Spesialpedagogikk i barnehagen (9788245037234)

Nina Carson Elisabeth Daae Margaret Klepstad Færevaag Elinor Hasli Rune Sarromaa Hausstätter Ellinor Hjelmervik Bente I. Borthne Hvidsten

Spesialpedagogikk i barnehagen, 2. utgave, presenterer et bredt spekter av kunnskap om barn med ulike funksjonsnedsettelser, og bidrar til å belyse hvordan spesialpedagoger og barnehagelærere kan skape gode forhold for alle barn i barnehagen, uavhengig av funksjonsnivå.

Bente Lilljan Lind Kassah

Den første delen av boken handler om spesialpedagogikk på

Alexander Kwesi Kassah

systemnivå. I denne delen presenteres politiske og ideologiske

Kari Engan Laberg

føringer og grunnlagsspørsmål i fagfeltet spesialpedagogikk.

Solveig-Alma Halaas Lyster Gro C. C. Løhaugen

Den andre delen beskriver utfordringer knyttet til ulike

Inge Nordhaug

funksjonsnedsettelser, og viser tilrettelegging som kan være

Bodil Nordøen

g jennomførbar i barnehagehverdagen.

Margareth Sandvik Kjerstin Sjursen Jon Skranes Knut Slåtta Helene Torsteinson Gunvor B. Wilhelmsen

Denne andreutgaven er oppdatert med lov- og rammeverk, og med nyere forskningslitteratur.

Målgruppen for boken er studenter i spesialpedagogikk og barnehagelærerutdanning.

Elin Eriksen Ødegaard Margun Øverland

ISBN 978-82-450-3723-4

SPESIALPEDAGOGIKK I BARNEHAGEN 2.UTGAVE

Sonja Helgesen Ofte

Bente I. Borthne Hvidsten (red.)

Bidragsytere i boken er:

Bente I. Borthne Hvidsten (red.)

SPESIALPEDAGOGIKK I BARNEHAGEN

Redaktør Bente I. Borthne Hvidsten er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Universitetet i Bergen.

Hun er utdannet ved Høgskolen i Bergen og ved Universitetet i Bergen. Hun arbeidet ved

2. UTGAVE

Høgskolen i Bergen (nå Høgskulen på Vestlandet) fra 2008 til 2021 som fagansvarlig for videreutdanningskursene «Tilpasset opplæring» og «Spesialpedagogikk for barn og unge». Hun er førsteredaktør på antologien Tilpasset opplæring

og spesialpedagogikk i teori og praksis.

Bente I. Borthne Hvidsten (Red.)

Spesialpedagogikk i barnehagen Barnet i fokus

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 2. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3723-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Crestock / © bocosb, RF Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

Spesialpedagogikk i barnehagen – barnet i fokus ......................................

11

Av redaktør Bente I. Borthne Hvidsten

Kort presentasjon av kapitlene i del 1............................................................

Kort presentasjon av kapitlene i del 2............................................................

12 14

Kapittel 1

Spesialpedagogikkens overordnede mål ..................................................

19

Av Bente I. Borthne Hvidsten

Aktuelle begreper som anvendes i fagfeltet spesialpedagogikk ..........................

22

Kapittel 2

Funksjonshemning og normalitetsdilemmaet ...........................................

35

Av Bente Lilljan Lind Kassah og Alexander Kwesi Kassah

Innledning .............................................................................................

Funksjonshemning: ulike modeller ..............................................................

Normalitet, normalisering og dilemmaer.......................................................

Avslutning..............................................................................................

35 37 41 44

Kapittel 3

Tidlig innsats som systemisk strategi i barnehagen....................................

49

Av Rune Hausstätter

Hva lover satsingen på tidlig innsats? ...........................................................

Hvem skal ha hjelp? .................................................................................

Hva er problemet? ...................................................................................

Hvem kan hjelpe? ....................................................................................

Etisk prinsipp ved tidlig innsats ...................................................................

Tidlig innsats som systemisk strategi ............................................................

49 50 53 56 57 58

6

spesialpedagogikk i barnehagen

Kapittel 4

Individuell utviklingsplan – et hjelpemiddel i hverdagen ............................

61

Av Helene Torsteinson

Tilpasset opplæring og spesialpedagogisk arbeid ...........................................

Individuelle planer og IO/IU-planer..............................................................

Utarbeiding av en IU-plan ..........................................................................

Planens innhold ......................................................................................

Vurdering av en IU-plan.............................................................................

Fra plan til praksis ....................................................................................

Kompetansehevende tiltak i personalgruppen ...............................................

IU-plan – et hjelpemiddel i hverdagen ..........................................................

Etikk i spesialpedagogisk arbeid .................................................................

Faren for å stigmatisere .............................................................................

Oppsummering ......................................................................................

61 62 64 64 65 66 67 68 69 69 70

Kapittel 5

Barn som lever med omsorgssvikt, vold eller seksuelle overgrep .................

73

Av Inge Nordhaug

Hva er omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep? ...........................................

Omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep er skadelig ......................................

Hva er effekten på barnets utvikling? ............................................................

Reguleringsvansker .................................................................................

Hvorfor forteller ikke barn? ........................................................................

Hva hindrer voksne i å spørre? ....................................................................

En modell for å håndtere uro og bekymring for barn ........................................

74 76 80 80 82 83 85

Kapittel 6

Føtale alkoholspektervansker (FASD) .......................................................

91

Av Gro C. C. Løhaugen og Jon Skranes

Årsak og diagnose ...................................................................................

Kliniske vansker hos barn i barnehagealderen med FASD ..................................

91 95

Kapittel 7

Veiledning i barnehagen – den gode samtalen i spesialpedagogisk arbeid ... 107 Av Nina Carson

Veiledning med foreldre ............................................................................ 108 Samtaler med barn .................................................................................. 113 Avsluttende kommentarer ......................................................................... 118

innhold

Kapittel 8

Tiltak = lek i barnehagen? Lekens sosiale funksjon ..................................... 121 Av Kjerstin Sjursen

Lekens flertydighet i et nytt barndomsparadigme ............................................

Sosial lek = litt tøys og moro? ......................................................................

Tiltak = lek i barnehagen? Lekens sosiale funksjon i et spesialpedagogisk lys, og bevissthet om egen praksisteori ..................................................................

Spesialpedagogikkens spenningsfelt – det uløselige dilemmaet mellom lek og læring Men dette går ikke alltid av seg selv .............................................................

Oppsummering ......................................................................................

124 126 127 129 131 134

Kapittel 9

Relasjonelle utfordringer: Hvordan kan du som barnehagelærer fremme barns relasjonskompetanse? .................................................................. 137 Av Bente I. Borthne Hvidsten

Omfang av ulik påvirkning .........................................................................

En medfødt relasjonsevne!.........................................................................

Biologi og miljø .......................................................................................

Hvordan fremme relasjonskompetanse i barnehagen? .....................................

140 143 145 146

Kapittel 10

Syn eller forstyrret syn? .......................................................................... 157 Av Gunvor B. Wilhelmsen

Den visuelle syklusen................................................................................

Visuelle evner .........................................................................................

Synet – en pådriver for utvikling ..................................................................

Synet er i hjernen.....................................................................................

Synsforstyrrelse eller synshemning ..............................................................

Pedagogiske utfordringer ..........................................................................

Synspedagogisk opplæring og aktører for veiledning og samarbeid ....................

157 159 163 166 168 170 177

Kapittel 11

Det hørselshemmede barnet i barnehagen ............................................... 181 Av Ellinor Hjelmervik

Hva er hørselshemning?............................................................................ Årsaker til hørselshemning.........................................................................

Hvor vanlig er hørselshemning? ..................................................................

Rettigheter for hørselshemmede barn ..........................................................

Teknisk utstyr og hjelpemidler ....................................................................

Hørselshemningens innvirkning på barnets utvikling .......................................

181 182 182 183 183 184

7

8

spesialpedagogikk i barnehagen

Tidlig kommunikasjon og språkutvikling .......................................................

Norsk forskning om hørselshemmede barn ...................................................

Valg av språk for hørselshemmede barn ........................................................

Tilrettelegging for hørselshemmede barn i barnehagen ....................................

Deltakelse ..............................................................................................

Visualisering ...........................................................................................

Språkstimulering .....................................................................................

Opplevelser og utforskning ........................................................................

Fysisk tilrettelegging og hørselsteknisk utstyr ................................................

Lydforhold .............................................................................................

Lysforhold ..............................................................................................

Høreapparater og hørselstekniske hjelpemidler ..............................................

Oppsummering ......................................................................................

184 186 186 190 191 193 194 195 196 196 197 197 198

Kapittel 12

APD: En skjult hørselsvanske? ................................................................. 201 Av Sonja Helgesen Ofte

Definisjon av APD .................................................................................... Årsaker til APD ........................................................................................

Prevalens ...............................................................................................

Forekomst av flere lidelser samtidig (komorbiditet)..........................................

Funksjonsbeskrivelse av auditive prosesseringsvansker (APD) ...........................

Symptombeskrivelser av auditive prosesseringsvansker (APD) ...........................

APD i barnehagealderen? ..........................................................................

Tiltak og tilrettelegging i barnehagealderen ...................................................

Oppsummering ......................................................................................

202 203 203 203 204 205 206 209 211

Kapittel 13

Språk- og talevansker hos barnehagebarnet – et avhjelpende og forebyggende perspektiv................................................................... 215 Av Solveig-Alma Halaas Lyster

Språk og språkutvikling............................................................................. 217 Forholdet mellom språk- og taleutvikling i barnehagealderen og leseog skriveutvikling i skolen .......................................................................... 233 Avsluttende kommentarer ......................................................................... 239 Kapittel 14

Flerspråklige barn i barnehagen.............................................................. 245 Av Margareth Sandvik

Å vokse opp med flere språk ....................................................................... 245

innhold

Den ikke-verbale perioden .........................................................................

Andrespråket vokser fram ..........................................................................

Språkblanding og transspråking .................................................................

Mellomspråket – en kilde til informasjon .......................................................

Morsmålets betydning ..............................................................................

Kulturforskjeller i språksosialiseringen ..........................................................

Dokumentasjon – når barnet er på vei mot et nytt språk....................................

Barnehagens kunnskap om førsteklassingen..................................................

Konklusjon .............................................................................................

246 247 247 248 250 251 253 261 261

Kapittel 15

Symptomer på diagnosen ADHD hos små barn ......................................... 265 Av Bente I. Borthne Hvidsten

Symptomer på ADHD hos barnehagebarn og kliniske kjennetegn.......................

Eldre og nyere forskning på tidlige symptomer ...............................................

Diagnosen ADHD – omdiskutert og kontroversiell? .........................................

Eksekutive funksjoner – egenledelse ............................................................

Forskning på familier med barn som har diagnosen ADHD ................................

Pedagogisk tilrettelegging i møte med barn med symptomer på ADHD ...............

266 270 271 272 274 274

Kapittel 16

Autismespekterforstyrrelser – utfordringer i barnehagen ........................... 285 Av Bodil Nordøen og Kari Engan Laberg

Hva er autismespekterforstyrrelser? .............................................................

Hva innebærer diagnosen autismespekterforstyrrelser? ...................................

Hvordan kan barnehagen bidra til læring og utvikling hos barn med autismespektervansker? ...........................................................................

Avsluttende refleksjon ..............................................................................

285 287 291 298

Kapittel 17

Barn med Downs syndrom som deltakere i barnehagen ............................. 301 Av Elin Eriksen Ødegaard og Margaret Klepstad Færevaag

Barnet som meningsskapende kulturmenneske .............................................

Diagnosespesifikk kunnskap med relevans for deltakelse ..................................

Mulige deltakende handlinger ....................................................................

Oppsummerende refleksjon om rom for deltakelse..........................................

303 305 311 322

9

10

spesialpedagogikk i barnehagen

Kapittel 18

Barnehagen som arena for læring, utvikling og fellesskap etter en ervervet hjerneskade.......................................................................................... 329 Av Elinor Hasli og Margun Øverland

Hva er ervervet hjerneskade? .....................................................................

Konsekvenser etter en ervervet hjerneskade ..................................................

Foreldre som ressurs i rehabiliteringen .........................................................

Kartlegging og observasjon .......................................................................

Tilrettelegging ........................................................................................

Se etter tegn ...........................................................................................

Oppsummering ......................................................................................

330 330 333 333 334 337 339

Kapittel 19

Barn med multifunksjonshemning i barnehagen. Kommunikasjon, deltakelse og inkludering ....................................................................... 343 Av Knut Slåtta

Strukturert og teambasert tilnærming ..........................................................

Kommunikasjon og påvirkningskraft som overordnet ambisjon ..........................

Deltakelse og mestring som overordnet ambisjon ...........................................

Avslutning..............................................................................................

344 347 352 356

Kapittel 20

Sjeldne diagnoser i barnehagen .............................................................. 359 Av Elisabeth Daae og Anne Undrum

Åpenhet og informasjon ............................................................................

Informasjon til barnehagepersonalet............................................................

Informasjon til barn med diagnose...............................................................

Informasjon til andre barn i barnehagen........................................................

Informasjon til andre barns foreldre .............................................................

Synlige funksjonsvansker ..........................................................................

Lite synlige funksjonsvansker .....................................................................

Planer for akutt beredskap .........................................................................

Oppsummering ......................................................................................

359 360 361 361 362 363 364 367 367

Forfatteromtaler .................................................................................... 371 Stikkord ............................................................................................... 377

Spesialpedagogikk i barnehagen – barnet i fokus Innledning Av redaktør Bente I. Borthne Hvidsten

Bokens hovedhensikt er å belyse ulike emner knyttet til det spesialpedagogiske fagfeltet. Med full barnehagedekning fra 2009 møter barnehageansatte blant annet et mangfold av barn med ulike funksjonsnedsettelser og særlige behov i sin hverdag. Uansett om barnets funksjonsnedsettelser utløser rett til spesialpedagogisk hjelp eller ikke, skal barnehagelærere og andre ansatte følge opp og legge til rette for barnet og barnegruppen ut fra lov- og rammeverk og forskningsbasert kunnskap.

I rammeplanen for barnehagen som pedagogisk virksomhet kapittel 7 (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 40) står det: Inkludering i barnehagen handler også om tilrettelegging for sosial deltakelse. Barnehagens innhold må formidles på en måte som gjør at ulike barn kan delta ut fra egne behov og forutsetninger. Barnehagens viktigste sosialiseringsarena er leken. For noen barn kan tidlig innsats innebære at personalet arbeider særlig målrettet og systematisk – over kortere eller lengre perioder – med å inkludere barnet i meningsfulle fellesskap.

Barnehagen skal ikke være en behandlingsinstitusjon, men være en inkluderende utviklingsarena i møte med alle barn. Personalets kunnskap om hvordan ulike funksjonsnedsettelser kan arte seg, og hvilke utfordringer barnet kan oppleve, er viktig for god tilrettelegging.

12

spesialpedagogikk i barnehagen

Denne boken har to hoveddeler. Del 1 handler om spesialpedagogiske tema på systemnivået, og del 2 er rettet mot individnivået, med tema som dreier seg om funksjonsnedsettelser og særlige behov.

Boken gir innsikt i ulike måter å se barn med funksjonsforstyrrelser på, og eksemplifiserer mangfoldet av funksjonsnedsettelser og diagnoser som forskere har skrevet om på sine fagområder. Kapitlene gir samlet et bredt bidrag til et omfattende og viktig fagfelt.

Kort presentasjon av kapitlene i del 1 Bente I. Borthne Hvidsten: Kapittel 1 belyser aktuelle begreper innen spesialpedagogisk terminologi som anvendes i offentlige styringsdokumenter, og fra forskning i møte med barnehagen. Leseren får en kort innføring i hvordan man kan tolke retninger som den spesialpedagogiske fagtradisjonen står overfor i dag.

Bente Lilljan Lind Kassah og Alexander Kwesi Kassah: Forståelsen av hva som er normalt for hvem, er viktig i barnehagelærernes faglige og praktiske utøvelse av sitt arbeid. Kapittel 2 handler om normalitetsforståelser og ulike forståelsesmodeller for funksjonshemning. Forskjellige modeller for funksjonshemning gir ulike forståelsesrammer for hvordan barn med funksjonsnedsettelser kan inkluderes i barnehagen. Kan mer bevissthet hos barnehagelærere om ulike forståelsesrammer for funksjonshemning bidra til et nyansert normalitetsbegrep og bedre inkludering?

Rune Hausstätter: I kapittel 3, «Tidlig innsats som systemisk strategi i barnehagen», rettes søkelyset mot viktigheten av en helhetlig strategi når man skal arbeide med tidlig innsats. Tidlig innsats har som mål å hjelpe barn med funksjonsnedsettelser slik at barnets vansker blir løst eller redusert så raskt som mulig. Det er imidlertid viktig å understreke at dette ikke alltid betyr at det er barnet man skal se på. Kapittelet peker på at det er viktig også å undersøke foresattes og barnehagens muligheter for å hjelpe. I tillegg må man skille mellom faktorer som kan endres, og faktorer man ikke har mulighet til å endre.

Kapittelet avsluttes med en modell som grunnlag for å arbeide systematisk med tidlig innsats i barnehagen.

Helene Torsteinson: I kapittel 4 rettes søkelyset mot individuelle utviklingsplaner som et hjelpemiddel i spesialpedagogisk arbeid. Temaer som berøres, er blant annet planenes innhold, vurdering og bruk i praksis. I den sammenheng

spesialpedagogikk i barnehagen – barnet i fokus 13

vektlegges tverrfaglig samarbeid, kompetansehevende tiltak og viktigheten av en helhetlig forståelse av spesialpedagogisk praksis i barnehagen.

Inge Nordhaug: Kapittel 5 dreier seg om hvordan barns symptom og uttrykk kan arte seg, med tanke på hvilke forhold barn i kriser lever under. Når prosessen med uro og bekymring for et barns utvikling begynner, er det viktig å holde alle hypoteser åpne. Målet med dette kapittelet er at barnehagelæreren også inkluderer hypoteser om omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep, og at spesialpedagoger tar høyde for dette perspektivet i utredningsarbeidet.

Gro C. C. Løhaugen og Jon Skranes: Føtale alkoholspektervansker (Fetal Alcohol Spectrum Disorders – FASD) er en internasjonal samlebetegnelse for skader og funksjonsnedsettelser hos barn eksponert for alkohol i svangerskapet.

I kapittel 6 belyser forfatterne hva FASD er, hvordan tilstanden diagnostiseres, og hvordan vi kan forstå vanskene barna har, for best mulig tilrettelegging og hjelp.

Nina Carson: I kapittel 7 drøfter forfatteren foreldreveiledning og barnesamtalen. Pedagogisk personale skal ifølge rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver gi foreldre og foresatte veiledning i oppdragelsesspørsmål. I tillegg skal barnehagen gi barn tro på seg selv og andre. Den gode samtalen kan bidra til at barnet utvikler økt selvbevissthet og respekt for andre barn og voksne.

Carson bruker fortellinger fra sin praksis som lærerutdanner og som pedagogiskpsykologisk rådgiver i PP-tjenesten. Hun viser hvordan veiledningsferdigheter kan bidra til den gode samtalen mellom barnehagelæreren og barn og deres pårørende.

Kjerstin Sjursen: Forskningstilnærmingen i kapittel 8 er fenomenologisk, der lek som fenomen representerer noe alminnelig og hverdagslig i barnehagen. I lys av barns rett til medvirkning og ut fra nyere forskning om lek må det legges til grunn at barn med nedsatt funksjon har de samme ønskene om å få mulighet til å delta i et relasjonelt lekfellesskap i barnehagen. Hvordan voksne intervenerer i barns lek, vil påvirke barns selvoppfatning, livsglede, lekelyst og lærelyst.

Bente I. Borthne Hvidsten: Kapittel 9 handler om barn med relasjonelle vansker og hvordan relasjoner påvirker hvem vi opplever oss som, og hvordan det påvirker oss i samspill med andre. Forfatteren belyser hvordan et barns forutsetninger formes ut fra miljøpåvirkning, og betydningen av å være bevisst sin rolle som barnehagelærer i møte med barnet.

14

spesialpedagogikk i barnehagen

Kort presentasjon av kapitlene i del 2 Gunvor B. Wilhelmsen: Synet er av stor betydning for barns totale utvikling og læring, men kunnskapen på dette området har vært begrenset. I kapittel 10, «Syn eller forstyrret syn?», får vi innblikk i hvor kompleks synssansen er, og hvilken betydning synet har for alle ferdigheter. Barn må lære å se, og derfor må vi vite hvordan vi kan legge til rette for en god synsutvikling. Hvilke signaler kan indikere at synet er forstyrret, og hvordan bør vi da forholde oss? Synsvansker omfatter ikke bare blinde og svaksynte. Forskere mener at opptil hvert femte barn i skolen har lærevansker som kan knyttes til synsvansker. Forfatteren oppfordrer de pedagogiske miljøene til å skaffe seg mer synsfaglig kompetanse slik at barn kan få tilpasset opplæring etter sine individuelle behov.

Ellinor Hjelmervik: I kapittel 11, «Det hørselhemmede barnet i barnehagen», presenteres en del grunnleggende kunnskap om hørselshemning og hvordan hørselshemning kan virke inn på barnets utvikling. Nedsatt hørsel kan få konsekvenser for både sosial, emosjonell og kognitiv utvikling hvis barnet ikke opplever tidlig kommunikasjon og språklig samhandling. En tospråklig oppvekst med tilgang til både tegnspråk og talespråk gir det hørselshemmede barnet mulighet til å utvikle seg i tråd med sitt potensial. Kapittelet drøfter hvordan barnehagen kan legge til rette for at det hørselshemmede barnet kan bli en ekte deltaker i ulike aktiviteter. Språklig samhandling er sentralt for deltakelse i lek og samtale med barn og voksne. Kapittelet beskriver ulike former for pedagogisk tilrettelegging knyttet til visualisering, språkstimulering, opplevelser og utforskning som er egnet for hørselshemmede barn. Her er også et avsnitt om fysisk tilrettelegging og hørselsteknisk utstyr.

Sonja Helgesen Ofte: Kapittel 12 definerer og gir en funksjonsbeskrivelse av auditive prosesseringsvansker (APD) og diskuterer hvorvidt tilstanden kan kvalifisere til en diagnose. Videre beskrives det samlede behovet som knytter seg til utredning, differensialdiagnostisering, diagnostisering og (re)habilitering av APD-tilstanden. Størstedelen av kapittelet er viet diskusjonen om når man kan diagnostisere en eventuell APD, og hvilke tiltak som kan settes inn i barnehagealderen med hensyn til miljøtilpasninger, signalforsterkere, lærerstrategier, formell og uformell auditiv trening og kompenserende strategier.

Solveig-Alma Halaas Lyster: Første del av kapittel 13 handler om språk- og talevansker og presenterer aktiviteter som barnehagepersonalet kan initiere for

spesialpedagogikk i barnehagen – barnet i fokus 15

å avhjelpe vanskene og forebygge at de utvikler seg videre. Ved store vansker bør barnehagen samarbeide systematisk med en logoped. Andre del handler om forholdet mellom tidlig språkutvikling og grunnlaget denne språkutviklingen gir for barnas lese- og skriveutvikling på et senere tidspunkt. Det rettes spesiell oppmerksomhet mot hvordan barnas språklige bevissthet kan stimuleres gjennom ulike lekpregede aktiviteter.

Margareth Sandvik: I kapittel 14, «Flerspråklige barn i barnehagen», poengterer forfatteren at det er viktig med kunnskap om flerspråklighet når det er barn med annet morsmål enn norsk i barnegruppen. For å kunne legge til rette for et godt språkmiljø for alle barn i barnehagen bør personalet kjenne til sentrale begreper fra fagfeltet: forskjellige typer tospråklighet, ikke-verbal periode, språkblanding, morsmålets betydning for språkutvikling og identitet, kulturelle forskjeller i språksosialiseringen, og kartlegging ved mappeprinsippet, nærmere bestemt ved hjelp av verktøyet Språkpermen.

Bente I. Borthne Hvidsten: Kapittel 15 er om små barn som viser tidlige symptomer på ADHD, og ses i lys av nyere forskning fra ulike fagtradisjoner.

Avslutningsvis kommer en presentasjon om hvordan barnehageansatte kan legge til rette for barn som viser tidlige tegn på oppmerksomhetssvikt, hyperaktivitet og impulsivitetssymptomer, uten å segregere barnet fra barnegruppen.

Bodil Nordøen og Kari Engan Laberg: Barn med autismespekterforstyrrelser har en annen måte å tenke, forstå og oppfatte omverden på enn andre barn. Det gir utfordringer både for barna og omgivelsene. Kapittel 16 tar for seg hva det innebærer å ha en diagnose innen autismespekteret. Forfatterne hevder at for å kunne gi barna gode muligheter for utvikling må man ha forståelse for deres særpreg. Siste del av kapittelet handler om hvordan barnehagen kan legge best mulig til rette for trivsel og utvikling hos barn med autismespektervansker.

Elin Eriksen Ødegaard og Margaret Klepstad Færevaag: I kapittel 17, «Barn med Downs syndrom som deltakere i barnehagen», tar forfatterne utgangspunkt i allmennpedagogiske målsettinger om å ivareta barnet i et helhetlig perspektiv, med vekt på barnet som lekepartner, språklig og kroppslig meningsskapende menneske og samhandlende aktør. Med bakgrunn i tilgjengelig kunnskap om diagnosen Downs syndrom og om barnehageforskning beskriver kapittelet diagnosespesifikke kjennetegn og forskningsbaserte pedagogiske arbeidsmåter.

Forfatterne berører noen allmennpedagogiske aspekter og problematikker for praktisk barnehagearbeid erfart i kontekster med barn med Downs syndrom.

16

spesialpedagogikk i barnehagen

Elinor Hasli og Margun Øverland: Kapittel 18 handler om små barn som er påført hjerneskade etter en periode med normal utvikling. Forfatterne tar for seg funksjonsområder som ofte rammes ved en ervervet hjerneskade, og hvor viktig det er for barnets utvikling at omgivelsene legger til rette for gjenopptrening av tidligere ferdigheter og stimulering og utvikling av nye ferdigheter. Barnehagen er en arena for læring, utvikling og fellesskap, og kan med god struktur, oversiktlighet, kunnskap og refleksjon understøtte barnets behov for stimulering på alle utviklingsområder. Vi har valgt en case for å belyse dette.

Knut Slåtta: Kapittel 19 handler om barnehagens innsats overfor barn med multifunksjonshemning. Det setter søkelyset på hva som er god praksis, det vil si hva som skal til for å skape en barnehagehverdag som byr på livskvalitet og gode læringsmuligheter. Tre viktige ambisjoner diskuteres spesielt: ambisjonen om å styrke barnets muligheter for å forstå og bli forstått, ambisjonen om å skape deltakelsesmuligheter på tvers av hverdagslivets mange aktiviteter og situasjoner, og ambisjonen om å legge til rette for at barnet i lek og samvær skal kunne tre inn i felles aktiviteter med andre barn.

Elisabeth Daae, Elisabeth Holme og Ingrid Wiig: Enkelte barn har funksjonsvansker som barnehagepersonalet svært sjelden møter. I kapittel 20, «Sjeldne funksjonsvansker i barnehagen», beskrives noen eksempler på slike funksjonsvansker. Her trekker forfatterne fram enkelte synlige vansker, blant annet utfordringer ved å ha et annerledes utseende. Mer skjulte funksjonsvansker, som inkontinensproblemer og utfordringer rundt mat og måltider, blir også kort beskrevet. Kapittelet viser praktiske tiltak for å legge til rette for en god barnehagehverdag, og betydningen av å kjenne til bakgrunnen for disse funksjonsvanskene blir framhevet.

del 1

Kapittel 1

Spesialpedagogikkens overordnede mål Av Bente I. Borthne Hvidsten

Det er utfordrende å beskrive spesialpedagogikkens fagtradisjon i korte trekk, da faget er sammensatt av elementer fra pedagogikk, medisin, psykologi, jus, historie, filosofi, etikk, antropologi og sosiologi. I dag omtales spesialpedagogikk som en egen fagdisiplin som dreier seg om opplæring og tilrettelegging for mennesker med særlige behov, ulike diagnoser eller funksjonsnedsettelser.

Et viktig prinsipp i spesialpedagogikken er at de ulike gruppene kan få individuell og kompensatorisk hjelp. Innenfor fagtradisjonen spesialpedagogikk er det mange ulike spesialiseringsretninger man kan fordype seg i, noe som bidrar til at faget er komplekst og rikt, men også sårbart ifølge evalueringsrapporter om dets virkning og effekt som Nordahl-rapporten (2018) og rapporten fra Barneombudet (2017).

Spesialpedagogikkens utvikling må ses i lys av tidligere politiske debatter og forskning som kontinuerlig bidrar med nye føringer for faget. Ifølge Gjessing (1974) var spesialpedagogikkens overordnede mål å øke individets basale funksjoner for læring. Gjessings snart 50 års gamle definisjon viser tydelig hva spesialpedagogikkens overordnede mål var. Har denne oppfatningen endret seg i senere definisjoner?

Boken Spesialpedagogikk av Befring og Tangen fra 2001, og nå også med Kari Anne B. Næss som ny redaktør, har vært revidert hvert tredje år fram til 2019.

Som vist under har ordvalget i de fire utgavene dreid seg fra et individrettet perspektiv til et søkelys på hvordan samfunnet kan legge til rette for barn, unge og voksne med funksjonsnedsettelser. Tangen beskrev spesialpedagogikkens overordnede mål i utgaven fra 2001 slik:

20

spesialpedagogikk i barnehagen

Spesialpedagogikkens overordnede mål er å bidra til livskvalitet, læring og personlig utvikling for funksjonshemmede barn, unge, voksne og eldre.

Funksjonshemmedes behov, rettigheter og muligheter er spesialpedagogikkens legitimeringsgrunnlag. (Tangen, 2001, s. 17)

Tangens påstand er at funksjonshemmedes rettigheter, behov og muligheter gir faget spesialpedagogikk et legitimeringsgrunnlag. Dette sitatet kan forstås på et mikronivå der individet med funksjonsnedsettelse er utgangspunktet for spesialpedagogens yrkesutøvelse. Selve funksjonsnedsettelsen trer tydelig fram og speiler en medisinsk oppfatning, en diagnoseorientert tilnærming til individet. Dette er i tråd med Gjessings forklaring på hva spesialpedagogikkens hovedmål var i 1974.

Tangens overordnede syn på spesialpedagogikken fra den reviderte utgaven i 2004 var slik: Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter funksjonshemmende barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse.

Rammene og retningen for arbeidet mot dette målet er angitt ved samfunnspolitiske mål som likeverd og inkludering, deltaking og demokrati.

(Tangen, 2004, s. 17)

Nye begreper som anvendes i utgaven fra 2004, er samfunnspolitiske mål, likeverd, deltakelse og inkludering. Begrepene bygger på politiske føringer og kan ses i sammenheng med tidligere begreper, som normalitet og segregasjon, og konsekvenser av disse for individet i opplæringsinstitusjonene. Ved å sammenligne og eventuelt analysere begrepene i de ulike utgavene fra 2001 og 2004 ser vi at de overordnede målene, og dermed også samfunnets syn på funksjonshemmede, har endret seg. I 2001-utgaven var individvinklingen tydelig, mens det i 2004-utgaven ble en klarere orientering mot det samfunnspolitiske. Den samfunnspolitiske orienteringen ble også forsterket med begrepet funksjonshemmende barrierer. Det må legges til rette for den funksjonshemmede slik at barrierer ikke hemmer og sykeliggjør individet unødvendig i hverdagen. Et eksempel på det er et barn i rullestol som er lam fra livet og ned. Barnet har ikke nedsatt funksjon når det gjelder bordaktiviteter i barnehagen, men har

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 21

nedsatt funksjon når turdagen legges til et fjellområde med ulendt terreng og er uframkommelig for en rullestolbruker.

I 2008-utgaven anvender Tangen innledningsvis ordvalg fra 2004-utgaven, men supplerer avslutningsvis med følgende: For det første gjelder det å forebygge at vansker og barrierer oppstår eller kan utvikle seg. For det andre er det avgjørende å avhjelpe og redusere vansker og barrierer som finnes. (Tangen, 2008, s. 17)

2008-utgaven har klarere søkelys på begrepet forebygging. Forebygging forstått i denne sammenhengen skal redusere eller avhjelpe eventuelle spesialpedagogiske utfordringer før det kommer dit at tiltak må settes inn. Betydningen av tidlig innsats blir tydeliggjort blant annet i St.meld. nr. 31 (2007–2008) og kan ses i lys av begrepet forebyggende virksomhet. I ulike offentlige skriv fra denne perioden kan man se at den spesialpedagogiske fagtradisjonen dreier fra et instrumentelt perspektiv til et politisk forebyggende perspektiv. I den siste reviderte utgaven fra 2012 er den overordnede spesialpedagogiske synsvinkelen slik: Spesialpedagogikkens overordnede mål er å fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse. (Tangen, 2012, s. 17)

Spesialpedagogikkens overordnede mål gjentas fra 2008-utgaven, men det som hovedsakelig er nytt i denne definisjonen, er «eller er i betydelig risiko for å møte funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse». «Å være i betydelig risiko for å møte» er satt inn som et faremoment og gir en forståelse av at individet kan oppleve å få nedsatt funksjon hvis ikke tilretteleggingen for læring og livsutfoldelse er tilfredsstillende. Samfunnets tilrettelegging, og ikke minst den spesialpedagogiske kompetansen, er essensiell for at individet skal oppleve gode livsvilkår og ikke bare føle seg som et individ med nedsatt funksjon.

I den siste reviderte utgaven fra 2019 er det overordnede begrepet fjernet, men formålet er å fremme læring og livsmestring hos barn og unge med funksjonshemninger og ulike vansker. Det kan innebære mange former for

22

spesialpedagogikk i barnehagen

utviklingshemninger og spesifikke støtte- og hjelpetiltak for å redusere eller kompensere for utfordringene (Befring & Ness, 2019, s. 23).

Både rammeplanen (Utdanningsdirektoratet, 2017) med sin vekt på inkludering og Befring og Ness (2019) med sin vekt på livsmestring som hovedformålet med spesialpedagogisk hjelp tydeliggjør behovet for spesialpedagogisk kompetanse. Hvordan vi forstår det å ha en midlertidig funksjonsnedsettelse i forhold til det å ha en livslang funksjonshemning, er ett av flere tema som det spesialpedagogiske feltet står overfor i dag. Individer som har en midlertidig nedsatt funksjon i løpet av livet, favner en større gruppe mennesker som spesialpedagogikken også arbeider med. Det bidrar til å alminneliggjøre det å motta spesialpedagogisk hjelp mer enn tidligere. Hvis den pedagogiske kompetansen og de fysiske rammene i barnehagen ikke er tilfredsstillende eller mangler, kan barn med nedsatt funksjon utsettes for funksjonshemmende barrierer.

Spesialpedagogikk som fagfelt er i kontinuerlig forandring. Fra Gjessings definisjon i 1974 via Tangens definisjon i den reviderte utgaven i 2012 og nå til Befring og Ness (2019) sitt livsmestringsperspektiv har målet vært, og er fortsatt, å øke barnets basale funksjoner for læring og ikke minst skape mestring i møte med hverdagslige og nødvendige gjøremål som kan føre til en selvstendighet.

Forskjellen i et kort historisk løp er at fagfeltets forståelse av nedsatt funksjon har dreid fra et individrettet perspektiv med segregerende institusjonstiltak til en samfunnsorientering med forebyggende og inkluderende tiltaksordninger.

Aktuelle begreper som anvendes i fagfeltet spesialpedagogikk Det spesialpedagogiske fagfeltet anvender terminologi som omfatter politiske og ideologiske begreper som påvirker fagfeltets innhold og arbeidsmåter. Bruken av slike begreper i offentlige styringsdokumenter tydeliggjør politiske hensikter og kan dermed også bidra til å markere nye føringer for det spesialpedagogiske arbeidet i praksis. Begrepene presenteres blant annet i offentlige styringsdokument, som NOU-rapporter og stortingsmeldinger, og kan virke klargjørende og gi større innsikt i arbeidet med mennesker med forskjellige funksjonsnedsettelser. Begreper som brukes hyppig, fester seg i vår bevissthet og kan også påvirke hvordan vi opplever oss selv, og hvordan vi opplever barn i barnehagen.

Et eksempel på hvordan slike begreper gradvis implementeres i praksis, er når

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 23

man i møte med et barn som skaper bekymring, stiller følgende spørsmål: Er Magnus inkludert i barneflokken? Er han på utsiden av fellesskapet – et segregert barn? Eller er han i ferd med å bli integrert?

Integrering og inkludering Befring (2012, 2020) har definert forskjellene mellom begrepene integrering og inkludering. Integrering kan karakteriseres som et ytre begrep som viser til rammer for et fellesskap, mens inkludering bygger på indre betingelser. De ytre rammene legger føringer for hvordan pedagoger skal møte barn og elever i våre institusjoner, mens de indre betingelsene handler om den enkeltes opplevelse av å være verdsatt i fellesskapet. Så hvordan implementeres og forstås begrepene integrering og inkludering i barnehagesektoren?

Implementering av begrepene integrering og inkludering i barnehagen I Blom-komiteens innstilling fra 1970 kom det fram blant annet at det måtte bli fortgang i å få bygd flere opplæringstiltak for barnehagebarn med særlige behov.

Barn under skolepliktig alder fikk rett til spesialpedagogisk hjelp, og komiteen la vekt på den betydningen nærmiljøet og nære personer har for barnets trivsel og utvikling.

Daginstitusjonsutvalget forholdt seg til Blom-komiteens innstilling og leverte sin utredning som NOU 1972: 39 med tittelen Førskoler. Utvalgets flertall anbefalte at institusjonene for de yngste barna skulle få navnet førskole. Utvalget var opptatt av at funksjonshemmede barn skulle komme først i køen ved opptak, de skulle integreres i et såkalt normalmiljø, og det skulle settes inn tiltak med hjelp fra pedagogisk-psykologisk tjeneste. Nedbygging av spesialinstitusjoner og stenging av internatskoler begynte for fullt på 1970-tallet, og i noen år var det mangel på tilbud for barn med funksjonsnedsettelser. Utbyggingen av barnehager begynte å bli realisert for fullt på midten av 1970-tallet, og barnehagebarn fikk fortrinnsrett til barnehageplass, som ble nedfelt i barnehageloven fra 1975.

Barnehagen ble overført fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet i 2005. I den sammenheng har Korsvold (2005) pekt på at barnehagen har endret seg fra å ha en familie- og sosialpolitisk retning til å ha en utdanningspolitisk retning. Hun hevder at barnehagepolitikken er blitt mer utdanningsrettet etter at Kunnskapsdepartementet fikk ansvaret for barnehagene.

24

spesialpedagogikk i barnehagen

Når barnehagen nå er preget av en mer utdanningspolitisk tenkning, er det interessant å undersøke om begrepene inkludering og integrering også er preget av grunnskoletradisjonen. NOVA (Winsvold & Guldrandsen, 2009) har kommet med en rapport som dokumenterer hvordan barnehagen som institusjon implementerer politiske og ideologiske føringer fra offentlige styringsdokumenter.

Rapporten refererer til redaktørene Windsvold og Guldbrandsen (2009), som konkluderer med at ideologiske begreper, blant annet integrering og inkludering, trenger en tydeligere faglig forankring og et holdepunkt for å ha en funksjon for ansatte i barnehagefeltet.

Hovedtiltakene for å oppnå kvalitet i barnehagen er ifølge St.meld. nr. 41 (2008–2009) å sikre likeverdig og høy kvalitet i alle barnehager, styrke barnehagen som læringsarena og la alle barn få delta aktivt i et inkluderende fellesskap.

I dag skal barnehagen være et inkluderende tilbud til alle barn under seks år.

I rammeplanen (2017) i kapittel 7 under tema «Tilrettelegging» løftes begrepet inkludering i barnehagen ytterligere frem. Barnehagens ansatte må tilrettelegge på en måte som gjør at ulike barn kan delta i lek ut fra egne behov og forutsetninger. For å inkludere spesielt barn med særlige behov må dette arbeidet være målrettet og systematisk – over kortere eller lengre perioder. Et inkluderende fellesskap bygger på verdiene mangfold og likeverd.

Likeverdig og tilpasset tilbud i barnehagen = tilpasset opplæring?

Begrepet tilpasset opplæring har sin opprinnelse i skolesektoren og kan spores tilbake til normalplanen fra 1939. Begrepet ble tydeliggjort i læreplanen M87.

Der heter det at tilpasset opplæring er et grunnleggende prinsipp for all undervisning i skolen, både for tilrettelegging av lærestoff, organisering av arbeidet og tilrettelegging av læringsmiljøet og for arbeids- og samværsformer i skolen (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987). Begrepet tilpasset opplæring kan framstå som uklart, ifølge Groven (2013). Grunnen er at begrepet legger føringer på offentlige styringsdokumenter, «men uten etablerte eller kjente resepter for gjennomføring» (Groven, 2013, s. 75).

To av de mest kjente forklaringene på begrepet tilpasset opplæring er den smale og den vide forståelsen. Den smale forståelsen handler om å gi eleven individuell opplæring og tilrettelegging innenfor fellesskapet. Den vide forståelsen av begrepet tilpasset opplæring kan ses på som en ideologi eller som en pedagogisk plattform (Nordahl & Hausstätter, 2009; Germeten, 2008). Den

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 25

handler om hvordan skolen legger til rette for læring, omsorg og utvikling for alle elevene. Det er av stor betydning at det i personalgruppen kontinuerlig diskuteres og avklares hva som er virksomhetens overordnede verdier. Er det tatt hensyn til lover og rettigheter, rammeplanverk og andre offentlige styringsdokument?

Tilpasset opplæring som begrep kan ses på som en overordnet føring som settes i relasjon til et likeverdig og inkluderende læringsmiljø (Bachmann & Haug, 2006). Barnehagen har en sterkere tradisjon for å anvende begrepene likeverdig og inkluderende miljø enn begrepet tilpasset opplæring. Begrepet tilpasset opplæring anvendes ikke i like stor grad i barnehagesektoren som i skolesektoren, men i rammeplanen (2017) i kapittel 3 står det blant annet at «barnas nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær skal anerkjennes, stimuleres og legges til grunn for deres læringsprosesser». Og videre at «[b]arnehagen skal bidra til læringsfellesskap der barna skal få bidra i egen og andres læring.» Derfor må prinsippet om å tilpasse en likeverdig opplæring ligge til grunn for både den uformelle og den formelle læringen som skjer i barnehagen.

Likeverdig opplæring handler om å gi alle like muligheter til opplæring uavhengig av evner og forutsetninger, alder, kjønn, hudfarge, sosial bakgrunn, seksuell orientering, religiøs eller etisk tilhørighet, bosted, familiens utdanning eller hjemmets økonomi (NOU 2009: 18, s. 15). Det vil da handle om å gi en konkret tilrettelegging og må vurderes i hver enkelt sak (Utdanningsdirektoratet, 2018).

Flere (Vedeler, 1999; Dahle, 2020) har blant annet sett nærmere på utdanningstradisjonen i barnehagen og skolen og belyser konflikten mellom barnehagens barnesentrerte og skolens skolesentrerte pedagogikk. Flere (Vedeler, 1999; Håberg, 2017) stiller spørsmål ved om de ulike pedagogiske tradisjonene er forenlige med hverandre, og dette vil være interessant å se opp mot begrepet tilpasset opplæring. De karakteristiske trekkene for skolen og barnehagen er at barnehagens pedagogiske innhold og metoder er rettet mot barnets sosiale og kognitive utvikling, mens skolens pedagogiske innhold og metode er ytrestyrt ut fra fag og kunnskapsmål (Vedeler, 1999; Håberg, 2017).

Vedeler (1999) trekker inn begrepet tilpasset opplæring i møte med lekens betydning, da lek bidrar til barns kognitive utvikling, sosiale kompetanse og selvoppfatning. Hun poengterer at dersom kunnskap om lek sidestilles med kunnskap om undervisning, vil begrepet tilpasset opplæring også gjelde barnehagesektoren.

26

spesialpedagogikk i barnehagen

Vedeler (1990) viser til hvordan lek gjennom tilpasset opplæring kan bidra til sosial kompetanse og positiv selvoppfatning. Hun har utarbeidet noen strategier ut fra Vygotskijs proksimale sone. Disse strategiene har hun formulert slik: • • • • •

sette klare og gjennomtenke mål for tilpasset opplæring (s. 116) innpasse lek i tilpasset opplæring i uke-, måneds- og årsplaner (s. 117) gi barna erfaringer og fellesopplevelser med tanke på inkludering (s. 117) organisere leken ut fra hensyn til tilpasset opplæring (s. 118) hjelpe barna som faller ut, til å delta i leken (s. 119)

I rammeplanen fra 1988 er tilpasset opplæring synonymt med tilpasset oppvekstmiljø. Selvutfoldelse og egenaktivitet står i kontrast til bestemte lærestoff som skolen ofte representerer. For at idealet om tilpasset oppvekstmiljø skal ha betydning for barnehagelærerens arbeid, må kunnskap om barns kognitive utvikling være et sentralt tema i barnehagelærerutdanningen. Grunnen til det er at med slik kunnskap har barnehagelæreren bedre forutsetninger for å kunne differensiere tilretteleggingen for alle barn, både de med og de uten funksjonsnedsettelser (Vedeler, 1990, s. 11). Ifølge kapittel 7 i siste utgave av rammeplanen (2017) skal barnehagen tilpasse det allmennpedagogiske tilbudet etter barnas behov og forutsetninger for å gi et nødvendig inkluderende og likeverdig tilbud.

Barnehagens målformuleringer er, som vi kan se, forskjellige fra skolens. Mens skolen har mål om at eleven skal kunne oppnå grunnleggende ferdigheter, er det i rammeplanene for barnehagens innhold og oppgaver formulert som progresjon og utvikling, en form for prosessmål. Tilpasset opplæring i barnehagen kan forstås innenfor disse prosessmålene. Tilpasset opplæring betyr i denne sammenheng å ikke bare se enkeltbarnet, men rammen for den pedagogiske tilretteleggingen gjennom årsplaner, offentlige styringsdokumenter og barnehageloven. Å ta hensyn til mangfoldet og ulikheten i barnegruppen og at barnehageansatte må tilpasse sine virkemidler og arbeidsmåter til det enkelte barn, er å møte barnet på en likeverdig måte (NOU 2009: 18). Barnehageansatte har en viktig oppgave i å løfte fram det positive ved mangfoldet i barnegruppen, slik at barna opplever aksept og toleranse. Det å sikre likeverdighet og gi et tilpasset tilbud, ut fra både et smalt og et vidt perspektiv, er å være seg bevisst på å konkretisere, gripe fatt i øyeblikkene og sette i gang refleksjoner sammen med barna og de ansatte i enkeltsaker, men også å implementere offentlige styringsdokumenter.

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 27

Spesialundervisning versus spesialpedagogisk hjelp I NOU 1972: 39 kom det forslag om å innføre lovfestet rett til spesialundervisning også for barn før opplæringspliktig alder (s. 82). I dag bruker vi ikke begrepet spesialundervisning i barnehagesektoren, men begrepet spesialpedagogisk hjelp, som ble hjemlet i § 5-7 i opplæringsloven, som kom i 1975. Øye-utvalget (NOU 2012:1) foreslo å overføre § 5-7 i opplæringsloven til barnehageloven. I dag er denne bestemmelsen å finne i barnehagelovens paragraf 31 bokstav a.

Rett til spesialpedagogisk hjelp skal begrunnes ut fra barnets behov og kan tilbys utenfor barnehagen. Begrepet spesialpedagogisk hjelp ligger nærmere en systemisk forståelse enn begrepet spesialundervisning, siden spesialpedagogisk hjelp kan tilbys barnet uavhengig av barnehagen. Spesialundervisning er rettet mot elevens behov i skolen. Rett til spesialundervisning inntrer hvis eleven ikke får et tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Spesialundervisning og spesialpedagogisk hjelp er begge begreper som er utviklet innenfor en tradisjon der foresatte og ulike kompetansesentre og hjelpeapparatet inkluderes ut fra barnets eller elevens utfordringer. Det anbefales at spesialpedagoger eller pedagoger med spesialpedagogisk kompetanse gjennomfører tiltakene og veileder personellet i barnehagen.

Det er ingen nedre aldersgrense for rett til spesialpedagogisk hjelp. Barn med nedsatt funksjonsevne har fortrinnsrett og prioritet ved opptak i barnehage.

I barnehageloven kapittel lV, § 18 står det: Barn med nedsatt funksjonsevne har rett til prioritet ved opptak i barnehage. Det skal foretas en sakkyndig vurdering for å vurdere om barnet har nedsatt funksjonsevne.

Barn som det er fattet vedtak om etter lov om barneverntjenester §§ 4-12 og 4-4 annet og fjerde ledd, har rett til prioritet ved opptak i barnehage.

Det presiseres i NOU 1995: 18 og i barnehageloven (§ 19 a) at det er bostedskommunen som har hovedansvaret for at barn under opplæringspliktig alder får spesialpedagogisk hjelp og tegnspråkopplæring etter utredning. Barnehagen har vært og er et godt tilbud som tiltak i barnevernssaker. Den spesialpedagogiske hjelpen kan også ha en forebyggende funksjon.

28

spesialpedagogikk i barnehagen

Mathiesen og Vedøy (2012) har på oppdrag fra kommunesektorens organisasjon (KS) sett på økningen av enkeltvedtak i skole og barnehage, og konkluderer med at barnehager handler raskere i dag når det oppstår mistanke om at et barn trenger spesialpedagogisk hjelp. Statistikk viser at bruken av spesialpedagogisk tilrettelegging øker i takt med økende alder i vår 13-årige grunnskole (St.meld. nr. 31 (2008–2009); Utdanningsdirektoratet, 2018). En kan spørre om det har noe å gjøre med debatten om tidlig innsats som har pågått i lengre tid. Rammeplanen (2017) har et eget avsnitt om tidlig innsats og forebyggende arbeid, men også forskning viser at forebyggende tiltak lønner seg i et makroøkonomisk perspektiv, og at tidlig innsats i småbarnsalderen er viktig både for den enkelte og for samfunnet (Bremnes et al., 2006; Melhuish, 2004; Helmersen & StibergJamt, 2019; Meld. St. 6 (2019–2020)).

Midtlyng-utvalget (NOU 2009: 18) og Nordahl-rapporten (Nordahl et al., 2018) belyste blant annet hvordan tilrettelegging av spesialpedagogiske tiltak i barnehagen ble gjennomført. Det kom fram at fagkompetansen i barnehagen ikke alltid ble benyttet for barn med nedsatt funksjon. Mangel på spesialpedagogisk kompetanse er ett av flere momenter som Schultz og kollegaer setter søkelyset på med denne påstanden: «Mindre spesialundervisning krever mer spesialpedagogikk» (Schultz et al., 2008, s. 163). Dette sitatet understreker betydningen av å beherske spesialpedagogisk kunnskap i møte med mangfoldet av barn og unge som etter lovverket har rett til tilpasset opplæring. Ifølge Schultz et al. (2008) er spesialpedagogisk kompetanse en forutsetning for å kunne gjennomføre tilpasset opplæring. En av løsningene er å gi pedagoger faglig kompetanse gjennom videreutdanningskurs og satse mer på spesialpedagogiske tema i grunnutdanningen for kommende barnehagelærere. Det å satse mer på forskning innenfor kartlegging, forebygging og hvordan spesialpedagogiske tiltak gjennomføres og implementeres, vil være til hjelp for barn med nedsatt funksjon før de begynner på skolen. Arbeidet med tidlig innsats blir da en realitet.

Spesialpedagogisk hjelp til barn med nedsatt funksjonsevne Ett av målene som en spesialpedagog arbeider mot, er å redusere avstanden mellom idealene som samfunnet skaper av individer, og de enkelte individenes forutsetninger (Skogen, 2005). Personalets kompetanse og holdninger er viktig for at hverdagslivet i barnehagen skal bli inkluderende, ifølge Solli (2017), og betydningen av å inneha spesialpedagogisk kompetanse må derfor løftes opp.

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 29

I St.meld. nr. 41 (2008–2009) blir det stilt spørsmål ved om rammeplanen fra 2006 la for liten vekt på helhetlig dokumentasjon av barn med nedsatt funksjon i barnehagen. Rammeplanen fra 2006 beskriver hvem og hva som skal dokumenteres, men ikke hvilke metodevalg som skal anvendes, da metodiske valg har vært opp til barnehagelærere å bestemme. Styrere oppgir at de mest brukte metodene som benyttes når barnehagepersonalet skal kartlegge og dokumentere barns trivsel og utvikling, er barneintervju, praksisfortellinger og systematiske samtaler (Gulbrandsen & Eliassen, 2013). Derfor er det nødvendig at den spesialpedagogiske kompetansen løftes for å skape et inkluderende barnehagemiljø. Økt budskjettpost til veiledning kan hjelpe barnehageansatte med å se barna i sin kontekst ut fra sin nedsatte funksjon. Ifølge Åmot og Bjerklund (2018) trenger de ansatte også mer kunnskap om kartleggingsmateriell og hvordan tilrettelegging ut fra resultatene kan implementeres i ulike lekaktiviteter.

Folkehelseinstituttet har sett på om barnehager kartlegger eller observerer barns utvikling rutinemessig eller ved behov. Undersøkelsen viser at 40 prosent av barnehagene i utvalget kartlegger eller observerer barna ut fra behov, mens omtrent 55 prosent kartlegger eller observerer alle barna regelmessig (Lekhal et al., 2013). Har du et barn i barnehagen som viser tegn til nedsatt funksjonsevne på ett eller flere områder, vil ulike kartleggingstester være til hjelp etter at du har observert barnet over tid, men da må du også vite hvordan du skal tolke kartleggingsresultatene, og du må kunne se dem i en større sammenheng.

Så hvem skal gjennomføre observasjoner og eventuelle kartleggingstester av barnegruppen? Helgøy et al. (2010) har sett på hvordan arbeidsinndelingen blant ansatte i barnehagen gjennomføres, og deres analyser viser at demokratisk likhetskultur står sterkt. Dette kan være problematisk når barnehagen som pedagogisk institusjon har pedagoger som bruker en del av sin arbeidstid på nødvendig og også pålagt møtevirksomhet, slik at personale uten pedagogisk kompetanse er de som har flest timer i samspill med barn med nedsatte funksjoner. Resultatet kan da bli en mangelfull tilrettelegging for barnet. Ifølge Nordahl-rapporten (Nordahl et al., 2018) har barn og elever i barnehage og skole et lite funksjonelt tilbud, og rapporten anbefaler en omfattende omlegging. Ett forslag er å fjerne barns og unges lovfestede rett til spesialpedagogisk kompetanse. Jeg mener da at løsningen må vel heller være å satse på at kompetansen til spesialpedagoger vektlegges i langt høyere grad, slik at barnet får den konkrete hjelpen som behøves, og at den pedagogiske tettheten i hver barnehage økes. Observasjon og

30

spesialpedagogikk i barnehagen

kartlegging av barn med nedsatt funksjon bør være forbeholdt barnehagelærere med kompetanse, da kartleggingsmateriell og påfølgende analyser av resultatene kun viser deler av en helhet og må behandles med faglig innsikt. I Meld. St. 19 (2015–2016) vektlegges satsing på kompetanseøkning for å forbedre innholdet i barnehagene, da dette har betydning for kvaliteten på samhandlingen med barna og for hvordan personalet tilrettelegger et omsorgs- og læringsmiljø ut fra hvert enkelt barns forutsetninger.

Betydningen av å ha et stabilt personale som arbeider tett med barn med nedsatt funksjonsevne, kommer fram i forskningsresultatene til Tøssebro og Lundeby (2002). De viste blant annet at foresatte var kritiske til organiseringen av det spesialpedagogiske tilbudet på grunn av manglende stabilitet. Foresatte syntes også at det ofte var tilfeldig hvordan de tildelte spesialpedagogiske ressursene ble benyttet, og opplevde samarbeidet med ulike hjelpeinstanser som tidkrevende og belastende fordi de som foresatte ofte fikk rollen som advokat og organisator. Dette kan føre til at mors- og farsrollen blir overskygget av byråkratisk arbeid som følge av å være kommunikasjonsleddet mellom de ulike hjelpeinstansene. Personalet kan også avlaste de foresatte ved å ta noe av logistikken mellom hjelpeinstansene. Det kan bidra til å lette hverdagen til de aktuelle familiene.

Litteratur Bachmann, B. & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring (Forskningsrapport nr. 62). Høgskolen i Volda.

Barnehageloven (2005). Lov om barnehager (barnehageloven).

Kunnskapsdepartementet.

Barneombudets fagrapport. (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i skolen. Barneombudet. Lest 28.04: https://www. barneombudet.no/uploads/documents/Publikasjoner/Fagrapporter/Uten-malog-mening.pdf Befring, E. (2012). Spesialpedagogikk: Historisk fremvekst, ansvarsoppgaver, forståelsesmåter og nye perspektiver. I E. Befring & R.Tangen, Spesialpedagogikk (s. 23). Cappelen Damm.

Befring, E. (2020). Grunnbok i spesialpedagogikk (2. utg). Universitetsforlaget Befring, E. og Næss, K-A., B. (2019). Innledning og sammenfatning. I E. Befring, K-A., B. Næss & R. Tangen, Spesialpedagogikk. Cappelen Damm Akademisk.

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 31

Bremnes, R., Falch, T. & Strøm, B. (2006). Samfunnsøkonomiske konsekvenser av ferdighetsstimulerende førskoletiltak (SØF-rapport nr. 04/2006). Norges teknisknaturvitenskapelige universitet.

Dahle, H. F. (2020). Barns rett til lek og utdanning i barnehagen. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 6. https://doi.org/10.23865/ntpk.v6.2055 Germeten, S. (2008). Kunnskapsløftet. Rektorer om innføring av en ny læreplan: Rapport I fra prosjektet Tilpasset opplæring, spesialpedagogikk og fagdidaktikk ved innføring av Kunnskapsløftet i Finnmark (TOPFAG) (HiF-rapport nr.

2008: 3). Høgskolen i Finnmark.

Gjessing, H.-J. (1974). Om sanering av spesialundervisning, og om alternative tilbud. Skolepsykologi, 4, 3–24.

Groven, B. (2013). Spesialpedagogen i endringstider. Universitetsforlaget.

Gulbrandsen, L. & Eliassen, E. (2013). Kvalitetsarbeid i barnehagene. Rapport fra en undersøkelse om strukturell kvalitet høsten 2012 (NOVA Rapport 1/2013).

Velferdsforskningsinstituttet NOVA. Helgøy, I., Homme, A. og Ludvigsen, K. (2010). Mot nye arbeidsdelingsmønstre og autoritetsrelasjoner i barnehagen? Tidsskrift for velferdsforskning, 13(1), 43–57.

Helmersen, M. & Stiberg-Jamt, R. (2019). Førevaluering av tiltak for helsefremmende barnehager og skoler (Rapport NORCE Samfunn 4-2019). Helsefremmende barnehager og skoler (HBS) Agder.

Håberg, L. I. A. (2017). Barnesentrert pedagogikk i barnehagen. Prismet, 4. https:// doi.org/10.5617/pri.5861 Kirke- og undervisningsdepartementet. (1987). Mønsterplan for grunnskolen: M87.

Aschehoug.

Korsvold, T. (2005). For alle barn. Barnehagens framvekst i velferdsstaten (2. utg.).

Abstrakt.

Lekhal, R., Vartun, M., Gustavson, K., Helland, S.S., Wang, M.V. & Schjølberg, S. (2013). Den norske mor og barn-undersøkelsen. Variasjon i barnehagekvalitet.

Beskrivelser fra første datainnsamling fra barnehagene (Artikkelnummer 50070191). Folkehelseinstituttet.

Mathiesen, I. H. & Vedøy, G. (2012). Spesialundervisning – drivere og dilemma (IRIS-rapport 2012-117). Kommunesektorens organisasjon.

Meld. St. 19. (2015–2016). Tid for lek og læring- bedre innhold i barnehagen.

Kunnskapsdepartementet. Regeringen.no. Lest. 28.04: https://www.regjeringen. no/no/dokumenter/meld.-st.-19-20152016/id2479078/ Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet.

Melhuish, E. (2004). A literature review of the impact of early years provision on young children, with emphasis given to children from disadantaged backgrounds.

32

spesialpedagogikk i barnehagen

Institute for the study of children, families and social issues, University of London.

Nordahl, T., Persson, B., Dyssegaard, C.B., Hennestad, B.W., Wang, M.V., Martinsen, J., Vold, E.K., Paulsrud, P. & Johnsen, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget.

Nordahl, T. & Hausstätter, R. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater: Situasjonen til elever med særskilte behov for opplæring i grunnskolen under Kunnskapsløftet (Rapport 9/2009). Høgskolen i Hedmark.

NOU 1972: 39. (1972). Førskoler. Forbruker- og administrasjonsdepartementet.

Universitetsforlaget.

NOU 1995: 18. (1995). Ny lovgivning om opplæring. «… og for øvrig kan man gjøre som man vil». Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

NOU 2009: 18. (2009). Rett til opplæring. Kunnskapsdepartementet.

NOU 2012: 1. (2012). Til barns beste. Ny lovgivning i barnehagene.

Kunnskapsdepartementet.

Schultz, J.-H., Hauge, A.-M. & Støre, H. (2008). Ingen ut av rekka går. Tilpasset opplæring for Shaza og Kristian (3. utg.). Universitetsforlaget.

Skogen, K. (2005). Spesialpedagogikk. En innføring. Universitetsforlaget.

Solli, K.-A. (2017). Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I A.-L. Arnesen (Red.), Inkludering. Perspektiver i barnehagefaglige praksiser (2. utg., s. 138–160).

Universitetsforlaget.

St.meld. nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 41 (2008–2009). Kvalitet i barnehagen. Kunnskapsdepartementet.

Tangen, R. (2001). Introduksjon. Forståelsesmåter og hovedtemaer. I E. Befring & R. Tangen, Spesialpedagogikk (s. 17). Cappelen Akademisk.

Tangen, R. (2004). Introduksjon. Forståelsesmåter og hovedtemaer. I E. Befring & R. Tangen, Spesialpedagogikk (s. 17). Cappelen Akademisk.

Tangen, R. (2008). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. I E. Befring & R. Tangen, Spesialpedagogikk (s. 17). Cappelen Akademisk.

Tangen, R. (2012). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. I E. Befring & R. Tangen, Spesialpedagogikk (s. 17). Cappelen Damm.

Tøssebro, J. & Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med en funksjonshemning: De første årene. Gyldendal Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen. https://www.udir.no/ laring-og-trivsel/rammeplan/

kapittel 1: spesialpedagogikkens overordnede mål 33

Utdanningsdirektoratet. (2018). Hva vet vi om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning? (Statistikknotat 6/2018). https://www.udir.no/tall-ogforskning/finn-forskning/tema/notat-om-spesialundervisning/ Vedeler, L. (1990). Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart. Forsøk med pedagogisk tilnærming til 6-åringer. Universitetsforlaget.

Vedeler, L. (1999). Pedagogisk bruk av lek. Universitetsforlaget.

Winsvold, A. & Guldrandsen, L. (2009). Kvalitet og kvantitet. Kvalitet i en norsk barnehagesektor i vekst (Rapport 2/2009). Velferdsforskningsinstituttet NOVA. Åmot, I. & Bjerklund, M. (2018). Barnehagen bør samarbeide mer med spesialpedagoger. Første steg, 4, 54–56.

Nina Carson Elisabeth Daae Margaret Klepstad Færevaag Elinor Hasli Rune Sarromaa Hausstätter Ellinor Hjelmervik Bente I. Borthne Hvidsten

Spesialpedagogikk i barnehagen, 2. utgave, presenterer et bredt spekter av kunnskap om barn med ulike funksjonsnedsettelser, og bidrar til å belyse hvordan spesialpedagoger og barnehagelærere kan skape gode forhold for alle barn i barnehagen, uavhengig av funksjonsnivå.

Bente Lilljan Lind Kassah

Den første delen av boken handler om spesialpedagogikk på

Alexander Kwesi Kassah

systemnivå. I denne delen presenteres politiske og ideologiske

Kari Engan Laberg

føringer og grunnlagsspørsmål i fagfeltet spesialpedagogikk.

Solveig-Alma Halaas Lyster Gro C. C. Løhaugen

Den andre delen beskriver utfordringer knyttet til ulike

Inge Nordhaug

funksjonsnedsettelser, og viser tilrettelegging som kan være

Bodil Nordøen

g jennomførbar i barnehagehverdagen.

Margareth Sandvik Kjerstin Sjursen Jon Skranes Knut Slåtta Helene Torsteinson Gunvor B. Wilhelmsen

Denne andreutgaven er oppdatert med lov- og rammeverk, og med nyere forskningslitteratur.

Målgruppen for boken er studenter i spesialpedagogikk og barnehagelærerutdanning.

Elin Eriksen Ødegaard Margun Øverland

ISBN 978-82-450-3723-4

SPESIALPEDAGOGIKK I BARNEHAGEN 2.UTGAVE

Sonja Helgesen Ofte

Bente I. Borthne Hvidsten (red.)

Bidragsytere i boken er:

Bente I. Borthne Hvidsten (red.)

SPESIALPEDAGOGIKK I BARNEHAGEN

Redaktør Bente I. Borthne Hvidsten er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Universitetet i Bergen.

Hun er utdannet ved Høgskolen i Bergen og ved Universitetet i Bergen. Hun arbeidet ved

2. UTGAVE

Høgskolen i Bergen (nå Høgskulen på Vestlandet) fra 2008 til 2021 som fagansvarlig for videreutdanningskursene «Tilpasset opplæring» og «Spesialpedagogikk for barn og unge». Hun er førsteredaktør på antologien Tilpasset opplæring

og spesialpedagogikk i teori og praksis.