Språket som superkraft (9788245038255)

Kristin Melum Eide

SPRÅKET SUPERKRAFT SOM

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved

1. utgave 2022 / 1. opplag 2022

ISBN: 978-82-450-3825-5

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget

Forfatteren har mottatt stipend fra Det faglitterære fond.

Diktet på s. 11 er skrevet av Kristin Melum Eide.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

5.6 Umarkert ordstilling i fire ulike språk........................................................... 136

5.7 Universelle hierarkier i språkforskningen 141

KAPITTEL 6

ORDSTILLING VIA DINOSAUR 147

6.1 Grunnleggende ordstilling i norsk 149

6.2 Negasjon og setningsadverbial i norsk 157

6.3 Hjelpeverb i norsk 162

6.4 En setning inni en setning 169

6.5 Hils på Deano og Düno 175

6.6 Hjelpeverb i tysk og engelsk 180

6.6.1 Perfektive hjelpeverb i tysk og engelsk 180

6.6.2 Modale hjelpeverb i tysk og engelsk 182

6.7 Setningsadverbial og negasjon i tysk og engelsk 186

6.7.1 Setningsadverbial i tysk og engelsk 186

6.7.2 Setningsnegasjon i tysk og engelsk 189

6.8 Finitt-trekket i norsk og engelsk.................................................................. 193

KAPITTEL 7 HANDLINGER OG SETNINGS TYPER

7.1 Å bygge en felles modell av verden ............................................................. 205

7.2 Å spørre om ting i norsk .............................................................................. 208

7.2.1 Spørrefraser i norsk .................................................................................... 208

7.2.2 Strukturen til spørresetninger med spørreord i norsk ................................. 211

7.2.3 Sant eller ikke sant? Ja/nei-spørsmål i norsk................................................ 213

7.2.4 Strukturen til ja/nei-spørsmål i norsk .......................................................... 215

7.3 Imperativ i norsk......................................................................................... 218

7.3.1 «Gjør som jeg sier!» Å få andre til å gjøre det vi vil ....................................... 218

7.3.2 Strukturen til imperativer i norsk ................................................................ 220 7.4 Å-setninger i norsk ..................................................................................... 225

7.5 Spørresetninger i tysk og engelsk ............................................................... 228

7.5.1 Spørresetninger med spørrefrase i tysk og engelsk ..................................... 228

7.5.2 Ja/nei-spørsmål i tysk og engelsk................................................................ 233

7.6 Imperativ i tysk og engelsk ......................................................................... 235

7.7 Setningstypologi for norsk ......................................................................... 242

7.7.1 Elementet i Dinos munn: Finitt verb eller subjunksjon ................................ 242

7.7.2 Elementet som fyller tankeboblen .............................................................. 243

7.7.3 Tom plass i setningen, synlig og usynlig subjekt ......................................... 244

7.7.4 Tabell over norske setningstyper ................................................................ 245

KAPITTEL 8 SNAKKE OM DELTAKERE

8.1 Tingene og deres egenskaper 253

8.1.1 Egenskaper (adjektiv og nomen) 254

8.1.2 Å modifisere og innsnevre betydning ......................................................... 258

8.1.3 Den som beskrivelsen passer til 260

8.2 Å beskrive og å referere 264

8.3 Foranstilt og etterstilt eiendomsmarkør 267

8.4 Bestemt eller ubestemt nominalfrase?........................................................ 268

8.5 Dobbel bestemthet i norsk 272

8.6 Predikative nominalfraser, artikkel og kopula 274

8.7 Trykklette pronomen 276

KAPITTEL 9

JEG ER VIRKELIG HER NÅ

9.1 Prateboblen rundt oss som snakker sammen 281

9.2 Jeg er virkelig her nå ................................................................................... 282

9.3 De fire aksene i talehandlingen ................................................................... 284

9.3.1 Person: Agens og patiens for talehandlingen .............................................. 285

9.3.2 Sted og orientering .................................................................................... 288

9.3.3 Verden: Modus og modalitet 290

9.4 Deiksis i setningsstrukturen 295

9.4.1 CP-domenet: Temaposisjonen og V2-posisjonen........................................ 295 9.4.2 En eller to pratebobler? .............................................................................. 299 9.4.3 Deiksis og CP-domenet .............................................................................. 302 9.4.4 CP-domenet, språkhandlinger og adverbialer ............................................ 305

10.1 Vi lever på en tidslinje 311

10.2 Å plassere hendelser på en tidslinje 312

10.3 Tid og tempus ............................................................................................ 314

10.4 Å bygge hendelser: Aspekt ......................................................................... 316

10.4.1 Dynamisk aspekt: Forandring ..................................................................... 317

10.4.2 Statisk aspekt: Ingen forandring ................................................................. 319

10.4.3 Telisk aspekt: Slutten på hendelsen 320

10.4.4 Punktuelt aspekt: Hendelser som varer et øyeblikk ..................................... 322

10.4.5 Habituelt aspekt: Hendelser som gjentar seg ............................................. 323

10.4.6 Hva bestemmer hvilket aspekt setningen har? ........................................... 324

10.5 Nær og fjern fortid...................................................................................... 328

10.5.1 Nær og fjern fortid i norsk........................................................................... 328

10.5.2 Syklisk tid og fortid ..................................................................................... 331

10.5.3 Presens perfektum i tysk og fransk .............................................................. 335

10.5.4 Er tempus og aspekt det samme eller helt forskjellig? 336

10.6 Finitte og ikke-finitte tempus 339

10.6.1 Finitte tempusendelser 339

10.6.2 Ikke-finitte tempusendelser 342

KAPITTEL 11

SPRÅKET OG VERDEN – MODALITET 347

11.1 Vår felles modell av verden og virkeligheten 349

11.2 Usikker og sikker informasjon 351

11.2.1 Å samstemme modellen og virkeligheten: Modalitet 351

11.2.2 Å tilpasse modellen til virkeligheten 352

11.2.3 Å tilpasse virkeligheten til modellen 354 Modalitetens to ansikter Epistemisk og deontisk: Sannhet og plikt Den epistemiske lesningen......................................................................... deontiske lesningen Tvetydighet Å definere modalverb Modalitetens kilde og mål

Livaktig løgn eller uplettet sannhet? Begge kan flyte fra musenes munn. Bildet vi bygger av livet som leves har ikke verden, men språket som grunn.

Hesiod mottar dikterkunsten fra de ni Zevs-døtrene

INTRODUKSJON

Tegnet av Einar

Språket som superkraft

(1) Språket er menneskets superkraft.

Legg merke til hva som skjer når du leser denne setningen. Du forstår alle ordene, du setter dem sammen på helt bestemte måter, og du gjenkjenner setningen som en grammatikalsk (grammatisk korrekt) setning i norsk. Dette i motsetning til disse setningene:

(2)

a. Menneskets er superkraft språket.

b. Språket menneskets er superkraft.

c. Superkraft er språket menneskets. d. Er superkraft menneskets språket.

e. Superkraft menneskets språket er.

f. Menneskets språket er superkraft.

g. Superkraft språket menneskets er. h. …

De fire ordene kan i prinsippet kombineres på til sammen 24 måter, men de aller fleste av disse rekkefølgene ville gi et ugrammatikalsk resultat, slik vi viser eksempler på i (2). Vi kan sikkert klare å trekke ut en slags mening (fordi mennesket alltid søker mening), men det koster langt mer strev og usikkerhet enn når vi leser den første setningen.

Av de 24 måtene å kombinere disse fire ordene på, er det egentlig bare fire kombinasjoner som gir grammatikalske setninger i norsk, dvs. er utformet i tråd med grammatikken i norsk.

(3)

a. Språket er menneskets superkraft.

b. Menneskets superkraft er språket.

c. Er språket menneskets superkraft?

d. Er menneskets superkraft språket?

De to første er fortellende setninger, mens de to siste er spørresetninger. Vi ser at de to spørsmålene hører til hver sin fortellende setning, slik at (3c) er det spørsmålet som tilsvarer (3a), mens (3d) er det spørsmålet som hører til (3b).

Da jeg skrev setningen i (1) over, lagde språkmaskinen i hjernen min en struktur som ordene henger på. Denne kan vi framstille som en trestruktur, slik vi har gjort i (5). Grunnen til at vi kaller dette en trestruktur, ser vi kanskje bedre når vi snur tegningen opp ned, som i (4):

(4)

(5)

mennesket -s:detsomeies:nomenfrase superkraft setning

subjekt:nomenfrasepredikat:verbfrase Språket er verb:kopulaegenskap:nomenfrase eier:nomenfraseeierforhold:nomenfrase

setning

subjekt: nomenfrase predikat: verbfrase

Språket er verb: kopula egenskap: nomenfrase eier: nomenfrase eierforhold: nomenfrase mennesket

-s: det som eies: nomenfrase superkraft

Selv om denne strukturen kan se komplisert ut, er den ganske forenklet i forhold til den informasjonen som er uttrykt. I tillegg til det vi har notert i trestrukturen, inneholder strukturen for eksempel informasjon om

• at utsagnet er sant NÅ (pga. verbtiden uttrykt ved er),

• at språket og mennesket er i bestemt form (fordi jeg forutsetter at det er kjente størrelser for dem som leser setningen),

• at språket er subjekt, men også tema for setningen og derfor plassert fremst, samt

• at verbet er står som ledd nummer to og gjør at denne strukturen tolkes som en påstand.

Her har jeg bare nevnt litt av den informasjonen som er kodet i setningen vi studerer. Dette er altså informasjon som jeg mer eller mindre ubevisst valgte ut da jeg tenkte ut og skrev ned setningen.

Det byggverket som denne strukturen utgjør, eller det treet som informasjonen henger på, er bygd opp etter helt spesielle regler. Du kan for eksempel legge merke til at alle knutene (møtepunktene) i treet har maksimalt to streker eller greiner ut fra seg.

Det er «grammatikkmaskinen» i hjernen min som bygger dette treet. Likevel kan vi ikke umiddelbart se denne strukturen når vi leser eller hører en setning.

For å klare å uttrykke setningen via tekst eller tale, er jeg nemlig nødt til å klemme sammen og dekonstruere denne strukturen, slik at ordene kan komme ut ett og ett, som perler på ei snor.

(6)

Språket er menneskets superkraft.

Vi kan også tenke på et skip i ei flaske: Når jeg skal få ordene ut gjennom munnen og inn i ditt øre, eller via tekst på papiret, må vi midlertidig brette sammen flaskeskipet.

Da du leste setningen, gjorde hjernen din et helt fantastisk triks: Den rekonstruerte strukturen, så den igjen ble slik som jeg bygde den inne i mitt hode. Fordi du også har en grammatikkmaskin i din hjerne, kan jeg altså flytte en slik struktur fra min hjerne til din.

Er ikke det ganske utrolig?

Strukturen, og ordene som henger på den, bærer med seg et meningsinnhold – mine tanker, følelser og oppfatninger. Det jeg tenker, tror og føler kan jeg flytte over i ditt hode. Akkurat som du kan flytte dine tanker over i mitt hode. Fordi vi begge to snakker samme språk.

Dette er nærmest et magisk under som vi mennesker utfører utallige ganger per dag, over hele verden. Uten at vi synes det er noe spesielt, for det er jo så lett og uproblematisk!

Filosofen Descartes (1596–1650) var overbevist om at språket er det som definerer mennesket som art. Ingen annen art som vi kjenner til, har språk på den måten som vi har språk. Når vi studerer språket hos andre arter, blir det bare mer og mer tydelig at menneskespråkene er helt forskjellig fra alle andre arters språk.

Likevel har vi selv et ganske blasert forhold til det fantastiske, magiske verktøyet som bor i hjernen til hvert eneste menneske. Vi synes det er noe helt selvfølgelig og dagligdags. Når en toåring mestrer kompliserte grammatiske strukturer og uhyre sofistikerte distinksjoner i språket sitt, og kanskje til og med lærer flere språk på en gang, er vi verken sjokkert eller spesielt imponert. Andre arter som lærer menneskespråk, eller deler av det, fascinerer oss derimot kolossalt, enten det er undulater, papegøyer eller aper.

Forskere har gjennom studier av sjimpanser og menneskeaper vist at slike arter kan lære tegnspråk og kommunisere med mennesker. Gorillaen Koko er et av de mer berømte tilfellene. Forskerne som studerte Koko, rapporterte at hun kunne over tusen ordtegn, og at hun kunne forstå mer enn 2000 ord i talt

engelsk. Dette er absolutt imponerende, og det viser at gorillaer er svært intelligente dyr. Men menneskebarn kan i enkelte perioder lære inntil ti nye ord om dagen, uten at det vekker særlig jubel fra omgivelsene.

For mange forskere (og andre) framstår det som viktig å vise at ulike dyrearter har språk, og at dyr dermed ikke er så ulike mennesker som vi gjerne vil tro. Ofte knyttes dette til respekt for andre arter, deres intelligens og kompliserte sosiale strukturer. Om vi kan vise at andre arter også kommuniserer på høyt nivå, er det lettere å argumentere for at de fortjener mer respekt enn menneskene hittil har vist dem.

Men alle arter fortjener respekt på sine egne premisser, ikke bare ut fra hvor intelligente de er sett fra et menneskesynspunkt, eller hvor mange egenskaper de har til felles med oss.

Denne boka handler ikke om dyrespråk, men om språkevnen hos mennesket. Den handler om hvordan vi bruker språket til å bygge modeller av verden, og hvordan jeg gjennom språket kan vise fram for deg hvordan min modell ser ut, akkurat som du bruker språket til å formidle din modell for meg.

Boka handler om viktige trekk ved alle menneskespråk, og den viser også hvordan vi kan bruke ulike bilder og strukturer, for eksempel dinosaurer, til å sammenligne ulike språk. Jeg bruker særlig engelsk og tysk når jeg sammenligner setningers ordstilling. Dette valget er motivert av ett faktum: Bortsett fra norsk er det disse språkene jeg selv kan best. Jeg håper uansett at du kan bruke strukturene som en inspirasjon til å sammenligne språkene du kjenner godt.

I prinsippet forholder menneskespråkene seg til en rekke av de samme fenomenene, fenomen som er relatert til det å være et menneske i verden. Og språkene bor i den samme typen hjerne. Dette gjør at de på noen måter blir veldig like. Slik kan vi tenke på alle de ulike språkene som finnes i verden som dialekter av det samme språket.

Likevel vet vi jo at det finnes store forskjeller mellom språk. Vi vet også at det kan være veldig vanskelig å lære nye språk, særlig om du er voksen. For barn er det derimot veldig lett. Dette skal vi også snakke en del om i denne boka.

Menneskespråk er såpass fascinerende og mangefasettert at temaet kan studeres fra utallige vinkler. Hovedtyngden i denne boka ligger på formelle sider ved språket, altså grammatikk, og primært grammatikken for norsk. Men dette er ei ganske uvanlig grammatikkbok, siden den prøver å forklare hva grammatikk egentlig er, framfor å fokusere på pugging av grammatiske elementer.

Boka utgjør et selvstendig system der byggeklossene forhåpentligvis henger logisk sammen, selv om det brukes litt andre typer klosser enn i andre grammatikkbøker. Begrepsapparatet vil du nok kjenne igjen, men bildene og byggeklossene er ganske unike for denne boka. Disse byggeklossene bygger mye på min egen forskning og undervisning, bøker og artikler jeg har vært med på å skrive, og annen forskning jeg kjenner godt til.

Det er likevel ikke slik at boka ikke kommuniserer med resten av fagfeltet –det bør ikke være noe problem å gå videre til andre grammatikkbøker og annen grammatikklitteratur etter å ha lest denne boka, selv om den har et noe større innslag av dinosaurer enn de fleste andre grammatikkbøker.

Det finnes mange gode grammatikkbøker der utvalget av tema er et helt annet. De utfyller denne boka. Det er dermed ikke slik at du aldri vil trenge andre grammatikkbøker enn denne. Derimot kan boka du nå holder i handa, gi deg et godt utgangspunkt for å komme inn i språkvitenskapelig tenkning og gjøre deg bedre i stand til å lese og forstå andre grammatikkbøker.

Jeg har brukt mitt beste faglige skjønn når jeg har valgt ut temaer til boka, slik at det skal være en viss dekningsgrad med tanke på de ulike grammatiske fenomenene som er viktige i og for norsk. Likevel har det vært viktigere for meg å ta med temaer som er spennende å forske på og formidle om, enn at dekningsgraden skal være styrende. Det primære målet mitt med denne boka er først og fremst å prøve å gi leseren et lite innblikk i det fantastiske apparatet som menneskespråket er.

Bakgrunnen for denne boka

Jeg har veiledet ganske mange masterstudenter gjennom årene. Mange av dem har fått jobb som norsklærere etter endt studium, og en hel del av dem har på et tidspunkt undervist voksne innlærere av norsk. Selv om disse voksne innlærerne kan ha enhver tenkelig bakgrunn, er det mange som etterspør gode forklaringer og regler for norsk grammatikk.

Veldig ofte må de stakkars nyslåtte norsklektorene melde pass. De kan den abstrakte, teoretiske grammatikken de har lært om et utvalg norske setninger og frasetyper. Men denne kunnskapen kan være vanskelig å omsette til et nivå som er riktig i det spesifikke klasserommet.

Og så står man der som norsklektor, med master i grammatikk, og kjenner at man kommer til kort. Da kan man for eksempel kontakte sin tidligere veileder og spørre om råd, men man kan jo ikke spørre om hver lille ting. Man burde ha ei bok der den avanserte forskningen var gjort mer tilgjengelig. Ei bok som gjorde det lettere å omsette den avanserte, abstrakte grammatikkteorien i egen undervisning.

Jeg har to gode venninner som jobber som språklærere. Marit er lærer i norsk som andrespråk for voksne innlærere, og Anne Kristine er lærer i fremmedspråk i videregående skole. Ettersom jeg er professor i nordisk språkvitenskap, hender det ikke så sjelden at de spør meg om grammatikkspørsmål, for eksempel om forskjellen på enkel fortid (så) og sammensatt fortid (har sett) i norsk, og hvordan man kan forklare denne forskjellen for en som lærer seg norsk.

(7)

a. Så du Jon i dag?

b. Har du sett Jon i dag?

Dessuten, hva kommer det av at man ikke kan si Jeg har sett ham i går på norsk, mens man fint kan si Ich habe ihn gestern gesehen på tysk? Jeg forklarer etter beste evne, og så kommer et naturlig oppfølgingsspørsmål: Hvor kan vi lese om dette på egen hånd?

En hel del av det de spør om, har vi ikke svar på. Det er hvite flekker på forskningskartet. Mye av det som jeg kan svare på, er så rykende ferskt fra forskningsfronten at det stort sett bare eksisterer i form av høyakademiske, formelspekkede artikler på engelsk, selv om det handler om norsk. Slike artikler er beregnet på forskere med en spesialkompetanse i språkvitenskap.

Et neste naturlig oppfølgingsspørsmål er hvorfor disse tingene ikke står i de lærebøkene og grammatikkbøkene som brukes i språkopplæringen. Et svar på det er at feltet språkvitenskap er veldig spesialisert, ofte med for liten kontakt mellom de som forsker og de som formidler denne forskningen. Noen få har en fot i hver leir, men disse tilhører unntakene.

Derfor er forskningsfronten ganske vanskelig tilgjengelig for dem som skriver lærebøker og grammatikkbøker for undervisning, og siden forskere ved norske universiteter ikke får uttelling for å skrive slike lærebøker, betyr det at de må

skrive slike bøker på fritiden. Og den fritiden er som regel allerede fylt opp av den forskningen de ikke rekker å gjøre i arbeidstiden.

Altså finnes det svært få bøker som formidler ny grammatikkforskning på en lett tilgjengelig måte (selv om det er et par gode satsninger de siste par årene; se appendiks).

Førsteutkastet til denne boka skrev jeg på 21 dager, i påska 2021. Grunnen til at det gikk så fort, var nok at denne boka egentlig har ligget ferdig i hodet mitt i mange år. Så når alle grammatikkspørsmålene fra mine venninner slo hull på den pinataen, ramlet boka bare plutselig ut.

Marit og Anne Kristine har vært en stor støtte og oppmuntring for prosjektet hele veien. De har lest utkast og kommet med gjennomtenkte tilbakemeldinger. Marit har prøvd ut deler av manuset i fire av sine norsklasser og kommet med mange nyttige og svært konstruktive og konkrete forslag. Lista med forklarende tillegg ble for eksempel lagt til etter et forslag fra Marit. Derfor: Tusen hjertelig takk, Marit Kalland Heyler og Anne Kristine Skaug.

Senere er det en lang strøm av entusiastiske og støttende lesere som har lest hele eller deler av manuset og kommet med konstruktive innspill. Her vil jeg spesielt nevne:

Maia Andreasson, Ivar Berg, Marie Berg, Miriam Tryti Berg, Marte BlikstadBalas, Kasper Boye, Leonie Cornips, Anne Dahl, Bruce Morén-Doullja, Einar Eide, Hans Eide, Rebecca Marie Eide, Elisabet Engdahl, Trine Gran, Kristin Føsker Hagemann, Inghild Flaate Høyem, Fufen Jin, Ragnhild Sofi e Johansen, Tonje Lindås, Terje Lohndal, Solveig Mikkelsen, Anna Mogen, Brit Kirsten Mæhlum, Andreas Frøysa Norli, Henr ik Rosenkvist, Johannes Rønning, Jeanette Vik Selven, Toril Kristin Sjo, Kaori Takamine, Ananya Thongmalai, Kathrine Tranøy, Ljiljana Weisser, Knut Ørke, Åsta Øvregaard og Tor Anders Åfarli. I tillegg har jeg fått gode, nyttige og entusiastiske tilbakemeldinger fra bokredaksjonen til LNU (Landslaget for norskundervisning). May Helene Solberg i Fagbokforlaget har et meget kompetent og våkent øye for alt som kan forbedres i manuset, klarer alltid å være på både leserens og forfatterens parti, og har som vanlig vært en drøm å samarbeide med også på dette prosjektet.

Jeg er oppriktig takknemlig for den interessen og entusiasmen jeg har blitt møtt med i arbeidet med denne boka. Ikke minst var det en viktig dytt da Helge Dyvik sa seg villig til å stuntlese deler av manus midt i påskeferien, og deretter

kom med et overstrømmende skussmål. Helge mente bestemt at denne boka måtte ut, snarest. Tusen takk, Helge!

De fantastiske tegningene først i hvert kapittel er det Andre Midtskogseter Reite som står for. Han er lingvist, profesjonell tegner og lurifaks, og han mønstret på dette prosjektet med stor begeistring. Ta deg tid til å studere disse tegningene grundig! I tillegg har jeg tegnet utkast til noen tegninger selv, og dessuten hentet massevis av illustrasjoner på nett. Takk til Fagbokforlaget for maratonjobben med å innhente tillatelser for bruken av disse!

Einar Eide skal ha hjertelig takk for at han som liten tegnet den fine tegningen av romvesenene på besøk på jorda, og for at han som voksen ga meg lov til å gjengi den i denne boka. Den som studerer denne tegningen grundig, vil se at den gjengir grunntanken i teorien om «språket som modell», og at de eksotiske besøkende kommuniserer med tankebobler fylt av avbildninger av det de ser omkring seg. Ganske avansert lingvistisk teori, faktisk.

Tusen takk også til Fagbokforlagets grafikere. Jeg vet at dette har vært et utfordrende prosjekt, med et førtitalls dinosaurer som skulle fintegnes i alle mulige varianter. En særlig takk går til grafiker Paulina Mingiacchi, som tegnet den helt fantastiske framsiden! Jeg hadde en skisse med en vill idé, og det var både modig og generøst av forlaget å følge opp den sprelske skissen og la denne framsiden bli en realitet. Paulina kom opp med et resultat som overgikk alle mine fantasier, og ifølge mine kolleger er dette den aller kuleste framsiden på ei språkvitenskapelig bok noensinne. Det tror jeg også. Det skulle ikke forundre meg om flere kjøper boka bare på grunn av det überkule omslaget.

Tanken bak denne boka

I riktig gamle dager var latin den eneste veien til utdanning. Den som ikke kunne lese latin, fikk ikke tilgang til vitenskapelige innsikter eller akademiske tekster. For den som ikke klarte å lære seg latin, var veien til opplysning stengt.

På mange felt innenfor vitenskapen finnes det en tilsvarende innstilling også i dag. Teoretiske modeller og spesialisert terminologi er våre dagers latin, og mange mener at det er en forutsetning å lære seg disse for å få tilgang på innsiktene de uttrykker.

Dette er det bildet jeg har i hodet: Innsikt og kunnskap finnes inne i den hemmelige hagen, men først må du klatre over en høy, ugjennomtrengelig mur.

Det er en klatretur med slyngete eføy, torner, skarpe steiner og dårlig feste. På toppen er det piggtråd og glassbiter.

Men det er verdt det når en kan hoppe ned på innsiden og finne alt en har bruk for i den frodige hagen. Og da får en også del i fellesskapet av dem som i likhet med deg selv har klart å forsere muren. For det er svenneprøven.

«Du fortjener ikke disse innsiktene om du ikke klarer å klatre over denne muren», mener noen.

Veldig ofte er det slik i sånne hemmelige hager at porten bare kan åpnes innenfra. For meg kjennes min egen strabasiøse klatretur som mye mer meningsfull når den samtidig gjør at jeg kan klare å åpne porten for andre. Når jeg kan slippe inn mange, uten at de skal være nødt til å gjøre den samme slitsomme klatreturen.

Det vil alltid være noen som regner det som unødvendig, overforenklende, fordummende og regelrett juks å slippe folk inn gjennom porten, når vi andre måtte klatre, men det synes ikke jeg. Det er fremdeles så enormt mye vi ikke vet, og vi trenger alle som er interessert for å finne ut det vi må. Og det er mye kunnskap her som nesten alle har bruk for, enten de jobber med språk selv, er interessert i språk, eller bare har et språk.

Mange kommer til å gi opp hele prosjektet om de må klatre over den høye muren først. Da må det jo være bedre å åpne porten og slippe dem inn gjennom den? Så kan de bruke tiden sin på å lete etter innsikter inne i hagen, i stedet for å bli hengende fast i eføy og piggtråd?

Denne boka er et forsøk på å åpne porten innenfra.

Bruksanvisning for denne boka

Hvert kapittel i boka er delt i tre ulike deler, fargekodet med grønt, gult og rødt. Den grønne delen er ment for unge elever, for den som er ny i det norske språket, og for alle som ikke har veldig mye øvelse i å lese tekster på norsk.1 I disse delene er det større linjeavstand, det er et enklere ordforråd, og det er mange illustrasjoner, men alt innholdet i boka bygger på kunnskap fra ny forskning og fagfeltets forskningsfront.

Tanken er at de grønne delene kan inngå ganske direkte i undervisningsopplegg på elementære nivå, uten at det behøves så mye bearbeidelse eller oversettelse av modeller og terminologi. Dermed kan de også brukes av lærere i grunnskolen som skal forklare de yngste elevene om språk. I de grønne delene har jeg forsøkt å gjøre innsiktene så tilgjengelig og lettlest som overhodet mulig. De utgjør en første tilnærming eller inngang til kapitlets tema.

Den gule delen i hvert kapittel krever litt mer av leseren. Nivået passer for lesere på et litt mer avansert nivå, både språklig og akademisk. Her vil det være mye å hente for den som er interessert i språk generelt og i norsk spesielt, og også for den som arbeider med språk, men som ikke har fått anledning til å jobbe systematisk med språk og grammatikk.

I de gule delene er det mange fakta som forhåpentligvis er egnet til å vekke fascinasjon og interesse for språk som fenomen. Her finner vi mange generaliseringer på overordnet nivå, og også en hel del spekulasjoner og fabuleringer. De gule delene omhandler en rekke temaer som egner seg godt som utgangspunkt for undervisningsopplegg på litt mer viderekomment nivå. De bygger videre på fundamentet som er lagt i den grønne delen i hvert kapittel.

1 Relativt til Europarådets nivåskala for språk, det felles europeiske rammeverket (CEFR), ligger disse delene på et nivå omkring A2–B1.

De røde delene presenterer mer av de teoriene som ligger til grunn for innsiktene i boka. De er beregnet på studenter og lærere som vil gå mer i dybden. Jeg har prøvd å gjøre også disse delene så tilgjengelige som mulig, men her ligger tyngdepunktet på teorimodeller, analyseapparat og studier, og dermed blir både stil, ordforråd og innhold mer akademisk enn i de grønne og gule delene.

Lesere vil med sine ulike bakgrunner kunne bruke boka på forskjellige måter. I all hovedsak fungerer den slik at de grønne delene presenterer de grunnleggende konseptene; her ligger fundamentet som de gule delene bygger på. Den røde delen bygger på både den grønne og den gule delen. Slik henger alle bitene sammen. Man kan stoppe etter grønn del, eller etter den gule, eller en kan velge å lese alt.

Etter å ha arbeidet som underviser i høyere utdanning i en mannsalder, vet jeg at studentenes forkunnskaper kan være fullstendig uforutsigbare. Det er ofte ganske tilfeldig hva de har lært av grammatikk, hvor mye de har lært og hvilke tema de har berørt. Det kommer mye an på hvilke språkfag de har studert, og ikke minst hvem de slumpet til å få som lærer.

Denne boka åpner for at man kan gå så langt og så dypt inn i stoffet som en selv har forutsetninger for å forstå. For lærere er det en fordel å ha tilgang på modellene og begrepsapparatet som finnes i de røde delene, men det kan være nyttig å gå fra det enkle til det mer komplekse, også for å vurdere hva man kan bruke som undervisningsopplegg i egen klasse. Man kan bruke grønn (og kanskje gul) del i undervisningen, mens en selv har den dybden som de røde delene gir. Da vil læreren ha et stødigere og dypere grunnlag for å undervise om de ulike temaene.

Hvorfor ikke publisere ei grønn bok, ei gul bok og ei rød bok, spør noen. Men jeg var helt fra begynnelsen av bestemt på at alt skulle være i ei og samme bok. Når du har lest de grønne delene, får du kanskje lyst til prøve litt på den gule delen. Det er ikke sikkert at du klarer å lese alt, men kanskje du skjønner noe. Og når du har lest den gule delen, er du kanskje motivert til å lese litt i den røde delen.

Først og fremst er alt samlet i ei bok fordi jeg vil at både elever og lærere skal ha tilgang til det samme universet. Mange av studentene mine har lest deler av boka i manusform og funnet den nyttig. For dem som skal undervise i norsk, enten det er for nordmenn eller voksne innlærere av norsk, er det kjekt å ha ei bok å gå til når man vil forstå hvordan det norske språksystemet virker. Marit, som er lærer for voksne innlærere av norsk, omtaler boka som «ei etterlengta

bru over den djupe, skumle avgrunnen mellom norskboka i skulen og akademisk språkforsking». Jeg håper flere vil oppfatte den slik. I dagens norske skole er det definitivt bruk for ei bok som gir større plass til språkets struktur og oppbygning.

Men hvorfor trenger vi i det hele tatt å lære om språkets struktur og oppbygning? Vi klarer jo fint å snakke og skrive likevel?

Vi kan gjøre et lite tankeeksperiment. Hva om vi ba alle naturfagslærere om å undervise i biologi uten å nevne ordet celle? Hva om vi forbød lærere i fysikk å nevne ordet atom? Eller sa til kjemilærerne at heretter skulle all henvisning til grunnstoffer og det periodiske system være bannlyst fra all kjemiundervisning?

Der har du språkundervisningen i mange skoler i dag. På begynnelsen av 1970-tallet bredte det seg en oppfatning i skolesystemet om at grammatikkundervisning var både unødvendig og til dels hemmende for elevenes skriveutvikling. Mange har lest Alexander Kiellands roman Gift, der lille Marius blir offer for en nådeløs puggeskole som krever en endeløs oppramsing av latinske kasus og verbformer. I en tragisk scene dør lille Marius mens han mumler latinske bøyingsskjema.

Skrekken for puggeskolen tvang fram en skole der grammatikk var bannlyst, og Norge var et av de landene som gikk lengst i å feie grammatikkundervisningen ut av alle kroker i skolen. Resultatet ser vi i dag: Generasjoner av lærere mangler et metaspråk for å snakke om språk, og lærerstudenter kan ytterst lite grammatikk når de påbegynner sitt studium. På den annen side blir læreren nå pålagt av fagfornyelsen og kjerneelementene i norskfaget å bedrive sammenligning av språk og å pedagogisk utnytte flerspråklighet i klasserommet. For de aller fleste vil dette være en nærmest umulig oppgave.

Etter å ha lest denne boka vil du vite hva grammatikk er, hvor uendelig mye grammatikk du kan, og hvordan og hvorfor språkevnen er et fantastisk apparat. Her får du lære om genus, tempus, talehandlinger, setningstyper, modalitet og ordstilling, og hva vi bruker språket til. Språket kan brukes til å male bilder av det vi sanser og opplever, men det kan også brukes mer uavhengig av sansene våre og bygge modeller av virkelige og uvirkelige verdener. Gjennom et felles språk kan vi skape tanker og forestillinger i andre menneskers hoder.

Alt dette er viktige sider av språket som gjør det til menneskets superkraft.

Primært prøver jeg gjennom denne boka å vise hvordan en lærer kan formidle kunnskap om språk og grammatikk på en medrivende måte. Vi starter med det fantastiske som skjer når vi lærer et språk, som barn eller som voksen.

Å LÆRE ET SPRÅK

1.1 Å lære et språk

Når vi blir født, kan vi ikke snakke. Men vi liker godt å høre på folk som snakker.

Vi liker å høre mors stemme, og vi liker vårt eget språk best. Noen lyder kan vi høre før vi blir født.

Babyen inne i mors mage kan høre melodien i språket.

Vi føler oss tryggest når vi hører vårt eget morsmål.

Morsmålet er det første språket vi lærer oss.

En baby er som en liten språk-maskin som kan lære et hvilket som helst menneskespråk.

For voksne er det mye vanskeligere å lære seg et nytt språk.

Vi tenker at voksne er mye klokere enn babyer.

Voksne har mye større hjerne. Likevel er barns hjerner bedre til å lære språk.

Babyer er som små språk-genier. De kan til og med lære mange språk samtidig.

Når de er tre år, kan barn lære mange nye ord hver dag.

Og de husker dem også.

Vi kan tenke at barn har en liten språk-maskin i hjernen.

De lærer språk på en nesten automatisk måte.

Språk-maskinen har mange nye, flotte brytere.

Alle bryterne er myke og klare til å bli stilt slik at de passer til språket barnet hører.

Voksne har også slike brytere i sin språk-maskin i hjernen.

Men voksnes brytere er gamle, og det er vanskeligere å forandre stillingen på dem.

Da kan de ikke så lett brukes til å lære nye språk.

kapittel 1: å lære

Derfor må voksne lære språk på en annen måte.

De må tenke mye mer, og de må øve mye for å få det til.

Ordene uttales på en annen måte.

Ordene settes sammen på en annen måte.

Noen ganger kan du ikke det ordet du trenger.

Noen ganger bruker du feil ord.

Noen ganger forstår ikke de andre hva du mener.

Du har mange tanker i hodet, men de kan ikke komme ut.

Å lære et språk er å lage nye veier i hjernen.

Har du gått over snøen noen gang?

Først lager man bare noen enkle fotspor.

Men når man har gått der mange ganger, blir det en fin vei.

Slik er det med språk-veiene i hjernen også.

Likevel kan det være vanskelig noen dager.

Og noen dager føles det lett!

Noen ganger føler man seg bare dum. Men vet du hva?

En hjerne som kan mange språk, er en smart og frisk hjerne.

Forskningen viser at det er veldig bra for hjernen å lære språk.

Vitaminer er veldig sunt for kroppen. Å lære nye språk er nesten som vitaminer for hjernen.

1.2 Språket er billetten til et samfunn

Mennesket utviklet språk for flere hundre tusen år siden.

Språket ble veldig viktig for å delta i samfunnet.

For å delta i samfunnet, må du forstå hva som skjer.

Og andre må forstå hva du mener.

Den som ikke kan snakke, blir ofte ikke forstått.

Et eksempel er barn som ikke kan høre.

De kan ikke så lett lære seg å snakke talespråk.

Men de kan lett lære tegnspråk!

Det er viktig å starte tidlig, slik at språk-maskinen kan startes opp.

Noen tror at den som ikke kan snakke bra, er dum. Det er jo ikke sant.

Men det er vanskelig å uttrykke tankene sine uten språk.

Den som ikke snakker samme språk som resten av samfunnet, kan bli veldig ensom.

Hvis jeg sitter i et selskap og ikke kan forstå hva de andre snakker om, kan jeg føle meg helt alene.

Det er ikke lett å lære et nytt språk når man er voksen.

Men det er lettere å lære språket til noen som man liker.

Og det er lettere å lære språket hvis man trives. Det viser forskningen.

Derfor er det bra å bli kjent med noen som snakker språket.

Noen som kan øve sammen med deg og være en venn.

Når man flytter til et nytt land, kjenner man ikke så mange.

Hvis man kan gå på jobb eller skole, er det lettere å finne noen å snakke med.

Man kan også finne en hobby. For eksempel kan man synge i sangkor.

Da kan man øve seg på språket mens man synger!

Det er faktisk ganske effektivt. Samtidig kan man bli kjent med nye mennesker.

kapittel 1: å lære et språk

1.3 Barn og voksne lærer språk ulikt

Mennesker er fødte pratmakere. Helt fra før du blir født, er hjernen din innstilt på å tilegne seg språk. Barn tilegner seg språk automatisk, og på en nesten magisk måte, bare ved å høre det.2 Hvis en familie med voksne og barn flytter til et nytt land med et nytt språk, for eksempel til Norge, hvem er det som fortest lærer seg det nye språket? Etter bare noen måneder i en norsk barnehage vil barna forstå og kanskje prate en hel del norsk – selv om de aldri har hørt norsk før de kom til landet.

m 1 en bilbilenbilerbilene

n 1 et hushusethushusa

n 1 et hus husethushusene

bil hus katt Entall Ubestemt form Bestemt form Flertall Ubestemt form Bestemt form

m 1 en kattkattenkatterkattene

Når en blir ungdom, og enda verre – når en blir voksen – er det slutt på «den magiske måten» å lære språk på. Da er språklæring tvert imot ofte hardt arbeid. Hvert nytt ord må læres, bli forstått og huskes. En må forstå hva ordene betyr, om de er høflige, om de er tabu-ord, hva slags utvekster og bøyinger de har, og hva slags system de hører til i. Kanskje du klarer å lære deg ett eller to nye ord hver dag på det nye språket? Men så glemmer du noen ord, og du må lære dem på nytt. Eller du trodde at ordet betydde noe annet enn det gjør, eller du bruker det på en annen måte enn morsmålsbrukerne.3 Det går ofte sakte, og det er ikke lett å lære seg et nytt språk.

Et tabu er et forbud, f.eks. en gjenstand eller regel som er så viktig og hemmelig at den ikke kan nevnes ved sitt riktige navn. Å si navnet høyt kan bringe ulykke over hele samfunnet, mener de som tror på det.

2 Eller å se det, hvis det gjelder et tegnspråk.

3 I nyere tid brukes begrepet førstespråk heller enn begrepet morsmål. Morsmål leder tanken inn på språket man lærer fra mor, men oftest er det de litt større barna som er barnets fremste språklige rollemodell. De fleste barn snakker gjerne samme dialekt som de andre barna der de bor, og ikke nødvendigvis foreldrenes dialekt.

kapittel 1: å lære et språk

Fram til barn er ca. 18 måneder sier de ikke så mange ord, men de lytter og forstår, og de kjenner igjen språklyder og melodien i språket. Så begynner de å lære nye ord i stor fart. Noen studier viser at barn mellom 18 og 24 måneder kan lære seg 7–8 nye ord hver eneste dag. Helt uten å pugge. Bare ved å høre språket. Og de husker dem og bruker dem med riktige bøyinger og utvekster, helt uten å lese i bøker. Og selv om de kanskje snakker litt barnslig og unøyaktig i begynnelsen, vet du at de snart kommer til å ha perfekt uttale i det nye språket, enten det er morsmålet som de har lært fra fødselen, eller om det er et nytt språk i et nytt land.

Slik er det ikke for voksne. Når en lærer språk i voksen alder, vil en nesten alltid snakke med aksent.4 Bøying av ord er vanskelig, ordstilling og grammatikk kommer i veien for tankene. Og en vet at det høres at en ikke er oppvokst med språket. Egentlig er det ganske rart. Når evolusjonen har latt oss utvikle språk, hvorfor har vi ikke fått evnen til å lære språk på den magiske måten gjennom hele livet?

Noen forskere tror at det å snakke med aksent kunne redde livet ditt i førhistorisk tid. Hvis du var en reisende som kom til et nytt samfunn, og du brøt en regel som var veldig viktig, kunne din fremmede aksent kanskje redde deg. Aksenten din viser at du ikke er oppvokst på stedet, og da kan det ikke ventes at du kan alle reglene. Så det er kanskje gode grunner at vi ikke kan lære språk automatisk hele livet? 5

37

4 Trudgill (2001, s. 372) mener at når det skjer forenklinger i språk som læres av mange voksne, skyldes dette «the lousy language-learning abilities of the human adult».

5 Andre forskere mener at evnen til å lære språk i voksen alder ikke ville ha gitt noen evolusjonsmessig fordel opp gjennom historien (særlig før vi begynte med handel). Språkevnen hos mennesket sammenlignes med rovdyr oppvokst i fangenskap: Mange slike dyr utvikler aldri et jaktinstinkt, og om de slippes løs i voksen alder, vil de ofte ikke klare å jakte for å overleve. Den evolusjonsmessige logikken bak dette er at hvis du ikke har utviklet et jaktinstinkt som ung, vil genene dine uansett ikke overleve lenge nok til at du får reprodusert deg. Derfor utvikles det aldri en evne til å lære seg å jakte i voksen alder. Se for eksempel diskusjonen i Hagen (2008).

1.4 Om kritiske perioder i språkinnlæringen Mange arter på jorda har medfødte instinkter. Men et medfødt instinkt alene er ingen garanti for at dyreunger automatisk vil utvikle en artsspesifikk oppførsel. I tillegg til det medfødte instinktet må det en ytre påvirkning til for å utløse instinktets virkninger og en normal utvikling.

Vi kan ta sangfugler som et eksempel. Unger av sangfugler har et medfødt instinkt for å synge, men de er likevel avhengig av å høre foreldrenes sang, eller sang fra andre voksne fugler av sin egen art, for at deres sang skal utvikle seg riktig.

Og det er ikke likegyldig når i utviklingen ungen får høre de voksne synge; det må skje på riktig trinn i ungens utvikling. Det er et begrenset tidsvindu der ungen er mottakelig for de voksnes sang. Hvis ungen ikke får riktige stimuli innenfor dette tidsvinduet, vil ungens sang for alltid avvike fra de voksnes sang.

Dette tidsvinduet kalles en kritisk periode. 6 Den kritiske perioden er hele det tidsvinduet der påvirkningen kan foregå. Da er ungen mottakelig for stimuli som påvirker sanginstinktet. Det er altså et samspill mellom det medfødte instinktet og den ytre påvirkningen. Et slikt samspill er ganske vanlig blant artene på jorda.

Det er i et slikt perspektiv vi kan betrakte menneskets språkevne som et instinkt. Evnen til å lære språk er medfødt hos alle mennesker, og bare hos mennesker. Barn er

6 Det var nevrologen Eric Lenneberg som formulerte hypotesen om kritisk periode i språkinnlæringen i 1967. Men allerede i 1959 hadde Wilder Penfield og Lamar Roberts hevdet at det finnes en biologisk klokke i barns hjerne som styrer språkinnlæring, og at dette har sammenheng med at barnehjernen er plastisk.

kapittel 1: å lære et språk

biologisk «programmert» til å tilegne seg det språket (eller de språkene) de hører omkring seg når de vokser opp. Men akkurat som fugleunger er menneskebarn avhengig av ytre stimuli – altså å høre språk (eller se det, i tilfelle tegnspråk) innenfor det riktige tidsvinduet for at språket skal utvikle seg på normalt vis.

Det finnes noen kjente studier av barn som vokser opp uten å få slike nødvendige språklige stimuli innenfor den kritiske perioden, for eksempel «Genie» og «Chelsea». Vi skal også se på studiene av «Isabelle» og «Simon», som rakk å få språklig innputt innenfor den kritiske perioden, selv om denne innputten ikke var optimal.

1.4.1 «Genie»

Jenta som fikk pseudonymet Genie, var 13 ½ år da hun ble oppdaget og innlagt på barnesykehuset i Los Angeles i november 1970. Da hadde hun vært utsatt for en fryktelig oppvekst, som blant annet innebar at hun tilbrakte store deler av sin barndom spent fast til en pottestol. Genie hadde vært innestengt i et mørkt rom, og hun ble slått av faren sin når hun prøvde å lage lyder. Hun var stort sett isolert og hadde lite og ingen språklig innputt. Faren pleide å bjeffe til henne som en hund.

Etter at Genie unnslapp disse fryktelige oppvekstvilkårene, fikk hun psykiatrisk behandling og språklig opplæring i mange år. Hun klarte å lære seg mange ord og fi kk etter hvert et ganske stort vokabular. Selv om uttalen hennes var ganske rar og hvinende, brukte hun også ganske avanserte, nyanserte ord.

Dette stod i sterk kontrast til Genies evne til å tilegne seg grammatikk. Ordstilling og grammatiske markører klarte hun aldri å beherske i særlig grad, som for eksempel å markere et spørsmål med spørreord (hvem, hva, hvor). Etter fem år med intensiv språkopplæring klarte hun i liten grad å sette sammen ord til større enheter (fraser), selv om det var tydelig at hun forstod langt mer enn hun selv klarte å produsere.

Genies grammatikk utviklet seg ikke særlig mye forbi et stadium som ligner på det vi finner hos toåringer; et stadium som primært kjennetegnes av to-ordsytringer. Forskerne som studerte Genie, mente at hun aldri ville kunne tilegne seg et morsmål, fordi hun var forbi den kritiske perioden for språkinnlæring da hun begynte å lære språk. Men en kan selvfølgelig ikke vite nøyaktig hvor mye av

39

den stagnerte utviklingen som skyldtes generelle forhold ved hennes forferdelige oppvekst, og hvor mye som var direkte relatert til uteblitte språklige stimuli.7

1.4.2 «Chelsea»

«Chelsea» ble født med en relativt alvorlig hørselshemming som ikke ble diagnostisert. I stedet ble hun feildiagnostisert som alvorlig tilbakestående og emosjonelt forstyrret. Familien hennes trodde aldri at hun var tilbakestående, men siden hun ikke ble diagnostisert som døv, fikk hun aldri noen opplæring i tegnspråk. Hun gikk heller ikke på skolen, og hun fikk ingen taletrening under oppveksten.

I 1980, da Chelsea var 31 år, ble hun undersøkt av en nevrolog som konkluderte med at hun var hørselshemmet og helt normalt intelligent. Chelsea fikk høreapparat og hadde med ett tilnærmet normal hørsel. Hun ble opplært av språkforskeren Susan Curtiss, som også hadde arbeidet med Genie, og Chelsea fikk etter hvert et stort og rikholdig vokabular.

I motsetning til Genie klarte Chelsea aldri å lære seg å sette sammen flere ord, ikke en gang to ord som hørte sammen. Hennes språk var fritt for grammatikk (se eksempel i boks).8

Peter broken. Nervous see Peter.

«Peters bil har brutt sammen. Jeg ser at Peter er nervøs.»

1.4.3 «Isabelle» «Isabelle» vokste opp i største hemmelighet på loftet hos sine besteforeldre sammen med sin døve mor, som hadde fått datteren utenfor ekteskap. Isabelle ble oppdaget i november 1938, og hun var da ca. 6 ½ år. Hun ble testet til å være kognitivt på nivå med en toåring. Etter at Isabelle hadde fått språkopplæring i ca. to år, kunne hun produsere hele setninger og kompliserte grammatiske strukturer. Hennes språklige utvikling var da omtrent på nivå med andre barn på samme alder, og også på intelligenstester presterte hun nå på normalt nivå for sin alder. Etter hvert begynte Isabelle i vanlig skole.9

7 Les mer om Genie i Curtiss (1977).

8 Les mer om Chelsea i f.eks. Curtiss (2014).

9 Se for eksempel Davis (1947).

1.4.4 «Simon»

Den amerikanske gutten «Simon» ble født døv, og begge hans foreldre var også døve. Foreldrene hadde ikke lært tegnspråk før de var i 16-årsalderen, fordi deres foreldre hadde ment at døve barn hadde bedre av å lære seg å lese på munnen og uttrykke seg med tale.

Simons mor og far fikk dermed ikke lært tegnspråk før etter den kritiske perioden, og de fikk aldri morsmålslik kompetanse i tegnspråk. Da de fikk Simon, var de begge svært bevisste på å snakke tegnspråk med ham helt fra fødselen av, men deres tegnspråk var ikke flytende og hadde ganske store hull.

Foreldrene var Simons eneste tegnspråkmodeller, men da hans tegnspråkkompetanse ble testet da han var sju år gammel, viste det seg at han scoret langt bedre enn begge sine foreldre i stort sett alle kategorier som ble testet, og han lå stort sett på samme nivå som andre døve barn på samme alder.

Det kan altså se ut til at Simon var i stand til å fylle hullene i foreldrenes grammatikk, og at han greide å bygge ut grammatikken i språket sitt basert på ufullstendig innputt.10

1.5 Kritiske perioder og innputt

Små barn er i stand til å nyttiggjøre seg ulike språklige stimuli, selv om stimuliene er ufullstendige og fulle av feil. Ved hjelp av denne innputten bygger de en grammatikk for språket sitt, med riktige grammatikkmarkører og ordstillingsfenomen.

Det ser ut til at det går en viktig grense for innlæring av ordstilling og grammatikk omkring pubertetsalder. Vokabular kan læres etter denne fasen, men for grammatikken sin del ser det ut til at den kritiske perioden for optimal språkinnlæring varer fra (før) fødselen til omkring pubertetsalder. Når du lærer språk i voksen alder, må du regne med å lese og øve deg mye mer. Den «magiske» måten barn lærer språk på, er ikke lenger tilgjengelig etter puberteten.

Det er altså viktig å få satt strøm på språklæringsmaskinen så tidlig som mulig, så den starter opp. Det som starter opp språklæringen er stimuli: At språket blir snakket omkring barnet. Barn som for eksempel oppdager en ny

10 Se Singleton og Newport (2004).

bøyingsendelse i språket sitt, kan nesten bare trykke på denne «bøyingsknappen», og så «vokser grammatikken opp» over denne endelsen («morphology before syntax»). Voksne innlærere ser i større grad ut til å foretrekke å bygge grammatikkstillaset først, og så heller henge ordene på til slutt («syntax before morphology»). Og bøyingsendelser er generelt vanskeligere å lære og håndtere for voksne enn for barn.

Mange lærere og lærerstudenter savner begreper og modeller som kan forklare elevene om språk og grammatikk på forståelig og lystbetont vis. Denne boka gir en lett tilgjengelig innføring som vil være til stor hjelp for den som skal undervise i språklige emner på alle nivå.

Solid fundert i ny forskning viser boka hvordan språket er et unikt og fantastisk apparat som lar oss flytte tanker fra en hjerne til en annen. Boka er rikt illustrert, den viser hvor mye grammatikk du allerede kan, og hvordan lærere kan formidle om denne kunnskapen på en pedagogisk medrivende måte.

KRISTIN MELUM EIDE er professor i nordisk språkvitenskap ved Institutt for språk og litteratur, NTNU. ISBN 978-82-450-3825-5