Språk i skolen, 3. utgave (9788245034301)

Veit du at grammar og glamour har eit felles opphav? Eller veit du noko om grunnlaget for ordklassedelinga vår, dei fem fasane i retorikken, eller dei ulike argumenta for at elevane bør læra seg grammatikk?

Språk i skolen introduserer grunnleggjande språklege emne for grunnskulelærarstudenten og norsklæraren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. Fagstoffet vert formidla med kunnskap, entusiasme og underhaldande døme. Her er fagkunnskapen brei, vinklinga didaktisk og banda til Kunnskapsløftet tydelege.

Denne tredje utgåva av Språk i skolen er revidert og oppdatert.

Det vert særleg lagt vekt på korleis elevar kan nytta eigen språkkompetanse for å utvikla eit metaspråkleg medvit som etter kvart kan koplast med grammatisk terminologi. Boka har kapittel på både nynorsk og bokmål, og gjer slik studentane kjende med fagspråk på begge målformer.

SPRÅK I SKOLEN

Ein grunnskulelærar i norsk skal, ifølgje rammeplanane for lærarutdanningane, «ha brei kunnskap om språket som system og språket i bruk». Læraren har dessutan eit særskilt ansvar for elevane sine språklege kunnskapar og ferdigheiter.

SPRÅK I SKOLEN GRAMMATIKK RETORIKK DIDAKTIKK 3. utgåve

Ingvil Brügger Budal (red.) (fødd 1975) er professor i nordisk språkvitskap ved Høgskulen på Vestlandet. Ho arbeider med språkbruk og språkbrukarar, både i eit diakront og eit synkront perspektiv, og har mellom anna skrive om norrøn omsett litteratur, nynorskdidaktikk, sjangrar og forteljarstemmer.

Rolf Theil (fødd 1946) er professor emeritus i allmenn og afrikansk lingvistikk ved Universitetet i Oslo. Mellom spesialområda hans er lingvistisk feltarbeid, fonologi, morfologi, semantikk og kognitiv grammatikk. Theil har gjennom meir enn førtifem år skrive bøker og artiklar om språk og språktilhøve i Afrika, Asia og Europa – inkludert norsk, samisk, romani og romanes.

Ingvil Brügger Budal (red.)

Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Bernt Ø. Thorvaldsen (fødd 1976) er professor i norsk ved Universitetet i Sørøst-Norge.

Han underviser i norsk språk og forskar på eldre språk og litteratur og norskdidaktikk.

Ingebjørg Tonne Gluspråk.no Til boka høyrer nettstaden www.gluspråk.no. Der finn du oppgåver, løysingsforslag, elevtekstar og peikarar vidare til nyttige ressursar som til dømes ordbøker, Språkrådet, Lesesenteret og Skrivesenteret.

ISBN 978-82-450-3430-1

,!7II2E5-adedab!

(fødd 1966) er professor i nordisk språk / norsk som andrespråk ved Senter for fleirspråklegheit (MultiLing), Universitetet i Oslo. Ho er mellom anna oppteken av kontrastiv grammatikk og relevansen av grammatikk for lese- og skriveopplæring og språkutvikling. Ho var med i læreplangruppa for norsk i samband med Fagfornyinga 2020.

ATERT OPPD MED I TRÅD LSEN RNYE O F G FA

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Ingvil Brügger Budal (red.)

Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Språk i skolen Grammatikk, retorikk, didaktikk 3. utgave

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved 1. utgave 2015 2. utgave 2018 3. utgave 2020 ISBN: 978-82-450-3430-1 Forfatterne har fått stipend fra Det faglitterære fond.

Høgskolen i Telemark og NLA Høgskolen har støttet bokprosjektet i form av forskningstid.

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Sats og ombrekking: Bøk Oslo AS Omslagsdesign ved forlaget Forsidefoto: © shutterstock / Tatiana Gladskikh Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

Takk

Først og fremst vil eg takka medforfattarane mine for eit spanande og lærerikt samarbeid, som no har resultert i denne tredje utgåva av Språk i skolen. Forfattarane vil dessutan takka Det faglitterære fond for frikjøp og Høgskulen i Telemark og NLA Høgskulen for tildeling av ekstra forskingstid for å skriva denne boka. Takkar går også til Fagbokforlaget, Landslaget for norskundervisning (LNU) og forlagsredaktør Kristin Eliassen som har gjeve oss både stort spelerom og kloke innspel undervegs i skrivinga. Også språkfolk skriv feil og ser seg blinde på eigne tekstar, og korrekturlesaren vår fortener takk.

Me vil også takka gode kollegaer og studentar for mange innspel til tidlege versjonar av kapitla.

Språk i skolen er først og fremst skriven for å gje lærarstudentar og lærarar solid fagkunnskap som dei tek med seg ut i klasseromma. Når eg no skriv «først og fremst», tyder det at me har (minst) ein grunn til for å skriva denne boka: Språk i skolen er skriven fordi språk er spanande.

Bergen, mai 2020 Ingvil Brügger Budal

Takk

3

Innhold

Bernt Ø. Thorvaldsen og Ingebjørg Tonne

Innledning

1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rolf Theil

Skrift og tale .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2. Skrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3. Skrift og tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4. Fonemet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5. Kvifor treng lærarar og lærarstudentar innsikt i språklydar? .. . . 29 6. Lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7. Norske vokalar i lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 8. Vokalkvalitet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 9. Norske konsonantar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 10. Staving og trykk .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 11. Nordsamisk skrift og uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 12. Eit etterord for spesielt interesserte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 13. Vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Innhold

5

2

Rolf Theil

Semantikk

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1. Tydingar, situasjonar og mentale representasjonar . . . . . . . . . . . . 58 2. Folkekategoriar og ekspertkategoriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3. Semantiske domene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4. Prototypiske og klassiske kategoriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5. Ordlæring hos born .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 6. Polysemi, homonymi og synonymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 7. Metafor og metonymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 8. Frå ord til ting og frå ting til ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 9. Ordklassar og semantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 10. Substantivsemantikk .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 11. Verbsemantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 12. Adjektivsemantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 13. Semantiske roller .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 14. Talehandlinga .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 15. Komposisjonalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 16. Vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3

Ingvil Brügger Budal

Morfologi

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Ord og korleis dei er bygde opp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Ordklasseinndeling – og inndeling av ordklassar . . . . . . . . . . . . . . .

4. Bøyingsmåtar og -kategoriar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Dei enkelte ordklassane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Kjelder og vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

102 104 108 111 113 136

Bernt Ø. Thorvaldsen

Syntaks .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Fraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Setninger .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Setningsanalyse og feltanalyse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Kilder og videre lesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

Innhold

138 142 152 165 172

5

Ingebjørg Tonne

Grammatikk i klasserommet – didaktiske muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 2. Lærerutdanning, læreplaner og grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 3. Argumenter for grammatikk i skolen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 4. Grammatikk i praktisk skriving – et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 5. Hvordan bruke dikt som språklig og grammatisk utgangspunkt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6. Avslutning og konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 7. Kilder og videre lesing .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

6

Ingebjørg Tonne

Grammatikk i lese- og skriveopplæringen

. . . . . . . 193

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 2. Lesing gjennom skriving: eleven som språkforsker og forfatter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 3. Ulike tilnærminger i den tidlige lese- og skriveopplæringen .. 196 4. Avkodingsstrategier og faser i lese- og skriveutviklingen . . . . . . 198 5. Grammatikk og rettskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 6. Metaspråklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 7. Grammatikk i elevenes tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 8. Den viderekomne skriveren – syntaks i skrivingen .. . . . . . . . . . . . 215 9. Kartlegging og måling av leseforståelse og vurdering av skrivekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 10. Lese- og skrivevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 11. Konklusjon: lesing og skriving – litt like og litt forskjellige . . . . 223 12. Kilder og videre lesing .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

7

Ingvil Brügger Budal

Tekststruktur og tekstsamanheng

. . . . . . . . . . . . . . . . . 227

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Tekstomgrepet og tekstkompetanse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Struktur og samanheng på globalt nivå .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Struktur og samanheng på lokalt nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Kjelder og vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

228 230 234 241 253

Innhold

7

8

Bernt Ø. Thorvaldsen

Retorikk

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 2. Den retoriske situasjonen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 3. Talerens oppgaver og bevismidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 4. Stil og fremførelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 5. Sjanger og disposisjon .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 6. Reseptiv retorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 7. Kilder og videre lesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Litteraturliste

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

Oppgaver med fasit

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Oppgåver til kapittel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Oppgåver til kapittel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Oppgåver til kapittel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Oppgaver til kapittel 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320 Oppgåver til kapittel 7 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Oppgaver til kapittel 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

Stikkordsregister

8

Innhold

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347

Bernt Ø. Thorvaldsen og Ingebjørg Tonne

Innledning

Norskplanen (NOR01-06) er en del av det fornyede læreplanverket LK20 fra 2020 for grunnskolen og videregående opplæring. I planen legges det vekt på at elevene skal bli kjent med og bruke sin egen, familiens, medelevers og andres språkkompetanse for å utvikle en metaspråklig bevissthet, altså en bevissthet om språk og tekst. En slik metaspråklig bevissthet kan også kobles til ordene vi bruker om språk, slik at elever og lærere har et felles språk å snakke om språk og tekst på, altså et metaspråk. For hvordan snakker man om lydlige endringer i norsk, eller det å variere setningsoppbyggingen og å mestre tegnsetting? Og hvordan viser læreren hvordan setninger kobles sammen i en godt oppbygd tekst? For å undervise og veilede elevene i slike sentrale læreplanmål må lærerne ha kunnskap både ovenfra – ha den grammatiske forståelsen og terminologien – og nedenfra – se sitt eget og andres språk som noe man kan snakke om, leke med, tulle med og tørre å filosofere rundt.

I tillegg til at læreplanen av 2020 inviterer til en eksperimenterende tilnærming til språk, at lærere og elever skal undersøke språkvarianter i miljøet rundt elevene, legger planen opp til arbeid med tekster fra det historiske, samfunnsmessige og geografiske språkmangfoldet i Norge og Norden. Mange av kompetansemålene åpner for å vise frem og snakke om språklige likheter og forskjeller mellom språk og språkvarianter, og dermed arbeide med språklig form, variasjon og mangfold på en konkret måte. Disse konkrete måtene kan være lydlige (fonologi), på ordnivå (morfologi), setningsnivå (syntaks) og tekstnivå (tekstlingvistikk og retorikk). Og språklig form må kobles til innhold (semantikk).

Norsklæreren har et spesielt ansvar for språklige kunnskaper og fer-

Kandidaten har […] kunnskap om språket som system og språket i bruk.

Bernt Ø. Thorvaldsen og Ingebjørg Tonne

9

Kandidaten har kunnskap om kva som kjenneteiknar munnlege, skriftlege og multi­ modale tekstar, på nynorsk og bokmål, i ulike sjangrar og medium.

Kandidaten har kunnskap om språkleg identitet, norsk som andrespråk og fleirspråkleg praksis.

digheter, og denne boken introduserer grunnleggende språklige emner for norsklæreren: grammatikk, semantikk, tekstlingvistikk og retorikk.

I 2010 ble den gamle allmennlærerutdanningen, som kvalifiserte til undervisning i hele grunnskolen, erstattet av grunnskolelærerutdanningen, der to ulike løp kvalifiserer for undervisning på henholdsvis trinnene 1–7 og 5–10. De har hver sin rammeplan (NR1–7 og NR5–10) med spesifiserte læringsutbytteformuleringer i Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningen. I 2014 ble strategien Lærerløftet lansert. Omgjøring av grunnskolelærerutdanningene til femårige masterutdanninger i 2017 var et av tiltakene. Strukturen på utdanningen ble dermed endret, mens innholdet i rammeplaner og nasjonale retningslinjer for fagene er lite forandret, sist revidert i 2018: https://www.uhr.no/temasider/nasjonale-retningslinjer-for-larerutdanningene

Kandidaten kan bruke kunn­ skap om språk og språkutvikling i språkstimulerande arbeid og gjere greie for fagdidaktiske val som skal fremje munnleg og skriftleg språkutvikling for alle elevar. (NR1–7)

Kandidaten kan analysere språk og språkbruk og gjere greie for faglege val som skal fremje munnleg og skriftleg språk­ utvikling. (NR5–10)

Kandidaten kan bruke kunn­ skap om litteratur og språk i fagleg arbeid med ­munnlege, skriftlege og multi­modale tekstar. (NR5–10)

10

Innledning

Begrunnelsen for todelingen, i 1–7 og 5–10, var blant annet at lærerutdanningen kunne fokusere på tema som passer for de ulike aldersgruppene. Inngående kjennskap til den første lese- og skriveopplæringen har f.eks. større relevans for en lærer i småskolen enn for lærere på mellomtrinnet eller ungdomsskolen. Samtidig er det mange emner som er like relevante for norsklærere på alle trinn, til og med for lærere i videregående skole, og mange av læringsutbyttebeskrivelsene som gjelder kunnskaper og ferdigheter i språk, sammenfaller i retningslinjene for 1–7 og 5–10. Rammetekstene som har grønn bakgrunn i denne innledningen, presenterer beskrivelser eller deler av beskrivelser som er identiske i de to løpene av grunnskolelærerutdanningen. De blåfargede boksene presenterer læringsutbyttebeskrivelser fra løpet som er spesifisert.

Språket som system er et område som inngår i retningslinjene for norsklærere i begge løp, og henger i sin tur sammen med den gjeldende norskplanen for grunnskolen (NOR01-06) som skisserer kompetansemålene for elevene. En språklærer trenger omfattende kunnskap om språkets byggesteiner og et tilhørende begrepsapparat, ikke bare fordi hun skal undervise direkte om systematikk i språket (grammatikk), men fordi hun skal veilede elever til å uttrykke seg godt i tale og skrift. Grammatikken bidrar med et metaspråk, et språk om språket som gjør det mulig for lærer og elev å kommunisere om hvordan vi uttrykker oss. I løpet av grunnskolen skal elevene lære å skrive god og korrekt norsk, og skal f.eks. kunne plassere skilletegn som komma og punktum. Dette er avhengig av at de forstår hva en leddsetning er

(vi setter komma etter leddsetning!), og hvordan fraser er bygd opp – tema vi kommer tilbake til i kapittel 4, som handler om syntaks.

For at læreren skal være en god språkveileder, kreves det bred kunnskap om språket som system, en kunnskap som går langt utover det som blir undervist til elevene. Men forfatterne av denne boken er opptatt av at språkkunnskaper ikke bare skal være redskaper for elever og lærere, men en kilde til undring, fornøyelse og dannelse. Ikke minst ligger det såkalt kontrastive perspektivet til grunn både i LK20 og i denne boken. Et kontrastivt, eller sammenlignende, perspektiv vil si at man sammenligner ulike språk og språkvarianter, en spennende måte å skape språkforståelse på. Man kan trekke veksler på de språkene som er i klasserommet, og på forskjellene på ulike talemål og på skriftspråkene bokmål og nynorsk.

I flere kapitler trekker vi også linjer til andre språk enn norsk.

Rolf Theil presenterer i kapittel 1 læren om hvordan vi lager og oppfatter språklyder, og han sammenligner de norske språklydene med andre språk og forklarer hvordan forskjellige skriftspråk fungerer. Der finner du også en presentasjon av nordsamisk skrift og uttale, som gir mulighet til konkrete språklige sammenligninger mellom norsk og samisk. Samisk som nasjonalt minoritetsspråk i Norge skal både 1-7og 5-10-læreren ha kunnskap om, ifølge retningslinjene til rammeplanen for lærerutdanningen (s. 29 og s. 59 i de respektive retningslinjer).

I kapittel 2 er temaet semantikk, læren om betydning. Theil kommer inn på hvordan vi kategoriserer og forstår tingene i verden ved hjelp av språket, og han presenterer den semantiske siden av ordklassene, spesielt substantiv, verb og adjektiv. Theil skriver også om talehandlinger og om hvordan språket forankrer det som sies, til situasjonen det sies i, som med pronomenet jeg (den som ytrer seg) eller adverbet her (stedet hvor ytringen skjer). På slutten av semantikk-kapitlet forklarer Theil hvordan ordene får mening når de kombineres til fraser og setninger. Theils to kapitler legger grunnlaget for de kapitlene som følger, ved å introdusere de minste språklige byggesteinene og sammenhengen mellom uttrykk og innhold.

Ingvil Brügger Budal fremstiller norsk morfologi i kapittel 3. Budal forklarer hvordan ord blir dannet, og hvordan vi kan analysere oppbygningen av ordene. Kapitlet går inn på ordklassene og på de bøyningsmåtene og bøyningskategoriene som finnes i nynorsk og bokmål.

Kapitlet om syntaks (kapittel 4), av Bernt Ø. Thorvaldsen, fremstiller de viktigste reglene i norsk for hvordan ord settes sammen til fraser og setninger. Setningsanalysen går som en rød tråd gjennom hele kapitlet, siden denne metoden gir god oversikt og utprøving av syntaktiske sammenhenger både for lærer og elev. Mens kapitlene om morfologi

Kandidaten kan legge til rette for at elevane […] utviklar og vidareutviklar grunnleggande språkferdigheiter og blir tekstkyndige språkbrukarar som kan delta aktivt i klasse­ rommet og på andre sosiale arenaer.

Kandidaten kan bruke kunn­ skap om kva som kjenneteiknar ulike tekstar og sjangrar i arbeid med munnlege, skriftlege og multimodale tekster i ulike medium. (NR1–7)

Bernt Ø. Thorvaldsen og Ingebjørg Tonne

11

og syntaks fokuserer på å fremstille språksystemet, går Ingebjørg Tonne i kapittel 5 og 6 inn på grammatikkens rolle i skolen. I kapittel 5 presenterer Tonne noen av de synspunkter som finnes om grammatikk i skolen, og hun gir eksempler på hvordan grammatikk kan læres på meningsfulle vis, f.eks. ved å bruke korte dikt fra de ulike språkene som er representert i klassen. Gjennom fremføringer og gruppearbeid om tekstene får elevene samtalt om lyder, ord og skrift i diktene, og de får sammenlignet det de ser og hører, med språk de selv kjenner. I kapitlet deretter viser Tonne hvordan grammatikken er et grunnlag for lese- og skriveopplæringen.

De to siste kapitlene går ut over det tradisjonelt grammatiske og tar opp det som rammeplanene for lærerutdanningene kaller språket i bruk. I kapittel 7 introduserer Budal tekstlingvistikken, læren om hvordan setninger veves til sammenhengende tekster, f.eks. ved bruk av sjangerskjema og ulike koblinger i uttrykk og innhold. Det siste kapitlet (kapittel 8) handler om retorikk, hvordan språket brukes til å oppnå forskjellige mål. Thorvaldsen presenterer retorisk teori, inkludert argumentasjonsteori, med særlig blikk på hva den kan bety for eleven og læreren, både som utgangspunkt for å formulere seg formålstjenlig og som utgangspunkt for å forstå andres ytringer.

Samlet sett gir disse åtte kapitlene en bred innsikt i språket som system og språket i bruk. De er begrunnet i læreplanen NOR01-06 og dekker flere av de nasjonale retningslinjenes læringsutbyttebeskrivelser. De beskrivelsene som er fremstilt i tekstrammene, er spesielt relevante for de temaene boken tar opp, men grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk tilhører lærerens basisferdigheter og er relevant for mange andre læringsutbyttebeskrivelser, f.eks. de som har med lese- og skriveopplæringen å gjøre ( jf. Tonne i kapittel 6). Grammatisk forståelse og begrepsbeherskelse inngår også i mål som disse: • Kandidaten har omfattande kunnskap om barns språkutvikling.

(NR1–7) • Kandidaten har omfattande kunnskap om språkleg variasjon og norsk som første- og andrespråk. (NR5–10) Skal du lære om språkutvikling hos barn eller om andrespråkslæring, trenger du grammatiske begreper og en bred innsikt i språksystemet.

Også i mange andre kompetansemål, f.eks. de som gjelder språkhistorie, er grunnleggende kunnskaper om språk en forutsetning.

Vi har sett på rammeplanene med tilhørende retningslinjer i denne innledningen, altså de kravene som gjelder for studenter i grunnskole­

12

Innledning

lærerutdanningen. Vi har også relatert denne boken til norsklæreplanen for skolen, NOR01-06. Det vil vi også gjøre i de påfølgende kapitlene. Selv om lærerstudenter nå spesialiserer seg enten på trinnene 1–7 eller 5–10, må norsklæreren naturligvis ha en viss oversikt over den faglige fremdriften for hele grunnskoleløpet. Den ene hånden må, som man sier, vite hva den andre gjør.

Om aksent: Trykkplassering i latinske og greske termer som ikke er innarbeidet i norsk, er markert med aksent i teksten, f.eks. áctio, en term fra retorikken med trykket på første stavelse.

Om oppgaver: Forfatterne av denne boken har bortimot hundre års erfaring med å undervise i språklige emner, og vi vet at mange studenter opplever det som utfordrende å lære seg begrepsapparat og analysemetoder. Derfor har vi utviklet et sett med oppgaver som du oppfordres til å arbeide med underveis i lesningen. Når det står Løs oppgaver! i kapitlene som følger, finner du oppgaver og svarforslag bakerst i boken. På nettsiden www.gluspråk.no finner du nyttige ressurser for studenter og lærere.

Bernt Ø. Thorvaldsen og Ingebjørg Tonne

13

Rolf Theil

Skrift og tale

1

1. Innleiing

al smt a). av

tt

Norske urspråk og minoritetsspråk Samane har status som urfolk i Noreg, og dei samiske språka har status som urfolkspråk. I tillegg har me dei nasjonale minoritetane skogfinnar, jødar, kvener/norskfinnar, romar/sigøynarar og romanifolk. Dei tre sistnemnde har eigne språk, med status som minoritetsspråk: kvensk, romanes og romani.

Av desse tre er det berre kvensk som har ei relativt fast normert skriftleg form, men arbeid er også i gang med romanes og romani. Det er truleg rundt 40–50 kvenske born som får opplæring i kvensk i grunnskulen i Noreg. Ingen romar/sigøynarar og romanifolk/taterar får opplæring i sitt språk.

Skogfinnane snakka finsk då dei kom hit på 1500–1600-talet, og det fanst folk som meistra språket langt inn på 1900-talet.

Jødane som kom til Noreg frå AustEuropa etter at «jødeparagrafen» i Grunnlova vart fjerna i 1851, snakka jiddisk, og det finst framleis kunnskap om dette språket i det jødiske miljøet her til lands.

16

kapittel 1 Skrift og tale

Me lever i eit samfunn der me ikkje berre snakkar og lyttar – me skriv og les også. Med andre ord, me nyttar både talespråk og skriftspråk, og tek det for gjeve at språket finst i desse to formene – den munnlege og den skriftlege. Men det er viktig å vera klar over at medan talespråket er svært gamalt, er skriftspråket ei ganske ny oppfinning.

Homo sapiens har truleg vore i stand til å snakka gjennom alle dei om lag 300 000 åra arten har eksistert. Kanskje hadde artar før Homo sapiens – som Homo heidelbergensis (600 000–200 000 år sidan) og Homo erectus (1 500 000–300 000 år sidan) – også eit rudimentært talespråk, men skrift har eksistert i berre litt over 5000 år – og SMS i under 30! Det var ikkje før på midten av 1800-talet det blei vanleg at folk flest her til lands kunne lesa ein ukjend tekst, og ålmenn skrivekunne kom endå litt seinare. Det gjorde sjølvsagt ikkje saka betre at det var mykje større skilnad på skrift og tale enn det me er vane med i dag. Det store fleirtalet budde på landsbygda og snakka norske bygdedialektar, medan skriftspråket var dansk, som folk kjende frå få andre stader enn katekisme, salmebok og bibel. Hugs at dette var samfunn utan aviser, radio og fjernsyn – og stort sett utan folkebibliotek. Det er faktisk heilt vanleg i store delar av verda at ikkje eingong den fyrste skrive- og leseopplæringa skjer på morsmålet.

Mange skuleborn møter eit språk på skulen som skil seg mykje meir frå morsmålet enn dansk frå norsk. I det afrikanske landet Kamerun, der det i 2020 bur over 27 millionar menneske, vert det snakka over 270 forskjellige språk, men ingen av desse språka blir nytta i skulen. Der skjer alt på engelsk eller fransk, og det tek ei god stund før elevane skjønar det læraren seier. Her i Noreg har ikkje ting alltid vore så greie heller; det var ikkje før på 1980-talet samane fekk ein lovfesta rett til opplæring i sitt eige språk. Det står meir om samisk på slutten av dette kapittelet.

Etter offisielle statistikkar finst det i dag 750 millionar menneske i verda som ikkje kan lesa og skriva. Mellom dei som blir rekna som lese- og skrivekunnige, finst det mange millionar som berre kan lesa og skriva eit framandt språk, og som sjeldan les og skriv når dei er ferdige med grunnskulen – ikkje berre fordi tilgangen på bøker og blad er svært dårleg, men òg fordi dei ikkje har råd til å kjøpa slikt.

Sjølv om skrifta blei oppfunnen i Mesopotamia og Egypt for om lag 5000 år sidan – og seinare, men uavhengig av dette i Kina og MellomAmerika – var det lenge berre ein handfull språk som blei skrivne.

Tabell 1 Den eldre runerekkja f

h

t

u

n

b

þ

i

e

a

j

m

r

ç

l

k

p

ŋ

g

ʀ

d

w

s

o

Hit til Norden kom skrifta i dei fyrste hundreåra av tidsrekninga vår, med runene – sjå tabell 1 – som er ei tilpassing til germanske språk av gamle alfabet på Den italiske halvøya. Det latinske alfabetet kom til Noreg frå England i lag med kristendomen på 900-talet. Fyrst blei dette alfabetet berre bruka for å skriva latin, men det gjekk ikkje lang tid før me òg byrja å skriva vårt eige språk med latinske bokstavar, med nokre ekstra bokstavar som me lånte frå engelskmennene, som æ, ð og þ.

Det finst i overkant av 7000 språk i verda, men over 3200 av dei har aldri nokon gong blitt skrivne. Av dei om lag 3800 språka som har eit skriftsystem, er det svært mange som ikkje er i dagleg bruk som skriftspråk. Det er ikkje meir enn litt over 200 språk som har offisiell status i eitt eller fleire land, og det er mellom desse me finn den endå mindre gruppa av språk som er i vanleg bruk som skriftspråk i alle delar av samfunnet – skule, administrasjon, massemedium og næringsliv.

Me kan ikkje avslutta denne innleiinga utan å nemna at kapitteltittelen Skrift og tale ikkje inkluderer teiknspråka. Om lag 5 % av alle menneske i verda har sterkt nedsett høyrsle, og mange av dei er døve – det vil seia at dei høyrer svært lite eller ingenting, og kan ikkje kommunisera med talespråk. Ein stendig aukande del av dei døve får høve til å læra seg teiknspråk, og det finst minst 130 forskjellige teiknspråk i verda i dag – somme hevdar at talet er over dobbelt så høgt. Medan eit talespråk kan kallast auditivt–vokalt, sidan me høyrer det og snakkar det, kan eit teiknspråk kallast gestuelt– visuelt: Brukarane brukar synlege rørsler – teikn – med hendene og andre delar av kroppen for å kommunisera. Dei «teiknar». Dei

Rolf Theil

17

døve i Noreg brukar norsk teiknspråk (NTS). Det er om lag 16 500 menneske i Noreg som brukar NTS. Du kan lesa meir om teiknspråk på nettsidene til Språkrådet: (http:// www.sprakradet.no/ Sprakavare/ Tegnsprakteiknsprak/). Sjå også «Vidare lesing» på slutten av kapittelet.

2.

Skrift

Om lag 40 ulike skriftsystem er i bruk i verda i dag. Dei skriftsystema som blir nytta av over 100 millionar menneske, er latinsk, kinesisk, arabisk, devanagari, aust-nagari, kyrillisk og japansk kana. I tabell 2 ser du korleis ein skriv Oslo i desse sju skriftsystema og i koreansk skrift. Dei einaste skriftsystema som blir nytta av over éin milliard menneske, er det latinske alfabetet og den kinesiske teiknskrifta.

Tabell 2 Namnet Oslo i åtte skriftsystem latinsk

Litt meir om arabisk skrift Som det står i teksten på denne sida, vert korte vokalar normalt ikkje skrivne i arabisk skrift. Namnet Muħammad vert til vanleg skrive slik:

‫محمد‬ – det vil seia mħmd. Men i lærebøker og mellom anna i Koranen skriv ein det litt annleis. I vers 40 i suren Al-Aħzab i Koranen står det slik:

ٌ‫ُم َحمﱠد‬ Her er det teke med vokalteikna ُ (u) og َ (a) og teiknet ّ , som står over ‫ﻤ‬ (m) for å visa at han er dobbel (mm).

Heilt til slutt, over ‫( د‬d), står eit teikn som vert uttala un og viser at ordet har kasusen nominativ.

18

kapittel 1 Skrift og tale

Oslo

aust-nagari

kinesisk

kyrillisk

arabisk

japansk kana

devanagari

koreansk

Skrift er ei samling grafiske teikn som gjev att språklege ytringar.

Med grafiske teikn meiner me typisk noko som kan sjåast på eit papir eller ein skjerm, ved at det til dømes er rissa, skrive, teikna, trykt eller framstilt elektronisk. Heretter skal me omtala dei grafiske teikna som grafem, ein term som me skal forklåra nærmare i § 2.1.

Det varierer ein god del mellom ulike skriftsystem kva slags språklege einingar grafema gjev att. I alfabetisk skrift, som latinsk, kyrillisk, gresk og koreansk – og runer, om me skal ta med skriftsystem som ikkje er i bruk lenger – gjev dei fleste grafema att ein einskild språklyd (det me skal kalla fonem seinare i kapittelet), det vil seia ein einskild vokal eller ein einskild konsonant.

Her er det viktig å skilja klårt mellom skrift og tale: Vokalar og konsonantar er språklydar. Dersom nokon kallar bokstavar som a, e, i, o og u for «vokalar» og bokstavar som b, d, f, g, h, j, k, l og m for «konsonantar», blandar dei skrift og tale på ein svært uheldig måte. Me lyt i staden seia at a, e, i, o og u er bokstavar (grafem) som står for vokalar (ein type språklydar), og at b, d, f, g, h, j, k, l og m er bokstavar (grafem) som står for konsonantar (ein type språklydar). Ein kan gjerne kalla

a, e, i, o og u for «vokalbokstavar» og b, d, f, g, h, j, k, l og m for «konsonantbokstavar» for å få fram poenget. På engelsk kan y vera både ein vokalbokstav, som i very /ˈveri/, og ein konsonantbokstav, som i yes /ˈjes/.

Den arabiske skrifta, som blir skriven frå høgre mot venstre, er ein eigen type alfabet, der ikkje alle språklydar blir skrivne: Det finst normalt ikkje grafem for korte vokalar. Dei arabiske grafema i tabell 2 kan gjevast att i latinsk skrift som 'wslw – det vil seia ein sekvens av konsonant­bokstavar.

Grafema i den kinesiske teiknskrifta gjev derimot i hovudsak att morfem, ein term du finn meir om i kapittelet Morfologi. Eit døme er 飞机, som vert uttala fēijī og tyder ‘flymaskin’; 飞 fēi tyder ‘å fly’ og 机 jī tyder ‘maskin’. Når ein skal skriva framande namn som Oslo, må ein finna nokre grafem som har ein høveleg uttale. Den norske hovudstaden blir kalla 奥斯陆 Àosīlù på mandarin. Grafemet 奥 blir uttala ào, grafemet 斯 blir uttala sī, og grafemet 陆 blir uttala lù. Kva desse teikna eigentleg tyder – som at 奥 ào tyder ‘løyndomsfull’ – spelar i denne samanhengen inga rolle.

I japansk kana står grafema i hovudsak for sekvensar av konsonant pluss vokal eller for ein vokal åleine, slik at オスロ i tabell 2 skal lesast o-su-ro.

I devanagari og aust-nagari, to indisk-bengalske skriftsystem, blir både konsonantar og vokalar skrivne, men vokalane er skrivne som tillegg rundt (føre, etter, over eller under) grafemet for den konsonanten dei fylgjer i uttalen.

Talet på grafem er minst i alfabetisk skrift og størst i den kinesiske morfemskrifta. Talet på grafem i det latinske alfabetet varierer ein god del frå språk til språk, og ligg i dei fleste tilfelle mellom 25 og 35, medan det finst fleire tusen kinesiske grafem. Som kjent har den norske varianten av det latinske alfabetet 29 grafem, men 5 av dei – c, q, w, x, z – brukar me ikkje for å skriva norske ord, og me prøver å la vera å bruka dei i lånord òg. Talet på kinesiske teikn er ikkje heilt klårt, men du møter nok aldri meir enn 7000. Med 900 teikn kan du lesa 90 % av dei daglegdagse tekstane du møter. Med 2 500 teikn kan du lesa bortimot 98 % av alt du støyter på.

2.1. Grafemet

Alle skriftsystem er bygde opp av eit sett grafem – eller grafiske teikn.

Det finst som sagt 29 grafem i den norske utgåva av det latinske alfabetet: ⟨a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z æ ø å⟩. Men kvart grafem varierer sterkt i form, utan at det har noko å seia for innhaldet. Dei

Litt meir om japansk skrift Det me har kalla kana i teksten, kan stort sett kallast ei stavingsskrift, der leksema (med nokre unnatak) står for ein vokal eller ein konsonant pluss ein vokal.

Japanarane har to slags kana – hiragana (som dei brukar til å skriva grammatiske morfem) og katakana (som dei brukar til å skriva lånord frå andre språk enn kinesisk). I tillegg brukar dei kinesiske teikn, som dei kallar kanji. Ein ser alle tre skrifttypane i denne setninga, som tyder ‘bussen er raud’: バスは赤い basu wa akai バス basu tyder ‘buss’. Det er ein lånord frå engelsk, og er difor skrive med katakana-teikn: バ ba og ス su. は wa er ein grammatisk partikkel, og er difor skriven med hiragana. Han står etter temaet i setninga. 赤 aka tyder ‘vera raud’, og vert skrive med kanji. い i er ei bøyingsending på verbet aka, og blir difor skriven med hiragana.

Fornorsking av skrivemåten Når me låner ord frå andre språk, plar me å endra skrivemåten, slik at han fylgjer norske rettskrivingsprinsipp. Sidan me ikkje nyttar bokstavane c, q, w, x og z i norske ord, ynskjer me ikkje å nytta dei i lånord heller. Opphavleg skreiv me orda på same måten som i språka dei var lånte frå, men i 1862 la me om politikken. I dag tykkjer me teknikk, sirkus, likør, kvarter, tekst, vals og sebra er gode alternativ til technique, circus, liqueur, quarter, text, waltz og zebra.

I 2004 hadde me beikenfeiden: Språkrådet føreslo beiken som eit alternativ til den engelske skrivemåten bacon.

Framlegget fall stort sett ikkje i god jord. Er me ikkje like opne for fornorsking lenger?

Rolf Theil

19

seks grafema i ordet ⟨skrift⟩ kan gjevast att på svært mange forskjellige måtar, og i tabell 3 ser du eit lite utval. Kvart grafem har mange variantar. Den variasjonen som me illustrerer her, kjem av at det finst enorme mengder med ulike skrifttypar – eller fontar, som det heiter på datamaskinen.

Tabell 3 Noko av variasjonen i skrivemåten av grafema ⟨skrift⟩.

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

Figur 1 Tre ulike handskriftvariantar av grafemet ⟨g⟩.

re. y-

Ein annan type variasjon ser me i handskrift når me bind bokstavane saman. Ein ⟨g⟩ som står fremst i eit ord, ser ofte litt annleis ut enn ein ⟨g⟩ midt inne i eit ord eller ein ⟨g⟩ i slutten av eit ord. Dette har eg prøvd å illustrera med mi eiga handskrift i figur 1. Når ⟨g⟩ står fremst i eit ord, som i ⟨gå⟩, manglar den vesle streken øvst til venstre som grafemet har når det er knytt til grafemet føre, som i ⟨mage⟩ og ⟨og⟩. Når ⟨g⟩ står i slutten av ord, som i ⟨og⟩, manglar ofte den «sløyfa» nede som eg lagar når eg knyter ⟨g⟩ til neste grafem, som i ⟨gå⟩ og ⟨mage⟩. Her er det stor individuell variasjon, men me greier som regel å identifisera dei ulike grafema.

Den som er eller har vore lærar – frå grunnskule til universitet – veit kor ufatteleg stor den individuelle variasjonen er. Mange gonger har eg teke meg i å lura på om alle studentar har skjøna at handskrifta deira skal tydast av andre enn dei sjølve. Men me lærarar må òg gå i oss sjølve! Når me skriv på ei tavle – eller ei smarttavle – må me tenkja over vår eiga handskrift og gjera ho forståeleg. Særleg born i skriftlæringsfasen heng seg lett opp i skilnader i utforminga av grafema av den typen som er illustrert i figur 1. Me tek det for gjeve at desse skilnadene er irrelevante, og trur alle utan vidare skjønar det. Men ein elev må faktisk læra at til dømes dei tre variantane av ⟨g⟩ i figur 1 faktisk er éin og same bokstav (grafem) – og at det same gjeld trykte variantar som g og g. Det er ikkje fullt så innlysande som me kanskje trur.

n/

20

kapittel 1 Skrift og tale

Me reknar også store og små bokstavar som variantar av same grafem, slik at til dømes d og D er variantar av grafemet ⟨d⟩. Det finst særskilde reglar for bruk av store bokstavar. Det fyrste ordet i ei setning tek til med ein stor bokstav, og me nyttar stor bokstav fremst i eigennamn (særnamn). Tradisjonen med å skilja mellom store og små bokstavar slik me gjer i moderne europeiske språk, er ikkje meir enn 700 år gamal, og av dei kring 40 skriftsystema som er i bruk i verda i dag, er det berre dei tre europeiske – det latinske, det kyrilliske og det greske alfabetet – som har skiljet. Når ein les denne kinesiske setninga, er det ingenting som viser uttrykkjeleg at ho inneheld tre særnamn, nemleg Ibsen (易卜生 Yìbǔshēng), Noreg (挪威 Nuówēi) og Skien (希恩Xīēn): 1828年易卜生出 生於挪威南部小城希恩的一個木材商人的家庭. ‘Ibsen vart fødd i 1828 i familien til ein tømmerhandlar i den vesle byen Skien i Sør-Noreg.’

Lat oss då definera grafemet slik: • Grafemet er den minste eininga i eit skriftsystem.

• Grafemet er noko som kan sjåast, og det blir typisk rissa, skrive, teikna eller framstilt elektronisk.

• Grafemet varierer i form.

• Når me ynskjer å lyfta fram og omtala grafemet, skriv me det mellom vinkelparentesar, til dømes slik: ⟨a⟩.1

Når me skriv, nyttar me store mengder grafem i tillegg til dei 29 grafema i alfabetet. I tabell 4 ser du eit lite utval av ekstra grafem.

Sitatteikna øvst til høgre – ⟨ ‘ ’ ⟩ og ⟨ “ ” ⟩ – varierer ein god del i utsjånad. Doble sitatteikn finst mellom anna i variantane “ ”, „ ” og « ».

Det fyrste grafemet på lista, heilt øvst til venstre, er ⟨ ⟩, som me kallar orddelar. Dette grafemet er til vanleg realisert som eit mellomrom.

Dette kan verka noko forvirrande, for grafema blir typisk rissa, skrive eller teikna. Orddelaren er med andre ord eit mindre typisk grafem, men like fullt eit grafem. Me definerer òg grafemet som noko som kan sjåast, og eit mellomrom kan sjåast. Og både orddelaren og andre grafem blir framstilte elektronisk. Når du bed ein datamaskin telja teikna i ein tekst, må du presisera om orddelarane – som regel kalla mellomrom – skal reknast med. I andre skriftsystem er det ikkje uvanleg at det blir skrive som eit synleg symbol, til dømes ein prikk eller ein strek. I rune-

IDENFØRSTEBOKAMIGODETEOFI LOSSKREIVEGOMALTDETJESUSGJ ORDEOGLÆRTEFRÅHANBEGYNT EOGHEILTTILDENDAGENHANVAR TTEKENOPPTILHIMMELEN

Figur 2

1 Grafemet, som står mellom vinkelparentesar, kan skrivast på fleire måtar, utan at det tyder noko som helst. Med andre ord kunne me gjerne ha skrive til dømes ⟨A⟩ eller ⟨a⟩ i staden for ⟨a⟩.

Rolf Theil

21

me

me.

Orddelaren Teksten i figur 2 er litt vrien å lese, men faktisk er det mange moderne språk – til dømes kinesisk, japansk, kambodsjansk, thai og burmesisk – som blir skrivne om lag på denne måten, bortsett frå at dei markerer grensa mellom setningar. Teksten i figur 2 ser slik ut på kinesisk (mandarin) og thai: 1 提阿非罗啊，在前一封信中，我从耶 稣的生平和教导开始， 2 一直谈到祂 借着圣灵吩咐了自己选立的使徒，然 后被接回天上。 1 เรียนท่านเธโอฟีลัส ในหนังสือเล่มก่อนข้ าพเจ้าได้เขียนถึงสิ่งทั้งปวงซึ่งพระเยซูได้ ทรงเริ่มกระทำ�และสั่งสอน 2 จนถึงวันที่ทร งถูกรับขึ้นสู่สวรรค์หลังจากตรัสสั่งโดยทา งพระวิญญาณบริสุทธิ์แก่เหล่าอัครทูตที่ได้ ทรงเลือกสรร

tekstar er orda ofte skilde frå kvarandre med eit symbol som liknar vårt kolon, men det var òg vanleg at det ikkje var nokon orddelar i det heile.

Latinske og greske tekstar skrivne i antikken – til dømes dei greske originaltekstane til Det nye testamentet – manglar orddelar. Me kan vel vera glade for at Apostelgjerningane ikkje framleis tek til som i figur 2.

Sjølv om denne bibelteksten ser litt vrien ut, skal me ikkje gløyma at det er slik me snakkar! Me gjer ikkje pause mellom orda, og orddelaren er eit reint skriftspråksfenomen. Når du høyrer nokon snakka eit språk du ikkje kan, oppfattar du ikkje talen som ei rekkje av ord, berre som ein samanhengande lydstraum. Dette inneber at det å setja inn orddelarar – altså å laga mellomrom mellom orda – er noko me må læra oss. Det finst ikkje orddelarar i talespråket! Prøv å snakka med ein liten pause mellom kvart ord. Det høyrest ikkje naturleg ut, for å seia det pent. I framande språk som du ikkje kjenner, greier du heller ikkje å skilja ut orda.

Tabell 4 Eit lite utval grafem me nyttar i tillegg til alfabetet. ⟨ ⟩

⟨.⟩

orddelar punktum

⟨,⟩

komma

⟨;⟩

semikolon

⟨:⟩

kolon

⟨…⟩

ellipse

⟨1⟩

eittal

⟨/⟩

skråstrek

⟨2⟩

total

⟨4⟩

firetal

⟨3⟩ ⟨5⟩

tretal femtal

⟨!⟩

⟨?⟩

utropsteikn spørjeteikn

⟨-⟩

bindestrek

⟨—⟩

lang tankestrek

⟨–⟩ ⟨_⟩ ⟨*⟩

⟨@⟩ ⟨#⟩ ⟨−⟩

⟨+⟩ ⟨†⟩

tankestrek understrek asterisk krøllalfa nummerteikn minusteikn plussteikn krossteikn

⟨’⟩

⟨‘ ’⟩

⟨“ ”⟩

apostrof enkle sitatteikn doble sitatteikn

⟨( )⟩

parentes

⟨[ ]⟩

hakeparentes

⟨ ⟨ ⟩ ⟩ vinkelparentes ⟨%⟩

⟨‰⟩ ⟨&⟩ ⟨$⟩

⟨€⟩ ⟨§⟩

prosentteikn promilleteikn og-teikn dollarteikn euroteikn paragrafteikn

2.1.1. Meir om særskriving og samskriving Somtid kan det vera usemje om det skal vera med ein orddelar. På offisiell nynorsk og bokmål har me særskriving av til dømes ⟨i dag⟩ og ⟨i går⟩, med ein orddelar etter preposisjonen, medan ein etter den uoffisielle bokmålsnorma som blir kalla «riksmål»2, også kan ha samskriving, altså ⟨idag⟩ og ⟨igår⟩, utan orddelar. Når ⟨i dag⟩ og ⟨i fjor⟩ blir rekna som sekvensar av to ord i offisiell rettskriving, er det fordi det går an å setja inn eit ord mellom dei: ⟨i heile dag⟩ og ⟨i heile går⟩.

Også på dansk og svensk skriv ein ⟨i dag⟩ og ⟨i går⟩ med orddelar.

2 Sjå Det Norske Akademis ordbok, www.naob.no.

22

kapittel 1 Skrift og tale

Men det er viktig å hugsa at det ikkje er noko i talespråket som fortel oss når det er rimeleg eller urimeleg å setja inn orddelar. Alt byggjer på grammatiske resonnement knytte til skriftspråket, og innimellom er rettskrivinga litt vilkårleg. På norsk skriv me ⟨utanfor⟩ og ⟨innanfor⟩, medan dansk rettskriving tillèt både ⟨uden for⟩ og ⟨inden for⟩ (med særskriving) og ⟨udenfor⟩ og ⟨indenfor⟩ (med samskriving). På nynorsk kan ein skriva både ⟨rettnok⟩ og ⟨rett nok⟩, medan bokmål ⟨riktignok⟩ skal ha samskriving. På nynorsk skriv me ⟨i staden for⟩, medan ein på bokmål skal skriva ⟨i stedet for⟩ med særskriving, men ⟨istedenfor⟩ utan særskriving. På dansk skriv dei både ⟨i stedet for⟩ og ⟨i steden for⟩, begge med særskriving.

Orddeling er eit emne som opptek mange. I offisiell norsk rettskriving skal ledda i eit samansett ord skrivast utan orddelar, men det er mange som set inn grafemet ⟨ ⟩ (orddelar) fleire stader enn offisiell rettskriving tillèt. Kanskje du har høyrt om Facebook-gruppene Astronomer mot orddeling og Den nasjonale forening mot orddeling, der medlemene legg ut bilete av meir og mindre tvilsame særskrivingar.

Figur 3 viser kor gale det kan gå dersom ein ikkje er nøyen med bruken av orddelar. Dette er ein konstruert meny, men han byggjer på verkelege døme. Ein stad i landet vårt var det nokon som sette opp eit skilt der det stod Ingen ball Spel i gangen. Hadde skiltet ein annan effekt enn det skribenten tenkte?

<v bi de fa

MENY Steikt kylling lever kr 180

Fylte okse rullar kr 200

Lamme lår kr 190

Rundstykke med kjøt på legg kr 40

Hønsefri kasse kr 150 Figur 3

Mange meiner det ligg engelsk påverknad bak særskrivinga av samansette ord, men det er ikkje alltid dei som kan mest engelsk, som bryt dei norske rettskrivingsreglane. Dessutan er engelsk rettskriving svært inkonsekvent på dette punktet – jamfør til dømes dei tre samansette orda soap opera (med særskriving), shoe-polish (med bindestrek) og dishwasher (med samskriving).

Rolf Theil

23

Veit du at grammar og glamour har eit felles opphav? Eller veit du noko om grunnlaget for ordklassedelinga vår, dei fem fasane i retorikken, eller dei ulike argumenta for at elevane bør læra seg grammatikk?

Språk i skolen introduserer grunnleggjande språklege emne for grunnskulelærarstudenten og norsklæraren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. Fagstoffet vert formidla med kunnskap, entusiasme og underhaldande døme. Her er fagkunnskapen brei, vinklinga didaktisk og banda til Kunnskapsløftet tydelege.

Denne tredje utgåva av Språk i skolen er revidert og oppdatert.

Det vert særleg lagt vekt på korleis elevar kan nytta eigen språkkompetanse for å utvikla eit metaspråkleg medvit som etter kvart kan koplast med grammatisk terminologi. Boka har kapittel på både nynorsk og bokmål, og gjer slik studentane kjende med fagspråk på begge målformer.

SPRÅK I SKOLEN

Ein grunnskulelærar i norsk skal, ifølgje rammeplanane for lærarutdanningane, «ha brei kunnskap om språket som system og språket i bruk». Læraren har dessutan eit særskilt ansvar for elevane sine språklege kunnskapar og ferdigheiter.

SPRÅK I SKOLEN GRAMMATIKK RETORIKK DIDAKTIKK 3. utgåve

Ingvil Brügger Budal (red.) (fødd 1975) er professor i nordisk språkvitskap ved Høgskulen på Vestlandet. Ho arbeider med språkbruk og språkbrukarar, både i eit diakront og eit synkront perspektiv, og har mellom anna skrive om norrøn omsett litteratur, nynorskdidaktikk, sjangrar og forteljarstemmer.

Rolf Theil (fødd 1946) er professor emeritus i allmenn og afrikansk lingvistikk ved Universitetet i Oslo. Mellom spesialområda hans er lingvistisk feltarbeid, fonologi, morfologi, semantikk og kognitiv grammatikk. Theil har gjennom meir enn førtifem år skrive bøker og artiklar om språk og språktilhøve i Afrika, Asia og Europa – inkludert norsk, samisk, romani og romanes.

Ingvil Brügger Budal (red.)

Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Bernt Ø. Thorvaldsen (fødd 1976) er professor i norsk ved Universitetet i Sørøst-Norge.

Han underviser i norsk språk og forskar på eldre språk og litteratur og norskdidaktikk.

Ingebjørg Tonne Gluspråk.no Til boka høyrer nettstaden www.gluspråk.no. Der finn du oppgåver, løysingsforslag, elevtekstar og peikarar vidare til nyttige ressursar som til dømes ordbøker, Språkrådet, Lesesenteret og Skrivesenteret.

ISBN 978-82-450-3430-1

,!7II2E5-adedab!

(fødd 1966) er professor i nordisk språk / norsk som andrespråk ved Senter for fleirspråklegheit (MultiLing), Universitetet i Oslo. Ho er mellom anna oppteken av kontrastiv grammatikk og relevansen av grammatikk for lese- og skriveopplæring og språkutvikling. Ho var med i læreplangruppa for norsk i samband med Fagfornyinga 2020.

ATERT OPPD MED I TRÅD LSEN RNYE O F G FA

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING