chegar à escola e assumir a tarefa de trabalhar com o conhecimento, fomos informados que em particular esta instituição abrigava os alunos que resolvem seus conflitos com certo grau de violência e por este motivo eram transferidos para esta escola. Sofrem de exploração sexual, além de caracterizarem-se por possuírem limitações mentais e cognitivas e que existia um número considerável de alunos não aceitos nas demais escolas da rede pública municipal, em razão de não estarem enquadrados nos níveis aceitáveis de comportamento disciplinar. Em 2012, também na cidade de Taquara/RS acima identificada, iniciamos com o Projeto: Memória e Cidadania e atualmente desenvolvemos com a comunidade escolar o Projeto O patrimônio compartilhado e a inclusão social a partir das artes, da geografia e da história local. O contexto social tem a mesma conjuntura de organização pública, porém trata-se de uma área rural. A escola em questão é a E.M.E.F. Emilio Leichtveis, do Distrito de Fazenda Fialho, área rural que fica cerca de 60 km da cidade de Porto Alegre/RS. Nesta escola a atuação do Conselho tutelar da região é de fundamental importância, visto que muitos adolescentes, matriculados na escola e com menos de 15 (quinze) anos de idade, trabalham nas pedreiras da região. Lembramos que a exploração laboral de crianças com menos de dezesseis anos é considerado transgredir a Constituição Federal do País. Outro agravante é que os alunos trabalham em horários inversos ao das aulas e ou seguem para a escola sem fazer suas refeições corretamente e sem higiene pessoal. Adormecem sentindo-se cansados durante a aula, o que constatasse no considerável decréscimo do rendimento escolar desses alunos. As famílias além de beneficiarem-se com o rendimento extra dos salários destes alunos recebem a ajuda do programa Bolsa Família do governo federal. Na sua maioria são adolescentes que respeitam as regras escolares e os limites estabelecidos pelo grupo de professores. Alguns cumprem tarefas caseiras, inclusive na manutenção de criações pecuárias e hortas para a subsistência familiar. Temos alunos que residem em quilombo que está próximo a escola. Estes com forma e situações cotidianas bem singulares, a começar pela educação através da oralidade, e o trabalho em prol do grupo, onde as famílias são numerosas e todos trabalham em conjunto ou para o grupo familiar, contando-se o que extrapola a configuração de pais e irmãos, estendendo-se aos primos, tios, avós e todos os parentes consanguíneos a responsabilidade da sobrevivência de todos. Ainda no ano de 2013, e seguindo nosso caminho de aplicação dos projetos em torno do patrimônio, estamos dialogando com o projeto O patrimônio, a memória social e a identidade a serviço do desenvolvimento local, com a comunidade da escola E.E.E.F. Júlio Brunelli, vinculada a 1ª CRE-SEC, do Estado do RS, na cidade de Porto Alegre, no bairro Rubem Berta-COHAB. Faz parte de um dos Territórios de Paz da cidade de Porto Alegre, o que significa e caracteriza o bairro como um dos mais violentos e onde mais ocorrem homicídios dentro da grande Porto alegre. Portanto, se analisarmos o lugar vamos perceber que existem diversidades desde étnicas, de gênero, econômicas


entre outras de ordem sociocultural. Um dos indicadores onde se pode notar a diversidade são as rodas de jovens “negros” nas esquinas que por horas permanecem neste espaço, e não se misturam com os “branquinhos” do bairro vizinho, forma como os jovens negros se referem aos demais grupos, por exemplo, e que são vistos e fazem parte de outro bairro mais organizado e melhor estruturado. O bairro Rubem Berta, onde se localiza a EEEF Júlio Brunelli, teve sua origem no início do séc. XX, que até então, era uma região agropastoril com sua economia baseada na venda de leite. O desenvolvimento e a densidade habitacional da região tiveram início nos anos 60.  Nos anos  80 a COHAB Rubem Berta era um amontoado de esqueletos de prédios que tinham sido abandonados pela construtora que declarou falência sem terminar a obra. Eram 3712 apartamentos dos quais  alguns proprietários já tinham até sido sorteados. Organizaram invasões de seus próprios apartamentos, junto com eles, pessoas que não tinham onde morar, também compartilharam desta prática. A partir daí, criaram a AMORB, Associação Comunitária dos Moradores do Rubem Berta.  Essa associação se deu pela necessidade de organizar a comunidade e conscientizá-la de seus direitos e deveres  perante o poder público. Os alunos são os moradores deste complexo urbano acima descrito. Considerações Finais

Para concluirmos dispomos de considerações que não são finais como mencionado na introdução, que se renovam e destacam as singularidades do conjunto em cada espaço e cada contexto onde se estabelece o programa, pois para nós é importante o envolvimento dos agentes que despertam para o fortalecimento da comunidade quando se trabalha em grupo, em detrimento da participação individual, que só encontra potencial quando compartilhada. Ao despertar para os resultados positivos e para as dinâmicas da ação educativa e cultural a comunidade escolar se fortalece, busca renovar-se continuamente e percebe suas particularidades e seus modos de articulação. Para compreensão do que foi escrito até aqui, faz-se necessário esclarecer que existe uma lacuna, um espaço que carece de atenção sobre a abordagem em sala de aula sobre o reconhecimento da educação para o patrimônio, no currículo escolar e que essa ausência fora percebida e avaliada em diferentes momentos das nossas práticas profissionais. Percebemos que existe um número considerável de professores que não percebem a riqueza da educação para o patrimônio e que não fazem uso dos educativos em museus, guardadas as suas tipologias e ao interesse do ensino curricular, a partir do currículo de artes para tanto, das ferramentas disponíveis fora da sala de aula. Abordamos da mesma forma, sobre cada atividade desenvolvida na aplicação dos projetos, com a intenção de compartilhar e propor a reflexão sobre as práticas e os processos de criação em artes visuais na contemporaneidade, a fim de problematizar sobre as necessidades sociais que podem ser expressas e representadas nas diferentes linguagens artísticas. Reconhecer a educação para o patrimônio


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vem favorecer a compreensão na formação cidadã, de forma significativa e adensa os propósitos em nossas abordagens pedagógicas enriquecendo, animando e estimulando os alunos em suas compreensões. Percebe-se a adesão de muitos professores solicitando informações e inserindo suas proposições e trabalhando junto nos projetos ou solicitando o trabalho educativo com seus alunos nos museus e outras instituições culturais. Ao reconhecerem-se como atores nas etapas do programa, os alunos passam a valorizar-se, a utilizarem-se das nomenclaturas e conceitos em suas produções textuais e a buscar o diálogo na resolução de conflitos, sem cair na atitude da desconstrução e depredação do patrimônio. Nos processos de pesquisa, de análise, de reflexão, dos momentos de criação e exposição dos trabalhos, muitos questionamentos foram formulados pelos educandos, em relação aos ensinamentos e na história que herdamos e daquilo que estamos construindo efetivamente, estes foram estimulados a compartilhar na comunidade escolar e com diálogo sobre as possíveis respostas das problemáticas levantadas. Como forma de conscientizar e reivindicar a postura de cidadão, daquele que está cônscio de seu papel social e de assumir-se enquanto multiplicador e responsável pelos questionamentos geradores dos resultados obtidos a cada etapa aplicada e que contribui para o desenvolvimento local. Contactar a autora: jovv@uol.com.br Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências · FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. ______. Ação Cultural para a Liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2007. · GONDAR, Jô. Quatro Proposições sobre Memória Social. In: GONDAR, Jô; DODEBEI, Vera. O que é memória social. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2005 · HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007. · LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2003. · MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. · SILVA, Cláudia Feijó da. VARGAS, Márcia I. T. de. Refletindo sobre o Desenvolvimento Psicossocial Infantil a partir do patrimônio. FEEVALE, 2010. · VARINE, Hugues de. As raízes do futuro: o patrimônio a serviço do desenvolvimento local.Porto Alegre: Medianiz, 2012. · http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/ · http://artenaescola.org.br/ · http://www.iberecamargo.org.br/site/exposicoes/exposicoes-detalhe.aspx?id=143(acesso: divs. datas)


Igreja de Nossa Senhora do Monte: história, identidade e preservação Church of Our Lady of Mount: history, identity and preservation

Maria da Graça Andrade Dias Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Brasil

Resumo: Apresenta-se, neste artigo, o estudo sobre a Igreja de Nossa Senhora do Monte - BA. Através de pesquisa de campo, buscou-se investigar como ocorrem os processos de identidade e memória da comunidade em relação ao patrimônio, na perspectiva de preservá-lo, atendendo a essas expectativas. Conclui-se ser a igreja uma referência identitária para a população, descartando a possibilidade de reabilitação. Palavras-chave: Patrimônio. Identidade e memória. Representações sociais. Preservação.

Abstract: We present a study of the Church of Our Lady of Mounth - BA. Through field research, we sought to investigate how processes take place identity and community memory in relation to equity, in view of preserving it, meeting those expectations. It is concluded that the church identity to a reference population, ruling out the possibility of rehabilitation. Keywords: Heritage. Identity and memory. Social representations. Preservation. Introdução

A Igreja de Nossa Senhora do Monte (Figura 1) está localizada no Recôncavo da Bahia, no distrito de Monte Recôncavo da cidade de São Francisco do Conde, em área elevada e de singular delimitação espacial. Esse monumento constitui-se num importante legado histórico e cultural dessa região, sendo efetivamente, referencial do patrimônio brasileiro, dado que a preocupação religiosa e os respectivos estabelecimentos se encontram presentes desde as nossas origens, sempre associados a períodos fundamentais da história política, cultural ou artística do país. Toda a região do Recôncavo da Bahia é conhecida, desde o século XVI, como a faixa de terra formada por mangues, baixios e tabuleiros que contornam a Baía de Todos os Santos. Sendo o Recôncavo formado por 35 municípios, totalizando uma área de 10.400 km2 de superfície. Sua colonização é resultante da expansão da lavoura de cana-de-açúcar pelos portugueses. O desenvolvimento da economia deu-se a partir do século XVIII até o início do XIX, período áureo, e nas cidades com atividade portuária houve um maior desenvolvimento urbano (AZEVEDO, 1982).


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Fig. 1- Igreja de Nossa Senhora do Monte Dias, 2012.

A sucessão de construções, povoamentos, engenhos e capelas, ao longo dos primeiros séculos de colonização, acompanhava o curso dos rios. O Recôncavo da Bahia, conforme Santos (1960), formou a primeira rede urbana da colônia portuguesa nas Américas com os núcleos de povoamento integrados por formações urbanas. Uma igreja ou uma capela constituía o ponto em torno e em função do qual se formavam pequenos aglomerados humanos, sendo assim estabelecidos muitos desses núcleos no período colonial. Para estas capelas serem sacralizadas, deveriam atender às condições impostas pela legislação canônica, principalmente, serem edificadas em locais geograficamente destacados e com área livre em seu entorno para o adro e o passo das procissões. A Igreja controlava e determinava o início da malha urbana da futura vila ou cidade, até o momento da criação do município, esse processo de expansão era norteado pela igreja. A formação de várias cidades do Recôncavo deu-se a partir do estabelecimento da igreja católica (ANDRADE, 2010). Com o fim do ciclo açucareiro e a inclusão do sudeste do Brasil no processo de desconcentração industrial, a região passou por transformações socioeconômicas e territoriais que lhe conferiram novas dinâmicas estruturais. Atualmente, ainda percebe-se na região tanto a relevância da territorialidade da cana-de-açúcar (dominante no período colonial), quanto as suas repercussões e transformações nos períodos que sucederam o apogeu, possibilitando uma análise do espaço geográfico e sua dinâmica. A temporalidade é visível quando se destacam as modificações sociais e econômicas ocorridas do apogeu até a decadência ao longo do tempo. Grande parte do patrimônio histórico de várias cidades do Recôncavo da Bahia, representado, principalmente, por igrejas seculares, encontra-se em estado de arruinamento. Refletir sobre a preservação desses patrimônios históricos significa debruçar-se sobre a lógica subjacente aos conceitos e valores conferidos a esses espaços ao longo do tempo, considerando-os como lugares de memória. Esse sistema valorativo é coletivamente construído, como as relações com os


lugares, as estruturas identitárias e a memória, tudo isso articulado no imaginário irá fundamentar a elaboração, reprodução e expressão das representações das comunidades acerca do patrimônio. Vislumbrando a divulgação, o reconhecimento e a possibilidade de preservação deste monumento, atualmente em estado de degradação, desenvolveu-se o presente estudo, onde foram analisados os aspectos arquitetônicos e investigados os aspectos simbólicos e do imaginário a ele relacionados. Entende-se que a atribuição de valores ao patrimônio cultural através das práticas sociais ultrapassa a esfera objetiva, englobando os símbolos, as relações afetivas com o espaço, a identidade e a memória. Aliam-se a tais fundamentos os passos metodológicos sugeridos pela teoria das representações sociais e para o levantamento das informações obtidas através de pesquisa de campo foram adotadas as abordagens qualitativa e quantitativa. Pretende-se com a análise da dimensão subjetiva desse patrimônio contribuir para o planejamento e implantação de políticas para sua preservação, pois entende-se que estas não podem ser implementadas sem a compreensão da perspectiva das comunidades que moram no seu entorno. 1. Dados históricos

A Igreja de Nossa Senhora do Monte, construção do séc. XVIII,. objeto do estudo realizado, destaca-se num lugar mais alto da região, a 180 m acima do nível do mar “edifício de grandes dimensões e de relevante interesse arquitetônico, onde do seu adro se descortina a mais ampla e bela paisagem da baía com suas ilhas e Recôncavo” (AZEVEDO, 1982). Possivelmente, esta é a segunda igreja, pois, segundo Pedro Tomaz Pedreira (1976) já existia uma capela neste local em 1600 e a freguesia do Monte foi criada nos últimos anos deste século. A matriz não possui arquivo e o próprio edifício, com suas características arquitetônicas, suas divisões internas e os motivos decorativos integrados ao monumento serviram para identificação do período construtivo. As vilas da região do Recôncavo se estabeleceram a partir de aldeias jesuíticas, de engenhos de açúcar, pousos e feiras de gado. Essas vilas formavam redes urbanas especializadas – açucareira, fumageira e de subsistência – respectivamente nos vales dos rios Subaé, Paraguaçu e Jaguaripe, tendo como ligação com Salvador seus portos e a Baía de Todos os Santos. Essas microrredes se mantiveram até o início do século XX, quando os portos tradicionais passaram a ser menos utilizados em função do surgimento de novos meios de transporte, o que gerou novas centralidades e relações urbanas. Embora atendendo a requisitos de suas funções – porto, entreposto, centro de produção e comercialização de produtos agropecuários – essas vilas têm em comum formas geradas por fluxos, como a navegação, a circulação de pessoas e animais (ANDRADE, 2010). O processo de formação de uma vila, segundo Marx (1989) em geral, começava a partir de uma capela, cuja construção dependia da doação de terras, feita


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por um rico proprietário rural ou por vários vizinhos. A localização da capela condicionava o parcelamento do solo inicial, onde a Igreja controlava e determinava o início da malha urbana da futura vila ou cidade. Até o momento da criação do município, esse processo de expansão era norteado pela igreja. Com o crescimento da população, uma capela passava para outro patamar e era transformada em paróquia ou freguesia. Como sede paroquial, a antiga capela se transformava em igreja matriz, e, dessa forma, ia ampliando tanto a sua edificação quanto a população à sua volta. Posteriormente, era elevada à categoria de vila, com a instituição de uma câmara e determinação de um solo público. A partir daí, a constituição do espaço físico das formações urbanas coloniais ficava determinada, onde a igreja matriz se destacava, no centro, e tudo irradiava a partir dela, tanto o desenvolvimento da vida quanto da paisagem desses núcleos (COSTA, 2007). A formação de várias cidades do Recôncavo da Bahia deu-se, também, a partir do estabelecimento da igreja católica. Alguns autores como (FRIDMAN, 1992; SILVA, 2000; COSTA, 2007), destacaram esta ação no ato colonizador e, especialmente, como ela se antecipava à Coroa. A definição dos espaços nos territórios foi regulamentada através da criação de freguesias e o agrupamento de fiéis junto a povoações ou engenhos com capelas e, de forma mais intensa junto à matriz, onde era produzida uma “malha reticular hierárquica que tomava o espaço de ocupação e uso antes mesmo do estabelecimento do recorte político administrativo feito pela Coroa” (ANDRADE, 2009) quando esta, aliando-se com o poder eclesiástico, dava origem a novas vilas e estabelecia termos. Segundo Paulo Azevedo: A arquitetura dessas vilas tem seu ponto mais alto nas construções religiosas. Não menos importante é a invenção das matrizes e igrejas de irmandade assobradadas organizadas como um teatro de ópera resultante da ação das comunidades locais reunidas em ordens terceiras ou irmandades. Em muitos casos, as arcadas laterais eram apenas uma solução estrutural para a sustentação da galeria de tribunas, quanto a Igreja de Nossa Senhora do Monte vemos um caso diverso, ali, a arcaria lateral servia como portal da igreja, aberto para a praça da vila; sua fachada principal está na borda de um espigão que despenca abruptamente sobre a baía dificultando sua interlocução com a vila (2011: 234).

A Igreja de Nossa Senhora do Monte, no melhor estilo tradicional, preserva nave e capela-mor, flanqueadas por corredores laterais, e sacristias superpostas por tribunas, características do séc. XVII; resguarda verdadeiras preciosidades em seu interior, como o lavabo de mármore e pia batismal em pedra lioz. A igreja demonstra, aparentemente, não ter sido concluída, pois lhe faltam as torres e grande parte da modenatura da fachada, mas sugere ter tido um traço de concepção apurada pela qualidade dos detalhes na portada e em cercaduras de cantaria no interior do edifício. Atualmente a Igreja encontra-se bastante degradada, em péssimo estado de conservação, fechada durante alguns anos por estar em perigo de desabamento.


Grande parte do patrimônio histórico de várias cidades do Recôncavo da Bahia, representado, principalmente, por igrejas seculares, encontra-se em estado de arruinamento, tendo como uma das causas principais as transformações socioeconômicas. Atualmente, existe uma nova reconfiguração espacial nesta região onde as atividades econômicas se reestruturaram possibilitando o atendimento das demandas contemporâneas da população de vários municípios, em especial, naqueles em que há produção de petróleo. 2. Identidade e Memória

O patrimônio histórico em estado de degradação transforma-se em espaço ritualístico que suporta a modificação da identidade dos sujeitos por meio de processos sociais. A perda da aura, ainda que possa contribuir para a destituição desses bens, segundo Fortuna (1994), isto só acontecerá parcialmente, pois eventualmente até reforçará, a sua capacidade de funcionar como instrumento a serviço de estratégicas simbólicas de autopromoção e de integração social. Assim, alguns fragmentos que nos são revelados na interação com os monumentos e as comunidades, possibilitam a compreensão das relações entre o passado e o presente. Quando esses patrimônios se mostram depredados e abandonados assinalam não apenas uma cidade destruída, mas a cultura arruinada. Quando o passado é um destroço, o presente fica hipotecado e, ainda seguindo o pensamento de Simmel (2005), pode-se dizer que, para salvar o passado e respeitar o presente, será preciso uma política capaz de manter e preservar o nosso patrimônio. A historiadora Françoise Choay, em sua obra A alegoria do patrimônio, explica a noção do termo monumento, de demasiada importância para a compreensão do conceito de patrimônio e da prática de conservação que lhe é associada. Segundo a autora, a concepção do termo monumento relaciona-o, sobretudo, ao afetivo: Em primeiro lugar, o que se deve entender por monumento? O sentido original do termo é o do latim monumentum, que por sua vez deriva de monere (‘advertir’, ‘lembrar’), aquilo que traz à lembrança alguma coisa. A natureza afetiva do seu propósito é essencial: não se trata de apresentar, de dar uma informação neutra, mas de tocar, pela emoção, uma memória viva. [...] A especificidade do monumento deve-se precisamente ao seu modo de atuação sobre a memória. Não apenas ele a trabalha e a mobiliza pela mediação da afetividade, de forma que lembre o passado fazendo-o vibrar como se fosse presente. Mas esse passado invocado, convocado, de certa forma encantado, não é um passado qualquer: ele é localizado e selecionado para fins vitais, na medida em que pode, de forma direta, contribuir para manter e preservar a identidade de uma comunidade étnica ou religiosa, nacional, tribal ou familiar (CHOAY, 1992: 31).

E, logo adiante, a autora completa: “O monumento assegura, acalma, tranquiliza, conjurando o ser do tempo. Ele constitui uma garantia das origens e dissipa a inquietação


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gerada pela incerteza dos começos” (CHOAY, 1992:32). Nesse sentido, o monumento se apresenta como uma interseção entre a memória individual e a memória coletiva. No texto Mémoire, temps, histoire (1996), Etienne Akamatsu observa que a função da memória individual é nos restituir o passado, pôr à disposição lembranças que vivemos, e produzir sensações extraordinárias, como a Madeleine de Proust. No entanto, ele ressalta que a memória coloca também uma ambiguidade, pois vive entre dois polos: a vontade e a recusa, a verdade e a ilusão, na medida em que a subjetividade impera no que se refere à distância entre o real e a impressão do real. Já a memória coletiva possui uma vocação social, política ou mesmo religiosa, que se destina a estabelecer uma relação entre a comunidade e o tempo, construindo um vínculo do homem, como indivíduo, com um passado imemorial e comum a todos, onde a essência do monumento é estabelecida através de sua função antropológica, ou seja, a relação do tempo vivido e com sua memória. (AKAMATSU, 1996: 8). Dessa forma, os monumentos e, de forma mais ampla, o que se compreende como patrimônio cultural são elementos de mediação entre o homem, a memória individual e a memória coletiva. O monumento constitui-se tanto como objeto quanto como sujeito do imaginário, isto é, ao mesmo tempo em que o imaginário elabora imagens e símbolos sobre ele, os seus atributos físicos tornam-se elementos para a constituição do imaginário. Esses símbolos funcionam como códigos que permitem a identificação do grupo. O imaginário estrutura-se a partir das instituições sociais, da religião, da organização econômica, da estrutura jurídica do poder político e também do espaço físico, que adquire significação por meio das práticas sociais. Nesse processo, quando o espaço é representado no imaginário, a ele são atribuídos valores, assim a percepção de parte da história da cidade em que se localiza o monumento de importância histórico-arquitetônica, ultrapassa a dimensão física. O espaço adquire significado por meio da experiência, onde há interação entre o indivíduo e o ambiente, permeado pelas relações sociais que possibilitam a estruturação de uma rede de significados e sentidos culturais (CARLOS, 1996). Passa a ser, então, um lugar com forte carga subjetiva, ligado mais às experiências, ao aspecto afetivo, à necessidade de raízes do que ao sentido geográfico do termo. A apropriação envolve significados, crenças, concepções, sentimentos, atitudes, opiniões, imagens e senso comum, relativos ao patrimônio, revelados nas práticas sociais eventuais ou cotidianas. Freire (1997: 57) considera que a apropriação acontece quando “os objetos são incorporados ao repertório visual de seus habitantes, ligando-se às suas experiências afetivas, momentos significativos de sua vida.” Sendo assim, o patrimônio construído é uma porção do espaço que, quando experienciado e apropriado, pode se tornar lugar. Com a apropriação, o individuo ou grupo social tanto assume determinado lugar como propriedade sua, quanto também entende que a ele pertence. Esse sentimento de pertença não se relaciona apenas à dimensão espacial: pertencer ao lugar significa também pertencer ao grupo. Como coloca Halbwachs (1990: 69), “há em cada época uma estreita relação entre os hábitos, o espírito de um grupo e os aspectos dos lugares onde ele vive.” Assim, a


apropriação e a sensação de pertencimento estão intimamente relacionadas à formação da identidade, seja individual ou coletiva. Por basearem-se em valores que são construídos social e historicamente, o processo de apropriação e, portanto, da estruturação de identidade, são dinâmicos. A declaração identitária não existe a priori, é sempre múltipla e inacabada, algo que busca se estruturar. Ela é construída em um processo que leva em conta as questões existentes no contexto social. A identidade de um grupo, em dado momento, pode mais tarde ser esquecida, pois outro contexto e outras relações estão em jogo. A identidade se estrutura a partir de elementos que se interrelacionam, como os valores culturais vigentes no grupo social e as relações com os lugares e a memória. A memória é um dos elementos ligados à experiência que contribui para o processo de apropriação, pois permite a compreensão de como ocorreu a vivência naquele lugar. Não existe memória sem imaginário e não há imaginário sem memória dos indivíduos. Com relação à identidade, a memória é um fator fundamental para sua constituição, em função do sentimento de continuidade e de pertencimento que confere ao individuo ou ao grupo. A memória cria identidade para o grupo, com o que é comum a ele. Um dos pontos que permite a identificação do sujeito com o grupo é um passado de acontecimentos e experiências em comum, que possa funcionar como elo, que fomente o sentimento de pertença. Essa memória coletiva tem um caráter dinâmico: quando o grupo muda ao longo do tempo, as lembranças também se transformam. Ela só subsiste enquanto o grupo social existe; quando seus integrantes morrem, tem fim também a memória coletiva. As lembranças particulares só subsistem quando têm o respaldo das coletivas (POLLAK, 1992; HALBWACHS, 1990). Assim como a identidade, a memória é uma construção social, é um trabalho de organização que articula a lembrança e o esquecimento, sofrendo transformações constantes. A memória é seletiva, depende dos valores do indivíduo, do momento histórico e dos interesses do grupo social, que sempre remetem aos conflitos de definição das identidades (POLLAK, 1989). A memória coletiva é formada para dar sentido e estabelecer a maneira do individuo se relacionar com o mundo. Em relação ao espaço, a memória é coletiva, pois a percepção do espaço resulta do que o olhar apreende, que é trabalhado no imaginário a partir de valores e conceitos estabelecidos pelo grupo. O lugar funciona como suporte da memória coletiva e da identidade social. Assim, quando os lugares são transformados ou destruídos, há o sentimento de estranheza e perda das referências identitárias. O patrimônio cultural desempenha um papel fundamental na procura ou criação das novas estruturas identitárias. Ele ultrapassa o conceito de lugar, espaço físico que é apropriado por meio da experiência, para ser um “lugar de memória,” que apresenta dimensão material e funcional, mas principalmente simbólica (NORA, 1993). Esses lugares contêm elementos necessários ao sentimento de continuidade dos indivíduos e grupos sociais e contribuem para a


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manutenção dos valores identitários. Sendo assim, ao mesmo tempo em que fornece suporte ao pertencimento, memória e identidades dos sujeitos e grupos, o lugar “também é fragmento, resto, ilusão cambaleante em um tempo de brevidades, responsável por unir passado e presente” (BRANDIM, 2005: 240).

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3. Representações Sociais

Que valores as representações sociais atribuem ao seu patrimônio em estado de degradação? Como acorrem os processos de memória e identidade? Pode a recuperação do patrimônio resgatar os fatos urbanos e reconstruir a memória da comunidade? Com o propósito de investigar a dimensão subjetiva do patrimônio cultural, compreendida como uma construção social decorrente da atribuição de valores de grupos sociais e estando relacionada aos processos de apropriação, identidade e memória, considerou-se que a teoria das representações sociais fornecia o aporte conceitual mais adequado. A percepção do mundo pelo indivíduo é feita embasando-se de um lado, pela estrutura social referente aos agentes sociais e às instituições; e, do outro, pela estrutura dos sistemas simbólicos existentes, resultantes de disputas anteriores (BOURDIEU, 2004). Assim, ao mesmo tempo em que a apreensão da realidade contribui para a produção simbólica do mundo, ela é influenciada pelo sistema preexistente. São as representações elaboradas continuamente pelos sujeitos sociais, que mediam esse processo de percepção da realidade. Aqui, entram em jogo os interesses daqueles que procuram impor sua visão de mundo. A realidade, por ser percebida, é então representada de diversas maneiras, pois os objetos, entre eles, os espaços físicos, sempre contêm uma face passível de ser representada e que, segundo (BOURDIEU, 2004: 140): [...] enquanto objectos históricos estão sujeitos a variação no tempo, estando a sua significação, na medida em que se acha ligada ao porvir, em suspenso ela própria, em termo de dilação, expectante e, desse modo, relativamente indeterminada.

Nos recônditos da memória residem aspectos que a população de uma dada localidade reconhece como elementos próprios da sua história, da tipologia do espaço onde vive, das paisagens naturais ou construídas. A memória, do ponto de vista de Jaques Le Goff (1997: 138) estabelece um ‘vínculo’ entre as gerações humanas e o ‘tempo histórico que as acompanha.’ Tal vínculo, além de constituir um ‘elo afetivo’ que possibilita aos cidadãos perceberem-se como ‘sujeitos da história,’ plenos de direitos e deveres, os torna cônscios dos embates sociais que envolvem a própria paisagem, os lugares onde vivem, os espaços de produção e cultura. Sob essa ótica, Le Goff destaca que a “identidade cultural de um país, estado, cidade ou comunidade se faz com a memória individual e coletiva;” a partir do momento em que a sociedade se dispõe a preservar e divulgar os seus


bens culturais dá-se início ao processo denominado pelo autor como a “construção do ethos cultural e de sua cidadania.” Sem dúvida, a cultura apreendida como formas de organização simbólica do gênero humano remete a um conjunto de valores, formações ideológicas e sistemas de significação que norteiam os estilos de vida das populações humanas no processo de assimilação e transformação da natureza. São as representações sociais que expressam as diversas visões de mundo dos indivíduos, elas apresentam um caráter construtivo, criativo e autônomo, pois possibilitam a interpretação da realidade, estando intimamente ligadas às formas de expressão e produção do espaço pelo sujeito (BARBOSA, 2000). A representação social do patrimônio irá traduzir-se através das percepções diferenciadas, resultantes das experiências das pessoas. A teoria das representações sociais, ligada à área da Psicologia Social, foi desenvolvida inicialmente por Moscovici em sua obra “Representação social da psicanálise,” em 1961. Entende-se representação social como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2002: 32). São conhecimentos práticos que possibilitam a compreensão do mundo e sua comunicação dentro do grupo social. As representações, ao mesmo tempo em que são particulares a cada indivíduo, estão diluídas na sociedade, na mídia, na literatura, na arte e nas diversas formas de expressão. Elas encontram-se, portanto, relacionadas com o espaço público, onde são fomentadas, desenvolvem-se e são expressas. Por meio delas, os atores sociais dão sentido ao mundo, o resssignificam, criam símbolos e estabelecem sua identidade (JOVCHELOVITCH, 2003). A ligação entre representações sociais e o imaginário é bastante forte, uma vez que são construídas a partir de memórias, fantasias e percepções individuais e do grupo. Nesse processo, o individuo reelabora o mundo em que vive, articulando sua percepção da realidade, o que, por sua vez, balizará suas condutas (MOSCOVICI, 2005). Enquanto permitem ao ser humano associar novos objetos ao sistema cultural existente, as representações funcionam como forma de atribuição de valores e de interpretação da realidade. São, portanto, uma das fontes de informação que o sujeito social utiliza para determinar suas ações, seja de apropriação ou de distanciamento. O contexto em que são fomentadas e expressas as representações sociais pode ser compreendido a partir de uma perspectiva temporal: há o tempo mais curto, da interação, e que são expressas as representações sociais; o tempo médio, em que ocorre o processo de socialização, com a inserção do sujeito no grupo; e o tempo mais longo em que é construída a memória social (SPINK, 2003). As representações, compreendidas como produtos sociais, são remetidas às condições que as fomentaram, pois, o estudo da atribuição, ou não, dos valores patrimoniais a determinado espaço leva em conta, não só, os valores do tempo atual, como os sentidos dados ao lugar no passado.


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4. Aspectos Metodológicos

A utilização da teoria das representações sociais (JODELET, 2002), implicou na adoção de procedimentos de pesquisa que privilegiaram a fala, o que foi obtido através da realização de entrevistas. Por meio delas, buscou-se detectar não apenas o conteúdo manifesto, mas também as oscilações, as hesitações e o contexto, que ajudaram a revelar o imaginário do indivíduo. A fim de capturar a fala dos atores sociais, foi procedida a pesquisa de campo, buscando adquirir informações sobre o problema, retirando dados da realidade social onde o fenômeno investigado ocorria. Selecionou-se a entrevista semiestrutrada como instrumento de pesquisa de campo, por possibilitar o resgate de informações produtivas. Nesse modelo, as perguntas são lançadas de forma direcionada, permitindo ao entrevistado flexibilidade para discorrer mais longamente sobre os pontos que julgar relevantes, enunciando seu modo de pensar ou de agir, seus sentimentos, crenças e valores. Considerou-se que, sendo a pesquisa centrada na fala dos indivíduos, expressivas de sentidos, foi mais adequado utilizar a análise de conteúdo, por permitir a identificação de um padrão através da abordagem quantitativa e do tratamento qualitativo dos dados, o que possibilitou revelar a diversidade da comunidade. A análise de conteúdo segundo Bardin (2004: 37), caracteriza-se como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores quantitativos ou não.” Com o emprego desta técnica buscar-se-á estabelecer parâmetros mais objetivos, dado o caráter subjetivo do assunto, ressaltando temas mais recorrentes, facilitando sua compreensão e adotando uma técnica mais rigorosa para que, frente à heterogeneidade do objeto, não se perca a finalidade da pesquisa. 4.1 Pesquisa de campo

Partindo-se de leituras referentes aos princípios teóricos, bem como de estudos empíricos que tratam da investigação das representações sociais, percebeu-se não existir um método próprio dessa teoria. Segundo Spink (2004) apesar da diversidade de procedimentos na pesquisa relativa às representações sociais, devem ser levados em conta: o fato do conhecimento ser um produto social, assim, seu estudo deve necessariamente remeter às condições sociais que o originaram e a questão de que as representações sociais são elaboradas na interação entre os indivíduos, fazendo com que esse diálogo deva ser investigado das diversas maneiras possíveis: por meio de questões direcionadas, de entrevistas abertas ou já materializadas em produções como livros, documentos, memórias, material iconográfico ou matérias de jornais e revistas. Algumas diretrizes foram consideradas para definir a quantidade de indivíduos a serem entrevistados. De acordo com o IBGE, aproximadamente 1% da população de um bairro pode ser considerada uma quantidade representativa, a


variabilidade desse percentual poderá ser ampliada ou reduzida em decorrência da taxa de ocupação da área pesquisada. No caso em questão, como a população do distrito de Monte Recôncavo corresponde a aproximadamente 3.000 habitantes em 2012, foram entrevistadas 30 pessoas. O grupo pesquisado obedeceu aos objetivos do estudo, de forma diversificada e exemplar da população em estudo, de modo a fornecer as informações necessárias para a análise do fenômeno. As entrevistas, em forma de questionário foram realizadas com representantes de diversos segmentos da sociedade: moradores de residências próximas ao monumento; comerciantes locais; usuários do comércio e dos serviços locais; sujeitos sociais em posições chaves da sociedade (jornalistas, historiadores, professores, técnicos da prefeitura, representantes sociais e de comunidades religiosas; órgãos da esfera cultural). 4.2 Resultado e discussão

Para a análise dos dados da pesquisa, utilizou-se o método de análise de conteúdo, buscando compreender a fala dos entrevistados que contemplasse os conteúdos manifesto e latente, presentes nos depoimentos. Ao estabelecer as relações da proposição de Bardin (2004), inspirado em Minayo (1999), para análise dos dados seguiu-se os seguintes passos: ordenação, classificação e análise final dos dados. Apesar da trajetória se apresentar de forma sequencial, aconteceu de maneira intercomplementar e dinâmica. Na análise final do conteúdo do material coletado procurou-se desvendar o conteúdo latente, na perspectiva de compreender o objeto de estudo, sistematizando os seus aspectos. O distrito de Monte Recôncavo conta com uma população distribuída ao longo do referido monte, tendo ao topo a sua igreja dominante. Trata-se de uma localidade de poucos recursos financeiros, onde a maioria vive com recursos de programas sociais do município de São Francisco do Conde; do trabalho na refinaria Landulfo Alves, na Prefeitura ou de pequenos empregos. A partir da análise e consolidação dos relatos colhidos dos integrantes da Comunidade, seja por meio das entrevistas ou informalmente durante visitas da pesquisadora, foi possível resgatar a sua trajetória histórica. Procurou-se seguir uma linha do tempo, comparando-se os relatos, tomando como guia os pontos de conhecimento geral e complementado com fatos específicos, de conhecimento apenas dos mais idosos. Alguns ainda relatam o trabalho nos engenhos por familiares mais antigos, da escravidão; da vida naquele período; da devoção que têm por Nossa Senhora do Monte e a identidade que estabelecem com a igreja. Entende-se que as relações sociais estabelecidas pelos sujeitos que compõem uma comunidade fundamentam-se nas manifestações, nos valores e símbolos de uma cultura, o acontecer dessas relações desenvolve-se no território da sede dessa comunidade. A entrevista foi realizada com os sujeitos sociais da comunidade, em forma de questionário, onde responderam sobre o que entendiam sobre patrimônio, o


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envolvimento com o bem, a compreensão da necessidade de preservação e qual a destinação mais apropriada para o mesmo. No tratamento dos dados, foi observado o interesse que estas pessoas tinham em mostrar a sua relação de identidade com o monumento, relatando aspectos vivenciados por eles e por familiares durante muitos anos, nas festas paroquiais, nos casamentos, batizados e demais festividades que foram realizadas na igreja. Constatou-se que a população continua com sentimento religioso profundo e que estabelece uma grande relação de comprometimento com o bem, apesar do aparecimento de outras religiões na cidade, isto não interferiu de forma importante no resultado obtido. Sendo questionados sobre uma nova reutilização do monumento, isto foi inaceitável pela maioria. A população guarda em outro espaço as imagens dos santos, onde são, também, realizadas as atividades da igreja e espera ansiosa que os órgãos competentes restaurem o seu patrimônio antes que se transforme em ruína, como um grande número de monumentos do Recôncavo da Bahia. Considerações Finais

A noção de patrimônio cultural encontra-se diretamente relacionada à memória e ao sentido de identidade, conforme menciona a Constituição Brasileira de 1988, em seu Art. 216 “[...] os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.” O reconhecimento do valor dos bens de caráter material é obtido por meio do Decreto de Tombamento. O patrimônio cultural está vinculado, portanto, à lembrança e à memória — numa categoria basal na esfera das ações patrimonialistas, uma vez que os bens culturais são preservados em função dos sentidos que despertam e dos vínculos que mantêm com as identidades culturais. Coaduna-se com essas reflexões Mendonça (2004: 32), quando ressalta que “estas memórias nos fazem indivíduos e comunidade, que resgatam uma parcela da nossa cidadania, que nos permitem aspirar a categoria de povo civilizado e que nos fazem refletir na nossa caminhada para o futuro.” O patrimônio se configura e se engendra mediante suas relações com a cultura e o meio. Sem dúvida, hoje se reconhece que a cultura é construída historicamente, de forma dinâmica e ininterrupta, alterando-se e ampliando seu cabedal de geração em geração, a partir do contato com saberes ou grupos distintos. Desde a década de 70 a preservação de monumentos históricos passa a associar-se ao conceito de reabilitação (mudança de função inicial), reutilização (atribuição de novos usos a espaços que tivessem perdido a função inicial) e revitalização (animação dos espaços transformados). Neste aspecto, pretendeu-se abordar nas pesquisas a recuperação desse patrimonio do Recôncavo da Bahia, Igreja de Nossa Senhora do Monte, levando em conta o passado histórico, a identidade e a memória das comunidades com esse bem, visando uma perspectiva de


intervenção no futuro, transformadora ou não, com relação às suas funcionalidades originais, de acordo com os interesses dos seus atores sociais. O monumento histórico apresenta grande complexidade para a elaboração de um projeto de intervenção, pois à conservação física aliam-se uma série de fatores que nela interferem e que determinam as suas diretrizes, principalmente por sua condição de patrimônio cultural, dotado de significados e representações. A Igreja, embora em processo de arruinamento, sobrevive nas memórias e significações da comunidade que vive no seu entorno, sua história é a história de Monte Recôncavo e vice-versa, daí a identificação da população com a mesma e o interesse de todos pela sua preservação. Contactar a autora: mgad@arq-urb.dout.ufmg.br Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Um Projeto de Novas Tecnologias aplicado na Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves New Technologies Project applied at Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves

Mariana Mendes de Mesquita Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa

Resumo: O objetivo deste artigo é o de apresentar soluções que, de alguma forma, constituam um passo para a abertura de novos caminhos no domínio da aplicação de tecnologia inovadora aos Museus, nomeadamente através de aplicações informáticas. Assim, foi efectuada uma aplicação web-based, dedicada à interpretação e ao estabelecimento de relações dinâmicas dentro da coleção de pintura portuguesa de uma instituição tomada como objeto de estudo, a Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves. Palavras-chave: Museu. Novas tecnologias. Divulgação Científica. Pintura. App.

Abstract: The purpose of this article is to present new solutions that in some way provide new paths for the techonology applied at the museum, mainly through mobile apps. Thus, was made a web-based app dedicated to the interpretation and to dynamic relations within the colection of portuguese painting of an instituition taken as an object of study, the Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves. Keywords: Museum. New techonologies. Cientific dissemination. App. Introdução

Num mundo contemporâneo, onde as tecnologias inovadoras se impõem, não apenas pela oferta de alternativas eficazes, mas também pela criação de novas necessidades, estimulando a apetência por produtos que conferem ao utilizador conhecimento acrescido, percebemos que o recurso a tecnologias adequadas será um meio, ou o meio, onde o museu deverá intervir. Cada vez mais, a sociedade em que estamos inseridos é determinada pela procura da rapidez que o mundo digital oferece. Esta transformação, que parece irreversível, não pode deixar indiferentes todos aqueles que consideram as instituições museológicas essenciais à preservação da herança cultural, mas reconhecem que é necessário acompanhar a evolução tecnológica, de modo a que o público não desista de frequentar as instituições culturais que os museus constituem. É indispensável proporcionar visitas atualizadas, agradáveis, apelativas e inspiradoras e que, simultaneamente, se constituam como desafios interativos. Trata-se, afinal, de criar um novo elo entre o público e os museus, acreditando-se que a evolução tecnológica ditará também o destino


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destas instituições. Trata-se, ainda, de captar potenciais públicos, com prioridades ordenadas para caminhos diferentes, públicos seduzidos pelo avanço da tecnologia digital. O tema desenvolvido consiste na integração de tecnologia numa instituição cultural específica (Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves); o objeto de estudo consistiu, portanto, na inserção da mais actual tecnologia no domínio cultural, concebendo uma aplicação informática que permite complementar a visita a uma instituição museológica, e captar novos públicos. Trata-se de criar um diálogo entre a obra e o visitante, o material e o virtual, através de uma aplicação web-based, dedicada à interpretação e ao estabelecimento de relações dinâmicas dentro da coleção da Casa-Museu. Os objetivos deste estudo e do teste de aplicação foram uma tentativa de aproximar o museu do púbico, através do recurso a novas tecnologias, proporcionando-lhe informações complementares sobre as peças que observa, através dos seus próprios dispositivos móveis, como é o caso dos smartphones, tablets, ipod touch, cujo uso se encontra em expansão. Com o trabalho desenvolvido, pretende-se ainda compreender em que medida este modelo participativo pode ser um complemento da visita museal, bem como, se a sua integração num museu pode atrair um novo tipo de público, mais jovem ou ligado às novas tecnologias e, também, qual a sua relação com os públicos que normalmente já frequentam a instituição. 1. Museus e Novas Tecnologias, uma perspetiva atual

The museum is the sum not of the objects it contains but rather of the experiences it triggers. (apud SAMIS, 2008:3) Começando com esta premissa, podemos completá-la dizendo que o museu deve agir como espaço de reflexão; deve ser um espaço que acolhe e protege as suas coleções e, a partir delas, controi um percurso museológico potenciador de experiências inovadoras. Partindo da observação das transformações operadas nas sociedades contemporâneas, propõe-se o entendimento do museu como um local onde o visitante se sinta motivado a entrar. Um local em que seja imediato o sentimento de pertença, um espaço que também possa fazer parte da rotina diária. Para atingir esse objetivo, será necessário destruir as barreiras pré-estabelecidas que os não-visitantes formaram da instituição museológica, tendo em atenção que os públicos atuais exigem abordagens singulares. (KELLY, 2001; PROCTOR, 2011) Nesta linha, o museu precisa de quebrar as barreiras físicas, tem de agir como comunicador, expandir-se, não estar somente confinado ao seu espaço físico específico. Pressupõe-se então que a viragem será realizada no sentido de os museus cada vez mais se apropriarem do espaço virtual, sabendo que cada vez mais hoje se anseia por experiências e informações em tempo real, a qualquer momento e em qualquer sítio.


No entanto, a ligação do museu ao mundo digital não pode desprezar o seu espaço físico e institucional. Essa ligação torna-se numa extensão do que o museu oferece, no domínio material, para o domínio virtual e, assim, permite também que seja possível alcançar públicos que, de outra maneira, não teriam acesso às coleções e à informação que o museu deseja transmitir. 2. Museu como espaço de aprendizagem

Fazendo um parêntese, para melhor se compreender a forma ideal para a criação de novas tecnologias aplicadas ao museu, tomamos o exemplo do processo de aprendizagem, que se considera essencial no tipo de experiências que o museu pode proporcionar. Presume-se que a aprendizagem dentro do museu tenha que ver não apenas com o conteúdo disponibilizado mas, especialmente, com a interação possível entre a obra e o visitante. Sendo esta interação subjetiva, diferentes tipos de visitantes requerem diferentes tipos de estratégias de promoção de aprendizagem, sendo que esta é sempre um processo gradual e de relações com experiências anteriores. Devemos perceber aquilo que o visitante procura, e apresentar-lhe uma oferta variada, com diferentes graus de informação, que lhe proporcionem experiências de aprendizagem significativas. Podemos ainda considerar que o modelo de aprendizagem poderá ser entendido nos seus diferentes contextos, o contexto pessoal, o sociocultural e o físico. No contexto pessoal: considerando as motivações e expectativas dos visitantes, os seus conhecimentos e experiências anteriores, os seus interesses e as suas escolhas. No contexto sociocultural: considerando a bagagem cultural, a mediação pelo seu grupo social e, por outros, fora do grupo. No contexto físico: considerando a organização, a orientação no espaço, a arquitetura e factores envolventes, o design de exposições, programa e tecnologia, bem como o reforço da experiência museal além museu. (DIERKIN, 2008) Tendo em conta estes aspectos, e retomando o que se referiu, relativamente ao facto de diferentes tipos de visitantes requererem diferentes tipos de estratégias de promoção da aprendizagem, podemos também considerar que a comunicação é uma das chaves da aprendizagem. Neste sentido, podemos considerar três formas de comunicar: o simples envio de uma mensagem; o envio de uma mensagem, com recebimento de retorno; o estabelecimento de um diálogo. A forma mais compensadora é aquela em que se estabelece um diálogo entre quem envia a mensagem e quem a recebe e, assim, o transmissor e receptor vão invertendo os papéis, ao longo do seu discurso. É este último modelo que devemos aplicar para a comunicação entre museu e visitante, entendida a instituição como transmissora de conteúdo, a exposição como meio e, o visitante, como receptor e descodificador do conteúdo da mensagem, apropriando-se dela. Por fim, compreender e interiorizar conteúdos é uma experiência muito mais demorada do que o tempo restrito da experiência proporcionada. Assim


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a experiência museal, para ser sigificativa, deverá perdurar para além do momento em que decorreu, e constituir um conjunto total de emoções, sensações e vivências, aprendizagens experimentadas como resultado da interação com os objetos, discursos e espaços museológicos.

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3. Tecnologia adaptada ao Museu

O constante lançamento de novos dispositivos tecnológicos, através dos quais podemos estar virtualmente em todo o lado, e a tentativa de algumas operadoras de distribuição de internet sem fios, pelo espaço público, e de fácil acesso, por dispositivos móveis, torna-nos evidente que o salto se irá fazer nesse sentido, de uma globalização de espaço imaterial, que nos irá unir numa mesma rede interpessoal. Desta forma, é esperado que as instituições culturais se preparem para este mesmo salto, e participem desta nova realidade virtual. Museums are no longer a hands off experience. They are becoming more interactive with an audience that wants a physical experience that combines, artifacts, information and history. (BLACK, 2011) O visitante quer ver-se envolvido na exposição e ser participante ativo, quer poder ter opinião, ter o poder de tomar decisões, tal como o faz fora do museu. Os novos média são uma ponte para essa situação, de participante ativo, dentro da visita. Colocam a obra numa dimensão de integração no espaço e no tempo. Tornam a informação personalizada e acrescentam campos de pesquisa inerentes às próprias obras. Redirecionam o olhar do visitante, e fazem uma correlação entre o conteúdo disponibilizado e a obra selecionada, o espaço físico e o espaço tecnológico. Devemos ter também em conta que quando se pensa em integrar os novos média numa experiência de visita museológica, deve pensar-se no que isso provoca no visitante; se a tecnologia não absorve totalmente a sua atenção, mas o move a ter uma experiência envolvente com o próprio espaço e, até, com os outros visitantes. (THOMAS; MINTZ, 1998) A tecnologia tem de ser adaptada aos diferentes espaços onde é inserida ou disponibilizada. Não deve impedir a envolvência do sujeito com o espaço, nem a sua envolvência com as obras, não se tornando nunca no foco principal; deve estar visível quando precisamos dela e, invisível, quando não precisamos. 3.1 Aplicações Mobile

Desde o ano de 2008, tem havido um boom nas aplicações sobre museus e para museus, desenvolvidas para smartphones. E estas aplicações tornam o museu “cool and modern”, fornecem informações aos visitantes, sem se tornarem intrusivas para com o espaço expositivo; são também uma boa ferramenta de marketing. (FORBES, 2011:18) Verifica-se que as aplicações para smartphone têm sido a última tendência na integração de tecnologia no museu, analisando-se, seguidamente, as suas variantes.


Aplicações device-native – são programadas consoante o seu Sistema Operativo. Muitas destas aplicações são pagas, ocupam “espaço” no dispositivo, são grandes consumidores de bateria, precisam de uma monitorização por parte do utilizador (atualizações). Podem incluir animações, áudio e vídeo, texto e imagem, podem ou não necessitar de ligação wi-fi para o seu funcionamento. Aplicações web-based – permitem ser acedidas por vários dispositivos, através dos seus browsers, operam de forma semelhante a um website comum. Não ocupam espaço no dispositivo, são gratuitas, não se perde tempo em atualizações, como no caso das device-native, pois o processo é automático, necessitam sempre de conexão com a rede wireless, podem incluir animações áudio e vídeo, bem como texto e imagem, mas a sua fluidez dependerá da sua conexão. A programação de uma aplicação mobile deve decorrer de um trabalho de equipa entre o curador, o designer e o programador. Deve consultar-se o que já existe, como funciona, qual a facilidade de acesso e compreensão da sua utilização. Deve ainda perceber-se rapidamente aquilo de que a instituição necessita, como quer desenhar, o que quer incluir e desenvolver. A preocupação com pormenores só deve surgir depois de lançada a aplicação, porque em qualquer momento se podem fazer atualizações. Do it now. Do what you can. Do it better tomorrow. (apud. RODLEY, 2011) 4. Estudo de Caso: Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves

A Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves (CMAG) situa-se na zona do Saldanha, em Lisboa, na Avenida 5 de Outubro nº. 6-8. Foi mandada construir pelo pintor naturalista José Malhoa, para habitação e local de trabalho. Ganhou o prémio Valmor em 1905, um ano depois de ter sido edificada. (FALCÃO, 2002:17) Em 1932 foi adquirida pelo médico-colecionador Dr. Anastácio Gonçalves. Anastácio Gonçalves legou, em testamento, ao Estado Português, o edifício e todo o seu recheio, indicando expressamente que era sua intenção manter um museu que constituísse um pólo de instrução cultural para o público português. A Casa-Museu abriu ao público, pela primeira vez, em 1980. E, depois de intervenções, em 1996, reabriu, apresentando a coleção que podemos hoje visitar, sendo sua missão, preservar e divulgar as coleções que nos foram deixadas pelo Dr. Anastácio Gonçalves, função com que, simultaneamente, também homenageia o colecionador. 4.1 Tipologia

A coleção Casa-Museu Dr. Anastácio Gonçalves integra um vasto acervo de cerca de 2000 peças. Os núcleos centrais da sua coleção são a porcelana, o mobiliário e a pintura portuguesa. A coleção de pintura portuguesa abrange essencialmente obras que vão desde o Romantismo até ao Naturalismo, de meados do séc XIX até inícios do séc.


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XX, refletindo os interesses do colecionador. Teve preferência por artistas do Grupo do Leão e, de um modo geral, pelos naturalistas portugueses, sendo estes os representados em maior número. Os temas mais frequentes nesta coleção são a pintura de paisagem, a pintura de costumes e, ainda, o retrato.

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4.2 Área de intervenção

Neste projeto, a área escolhida foi a pintura portuguesa. O propósito inicial foi o de proporcionar ao visitante a escolha de informação acrescida sobre a coleção da instituição; o local de experimentação foi a CMAG. Durante a investigação tornou-se claro que alguns autores não poderiam deixar de ser integrados, como foi o caso de Malhoa, nomeadamente pela sua ligação à história do espaço onde a coleção se encontra, e por ter retratado Anastácio Gonçalves, ou de Silva Porto, o pintor representado na coleção por maior número de obras, uma delas, tesouro nacional. Estudadas as obras de pintura da Casa-Museu e todo o seu espaço museográfico, compreendi que também se tornava interessante disponibilizar o acesso aos estudos de algumas das obras selecionadas, embora não se encontrassem expostas. Integrou-se assim, no aplicativo informático, uma seleção de obras dos pintores: Tomás da Anunciação, Silva Porto, Marques de Oliveira, Alfredo Keil, José Malhoa, Columbano Bordalo Pinheiro, António Ramalho, João Vaz e Carlos Reis.

Fig. 1 - Logótipo

5. Estudo de Caso: Projeto de Novas Tecnologias

A criação de um novo aplicativo que satisfaça quer as necessidades da instituição, quer as dos utilizadores, deve ter em conta a forma como são utilizados, no quotidiano, os smartphones. A construção de qualquer aplicativo terá de processar-se tendo em conta a permanente interação design-conteúdo. A opção por uma aplicação web-based teve em conta aspetos já anteriormente referidos, e que respeitam à circunstância de ser mais simples a sua adaptação a dispositivos móveis, visto que se encontra numa plataforma web, e também ao


facto de aquela opção não implicar os recursos financeiros que seriam necessários para concretizar uma aplicação de download. 5.1 Nome e logótipo

O nome escolhido para a aplicação resulta da ligação entre as palavras “informação” e “museu”, “informação no museu”, conjugação que resulta também na língua inglesa – “information” , “museum” , “information at the museum”. A decomposição do nome informus – “infor” e “mus” – remete assim para a conjugação de dois vocábulos que evidenciam a finalidade deste projeto, o de fornecer ao visitante, em visita ao museu, informação acrescida, quer sobre as peças expostas quer sobre outras, do acervo e que, de algum modo, se relacionem com as primeiras. A opção pela letra caligráfica surgiu como uma forma de quebrar a rigidez de um logótipo (Figura 1) criado com ferramentas informáticas, sugerindo o logótipo desenhado à mão, de forma livre e sem esforço, evocando também a usabilidade da aplicação. O envolvimento num quadrado aberto significa ainda a liberdade para sair de um espaço confinado, quase que numa analogia com a amplitude da informação assim conseguida, quebrando as barreiras físicas, ampliando o museu, e permitindo a entrada noutra dimensão. 5.2 Caracterização da aplicação

É uma aplicação web-based, necessitando por isso de ligação à internet para ser acedida. Como a aplicação está disposta na internet, é necessário sabermos o nome da sua página, de forma a podermos aceder. Optou-se então pela encriptação do link dessas páginas web, em forma de código (Figura 2), que permite o acesso entre o meio físico e o meio virtual.

Fig. 2 - Qr-code.

Na página inicial da aplicação (igual para todas as obras) podemos distinguir vários elementos que a caracterizam. Uma barra superior e uma barra inferior, com as mesmas dimensões. A barra superior tem inscritos o símbolo da Casa-Museu (borboleta), do lado esquerdo, e o nome completo, justificado à direita.


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Toma-se como exemplo, nesta apresentação, a obra de José Malhoa – Retrato do Dr. Anastácio Gonçalves. Na página ilustrada na Figura 3 distingue-se, entre as duas barras, uma imagem seccionada, representativa da obra, e um menu principal, constituído por oito botões. Os quatro primeiros, por ordem de relação direta com a obra, permitem aceder à sua legenda, à descrição, à localização no museu e a publicações à venda que complementem a visita. Os outros quatro botões remetem para outras relações, como a biografia do autor, obras sugeridas, museus que tenham, no seu acervo, obras do mesmo artista, e um espaço para serem efetuados comentários. A imagem pode ser ampliada, através do botão exemplificado, que permite abrir a imagem na sua totalidade e, ainda, aumentá-la posteriormente, de modo a poderem observar-se alguns pormenores. O botão possibilita tanto o aumento da imagem como, quando aberta, o regresso ao tamanho seccionado, apresentado inicialmente.

Fig. 3 - Menu Inicial e ampliação de imagem.

O botão “Legenda” direciona-nos para uma página onde nos é indicado o nome do artista, com data de nascimento e morte, título da obra e respetiva data, suporte, dimensões e número de inventário. Tal como podemos ver na Figura 4, o texto é envolvido numa caixa, de forma a concentrar o olhar do utilizador. Também podemos observar uma alteração na barra superior: do lado direito, a cinza, identifica-se o símbolo da página selecionada; do lado esquerdo, apresentam-se dois botões: “voltar”, que permite regressar à página anterior, e “T+”, que permite aumentar a fonte do texto, para utilizadores com dificuldade em ler o tamanho considerado usual numa app. Estes comandos tiveram em consideração o posicionamento habitual (à esquerda), de forma a não criar confusões para o utilizador. O botão “Descrição” conduz-nos para uma página que contém uma descrição essencialmente plástica da obra, adaptada do Catálogo de Pintura Portuguesa da Casa-Museu Anastácio Gonçalves, com a respetiva referência bibliográfica no final da página (Figura 5).


Fig. 4 - Legenda Fig. 5 - Descrição

O botão “Localização” direciona-nos para uma página que nos indica onde está situada a obra, no percurso expositivo da Casa-Museu. São apresentadas duas plantas, referentes aos pisos 1 e 0, legendadas por identificação das diferentes salas de exposição, e ainda outras informações pertinentes. As cores adotadas foram mediadas pelas cores apresentadas maioritariamente nos dois espaços, correspondendo a cor azul ao espaço da exposição temporária e, a cor carmim, ao espaço da exposição permanente (Figura 6). O botão “Publicações” dirige-nos para uma página que nos apresenta bibliografia para venda na loja da Casa-Museu, relevante para complementar a visita museal. A bibliografia está agrupada em: informação referente à Casa-Museu, como o roteiro, por exemplo; catálogos da exposição permanente, de pintura portuguesa, de porcelana e de mobiliário; catálogo da exposição temporária; infantil; e, ainda, outras publicações relacionadas com a temática naturalista. No caso das obras de Columbano, é também destacada uma publicação referente ao catálogo de uma exposição retrospetiva (Figura 7).

Fig. 6 - Localização Fig. 7 - Descrição


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O botão “Biografia” direciona-nos para uma página com dados organizados cronologicamente, referentes ao percurso artístico de cada pintor. São destacados no texto, a azul, os anos em que as obras analisadas na aplicação foram pintadas, de forma a compreender-se em que fase do percurso artístico do autor foram efetuadas. É ainda apresentada uma imagem da sua assinatura e, em alguns casos, é proporcionado o acesso a informação bibliográfica, sobre esses mesmos artistas, que pode ser consultada na biblioteca da Casa-Museu (Figura 8).

Fig. 8 - Biografia

O botão “Sugestões” direciona-nos para uma página onde se conduz o olhar do visitante para outras obras, relacionadas com aquela que selecionou. Essa relação decorre da autoria, da temática, da plasticidade, ou ainda de associações por complementaridade ou por contraste. Em algumas situações, a obra sugerida pode não constar da coleção permanente, como é o caso dos estudos. As sugestões são dispostas na página, através de uma secção da obra sugerida, com a respetiva legenda sumária, sendo possível premir a imagem correspondente a cada sugestão, e ser direcionado para a página web da obra selecionada, permitindo-se assim a realização de uma visita continuada, através destas relações (Figura 9).

Fig. 9 - Sugestões


O botão “Museus” direciona-nos para uma página que nos indica quais os museus em Portugal que têm, no seu acervo, obras dos mesmos autores. As referências a museus estão organizadas pelas grandes cidades, Lisboa e Porto, mas também são referidas outras localidades. Desta forma, pretende-se que a visita seja continuada para além da Casa-Museu, divulgando as outras instituições, despertando o interesse para uma possível visita. Nesta página é ainda possível saber a localização do museu, através do Google Maps e, ainda, poder navegar para os seus websites, páginas facebook e blogs. Como se vê na Figura 10, estas informações estão dispostas através de botões que se assemelham aos botões do menu inicial, diferindo nos seus símbolos, tomando como opção a escolha dos símbolos próprios de cada plataforma, e adotando as suas cores, de forma a que o utilizador identifique rapidamente quais as opções disponíveis. É ainda possível aceder ao contacto do museu, o que se verifica premindo o seu número de telefone, que estabelece a ligação com o museu selecionado. Por fim, o botão “Comentar” conduz-nos para uma página que oferece ao visitante a possibilidade de comentar livremente a obra, e também poder ver os comentários feitos por outros utilizadores. Os comentários são anónimos, pretendendo-se, com essa opção, simplificar a forma como o utilizador se expressa. Os comentários são enviados não só para a página de comentários, como para o e-mail da aplicação, sendo assim possível seguir estes comentários e saber a reação dos utilizadores (Figura 11).

Fig. 10 - Museus Fig.11- Comentar

Para quem quiser saber mais informações, pode ainda fazê-lo através do botão na barra inferior “Casa-Museu”, que a partir de um submenu (Figura 12) nos apresenta a possibilidade de obter mais informações sobre o edifício, sobre a coleção, sobre o colecionador, e ainda outras informações respectivas à localização e horários. Pode ainda recorrer à “Ajuda” (Figura 13) que explica todas as potencialidades da aplicação e ainda permite enviar mensagens para o e-mail informus, caso se necessite.


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Fig 12 - Menu Casa-Museu e página Coleção

Fig. 13 - Ajuda

Para melhor avaliar as potencialidades da app informus, e no sentido de reforçar a interação com os visitantes, foi elaborado um questionário, inserido na própria aplicação, e destinado a ser preenchido de forma anónima. A aplicação possibilita também ao utilizador o envio imediato das respostas, após a sua conclusão, por e-mail. A avaliação das potencialidades do aplicativo, torna relevante, para além do teste de funcionamento, o conhecimento do grau de satisfação do público, abrindo caminhos para futuras intervenções. Estas funcionalidades foram pensadas no sentido de oferecerem ao visitante percursos de enriquecimento cultural que constituíssem, simultaneamente, experiências de interação gratificantes, semelhantes às práticas de comunicação inovadoras, próprias do mundo contemporâneo. Considerações Finais

A investigação inicialmente realizada constituiu fundamento para a prossecução do objetivo de criação de um aplicativo tecnológico inovador, para aplicação em museu, projeto que me propus desenvolver, não apenas no plano da conceção, mas também no plano da execução material. Esta intenção conduziu à procura de uma instituição museológica para o desenvolvimento e experimentação do aplicativo, o que veio a concretizar-se com a disponibilidade da Casa-Museu


Dr. Anastácio Gonçalves para acolher o projeto. Tendo concebido o aplicativo, o seu design, e selecionado os conteúdos a introduzir, foi efectuada uma pareceria para a programação informática. Após a experimentação, considera-se ainda possível, a ampliação das funcionalidades do aplicativo, a nível da programação informática, do design funcional e no domínio dos conteúdos. A este propósito, seriam opções possíveis, as que se indicam. · · · · · · · · ·

Simplificar o acesso entre páginas. Sintetizar algumas informações, reduzindo a dimensão dos textos. Completar, através da apresentação de versões noutras línguas. fetuar alterações cromáticas, de forma a poder diferenciar diferentes instituições, enquanto se navega nas páginas. Articular com diversos museus portugueses, construindo percursos expositivos entre museus (ou ainda museus estrangeiros). Partilhar conteúdos da aplicação nas redes sociais. Criar uma loja online, onde seja possível comprar as publicações sugeridas ou outros objetos/lembranças relacionadas com as temáticas em análise. Referenciar localizações (do visitante e das obras) em planta tridimensional, pela integração de GPS. Criar um website próprio de gestão dos vários museus e acervos disponíveis para consulta.

Contactar a autora: mariana.m.mesquita@gmail.com Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

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Association of Museums DC, 1998.


La enseñanza del patrimonio en la formación incial del profesorado. Desde una perspectiva histórico-artística a una didáctica del patrimonio cultural integrado. HERITAGE TEACHING IN TEACHER TRAINING From an art-historical perspective to a didactic of cultural integrated heritage.

Olga Duarte Piña Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla.

Resumen: La investigación sobre la enseñanza del patrimonio histórico-artístico permite definir el conocimiento profesional sobre el patrimonio, el modelo didáctico que desarrollan los docentes y el conocimiento escolar que aprenden los alumnos. A partir de estas tres dimensiones de análisis e intervención, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, se ha definido una propuesta de formación inicial para maestros de educación Primaria y profesores de enseñanza Secundaria que persigue un modelo de enseñanza del patrimonio cultural y amplía en el alumnado sus capacidades como ciudadano. Palabras chave: Formación inicial del profesorado. Conocimiento profesional deseable. Conocimiento del patrimonio cultural. Modelo didáctico de investigación en la escuela. Educación ciudadana.

Abstract: Research about the teaching of historical and artistic heritage makes possible to define professional knowledge on heritage, the didactic model developed by teachers and school knowledge students learn. From these three dimensions of analysis and intervention in the Faculty of Education at University of Seville, has been defined a proposed for initial training of primary school teachers and secondary school teachers This proposal aims to achieve a particular teaching model of cultural heritage and improve the competence of students as citizens. Key words: Teacher training. Professional knowledge desirable. Knowledge of cultural heritage. Didactic model “research in school”. Citizenship education. Consideraciones previas

La formación sobre el patrimonio en la enseñanza no universitaria española se ha venido realizando a través de la asignatura de Historia del Arte1 estructurada en torno al estudio de las obras catalogadas como artísticas en función de su historicidad. En esta formulación de la asignatura no ha tenido cabida el concepto de patrimonio vinculado a la identidad subjetiva y colectiva, ni el concepto de ciudadanía, como socialización de los individuos, para asumir y preservar el patrimonio que caracteriza a una comunidad o una cultura. Así, la Historia del Arte se desarrolla en dos niveles: el descriptivo o el interpretativo de la obra de arte,


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y no aborda un nivel procesual donde estarían la perspectiva crítica del conocimiento y la función socializadora2 del aprendizaje patrimonial. La asignatura se programa con carácter universal, es decir, recorre las principales creaciones artísticas de las civilizaciones y no atiende a la historia artística particular ni a las problemáticas patrimoniales en los entornos inmediatos del alumnado. En este sentido, aunque su estudio genere una cierta pasión por conocer el arte, el resultado del aprendizaje es contemplativo o admirativo y puede definirse circunscribiéndolo a dos posibles acepciones del término pasión: «4. Estado pasivo del sujeto, (…) 6. Inclinación o preferencia muy vivas de alguien a otra persona [artista].» (Diccionario de la Real Academia de la Lengua, Vigésima Segunda edición) En el currículo actual, la Historia del Arte aparece en el bachillerato (16-18 años) de Humanidades y Ciencias Sociales como asignatura optativa y también es opcional en la modalidad de Artes, según prescribe la normativa —Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía—, aunque en la práctica tiene un carácter de asignatura obligatoria. Al carácter optativo de la asignatura se une el formato dado en las pruebas de acceso a la universidad (PAU), que han de superar los alumnos cuando terminan el bachillerato y quieren hacer estudios superiores, éste ha ido relegando la importancia de la Historia del Arte al dejar de ser una asignatura de obligada evaluación en tales pruebas. En consecuencia, se ha visto perjudicado su estatus y consideración entre profesores y alumnos. En la enseñanza Primaria (6-12 años) y Secundaria Obligatorias (12-16 años) sólo en las áreas de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural o en la de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, respectivamente, aparecen fragmentos de la Historia del Arte a modo de ilustraciones en los libros de texto —aunque dependiendo de la editorial sea tratado como un tema específico al final de la edición y diferenciado según el patrimonio histórico-artístico de la comunidad autónoma para la que se edite el manual, incluso complementado con el patrimonio natural—. En ocasiones, es objeto de visitas extraescolares aunque la preparación de la salida del aula, la mayoría de las veces, no se hace coincidir con los contenidos de la programación de aula. «Salidas fuera del aula que no tienen nada que ver con lo expuesto en clase pero que atraen a profesores y alumnos que con un aire festivo y de ocio visitan ciudades, monumentos, museos, exposiciones, etc.» (Ávila, 2003: 36). En el ámbito de la educación formal, es el libro de texto el principal recurso educativo de los docentes y esta guía, elaborada a partir de los contenidos recogidos en los Decretos de enseñanza, elude cualquier interpelación, interpretación y valoración del patrimonio. Finalmente, habría que decir que, en los programas de Educación Primaria y Secundaria, no se encuentran referencias explícitas al patrimonio en aquellas asignaturas susceptibles de tratarlo, a saber: Lengua y Literatura, Educación Artística, Música, Biología y Geología, Tecnología, Artes Plásticas o Educación para la Ciudadanía. En contraposición, han tomado ventaja los ámbitos de la educación no formal, catalizadores de la conservación y caracterización


patrimonial según su tipología natural, histórico- artística, documental, etnológica o tecnológica. La difusión del patrimonio que realizan y con la que los ciudadanos pueden tener más conexión o cercanía a través de museos, fundaciones, centros de interpretación o asociaciones, facilita el conocimiento del mismo pero no desde una perspectiva sistémica sino constreñida al objeto preciso que se muestra. En este ámbito, la intención no es formativa sino informativa, las conceptualizaciones no trascienden como forma de conocimiento ni tienen tanta presencia como en la educación formal y, aunque se consigue una cierta empatía del visitante, éste no suscita una actitud crítica. Por esta vía, el patrimonio ha llegado a convertirse en un objeto de consumo en momentos de ocio, según modas y efecto publicitario. Tomando la discusión de los resultados en el estudio de Estepa, Ávila, Fernández (2007: 82), la diferencia entre los gestores del patrimonio y los profesores que lo enseñan estriba en que entre el profesorado «no sólo se habla de un legado del pasado sino también del presente y, asimismo, de su utilidad para comprender tanto éste como aquél de lo que inferimos una preocupación educativa y práctica que no observamos en reciprocidad entre los gestores.» Antes de exponer los modelos didácticos de referencia para la enseñanza del patrimonio histórico-artístico, hemos realizado una aproximación a las primeras fases de la formación en patrimonio que se adquieren, en las etapas Primaria y Secundaria de la instrucción o en el ámbito no formal porque, a partir de este aprendizaje y percepciones, el alumnado, que luego será formado como maestro o profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación, configura su conocimiento escolar, define el modelo de profesor y decide los contenidos de la enseñanza patrimonial, concepciones originarias que aparecen en la primera fase de construcción de una didáctica del patrimonio cultural, tal como se trabaja en la formación inicial del docente en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. 1. Enseñanza del patrimonio en el ámbito de la formación inicial de los docentes 1.1. Los modelos didácticos de referencia

Siguiendo el análisis de García Pérez (2000)3 se pueden categorizar tres modelos didácticos en el sistema escolar en España. Estos son el modelo tradicional, el tecnológico y el espontaneísta o activista; modelos que no surgen de manera simultánea sino que, en cierta medida, se suceden y llegan a coexistir, incluso constituir formas didácticas a modo de transiciones o reformulaciones de los tres referentes arquetípicos. No obstante, es el modelo tradicional el que ha perdurado, a pesar de los intentos por superarlo, quedando como referente válido y, supuestamente, fiable del sostenimiento de un proceso de enseñanza y aprendizaje convencional. Es de interés caracterizar los tres modelos4 para


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deducir, en el siguiente apartado, los que se han venido aplicando en la enseñanza del patrimonio histórico-artístico. El modelo didáctico tradicional contribuye a la formación del alumnado mediante la trasmisión de los contenidos considerados representativos de la cultura vigente y la esencia de la instrucción entendida como acto de conocimiento y desarrollo intelectual del individuo. Estos contenidos escolares resultan de una traslación sintetizada de las disciplinas generadas en el ámbito universitario, y reorganizadas con un formato exclusivo para el ámbito escolar. El docente sólo tiene como obligación dominar los contenidos de las disciplinas en las que ha sido formado, para poder adaptarlos a la estructura de las asignaturas mediante una exposición magistral que sigue una lógica académica, lineal y única. A los alumnos que atienden a las explicaciones del profesor se les exige escuchar, tomar apuntes o dictado y realizar las actividades de comprensión y definición de los conceptos. El libro de texto se convierte en un recurso didáctico básico y viene a ilustrar los conocimientos trasmitidos o a ampliarlos. El sistema de evaluación pretende medir el aprendizaje de los contenidos que el docente ha expuesto en las sesiones de clase y el aprobado depende de la capacidad del alumno de reproducirlos en el examen; se exige un ejercicio memoria y, rara vez, de análisis o interpretación. Este modelo no tiene como finalidad educativa la trascendencia social de los aprendizajes ni el desarrollo de las capacidades cívicas de los individuos, sólo atiende al conjunto de los conocimientos disciplinares trasmitidos en su nivel descriptivo, sin interrelaciones ni gradaciones. El modelo didáctico tecnológico —aunque nunca llegó a consolidarse en España— se introduce como intento de racionalizar el modelo anterior, de programar el aprendizaje y cuantificarlo. Ahora el periodo de escolarización del individuo es considerado como un periodo de adquisición de cultura, en el sentido de conocimiento para el entendimiento, también se incorporan determinadas corrientes científico-sociales (la psicología, la pedagogía o la sociología) en el diseño de las asignaturas escolares: «contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores» (García Pérez, 2000); además, en el diseño de las asignaturas se incluyen adaptaciones escolares de los métodos de investigación científica para que el alumnado los ponga en práctica. El aprendizaje combina las explicaciones teóricas con los ejercicios prácticos, confiando que estos ejercicios de simulación científica conlleven aproximaciones a los métodos de las disciplinas. Esto último pretende la motivación de los alumnos, en tanto se ejercitan en la práctica y conocen determinados entornos científicos y sociales y, en cierta medida, consigue establecer contactos puntuales con la realidad aunque sin salir de la escuela. El alumnado puede tener una percepción de la ciudadanía, a través del acercamiento a los quehaceres de los científicos, pero no hay planteamientos específicos que favorezcan la traslación a su cotidianeidad o al ejercicio personal de la misma. En definitiva, y a diferencia del modelo tradicional, el aprendizaje responde a la consecución de una serie de objetivos, marcados previamente, que orientan las actividades programadas y


un sistema de evaluación, con el que se intenta medir el nivel alcanzado por los alumnos desde una perspectiva cuantitativa. El modelo espontaneísta deriva de una crítica ideológica al aprendizaje tradicional convirtiendo al alumnado en protagonista del aprendizaje. Se le impele a descubrir por sí mismo la realidad y a potenciar sus capacidades mientras aprende y, que esas capacidades ejercitadas, le ayuden luego a desenvolverse en la sociedad en la que vive. En este sentido se enseña a saber hacer y a participar pero no se fomenta, en el alumnado, un pensamiento reflexivo. Los contenidos son tomados del entorno que rodea al alumnado porque en ahí se alojan, supuestamente, sus intereses y motivaciones. Para el aprendizaje, el profesor predispone a los alumnos hacia el descubrimiento espontáneo de los contenidos que éste selecciona y que conforman las temáticas, descubrimiento que no suele producirse si se trata de contenidos muy específicos o complejos porque la capacidad del alumnado, si no está guiado por el profesor, no alcanza a desvelarlos, aunque sí descubran aquellos contenidos presentados en situaciones concretas y sencillas. Para el profesor tiene más importancia el proceder del alumnado para descubrir que el descubrimiento mismo. Por ello, se programa una gran cantidad de actividades, más las que puedan ir surgiendo en la propia dinámica de aprendizaje, que es muy abierta. Se le da preeminencia a la acción del alumno, a la observación, la manipulación, la recogida de datos, la cooperación, la creatividad y todas aquellas habilidades y aptitudes que incentiven su aprendizaje. Lo que se evalúa es el desarrollo y adquisición de habilidades y actitudes quedando los conceptos en un segundo plano de la formación. El alumnado aprende que forma parte de una sociedad, de la que su profesor extrae elementos que le seducen y motivan. Sin embargo, no se secuencian las actividades ni aparece explicitada una conexión entre los descubrimientos y la formación del alumno como ciudadano, por lo que para éste no llega a ser evidente la significación que puede tener su participación en la sociedad. Explicados los tres modelos didácticos de referencia, en la educación no universitaria española, pasamos a describir cómo estos modelos se desarrollan en la enseñanza del patrimonio histórico-artístico. 1.2 Los modelos didácticos en la enseñanza del patrimonio histórico-artístico

Siguiendo el estudio de la profesora Ávila Ruiz (2001: 20), «el conocimiento didáctico y curricular general de los profesores de Historia del Arte se adscribe a dos modelos didácticos: un modelo predominante de tipo tradicional-tecnológico y un modelo minoritario de carácter más innovador, proyectados en las dos dimensiones curriculares que caracterizan este conocimiento, el qué y el cómo enseñar.» En el modelo tradicional-tecnológico el profesor organiza la trasmisión de los conocimientos dividiéndolos según las épocas, estilos y autores, a través de una secuencia cronológica, artística y biográfica sin interrelaciones o recurrencias, salvo entre lo coetáneo; se sigue el planteamiento


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curricular prescrito, que es conceptual, y «no reconocen el carácter sistémico de la realidad histórico-artística» (Ávila Ruiz, 2001: 19). Por tanto, predomina una visión descriptiva, de análisis formal de la obra de arte; lineal, con escasa o ninguna acción paralela o secundaria, y sin interpretación del contexto histórico. La compresión de los conceptos no requiere procedimientos especiales, son principalmente proyecciones de imágenes y de manera extraordinaria se realizan visitas a museos o yacimientos arqueológicos. Los valores y actitudes no quedan explicitados por el profesor y es el alumno quien debe inferirlos. Así, la participación de éste se reduce a escuchar las explicaciones y observar las obras de arte, seleccionadas por el profesor (arquitectura, pintura y escultura), o los espacios visitados. La evaluación pasa por la medición de los aprendizajes a través de ejercicios de memorización y asociación, eludiéndose la expresión de ideas, que pudiera concebir el alumnado, con el estudio del patrimonio. Este primer nivel de compresión de la historia del Arte hemos de situarlo en el nivel I de la hipótesis de progresión del desarrollo profesional respecto a la enseñanza del patrimonio que formula Cuenca (2003). El patrimonio históricoartístico se selecciona por el profesor en función de los criterios de excepcionalidad, grandiosidad y prestigio; empero «no se muestra interés didáctico del patrimonio» y salvo en la asignatura de Historia del Arte en bachillerato, en las etapas Primaria y Secundaria, su incorporación en el currículo es poco significativa, llegando a los libros de textos como ilustraciones o ejemplos. En los contenidos predomina la información de tipo conceptual pretendiéndose que el alumno genere hacia el patrimonio histórico-artístico actitudes de respeto y valoración pero no de concienciación o identificación. En el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene más relevancia formativa la identificación con los artistas, los estilos del arte y los territorios donde se ubican, con una intención culturalista pero no socializadora. La profesora Ávila Ruiz (2001: 19) caracteriza un segundo modelo, «integrado de forma minoritaria por aquellos profesores más comprometidos con los cambios sociales». En este tratamiento del patrimonio histórico-artístico se exponen los elementos relacionados con su contexto histórico-sociológico. La finalidad que promueve esta manera de enseñar es combinar la instrucción con su vertiente social a fin de que el alumnado entienda el objeto de arte como transformador de la realidad. El modelo se sitúa en el nivel II de la hipótesis general de desarrollo profesional elaborada por Cuenca (2003), y esto significa que la concepción del patrimonio comprende los criterios estéticos e históricos, incluyendo las aportaciones de disciplinas afines que son añadidas y no integradas. A través de la metodología se activa la participación del alumnado en tanto que se contemplan los contenidos procedimentales cuya incorporación dinamiza el aprendizaje y promueve un acercamiento a la realidad. El estudio del patrimonio a partir de este modelo tiene como finalidad la adquisición de cultura y promover el compromiso del alumno hacia su conservación. Como no se le ofrece la posibilidad de expresar sus ideas y opiniones ni antes ni


después de los aprendizajes, simplemente que comprenda todo lo trasmitido, el aprendizaje no desarrolla actitudes críticas y cívicas. El modelo espontaneísta puede asimilarse a las metodologías aplicadas en el ámbito no formal de difusión del patrimonio. El visitante o turista se convierte en el protagonista del fenómeno patrimonial, que es presentado de manera cercana y tangible, articulándose toda una serie de actividades que descubra por propio impulso aquello que se le ofrece. Para conocer tiene que hacer y estar dispuesto, de ahí la importancia otorgada a los procedimientos y actitudes: leer, seguir un recorrido, realizar las actividades programadas y, en definitiva, participar. El guía se convierte en coordinador y líder y el visitante en espectador y actor pero concluida la visita cultural no se produce transformación del sujeto, que regresa a su destino habiendo tenido una buena experiencia en un lugar al que probablemente no volverá. Con este apartado hemos pretendido fundamentar la proposición de que los modelos didácticos son una herramienta para el análisis y la intervención en la realidad educativa (García Pérez, 2000). Por ello, acabamos de describir y analizar los modelos didácticos en la enseñanza del patrimonio histórico-artístico para justificar el modelo didáctico alternativo, que se expone a continuación como intento de mejora, en la formación de los maestros y profesores y en el conocimiento escolar sobre el patrimonio. 2. Hacia un modelo de formación docente deseable: la didáctica del patrimonio cultural

La búsqueda de un modelo didáctico alternativo en la enseñanza del patrimonio histórico-artístico se ha desarrollado, sobre todo, en el seno de las didácticas específicas para la formación inicial de maestros y profesores. En la Universidad de Sevilla y en el departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, el Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar)5 ha concebido, formulado y está aplicando un modelo de formación docente deseable con un programa que pone énfasis en el análisis, la reflexión y la crítica a la cultura escolar tradicional dominante, con la intención de mejorar el conocimiento profesional y escolar, y que «se orienta desde el principio de investigación, como eje estructurador de toda actividad formativa» (ÁVILA RUIZ, 2003: 94). Este modelo didáctico de referencia es el modelo de investigación en la escuela (Grupo de Investigación en la Escuela, 1991) que define el aprendizaje como un proceso de «enriquecimiento de las ideas de los alumnos» (García Pérez, 2000) cuya finalidad principal es que el alumno vaya construyendo un sistema de ideas comprensivo y complejo de la realidad que le rodea; este sistema de ideas ha de constituirse en soporte y filtro para la comprensión de la sociedad y para su formación crítica como ciudadano. En el desarrollo del proceso de formación docente es sustancial trabajar el paradigma del conocimiento escolar que se propone para el alumnado. Queda apartada la forma tradicional de entenderlo como una suma de los contenidos académicos, expresada en los modelos


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didácticos comentados, y se concibe a partir de la integración de cuatro fuentes o referentes: los contenidos científicos relevantes, que son los núcleos del aprendizaje; las ideas que tienen los alumnos sobre las temáticas que se van a enseñar, ideas que progresan en su interacción con los nuevos contenidos propuestos; los problemas sociales y ambientales, que dan cuerpo de conocimiento a la realidad cotidiana del alumnado y han de relacionarse con los contenidos científicos y los prescritos en la normativa educativa; y los denominados conocimientos metadisciplinares, que otorgan una visión de conjunto, de enlace con otras fuentes de conocimiento disciplinar, y orientan la expresión del pensamiento del profesorado y del alumnado, su cosmovisión o manera de interpretar el mundo. La construcción del conocimiento escolar, considerando estas fuentes, implica «ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza» (García Pérez, 2000). Este recorrido del aprendizaje puede ser interpretado —y, por tanto, programado— tomando como referencia una hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento (Grupo Investigación en la Escuela, 1991), de forma que, al enseñar, podemos ir proponiendo, para ser aprendidas, formulaciones del conocimiento cada vez más complejas, que tenderían a aproximarse al conocimiento que es considerado deseable para la educación del alumnado. Esta concepción del conocimiento y de su proceso de construcción en contextos de formación, desde la perspectiva del IRES, resulta válida para aplicarla tanto al conocimiento escolar, en los contextos escolares, como al conocimiento profesional de los docentes, en los contextos de formación inicial y de formación permanente. El alumnado que llega a la Facultad de Ciencias de la Educación para formarse en la didáctica del patrimonio cultural trae un bagaje de conocimiento escolar en patrimonio histórico-artístico que ha recibido en etapas de formación anteriores —descritas más arriba—, a partir del cual se podría inferir el modelo de enseñanza seguido por sus profesores. Ello se constata en sus concepciones iniciales sobre la enseñanza del patrimonio en las que predomina un concepto del patrimonio monumentalista y estético vinculado a una tipología patrimonial histórico-artística que no ha sido integrada en el currículo escolar desde una perspectiva holística sino más bien como ilustraciones de los aprendizaje de la Historia, la Literatura o la Música y, en el caso de la asignatura de Historia del Arte, como conjunto de conocimientos especializados en torno a la obra de Arte, los artistas y su contexto histórico. En ninguno de estos aprendizajes se tiene en cuenta la formación para la preservación del patrimonio, sino que se mantiene una finalidad cultural o culturalista. No obstante, hemos de hacer una excepción con los alumnos que ya han realizado estudios universitarios en disciplinas afines al patrimonio (Arquitectura, Turismo o Restauración) y que, cursando el Máster de Formación de Profesorado de Secundaria, aportan una perspectiva práctica del patrimonio centrada en el conocimiento de las


técnicas necesarias para la difusión y conservación, lo que, en todo caso, resulta insuficiente para la construcción de una didáctica patrimonial integrada y una didáctica patrimonial socializadora. En coherencia con esta situación de partida, consideramos que la formación inicial de los docentes hay que desarrollarla siguiendo la hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento profesional y patrimonial no sólo para el cambio de modelo didáctico sino, también, para contribuir a la función socializadora del patrimonio que implique a los futuros maestros y profesores con la perspectiva simbólica e identitaria del patrimonio. En este sentido, la didáctica del patrimonio cultural «puede ayudar a crear conciencia histórica en los jóvenes [en los futuros docentes] ya que su aprendizaje les permitirá comprender mejor el pasado que los rodea, valorar la historicidad del presente y participar conscientemente en la construcción de su futuro personal y social» (ÁVILA Y MATTOZZI, 2009: 336). Aquellos alumnos que eligen como optativa las asignaturas «Didáctica del Arte y la Cultura Andaluza» y «Didáctica del Patrimonio Cultural Andaluza»� en su formación para maestro de enseñanza Primaria o profesor de Secundaria y Bachillerato van a impartir en el futuro como docentes una diversidad de asignaturas y es de interés que aprendan a saber ver y entender el patrimonio en la imperante fragmentación de las materias escolares. En las asignaturas mencionadas, el programa de trabajo se desarrolla en torno a seis problemáticas que orientan la construcción del conocimiento profesional y la asunción del modelo didáctico de investigación en la escuela. Estas problemáticas son: · · · ·

¿Qué función ha tenido y debería tener el Patrimonio Andaluz en la Educación? ¿Cómo conocer y valorar el Patrimonio Cultural de Andalucía? ¿Cómo se desarrolla el Patrimonio Cultural Andaluz en la normativa educativa? ¿Cómo se difunde y se enseña el Patrimonio Cultural Andaluz en la educación formal y no formal? · ¿Qué criterios utilizar para el diseño y elaboración de materiales curriculares en la enseñanza del Patrimonio Cultural Andaluz para la Educación? · ¿Cómo se podría plantear un proyecto didáctico de trabajo de Patrimonio Cultural?

La pauta metodológica que sigue el alumnado procura dar respuesta a los interrogantes que constituyen las problemáticas de trabajo y se orienta desde el principio de investigación, en torno al cual se va construyendo el conocimiento profesional y patrimonial deseable. La secuencia didáctica va desde el reconocimiento de las ideas iniciales, las concepciones sobre el patrimonio y su didáctica, a la elaboración de una propuesta de conocimiento escolar patrimonial, relacionada con la etapa educativa y la asignatura que le correspondería al futuro maestro o profesor, vinculada a una perspectiva integrada y crítica del conocimiento. En una primera fase, a través de un cuestionario individual, se ponen en común las ideas respecto a qué tipo de patrimonio enseñar, por qué y cómo enseñarlo. Esta actividad pretende que el alumnado explicite sus concepciones,


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producto de experiencias anteriores, reflexione sobre el conocimiento disciplinar que posee, exprese cómo enseñaría el patrimonio y aborde las dificultades metodológicas que implicaría la enseñanza del patrimonio cultural. El programa de las asignaturas responde a dos niveles en relación con el patrimonio cultural, uno de amplitud del campo conceptual y otro de profundidad7; de amplitud en el sentido de conocer los distintos tipos de patrimonio (natural, histórico, artístico, etnológico y tecnológico), y de profundidad conceptual que supone definirlo como patrimonio cultural, es decir, «consideración global y unificada de todas las manifestaciones anteriores.» (Cuenca, 2003:40). La amplitud y profundidad del campo conceptual también atienden al nivel de descripción del patrimonio desde una conceptualización simple, definido por sus cualidades excepcionales, monumentales y estéticas, a una conceptualización compleja como elemento que simboliza, caracteriza, identifica y genera identidad en una sociedad. Siendo ésta una primera fase de la hipótesis de construcción del conocimiento patrimonial deseable, el alumnado va avanzando en las siguientes sesiones de clase. Definido el patrimonio cultural desde la perspectiva simbólico-identitaria que caracteriza a una sociedad (Cuenca, 2003: 40), ahora se compara este nivel de formulación con el que presenta el patrimonio en la normativa educativa vigente. Se analiza su presencia en el currículo (si la hubiera, si es anecdótica, específica o relevante) y, también, en las distintas asignaturas de referencia para los futuros maestros y profesores; se examina el grado de integración de los contenidos propiamente patrimoniales, su organización y la conexión con asignaturas afines al tratamiento del patrimonio. Este trabajo obliga al alumnado a contrastar sus ideas iniciales sobre el conocimiento escolar en torno al patrimonio histórico-artístico con las propuestas que ofrecen los materiales curriculares oficiales y a definir un modelo de conocimiento patrimonial deseable, reformulando sus concepciones originarias y concluyendo que el patrimonio debe aparecer sustantiva y significativamente en el currículo educativo como ámbito de estudio en la etapas Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y organizado de manera integrada en conceptos, procedimientos, valores y actitudes. En la siguiente fase, dedicada a la metodología de enseñanza, el nivel de reflexión se establece sobre los recursos y estrategias que se emplean en los dos ámbitos abordados, la educación formal y no formal. Estos recursos van desde la clase denominada magistral que representa el modelo tradicional, al diseño de secuencia significativa de actividades cuya finalidad educativa es una enseñanza del patrimonio cultural desde una perspectiva sistémica y de formación ciudadana. El trabajo de amplitud del campo conceptual abarca la educación no formal a través del análisis de los museos virtuales y mediante salidas fuera del aula para conocer los planteamientos de entidades dedicadas a la difusión del patrimonio que usan recursos innovadores y que pueden servir de ejemplo y propuesta de mejora para el ámbito formal. En la dinámica de trabajo, en la que el alumno incorpora nuevas informaciones a través de la lectura de artículos de investigación en patrimonio


cultural, el análisis de la legislación educativa, el estudio de las metodologías de enseñanza del patrimonio en sus distintas expresiones, se integran dos actividades: «Salvemos el patrimonio, patrimonio en peligro» y «Diseño de una unidad didáctica». Sendas actividades pretenden generar en el alumnado, por un lado, una disposición hacia la interpretación del patrimonio como elemento dinámico de una sociedad y vivificador de ésta, y un sentido de responsabilidad cívica de salvaguarda; por otro lado, aprenden a tratar didácticamente, en la propuesta de enseñanza del patrimonio, estos dos valores que se han destacado. Concluyendo este apartado, expresamos que la didáctica del patrimonio cultural, en la formación de maestros y profesores, conceptualiza el conocimiento profesional desde una perspectiva holística, incorporando la investigación como principio orientador, un principio de investigación que involucra a partes iguales al profesor-formador y al alumno en formación, en una constante conexión y reflexión entre la teoría y la práctica. Este enfoque complejo, que interrelaciona los contenidos entendidos en sus dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal, sostiene como finalidad educativa última la capacitación del alumno en formación para maestro y profesor como agente socializador del patrimonio con el que se relaciona no sólo como docente sino, también, como ciudadano. Además, contribuye a que se comprendan los contextos y entornos patrimoniales al combinarse estrategias de enseñanza-aprendizaje paradigmáticas (estudio del patrimonio cultural) y sintagmáticas (análisis de ejemplos y propuestas de actuación). Consideraciones finales

La formación inicial de maestros y profesores en la didáctica del patrimonio cultural que se desarrolla por el departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla, pretende hacer de los futuros docentes profesionales reflexivos, investigadores y críticos, con aptitudes para reconceptualizar la realidad patrimonial dada y poder transformarla (Porlán, García, Martín, 1992). La hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento patrimonial deseable, en la que se han formado, va a convertirse en la pauta metodológica para enseñar en las escuelas el patrimonio como ámbito de conocimiento cultural y ciudadano. El modelo didáctico de investigación debe llevarlos a formular un problema patrimonial que sea de interés o motive a sus futuros alumnos, a partir del cual éstos puedan expresar sus concepciones iniciales sobre el patrimonio; luego, habría de guiarlos en la investigación para la búsqueda de nuevas informaciones en torno al problema planteado, procurando que los escolares den posibles respuestas a través sus valoraciones, es decir, generen nuevas ideas que sean el resultado del enriquecimiento de las iniciales y, finalmente, que sepan abordar el patrimonio como manifestación de una cultura y una ciudadanía, ejemplos del pasado, referentes del presente y compromiso de preservación


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para el futuro. Si quieren que sus alumnos alcancen un conocimiento patrimonial deseable, ellos como docentes son una referencia fundamental. Han de investigar, planificar, desarrollar y valorar los resultados de su propio trabajo en el aula: «los profesores se desarrollan profesionalmente como consecuencia de procesos reflexivos, experimentales y de investigación» (PORLÁN, 1987). A modo de síntesis, en la formación inicial de los maestros y profesores, la didáctica del patrimonio cultural persigue, como finalidad última, la socialización patrimonial del futuro docente y que éste incorpore, en su conocimiento profesional, el patrimonio como realidad viva y vivificadora de la sociedad y sepa desenvolver, en el conocimiento escolar que construya, el patrimonio cultural vinculado a la educación ciudadana patrimonial. Frente a esto se encuentra una importante masa de maestros y profesores que se dejan llevar por las planificaciones de editoriales de libros de texto donde el patrimonio es una ilustración y no una expresión cívica de la identidad de las civilizaciones y los pueblos. Referências · ÁVILA, R.M. y MATTOZZI, I. «El patrimonio cultural y la formación de la ciudadanía europea.» In: L´Educazione alla cittadinanza europea e la formazione degli insegnanti. Un progetto educativo per la “strategia di Lisbona”/La educación de la ciudadanía y la formación del profesorado. Un proyecto educativo para la “estrategia de Lisboa”. Bologna. Pàtron Editore; págs. 327-352, 2009. · ÁVILA, R.M. «La función del itinerario en la enseñanza y el aprendizaje del Patrimonio Histórico-Artístico». Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 36. Barcelona: Graó; págs. 36-47, 2003. · ÁVILA, R.M. Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Historia del Arte. Sevilla: Universidad de Sevilla, Tesis doctoral inédita. · CUENCA LÓPEZ, J.Mª (2003): «Análisis de concepciones sobre la enseñanza del patrimonio en la educación obligatoria». Enseñanza de las Ciencias Sociales, nº 2. Barcelona: ICE UAB/ICE UB; págs. 37-45, 1998. · ESTEPA, J. y ÁVILA, RUIZ, R. «Concepciones sobre la enseñanza y difusión del patrimonio en las instituciones educativas y los centros de interpretación. Estudio descriptivo». Enseñanza de las Ciencias Sociales, nº 6. Barcelona: ICE UAB/ICE UB; págs. 75-94, 2007. · GARCÍA DÍAZ, J.E. y GARCÍA PÉREZ, F.F. (1989): Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla: Díada Editora, 1989. · GARCÍA PÉREZ, F.F. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 207 (18 de febrero de 2000). En http://www.ub.es/geocrit/b3w-207.htm, consultada 10 de mayo de 2013, 2000. · GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (1991): Proyecto Curricular Investigación y Renovación Escolar (IRES). Presentación y cuatro vols. Sevilla: Díada (versión provisional). · ORDEN de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. En http://www.juntadeandalucia.es/boja/2007/171/d1.pdf, consultado el 25 de mayo de 2013. · ORDEN de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. En http://www.juntadeandalucia.es/boja/2007/171/d2.pdf, consultado el 25 de mayo de 2013. · ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en


Andalucía. Consultado el 25 de mayo de 2013 desde: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/ bin/Contenidos/OEE/ordenacion/Orden_Curriculo_Bachillerato/1220265787283_orden_bachillerato.pdf · PORLÁN ARIZA, R., RIVERO GARCÍA, A. y MARTÍN DEL POZO, R. (1997): «Conocimiento profesional y epistemología de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos». Enseñanza de las Ciencias nº 15 (2). Barcelona: ICE UAB/ Vicerectorat d’Investigació de la Universitat de València; págs. 155-171. Extraído el 14/05/2013 desde http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v15n2p155.pdf. · PORLÁN ARIZA, R., GARCÍA GÓMEZ, S. y MARTÍN TOSCANO, J. (1992) «Una propuesta de desarrollo profesional en el marco del Proyecto Curricular IRES». Cuadernos de Pedagogía nº 204, junio. Edición digital 33 años contigo. Barcelona: Wolters Kluwer. · PORLÁN, R. (1987): «El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar». Investigación en la Escuela, nº 1. Sevilla: Díada editora; págs. 63-69. Notas

• 1 La asignatura de Historia del Arte aparece en la enseñanza media española en 1868 aunque es la Institución Libre de Enseñanza, creada en 1876, la que potencia estos estudios. Como asignatura apenas ha variado en su formulación en el currículo oficial aunque, en la actualidad, ha perdido relevancia en el bagaje formativo del alumnado. • 2 J. Mª Cuenca habla de la función socializadora del patrimonio que supera a la intención preservadora del mismo. En este sentido, tiene una cualidad formativa mayor en tanto que favorece el desarrollo integral del ciudadano. • 3 «El concepto de “modelo didáctico” puede ser (…) una potente herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habitualmente, encontramos “separadas”, por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico, psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas...» (García Pérez, 2000). • 4 La caracterización de los tres modelos didácticos se ha realizado a partir del artículo de García Pérez (2000). Confróntese en su caso y, si es de interés, ampliar el análisis. • 5 El Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar) consta de cuatro volúmenes: I. El modelo didáctico de investigación en la escuela; II. El marco curricular; III. El currículo para la formación permanente del profesorado y IV. Investigando nuestro mundo. • 6 Entiéndase el adjetivo andaluz del patrimonio, en los títulos de las dos asignaturas, por la correspondencia que se establece con la normativa andaluza vigente —Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía y Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria— que contempla en las enseñanzas propias de la comunidad autónoma, para el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, el núcleo temático «El Patrimonio en Andalucía» y, en el área de Ciencias Sociales, «El patrimonio cultural andaluz». Con estas dos disposiciones reglamentarias van a trabajar los alumnos en formación para maestro de Educación Primaria y profesor de Enseñanza Secundaria. • 7 «Sería una organización en espiral, con una dimensión horizontal referida a la amplitud del campo conceptual (número de conceptos interconectados en cada trama y en cada proceso investigativo) y una dimensión vertical referida a la profundización creciente en cada concepto (diferentes grados de formulación)» (García Díaz y García Pérez, 1989).


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A Reconstrução Histórica de Objetos de Ciência e Tecnologia

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Reconstruction of Historical Objects of Science and Technology

Paulo de Melo Noronha Filho Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal de Juiz de Fora - Minas

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Filho, Paulo de Melo Noronha (2013) “A Reconstrução Histórica de Objetos de Ciência e Tecnologia.”

Gerais - Brasil

Resumo: Procuramos apresentar novas concepções e possibilidades de montagem de uma exposição a partir da utilização do conceito de cultura material tendo como referência um conjunto de objetos de ensino, de ciência e tecnologia produzidos na Fábrica de Aparelhos e finalmente no Parque Tecnológico da Escola de Engenharia de Juiz de Fora. Palavras-chave: Museu. Tecnologia. Exposição

Abstract: We present new concepts and possibilities of setting up an exhibition from the use of the concept of material culture with reference to a set of objects of education, science and technology produced by Appliance Factory, and finally in the Technological Park of the School of Engineering of Juiz de Fora. Keywords: Museum. Technology. Exhibition Introdução

O Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia da Universidade Federal de Juiz de Fora traz como perspectiva atuar como espaços de fronteira, ponte entre culturas, como espelho multifacetado da experiência e da capacidade de criação humana, onde todos possam reconhecer-se, compreender-se e aprender a respeitar o diferente, através de si mesmos, percebendo a história não como retorno, mas como fluxo, onde cada indivíduo, sociedade, instituição tem seu significado e seu lugar. Tendo por foco estudos referentes à cultura material dos acervos tridimensionais e textuais sob guarda do MDCT, destacam-se os objetos produzidos pelas Oficinas da Escola de Engenharia de Juiz de Fora, organizadas no início da década de 30 do século XX, as quais apresentavam um projeto pedagógico e inovador direcionado à produção de seus próprios “aparelhos” científicos e didáticos visando à modernização de seus laboratórios e gabinetes de ensino os quais constituirá em um dos eixos temáticos da exposição do MDCT. A importância das oficinas está ligada ao seu pioneirismo por se constituir na primeira fabrica de instrumentos da América Latina destinada à produção e comercialização de equipamentos didático-científicos. É justamente a partir dessa perspectiva que se insere a necessidade da montagem de uma exposição de objetos de ciência e


tecnologia na qual se retrate parte significativa da história da ciência e da técnica no Brasil. 1. A Escola de Engenharia de Juiz de Fora: novas fontes para pesquisa da história das ciências.

O Ensino de engenharia em Juiz de Fora se inicia em 1909 com a implantação pela Sociedade Preparatória de Ciências e Artes de um curso Politécnico, anexo a Academia de Comércio que funcionou até 1917, formando um total 25 engenheiros eletricista e de obras públicas. Devido à precariedade das instalações para o ensino e principalmente pela inexistência de uma proposta didática sólida um grupo de professores e alunos desliga-se da Academia de Comércio e criam em 17 de agosto de 1914 a Escola de Engenharia de Juiz de Fora. 1 Durante os primeiros anos da Escola de Engenharia, o curso tinha a duração de três anos sendo organizado em duas partes; um curso anexo preparatório com duração de um ano, e um curso técnico com duração de dois anos. Foi a partir de 1918 por exigência do governo federal que o curso passa a ter a duração de quatro anos2. O reconhecimento institucional da Escola ocorre através da aprovação da Lei Estadual nº 696, de 31 de agosto de 1917. A sua oficialização como “Associação Civil” por parte do governo federal só viria a ocorrer por uma emenda aprovada no Congresso Federal através da Lei nº. 3454, de 6 de janeiro de 1918. Para adequar seus gabinetes e laboratórios de ensino, foram incorporados gradativamente ao patrimônio da Escola desde 1914 e com maior ênfase a partir de 1921 uma série de instrumentos científicos e didáticos de alta qualidade os quais mais tarde deram origem ao acervo do Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia. Desde conjunto de instrumentos adquiridos de fabricantes ingleses e alemães, destacam-se os objetos adquiridos pela Oficina francesa Le Fils d’ Emile Deyrolle. 3 Nos estatutos de 1924 é definida uma nova estrutura administrativa e didática para a Escola de Engenharia. O diploma conferido é de “Engenheiro Civil e Electrotechinico”. Além dos laboratórios, biblioteca, gabinetes de estradas, pontes, física e eletricidade criam-se os campos externos para instrução prática especialmente na área de topografia e contratam-se funcionários especializados em marcenaria, mecânica além de preparadores e auxiliares para se responsabilizarem pela conservação e manutenção do material científico. 2. Revolução e inovação: As Oficinas da Escola de Engenharia

Para se adequar às necessidades de expansão e modernização física e pedagógica da Escola, são reorganizadas, no início da década de 30 do século XX, os novos laboratórios de ensino e as oficinas de trabalho. 4 Por solicitação do Diretor da Escola Professor José da Rocha Lagoa ao Prefeito de Juiz de Fora , é obtido por


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empréstimo, de um prédio que após sua reforma seria destinado às novas instalações da Escola de Engenharia para aulas teóricas e práticas (Fig. 1). Como contra partida ao empréstimo deste imóvel, a Prefeitura Municipal cria pelo Decreto n. 45 de 17 de novembro de 1931 o Instituto Municipal Prático de Mecânica e Eletricidade, anexo à Escola de Engenharia e destinado exclusivamente para os filhos de operários da prefeitura.

Fig. 1 - Gabinetes, oficinas e laboratórios da Escola de Engenharia de 1932

Em 1931 com a indicação do Professor Josué Laje para secretário e posteriormente como Diretor Técnico e responsável pela Fabrica de Aparelhos da Escola de Engenharia em 1944, percebe-se não só a mudança de nomenclatura de Oficina para Fábrica, nas a introdução de uma política institucional com o objetivo em transformar em curto prazo a Escola em um centro de excelência e inovação no Brasil no que se refere à produção de equipamentos didáticos e científicos para ensino, pesquisa e indústria. O empenho do Professor Josué Lage assim como do Professor Cristiano Degwert na consolidação deste projeto pioneiro, é uma rara percepção da importância social, econômica e ideológica da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento da sociedade. A política de modernização da instituição permite um salto de qualidade no que se refere tanto na formação dos alunos quanto na produção, aperfeiçoamento e criação de objetos didáticos e de ensino de ciências. Com a modernização e expansão da fabrica de aparelhos a Escola de Engenharia torna-se a primeira instituição do gênero do Brasil e provavelmente das Américas a apresentar entre suas atribuições a fabricação de instrumentos de científicos produzidos não somente para uso interno em seus laboratórios, mas principalmente voltado para sua comercialização. Esta proposta destaca-se significativamente quando verificamos que entre as décadas de 30 até o final da década de 60 que o volume de recursos aportados na Escola em decorrência das vendas efetuadas como demonstram as notas fiscais de vendas, livro de registro dos movimentos das oficinas, livros de registro de vendas de equipamentos


e por balancetes administrativos que em determinados momentos os recursos financeiros destinados pelas oficinas à Escola eram em grande parte superior as receitas obtidas de outras fontes, como por exemplo, as mensalidades pagas pelos alunos.5 A importância adquirida com as oficinas e posteriormente pela fabrica de aparelhos destaca-se pela qualidade na formação de mão de obra, e pelo expressivo número de alunos formados pela Escola, mas também pelo alto nível dos instrumentos de ensino que produzia. Em seu catálogo de 1937 é apresentada cerca 320 equipamentos. Em 1949 (Fig. 2 e 3) são disponibilizados para a venda um total de 534 instrumentos científicos produzidos nas mais diferentes áreas do conhecimento como acústica, eletricidade, eletromagnetismo, desenho, mecânica e até mesmo um conjunto com 46 itens na área de aerodinâmica.

Fig. 2 - Aparelho Universal de Mecânica Fig. 3 - Balança para experiência aerodinâmica, criada nas Oficinas da Escola de Engenharia

A implantação do novo regimento da Escola de 1951 promove transformações significativas no que se refere à expansão do ensino superior de qualidade. Em relação à criação do Parque Tecnológico que viria substituir a Fabrica de Aparelhos da Escola de Engenharia destaca-se o artigo 178 n. III: “realizar em seus laboratórios pesquisas e estudos de caráter experimental, tecnológico e científico que possam interessar aos serviços públicos a indústria e as instituições científicas”6. Apesar do Partec funcionar desde a implantação do novo regimento é somente em 20 de dezembro 1956 que encontramos o seu registro como pessoa jurídica. 3. A Fabrica de Aparelhos e o Parque Tecnológico da Escola de Engenharia no contexto da modernidade

Apesar dos objetos estarem inseridos em um circuito econômico e, portando, dentro de um determinado modo de produção, aqui eles não são despersonalizados e reduzidos apenas à categoria de mercadoria, existe várias histórias intrínsecas aos objetos que lhes conferem um novo significado. Nesse sentido, os


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instrumentos produzidos pelas Oficinas da Escola de Engenharia integram além do circuito econômico, o social e o ideológico. Estes objetos enquanto mercadoria não apresenta uma natureza absoluta, mas possui uma qualificação dinâmica que marca uma das fases da sua trajetória social. A construção de uma biografia da cultura material que abranja os instrumentos de ciência e tecnologia produzidos pelas Oficinas da Escola de Engenharia é essencial para compreendermos que as constantes ressignificações com todas as implicações das alterações dos atributos devem ser consideradas como uma análise da trajetória cultural dos Objetos. Estudos de cultura material nos remetem necessariamente, ao estudo de um fenômeno social, e as Oficinas da Escola de Engenharia foi por excelência um fenômeno social. O que devemos ter em perspectiva não é apenas considerar os objetos de ciência e tecnologia como documentos, mas como transformar estes objetos em documentos. Refletir sobre a história das Oficinas da Escola de Engenharia de Juiz de Fora e suas sucessivas transformações, somos direcionados a fazermos um novo percurso através de um novo olhar dentro de um novo contexto sobre os documentos e instrumentos de ciência e tecnologia, o que nos leva a entender que os diferentes suportes documentais carregam inúmeros valores e significações imputadas através de um processo social de construção histórica, e, portanto da redefinição da memória. Neste sentido, a análise documental são os principais suportes de informação e transformação e é a pesquisa, a comunicação e a sua divulgação que possibilitam darmos novos significados aos documentos através de variados suportes, como uma exposição de objetos de ciência e tecnologia. A trajetória da Escola de Engenharia é um processo complexo, especialmente quando direcionamos nossas pesquisas para as suas oficinas a partir de uma análise histórica que leve em consideração o contexto socioeconômico na produção de seus equipamentos didáticos e científicos e que viabiliza a apresentação de algumas análises e variantes metodológicas que a nosso ver ultrapassa apenas a uma descrição cronológica dos acontecimentos e fatos. Por outro lado, a utilização destes novos enfoques os quais considere que a história das oficinas também pode ser investigada pelo seu modo de produção abre novos horizontes na investigação sobre a cultura material de objetos de ciência e tecnologia e consequentemente permite apresentarmos uma exposição de ciência e tecnologia a partir de uma nova perspectiva. É precisamente a relação inseparável entre a história dos objetos e dos documentos relacionados à Escola e as suas oficinas que emerge como fator determinante o conhecimento da sua pratica produtiva. Neste contexto, os quais define toda nossa estrutura narrativa é que termos a possibilidade em associar um vasto e único conjunto de instrumentos produzidos pelas oficinas com a sua documentação arquivística. Assim, ao identificarmos, analisarmos e divulga-los através de uma exposição um conjunto de objetos tendo como suporte e fonte de informação a sua documentação original bem como o contexto social e científico em que foram produzidos estes objetos torna-se possível apresentarmos uma


série de desdobramentos os quais nos permitem traçarmos e olharmos com maior precisão as varias histórias que acompanharam estes instrumentos e quem os produziu e os fizeram circular, As figuras (4 e 5) representa de forma precisa este processo.

Fig. 4 - Ficha de fabricação de instrumentos Fig. 5 - Ficha de execução de serviços

A pesquisa que estamos desenvolvendo no Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia para a montagem de uma nova exposição não se constitui em uma tarefa fácil, requer persistência e continuidade, pois, temos a rara oportunidade em contextualizar estes objetos e as inúmeras relações e processos que os envolvem no exato momento em que foram produzidos. Assim, é possível analisar as formas como foram utilizados um conjunto de tubos sonoros através de uma aula prática ou teórica de acústica, pois uma caderneta de aula da década de 40 nos fornece estas informações; quais foram os funcionários que trabalharam na produção de algum equipamento como, por exemplo, uma balança tríplice escala ou uma máquina a vapor em corte; qual foi o tempo parcial e total dispensado em cada fase dos processos de produção dos instrumentos como, por exemplo, de um pantógrafo; qual foi o custo de mão de obra e do maquinário referente à produção de 12 areômetros manuais; qual era a carga tributária recolhida pela Escola sobre a venda de 7 conjuntos aerodinâmicos completos ou qual era o lucro obtido pela Escola com a venda de 100 balanças tríplice escala; quanto era o salário mensal de um funcionário encarregado de cada etapa do processo de produção referente à serralheria, niquelagem ou marcenaria; o que nos diz a ficha funcional destes funcionários e seus respectivos históricos; podemos ainda verificar qual era o custo final de cada instrumento ou conjunto de instrumentos produzidos através da relação entre o preço final de um equipamento em comparação ao valor comercializado pela Escola de Engenharia e assim verificar o seu lucro da instituição.


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Como podemos perceber são inúmeras as articulações possíveis a respeito da pesquisa dos objetos de ciência e tecnologia. Estas são apenas algumas questões que podem nos fornecer uma visão mais realista sobre o processo de produção organizado pelas relações de trabalho presentes na fabricação de objetos de tecnológicos e científicos. Através de um minucioso levantamento do acervo arquivístico e de objetos de ciência e tecnologia do MDCT é possível ainda como forma de ilustração fazer uma comparação do nosso levantamento museológico com os inventários dos instrumentos existentes nos gabinetes e oficinas da EE correspondente à década de 20, 30, 40, e 50 e com os seus respectivos valores. Podemos ainda, sabermos quais os instrumentos que compunham os laboratórios de astronomia e geodésica, hidráulica, maquinas, ou construção civil na década desde a década de 20 e para que e de que forma foram utilizados. 4 Redescobrindo uma exposição de ciência e tecnologia: a emoção de sentir

O Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia foi criado na Faculdade de Engenharia em 1999, sendo o primeiro Museu da Universidade Federal de Juiz de Fora a ser institucionalizado pelo Conselho Universitário como Órgão Complementar, por meio da Resolução nº 14/2001. Inicialmente o museu ocupou um galpão na Faculdade de Engenharia que mesmo sem condições físicas adequadas, precariedade de suporte técnico, associado a pouca valorização de suas ações, apresentando naquele momento uma museografia inadequada conseguiu satisfatoriamente dentro das possibilidades disponíveis iniciar um amplo atendimento aos alunos das escolas de Juiz de Fora e implantar um projeto de levantamento do acervo arquivístico e de objetos de ciência e tecnologia existente na Faculdade de Engenharia, os quais vieram a se constituir no acervo do MDCT. (fig. 6 e 7). Em agosto de 2007 o museu é transferido para sua nova sede, a qual teve que ser mais uma vez adaptada para receber de forma mais organizada a exposição de longa duração que já vinha sendo planejada.

Fig. 6 e 7 - Montagem a primeira exposição do museu em 2000


A exposição denominada “Instrumentos Científicos – Instrumentos do Conhecimento” apresenta uma metodologia bem estruturada, possui uma museógrafa esteticamente agradável, encontra-se organizada por grandes áreas temáticas sendo de fácil compreensão e assimilação para o publico. Por outro lado, mesmo com estas considerações ainda não contempla de forma satisfatória no que se refere à apresentação de uma das principais coleções sob a guarda do museu que trata da história dos objetos de ciência e tecnologia produzidos pela fabrica de aparelhos da Escola de Engenharia. Entendemos, para que uma exposição de objetos de ciência e tecnologia possa estabelecer um novo dialogo com o público torna-se fundamental a apresentação de um novo conceito de exposição que privilegie o processo de produção, consumo e circulação de objetos e documentos. Para a concretização desta nova proposta tornou-se imprescindível implantar um projeto de pesquisa direcionado ao processamento técnico do acervo documental e de objetos de ciência e tecnologia do Museu Dinâmico de Ciência e Tecnologia com ênfase aos instrumentos desenvolvidos pela Escola de Engenharia, mas tendo por referência estes objetos os quais possam abranger o acervo de uma forma geral. A partir deste enfoque utiliza-se como referencial uma abordagem histórica que nos permitem demonstrar a trajetória de um conjunto de objetos relacionados ao ensino, a indústria a ciência e tecnologia tendo como fio condutor estudos relacionados à cultura material, área do conhecimento significativa para ser utilizada à luz da práxis histórica. Através deste percurso é possível demonstrar que os documentos e os instrumentos de ciência e tecnologia carregam inúmeros e diferentes valores imputados através de um processo social de construção histórica, portanto os documentos são os principais suportes de informação, e é a pesquisa e a comunicação que dá significado ao documento. Podemos, assim, associar os instrumentos produzidos pelas Oficinas da Escola com a sua documentação arquivistica, apresentando o seu uso, quem os produziu, o tempo dispensado em cada fase dos processos de produção, o custo de mão de obra, impostos recolhidos, os salários recebidos pelos funcionários, e finalmente o valor comercializado dos de 553 objetos relacionados às mais diferentes áreas. Imergir neste novo universo museográfico é acompanhar a trajetória de vida de um instrumento, é fazer antes de tudo uma biografia onde temos o início, o meio e principalmente os diferentes caminhos que cada objeto percorreu.

Fig. 8 e 9 - Vista lateral e frontal da atual da exposição: Instrumentos Científicos – Instrumentos do conhecimento


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4.1.1 As ressignificações do objeto na exposição

Uma das principais características nas análises sobre cultura material é o conceito de interdisciplinaridade, a qual se constitui em um dos imperativos mais importantes das novas condições da produção do conhecimento científico, podendo ser exemplificado pelas emergentes áreas do conhecimento. A ciência e tecnologia são igualmente, interdisciplinares, uma vez que fazem parte de um modelo social que lhe confere suporte e legitimidade representando um novo campo de produção de discursos os quais interagem com os diversos campos sociais, em especial com a economia, educação, antropologia, engenharia, sociologia, artes e história das ciências. Entender o museu e a sua nova exposição a partir dos objetos produzidos pela oficina e pela fabrica de aparelhos da Escola de Engenharia como espaço relacional significa, antes de tudo, buscar percebê-los como instancia de impregnação dos sentidos. Significa buscar entender, em profundidade, as infinitas trocas simbólicas possibilitadas pela imersão do visitante no espaço expositivo. Esta imersão será tão mais intensa e efetiva quanto mais abertas forem os modos de controle das articulações entre espaço, tempo, objeto e conteúdos. Isto significa que Através da construção estética da exposição associado ao controle das técnicas museográficas empregadas estes objetos e documentos de ciência e tecnologia podem ajudar a criar magníficos espetáculos educacionais e científicos, que mobilizem os sentidos do visitante no plano cognitivo ou motor, podendo gerar instancias de verdadeira mobilização afetiva. E é no plano afetivo que se elabora a comunicação: é no afeto que a mente e o corpo se mobilizam em conjunto, abrindo os espaços do mental para novos saberes, novas visões de mundo, novas experiências, novas possibilidades de percepção. É a presença deste conjunto de objeto é que define todos os encaminhamentos; esta não é uma limitação, mas a grande prerrogativa dos museus e da exposição. Se o objeto “funcionar apenas como pretexto; ilustração, reforço”, não há razão para se utilizar a exposição museológica. A exposição precisa dominar a linguagem dos objetos e o seu processo histórico. O objeto museológico destacado da exposição não tem elementos para desenvolver uma narrativa porque ele simboliza, representa, porém não dá continuidade a nenhum tipo de ação. São necessários alguns recursos para que esta narrativa aconteça diferente de um texto onde se pode com clareza, desenvolver o processo. As exposições caracterizam-se como a mais importante e principal instância de mediação dos museus com o público, sendo possível perceber como através dela é elaborada uma narrativa cultural, educacional, histórica e científica. Tecnicamente é uma composição estética cujos elementos encontram-se organizados em espaços didaticamente dispostos para permitir que seja lida uma determinada mensagem. É através da análise da cultura material que o objeto de C&T associado as suas inúmeras significações se constituem como o principal agente de informação e construtor de significado no espaço museológico. As exposições


devem fornecer ao mesmo tempo, leituras de certos acontecimentos e propostas didático-científicas para que os visitantes possam avaliar criticamente as informações apresentadas. Neste sentido, destacam-se as inúmeras possibilidades de associarmos um determinado instrumento com a prática deste instrumento como são apresentados. (Fig. 12 – 13).

Fig. 10 e 11 - Cadernetas de aula prática utilizando-se uma balança tríplice escalam produzidas pela Escola de Engenharia

As exposições passam a ter maior representatividade somente quando apresentarem objetos circunscritos em sua própria significação histórica e documental. Os objetos devem ser compreendidos como suporte de informação. As exposições são espaços de intermediação entre os objetos e o público tendo como cenário o Museu. Portanto, o ato de expor se constitui em uma série de ações sobre o objeto. É o objeto integrado a um museu que possui propriedade enquanto documento, é na exposição que se potencializa a relação entre o público e o objeto e, portanto, a relação entre o público e o documento. Conclusão

A articulação da história da ciência com os museus de ciência e tecnologia para a difusão da cultura científica contribui para um melhor conhecimento da estrutura da ciência e de seu lugar no marco intelectual das relações. Tendo em vista que a historicidade é característica relevante para se pensar cientificamente, o MDCT busca a associação dos fenômenos científicos, sociais e culturais com a história. Por meio dela é permitido o entendimento do processo dos eventos. A exploração de temas científicos por meio da apresentação do processo histórico, ligado com os aspectos culturais e sociais, ajuda a ver a ciência como uma construção humana coletiva.


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As novas concepções de museus de ciências têm por objetivo dar acesso a todos, convidando o público leigo a participar, experimentar e explorar. Os novos atores sociais são mobilizados por outras exigências; o que se quer hoje do indivíduo é uma maior capacidade de operar em diferentes áreas e facilidade de adaptação. O que temos proposto é programar ações institucionais que possam contribuir para a formação de cidadãos críticos, capazes de apreciar a ciência como parte da cultura, de procurar permanentemente o próprio enriquecimento cultural científico, de questionar o conhecimento difundido pela mídia e de interagir de forma consciente com o mundo ao seu redor.

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Contactar o autor: paulomnoronha@yahoo.com.br Artigo submetido a 30 de Abril e aprovado a 15 de Maio de 2013

Referências ·

Ata de criação da Escola de Engenharia de Juiz de Fora, pag.2, 1914.

·

Regimento Interno da Escola de Engenharia de Juiz de Fora, pág., 16, 1918.

· O arquivo de história da ciência do Museu Dinâmico de Ciência e tecnologia possui um expressivo número de as notas fiscais de compras de equipamentos desde 1914. Deste conjunto destacam-se as notas fiscais de importação de dos anos de 1921 a 1923dos objetos adquiridos pela Escola junto a Oficina Emile Deyrolle de um total de aproximadamente 120 instrumentos, os quais muitos destes objetos tornaram-se modelos para a sua produção pelas Oficinas da Escola de Engenharia. · Livro Caixa de prestação de contas à Congregação da Escola relatando de forma minuciosa a situação financeira bem como os recursos necessários para adequar e modernizar os · Livro Caixa de prestação de Contas, 1931 a 1946. · Regimento da Escola de Engenharia de Juiz de Fora. Pag.34, 1951 · Na introdução destes catálogos encontram-se uma série de justificativas extremamente importantes apresentando as qualidades dos produtos comercializados pela Escola. No corpo dos catálogos os quais eram subdivididos em áreas e apresentavam uma descrição dos equipamentos e seus correspondentes valores para a venda. · GILBERT, John. Learning in museums: objects, models and text. Journal of Education in Museums, n. 16, 1995. · GOUVÊA, G., VALENTE, M. E., CAZELLI, S. e MARANDINO, M. Redes cotidianas de conhecimento e os museus de ciência. Parcerias Estratégicas, n.11, Junho, 169-174. · HOOPER-GREENHILL, Eilean. Los Museos y sus visitantes. Espanha: Ediciones Trea, 1998. Inventário da Coleção de Instrumentos Científicos do Museu de Astronomia e Ciências Afins. Rio de Janeiro: MDCT, 2004. · LOUREIRO, José Mauro Matheus. Museu de Ciência, divulgação científica e hegemonia. Revista Ciência da Informação, v.22, p.1, n.67, p.21-30, 1991, · LOURENÇO, M. Museus de Ciência e Técnica: que objectos? Dissertação em Museologia e Patrimônio. (Mestrado) – Departamento de Antropologia. Faculdade de Ciências Sociais e Hu · BOURDIEU, Pierre. As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. São Paulo, Companhia das Letras, 1996.


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Museu Nacional de Arte Antiga e Largo do Dr. José de Figueiredo: linha que une - uma experiência de intervenção concreta

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Museu Nacional de Arte Antiga and Largo do Dr. José de Figueiredo: Connecting line – specific intervention experience

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Neves, Pedro Soares (2013) “Museu Nacional de Arte Antiga e Largo do Dr. José de Figueiredo: linha que une — uma

Pedro Soares Neves Resumo: Apresenta-se um testemunho prévio de actividade exploratória da relação do Museu Nacional de Arte Antiga com o uso “criativo e contemporâneo” de edifício próximo. Exercício revelador de Projecto de Tese em curso sobre graffiti, cartazes, instalações imprevistas várias, do qual emergem os factos que determinam as principais características da intervenção em causa. Palavras-chave: Graffiti. Arte Pública. Design Urbano. Keywods: Graffiti. Public art. Urban design. Participation Introdução

A intervenção projectada provém da oportunidade gerada pelo novo uso do edifício da Rua das Janelas Verdes nº108, ex-escola primária que actualmente acolhe “criativos” de várias origens disciplinares. A proximidade desta dinâmica de contornos contemporâneos com o Museu Nacional de Arte Antiga (MNAA) e com o Largo do Dr. José de Figueiredo, o qual delimita praticamente um dos seus quatro lados, são os principais “ingredientes” do projecto em causa. A actividade “Linha que une” baseia-se na noção alargada de DESENHO, como INSTALAÇÃO-ARTÍSTICA nas três dimensões, intervir efectivamente no Património urbano valorizando-o. Através de linhas de lã (material não danificador), pretende-se dar outros sentidos, outras possibilidades de leitura ou de experiência estética ao Largo Dr. José de Figueiredo. Esta actividade procurará articular-se com a participação (possível) da comunidade local, apelando ao sentido de pertença e do cuidar do espaço público. Pretende assumir-se como a actividade preliminar que despertará para a relação do MNAA com o novo uso do edifício da Rua das Janelas Verdes nº108, tendo o espaço público como canal. A linha que sai do contentor que guarda a tinta da caneta, não é assim tão diferente da linha que sai de um novelo: em ‘intencionalidade’ a linha é exactamente a mesma; em vontade do corpo e em uso, a linha da caneta e a linha do novelo, são a mesma. O desenho não se confina ao plano. […] A necessidade de expressão desde sempre convocou um ecrã|suporte para a sua exequibilidade: desde as paredes de grutas (como em Lascaux) até aos graffitis em todas as paredes ou muros de qualquer lugar na contemporaneidade. Além do suporte, o gesto


é fundamental, e um instrumento riscador também. Há pois um elemento essencial – que é de carácter volitivo – e a expressão, ou é volitiva, ou não é expressão. Inquiriremos as relações possíveis de estabelecer entre a volição, o olhar e a representação do entorno: talvez a raiz mais antiga no sentido antropológico para o conceito de paisagem.

1. Projecto de Tese

Este exercício encontra-se integrado no desenvolvimento de projecto de tese de doutoramento em Arquitectura no Instituto Superior Técnico de Lisboa. Por esse facto, logo, para além das considerações especificas que decorrem do respectivo exercício, é importante conduzir o leitor pelos principais pontos do Projecto de Tese, pois é através da sua estrutura que emergem os factos que determinam as principais características da intervenção em causa. 1.1 Objectivo principal

O objectivo principal da tese é o do melhor entendimento sobre como abordar o graffiti, cartazes, instalações imprevistas várias, em suma, os signos visuais comunicados informalmente no espaço público pelos seus utilizadores. Essas acções originam conflitos com planos de “correcção” onerosa para o erário público, encargos que muitas vezes se tornam sorvedouros infindáveis de recursos. Pretende-se analisar de que forma esses encargos se relacionam com a ausência de oportunidades para a participação na produção do espaço. (LEFEBVRE, 1986) No presente artigo apresentamos a natureza de uma investigação, na qual abordamos a relação da adaptabilidade dos espaços públicos e a sua durabilidade. De que forma as iniciativas dos utilizadores se relacionam com os recursos necessários para a manutenção dos espaços? No centro do objecto da tese está a prática do desenho urbano e a atenção que esta deverá (ou não) atribuir à intervenção material directa, informal e expontânea, voluntária ou involuntária dos utilizadores. 1.2 Objectivos secundários (específicos) 1.2.1 Através da análise dos conceitos invocados na frase “signos visuais comunicados informalmente no espaço público pelos seus utilizadores”, delimitar o âmbito do que se poderá considerar uma área de estudo própria com influências de várias “áreas do saber”.

“Signos visuais” como uma coisa que é usada, referida ou tomada no lugar de outra coisa (aliquid pro aliquo), com a abrangência de “signos substitutivos”, ícones ou símbolos a “signos naturais”, índices, sintomas ou indícios. Nesse âmbito, é importante clarificar até que ponto fenómenos de origem “involuntária” (ex: caminho de pé posto) são próximos de fenómenos “voluntários” com sintomas ou indícios semelhantes (ex: autocolantes, tags).


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“Comunicação informal” envolve os factores da comunicação (emissor, contexto, canal, mensagem, código, receptor) com a dualidade formal / informal, conceito enraizado na definição de “economia informal” suas relações de produção (de espaço no caso da tese) quer seja na ausência de uma lógica de mercado, ou, ainda, a ausência de legalidade, encarada não como um estado fixo mas como um processo, no qual se põem à prova e se vão redefinindo as fronteiras das instituições (económicas) “formais” (CASTELLS E PORTES 1989). Já “no espaço público pelos seus utilizadores” assinala a necessidade de analise das relações espaço público - esfera pública, assim como as várias dimensões possíveis de participação seja pelo simples uso ou presença no espaço ou através de projectos participativos. 1.2.2 No contexto dual: conflito/ consenso - identificar as oportunidades de dissenso entre os fenómenos em causa e a produção de espaço público.

Dissenso não se refere somente ao conflito despoletado entre grupos que têm interesses opostos, mas também ao conflito originado pela própria noção do que é um “interesse”, ou seja, a luta entre aqueles que se definem como sendo capazes de gerir interesses sociais e aqueles que supostamente serão capazes de apenas reproduzir a sua vida (RANCIÈRE, 2011). 1.2.3 Civismo / “gestão” / planeamento

Análise contextual do que se entende por “civismo”, relacionando-o com um processo de Identificação e analise de práticas de gestão e planeamento próximas do universo da produção informal de espaço público. 2 Principal tópico demarcando o seu âmbito e problema principal 2.1 Pergunta da investigação

Que relações se estabelecem entre a produção informal de signos visuais por parte dos utilizadores e o projecto de reabilitação urbana / regeneração urbana, na óptica do melhor uso de recursos necessários para a manutenção dos espaços? 2.2 Principal tópico

Pouco se sabe sobre as consequências da produção informal de signos visuais por parte dos utilizadores na durabilidade dos espaços. Como já referido, no objectivo principal, esse tipo de produção de signos origina conflitos com planos de “correcção” onerosa para o erário público, planos habitualmente formalizados em contratos de “limpeza e manutenção”. Estes planos denotam uma abordagem genérica, baseiam-se no objectivo de restituir determinada aparência “formalmente” pré definida, ignorando ou negligenciando


os motivos que originaram a “limpeza”. Os contractos são encargos que muitas vezes se tornam sorvedouros infindáveis de recursos. A manutenção da aparência “formalmente” pré definida em certos locais poderá na realidade ser uma impossibilidade a médio, longo e, por vezes até, curto prazo. As qualidades da abordagem (genérica ou não) tornam-se essenciais para atingir os objectivos de manutenção da aparência “formalmente” pré definida. Dentro da qualificação da abordagem caberá certamente a própria pré-definição “formal” da aparência, a qual poderá ter que ser alvo de reconsideração. Julgamos que em prol da qualificação destas abordagens terá que ser reconsiderado o papel da produção informal de signos por parte dos utilizadores na produção de espaço público. O requisito da informalidade (que supõe um menor grau de constrangimento da acção) e espontaneidade são conceitos que caracterizam o tópico relativamente à qualificação do tipo de produção que se procura analisar. 2.3 Âmbitos 2.3.1 Âmbito espacial de impacto

Aqui é importante situar esta proposta de tese perante algumas relações espaço público - esfera pública. A definição adoptada de espaço público é a de Jordi Borja, que nos lembra que “o espaço público é um conceito próprio do urbanismo que às vezes se confunde (erradamente) com espaços verdes, equipamentos ou sistema viário, mas que também é utilizado na filosofia política como lugar de representação e de expressão colectiva da sociedade”1. O âmbito espacial de impacto é vasto, e apesar de proeminentemente se concentrar em zonas urbanas, não se circunscreve exclusivamente a estas. Pelos escassos meios (ex: técnicos) ao alcance dos utilizadores o âmbito da sua acção reflecte-se sobretudo na dimensão de proximidade do espaço público que é alcançável fisicamente pelo utilizador na sua vivência quotidiana. Estes dados empíricos apontam para impactos ao nível do detalhe (micro) no espaço público que ganham expressão pela quantidade de ocorrências e sua dispersão. Estes pressupostos colocam-nos a uma escala disciplinar entre o urbanismo e a arquitectura e suas relações. 2.3.2 Caso de estudo Largo do Dr. José de Figueiredo

Através de observações empíricas chega-se rapidamente à conclusão que existe uma necessidade de apelar à participação dos residentes e moradores na apropriação do Largo Dr. José de Figueiredo, outrora local de função nobre ligada à distribuição da essencial água, actualmente “imóvel de interesse público”2.


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2.3.3 Âmbito disciplinar

A complexidade das funções que o espaços públicos abrigam obriga à permeabilidade disciplinar das fronteiras do âmbito da investigação, gerando assim uma estrutura multidisciplinar de apoio ás diversas etapas da investigação. O desenho urbano, os espaços exteriores, públicos e ou colectivos são na realidade os âmbitos específicos que se pretendem analisar. Esta análise não poderá ser feita, sem descurar a sua indissociável ligação com o âmbito disciplinar mais genérico da arquitectura e urbanismo, porem é na especificidade da prática do “desenho urbano” que melhor caracteriza o âmbito disciplinar desta investigação. O desenho urbano é influenciado necessariamente por um conjunto de disciplinas do âmbito das ciências sociais, nomeadamente a sociologia a antropologia, etnologia e a geografia humana. Em cada uma destas disciplinas existem aspectos de maior e menor relevância para o propósito da investigação, aspectos esses que serão ajustados à medida que a investigação será desenvolvida. Pela especificidade do objectivo da investigação a comunicação visual apresenta-se como um dos factores de maior relevância. O design de comunicação e em particular a semiótica torna-se assim um campo a incorporar no âmbito disciplinar desta investigação. Por fim, mas não menos importante, é essencial ter presente a relação que se estabelece entre o espaço público e o campo disciplinar das Artes plásticas em grande medida reflectido na produção (teórico-prática) de Arte pública, em particular na aceitação da Arte pública em coincidência com o conceito de Design Urbano3. 2.3.4 Âmbito metodológico

– A. Justificações e objectivos (circunscrição do objecto de estudo, características, bibliografia) – B. Programa operacional (levantamentos, entrevistas, organização e sistematização de dados) C. Análise (diagnósticos, discussão de dados, confronto com bibliografia, conclusões) Sobre esta organização desenvolve-se o método cientifico usual em ciências sociais e estudos socio-económicos, adaptando-se à flexibilidade necessária da organização de trabalhos, a qual deriva da constante determinação do objecto de estudo face a ciclos operacionais e de análise tornando a organização de trabalhos não linear. 2.3.5 Âmbito genérico (definição de conceitos)

Tanto o conceito de durabilidade (precedido da adaptabilidade, mutabilidade) como o conceito de participação (e suas variações) conformam em grande medida o âmbito genérico da investigação.


Será importante frisar que relativamente ao conceito de participação será abordado especificamente nas suas modalidades informais e espontâneas, assim como o debruçar sobre as involuntárias, voluntárias, efémeras e mais permanentes. Já quanto ao conceito de durabilidade será sempre abordado na sua perspectiva mais abrangente de combinação de factores materiais e economistas mas também sociais e ambientais. O âmbito histórico/ físico/ social, Português, será igualmente tido em consideração. Por um lado é indissociável do caso de estudo e por outro contem características muito particulares de relacionamento com o tema da participação informal e espontânea. Genericamente o espaço público urbano permite ao cidadão uma interacção de uso (fortemente) regulada, em grande medida por razões de segurança (rodoviária e do peão). Grande maioria das ocasiões permite-se o uso funcional do espaço através dos vários níveis de mobilidade, por vezes incorporando sistemas de interacção presencial, como botões (em algumas passadeiras) ou sensores (de controlo de velocidade ou activação através da presença). O espaço público urbano é um espaço de interacção por excelência. Os cidadãos (não como utentes, mas como produtores), uma vez “empossados” cada um na sua profissão, tornam-se potenciais agentes de modificação e reconfiguração do espaço público, directamente como calceteiros ou jardineiros mas também na dimensão social e organizacional do tecido económico da cidade. À margem das colaborações “profissionais” e das possibilidades de interacção presencial, surgem no espaço público marcas, adaptações, construções decorrentes do uso, da espontaneidade, da informalidade, da necessidade não “comissariada”, não prevista, por vezes ilegal, por vezes simplesmente sem enquadramento legal. Para lá da avaliação da necessidade da participação dos utilizadores na concepção e gestão dos espaços públicos a sua ocorrência informal e espontânea é um facto, existe. Por vezes esta participação é plasmada de forma quase imperceptível, outras vezes impõe-se gerando conflitos de caracter funcional e conceptual. Se no caso de conflitos decorrentes do uso (funcional) as tensões que são originadas vão gerando as suas próprias soluções e ou equilíbrios (ref Asher), fazendo do espaço público o espaço de mediação por excelência, no caso dos conflitos conceptuais, normalmente associados a ideais externos ao local, a resposta tende a ser institucional e de correcção do que então poder