Page 1

Eksistensielle spørsmål er integrert i menneskets livsbetingelser. De er spørsmål vi møter personlig, individuelt og kollektivt når vi forsøker å leve livene våre – og å leve dem så godt som mulig. Dessuten er dette spørsmål som ikke forsvinner, som ikke bare kan løses, som ofte opptrer i form av dilemmaer, og der det for oss handler om å respondere, finne en vei fremover, selv om det ikke er den perfekte veien. Hovedambisjonene til denne boken er å forsøke å synliggjøre de eksistensielle spørsmålene som «stiller seg selv» i vår daglige pedagogiske virksomhet: å utforske hva eksistensielle spørsmål fordrer fra pedagoger og lærere, og å antyde hvordan pedagogikk – som en tradisjon av tanke og praksis, tenkning og handling – kan bidra til å utvikle en sensitivitet for eksistensielle pedagogiske spørsmål og en evne til å møte slike spørsmål på pedagogisk meningsfulle måter. Gert Biesta er professor i Public Education ved Centre for Public Education and Pedagogy, National University of Ireland at Maynooth. Han er forskningsprofessor i utdanningsteori og pedagogikk ved University of Edinburgh i Storbritannia og NIVOZ-professor i pedagogikk ved University of Humanistic Studies i Nederland. Fra 2011 til 2019 var han professor 2 ved NLA Høgskolen. Tone Sævi er professor ved VID vitenskapelige høgskole. Hun er opptatt av fenomenologi og europeisk pedagogikk og underviser i pedagogisk filosofi, fenomenologi, kvalitativ metodologi og vitenskapsteori. Hun er redaktør for tidsskriftet Phenomenology & Practice. Fra 2006 til 2019 var hun ansatt ved NLA Høgskolen.

ISBN 978-82-450-2703-7

,!7II2E5-achadh!

Tone Sævi og Gert Biesta (red.)

Denne boken tar utgangspunkt i det enkle, men ikke mindre viktige premisset at pedagogikk ikke bare skal orientere seg mot tekniske spørsmål, slik som hvor effektivt man bør undervise. Heller ikke skal pedagogikk bare orientere seg mot praktiske spørsmål, slik som ferdighetene til lærere og pedagoger. Pedagogikk må også orientere seg mot eksistensielle spørsmål – noe pedagogikk har forsøkt å gjøre gjennom århundrer.

Tone Sævi og Gert Biesta (red.)

Eksistensiell dialog om skole og samfunn



Tone SĂŚvi og Gert Biesta (red.)

Pedagogikk, periferi og verdi Eksistensiell dialog om skole og samfunn


Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2703-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: ©pixabay/geralt Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.


Innhold Innledning ........................................................................................................... 11 Gert Biesta og Tone Sævi

KAPITTEL 1

Ei framtid for pedagogisk psykologi etter «den eksistenspedagogiske kritikken»? .......................................... 21 Jostein Sæther

Litt bakgrunnsstoff ...................................................................................... 23 Eksistenspedagogisk kritikk mot bruken av omgrepa utvikling, læring og vekst ......................................................... 25 Eit mogleg forsvar for pedagogisk psykologi? ............................................. 28 Omgrepsbruk i pedagogisk psykologi .......................................................... 29 Meir om utvikling ......................................................................................... 30 Meir om læring ............................................................................................. 33 Er pedagogisk psykologi mogleg (og ønskeleg)? .......................................... 34 Referansar .................................................................................................... 36 KAPITTEL 2

Det perifere som sentral verdi i en skole for et demokratisk samfunn ...................................................... 39 Marit Mjøs

Innledning .................................................................................................... 39 Forholdet mellom skolen og samfunnet ...................................................... 41 Aktuelle utdanningspolitiske føringer ......................................................... 42 Grunn til bekymring? ................................................................................... 43 Hvorfor inkludering? .................................................................................... 44


6

Pedagogikk, periferi og verdi

En bærekraftig inkluderingsforståelse? ....................................................... 47 Inkludering i et demokratisk samfunn......................................................... 48 Konsekvenser for spesialpedagogikken ...................................................... 50 Annerledeshet som umistelig verdi i en framtidsrettet skole ...................... 51 Referanser .................................................................................................... 53 KAPITTEL 3

Å være ingen eller noen – unge enslige asylsøkere om venting på godhet, et sted å leve og muligheten for et liv ................................... 57 Wills Kalisha og Tone Sævi

Innledning .................................................................................................... 57 En fenomenologisk studie ........................................................................... 60 Hva er det å vente? ....................................................................................... 61 Godhet og venting ....................................................................................... 64 Å vente på et sted å leve ............................................................................... 66 Muligheten for et liv ..................................................................................... 69 Fremtiden begynner nå ................................................................................ 70 Å være ingen ................................................................................................. 72 Referanser .................................................................................................... 75 KAPITTEL 4

Når det pedagogiske ansvaret blir (for) stort – dilemmaer knyttet til utøvelse av lærerrollen ....................................... 77 Jan Gilje

Innledning .................................................................................................... 77 Profesjonelt skjønn ...................................................................................... 79 «Innenfor» versus «utenfor» lærerrollen i lys av styringsdokumenter ....... 80 Lærercredo og elevcredo .............................................................................. 83 I «skumringstimen» ..................................................................................... 86 Avsluttende betraktninger. .......................................................................... 88 Referanser .................................................................................................... 90


Innhold

KAPITTEL 5

Hvem eier barna? Foreldrerett, samfunnets rett og barnets rett ....... 92 Øyvind Fosse

Innledning .................................................................................................... 92 Foreldrerett .................................................................................................. 93 Samfunnets «rett» til å påvirke oppdragelse og undervisning .................... 97 Barnets rett til selv å velge hva hun/han vil tro ........................................... 99 Barnets rettigheter som foreldrenes og skolens pedagogiske oppgave .... 101 Svak, tomhendt og indirekte pedagogikk .................................................. 103 Avslutning .................................................................................................. 104 Referanser .................................................................................................. 105 KAPITTEL 6

Kan jeg virkelig velge hvem jeg vil bli? ...................................................... 108 Kjell Oppedal

Innledning .................................................................................................. 108 Om personlig, sosial og kulturell identitet ................................................ 109 Kan en flerdimensjonal forståelse av pedagogisk praksis kaste lys over skolens arbeid med identitetsspørsmålet? ......................... 111 Identitet som kvalifisering ......................................................................... 113 Identitet som sosialisering ......................................................................... 115 Subjektivering forut for identitet og selvbevissthet .................................. 118 Balanse mellom kvalifisering, sosialisering og subjektivering i forhold til identitet ...................................................... 121 Avslutning .................................................................................................. 124 Referanser .................................................................................................. 125 KAPITTEL 7

Hvordan skal barn lære å forstå seg selv? ............................................... 127 Solveig M. Reindal, Stein M. Wivestad og Svein Rise

Innledning .................................................................................................. 127 Menneskets åndsfrihet – et mangelfullt begrep i læreplanens overordnede del? ..................................................... 128 Å forstå seg selv – som «egenvesen», individ og person .......................... 129

7


8

Pedagogikk, periferi og verdi

Å forstå seg selv i lys av kristen og humanistisk tradisjon ........................ 131 Sokrates og Kierkegaard om å kjenne seg selv ......................................... 134 Å forstå seg selv som «åndsvesen» i møte med andre og verden ............. 136 Hjelp til å gjøre gode valg i livet ................................................................. 137 Referanser .................................................................................................. 140 KAPITTEL 8

Danning og oppdragelse – om viktigheten av et skille ...................... 143 Gert Biesta

Innledning .................................................................................................. 143 Parks-Eichmann-paradokset ..................................................................... 144 Betyr pedagogikk noe? ............................................................................... 145 Pedagogiske paradigmer (1): Kultivering ................................................... 147 Pedagogiske paradigmer (2): Eksistens ..................................................... 151 Danning eller oppdragelse? ........................................................................ 152 Avsluttende kommentarer ......................................................................... 154 Referanser .................................................................................................. 155 KAPITTEL 9

Big data og skolen ........................................................................................... 156 Gunn Vedøy

Innledning .................................................................................................. 156 Skolens fellesskapsverdier ......................................................................... 157 Teknologi – vitenskap uten uttalte verdier? .............................................. 159 Begrensninger for big data ......................................................................... 160 Etikk – teknologi som grunnlag for beslutninger? .................................... 162 Lenket til data ............................................................................................ 164 Menneskers idé- og verdifellesskap ........................................................... 165 Skolens samfunnsmandat ......................................................................... 167 Avslutning .................................................................................................. 169 Referanser .................................................................................................. 170


Innhold

KAPITTEL 10

(U)nødvendig prat? ......................................................................................... 173 Cathrine Borgen og Solveig M. Reindal

Innledning .................................................................................................. 173 Identitet og danning (IDA) – et etikkemne ................................................. 174 Pedagogisk utgangspunkt ......................................................................... 175 IDA-emnene – kort beskriverlse og historikk med et skråblikk på nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) ................ 177 Studentenes stemme – en analyse av et utvalg refleksjonsoppgaver ....... 180 Nødvendig prat for å oppdage seg selv og andre ...................................... 187 Referanser .................................................................................................. 188 KAPITTEL 11

Populisme og pedagogikk – duell eller duett? ....................................... 191 Paul Otto Brunstad og Frédérique Brossard Børhaug

Introduksjon .............................................................................................. 191 Populisme med eksistens som utgangspunkt ........................................... 193 Populisme som pedagogisk utfordring ...................................................... 194 Populisme i demokratiske samfunn sett i lys av sentrum–periferi-forholdet ..................................................... 194 Populisme sett i lys av frykt og ressentiment ............................................ 196 Populisme og subjektivering ...................................................................... 198 Mildhet som en oppbyggelig kraft i en populistisk tid .............................. 200 Konklusjon og en liten epilog .................................................................... 203 Referanser .................................................................................................. 204 KAPITTEL 12

Livslang karakterdanning ............................................................................. 206 Stein M. Wivestad

Hvordan bør forholdet være mellom andragogikk og pedagogikk?........... 208 Hva er den voksnes spesielle utfordringer og ansvar? ............................... 210 Hvordan kan voksne bli bedre forbilder for barn? ..................................... 216 Danning som oppbygging av karakter ....................................................... 218 Referanser .................................................................................................. 219

9


10

Pedagogikk, periferi og verdi

Bidragsytere ...................................................................................................... 223 Stikkordregister ............................................................................................... 227


Innledning Gert Biesta og Tone Sævi

Denne boken har allerede i utgangspunktet en stor utfordring. Vi forsøker å formidle en måte å forstå pedagogikk på som for noen ikke er relevant i det hele tatt. For noen er pedagogikk forstått som utdatert og irrelevant, innhentet av reell vitenskapelig forskning. For noen er spørsmål som vedrører periferi, marginale forhold og hvem vi er som mennesker, å forstå som luksusproblem. Det vi virkelig må konsentrere oss om, mener de, er det som er mer overordnet, som global økonomi, konkurranse og effektivitet, i forhold til andre sammenlignbare samfunn. Eller vi bør finne forklaringer på hva som ligger til grunn for de problemene vi har med å hevde oss i kunnskapssamfunnet og på ulike utdanningsarenaer, og løse disse problemene. Det å snakke om verdier er dessuten så subjektivt at det er noe som akademikere skulle avstå fra å beskjeftige seg med, vil noen hevde. Den ubehagelige stillingen til denne boken minner allerede i utgangspunktet om Kierkegaards ide, idet vi tilbyr «en dobbel sannhet». Vi hevder nemlig at dersom undervisning er mulig, så handler det ikke bare om å gi studentene «sannheten», men også om å gi dem betingelsen for å forstå sannheten som sannhet. Vår utfordring er altså ikke bare å skrive en bok som er relevant for skoler, lærere, fagpedagoger, studenter og veiledere. Vår egentlige utfordring er å skrive en bok som hjelper leseren til å se – kanskje i motsetning til det de selv umiddelbart tenker – relevansen av det som vi hevder er relevant. Slik er denne boken i seg selv en «undervisningshandling» og dermed en pedagogisk handling på den måten at undervisning aldri bare er å gi studentene noe som de vet de trenger (og kan forhåndsbestemme, definere og kontrollere).


12

Pedagogikk, periferi og verdi

Undervisning er tvert imot alltid i tillegg å gi studentene noe de ikke visste at de ønsket, og heller ikke kunne forestille seg at de kunne ønske. Den egentlige utfordringen vår er imidlertid om vi klarer å formidle til leseren at ifølge noen – blant annet forfatterne i denne boken – så er det som mange forstår som irrelevant, egentlig svært relevant. Denne boken har ambisjon om å nå lenger enn til lærere og andre profesjonelle pedagoger, selv om de er meget viktige lesere. Det betyr at vi forsøker å vise at spørsmål som vedrører pedagogikk, periferi og verdi, er viktige ikke bare for profesjonelle, men for foreldre og for samfunnet som helhet. Boken handler om pedagogikk, og forsøker å vise og argumentere for at pedagogikk betyr en forskjell. Men vi er ikke de første som gjør nettopp dette. Andre bøker fra andre fagmiljø har blitt utgitt og lest grundig av mange de siste årene, og denne boken følger i kjølvannet av mye viktig som er sagt og skrevet om pedagogikk. Så hva er spesielt ved denne boken, og hvorfor anbefaler vi deg å fortsette å lese? Boken du holder i hånden, er ikke bare om pedagogikk, selv om pedagogikk i seg selv er vel verd å skrive om og diskutere. Denne boken er om pedagogikk, periferi og verdi, som er noe som henger sammen og er holdt sammen. Diskusjonen om pedagogikkens status (både den lave statusen pedagogikk har, ifølge mange, og den høye som vi vil argumentere for) er et viktige tema i alle bokens kapitler, men hva pedagogikk er, er ikke besvart ennå. Vi må klargjøre hva vi mener med pedagogikk, og relatere pedagogikk til dagens utdanningsvirkelighet og til barn og unges liv, og vi må drøfte hvilken forståelse av pedagogikk vi utvikler og forsvarer i boken. Men en ting som er særlig viktig å se når det gjelder pedagogikk, slik vi forstår den, er at den er knyttet til livet og alle de aspekter som livet inneholder, og dermed er pedagogikk en eksistensiell virksomhet. Dette betyr blant annet at pedagogikk har en interesse i spørsmål som vedrører hvordan vi mennesker eksisterer (eller med hverdagslige ord lever og forsøker å leve våre liv), og i hvordan dette livet er, og hvordan vi faktisk lever våre liv. Vi eksisterer i livet, og vi møter barn og unge, og disse møtene mellom generasjonene og mer spesifikt møtet mellom voksen og barn, lærer og elev er tema som en eksistensiell pedagogikk handler om. Vi kan si at pedagogikk handler om den interessen som den voksne generasjonen har for livet til «nykommerne», og deres muligheter for å leve sine egne liv – og leve det godt og meningsfullt. Pedagogikkens ambisjon er i denne


Innledning

sammenheng ganske praktisk. Pedagogikken forsøker ikke å forklare – til forskjell fra måter å tenke på i psykologi eller sosiologi, men vil i stedet muliggjøre noe for noen. Det pedagogikk forsøker å gjøre mulig, støtte og fremelske, er at nykommerne i verden – barn og unge – selv skal komme i en ansvarlig kontakt med sin frihet. Det innebærer at pedagogikk ikke er en teknikk eller teknologi, men tvert imot er å handle ut fra et bestemt anliggende. Pedagogikk er derfor ikke løsningen på et problem. Faktisk er tanken om at utdanning og pedagogisk virksomhet handler om problemer og løsninger, fremmed for pedagogikken. Barn og unge er ikke problemer som skal løses, men mennesker som forsøker å leve sine liv på måter som kan åpne mulighet for frihet. Pedagogikk er derfor mer en oppgave, et perspektiv eller en interesse, enn en løsning eller metode. Vi er interessert i at andre mennesker skal bli voksne på gode måter. Det kan de ved å være subjekter for sine egne handlinger i stedet for å være objekt for krefter som er utenfor dem. I bokens kapitler er vi opptatt av hvordan pedagogikk kommer konkret til syne i noen av de helt sentrale spørsmål vi møter i samfunnet, hvordan pedagoger møter pedagogiske dilemma, og hva dette gjør med dem som møter pedagogikk – de som er barn og unge. Vi forsøker i bokens kapitler å vise hvorfor og hvordan pedagogikk betyr en forskjell i konkrete situasjoner, og hvordan pedagogiske spørsmål kan åpne opp muligheter for å forstå det livet vi lever. Vi forsøker å vise at pedagogikk utgjør en vesentlig forskjell, og hvilken forskjell pedagogikk utgjør. På denne måten forsøker vi å avstå fra abstrakte teoretiske diskusjoner om hva pedagogikk er, og hvorfor de som ikke liker pedagogikk, tar feil. Vi vet som pedagoger at det ikke virker å fortelle noen at de tar feil. Den andre store utfordringen med boken er at vi ønsker å se tre tema eller tanker i sammenheng – pedagogikk, periferi og verdi. Dette gir boken en særlig aroma så å si, fordi den er forskjellig fra bøker som utelukkende har fokus på ett av temaene, f.eks. på periferi eller på verdi. En bok bare om periferi vil kanskje fort bli sosiologisk og forklarende, noe som er forskjellig fra hva vi har ønsket å gjøre. Det betyr også – og dette er enda et tema i hvert av kapitlene – at vi vil gjøre klart på en konkret måte hva som skjer med mennesker og spørsmål i periferien og i sentrum når de møter pedagogisk interesse og omtanke. Dette er selvfølgelig både et praktisk og et teoretisk spørsmål, og det siste er ment

13


14

Pedagogikk, periferi og verdi

å vise at en sosiologisk forståelse av periferi og sentrum, marginalisering og marginer, ikke er den eneste mulige. Vi kan lage et tilsvarende poeng når det gjelder verdier. Vi kan til og med argumentere med at pedagogikken selv, som anliggende, uttrykker en bestemt verdi – nemlig den verdien det er for mennesket å eksistere som subjekt i stedet for som objekt. Hvert kapittel i boken forsøker på ulike måter å vise hvordan dimensjonen verdi ser ut, fremstår, uttrykker seg innen de forskjellige temaene, emnene eller eksemplene som diskuteres. Selvsagt betyr det noe hvordan vi forstår verdier som sådan, dersom vi relaterer dem til pedagogiske perspektiv og pedagogisk praksis. Det betyr for eksempel at spørsmål om verdier knyttet til våre forsøk på å leve våre liv på gode måter først og fremst er eksistensielle spørsmål, noe som igjen betyr at skal vi gjenkjenne verdiene, må vi leve dem, ellers blir de teoretiske spekulasjoner. I tillegg kommer det viktige spørsmålet om verdier er «ting» som vi fritt kan velge – tilsvarende tanken om at verdier er noe vi kan kjøpe på et marked – eller om forholdet mellom oss og verdiene er annerledes. Hva som konstituerer oss som oss – eller, vi foretrekker å si jeg som jeg – er i seg selv basert på verdier, dersom basert er det rette ordet her – i stedet for at jeget er konstituert utenfor verdisfæren, slik at vi kan stå ved siden av oss selv og velge verdiene. Dette argumentet er inspirert av Levinas som hevder at vår subjektivitet blir et tema først når vi møter en fordring, når noen henvender seg til oss, spør oss, tiltaler oss. Vår subjektivitet kommer til syne så å si i svaret vi gir på et ansvar vi møter. Vi vil altså diskutere pedagogikk, periferi og verdier sammen, og spesielt vil vi nærme oss periferi og verdier fra en pedagogisk synsvinkel. Dette skaper nye måter å forstå periferi og verdier på. At pedagogikk ikke er «alt», men tvert imot står for bestemte perspektiv, interesser, anliggender, blir tydelig i de måtene pedagoger samhandler med «nykommere» på. Det betyr at pedagogikken selv er eksistensiell – den er alltid foreskrivende, normativ – og det pedagogikken er opptatt av eller interessert i, er livet og fremtiden til «nykommerne». Vi forsøker å vise hva pedagogikk som perspektiv og interesse «gjør», og hvordan dette er forskjellig fra andre tilnærminger (for eksempel en sosiologisk, psykologisk, historisk tilnærming). Vi forsøker å vise at en eksistensiell forståelse av pedagogikk (og periferi og verdi) også skiller våre forsøk på å skrive fra andre tilsvarende faglige arbeider


Innledning

i pedagogikk. Dette er selvfølgelig en hypotese som vi ikke kan bevise, men vi lar den likevel stå her. Vi tror også at den eksistensielle forståelsen av pedagogikk skiller denne boken fra annen litteratur om periferi og verdier, noe som kanskje er det sterkeste argumentet for relevansen av pedagogikk. Kapitlene i denne boken er resultatet av en lang reise der forfatterne har diskutert, utforsket, skrevet og omskrevet. Vår ambisjon med dette har ikke vært å produsere ens argumentasjon, men i stedet å skape en mangefasettert samtale som er orientert mot et felles anliggende: en interesse for pedagogikk og pedagogikkens gjensidige relasjon med periferi og verdier. Alle forfatterne bringer derfor sin egen stemme inn i samtalen og sitt eget engasjement når det gjelder denne interessen. Dette betyr blant annet at kapitlene står «side ved side», så å si, og at de inviterer leserne til å bli med og finne sin egen posisjon, og å artikulere sitt eget engasjement, i forhold til de anliggender som kapitlene i boken er opptatt av. Vi fant det også viktig ikke å trekke våre egne konklusjoner fra denne øvelsen, faktisk ikke trekke noen konklusjoner i det hele tatt, fordi vi vil gi rom for lesernes egne innspill og tanker, og fordi de spørsmålene vi løfter frem i kapitlene, ikke forsvinner. Spørsmålene vil fortsette å utfordre oss. De er eksistensielle pedagogiske spørsmål. På denne måten er boken et forsøk på å praktisere hvordan vi forsøker å forstå pedagogikk. Vi forsøker å fremstille spørsmålene gjennom skrivingen i stedet for bare å gjøre dem til tema for skrivingen vår. I god europeisk tradisjon maner kapittel 1 til samtale og aksept for paradokser og motsetninger. Det som står mot hverandre i denne sammenheng, er psykologi, pedagogisk psykologi og eksistensiell pedagogikk. Jostein Sæther beveger seg i en loop fra den «gamle» måten å forstå psykologi i pedagogikk på, nemlig som pedagogisk psykologi, via dagens kognitivt fokuserte psykologi og deretter til eksistensiell pedagogikk, som utgjør en sentral motsats. Intensjonen er å argumentere for at pedagogisk psykologi utgjør en mellomposisjon der allmennpedagogisk hensyn er ivaretatt, og psykologiske delforklaringer ikke fullstendig utgjør barnets «helhet». Kapittelet er, også i kontinental pedagogiskfilosofisk ånd, en kompleks gjennomgang av styrker og svakheter, muligheter og begrensninger ved ulike tenkemåter og standpunkt i møtet mellom pedagogikk og psykologi, der begge utfordres. Bidraget til bokens helhet er kanskje særlig at kapittelet tar på kornet alle pedagogiske tilnærmingers nødvendige svakheter, og særlig for de barna som befinner seg i marginalene på ulike vis.

15


16

Pedagogikk, periferi og verdi

Allmennpedagogikk og spesialpedagogikk hører utvilsomt sammen, men på hvilke måter? I kapittel 2 peker Marit Mjøs på at de to disiplinene er gjensidig knyttet til hverandre gjennom en inkluderende demokratisk praksis og tenkemåte, ikke gjennom organisatorisk ideologi som tilfellet er i nyliberal utdanningspraksis. Det antydes at spesialpedagogiske perspektiver som tradisjonelt har vært plassert i periferien i skolen, av hensyn til en demokratisk samfunnsutvikling bør gis en mer sentral plass. Etisk og moralsk mellommenneskelig praksis må ha preferanse fremfor rettighetsideologi, likeverd fremfor prestasjon, og menneskeverd fremfor økonomi og effekt. Perspektivet i kapittelet er spesialpedagogisk i en allmennpedagogisk ramme, og kapittelet bidrar til å drøfte den komplekse verdien av mennesket uavhengig av objektive mål og resultater. Kapittel 3 viser unge enslige asylsøkeres krevende opplevelse av venting på svar på oppholdstillatelse i Norge – et forholdsvis nytt fenomen som utforskes metodologisk på grunnlag av en gammel europeisk åndsvitenskapelig tradisjon – fenomenologi. Intensjonen er å vise hvordan det oppleves å være i en ekstrem situasjon som likevel har i seg den allmenne erfaringen det er å vente på et resultat en ikke kan påvirke utfallet av. Teksten er et samarbeid mellom Will Kalisha, ph.d.-student og selv ny i Norge, og Tone Sævi, veileder og professor i fenomenologi. Unge enslige asylsøkere tilhører en gruppe som i særlig grad befinner seg i periferien av samfunnet vårt. De plasseres på asylmottak i distriktene, gjerne nedlagte hotell eller institusjoner, deres nærmeste er ofte ansatte i en privat bedrift som staten betaler for å ta seg av dem, og det å gå på skole eller delta på en fritidsaktivitet er kanskje de eneste punktene i livene deres der de har kontakt med andre. Deres liv; deres håp og drømmer, sorger og bekymringer, er dermed langt fra de fleste av oss, men likevel gjenkjennelige. I kapittel 4 orienterer Jan Gilje seg mot omfang og grad av læreres ansvar for såkalt ufaglige eller utenom-faglige spørsmål i skolen. Hensikten er å kaste lys på det grunnleggende spørsmålet om hva pedagogisk virksomhet er, og hva det omfatter av ansvar for den andre – eleven, barnet, ungdommen. Kapittelet er skrevet fra et kombinert didaktisk-pedagogisk/pedagogisk-psykologisk perspektiv der lærerrollen og lærerens oppgave blir drøftet i lys av Kunnskapsdepartementets styringsdokumenter og operasjonell læreplan på den ene siden, og dokumentarlitteratur, pedagogisk skjønn og en anelse pedagogisk filosofi,


Innledning

på den andre. Kapittelet er i dialog med flere av bokens kapitler, som kapittel 6 der Kjell Oppedal drøfter forholdet mellom identitet og Biestas trilogi: kvalifisering, sosialisering og subjektivering, Wivestads kapittel 12 der selvdanning og karakter drøftes i andragogisk perspektiv, og kapittel 8 der Biesta presenterer et skille mellom det han kaller kultiveringsparadigmet og det eksistensielle paradigmet i pedagogikk. Kapittel 5, av Øyvind Fosse, er en refleksjon over hvilke dilemma tanken om foreldrerett møter i dagens pedagogisk-politiske virkelighet. Fosse, som holder på med sin doktoravhandling og har dette kapittelet som en av sine sentrale tekster, begynner i den tradisjonelle NLA-tenkningen om foreldres rett til å velge friskole til barna sine for å ivareta sin kristne overbevisning og om mulig overføre den til barna. Men han beveger seg på andre ideologiske, faglige og moralske sideveier enn tradisjonen så langt har gjort. Hans anliggende er barnets rett, og for å se denne retten i et større perspektiv tar han i bruk Levinas’ tenkning om subjektivitet. Hvor er barnets mulighet for subjektivt å møte den påvirkningen som han eller hun utsettes for? Hvordan kan foreldrenes, samfunnets og barnets egne anliggender balanseres på måter som ikke får slagside mot de to første, men heller ikke gjør barnet løsrevet fra det religiøse fellesskapet, den tradisjon og tenkemåte hun eller han er vokst opp i? Dagens individualisme er ikke løsningen, og heller ikke underkastelse under en bestemt tenkning. Spørsmålene Øyvind Fosse reiser, aktualiserer utfordringer som pedagogisk ensidighet, autoritære undervisningsformer og skjulte agendaer i alle deler av samfunnet – ikke bare i religiøse sammenhenger – og setter fingeren på dilemma vi møter med en hegemonisk monokultur. Kjell Oppedal har i kapittel 6 gjort det svennestykket å begynne i psykologi og sosiologi og ende i en pedagogisk orientering. Intensjonen med kapittelet er å vurdere forholdet mellom identitet og Biestas tre pedagogiske kvaliteter som i ulik grad finnes i enhver pedagogisk situasjon – kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Identitetsbegrepet er sentralt i skolens læreplan, særlig i den overordnede delen, og har betydelig plass i skolens tenkning og praksis, og som Oppedal viser, går det godt sammen med både kvalifisering og sosialisering. Ved ærlig å utfordre begrepet identitet fra en pedagogisk motstemme og komme til et resultat som en faktisk kan lære av, bringer Oppedal inn et spennende og viktig perspektiv gjennom denne grundige analysen av et sentralt begrep i skolen.

17


18

Pedagogikk, periferi og verdi

Kapittel 7, av Solveig Reindal, Stein M. Wivestad og Svein Rise, er en motstemme til den psykologisk orienterte undervisningen knyttet til barns selvkontroll og taktiske kunnskap om seg selv som opplæringsplanen legger opp til. Fordi det er nær og intim sammenheng mellom mennesket og verden omkring, er det ikke tilstrekkelig å oppfordre til kunnskap om og kontroll over seg selv, men en må inn i det eksistensielle landskapet der mennesket har ansvar for seg selv, andre, dyr, planter og ressurser, for å ivareta mennesker, omgivelser og klima på en forsvarlig måte. Filosofi og biologi settes i kontakt med hverandre gjennom menneskets subjektivering som først og fremst handler om det å være et åndsvesen. Reindal, Wivestad og Rise løfter frem de europeiske åndsvitenskapene som både substansielt og metodisk søker andre tilnærminger enn de naturvitenskapelige. Menneskets opplevelse er sentral her. Siden opplevelsen er historisk og kontekstuell, og fordi åndsvitenskapene forsøker å forstå fremfor bare å forklare, er menneskets opplevelse en del av en bredere personlig, sosial og historisk sammenheng som søker mening. Å kjenne seg selv, i motsetning til å forstå seg selv, er et uttrykk for denne åndsvitenskapelige orienteringen. Kapittelet bidrar med en kritisk historisk gjennomgang av erkjennelse som menneskelig kvalitet og tilbyr et alternativ til læreplanens utdanningsfokus. Kapittel 8, av Gert Biesta, drøfter den pedagogiske forskjellen mellom et kultiveringsparadigme grunnlagt i danning (Bildung) og et eksistensparadigme grunnlagt i oppdragelse (Erziehung). I seg selv er oppdraget omdiskutert; selv i kontinental sammenheng er begrepene forstått på ulike måter, og likeså er det pedagogiske anliggende omdiskutert, nemlig i hvilken grad læring er det sentrale i pedagogisk virksomhet. Mens danning er en livslang prosess og personens eget arbeid, er oppdragelse en annen persons (den voksnes, lærerens, pedagogens) støttende og oppmuntrende arbeid for at barnet eller den unge selv kan engasjere seg i spørsmålet om jeg og hvordan jeg kan leve mitt liv. Oppdragelsen får dermed en ende når den andre selv tar ansvar for sitt jeg. Kapittelet setter ord på spenninger som flere av kapitlene i denne boken er eksempler på, nemlig den argumenterende uenigheten som den europeiske pedagogikken eksisterer i, og som er et av dens fremste kjennetegn. I kapittel 9 tematiserer Gunn Vedøy makt og avmakt, nøytralitet og verdier – temaer som europeisk pedagogisk filosofi har drøftet i århundrer, men som nå møter en uhåndterlig og grenseløs teknologi som kan komme til å overta


Innledning

menneskelig skjønn og utslette moralske valg og eksistensielle begrunnelser for livet. Gunn Vedøy tar utgangspunkt i nyere kritisk tenkning om teknologiens, eller mer presis stordataproduksjonens, rolle i skole og samfunn, og hun peker på hvordan mennesket lenkes til data, og verken mennesker eller samfunn får anledning til å glemme, overse eller tilgi fortiden. Kapittelet åpner for refleksjon over personlige valg, kulturelle tendenser og globale dilemma. Kanskje er det, som i klimaspørsmålet, for sent å skynde seg langsomt. Kanskje har avhengigheten av stordata tatt makten fra oss allerede. Cathrine Borgen og Solveig Reindal har i kapittel 10 fokus på undervisningen i etikk ved økonomiutdanningen ved NLA, der forståelsen av undervisningens hensikt og formål er å knytte seg til eksistensiell filosofi og det en kan kalle eksistensiell psykologi, fremfor å bygge på verdien av kognitiv kunnskap om og ferdigheter i etikk, slik det vanlige er i studieplaner for høyere utdanning. Perspektivet i kapittelet er inspirert av Kierkegaard, eksistensfilosofiens far, og metoden er knyttet til konfluent pedagogikk som igjen henter sin inspirasjon fra gestaltpsykologien. Hensikten er altså å hjelpe bachelorstudenter i økonomi til å bli kjent med egne holdninger og handlinger på en indirekte måte – eller sagt med andre ord, å innstille seg på etikk som allmennkunnskap forut for spesialkunnskapen de skal tilegne seg i studiet. Å se etikk som allmennkunnskap har dype røtter i europeisk pedagogisk filosofi og åpner for personlige, varierte og motsetningsfylte erkjennelser som er del av en felles pågående diskusjon om godt og vondt, sant og usant, rett og galt. Kapittel 11, av Frederique Brossard Børhaug og Paul Otto Brunstad, er resultat av et samarbeid mellom representanter for henholdsvis interkulturell pedagogikk og gresk filosofi, og det tar for seg faglige og moralske dilemma som tydeliggjøres i dagens nyliberalistiske politisk-pedagogiske situasjon. Spenninger mellom populistiske slagordspregede diskurser som uttrykker seg i sinne, aggresjon, håpløshet og oppgitthet, møter gresk filosofisk visdom der pedagogikken oppfordrer til mildhet og den gylne middelvei. Kapittelet henter innsikt fra det paradoksale at de sterke følelsenes kvaliteter både kan brukes destruktivt og konstruktivt, og peker på at det er pedagogikkens oppgave og inspirasjon å se populisme som en mulighet for nettopp å gjenopplive de eksistensielle kvalitetene i menneskets sterke følelsesliv til beste for fellesskapet. Pedagogikken har her en «ny» oppgave, som ikke handler om å lære

19


20

Pedagogikk, periferi og verdi

barn selvregulering for å bedre resultatene og effekten av det faglige arbeidet deres, men for å hjelpe dem til å bli bedre mennesker, mer menneskelige, mer sensitive for andres situasjon og behov. Det er en radikal tanke som fordrer evne til å se dobbeltheten og kanskje mangedobbeltheten i pedagogisk virksomhet. Mildhet sammenlignes med en molo som kan bryte bølger, roe opprørt vann og gi vern til små og større fartøy. Sinne er en kraft som trengs for å gjenkjenne og reagere på urettferdighet på egne og andres vegne. Kapittel 12, av Stein M. Wivestad, har utgangspunkt i karakterdanning, et høyst aktuelt tema både i skole, fritid og arbeid, et tema som har både psykologiske og filosofisk-eksistensielle dimensjoner. Perspektivet i kapittelet er primært filosofisk. Søren Kierkegaard og Ingmar Bergmann møter dagens spørsmål om hvordan vi bør være som voksne i møte med barn. Den doble spenningen mellom individ og kultur utspiller seg i danning, pedagogikk, etterligning og originalitet. Wivestad spør hva og hvem det er som faktisk former barn, og hvor langt vårt ansvar for barn og unge går. I dialogen mellom voksne kan spenningen mellom den direkte og den indirekte danningen holde mulighetene for nydanning åpne. Kapittelet utfordrer både den eksistensielle pedagogikken og den barnesentrerte pedagogikken ved sin måte å se karakterdanning på, og forener engelskspråklig moralfilosofi, kontinental helhetsorientert pedagogikk og en kristen forståelse av hva et godt menneske er.


KAPITTEL 1

Ei framtid for pedagogisk psykologi etter «den eksistenspedagogiske kritikken»? Jostein Sæther

Talspersonar for eksistenspedagogikk har i seinare tid hevda at nokre omgrep av psykologisk karakter er problematiske, dvs. at vekt på utvikling, læring, kon­ struktivisme og vekst kan føre til at ein overser det grunnleggande i pedagogikken. Mitt bidrag er eit forsøk på å opne opp for samtale mellom «tradisjonell» pedagogisk psykologi og eksistenspedagogikk. Slik eg ser det, vil mangelen på slik samtale i prinsippet, og til slutt i praksis, kunne ramme dei svakaste. Dermed vil eksistenspedagogikken kunne stå i fare for å underminere sitt eige prosjekt i det å møte den etisk-politiske fordringa å ta ansvar i møte med bl.a. ekskluderings- og marginaliseringsproblematikk. Eg legg til grunn ein nokså beisk kritikk mot det eg oppfattar som reduksjonismen som kan følgje av «tradisjonell» teori, dvs. under trykket av psykologisme (her: vekt på psykologi som einaste kjelde til menneskekunnskap), scientisme (vekt på at det er naturvitskapleg tenking som er mest grunnleggande også med tanke på mennesket) og manglande syn for at allmennpedagogikk er nødvendig, har pedagogisk psykologi stått fram meir eller mindre utan identitet som pedagogisk disiplin.


22

Pedagogikk, periferi og verdi

Eg summerer opp aktuell eksistenspedagogisk kritikk, men argumenterer for at denne i nokon grad byggjer på mangelfull kjennskap til aktuell teori, spesielt om læring og utvikling. Publikasjonar i norsk kontekst blir vektlagt, likevel med tilvising til internasjonal litteratur. Mine hovudeksempel er å finne i Gert Biestas tenking, kanskje den fremste talspersonen no (2020) for ein allmenn eksistensorientert pedagogikk. Hovudpunkt i hans tenking er, fritt formulert: Pedagogikk handlar om å hjelpe barn til å bli subjekt som dannar seg sjølve i frie møte, dvs. pedagogisk praksis må ikkje oppfattast som predikerbar etter deterministisk-naturalistisk tankegang. Å bli eit subjekt skjer ikkje i isolasjon, men når noko eller nokon kjem ein i møte (dvs. eksisterer, frå latin: «tre fram, stige ut»). Det at noko nytt på denne måten kjem til ein utanfrå, inneber å komme i ein etisk­sosial relasjon til verda, dvs. barnet/pedagogen møter forventning om etisk handling gjennom det og den som møter ein. Kort og godt handlar pedagogikk om hjelp til å bli menneske. Men dersom ein tenkjer på denne prosessen primært som ein utviklings- og læringsprosess med psykologisk teori som vegleiar, vil ein komme på avveg. Denne avsporinga ser ein bl.a. i mangelfull tenking om det prinsipielle skiljet mellom undervisning og læring. Motpolen er «tradisjonell» pedagogikk med pedagogisk psykologi i botnen, prega av «smal» psykologisme som ikkje går i møte med andre fag/erkjennings­ kjelder, eit scientistisk vitskapsomgrep, ei instrumentell­teknokratisk referanse­ ramme, liten plass til pedagogisk tolking i forkant og etterkant av empiriske undersøkingar og manglande normativ gjennomtenking av kva som må vere eit pedagogisk utgangspunkt (jf. Biesta, 2013). Men for meg står det slik at eksistenspedagogikken kan gå for langt i arbeidet med å reinske ut tradisjonelle essens-dimensjonar i mennesket gitt i biologi og vidareutvikla i læring.1 Eg legg til grunn at mennesket er eit paradoks, bestemt av indre faktorar og ytre forhold med moglegheit for fridom og ansvar og med uendeleg verdi. Samtidig er mennesket naturvesen slik fysikk og biologi kan forklare materiens opphav og utvikling, og slik enkeltvitskapane kan

1

Eksistenspedagogikken er inspirert av tanken om at eksistensen (ansvar og fridom) er eit grunnvilkår for mennesket. «Essensen» (arv og disposisjonar blitt til i læring) er noko sekundært. Sjå omtalen av Sartre under.


Ei framtid for pedagogisk psykologi etter «den eksistenspedagogiske kritikken»?

delforklare. Reduksjonisme (dvs. metodologisk forstått)2 kan vere nødvendig, men er som heilskapleg tilnærming utilstrekkeleg i lys av kristen-humanistisk tradisjon. Problema for pedagogikken oppstår når dei mange delforklaringar og summen av dei i praksis står fram som totalforklaring med fare for å gi opp at barn har fullt menneskeverd og kan bli frie, uavhengige og ansvarlege personar. Arbeidet for slik «menneskeleggjering» av barnet er pedagogikkens ansvar. Menneskeverd og fridom innanfor rammene for fellesskap er da avgjerande. Eg legg til grunn at pedagogisk psykologi også må bidra til klargjering i denne samanhengen, men her kjem kritikken mot psykologisk tenking inn. Eg vil i det følgjande forsøke å ta eksistenspedagogikkens kritikk på alvor samtidig som eg også vil lytte til «tradisjonell» pedagogisk psykologi. Min tese er at først da kan vi bli fagpedagogar som stiller oss under den eksistenspedagogiske fordringa i møtet med verda.

LITT BAKGRUNNSSTOFF Eksempel frå norsk faghistorie kan leie inn i grunnlagsproblema. Tobindsverket Pedagogisk psykologi av Harbo og Myhre (1960, 1961) vektla ei pedagogisk referanseramme for pedagogisk psykologi. Inspirasjon frå kontinental pedagogikk er tydeleg med utgangspunkt i drøfting av kva som er pedagogikkens egenart og område, psykologiens betydning og begrensning, normativitet og «menneskebilde». Bl.a. Martinus Langeveld er ein av referansane. Langeveld er kjend for å ta utgangspunkt i normativiteten som pedagogikken krev i møte med psykologisk teori. Eit hovudpoeng er først å ta stilling til spørsmålet kva oppseding er, for i neste omgang å beskrive aktuelle psykologiske prosessar og la seg opplyse av viten om desse (Levering, 2012). Den pedagogiske antropologien (menneskesynet) blir avgjerande når utviklingspsykologiske perspektiv skal inn i pedagogikken. Menneskenaturen krev oppseding når målet er å fremme sjølvbestemming (Langeveld, 1959, s. 57 f.). Ulike grunnmodellar (i praksis overlappande) finst for pedagogisk psykologi: (1) pedagogikk som anvendt psykologi, (2) pedagogisk psykologi som

2

Metodologisk reduksjonisme dreier seg om eksplisitt å avgrense seg gjennom metodar og perspektiv. Ontologisk reduksjonisme går på eit djupare plan, dvs. i denne samanhengen å seie kva mennesket er, f.eks.: «mennesket er ingen ting anna enn eit naturvesen».

23


24

Pedagogikk, periferi og verdi

fellesområdet mellom psykologi og pedagogikk – tradisjonelt ofte oppfatta så stort at pedagogikk har blitt definert av psykologi, (3) den disiplinen som oppstår når pedagogikken reiser problemstillingar utforska innanfor ei psykologisk referanseramme, (4) pedagogiske problemstillingar utforska inspirert av psykologiske omgrep, teoriar og metodar, men innanfor ei pedagogisk referanseramme, (5) pedagogisk psykologi utvikla i samspel mellom pedagogiske og psykologiske tilnærmingar slik at både psykologi og pedagogikk kan bli omforma i dette møtet (Sæther, 2016) (figur 1.1). Allmenn/generell/ systematisk pedagogikk og didaktikk Figur 1.1

Pedagogisk psykologi

Psykologi

Pedagogisk psykologi

Ved hjelp av konsentriske sirklar kan ein plassere allmenn, generell eller systematisk pedagogikk og didaktikk i sentrum, utanfor vil ein da finne pedagogisk psykologi og andre pedagogiske deldisiplinar. I den ytste sirkelen psykologi og andre disiplinar uavhengige av pedagogikk. Ein kan teikne (dobbelt)pilar i retning mot sentrum og (dobbeltpilar) mellom dei ulike disiplinane (jf. Myhre, 1990, s. 95).3 Pedagogisk psykologi kan ha eit reduksjonismeproblem dersom ein berre fokuser på aspekt og delprosessar og ikkje relaterer seg til dei store spørsmåla: Kva er eit menneske, eit barn, ein vaksen, eit individ, ein person? Blant anna har ein problem med bruken av omgrep som individ og person. Her følgjer eg tradisjonen etter Erling Kristvik i norsk samanheng ved å framheve «personen» (Sæther, 2011, s. 187 ff.) – slik også Biesta gjer. Men her tårnar problema seg opp: Er personen konstituert i kraft av fridom og ansvar, biologi og sosiokulturell kontekst, av samspel og møte som «krev» (etisk) handling? Kvar kjem utvikling og læring inn? Har mennesket noko ibuande biologisk essensielt i seg som mogleggjer fridom, ansvar og meining? Eller er talen om denne «essensen» eit blindspor som underminerer det som gjer mennesket til menneske? Problema med å klargjere personomgrepet skal følgje oss heilt til slutt.

3

Jf. også Kvernbekk og Jarnings drøfting av «educational landscapes» (2019).



Eksistensielle spørsmål er integrert i menneskets livsbetingelser. De er spørsmål vi møter personlig, individuelt og kollektivt når vi forsøker å leve livene våre – og å leve dem så godt som mulig. Dessuten er dette spørsmål som ikke forsvinner, som ikke bare kan løses, som ofte opptrer i form av dilemmaer, og der det for oss handler om å respondere, finne en vei fremover, selv om det ikke er den perfekte veien. Hovedambisjonene til denne boken er å forsøke å synliggjøre de eksistensielle spørsmålene som «stiller seg selv» i vår daglige pedagogiske virksomhet: å utforske hva eksistensielle spørsmål fordrer fra pedagoger og lærere, og å antyde hvordan pedagogikk – som en tradisjon av tanke og praksis, tenkning og handling – kan bidra til å utvikle en sensitivitet for eksistensielle pedagogiske spørsmål og en evne til å møte slike spørsmål på pedagogisk meningsfulle måter. Gert Biesta er professor i Public Education ved Centre for Public Education and Pedagogy, National University of Ireland at Maynooth. Han er forskningsprofessor i utdanningsteori og pedagogikk ved University of Edinburgh i Storbritannia og NIVOZ-professor i pedagogikk ved University of Humanistic Studies i Nederland. Fra 2011 til 2019 var han professor 2 ved NLA Høgskolen. Tone Sævi er professor ved VID vitenskapelige høgskole. Hun er opptatt av fenomenologi og europeisk pedagogikk og underviser i pedagogisk filosofi, fenomenologi, kvalitativ metodologi og vitenskapsteori. Hun er redaktør for tidsskriftet Phenomenology & Practice. Fra 2006 til 2019 var hun ansatt ved NLA Høgskolen.

ISBN 978-82-450-2703-7

,!7II2E5-achadh!

Tone Sævi og Gert Biesta (red.)

Denne boken tar utgangspunkt i det enkle, men ikke mindre viktige premisset at pedagogikk ikke bare skal orientere seg mot tekniske spørsmål, slik som hvor effektivt man bør undervise. Heller ikke skal pedagogikk bare orientere seg mot praktiske spørsmål, slik som ferdighetene til lærere og pedagoger. Pedagogikk må også orientere seg mot eksistensielle spørsmål – noe pedagogikk har forsøkt å gjøre gjennom århundrer.

Tone Sævi og Gert Biesta (red.)

Eksistensiell dialog om skole og samfunn