Politisering og pedagogisk motstand (9788245025163)

LARS LĂ˜VLIE

Politisering og pedagogisk – veien til en barneorientert praksis

LES MER PÃ… FAGBOKFORLAGET.NO

Lars Løvlie

Politisering og pedagogisk motstand – veien til en barneorientert praksis

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-2516-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Et innhold søker sin form slik begeistringen krever sitt uttrykk. På like vis må pedagogikk stå til en praksis, den å oppdra barn til å like det vi liker og elske det vi elsker. Det er skrevet gode bøker av typen hva er pedagogikk. De er for dem som ønsker å finne frem i fagfeltet og gjøre seg kjent i terrenget. Der finnes beretninger om forholdet mellom lærere og elever, om læreplaner og lovverk og skolen som arbeidsplass, om forholdet mellom stat og profesjon, om historiske og politiske rammer for skolens virksomhet, om vitenskap og forskning, og en god del mer.

Enhver praksis har sin tid og sitt sted, det fanges ikke av universelle beretninger. Fakta-fetisjisme av typen «sånn er det, og sånn gjør vi det» går heller ikke. Fakta hører hjemme i et sosialt felt som drives frem i søken og tvil, strid og forsoning. Pedagogikk hører til en praksis, den trenger en sjanger som passer dens praksis. Jeg velger meg essayet.

Essayet står og faller med et tema som utdypes til opplysning for leseren – Michel Montaignes essayer begynner nesten alle med preposisjonen om. Essayet er en krevende sjanger. Det skal opplyse, men ikke befale; peke på, men ikke instruere; foreslå, men ikke konkludere. Det beholder sine spørsmål og gir leseren fri til sine.

Essayet er, som navnet antyder, «forsøk». Forsøket begynner in medias res, midt i livet, med et tema som utvikles i tekst og tolkning. Det forener det særegne med det allmenne, det kan være langt eller kort, anekdotisk eller resonnerende, systematisk eller polemisk. Viktigst er at essayet kan

6

politisering og pedagogisk motstand

springe fra tanke til opplevelse, fra filosofi til litteratur, fra politikk til poesi i forsøket på å kaste lys over det pedagogiske.

Essayet skiller og skjelner. Det tar standpunkt som kan inspirere leseren til å skjerpe sine egne. Kravene til et faglig essay er tre. Språket bør friske opp og resonnementet være klargjørende; dokumentasjonen bør være relevant og informasjonen presis; argumentasjonen bør være konsistent og begrunnelsene troverdige. Bare den stormodige går i gang med å skrive på slike premisser, men det er alltids verdt å prøve! Hvert av kapitlene i denne boken er tenkt som et essay, men en bok som består av essayer, er vel også et essay, lengden avgjør ikke. Hvert essay skal kunne leses alene og for seg. De henger også tematisk sammen. Første og fjerde essay henvender seg til samtiden, andre og tredje essay er historiske og tegner kulturens møysommelige vei til det «indre liv» og derfra til samtalen som en mulig løsning på oppdragelsens paradoks.

Fremstillingen står i gjeld til forfattere som jeg bare har møtt gjennom deres skrifter. Historisk og geografisk avstand kan også skape nærhet.

Barn er nærhet og fremtid, enten du møter dem som personer eller som ansiktene til tre–fireåringer i sine gule vester, på bytur hånd i hånd eller på skogstur, spredt langs stien. Mine essayer lar filosofen møte barnet i pedagogikkens rom, som ikke er det samme som under skolens tak, derav det kritiske i teksten.

Boken er et essay, og ikke en avhandling, derfor har jeg kommentert litteratur jeg har nytt godt av, i en appendiks bakerst i hvert kapittel. Noen personer refererer jeg til i teksten, andre opptrer uten navns nevnelse. Det skyldes ikke tyvaktighet, men formkravet og tilliten til den raushet jeg har møtt hos folk som villig deler sin kunnskap og sine innsikter.

Jeg har prøvd så langt råd er å bruke norske oversettelser av tyske og franske tekster. Ellers har jeg tydd til gode engelske oversettelser, noe som skulle falle norske lesere relativt lett. Strategien er ikke helt gjennomført. I andre essayer – om pietismen – bruker jeg en del tyske kilder. Et koronastengt

Forord

universitetsbibliotek har gjort det vanskelig å gå igjennom tilgjengelige engelske oversettelser fra tysk.

For sikkerhets skyld forskutterer jeg mitt overordnede synspunkt her.

Med skole mener jeg grunnskolen og videregående skole. Mye av det som sies, gjelder også barnehagen. Skolens fremgang avhenger av dem som jobber der, lærerne og andre ansatte, av deres ekspertise, menneskelighet og omsorg. Min oppgave har ikke vært å fortelle lærerne hvordan de skal undervise, det bør de jo selv vite. Jeg mener heller ikke å fortelle dem hvordan de skal oppdra barn, for det bør de også selv ta rede på. De er landets eksperter på undervisning og oppdragelse, og hvis de ikke er det, må lærerutdanningen være med og gi dem ekspertisen. Problemet er det nett av ekstern kontroll og bruk av fjernekspertise som nå regulerer skolens liv. Politikere snakker nå om behovet for en tillitsreform i skolen.

Denne boken sier noe om hvorfor den er nødvendig. Kanskje litt også om hvordan den kan settes i verk. Men egentlig tenker jeg den som en bok til litt opplysning om pedagogikk og oppdragelse.

Stor takk til fagfeller, kolleger, venner og familie, for deres ekspertise og kultur, og for tiden de har brukt på dette prosjektet. Og takknemlighet til barn for alt de gir, gjerne uten selv å vite det. Samtlige har latt meg forstå hva pedagogikk kan og bør være. De har inspirert meg og korrigert meg, og latt meg fri til å forstå og misforstå. Med dem kom samtalen til sin rett. En spesiell takk til Jannike Sunde, redaktør i Fagbokforlaget, for å ha loset denne boken frem til publikasjon.

Prosjektet har fått støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.

7

Innhold

Innledning ......................................................................................

13

Politikk – moderniseringsreformen i norsk skole .......................................

13

Globaliseringen – EU og OECD .............................................................

15

Kulturkløften .....................................................................................

17

Pedagogiske begrunnelser ..................................................................

18

Oppdragelse .....................................................................................

20

Den uekte lodning ...........................................................................

27

Varsleren ..........................................................................................

27

Offentlighetens pris ............................................................................

29

Frihet til ulikhet .................................................................................

30

Oppgjøret ........................................................................................

31

Lokal tilknytning på vei ut ....................................................................

31

Fra samtale til styring ..........................................................................

32

Fra reform til konflikt ...........................................................................

35

Om verdighet og selvrespekt ................................................................

36

Marginalisering .................................................................................

38

Mediekuppet ....................................................................................

39

Moderniseringsprosjektet 2002 ............................................................

41

Den uekte lodning ..............................................................................

44

Kritikken har vokst..............................................................................

45

Kilder...........................................................................................

47

10

politisering og pedagogisk motstand

Pietismen – en fortelling om det indre liv ...........................................

51

I familiens skjød .................................................................................

51

Pietismens ånd ..................................................................................

53

Stiftelsene i Halle ...............................................................................

55

Hva med barna?.................................................................................

59

I Guds ånd ........................................................................................

59

Oppdragelse til inderlighet ..................................................................

61

En krevende Gud ...............................................................................

63

Oppdragelsens egentlige nerve ............................................................

64

Tilgi, men ikke glemme........................................................................

66

Velferd og alfabetisering ......................................................................

67

Strid og forsoning ..............................................................................

68

Vekkelsesvinden ................................................................................

71

Pietismens arv ...................................................................................

73

Kilder...........................................................................................

74

Rousseau – det uferdiges pedagogikk ...............................................

75

Bruddet ...........................................................................................

75

Kulturstormeren ................................................................................

76

Negativ oppdragelse ..........................................................................

77

Tapt tid er tid vunnet ...........................................................................

80

Er det perfekte perfekt? .......................................................................

82

Lykkens sted .....................................................................................

83

Naturens fire ansikter ..........................................................................

84

Moralens natur ..................................................................................

88

Det uferdiges pedagogikk ....................................................................

89

To lidenskaper ...................................................................................

91

Det store paradokset ..........................................................................

92

Den tause Emile .................................................................................

96

Rousseaus metode .............................................................................

98

Kilder........................................................................................... 102

innhold

Kultur for samtalen .......................................................................... 103 Den usynlige skole ............................................................................. 103 Ankomst og avreise ............................................................................ 104 Språkets grunn .................................................................................. 106 Språkets vi ........................................................................................ 108 Det negatives uro ............................................................................... 109 Bindestreken ..................................................................................... 110 Det filosofiske barnet .......................................................................... 112 Viten og uvett i skolen ......................................................................... 116 Avgrensningens bonum ....................................................................... 118 Medfølelse og fantasi .......................................................................... 119 Kampen om ordene ............................................................................ 122 Å lytte .............................................................................................. 126 Poesien ............................................................................................ 128

Ettertanken – en samtale .................................................................. 131 Prøven ............................................................................................ 139 Stikkord .......................................................................................... 141

11

Innledning

Politikk – moderniseringsreformen i norsk skole I løpet av de siste tretti årene har en politisk ideologi inntatt norsk skole.

Jeg kaller den politisk fordi den ble satt i gang og styrt av politikere, som har knyttet til seg et voksende byråkrati, dyktige og samvittighetsfulle folk, men trangtenkte når det gjelder skole, med liten sans for dem som jobber der, og uten kunnskap om pedagogikk. La meg bruke noe plass på å presisere. Norsk skole har vært styrt av stat og kirke fra danskekongen Kristian 6.s forordning av 1739 til 2016, da båndet ble brutt med etableringen av Den norske kirke. Da hadde den politiske ideologi allerede virket et par tiår og skapt et nytt bånd, nå mellom stat og marked. Politiseringen av norsk skole satte fagpedagoger og lærere på gangen, foreldre ble holdt utenfor, politikerne ville selv stake ut kursen og gi den innhold.

Ideologi bruker jeg i betydningen et tankesett som har tre kjennetegn: • en beskrivelse av skolens virkelighet og tidens krav • en forestilling om skolens mål • en strategi for å nå dette målet Disse tre kjennetegnene er glitrende demonstrert i Helge Ole Bergesens bok Kampen om kunnskapsskolen (2006). Han var statssekretær for Høyre-statsråd Kristin Clemet i Utdannings- og forskningsdepartementet fra 2001 til 2005. To andre trekk kommer i tillegg: et sentralt verdisett og

14

politisering og pedagogisk motstand

et menneskesyn, mer eller mindre selvfølgelig i skolesammenheng, fordi skolen jo allerede har sine verdier satt i lov og læreplan.

Den politiske ideologi har hatt støtte over hele spekteret fra høyre til venstre, og samlet seg til å bli den drivende kraft i det jeg kaller moderniseringsreformen i norsk skole 1990 til 2020. Synet på mennesket som ressurs i et konkurransedrevet samfunn, den såkalte human capital-teorien, fikk et oppsving i skandinavisk utdanning omkring 1970. Den ble snart lagt i stabilt sideleie. Teorien slo ikke an, blant annet fordi det psykologiske, organisasjonsteoretiske og særlig teknologiske underlaget var for spedt.

Først rundt 2000 var grunnen støpt, skolen stod klar, kunnskapen var tilgjengelig, og startskuddet gikk for en ny fase i norsk utdanning.

Moderniseringsreformen kom til verden i 1990, med Gudmund Hernes som fødselshjelper, invitert til å være Kirke-, utdannings- og forskningsminister i Gro Harlem Brundtlands siste regjering. Det visste vi ikke da, men en ny trend var på gang, og de som ventet et vaktskifte, skulle oppleve et maktskifte. Det begynte med en skjebnesvanger utskifting.

Folk med bred og solid pedagogisk ekspertise ble på kort tid erstattet med jurister. Deretter fulgte ansettelse av økonomer og organisasjonsteoretikere noen år senere. Markedet kom i økende grad til å ta over skolens oppdragelses- og disiplineringsoppgaver, det som historisk hørte til skolens folk. De nye ansikter kjente kanskje til skolens verdilandskap, men visste fint lite om pedagogikk. De kjente ikke til dens historie og filosofi, visste kanskje noe om norsk skolehistorie, men brydde seg knapt om barnekunnskapen. Den forbausende mangel på kunnskap hos myndighetene førte til at pedagogikken ble satt på sidelinjen, en revolusjon var på gang. Moderniseringsreformen ble frontet med mål- og resultatstyring.

Rommet for pedagogiske begrunnelser ble stengt og modeller fra produksjonslivet innført. Spranget fra privat til offentlig virksomhet syntes løst når lederen for en bedrift ble sagt å være vel så kvalifisert til å lede en skole. Den nye skolen ble stiftet på forestillingen om investering og utbytte.

innledning

Norge pøste millioner inn i skolen og fikk bare dråper tilbake i form av kunnskap. Slagordet ble gjentatt gang på gang, og den politiske enighet syntes uforbeholden. Mer utbytte for mindre utgifter var løsningen. Da Stortinget vedtok mål- og resultatstyring på begynnelsen av 90-tallet, kunne de folkevalgte ikke forutse hvilken Pandoras eske de åpnet.

Det kom riktignok til politiske trefninger, men bare som krusninger på stille hav, sporene etter en tradisjonell rivalisering mellom høyresiden og venstresiden i norsk politikk. Hernes ville redde enhetsskolen, mens Høyres Kristin Clemet, utdanningsminister i perioden 2001–2005, ville av med den; den første ville stenge for private skoler, den andre kjørte privatisering det remmer og tøy kunne holde. Clemet kjørte så sterkt for å privatisere at hennes partifeller i Trondheim steilet da det ble klart at de videregående skolene der kunne komme til å miste sitt driftsgrunnlag og bli lagt ned. Resultatet ble begrenset privatisering i videregående skole med noen økonomiske skandaler i kjølvannet.

Globaliseringen – EU og OECD At striden om skolen har stått mellom partiene, er lite troverdig og har gjort skole som valgkamptema til et show for tribunen. De politiske partiene, særlig styringspartiene Arbeiderpartiet og Høyre, har drevet en stafett med nesten perfekte vekslinger fra valg til valg, representert av Hernes, Clemet og senere rekken av statsråder fra Sosialistisk Venstreparti, til en lett blanding av Høyre og Venstre under Erna Solberg. De la alle ut på Tony Blairs tredje vei, den som skulle sluse markedet inn i norsk skole.

Politisk kamp har det vært, og den har stått mellom lærere og foreldre, fagpedagoger og fagforeninger på den ene siden, departement og kommune på den andre. Etter 2010 våknet media, og særlig pressen kom til å formidle og delta i en voksende opinion mot gag rules eller kneblingsregler rettet mot kritiske lærere, og mot det mange opplevde som en kunnskapsløs og illegitim disiplinering av barn. Nei, kampen har

15

16

politisering og pedagogisk motstand

ikke stått mellom de politiske partiene. Den oppstod og ble etter hvert ført mellom myndighetene og det sivile samfunn.

Norske politikere har ikke vært alene om det nye styringsregimet.

Regimet ble startet og drives fortsatt av et internasjonalt initiativ. Følgene av det ble åpenbart etter årtusenskiftet. Da innførte Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) et globalt system for kvalitetssikret utdanning. Medlemslandene fikk tilbud om kunnskapstesten Programme for International Student Assessment (PISA), en omfattende test som hvert tredje år måler skolerelaterte prestasjoner hos 15-åringer.

Norge var med fra begynnelsen, og resultatet av den første testen ble høsten 2001 brukt i et mediejippo av Clemets administrasjon. OECD har senere gitt årlig ideologisk støtte til moderniseringsreformen gjennom indikatoren Education at a Glance.

EUs nyliberale politikk og OECDs styringsinstrumenter har virket som internasjonale pådrivere for konkurranse, effektivisering og marked i det norske skolelandskapet. Hvordan taklet norske politikere denne utfordringen? De lette i den hjemlige verktøykassen og fant i første omgang frem Arbeiderpartiets gamle slagord om å utnytte den ubrukte norske intelligensreserven, altså den menneskelige ressurs, de små som i bygd og by stod klare foran skoleporten. Høyre la til en økonomisk målsetting, at investering i skolen skulle gi utbytte i form av kunnskap, altså et kost–nytte-argument. Medisinen ble streng budsjettkontroll og økte krav til resultat av investeringer fulgt opp av nøye dokumentasjon, i og for seg ikke urimelig i en så stor institusjon som skolen var blitt. Mer ble lagt i potten, og her dukker høyresidens dypere ideologiske motiv opp.

Den ville individualitet fremfor solidaritet, konkurranse fremfor samhold, rangering fremfor likeverd. Slike tvedelinger bringer oss likevel ikke særlig langt. Derfor vil tenkningen, metodene og instrumentene som ble tatt i bruk, oppta meg mer. Blant dem er systemet av tester, kartlegginger og adferdskontroll som rangerer barn etter en norm for lykke og mislykke.

Når målet bare er kunnskap, er kunnskap blitt skjebne.

innledning

Kulturkløften Det går en kløft gjennom skolens kulturlandskap. Finnes det likevel en pedagogisk kultur i Norge? Svaret er ja med utgangspunkt i skolens dagligliv, i virksomheten på gulvet, det vil si lærernes oppdragelses- og undervisningsarbeid og deres samarbeid med elever og foreldre gjennom skoleåret. La meg legge til et par observasjoner. Det går årlig drøyt 600 000 barn i norsk grunnskole i alderen seks til femten år. De blir sjelden nevnt og ofte glemt når myndighetene ser skolen som bedrift.

Skolekontorer behandler elevene som poster i budsjettet, som resultat på nasjonale prøver eller som tall over antall problemelever. I klasserommet derimot finnes den enkelte som person og partner i et felles liv. Vi kaller det fellesskolen.

Knappe 70 000 lærere er ansatt i skolen med arbeids- og lønnskrav forhandlet frem etter arbeidsmiljøloven. De er del av en husholdning under innsparingskrav. Byråkratene styrer skolen, mestrer sine tall og holder seg formelt til lov og læreplan. Lærerne må mestre forholdet til elevene, lov og læreplan lager en ramme for innholdet de må skape sammen med barna. De må ha et personlig forhold til sine elever, ellers gjør de ikke jobben sin etter opplæringsloven. Det økonomiske regime som er innført i skolen over den siste generasjon, har laget en kløft mellom en sterk ledelse ovenfra og en tilsvarende fattiggjøring av den pedagogiske kultur på gulvet. Før moderniseringsreformen fantes en avstand mellom departement og klasserom. Det skapte mangfold og ga råderom for lokal ekspertise og lærerinitiativ. Mønsterplanen av 1987 prøvde å fylle rommet, blant annet med lokalt læreplanarbeid. Den målsettingen varte ikke lenge.

Direktiver og dokumentasjonskrav kom til å begrense råderommet og ga et lederskap informert av programmer for kontroll og disiplinering av elever og lærere. Paradoksalt nok, den reduserte avstanden førte til et fravær av tillit til lærere og elever. Et formelt kontrollapparat skaper ikke personlig tillit.

17

18

politisering og pedagogisk motstand

Når biskopen er blitt kunnskapsminister, presten er erstattet av byråkraten og klokkeren av teknokraten, står innovasjon eller fornyelse frem som begrunnelse for handling. Men behovet for innovasjon er ingen pedagogisk begrunnelse. Konkurranse, effektivisering og markedstilpassing inneholder heller ingen pedagogiske begrunnelser. Begrunnelser for skolens virksomhet finnes som kjent i lov og læreplan, og ikke i en markedsliberal ideologi. Underlig med denne kløften mellom læreplanens ånd og skolepolitikernes praksis. Skyldes det kanskje en forglemmelse?

Neppe, det skyldes snarere et nytt fenomen: politisering av skolen. Den har skapt et gap mellom to kulturer, en administrativ og en pedagogisk.

Politikerne så ikke hva de stelte i stand, og kunne ikke forstå protestene fra det sivile samfunn. De skapte kulturkløften i norsk skole, kan vanskelig innrømme det, og flykter fra sitt ansvar. Oppgaven er å forstå hva som har skjedd. Første essay, Den uekte lodning, er et forsøk på det.

Pedagogiske begrunnelser Jeg er kommet til det andre temaet i denne boken – pedagogikken. Pedagogikk står tradisjonelt for mange ting, fra historiske beskrivelser av paideia som gresk kultur overhodet, til det som drives i klasserommet – engelsk pedagogy – og videre til pedagogisk teori som diskuteres i samfunnsvitenskapen. La meg forskuttere litt. Jeg bruker ordet pedagogikk på to måter. Først i generell forstand, som ovenfor, som en flytende benevner eller som horisont for det jeg skriver. Mest og i overveiende grad bruker jeg pedagogikk spesifikt om pedagogiske begrunnelser. Å begrunne er å godtgjøre eller rettferdiggjøre. Det krever relevant kunnskap, gjennomførte resonnementer og normer for argumentasjon. Er det så viktig? To påstander, først den åpenbare, at læreplanens overordnede del, den som inneholder skolens verdier og prinsipper, kan virke som begrunnelser for pedagogisk handling. Dernest det oppsiktsvekkende, at politiseringen er gjennomført så å si uten referanse til overordnet del: skolens

innledning

verdidokument. Politiseringen har gjort kunnskap til en travesti, tatt luven av relevante resonnementer, og satt prinsipper for god argumentasjon på vent. Kulturkløften i norsk skole ble skapt.

Pedagogiske begrunnelser forholder seg til tre krav. Du bør kunne godtgjøre dine handlinger som politiker eller lærer med referanse til: • historisk kunnskap • etiske og moralske vurderinger • barnefaglig kunnskap Hva er så en pedagogisk begrunnelse? Den er ikke en årsaksforklaring. Å si at en metode virker, det kriteriet vi ofte får høre om nå til dags, krever årsaksforklaringer. Men kausalforklaringer begrunner ikke, de slår fast en sammenheng, ofte bare en korrelasjon. Årsaker er ikke lett å slå fast.

Folk utsatt for psykiske eller seksuelle overgrep har sagt at: «Jeg skjønner ikke at jeg lot det skje!» Motivet er uklart, og hun – og vi – leter etter det. Vi tyr da til teorier, biologiske om egoistiske gener, psykologiske om ubevisste motiver, sosiale om kulturelt press. Teorier er strengt tatt om årsaker, og ikke selv årsak til noe, selv om teorier kan få folk til å diskutere så busta fyker. Men teorier krever diskusjon, som krever at vi begrunner våre synspunkter. Begrunnelser hører til en institusjon, en sosial ordning. Akademiske fagseminarer, offentlige diskusjoner og den fortrolige samtalen er slike institusjoner. Der er det ikke tilstrekkelig å si: «Jeg gjorde det fordi ….» Jeg bør gjøre rede for meg enten ved å si: «Jeg kan gi gode grunner for mitt standpunkt», eller ved å gi uttrykk for at: «Slik opplevde jeg det.» Selv om kveldens diskusjon får meg til å endre synspunkt, kaller jeg ikke ditt argument en årsak, men en grunn til å endre noe. Mitt argument kan irritere deg til sinne, som kan være en årsak til at du tenker deg om. Men til vanlig beholder du ditt standpunkt inntil diskusjonen tvinger deg til å forkaste det, og da har du god grunn til det.

19

20

politisering og pedagogisk motstand

Jeg har minnet om forskjellen mellom årsaker og grunner og mellom årsaksforklaringer og begrunnelser. Å gi gode grunner avhenger av en kultur for samtalen. Vi oppfatter den kulturen som demokratisk. Den hører til den moderne rettstat, til frihet i ytring, tanke og tro, og til den offentlige samtale. Hvorfor harpe på dette? Det skyldes overraskelse og en smule vantro overfor en skoletenkning som ikke legitimerer seg pedagogisk, det vil si ut fra de tre kravene jeg har listet opp: • Den har en trang åpning mot pedagogikkens og skolens historie og har derfor gått glipp av dens innsikter.

• Den har knapt brydd seg med etiske og moralske resonnementer og latt sentrale verdispørsmål i stikken.

• Den har sett bort fra barnefaglig kunnskap og har dermed lukket seg for å forstå barns indre liv.

Så til det siste temaet i boken, som er oppdragelsen.

Oppdragelse Hvorfor oppdragelse? Jeg har valgt oppdragelse av to grunner. Ordet betegner fremfor alt en folkelig praksis, historisk sett like gammel som familien, nyttet av generasjoner lenge før Vesten fikk et begrep om skole.

Oppdragelse bruktes opprinnelig om gresk oikos eller husholdning, om å innvie i livsformer knyttet til sted, stand og yrke. Oppdragelse hører sammen med undervisning. Det siste slekter på underlag og understøttelse for læring, kunnskaper og ferdigheter, og omfatter instruksjon og øving under voksnes ledelse. Grensene mellom undervisning og oppdragelse er flytende, men det går an å si at det første gjelder kunnskaper og ferdigheter, mens oppdragelsen har å gjøre med samfunnets etiske holdninger og moralske prinsipper. Undervisning har historisk sett vært et gode for de privilegerte, mens innvielse i samfunnets vaner er noe alle har fått.

innledning

Så til den andre grunnen til å bruke oppdragelse. Oppdragelse er en praksis som trekker med seg et uløst problem, en motsigelse i selve praksis eller vår omgang med barn. Motsigelsen har fått navnet det pedagogiske paradoks, jeg velger å kalle den oppdragelsens paradoks. Paradokset dukker typisk opp i kløften mellom ideale formål og skolens praksis, og mellom skolens verdisett og det som daglig skjer i norske klasserom, for å være mer konkret. Filosofen Immanuel Kant (1724–1804) formulerte paradokset som en motsigelse mellom frihet og tvang, at moralsk frihet ikke kan realiseres med tvang. Her er nøkkelsitatet fra hans forelesninger Om pedagogikk, i den norske utgaven 2016, s. 58.

Et av oppdragelsens største problemer er hvordan en kan forene underkastelsen under lovens tvang med evnen til å betjene seg av sin frihet. For tvang er nødvendig! Hvordan dyrker jeg friheten der det er tvang?

Hva betyr tvang i dag? Det kan bety situasjoner der handlingsfriheten er sterkt begrenset, som for den som sitter i fengsel. Enkelte elever kan oppleve det å gå i skolen som en tvang, men vi snakker til vanlig om skoleplikt. Vi kan bli satt under sosialt press, men vi aksepterer det fordi vi mener oss mer eller mindre tjent ved det. Den amerikanske sosiologen Cass Sunstein mener at nudging eller dulting, et lempelig press henimot det andre krever av deg, passer best i et demokratisk samfunn.

Utøver en skole med mål og resultatstyring og sosiale teknologier en tvang? Skolens bruk av dem former barns liv, tester og kartlegginger rammer det inn. Ta med adferdsprogrammer, og du får et bilde av oppdragelsen i den moderniserte skole. Mestringsfag er allerede inne i fagfornyelsen 2020. Barn er naturlig mestringsglade, hvorfor skal skolen nå lære dem å mestre? spør noen seg. Selvregulering ble i 2015 lansert som nytt satsingsområde i skolen. Selvregulering forutsetter et selv, det

21

22

politisering og pedagogisk motstand

vil si en personlig og sosial integritet. Når skolen skal regulere elevens selvregulering, hva da med den personlige integritet? spør noen seg.

Så litt om de fire essayene i boken. I det første, Den uekte lodning, dokumenterer og beskriver jeg en moderniseringsreform fritatt for pedagogiske begrunnelser, slik jeg definerer dem. To søyler har tradisjonelt bestemt skolens liv: læreplanen og loven. Til disse to er lagt en tredje søyle. Den tredje søylen er en politisk ideologi med bedriften som mestermetafor. Ideologien er drevet av troen på at streng statlig styring og markedet, støttet av sosiale teknologier, sammen skal fikse oppdragelsen. Det har ikke gått knirkefritt. Den uekte lodning er som kjent Henrik Wergelands betegnelse på dansketiden, den som skilte Norge fra sin folkelige bestemmelse. Jeg beskriver den uekte lodning som bruk av målstyring og dokumentasjon, prestasjon og konkurranse, med pakketilbud for disiplinering og adferdskontroll. Markedstilbydere oppdrar nå barn i norsk skole, åpenbart og til dels ganske subtilt. Utenkelig for en generasjon siden, men for lengst en amerikansk import til norske skoler, ønsket velkommen av kommuner og skoler over det ganske land.

Markedet bidrar med en illegitim kanon for oppdragelse i konkurranse med den offisielle. Det har skapt en del bråk. Den konflikten jeg åpner første essay med, kampen mellom en maktfull skoledirektør og en standhaftig lektor, beskriver egentlig striden mellom en styringselite og det sivile samfunn.

Andre essay, om pietismen, er en fortelling om veien til det indre liv. Hvorfor det indre liv? Svaret er enkelt – og svært komplekst. Vi må forutsette opplevelser, tanker og beslutninger som hører til en person, og gjør det mulig å snakke om et selv og en personlig identitet som er hel og udelelig – et individuum. Her er det blitt en historie om det indre liv fra Luther over Halle-pietismen og til vekkelsesbevegelsen i Norge rundt 1900. Det har, slik jeg leser det, vært en historie om det indre liv, først avhengig av teologiske autoriteter, dernest av en personlig vekkelse til et

innledning

kristent liv. Det er fortellingen om en frihet der selvet er kommet til seg selv gjennom smerte og fortvilelse, men også gjennom glede og forsoning.

Det bringer meg til en historisk versjon av oppdragelsens paradoks – pietismens pedagogikk. Paradokset forutsetter det indre liv, å gjøre et barn til en ekte kristen kan nemlig ikke realiseres uten forestillingen om barnets indre liv. Pietistene ville gjøre troslæren til indre realitet, omdanne kristenlæren til et liv i personlig tro. Målsettingen om å gjøre kirkens doktriner om til personlig opplevelse ble pietismens formidable oppgave. Pedagogisk var forsøket mislykket. Det endte med overvåking og samvittighetskontroll, med regler, straff og tvang. Den norske moderniseringsreformen følger i pietismens spor og gjentar oppdragelsens paradoks ved sosiale teknologiers milde og til dels subtile former for tvang. Den overvåker ved bruk av tester og kartlegginger, overtaler ved trivselsundersøkelser og adferdskontroll og presser ved å holde elevene under «læringstrykk». Reformens kontrollregimer, dens mistillit til barns ressurser, dens kullsviertro på egne verktøy, minner om pietismens skipbrudd. Døv for den begeistring som barn bringer til skolen, og den glede arbeidet gir lærerne, har den gjort skolen til repetisjon og rutinearbeid.

Den har ikke brydd seg med det indre liv, mislykkes i å gjøre det ytre til det indre, og gjentar oppdragelsens paradoks, som er å gi barn frihet ved å støpe dem i den politiske ideologiens form.

Tredje essay, om Rousseaus forfatterskap, følger opp temaet det indre liv fra en sekulær synsvinkel – det indre liv som natur snarere enn som åndelighet. Det skjellsettende ved Rousseau ligger nettopp i hans beskrivelse av det indre liv som natur. Han rykker barnet ut av kirkens og konvensjonenes grep ved å foreslå at barn bærer nøkkelen til oppdragelsen i seg selv. Barns vitalitet danner utgangspunkt for oppdragelsen, barnets eiendommelighet bestemmer kursen, og lærerens klokskap og visdom gir midlene. Rousseau stod for barneperspektivets historiske gjennombrudd, han la grunnen for det som senere ble til barnepsykologien slik vi kjenner den.

23

24

politisering og pedagogisk motstand

Jeg tar en noe spesiell vending i dette essayet, mot den voksnes indre liv fremfor barnets. Jeg prøver å forstå det indre liv hos forfatteren Rousseau, i hans forfatterskap og biografi. Søkt, vil noen kanskje si, men litteraturen har alltid gitt en privilegert inngang til det indre liv gjennom ulike sjangere. Rousseaus person skinner i alt han skriver. Essayet og avhandlingen, brevromanen og dannelsesromanen, de selvbiografiske skriftene, alle beveger de seg rundt et autentisk liv. Hans person blir et speil for leseren, der hun øyner voksen-barnets psykologi. Pietismens teologi og Rousseaus naturfilosofi skiller lag, men felles var forsøket på å realisere det indre liv. Nederlagene var også felles. Deres pedagogikk mislyktes på hvert sitt vis fordi relasjonen mellom det ytre og det indre ikke ble realisert. Praksis forlot formålet, den gode hensikt strandet på utførelsen. Å butte i det pedagogiske paradoks ble begge parters skjebne. De overså det komplekse i relasjonen mellom ytre og indre. For å sette det hele på spissen: De så ikke at relasjonen var det egentlige subjekt i deres ulike fortellinger.

Fjerde essay, Kultur for samtalen, kan leses som et forslag til å løse oppdragelsens paradoks, skjebnen å være i strid med seg selv. Hvor langt forslaget bringer oss, skal være usagt, leseren må selv avgjøre. Teksten tar feste i språket og samtalen, språket som samtalens rom. Språket er ikke bare et redskap for å meddele seg, det er ikke bare et instrument i vår omgang med andre, men danner den sosiale grunn som gjør det mulig å kommunisere i tale og tekst. Folk som driver språkrøkt, har forstått det, de som skriver ordbøker, praktiserer det. Det gjør også lærere som dyrker lesningens kunst som opplevelse og tilhørighet til en kultur, som søker å bringe det usagte til åpenhet, det uutsigelig til et nærvær. Det er litteraturens magi å kunne gjøre det fraværende nært, en av grunnene også til mitt valg av Rousseaus forfatterskap som inngang til det indre liv.

Jeg har listet opp tre temaer for denne boken. Det første – politikk – knytter jeg til moderniseringen av norsk skole fra omkring 1990 til 2020; det andre til pedagogiske begrunnelser i sin alminnelighet; og det tredje til

innledning

oppdragelsen og dens paradokser. Disse valgene gir relativt sterke føringer på teksten, men jeg tenker meg at kort er godt, det får stå sin prøve. Men det er et fjerde tema som løper gjennom hele teksten: det indre liv. Spenningen i teksten har å gjøre med forutsetningen om det subjektive, at det finnes et indre i motsetning til et ytre. Det subjektive er ikke det private, det jeg har for meg selv, avsondret fra de andre. Gjennom hele teksten er det subjektive det intersubjektive, det jeg har med de andre. Livet er fra første stund interaksjon og relasjon, uten den andres omsorg lever ikke barnet opp, derfor spissformuleringen om at det subjektive ikke først er personen, men relasjonen. Jeg presenterer Wilhelm von Humboldts språkfilosofi som eksempel på den dype sammenheng mellom meg og verden, enten det er kroppen eller tungen som taler. Er da enhver tale i realiteten en samtale? For meg ser det sånn ut. Hvis ledere og lærere innså at enetalen er en ufullstendig og ofte ødelagt samtale, kan mye være vunnet. For da er malen lagt, den frie samtalen er målestokken. Frihet er et stort ord. Men mange har opplevd friheten i den gode samtale, gleden over den felles verden som åpner seg i den, lettheten i å forstå noe sammen med den andre. Språket kan beskrives som den gåtefulle grunn som løfter samtalen til dens indre liv. Det fullbyrdes i poesien, derfor avslutter jeg også fjerde og siste essay med et dikt.

25

Dette er dessuten en fortelling om kraften i det sivile samfunn og frihet til å tenke selv – fortellingen om det indre liv, om pedagogikk og om en oppdragelse som innvier barn i den vide samtalen, den samtalen som beriker oppdragelsen til et levende demokrati.

LARS LØVLIE er professor emeritus ved Universitetet i Oslo og pedagogisk filosof. Han har vært gjestelektor ved Århus Universitet og gjesteprofessor ved Örebro Universitet, og er æresdoktor samme sted. Han var medlem av Dannelsesutvalget for høyere utdanning fra 2007 og utgav Det pedagogiske argument (1984).

Han var medredaktør i Educating Humanity: Bildung in Postmodernity, Dannelsens forvandlinger og Pedagogikkens mange ansikter. Han har feste i tysk klassisk filosofi og amerikansk pragmatisme og har en forkjærlighet for Rousseau som menneske og forfatter.

ISBN 978-82-450-2516-3

Politisering og pedagogisk

Dette er en bok om modige lærere, våkne foreldre og dyktige fagfolk som alle har gått til felts mot effektiviserings- og konkurransetiltakene i skolen, utstrakt bruk av kartlegginger, tester og prøver, sammen med programmer for modifisering av barns adferd. Det er også beretningen om villfarne politikere, byråkratisk stivsinn og nidkjære teknologer – og om et dristig skoleeksperiment uten buffere mot dype misforståelser og skjebnesvangre mistak. Det er ikke minst historien om barn, den tause flokk av titusener, som har lidd disiplineringens pine i møtet med den nye skole.

LARS LØVLIE

Politisering og pedagogisk motstand forteller historien om moderniseringsreformen i norsk skole, forsøkt realisert over den siste generasjon. Reformen har ført til en bred protest fra faglig hold. Boken forholder seg til tre pedagogiske begrunnelser: historisk kunnskap, etiske og moralske vurderinger, og barnefaglig kunnskap.

LARS LØVLIE

Politisering og pedagogisk – veien til en barneorientert praksis