Reggio Emilia (9788245023251)

Forfatteren har fulgt utviklingen av barnehagene i Reggio Emilia på nært hold i over fire tiår og disputerte i 2015 med doktorgradsavhandlingen Forming i barnehagen i lys av Reggio Emilias atelierkultur. I Reggio Emilia – atelierkultur og utforskende pedagogikk beskrives en utforskende pedagogisk praksis som både tar opp i seg og transformerer skiftende pedagogiske strømninger, og som samtidig beholder karakteristiske kjennetegn knyttet til de lokale forutsetningene i Reggio Emilia.

Kari Carlsen er professor i forming, design, kunst og håndverk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun underviser studenter på bachelor-, master- og doktorgradsnivå og har vært engasjert i etter- og videreutdanning av barnehagepersonale gjennom en årrekke. Hun startet Norsk Reggio Emilia Nettverk i 1996 og er norsk kontaktperson til Reggio Childrens internasjonale nettverk. Hennes forskningsinteresse er hovedsakelig knyttet til Reggio Emilia-inspirert barnehagepedagogisk arbeid, materialutforsking og estetiske læreprosesser og læreplanforskning og rammefaktorer for lek og læring.

ISBN 978-82-450-2325-1

− atelierkultur og utforskende pedagogikk

Foto: Fie von Krogh

Målgruppe for boka er alle som søker ny, forskningsbasert kunnskap om Reggio Emilias pedagogiske praksis og filosofi, og den har en språkdrakt som gjør den tilgjengelig i barnehagelærerutdanningen og for barnehagefeltet.

Reggio Emilia

Med utgangspunkt i to vesentlige særtrekk ved Reggio Emilias filosofi og praksis – atelierkulturen og oppdragelse til demokrati – behandler forfatteren sammenhenger mellom individuelle og kollektive læringsprosesser i samspill med materialer og redskaper. Nøkkelbegreper som atelier, barns hundre språk, prosjektarbeid og pedagogisk dokumentasjon forklares gjennom eksempler og med teoretiske referanser. Boka tar utgangspunkt i forfatterens egen forskning og i andres, den inneholder hittil upubliserte intervjuer med nøkkelpersoner i Reggio Emilia og gir rikholdige referanser til internasjonale publikasjoner og annet kildemateriale.

Kari Carlsen

Denne boka gir ny innsikt i pedagogisk praksis og filosofi i barnehagene i Reggio Emilia, Italia, og tar for seg kilden til Reggio Emilia-inspirerte praksiser som er tydelige i alle de nordiske landene og også globalt.

Kari Carlsen

Reggio Emilia − atelierkultur og utforskende pedagogikk

2

3

Kari Carlsen

Reggio Emilia

– atelierkultur og utforskende pedagogikk

4

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2021 / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-2325-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Kari Carlsen Boka er utgitt med støtte fra Kunnskapsdepartementet ved Lærebokutvalget for høyere utdanning.

Forfatteren har mottatt stipend fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

5

Forord

I 1981 ble jeg som ung lærer presentert for en lysbildeserie med tittelen Ett barn har hundra språk. Det var den finsk-svenske bildepedagogen Karin Wallin som sammen med den svenske barnevernspedagogen Anna Barsotti formidlet inntrykk fra sin studietur til barnehagene i byen Reggio Emilia, nord i Italia. Utbildningsradion ga ut bildeserien samtidig med boka av samme navn. Barnebildene jeg så fra Reggio Emilia, var saftige, fargerike, overraskende detaljerte og rike på innhold. Femåringene tegnet mennesker i profil, noe etablert kunnskap den gang sa at barn først gjør ved ti−elleveårs alder. Samtidig hadde de ikke noe av det akademisk

voksenkunstaktige man ofte kan se når barn lager bilder med sterk voksenstyring. Jeg ble nysgjerrig på hvilket pedagogisk arbeid som lå bak disse barnebildene. Noe helt særlig måtte det være. Jeg skaffet meg boka Ett barn har hundra språk (Wallin et al., 1981), og kort etter også videofilmen Ett barn har hundra språk av Carlo Barsotti (1981). Her fant jeg noen svar, og næring til å undersøke fenomenet nærmere. Siden da har de pedagogiske erfaringene fra barnehagene i Reggio Emilia preget livet mitt; først som student, så som lærer og lærerutdanner, forfatter, forsker og formidler.

Nærmere studier av barnehagene i Reggio Emilia viste både likheter og

6

tydelige forskjeller sammenlignet med vår norske barnehagepraksis. Disse studiene ga et tilskudd til den pedagogiske debatten og bidro til en rekke utviklingsarbeider i norske og nordiske barnehager fra 1980-tallet og framover.

Den pedagogiske filosofien i Reggio Emilia har satt sitt preg på barnehagepedagogikken i de nordiske landene, og i neste omgang på styringsdokumentene for barnehagen.

Impulsene fra Reggio Emilias ­barnehager har nådd langt ut, og interessen er verdensomspennende.

Loris Malaguzzi, den første barne­ hagesjefen i Reggio Emilia, medarbeiderne, og det hverdagsarbeidet som er utført i de kommunale barnehagene siden begynnelsen av 1970-tallet, har inspirert og engasjert pedagoger, lærerutdannere og forskere gjennom 60 år. I Reggio Emilia har jeg møtt noen av verdens ledende pedagogiske tenkere og forskere: Howard Gardner og Jerome Bruner fra USA, og Paolo Freire fra Brasil, for meg én av de virkelig store, som jeg var så heldig å høre på konferansen «Hoppet over muren» i 1990. Gunilla Dahlberg fra Sverige og Peter Moss fra England gir Reggio Emilias pedagogiske arv og filosofi en sentral plass i bokserien Contesting Early Childhood, som de sammen redigerer for forlaget Routledge. Disse, blant mange andre forskere og barnehagefolk, meg selv inkludert, søker til Reggio Emilia fordi det pågår en kontinuerlig diskusjon der, om barns vilkår og rettigheter, deres kapasiteter og kompetanser, og på hvilke måter og innenfor hvilke rammer disse møtes best. Denne diskusjonen blir man invitert inn i, og ønskes samtidig velkommen til

barnehagene der det som kalles de hundre språkenes didaktikk, utspiller seg til daglig.

Det er mange som har bidratt til at min kontakt med barna, barnehagene og byen Reggio Emilia har blitt til bok, nå 40 år etter det første møtet. Takk til redaktør Jannike Sunde og medarbeidere i Fagbokforlaget for kyndig prosess fram til ferdig bok. Takk til Jan Erik Sørenstuen, reiseleder på min første Reggio-reise. Takk til Karin Eskesen for gode faglige samtaler og vår felles reiseledelse gjennom mange år, og til tolkene Jørn Moestrup, Conni Kay Jørgensen, Kåre Runge og Francesco Puddu, og ikke minst til Anna Barsotti, som har gjort det mulig å forstå Reggio Emilias mange og ulike stemmer. I arbeidet med denne boka har jeg hatt gleden av å samtale med fire atelieristaer i Reggio Emilia.

Intervjuene er gjort i løpet av et tidsspenn på sju år; det første med Vea Vecchi i 2010, det neste med Stefano Sturloni i 2015, og det siste er et dobbeltintervju med Mirella Ruozzi og Isabella Meninno høsten 2017. Jeg takker for deres generøsitet når de har delt synspunkter og erfaringer.

I Reggio Emilia er det flere som fortjener takk: Barna, barnehagelærerne og kokkene, atelieristaer og pedagogistaer som tar imot i barnehagene og deler erfaringer fra eget arbeid med entusiasme og faglig tyngde i presentasjoner, forelesninger og verksteder. Takk til alle kursholdere som har kommet til Norge for å formidle sin kunnskap, og til medarbeiderne i organisasjonen Reggio Children, som alltid tar imot med vennlighet og profesjonalitet. Takk til Annamaria Mucchi for imøtekommenhet i det konkrete

7

samarbeidet om denne boka og om tidligere oversettelser av bøker fra Reggio Emilia for Fagbokforlaget. Takk til de to nærmeste fagfeller og venner, Tiziana Filippini og Stefano Sturloni, og først og sist takk til Vea Vecchi, en bauta gjennom alle årene jeg har fulgt Reggio Emilias barnehager.

Jeg har, på en privilegert måte, fått innblikk i det pedagogiske nybrotts­ arbeidet i Reggio Emilia på ganske

nært hold. Jeg har blitt kjent med helt vanlige italienske pedagoger som samtidig er ekstraordinære – som blir ekstraordinære – i det pedagogiske fellesskapet som den kommunale barnehageorganisasjonen i Reggio Emilia utgjør. Dette har gitt meg en innsikt som jeg vil dele gjennom denne boka.

Kari Carlsen, Notodden mai 2021

8

9

Innhold Innledning 13 Kapittel 1 Reggio Emilia – filosofi og praksis kort fortalt

17

Reggio Emilia er en by i Nord-Italia Loris Malaguzzi og møter med teoretikere i barnehagens praksis Forskende barn og medforskende pedagoger Barna som medborgere Atelieret som kunnskapslaboratorium Individ og fellesskap Det fysiske miljøet som pedagogisk medspiller Etterutdanning og tid avsatt til refleksjon Internasjonale dialoger Hvordan blir man en Reggio Emilia-barnehage?

Kritiske blikk på Reggio Emilia og Reggio Emilia-inspirerte praksiser

18 20 22 22 23 23 24 25 26 27

Kapittel 2 Loris Malaguzzi, historien, byen og barnehagene

31

Aldri mer fascisme!

Kvinnenes initiativer Pedagogisk nytenkning i en etterkrigstid En ny barnehagepedagogikk skapes i fellesskap Barnehagene, borgerne og byen Barnehageorganisasjonen tar form Barnehagenes fysiske rammer Den enkelte barnehagens organisasjon Samarbeidende barnehager Loris Malaguzzi, lokal barnehagesjef og pedagogisk filosof av internasjonalt format

18

32 33 34 35 36 40 42 45 48 52

10

Kapittel 3 Et lærende fellesskap

59

Kapittel 4 Atelierkultur og hundre språk

79

Syn på barn Syn på kunnskap Fantasiens viktige rolle Ulike kunnskapsteoretiske perspektiver Åpne prosjektforløp og foreløpige hypoteser Syn på forskning De tre pedagogene

Atelieret er både et sted og en pedagogisk grunnholdning Hundre språk og barns rett til å ytre seg Gleden ved det vakre og friheten i tanken – en samtale med Vea Vecchi Fire områder i atelierkulturen Det kunstneriske – prosessenes, materialenes og redskapenes identiteter Det samfunnsmessige Det økologiske Forbindelser mellom barn og natur Økologisk tenkning om barnehagens bygninger ReMida – et gjenbruksinitiativ Der atelieret manifesterer seg – en samtale med Stefano Sturloni Om å være atelierista, atelierets rolle og egenart Om materie, materialer og redskaper Om temavalg og prosjektarbeid Om estetikk, økologi og kunst Verksteder i stadig endring Det digitale som del av barns undersøkelsesunivers Atelierene i byen – Loris Malaguzzi internasjonale senter Retten til skjønnhet Atelierkulturen og atelieristaens rolle i barnehageorganisasjonen

60 62 63 65 66 68 74

80 84 86 94 96 102 104 105 107 107 110 113 116 119 121 124 125 125 129 131

11

Kapittel 5 Prosjektarbeid og pedagogisk dokumentasjon

133

Kapittel 6 En pedagogisk filosofi i bevegelse

167

Mellom tegn og skrift – hvordan barn nærmer seg skriftlige koder 135 Hva er forholdet mellom virkeligheten og dens representasjoner?

135 Kontekster for kommunikasjon i det daglige livet 137 Et utforskende prosjekt 137 Mål for undersøkelsen 137 Prosjektets hypoteser 137 Prosjektarbeid som pedagogisk strategi 139 Observasjon 140 Dokumentasjon 142 Noen redskaper for dokumentasjon 147 Interpretasjon – tolkning, deling, refleksjon 148 Handling i to sammenvevde prosesser 151 Å starte et nytt prosjekt 155 Om å stole på barnas nysgjerrighet i åpne prosjektforløp 156 Dokumentasjonens ulike former og funksjoner 157 Helhet mellom innholdet og formen 158 Barnehagenes egne publikasjoner 159 Utstillingene fra Et barn har hundre språk til …

160 Det kommunale dokumentasjonssenteret 162 Oppmerksomhet, vekst og kommersialisering 163

Øyets og ørets pedagogikk Atelierkultur og utforskende pedagogikk Et barn har hundre språk, men frarøves nittini …

171 174 175

Etterord – «mitt Reggio Emilia» 179 Referanser 183 Sentrale begreper og personer, et utvalg 191 Bildeliste 201

13

Innledning

En del av det jeg presenterer i boka, bygger direkte på forelesninger og prosjekter jeg har sett og hørt presentert i Reggio Emilia gjennom årene, og også her i Norge og Norden, når personer fra Reggio har forelest her. Gjennom doktorgradsarbeidet mitt (Carlsen, 2015) har jeg fordypet meg i litteratur fra og om barnehagene i Reggio Emilia, og også om Reggio-inspirert barnehagepraksis i Norge og andre steder i verden. Det finnes en del litteratur både på norsk, engelsk, svensk og dansk som jeg viser til utover i teksten.

I litteratur fra Reggio Emilias barnehager skriver forfattere ofte om «de voksne» i barnehagen. Som det går fram av kapittel 1 i denne boka, er dette

voksne med ulike profesjoner som arbeider i den enkelte barnehagen: barnehagelærere, atelierista, pedagogista, kjøkkenpersonale og medhjelpere. Jeg bruker stort sett de spesifikke yrkesbetegnelsene i teksten, men av og til er det behov for et fellesord for barnehagelærer, atelierista og eventuelt pedagogista, altså de personene i barnehagen som har pedagogisk utdanning. Da bruker jeg samlebetegnelsen pedagogene. Dette kan være forvirrende særlig for andre nordiske lesere, ettersom tittelen pedagog i Danmark er ensbetydende med barnehagelærer og fritidspedagog, og forskjellig fra lærer, eller i Sverige, der betegnelsen lenge har vært brukt om alt personale

14

i barnehagen, men nå i sterkere grad reserveres for barnehagelærerne. Jeg har valgt å oversette sitater fra kilder på andre språk til norsk, slik at teksten blir så tilgjengelig som mulig for ulike lesergrupper. Der det finnes utgivelser av bøker oversatt til norsk, legges disse i all hovedsak til grunn, mens de fleste sitater er oversatt av forfatteren. Dette angis i referansene, der også originalreferanse om mulig oppgis samtidig, slik at lesere som vil gå til originalteksten, finner fram.

Det kommer en del italienske navn utover i teksten, og flere av disse er omtalt kort i personlista bakerst i boka.

Jeg ønsker i størst mulig grad å trekke fram hvem som sier og mener hva, og vise tydelig at den enkelte fagperson i Reggio Emilia formulerer seg på sin egen måte. Flere personer som har vært særlig viktige for min forståelse av filosofien i Reggio Emilia, søker jeg å tegne mer utfyllende bilder av.

Noen av disse kommer direkte til orde i teksten i intervjuene som er gjengitt i kapittel 4 om atelierkultur og hundre språk, og i kapittel 5 om prosjektarbeid og pedagogisk dokumentasjon.

Formuleringen Reggio Emiliapedagogikken i bestemt form brukes i utstrakt grad i store deler av verden.

En slik betegnelse kan oppfattes som ferdig og statisk, som en pedagogisk retning eller metode klar til å overtas og iverksettes. Dette står i kontrast til de mange og varierte beskrivelsene av barnehagenes praksis i Reggio Emilia.

Betegnelsen Reggio educational experience som brukes i Reggio Childrens informasjonshefter fra 2008 og framover (Reggio Children, 2008, s. 5), er derimot et begrep med stor fleksibilitet og rom for forandring. Formuleringen

Reggio Emilias pedagogiske erfaringer synes derfor å ivareta både forankringen i de konkrete, historiske og kulturelle forutsetningene for de pedagogiske prosessene som pågår i barnehagene, og formuleringen ivaretar samtidig disse prosessene slik de framstår til ulike tider. Jeg bruker denne betegnelsen i veksling med Reggio Emilias pedagogiske filosofi og praksis.

«Alt henger sammen med alt», sier de ofte i Reggio Emilia: Det er ikke mulig å se pedagogikken isolert fra den politiske virkeligheten barnehagene er en del av, eller innholdet i barnehagen løsrevet fra måten å organisere dagen på. Heller ikke kan man se foreldrenes deltakelse uavhengig av den fysiske innredningen og bruk av barnehagens rom. I en bok er det imidlertid ikke mulig å behandle alt dette på én gang.

En tekst begynner et sted og slutter et sted. Jeg oppfordrer til å bla og lese boka fra begge kanter og på flere måter, og de ulike teksttypene i kapitlene gir informasjon på litt forskjellige nivåer. Det var barns bilder og bilder av barn i skapende aktivitet som ga inngangsporten til kunnskap om Reggio Emilias barnehager, og bildene har en betydelig plass i denne boka. De skal også leses som innhold på lik linje med teksten. Enhver fortelling har en forteller, tydelig eller mer skjult. Denne boka er skrevet med utgangspunkt i mine møter med mennesker og miljø i barnehagene og byen Reggio Emilia, og møter med mennesker fra store deler av verden som er interesserte i barnehagene nettopp der.

Jeg har hatt gleden av og privilegiet ved å følge utviklingen i Reggio Emilia gjennom lang tid. I mitt virke som lærer, formidler og forsker har jeg hatt som

15

målsetting å få fram Reggio Emilias egne stemmer så langt det har latt seg gjøre. I arbeidet med boka har jeg lagt vekt på å gå direkte til kildematerialet fra Reggio Emilia. Samtidig er det åpenbart at teksten formidler «mitt Reggio Emilia», det jeg fra en norsk innfallsvinkel, fra forskerens, lærerutdannerens og

formingslærerens perspektiv, oppfatter som det unike bidraget de kommunale barnehagene i Reggio Emilia gir til fagfellesskap og allmennhet. En allmennhet som er engasjert i små barns oppvekst, utdanning og danning som demokratiske medborgere.

17

1

Reggio Emilia – filosofi og praksis kort fortalt

18

Kapitlet gir en introduksjon til Reggio Emilias barnehager og de pedagogiske erfaringene som har vokst fram gjennom en lang prosess. Dette er erfaringer som bygger på tydelige verdier, og som samtidig springer ut av en vilje til åpenhet og fleksibilitet i møte med et samfunn i kontinuerlig endring.

Den pedagogiske filosofien tar utgangspunkt i et bestemt barnesyn: barnet som sammen med andre bygger sin kunnskap og kultur i et lærende fellesskap, og i et helt bestemt lokalsamfunn. Temaene som presenteres ganske kort i dette kapitlet, behandles grundigere i hver sine kapitler seinere i boka.

Reggio Emilia er en by i Nord-Italia

Reggio Emilia er en by i Nord-Italia, kjent for sine kommunale barnehager.

Byen ligger i den sørlige delen av Po-sletta mellom Milano og Bologna, og rett nord for fjellkjeden Appenninene.

Den pedagogiske filosofien og praksisen i Reggio Emilias barnehager er knyttet til byens politiske og sosiale historie, og er utviklet i et profesjonelt fellesskap gjennom de siste seksti årene.

Dette fellesskapet har vært og er fortsatt preget av den første barnehagesjefen i kommunen, Loris Malaguzzi (1920–1994), av hans pedagogiske innsikt, hans handlekraft og organisatoriske evner. Kommunale barnehager ble startet og drevet i Reggio Emilia i en tid da dette ikke på noen måte var en selvsagt del av samfunnets fellesoppgaver.

Loris Malaguzzi og møter med teoretikere i barnehagens praksis

Loris Malaguzzi var levende opptatt av mange og ulike pedagogiske tenkere,

filosofer, kunstnere, og av vitenskap innenfor et bredt spekter av fagfelt. Han brakte stadig nye teoretiske innspill inn i de pedagogiske diskusjonene med sine medarbeidere og med politikere og med foreldrene. Han studerte og delvis diskuterte med sine samtidige: Maria Montessori, Jean Piaget, John Dewey, Lev Vygotskij, Celestin Freinet og Paolo Freire, for å nevne noen av de pedagogiske teoretikerne som er kjent for oss i Norge, men også med mange andre. Pedagogikken som ble utviklet, var ikke bundet til enkeltretninger innenfor etablert pedagogikk eller psykologi. Fra slutten av 1980-tallet og framover har amerikanske forskere som Howard Gardner fra Harvard Graduate School of Education og Jerome Bruner fra Harvard University og Oxford University besøkt og deltatt i diskusjonene om barns læringsprosesser i Reggio Emilia. Det samme har Lella Gandini og Carolyn Edwards, også fra USA, engelske Peter Moss, og ikke minst svenske Gunilla Dahlberg fra Stockholms Universitetet. Disse stemmene blant flere har formidlet det unike og særegne ved pedagogikken som er utviklet gjennom de siste 60 årene på dette stedet, sammen med Reggio Emilias egne stemmer.

Med Malaguzzis appetitt på nye teoretiske innfallsvinkler til arbeidet er det ikke så lett å formulere det pedagogiske grunnsynet i Reggio Emilias kommunale barnehager på en entydig og klar måte. Kanskje er det heller ikke ønskelig. Den pedagogiske tenkningen og diskusjonen har gått gjennom mange faser og forandringer, men bygger på fundamentet at individet – sammen med andre – konstruerer sin egen kultur og sin egen kunnskap. Et

19

demokratisk fellesskap der innflytelse over eget liv både for barn og voksne med respekt for hverandre betyr at den enkeltes kultur og kunnskap sidestilles med andres. I Reggio Emilias barnehager ønskes forskjellige syn velkommen, og man mener at møter mellom ulikheter fører til utvikling av ny kunnskap. Kunnskap og kultur skapes altså i et sosialt fellesskap, og barnet ses som en selvstendig og aktiv person med evne til samhandling, læring og omsorg for andre. Med utgangspunkt i dette kan vi si at Reggio Emilias pedagogiske filosofi kan knyttes til en sosiokulturell, eller mer presist en

sosialkonstruksjonistisk, kunnskapstradisjon slik vi kjenner den i dag, selv om Malaguzzis åpenhet mot ulike teoretiske retninger gir mulighet til å nyansere denne plasseringen.

I barnehagenes daglige liv har den undersøkende pedagogiske praksisen vært like viktig som ulike teoretiske inspirasjonskilder. Disse to elementene kan ikke ses uavhengig av hverandre.

Loris Malaguzzi brukte sykkelen som metafor for å tydeliggjøre sammenhengen mellom teori og praksis: Den ene pedalen er praksis, og den andre er teori – du må bruke begge pedaler for å få sykkelen til å bevege seg.

Jernbaneundergang i Reggio Emilia med frise av barnas sykler laget i ulike materialer og teknikker.

20

Reggio Emilia er en sykkelby.

Forskende barn og medforskende pedagoger

Den pedagogiske praksisen kjennetegnes av forskende barn og medforskende pedagoger. I det daglige foregår det mange prosjekter parallelt i den enkelte barnehagen, fra helt små hendelser som kan vare en halv time, når for eksempel et par toåringer tar på seg støvler, til store, omfattende prosjekter som man kommer tilbake til med jevne mellomrom. Disse større prosjektene kan strekke seg over måneder eller et helt år. Av og til involveres flere barnehager i samme prosjekt med hver sine innfallsvinkler.

Uansett er det barnas oppdagelser og undersøkelser av verden – og seg

selv i verden – som tematiseres og er utgangspunkt for aktiv oppmerksomhet i barnehagen. Denne oppmerksomheten er knyttet til observasjon og dokumentasjon av barnas måter å uttrykke seg på, av hvordan de forholder seg til ulike ideer og materialer, og av samtalene barna har med hverandre og med barnehagelærerne underveis. Det kan være verbale samtaler, men også kommunikasjon gjennom kroppsspråk og en rekke andre uttrykksformer. «Et barn har hundre språk», skrev Malaguzzi, og barn har rett til å utvikle dem alle for å få redskaper til å kommunisere med omgivelsene sine så variert og rikt som mulig:

21

Et barn er laget av hundre.

Barnet har hundre språk Hundre hender Hundre tanker Hundre måter å tenke på Å leke og snakke på.

Hundre alltid hundre måter å lytte på å undres på og like på hundre lyster til å forundre seg og like hundre lyster til å synge og forstå hundre verdener å oppdage hundre verdener å finne opp hundre verdener å drømme fram.

Et barn har hundre språk (og hundre hundre hundre til) men frarøves nittini.

Skolen og kulturen skiller hodet fra kroppen

Vi ber barnet om: Å tenke uten hender å handle uten hode å lytte men ikke snakke å forstå uten gleden ved å henføres og overraskes annet enn til påske og jul.

Man ber dem om: Å bare oppdage den verden som allerede finnes og av alle hundre frarøver man dem de nittini andre.

Man sier til dem: At leken og arbeidet virkeligheten og fantasien vitenskapen og fantasteriet himmelen og jorden fornuften og drømmene er hverandres motsetninger.

Tvert imot, det er jo hundre som finnes. © Preschools and InfantToddler Centres – Istituzione of the Municipality of Reggio Emilia and Reggio Children, oversatt av Carlsen og Sørenstuen (2011).

Vi sier til dem: At det ikke finnes hundre.

Men barnet sier: Tvert imot, det er jo hundre som finnes.

Det viktigste redskapet både i undersøkelsen av og forberedelsene til barnas lek og læringsprosesser er dokumentasjon. Dette pedagogiske arbeidsredskapet er utviklet på utallige måter i Reggio Emilias barnehagepraksis, med bruk av alt fra notatblokk, enkle observasjonsskjemaer og foto til lyd- og videoopptak. Det viktige er at barnehagelæreren finner hensiktsmessige måter å fange opp det hun ser og mener foregår i barnas arbeids­ prosesser på, slik at hun kan delta i samspill med barnegruppa samtidig som hun dokumenterer. Den digitale hverdagen har gjort både observasjon og dokumentasjon betydelig enklere enn tidligere, særlig når det gjelder å dele observasjoner kort tid etter at de er gjort.

Alle er bevisste om at situasjonene de dokumenterer, er sett gjennom den enkelte pedagogens blikk, selv om et prosjekt i sin helhet vokser fram kollektivt og bygger på felles verdier og ideer om hva som kan skje. Det er den enkelte barnehagelæreren som velger hvilke barn hun retter oppmerksomheten mot i en bestemt situasjon, når og hva hun vil fotografere, og hva hun noterer ned. Disse valgene tar hun, vel vitende om at det samtidig er andre interessante ting som kan foregå rett ved siden av, men som dermed ikke får oppmerksomhet. Disse subjektive valg­ ene skjer fort og i samhandlingssituasjoner med barna, og det er ikke mulig å fange mer enn en liten del av det vi kaller virkeligheten. Men akkurat denne delen av virkeligheten synliggjøres i dokumentasjonen gjennom å skrive ned dialoger og velge ut bilder og video­sekvenser som til sammen utgjør et omfattende og interessant materiale.

22

Personale i arbeid med dokumentasjon.

© Preschools and Infant-toddler Centers – Istituzione of the Municipality of Reggio Emilia.

Og hva er så poenget med å samle materiale om barnas virksomhet på denne måten? Dokumentasjonen gjør det mulig å dele egne observasjoner og reflektere over dem sammen med kolleger, og også sammen med barna og med foreldrene. Slik gir dokumentasjon innsyn i barnas handlinger og i deres utveksling av forestillinger og ideer med hverandre og med barnehage­ lærerne og andre i barnehagen.

Å få kollegenes blikk på det dokumenterte materialet gir et konkret utgangs­ punkt for tolkning. Tolkningene gir nye innfallsvinkler til å forstå barnas læringsprosesser, og også barne­ hagelærernes, og tolkningene peker ut mulige retninger for å gå videre i et prosjekt. Det er dette som gjør dokumentasjonen pedagogisk og til et kollektivt arbeidsredskap. Dokumentasjon er dermed ikke en fortelling om det som har skjedd, men et redskap på veien

til neste skritt i prosessen – til det som skal bli.

Barna som medborgere

Loris Malaguzzi insisterte tidlig på at barn er medborgere. Dette er et syn på barn som siden er integrert i byen Reggio Emilias politiske selvforståelse. Å delta i det offentlige livet har kjennetegnet borgerne i Reggio og området rundt rent historisk, og dette har vært grunnlaget i utviklingen av det store pedagogiske prosjektet. Kollektive beslutninger har kjennetegnet organisasjonen på alle nivåer, og Malaguzzi ville gi de andre borgerne innsyn i barne­ hagenes liv for å løfte fram barns verdi og kompetanser, og dermed også sikre barnas rettigheter gjennom ressurser til å drive barnehagene. Dokumentasjonen hadde derfor også en funksjon som utadrettet formidling av det som foregikk i barnehagene. Slik er det fortsatt. Sluttdokumentasjon av ulike prosjekter fra barnehagene i ­Reggio Emilia har også vi i andre deler av verden glede av i form av publikasjoner og utstillinger som gir innsikt i barnas og barnehagelærernes arbeidsmåter.

Atelieret som kunnskapslaboratorium

Barnehagene i Reggio Emilia legger stor vekt på det estetisk skapende som integrert del i alle barnas læringsprosesser. Barn utforsker gjennom konkrete handlinger med alle sanser, og humor og lek er uløselig knyttet sammen når de skaper ny kunnskap.

For å sikre disse integrerte læringsprosessene, i motsetning til mer ensidige manuelle og kognitive øvelser som preget andre barnehager i etterkrigstidens Italia, ble atelieret etablert

23

i alle barnehager fra begynnelsen av 1970-tallet. Atelieret ble til et allsidig verksted eller kunnskapslaboratorium der de hundre språkene kunne utvikles. Som ansvarlig for atelieret tilsatte man en atelierista, en kunstutdannet person, med kompetanse i skapende prosesser og med god kjennskap til materialer og teknikker innenfor visuell kunst. I dag har flere av atelieristaene kompetanse innenfor dans, musikk og også andre fagområder. Det er viktig å understreke at atelieristaen går inn i personalgruppa i barnehagen, deltar i planlegging, foreldremøter og så videre, men med spesielle oppgaver ut fra sin særlige kompetanse i arbeidet med barna. Hun eller han har vanligvis ansvar for planlegging og sluttføring av dokumentasjoner og utforming av visuelt materiale som utvikles i barnehagen.

I det daglige er barnehage­lærerne og atelieristaen i nært samarbeid enten i atelieret eller på avdelingene, i barnehagens uterom eller på turer til områder utenfor barnehagen.

Individ og fellesskap

Ut fra synet på læring i Reggio Emilia er det ikke er mulig å tenke seg at det enkelte barnets utvikling og læring kan skilles fra omgivelsene og den barnegruppa barnet er en del av. Det enkelte barnets utvikling og læring er uatskillelig knyttet til vennenes, og barnehagen er det felles møtepunktet for barna der de møter stadig nye utfordringer. Barnehagelærerne oppfatter barnegruppa som ressurs for å inkludere enkeltbarn i fellesskapet, og barnegruppa engasjeres bevisst for å skape nye utfordringer i lek- og læringssituasjoner. Et nøkkelord er ulikhet som berikende for fellesskapet.

Slik blir barnegruppa en viktig pedagogisk medspiller for den enkelte, samtidig som det enkelte barn er bidragsyter inn i et lærende fellesskap sammen med pedagogene.

Det fysiske miljøet som pedagogisk medspiller

Slik både barnehagelærerne og barne­ gruppa betraktes som nødvendige bidragsytere i felles lek- og læringsprosesser, oppfattes det fysiske miljøet som en avgjørende pedagogisk medspiller. Betegnelsen de tre pedagogene omfatter barnehagelærerne som den første, barnegruppa som den andre og det fysiske miljøet som den tredje pedagogen (se utdypende forklaring på s. 74). Barns nysgjerrighet utfordres daglig ved barnehagelærernes og atelieristaens bevisste organisering av det fysiske miljøet i barnehagen, med stadig nye elementer og overraskelser.

Materialer for videre arbeid velges ut og presenteres på bakgrunn av refleksjoner over dokumentasjon av de ulike prosjektene barnehagen har på gang.

Slik er det også med valg av utfluktsmål utenfor barnehagenes område.

De fysiske rammene gir både muligheter og setter grenser for hva barna kan oppleve og gjøre. Derfor er de så avgjørende. I Reggio Emilias barne­ hager legger personalet stor omsorg i at rommene er rene og delikate, slik at disse hver morgen ønsker barna velkommen. Duftene fra kjøkkenet, frambragt av den profesjonelle kokken og kjøkkenpersonalet i samspill med barna, bidrar til opplevelsen av barne­ hagen som et sted for interessante, gode og mangesanselige erfaringer som ivaretar barna på en helhetlig måte.

24

Fra Piazzaen i barnehagen og skolen i Loris Malaguzzi internasjonale senter. © Preschools and Infant-toddler Centers – Istituzione of the Municipality of Reggio Emilia.

Etterutdanning og tid avsatt til refleksjon

Arbeidsmåtene i Reggio Emilias kommunale barnehager stilte og stiller store krav til både barnehagelærerne og de andre yrkesgruppene. Barnehagelærerne ble av Malaguzzi bedt om å observere og dokumentere barnas læringsprosesser samtidig som de skulle ivareta både enkeltbarn og barnegruppa som helhet. Å endre tankegangen om hva barns utdanning i barnehagen innebærer, fra en inn­ læringspedagogisk tradisjon til en mer utforskende pedagogikk, var og er en krevende øvelse. Malaguzzi innførte derfor systematisk etterutdanning som integrert del av arbeidstiden for alle barnehageansatte på slutten av 1970-tallet. Dette hadde i utgangspunktet bakgrunn i barnehagelærernes lave utdanningsnivå, først bare med grunnskole og siden på videregående

skolenivå. Utdanningssituasjonen for barnehagelærere var slik i hele Italia, inkludert i Reggio Emilia, i mange år etter at vi i Norge hadde etablert barnehagelærerutdanning på høyskolenivå.

For å imøtekomme behovet for mer pedagogisk kunnskap og profesjonelle medspillere for de tilsatte i barnehagene innførte Malaguzzi et arbeidslag av pedagogistaer, pedagogiske veiledere, med pedagogisk eller psykologisk grad fra universitetet. Disse hadde og har fortsatt ansvar for tett oppfølging av opptil fem barnehager hver. Hvor mange avhenger av hvilke andre oppgaver den enkelte pedagogista ellers har i barnehageorganisasjonen. Selv om barnehagelærerutdanningen i Italia er kommet opp på universitetsnivå fra 2002, er det kommunale etterutdanningsprogrammet i Reggio Emilia beholdt og videreutviklet for å sikre at teoretisk refleksjon og barnehagenes

25

praksis henger sammen, slik at de to pedalene på sykkelen fortsatt gir framdrift. I alle barnehager brukes det derfor hver uke tid på å diskutere nyere teorier for å belyse egen praksis med konkret utgangspunkt i dokumentasjon fra barnehagen.

Internasjonale dialoger

Norges og Nordens syn på barnehage og barn, og de nordiske landenes sosialdemokratiske samfunnsstruktur, har mange felles trekk med Reggio Emilias, da det kommunale barnehagetilbudet ble etablert fra 1960 og framover. Årsaken til at de pedagogiske impulsene fra Reggio Emilia raskt vakte interesse i de nordiske landene allerede fra slutten av 1970- og begynnelsen av 1980-tallet, kan trolig begrunnes i dette.

Verdiene og beskrivelsene av barnehagens målsetting og innhold som er nedfelt i rammeplanen for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017), bygger på norsk og nordisk barnehagetradisjon og har mange møtepunkter med Reggio Emilias pedagogiske filosofi.

Samtidig som det er mange likhetspunkter mellom vår norske og nordiske barnehagetradisjon og den pedagogiske filosofien i Reggio Emilia, er det også vesentlige forskjeller som jeg håper kommer fram i denne boka.

Anna Barsotti, svensk barnevernspedagog, «oppdaget» Reggio Emilias barnehager gjennom sitt første besøk

der. Med utgivelsen av Ett barn har hundra språk (Wallin et al., 1981) delte hun sin nyvakte interesse med resten av Norden. Impulsene fra Reggio Emilia ble med denne boka formidlet til det skandinaviske språkområdet betydelig tidligere enn til det engelskspråklige.

En rekke Reggio Emilia-inspirerte utviklingsprosjekter er gjennomført i nordiske barnehager fra midten av 1980-tallet og framover (Alnervik et al., 2012; Carlsen, 1985; Dahlberg et al., 1999; Ohlsen & Eskesen, 2010; Samuelsen, 1986).

Det er stor kontrast mellom de nordiske landenes barnehagepolitikk, med alle barns rett og økonomiske mulighet til å gå i barnehage, og vilkårene for barn og tilgang til barnehager i mange andre deler av verden. På tross av store ulikheter også når det gjelder oppdragelses- og læringsidealer i en rekke kulturer, er interessen for Reggio Emilias pedagogiske erfaringer omfattende og global. Fra begynnelsen av 1980-tallet fikk barnehagekontoret og Malaguzzi stadig flere henvendelser fra grupper av barnehagelærere og lærerutdannere, studenter og andre som interesserte seg for det som skjedde i barnehagene i Reggio Emilia. Tross at pågangen fra mange deler av verden var omfattende, var både Malaguzzi og de andre i personalet interesserte i en åpen dialog med omverdenen, og tok imot besøkende.

26

Reggio Children ble stiftet i 1994, for blant annet å ivareta kontakten med utlandet, men også for å bidra til etterutdanning av eget barnehagepersonale. Siden 1994 har alle studieturer og barne­hagebesøk blitt kanalisert gjennom staben der, slik at barnehagene og den kommunale barnehageadministrasjonen kan ivareta sine primæroppgaver. I 2006 ble Reggio Childrens internasjonale nettverk etablert. Dette nettverket omfatter barnehageinteresserte fra hele verden og består delvis av ulike lands etablerte nettverksorganisasjoner, som i Norge og Danmark, delvis av private foretak eller blandingsformer av foretak og nettverk, som i Sverige og England, og dels av private eiere av skoler og barnehager. Reggio Childrens kontaktflate med pedagoger, barne­ hager, skoler og utdanningsinstitusjoner globalt er betydelig.

Hvordan blir man en Reggio Emilia-barnehage?

Dette spørsmålet stilles av og til fra norske barnehager. Svaret har hittil vært ganske enkelt: Det er ikke mulig.

Reggio Emilia-barnehagene er i Reggio Emilia, slik for eksempel Tromsø-barnehager er i Tromsø. Men det er selvsagt mulig å bli en av mange barnehager som er inspirert av de pedagogiske erfaringene fra de kommunale barne­ hagene i Reggio Emilia. Barnehager som arbeider mye med skapende aktivitet, blir ofte assosiert med og kaller seg tidvis selv Reggio Emilia-inspirerte.

Det henvises i en del tilfeller til atelieret i Reggio Emilias barnehager som inspirasjon og begrunnelse for å ha en kunstner i barnehagen i kortere eller lengre tid, og en del barnehager bruker midler til å engasjere profesjonelle

kunstnere til kunstprosjekter. Av og til er dette prosjekter som er uttalt knyttet til inspirasjon fra Reggio Emilia. Det er imidlertid det pedagogiske grunn­ synet som kommer til syne i de daglige arbeidsmåtene i barnehagen, som viser om dette er en barnehage som på en gjennomgripende måte er inspirert av den pedagogiske filosofien i Reggio Emilia.

Det fysiske miljøet i barnehagene i Reggio Emilia, som historisk sett er markant annerledes enn i norsk barnehagetradisjon, ble tidlig en av innfallsvinklene til Reggio-inspirert arbeid i norsk barnehage (se Carlsen & Samuelsen, 1988, s. 58–67). Bilder av det fysiske miljøet i Reggio Emilias barnehager inspirerer til endringer og innføring av det som kan kalles fysiske markører med assosiasjon til Reggio Emilia, eksempelvis mange speil, flasker med farget vann i vindushyller eller farget plast på vinduer. På hvilke måter disse markørene er integrert i barnas lek, eller om de i hovedsak kan betraktes som dekorelementer i et miljø, må undersøkes nærmere for å kunne si om de inngår i en Reggio Emilia-inspirert pedagogikk. Å arbeide Reggio-inspirert i egen barnehage krever både kunnskap og grunnleggende diskusjoner i personalgruppa og med ledere på alle nivåer.

Det krever litteraturstudier, og det er av stor betydning å møte folk fra Reggio Emilia og også andre personer som har god kunnskap om arbeidet der. Endringsprosesser tar tid, og de kollektive arbeidsformene som preger barnehagene i Reggio Emilia, må også i norske barnehager forankres i gruppa av kolleger, slik at det blir mulig å gå inn i endringsprosesser sammen.

27

Barnehager og barnehagelærere som vil arbeide Reggio-inspirert, kan hente nyttige innspill fra folk som formidler erfaringer fra praksis i Reggio Emilias barnehager, og som kan gi innblikk i teori som reflekterer eller brytes med disse ideene som stadig er under utvikling. Å arbeide Reggioinspirert krever dessuten vilje til å stille spørsmål ved egen barnehages praksis.

Det krever ærlige forsøk på og trening i å dokumentere i hverdagen og å se barna som aktive deltakere i sine egne læringsprosesser og stole på deres kompetanser. Men det krever også vilje til å stole på sine egne og kollegenes kompetanser som profesjonelle barne­hageansatte og til å ta vanskelige diskusjoner om ulike synspunkter og ståsteder.

Kritiske blikk på Reggio Emilia og Reggio Emilia-inspirerte praksiser

En indikasjon på den omfattende interessen for Reggio Emilia kommer fram ved å søke på internett. Mange barnehager nevner Reggio Emilia i presentasjonen av sin barnehageprofil, og interesse for den pedagogiske praksisen kommer fram hos Windsvold og Gulbrandsen (2009, s. 58), der 90 prosent av informantene i undersøkelsen gjort for Kunnskapsdepartementet oppgir at de arbeider med pedagogisk dokumentasjon. På spørsmål om barnehagen har en særskilt pedagogisk profil, viser Den norske mor og barn-undersøkelsen (nå Den norske mor, far og barn-undersøkelsen) at bare 3,4 prosent av informantbarnehagene på dette tidspunktet eksplisitt betegner seg som Reggio-inspirerte (Lekhal et al., 2013). Selv om resultatet

her er avhengig av måten man spør på, er det en tydelig forskjell mellom det som kommer fram hos Lekhal et al.

(2013) på den ene siden, og at Reggio Emilias pedagogiske erfaringer synes å være en inspirasjonskilde for mange norske barnehager på den andre. En del prosjekter gjennomført av studenter i nordiske lærerutdanninger viser at Reggio Emilias pedagogiske filosofi og praksis oppfattes som relevant ved utdanningsinstitusjoner for lærere og barnehagelærere.

Det foreligger også en rekke lenker til kommersielle sider der produkter med større og mindre relevans for barne­hager profilerer seg med betegnelsen «Reggio Emilia». En slik profilering på internett viser at det foreligger et internasjonalt marked som svarer på tilbudene når det gjelder utstyr, møbler og materialer, men også pedagogiske programmer og undervisningskonsepter som markedsføres som bidrag til å utvikle det annonsørene kaller «Reggio-pedagogikk». Det er også mulig å finne sider der det søkes og gis informasjon om barnehagene familienes barn går i. Dette er nettsider som ved en systematisk gjennomgang trolig kan si noe om hvordan foreldre informeres, samspiller og involveres i barnehagene som omtaler seg som Reggio Emilia-inspirerte.

Et trekk ved flere kritiske røster innenfor barnehageprofesjonen og fors­kersamfunnet er at de i sterkere grad stiller spørsmål ved Reggio Emilia-inspirert arbeid som foregår i ulike land utenfor Italia, enn ved Reggio Emilias kommunale barnehagedrift. Johnson (1999) og Pramling Samuelsson (2011) er kritiske til at inspirasjonen fra Reggio Emilia synes

28

å ha omfattende popularitet blant barnehagepersonale med både overflatisk og mer fordypet kunnskap om Reggio Emilias pedagogiske erfaringer.

En klassisk og mye sitert artikkel er Johnson (1999), som peker på faren ved at det utelukkende er de ytre kjennetegnene, det jeg tidligere har omtalt som Reggio-markørene, som overtas, mens Pramling Samuelsson blant annet er kritisk til innflytelsen fra Reggio Emilia framfor at barnehager legger vekt på lokale og nasjonale perspektiver.

I norsk barnehagepolitikk har det foregått en forskyvning fra en nordisk dannelsestradisjon, der lek og læring i et sosialt fellesskap har preget barnehagen, til en mer spesifikk orientering mot læring, der barnehagene blant annet skal drive individuell kartlegging av barns prestasjoner på avgrensede områder (Østrem et al., 2009; Pettersvold & Østrem, 2018; Seland, 2020). Norske barnehagepolitiske føringer ser ut til å bevege seg noe i retning av kontinentale og internasjonale standarder for måling av barns læring, slik det kommer fram i NOU 2010: 8, og med et sterkere søkelys på individuell læring, slik Espen Schaanning (2020) redegjør for i sin gjennomgang av offentlige utredninger med vekt på stortingsmelding nr. 6 (2019–2020), Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Denne tendensen viser en utvikling vekk fra de verdiene som uttrykkes i Reggio Emilia (Municipality of Reggio Emilia, 2010), og som langt på vei er sammenfallende med grunnlaget for norsk barnehagevirksomhet i rammeplanen for barne­ hagen (Utdanningsdirektoratet, 2017).

Deler av nyorienteringen refererer til

pedagogisk tankegods med vekt på kreativitet og barns selvbestemmelse, og peker samtidig på Reggio Emilia som referanse for svært ulike måter å organisere barnehagevirksomheten på (Seland, 2009). Ideen om et atelier har ifølge Seland blitt til en rekke spesialrom som ikke er åpent tilgjengelige for barna, og der ulike typer leker og materialer i utgangspunktet ikke flyttes eller blandes. En slik sektorinndelt barnehage bygger på et læringssyn som i liten grad samsvarer med Reggio Emilias pedagogiske praksis og filosofi.

Samfunnets behov for kreativ nyskaping og entreprenørskap i den hensikt å øke nasjonalt økonomisk fundament, og politisk vilje til å definere barns opplæring i barnehage og skole inn i en slik målsetting, er ikke unik for Norge (Bjervås, 2011; St.meld. nr. 41 (2008–2009); Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2004, 2006).

Noen elementer i strategiene for å nå en slik målsetting, eksempelvis utvikling av barnas selvstendighet og kreativitet, har flere felles trekk med den pedagogiske praksisen i Reggio Emilias barnehager, samtidig som New Public Management (Seland, 2009) som verdigrunnlag og menneskesyn kommer i konflikt med denne. Dette aktualiserer spørsmålene til Pramling Samuelsson (2011) om det er mulig å hente ut enkelte deler av Reggio Emilias pedagogiske filosofi og på bakgrunn av disse si at en organisasjon eller praksis er Reggio-inspirert.

Og er det i så fall likegyldig hvilke deler man henter ut?

Både kritikken av og begeistringen for Reggio Emilias pedagogiske filosofi og praksis ligger tidvis på siden av det

29

jeg oppfatter som sentrale trekk ved erfaringene fra Reggio Emilias barnehager. Dette legitimerer en grundigere presentasjon av den pedagogiske

praksisen, det teoretiske tankegodset og den historiske og politiske situasjonen disse barnehagene har vokst ut av og med.

Forfatteren har fulgt utviklingen av barnehagene i Reggio Emilia på nært hold i over fire tiår og disputerte i 2015 med doktorgradsavhandlingen Forming i barnehagen i lys av Reggio Emilias atelierkultur. I Reggio Emilia – atelierkultur og utforskende pedagogikk beskrives en utforskende pedagogisk praksis som både tar opp i seg og transformerer skiftende pedagogiske strømninger, og som samtidig beholder karakteristiske kjennetegn knyttet til de lokale forutsetningene i Reggio Emilia.

Kari Carlsen er professor i forming, design, kunst og håndverk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun underviser studenter på bachelor-, master- og doktorgradsnivå og har vært engasjert i etter- og videreutdanning av barnehagepersonale gjennom en årrekke. Hun startet Norsk Reggio Emilia Nettverk i 1996 og er norsk kontaktperson til Reggio Childrens internasjonale nettverk. Hennes forskningsinteresse er hovedsakelig knyttet til Reggio Emilia-inspirert barnehagepedagogisk arbeid, materialutforsking og estetiske læreprosesser og læreplanforskning og rammefaktorer for lek og læring.

ISBN 978-82-450-2325-1

− atelierkultur og utforskende pedagogikk

Foto: Fie von Krogh

Målgruppe for boka er alle som søker ny, forskningsbasert kunnskap om Reggio Emilias pedagogiske praksis og filosofi, og den har en språkdrakt som gjør den tilgjengelig i barnehagelærerutdanningen og for barnehagefeltet.

Reggio Emilia

Med utgangspunkt i to vesentlige særtrekk ved Reggio Emilias filosofi og praksis – atelierkulturen og oppdragelse til demokrati – behandler forfatteren sammenhenger mellom individuelle og kollektive læringsprosesser i samspill med materialer og redskaper. Nøkkelbegreper som atelier, barns hundre språk, prosjektarbeid og pedagogisk dokumentasjon forklares gjennom eksempler og med teoretiske referanser. Boka tar utgangspunkt i forfatterens egen forskning og i andres, den inneholder hittil upubliserte intervjuer med nøkkelpersoner i Reggio Emilia og gir rikholdige referanser til internasjonale publikasjoner og annet kildemateriale.

Kari Carlsen

Denne boka gir ny innsikt i pedagogisk praksis og filosofi i barnehagene i Reggio Emilia, Italia, og tar for seg kilden til Reggio Emilia-inspirerte praksiser som er tydelige i alle de nordiske landene og også globalt.

Kari Carlsen

Reggio Emilia − atelierkultur og utforskende pedagogikk