Når evidens møter praksis (9788245022445)

Monica Seland

Boken inneholder flere eksempler som bidrar til å synliggjøre det praktiske arbeidet med barna, barnehage læreres refleksjoner i møte med programmet og hvordan barn kan oppleve å bli omfattet av metoder som belønning og tenkepause.

Boken vil være av interesse for studenter, forskere, styrere og barnehagelærere. Skole- og barnehageeiere vil ha nytte av boken for å forstå mer av de prosessene som foregår innad i en organisasjon når programmer skal implementeres.

En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen

NÅR EVIDENS MØTER PRAKSIS

Monica Seland har doktorgrad i tverrfaglig barneforskning og arbeider ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning.

Når evidens møter praksis er basert på et forskningsprosjekt som utforsker hvordan barnehager praktiserer et pedagogisk program som en del av arbei det med tidlig innsats, sosial kompetanse og selvregulering. Programmet som brukes som case, er De utrolige årenes skole- og barnehageprogram, gjerne omtalt som DUÅ. Boken viser at det finnes et mangfold av måter å forstå og arbeide med dette evidensbaserte programmet på.

Monica Seland

I dag velger mange barnehager å implementere pedagogiske programmer for å få hjelp og støtte i arbeidet, men vi har liten kunnskap om hvordan programmer virker inn på praksisen og barns liv i barnehagen.

NÅR EVIDENS MØTER PRAKSIS

ISBN 978-82-450-2244-5

,!7II2E5-acceef!

Omslagsbilde: ©Pieter Brueghel den eldre Kampen mellom karnevalet og fasten (Kampf zwischen Fasching und Fasten), 1559.

Foto: Album / Fine Art Images / NTB Scanpix

Monica Seland

NÅR EVIDENS MØTER PRAKSIS Monica Seland

evidens møter praksis EnNår studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-2244-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Boken er en fagfellevudert vitenskapelig publikasjon.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Jeg vil få takke de seks barnehagene som valgte å delta i dette prosjektet, og som dermed har gjort det mulig å utvikle mer kunnskap om hvordan det kan være å arbeide programbasert med sosial kompetanse for å forebygge atferdsproblemer. En stor takk rettes derfor til ansatte, foreldre og barn i disse barnehagene.

Jeg takker også for muligheten som er gitt meg fra Dronning Mauds Minne Høgskole til å gjennomføre et større prosjekt som dette.

Gjennom diskusjoner, støtte og hjelp fra gode kollegaer og bekjente som arbeider i barnehage, har jeg fått utvidet og nyansert min forståelse av programbasert praksis.

Takk rettes også til fagfellene som har gitt viktige tilbakemeldinger på teksten underveis.

En stor takk også til Jannike Sunde i Fagbokforlaget.

Innhold

Innledning og bakgrunn for boka ......................................................................

11

Tidlig innsats ....................................................................................................

13

Evidensbasert praksis .........................................................................................

15

Oppbyggingen av boka.......................................................................................

19

Kapittel 1

Noen teoretiske perspektiver ............................................................................

21

Programimplementering i lys av teorier om virus og translasjon ....................................

21

Selvbestemmelsesteorien ....................................................................................

28

Kapittel 2

De utrolige årene – et evidensbasert program .....................................................

33

Programserien «De utrolige årene» ........................................................................

33

Programseriens teoretiske og metodiske grunnlag ....................................................

34

Skole- og barnehageprogrammet ..........................................................................

37

Dinosaurskolen for barnehage ..............................................................................

39

Forskning på programmets effekt ..........................................................................

39

Kritikk av manualbaserte programmer og metoder ....................................................

41

Kapittel 3

Metodiske valg og forskningsetiske refleksjoner .................................................

43

Kort om studiens vitenskapsteoretiske posisjon ........................................................

43

Forskersubjekt og forforståelse .............................................................................

44

Feltarbeid, forskerrolle og feltnotater .....................................................................

45

Intervju med barn og ansatte ................................................................................

47

Gjennomføring av studien ...................................................................................

48

Datamateriale, transkribering og analyse ................................................................

51

8

Innhold

Forskningskvalitet..............................................................................................

52

Eventuelle svakheter ved metoden og forskningsdesignet ..........................................

53

Etiske overveielser ved feltarbeid og intervjuer i barnehage .........................................

55

Kapittel 4

Begrunnelser for å ta i bruk et evidensbasert program .........................................

57

Frivillig eller pålagt implementering av programmet ..................................................

57

Et behov for hjelp...............................................................................................

59

Et ønske om å handle mer likt – standardisering av praksis? .........................................

60

Et behov for flere verktøy – instrumentell praksis? .....................................................

67

Barnehagenes behov for et manualbasert program ...................................................

69

Kapittel 5

Arbeid med relasjoner, voksenrollen og tilrettelegging rundt barna.......................

72

Manualen om arbeid med relasjoner og proaktive strategier ........................................

73

Å arbeide med relasjoner .....................................................................................

75

Bevissthet rundt egen kommunikasjon ...................................................................

78

Å bevare roen....................................................................................................

80

Proaktiv tilrettelegging........................................................................................

81

Instrumentell praksis ved bruk av verktøy? ..............................................................

82

Kapittel 6

Bruk av ros som pedagogisk metode..................................................................

85

Manualen om oppmuntring og ros ........................................................................

85

Å rose på ‘feil’ måte ............................................................................................

86

Instrumentell bruk av ros .....................................................................................

88

Ros som del av en relasjonell praksis ......................................................................

91

Ros som verbal belønning – informasjon eller kontroll ................................................

94

Kapittel 7

Bruk av belønning som pedagogisk metode .......................................................

97

Manualen om bruk av konkret belønning ................................................................

97

Varierte forståelser og praksiser ............................................................................

99

Belønning som motivasjon for å utvikle ferdigheter.................................................... 100 Belønning som motivasjon for barn som kan – men ikke vil .......................................... 103 Mulige virkninger av belønning som pedagogisk metode ........................................... 109

Innhold

Kapittel 8

Barns opplevelser av belønning ........................................................................ 112 Belønning for å sitte stille i samlingen ..................................................................... 112 Belønning som kontrollerende pedagogisk praksis .................................................... 117 Belønning, stigmatisering og utenforskap ............................................................... 118 Barn som belønning ikke virker på ......................................................................... 121 Mestre eller være flink? ....................................................................................... 124 Kapittel 9

Begrunnelser for å ikke bruke belønning ............................................................ 126 Et verktøy vi ikke trenger ..................................................................................... 126 Belønningspraksiser kan oppleves som straff ........................................................... 128 Når belønning ikke virker slik det var tenkt ............................................................... 130 Belønning, virkning og ulike oversettelsesstrategier .................................................. 132 Kapittel 10

Bruk av ignorering som pedagogisk metode ....................................................... 134 Manualen om ignorering ..................................................................................... 135 Barnehageansattes forståelser og praktisering av ignorering ....................................... 136 Mulige virkninger av ignorering som pedagogisk metode ........................................... 141 Kapittel 11

Tenkepausestolen: barn og ansattes perspektiver ............................................... 144 Manualen om negative konsekvenser og tenkepausestolen ......................................... 145 Noen barnehagelæreres forståelse og praktisering av programlojal tenkepause ............... 149 Noen barns erfaringer med tenkepausestolen .......................................................... 154 Tenkepausestolen som institusjonalisert krenkelse? ................................................... 158 Kapittel 12

Begrunnelser for bruk av tenkepausestolen ........................................................ 169 Hvorfor praktisere en programlojal tenkepause? ....................................................... 169 En praksis i tråd med etablerte forståelser ............................................................... 175 Kapittel 13

Tenkepause: alternative forståelser og praksiser ................................................. 179 Tenkepause: en modifisert versjon ......................................................................... 180

9

10

Innhold

Tenkepause: en radikal omvandling av prosedyren .................................................... 185 Avvisning av programlojal tenkepause .................................................................... 192 Kapittel 14

Et evidensbasert program møter barnehagens praksis......................................... 199 Virkninger av programmet på barnehagepedagogikken og barna ................................. 200 Barnehagenes virkning på programmet .................................................................. 205 Styrke som oversetterdyd .................................................................................... 217 Avrunding ........................................................................................................ 218

Referanseliste ................................................................................................. 223

Innledning og bakgrunn for boka

Mange barnehager velger i dag å ta i bruk pedagogiske programmer som støtte og hjelp i arbeidet. Ved å implementere programmer som er forskningsbaserte og kan vise til dokumentert effekt, gjerne omtalt som evidens, skal barnehagene være trygge på at arbeidet deres er kunnskapsbasert og har den ønskede virkningen på barna og pedagogikken.

Tittelen på boka, Når evidens møter praksis, viser til bokas omdreiningspunkt, som er å utforske hva som kan skje i møtet mellom et evidensbasert program og barnehagens praksis. Boka bygger på en empirisk feltstudie i barnehager rundt om i Norge som har implementert samme evidensbaserte program, De utrolige årenes skole- og barnehageprogram, gjerne forkortet til DUÅ.

DUÅ er et program utviklet av den amerikanske professoren Carolyn WebsterStratton, og har i norske og internasjonale studier vist dokumentert effekt. Gjennom programmet får de ansatte opplæring i måter å arbeide på som kan fremme barns sosiale og emosjonelle kompetanse og evne til å regulere seg selv. Metodene er basert på blant annet teorier om relasjoner og tilknytning, anvendt atferdsanalyse og sosial læringsteori.

Et program som har påvist effekt, vil ofte være manualbasert. Det innebærer at barnehagene, i større eller mindre grad, må arbeide etter klare føringer nedfelt i en manual for at effekten skal sikres. Derfor brukes gjerne begreper som evidensbasert og manualbasert om hverandre. Dette gjelder også for DUÅ.

DUÅ er et såkalt universalforebyggende program som skal anvendes av hele personalgruppen i møte med alle barna, ikke kun de som strever med sosial samhandling og emosjonsregulering. Gjennom at alle barn blir omfattet av programmet, skal programmet kunne forbygge problematferd og fange opp barn som står i fare for å havne utenfor, i tråd med barnehagens mandat knyttet til tidlig innsats.

DUÅ var på det tidspunkt jeg startet forskningsprosjektet, det eneste universalforebyggende evidensbaserte programmet for forebygging av atferdsproblemer i barne-

12

når evIdens møter praksIs

hagen som ble – og fortsatt blir – finansiert av Helsedirektoratet. Implementering av dette programmet må derfor anses som et ønsket tiltak i norske barnehager, noe som gjør det til et interessant program å studere.

Jeg vil i denne boka utforske hvordan programbasert arbeid med tidlig innsats kan virke inn på barns og ansattes liv i barnehagen. Samtidig er jeg også interessert i hvordan et program som dette setter i gang prosesser innad i organisasjonen, som engasjement, forhandlinger og motstand. Derfor har jeg valgt et overordnet organisasjonsperspektiv gjennom bruk av virus- og translasjonsteorien (Røvik, 2007), for å forsøke å forstå og forklare de fenomenene jeg observerte og fikk høre om. Virusmetaforen er knyttet til virkninger av en idé eller et program på en organisasjons kjernevirksomhet, og anvendes her i forbindelse med de virkninger det evidensbaserte programmet kan få for pedagogisk praksis. Translasjonsteorien viser hvordan organisasjoner velger ulike måter å «translere», eller oversette, en idé eller et program til praksis på, og er et alternativ til tradisjonell implementeringsteori. Den anvendes her for å utvide forståelsen av hva barnehagen, gjennom de profesjonelle, gjør med det evidensbaserte programmet.

Disse teoriene beskrives nærmere i neste kapittel.

Boka er basert på et forskningsprosjekt med denne overordnede problemstillingen: Hvordan kan det universalforebyggende evidensbaserte Skole- og barnehageprogrammet til De Utrolige Årene forstås, praktiseres og erfares av barn og ansatte i norske barnehager, og hva skjer med programmet i møte med praksis?

For å svare på denne problemstillingen har jeg både observert hverdagslivet og intervjuet barn og ansatte i seks barnehager i fire kommuner om deres erfaringer med programmet.

Hensikten med boka er dobbel. Gjennom å bruke DUÅ som en case vil jeg utforske dette spesifikke programmets møte med og virkninger på norsk barnehagepedagogikk.

Dette programmet baserer sine metoder blant annet på motivasjons- og læringsteorier utgått fra senbehaviorismen. For å utvide kunnskapen om programmets virkninger, utover de som er tilsiktet og dokumentert gjennom forskningen på programmets effekt, har jeg valgt å analysere materialet i lys av andre forståelser av atferdsproblemer, motivasjon og læring. Her vil særlig Self-Determination Theory – eller selvbestemmelsesteorien (Ryan & Deci, 2017) – være et gjennomgående perspektiv. Jeg har også valgt å trekke inn barns stemmer, da deres erfaringer med å bli omfattet av programmet er lite vektlagt i tidligere forskning. Ved på denne måten å lyssette programmets metoder fra flere sider vil vi kunne få et mer komplekst bilde av programmets virkninger.

InnlednIng og bakgrunn for boka 13

I tillegg til dette er hensikten med boka å utvide kunnskapen om programbasert praksis og implementeringsprosesser mer generelt. Ved å undersøke hvordan profesjonelle forstår, tolker og omsetter et program til praktisk pedagogikk, vil jeg utfordre ideen om at programbasert arbeid nødvendigvis fører til en standardisering av praksis.

Slik vil studien kunne ha overføringsverdi også til andre programmer som implementeres i pedagogiske settinger som barnehage og skole.

Jeg vil i det følgende kort skissere bakgrunnen for studien, relatert til diskursen om tidlig innsats og hvordan den blant annet materialiseres i fremveksten av evidensbaserte programmer og metoder.

Tidlig innsats Etter at Norge fikk full barnehagedekning, flyttet fokuset i barnehagepolitikken seg fra utbygging av nok plasser til kvalitet i innholdet. Gotvassli og Vannebo (2016) viser hvordan endringen kommer til syne i både nasjonale og lokale styringsdokumenter, og de viser hvordan kvalitetsdiskursen blant annet kommer til uttrykk som en økende interesse for ulike manualbaserte programmer og verktøy. I deres studie oppgir rundt 76 % av styrere at barnehagen i noen eller stor grad benytter seg av ferdige pedagogiske opplegg/pakker. Kvalitetsdiskursen i barnehagen kan knyttes til den nyliberale vendingen, representert ved New Public Management, der kvalitet forstås som resultatstyring, måloppnåelse og dokumenterbare effekter (Ramsdal & Skorstad, 2004; Vanebo, Busch, Klaudi Klausen & Johnsen, 2005). I denne sammenheng kan implementering av forskningsbaserte verktøy som hevder å ha dokumenterbar effekt, være en måte for barnehagene å synliggjøre arbeidet med å nå bestemte mål på. Bruken av pedagogiske programmer gjør seg særlig gjeldende innenfor felt som språkkartlegging og stimulering, forebygging og håndtering av aggresjon og atferdsproblemer, sosial kompetanse og psykisk helse (Pettersvold & Østrem, 2012, 2019). Dette er tematikker som knyttes opp til arbeidet med såkalt tidlig innsats.

Behovet for tidlig avdekking av mulige problemer og etablering av hjelp til barn og deres familier ble satt på dagsorden i St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring (Kunnskapsdepartementet, 2007). Her blir tidlig innsats beskrevet som «innsats på et tidlig tidspunkt i barns liv, og tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes …» (s. 10). I denne meldingen er det fokus på hvilke innsatser som må settes inn når og hvordan, for at alle barn skal kunne få den hjelpen de trenger, og slik kunne nyttiggjøre seg skole og videre livslang læring. Når tiltakene skal settes inn tidlig, blir barnehagen et naturlig sted for denne innsatsen. Her blir tidlig

14

når evIdens møter praksIs

innsats ofte satt i sammenheng med universalforebyggende tiltak for alle barn. Dette vil både sikre at alle barn får god oppfølging, og minimere risikoen for at noen barn ikke blir oppdaget og dermed ikke får tidlig hjelp. Tanken er at slike forebyggende tiltak kan redusere en spesialpedagogisk innsats i skolen når eventuelle vansker har utviklet seg videre.

Forebygging og håndtering av atferdsproblemer og utvikling av sosial kompetanse og selvregulering er en sentral del av satsingen på tidlig innsats i barnehagen. Dette fordi forskningen på feltet hevder å se en tydelig sammenheng mellom problematferd i småbarnsalderen og videre utvikling av mer alvorlige atferdsproblemer, og at dette kan medføre store personlige problemer senere i livet, slik en ny norsk studie understreker: Population-based birth cohort studies have shown that childhood behavioural and disruptive problems may be developmental precursors of a wide range of negative outcomes including peer rejection, academic failure, psychopathology, substance abuse, suicidality and criminality (Burke et al. 2002; Odgers et al. 2008; Shaw et al.

2003) (Fossum, Handegård & Drugli, 2017, s. 1).

Vi ser her et uttrykk for bekymring for at barn som ikke får hjelp tidlig, vil få problemer senere når det gjelder både skoleprestasjoner, personlige problemer og kriminalitet.

I dette ligger også en uttalt erkjennelse av at atferdsproblemer medfører større økonomiske utgifter for samfunnet når de har blitt alvorlige enn når man setter inn innsatsen tidlig.

Innenfor diskursen om tidlig innsats ser vi at sammenhengen mellom atferdsproblemer og skoleprestasjoner blir uttrykt gjennom begrepet «skoleklar»: While researchers have long considered intelligence to be a key predictor of school performance, evidence suggests that school readiness (defined here as emotional self-regulatory ability, social competence, the absence of behaviour problems, and parent-teacher involvement) are independent and important predictors of future academic achievement even after controlling for variations in cognitive abilities and family resources (Webster‐Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008, s. 471).

Det å være klar for skolen blir ikke lenger definert til kun å handle om kognitiv kapasitet, men som evnen til å regulere seg selv emosjonelt, inneha sosial kompetanse og et fravær av atferdsproblemer. Dermed blir universalforebygging av atferdsproblemer og arbeid med skoleforberedelse i barnehagen knyttet sammen gjennom arbeidet med

InnlednIng og bakgrunn for boka 15

sosial kompetanse og selvregulering, en tematikk som preger flere av de programmene som anvendes i barnehager i dag (Ertesvåg, Eng, Frønes & Kjøbli, 2016; Pettersvold & Østrem, 2019).

Diskursen om tidlig innsats bygger på en underliggende bekymring for barns og unges reelle og potensielle risiko for å utvikle atferdsvansker slik at de ikke får den utdanningen og de mulighetene videre i livet som er ønskverdige, både fra et individog et samfunnsperspektiv. Bekymringen som uttrykkes, er gjerne basert på statistiske konsekvensanalyser på populasjonsnivå, mange av dem basert på tall fra USA, og disse gir kraft til argumentasjonen om at vi må sette inn virkningsfulle tiltak for alle barn, tidlig, for å sikre at færrest mulig faller ut av skole og samfunnsliv. Det tegnes et bilde, både i forskning og policydokumenter, som gir grunnlag for bekymring hvis kommuner, barnehager og skoler unnlater å handle.

Tekstlig medierte diskurser har makt gjennom at de produserer virkelighetskonstruksjoner og sannhetsregimer (Smith, 1990), og slik kan forskning og offentlige dokumenter få stor betydning for den praktiske utformingen av pedagogiske praksiser lokalt, innad i norske barnehager. Implementering av evidensbaserte pedagogiske programmer som skal forebygge atferdsproblemer, kan forstås som en materialisering av diskursen om tidlig innsats (Vik, 2014), en konkret og praktisk måte å handle i tråd med den sannheten som etableres gjennom diskursen, på. Programmene og verktøyene blir en løsning på den artikulerte bekymringen og utfordringen som samfunnet står overfor når det gjelder å hindre at barn og unge faller utenfor samfunnet.

Evidensbasert praksis Diskursen om tidlig innsats er preget av den amerikansk Early intervention-tradisjonen, som kjennetegnes av en tiltro til og bruk av evidensbaserte kartleggingsverktøy og programmer (Vik, 2014). Implementering av evidensbaserte tiltak skal sikre høy grad av faglighet og systematikk i arbeidet gjennom en standardisering av praksis. Dette skal øke sannsynligheten for at tiltakene virker etter hensikten.

Implementering av evidensbaserte programmer, eller evidensbasert praksis (EBP), er forholdsvis nytt i barnehagesektoren i Norge. Ansvaret for implementering av denne type programmer ligger under Helsedirektoratet, som blant annet har ansvar for psykisk helse, atferdsproblemer, rus og forebygging av mobbing i befolkningen mer generelt, og Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, som har ansvaret for barnevernet.

Utdanningsdirektoratet, som har det overordnede ansvaret for barnehage- og skolesektoren, er i liten grad involvert i evidensbaserte programmer og metoder.

16

når evIdens møter praksIs

At et program er evidensbasert, vil i en streng definisjon av begrepet innebære at metodene har blitt evaluert gjennom systematiske metaanalyser av randomiserte kontrollerte eksperiment (RCT), mens en løsere betydning kan være «program, tiltak eller metodar med solid, vitskapeleg dokumentert effekt» (Bøyum, 2016, s. 13). Hensikten med å klassifisere programmer og metoder som evidensbaserte, eller forskningsbaserte, er å gi profesjonelle og beslutningstakere hjelp til å velge metoder som har dokumentert effekt, noe som gir indikasjoner på at de virker, at det er et kausalt forhold mellom en bestemt innsats og en bestemt effekt, og at man dermed oppnår de resultater man ønsker. Evidensbasert praksis bygger eksplisitt på en mål-middel-tenkning, der en setter opp tydelige mål for arbeidet og finner midler som gjør det mulig å nå målet mest mulig effektivt (Kvernbekk, 2018).

Evidensbasering av pedagogisk praksis er imidlertid et felt med store spenninger, og debatten er polarisert. Tilhengere og kritikere argumenterer ut fra ulike posisjoner, faglige paradigmer og verdistandpunkter, noe som gir seg utslag i vokabularet som anvendes i diskusjonene. Kvernbekk (2018) viser hvordan tilhengerne bruker ord som «det virker», effektivitet, målbarhet, resultatoppnåelse, tiltak osv., mens kritikerne bruker ord som praktisk vurdering, profesjonelt skjønn, kontekstavhengighet, etiske overveielser, moralsk praksis, osv. Det er særlig bekymringer knyttet til profesjonelt skjønn, at evidensbasering skal føre til en standardisert og instrumentell praksis som fratar de profesjonelle muligheten for faglig dømmekraft i utøvelsen av den lokale, pedagogiske praksisen. Men Bøyum (2016), som kan regnes som en av tilhengerne av evidensbasert praksis, er klar på at evidensbasering ikke har til hensikt å eliminere skjønn i profesjonsutøvelsen. Det er heller snakk om å komplettere eller informere skjønn. Han hevder at skjønn er viktig når man bruker evidensbaserte programmer, blant annet fordi den profesjonelle må vurdere mange ulike hensyn opp mot hverandre, for eksempel hensynet til ulike mål med praksisen. Han understreker også at evidens betyr at et tiltak sannsynligvis virker, ikke at det nødvendigvis virker.

Et evidensbasert program vil ofte være basert på en manual som beskriver prosedyrer de ansatte må læres opp i for å kunne arbeide i tråd med programmet. Det er manualen som skal sikre standardiseringen av praksis. Omfanget av detaljerte føringer i programmets manual og kravene som settes til programlojalitet, har betydning for hvor stort frirom de profesjonelle får, det Grimen og Molander (2008) omtaler som svakt eller sterkt skjønn. Manualbaserte programmers evidens er knyttet til påvist effekt etter implementering. Hvis lokal praksis avviker fra programmets manual i for stor grad, fordi de ansatte i stor grad har brukt skjønnsmessige vurderinger, vil sannsynligheten for ønsket effekt svekkes. Derfor vil et evidensbasert program nødven-

InnlednIng og bakgrunn for boka 17

digvis innebære at de profesjonelle er forholdsvis bundet, og i liten grad får mulighet til bruk av skjønn.

Kvernbekk (2018) vurderer standardisering til å være en at de mest utfordrende dimensjonene ved evidensbasert praksis. Dette handler blant annet om krav til programlojalitet. Evidensbasert praksis bygger på en idé om at mennesker er ganske like, har samme egenskaper, reagerer likt på samme stimuli, osv. Kun da kan man forutsi resultatet av likebehandling. Hvis man har en ontologisk forståelse av at pedagogisk praksis og menneskene som er en del av den, både barn og voksne, er mangfoldige, komplekse og at det finnes store variasjoner, kan man ikke forvente at tiltak som virker ett sted, også virker et annet sted. Med denne ontologiske forståelsen vil stor forskjell i kontekst gi liten sannsynlighet for at tiltaket vil virke på samme måte, selv om tiltakene gjennomføres med en stor grad av programlojalitet. Hvis praktikere i tillegg handler ulikt, fordi programmet og tiltakene skal passe inn i eksisterende praksiser, vil det ytterligere svekke sannsynligheten for tilsiktet effekt. Kvernbekk peker på at kravet til programlojalitet er problematisk fordi det ikke ivaretar mangfold og variasjon i pedagogisk praksis, og særlig der det er krav om å følge manualer og oppskrifter nøyaktig. Hun konkluderer med at pedagogisk praksis prinsipielt ikke kan standardiseres, i betydningen gjøres lik.

En annen dimensjon ved evidensbasering av programmer og tiltak handler om at evidensen utgår fra at en bestemt forskningshypotese relatert til programmets hensikt, har vist seg å være sann, basert på forskning utført med et RCT-design eller tilsvarende.

Siden et RCT-design kun har til hensikt å bekrefte eller avkrefte en bestemt hypotese, og forskerne derfor velger metoder som kan gi svar på dette, gir ikke denne forskningen kunnskap om andre sider ved programmet enn det som omfattes av hypotesen. Hvis et program som har dokumentert positiv effekt på barns sosiale fungering, skulle vise seg å ha negativ effekt på andre sider ved barns utvikling, psykiske helse eller selvfølelse, avdekkes derfor ikke dette av RCT-forskningen.

I 2006 ble det på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og Sosial- og helsedirektoratet utarbeidet en evaluering av mange av de programmene som hevder å ha effekt på barns og unges atferd, psykiske helse og rusproblematikk (Nordahl, Gravrok, Knudsmoen, Larsen & Rørnes, 2006). I rapporten presenteres en forståelse av kunnskap som bestående av fire gyldige kunnskapsformer som den profesjonelle må forholde seg til.

Forskningsbasert kunnskap er en av disse, og inkluderer evidensbaserte programmer og tiltak. Det er særlig kunnskapen om hva som virker og ikke virker, som løftes frem som sentral i rapporten. Men også erfaringsbasert kunnskap nevnes som gyldig kunnskap, den er subjektiv og ikke generaliserbar, og er den kunnskapen som de profesjo-

18

når evIdens møter praksIs

nelle utvikler gjennom erfaringer med egen pedagogisk praksis over tid. Denne typen kunnskap bør også brukes, ifølge rapporten. En tredje kunnskapsform omtales som brukerbasert kunnskap, kunnskap som barn og foreldre sitter med etter å ha deltatt i og mottatt ulike pedagogiske tiltak. Det presiseres at denne typen kunnskap er vesentlig og skal tas hensyn til. Den fjerde formen for kunnskap er den etisk baserte kunnskapen.

Det er kunnskap som gjør den pedagogiske praksisen etisk forsvarlig. «Dette innebærer at ulike tiltak og program som anvendes, ikke skal anvende metoder eller tilnærminger i arbeidet med barn og unge som er etisk uforsvarlige» (ibid. s. 156). Dette innebærer at profesjonelle ikke skal anvende metoder, til tross for at de har stor grad av sannsynlighet for å virke, hvis det strider mot grunnleggende verdier og etiske normer for arbeidet.

Denne utvidede forståelsen av hva som regnes for gyldig kunnskap, er et argument for at evidensbaserte programmer, i tillegg til RCT-design, underlegges forskning med et bredere forskningsdesign.

En tredje og siste dimensjon ved evidensbasert praksis som jeg vil se på her, handler om at den bygger på en idé om at hvis et tiltak virker i én populasjon, er det stor sannsynlighet for at den virker også i andre lignede populasjoner. Dette er det RCT-designets forskningsmessige sterke validitet som sikrer. Et evidensbasert program regnes dermed som verdi, kontekst- og kulturuavhengig, noe som synliggjør dets posisjon innenfor en naturvitenskapelig eller positivistisk forskningstradisjon. Kritikerne hevder derimot at lokal kontekst som rammefaktorer, ulike verdier, kulturelle praksiser og tradisjoner har stor betydning for pedagogisk praksis, et standpunkt i tråd med en humanistisk og samfunnsvitenskapelig tradisjon. Kvernbekk formulerer det på denne måten: Men evidens fra en RCT er ikke evidens for en generell kausal hypotese (at et tiltak virker allment), den er evidens for en mye mer begrenset påstand, nemlig at tiltaket virket i forsøket. (…) Elever er ulike, klasserom er ulike, lærere er ulike, skoler er ulike, og man kan ikke predikere om et tiltak vil virke på samme måten her selv om det virket et eller annet sted. Derfor hevder jeg at den forskningsbaserte evidensen bare forteller halve historien (Kvernbekk, 2016). Resten av historien er lokal og må fortelles av praktikeren (Kvernbekk, 2018, s. 143).

Denne vektleggingen av lokal kontekst blir av særlig stor betydning der programmet er utviklet innenfor en annen pedagogisk tradisjon og kultur enn der det skal implementeres. Dette vil gjelde for flere av de evidensbaserte programmene som skal forebygge og redusere atferdsproblemer som finnes tilgjengelig på det norske markedet i dag. De er utviklet i USA innenfor en angloamerikansk education-tradisjon med et fokus på

InnlednIng og bakgrunn for boka 19

måloppnåelse på bestemte områder, mens norske barnehager er en del av den tyske pedagogikk-tradisjonen, der relasjoner og barnets danning som helt menneske danner grunnlaget for pedagogikken (Vik, 2014). Forskjellen er særlig tydelig i programmer basert på anvendt atferdsanalyse og sosial læringsteori, som skiller seg fra det sosiokulturelle og situerte synet på læring som preger norske barnehager (Alvestad, 2012; Hogsnes, 2010). Derfor trengs det forskning på evidensbaserte programmer og tiltak også i den lokale konteksten der de skal implementeres for å undersøke effekter, eller virkninger av tiltakene der.

I min forskningsmessige utforskning av det evidensbaserte Skole- og barnehageprogrammet til De utrolige årene (DUÅ) vil de profesjonelles skjønnsmessige vurderinger og deres konkrete praktisering av programmet, i tråd med, eventuelt på tvers av manualen, være interessant å se nærmere på. Jeg har også valgt et åpent og kvalitativt forskningsdesign som vil kunne utvide og nyansere den etablerte kunnskapen om programmets effekt, eller virkninger i en lokal kontekst – den norske barnehagen.

Oppbyggingen av boka I første del av boka, kapittel 1, 2 og 3, legger jeg det teoretiske og metodiske grunnlaget for resten av kapitlene, og jeg gir en beskrivelse av det evidensbaserte programmet som brukes som case. I kapittel 1 redegjør jeg for virus- og translasjonsteorien (Røvik, 2007), som er den overordnede teoretiske rammen jeg anlegger for å forstå hvordan programmet virker inn på organisasjonen, og hvordan organisasjonen virker inn på programmet. Deretter presenterer jeg selvbestemmelsesteorien (Ryan & Deci, 2017), en teori om motivasjon, utvikling og trivsel. Begreper og forståelser herfra blir sentrale i mine analyser av hvordan programmets metoder og praksiser virker inn på barns liv i institusjonen. I kapittel 2 beskriver jeg De utrolige årene, både det teoretiske fundamentet, tidligere forskning på programmet og noe av den kritikken som er rettet mot denne typen programmer, av uavhengige forskere. I kapittel 3 redegjør jeg for metodiske og etiske aspekter ved det forskningsprosjektet som boka er bygget på. Temaer her er min forforståelse som forsker, utvalget, datainnsamlingsmetoder samt etiske refleksjoner og hensyn jeg har tatt i gjennomføringen av studien.

Bokas andre del domineres av intervjuene med de barnehageansatte, men også barns stemmer kommer frem i noen av kapitlene. I kapittel 4 undersøker jeg hvorfor barnehagene har valgt å ta i bruk dette programmet, og hva de opplever som positivt med dette valget. I kapittel 5 belyser jeg forståelser og praksiser knyttet til det som de ansatte selv omtaler som bunnen av pyramiden, arbeidet med relasjoner, voksenrollen

20

når evIdens møter praksIs

og proaktive strategier i tilretteleggingen av miljøet rundt barna. I kapittel 6 undersøker jeg ulike forståelser og praksiser rundt det å bruke ros i arbeidet med barn, og i kapitlene 7, 8 og 9 utforsker jeg ulike tematikker knyttet til det å bruke belønning som en metode i arbeidet med barna. I kapittel 7 er det de ansatte som er positive til denne praksisen, som jeg konsentrerer meg om, og jeg utforsker både når de bruker belønning, og hvorfor de bruker dette i arbeidet med barna. I kapittel 8 er det barns opplevelser av belønning jeg ser nærmere på, og i kapittel 9 er det ansattes argumenter imot å bruke belønning i arbeidet med barn som er i fokus.

I kapittel 10 undersøker jeg ulike forståelser og praksiser rundt det å bruke ignorering som del av det pedagogiske arbeidet, og i kapitlene 11, 12 og 13 er det tenkepausestolen som er temaet. I kapittel 11 konsentrerer jeg meg om de ansatte som opplever at dette er en god metode i arbeidet med barn som slår, biter eller på andre måter skader andre barn. Jeg viser frem hvordan de selv beskriver denne praksisen. I tillegg forteller noen barn om sine opplevelser med å sitte på tenkepausestolen. I kapittel 12 ser jeg nærmere på hvordan de ansatte legitimerer bruken av tenkepausestolen som en pedagogisk metode. I kapittel 13 er det de ansatte som har valgt å ikke følge programmets prosedyre med tenkepausestolen, som får komme til orde. Her forteller de om hvorfor de tar avstand fra denne praksisen, og alternative måter de har utviklet for å møte de barna som slår eller på andre måter skader andre barn.

Bokas siste og avsluttende kapittel er en oppsummerende diskusjon av programmets virkninger på barn og barnehagepedagogikken, der fokus blant annet er på programmets grunnleggende prinsipp, det såkalte oppmerksomhetsprinsippet. Deretter diskuterer jeg, med grunnlag i empirien, mulige årsaker til at flere barnehager velger å ikke implementere programmet lojalt i tråd med manualen, men gjør til dels store endringer i programmet. Her belyser jeg hvordan et evidensbasert program endres i møte med de profesjonelles kunnskapsbase, forskjellighet i pedagogisk tradisjon og profesjonsetiske prinsipper. Til slutt vurderer jeg studiens mulige overføringsverdi til andre barnehager og skoler som implementerer det samme programmet, og til implementering av programmer i pedagogiske settinger mer generelt.

Kapittel 1

Noen teoretiske perspektiver

Barnehagers bruk av programmer og andre prefabrikkerte verktøy og metoder kan analyseres og diskuteres i lys av ulike teorier og perspektiver. I studien som denne boka bygger på, har jeg som nevnt innledningsvis valgt et overordnet organisasjonsteoretisk perspektiv, virus- og translasjonsteorien (Røvik, 2007). Teorien er utviklet innenfor pragmatisk institusjonalisme og predikerer hva som skjer når globale ideer, organisasjonsoppskrifter og programmer mer generelt skal innpasses i ulike organisasjoner med sine tradisjoner, verdier og erfaringsbaserte innsikter. Teorien representerer et alternativ til tradisjonelle implementeringsteorier, representert ved for eksempel Fixsen, Naoom, Blase, Friedman, og Wallace (2005) og Nordahl et al. (2006), og vil derfor kunne gi kunnskap om andre sider ved implementeringsprosesser i organisasjoner.

I tillegg vil jeg i analysen av store deler av empirien anvende en psykologisk teori om motivasjon, utvikling og trivsel, selvbestemmelsesteorien (Ryan & Deci, 2017). Grunnen til dette valget er at De utrolige årenes skole- og barnehageprogram (DUÅ) blant annet er fundert i senbehavioristiske teorier, der motivasjon knyttes til de forsterkende eller straffende konsekvensene en handling møter. Ved å anlegge et annet motivasjonsteoretisk perspektiv på disse metodene og praksisene kan de forstås på andre måter, og slik kan studien utvide kunnskapen om programmets effekter, eller virkninger, på barn og det pedagogiske miljøet.

Både virus- og translasjonsteorien og selvbestemmelsesteorien er teorier som har et solid empirisk grunnlag og er godt etablert innenfor internasjonale studier av henholdsvis organisasjoner og motivasjon.

Programimplementering i lys av teorier om virus og translasjon Den tradisjonelle måten å forstå implementering av evidensbasert praksis på har grunnlag i en modernistisk, rasjonell og optimistisk tilnærming til kunnskapsover-

22

når evIdens møter praksIs

føring mellom organisasjoner, hevder Røvik (2007). Innenfor denne forståelsesrammen forstås organisasjoner som ganske like, og implementering av et ferdig utviklet verktøy kan derfor relativt raskt bli innlemmet i og gi ønsket effekt i en hvilken som helst organisasjon, hvor som helst i verden, så lenge en har en god implementeringsstrategi. Organisasjonens aktører, verdier, tradisjoner og erfaringer blir ikke i særlig grad sett som betydningsfulle. Hvis ønsket effekt ikke inntreffer, er det enten noe galt med programmet eller med implementeringen. Hvis programmet er evidensbasert, vil uteblivelse av ønsket effekt legges på mangler ved implementeringsprosedyren. Hvis implementeringen av et program følger en forhåndsbestemt prosedyre og de ansatte er lojale overfor programmanualen med kun justeringer og mindre tilpasninger, vil en i stor grad kunne sikre en vellykket implementering med ønsket effekt av programmet (Fixsen et al., 2005). Implementering blir med denne forståelsen mer eller mindre ensbetydende med en form for instrumentell installasjon, hevder Røvik (2007).

Virus- og translasjonsteorien er en alternativ måte å analysere og forstå implementering på. Den er utviklet på bakgrunn av mange års empiriske case-studier fra svært ulike organisasjoner forskjellige steder i verden. Disse studiene har vist hvordan aktørene, for eksempel de profesjonelle, ikke er passive mottagere og installatører av et program, men er aktive i prosessen med å fortolke, forhandle og omsette de nye ideene slik at de passer inn i etablert praksis. Aktørene, verdiene, tradisjonene og erfaringene blir her forstått som betydningsfulle for utfallet av implementeringsprosessen, i motsetning til det vi finner i mer tradisjonelle instrumentelle implementeringsteorier (Røvik, 2007).

Virus- og translasjonsteorien vil være mitt utgangspunkt for å prøve å forstå det komplekse landskapet av ulike praksiser som møtte meg i de seks barnehagene som alle hadde implementert det samme evidensbaserte programmet, men på til dels svært ulike måter. Virusteorien vil, sammen med andre mer substansielle teorier om for eksempel motivasjon eller atferdsvansker, være en hjelp til å forstå hva programmet gjør med den pedagogiske praksisen i barnehagen, mens translasjonsteorien vil anvendes for å utforske hva som skjer med programmet når det treffer en organisasjon som den norske barnehagen.

Program som «virus» Virusteorien er en alternativ implementeringsteori som bruker viruset som en metafor for organisasjonsideer eller programmer. Selv om vi oftest forbinder virus med sykdom og død, understreker Røvik at virusmetaforen ikke skal forstås normativt som noe særskilt negativt, men at det er virusets spredningsmåter og virkningsmekanismer teorien er opptatt av. Ved å bruke virus som metafor anerkjennes programmenes store

kapIttel 1: noen teoretIske perspektIver 23

betydning og de massive effektene de kan ha på en organisasjon som blir «smittet».

Virusteorien er en kompleks teori som er utviklet for å forsøke å forstå og forklare hva som skjer i organisasjoner som mottar og implementerer nye programideer. Her vil jeg fokusere på de sidene ved teorien som har relevans for min studie.

Virusteorien baserer seg på det faktum at det finnes klare likheter mellom organisasjonsideer og virus når det gjelder spredning og smitte. Både det faktum at de spres, og måtene de blir spredt på. Å bli smittet er ingen passiv mottagelse av et virus, vertscellen må selv være aktiv for å ta opp i seg viruset, på samme måte som i implementeringen av et program. Pedagogiske programmer utviklet for andre målgrupper i andre land, kan være eksempler på virus som smitter mellom organisasjoner, fagfelt og kontinenter. Akademiske institusjoner, som universiteter og forskningsinstitusjoner, er viktige bærere og formidlere av nye organisasjonsideer og programmer, samtidig som de også spiller en sentrale rolle i translasjonen eller oversettelsen av disse internasjonale programmene og ideene. Programsmitte kan foregå som en hierarkisk modell, der smitten kommer ovenfra og skal virke nedover i organisasjonen, men Røvik hevder at en ofte finner det han omtaler som en soppmodell, der programmer og nye ideer dukker opp i feltet og blir grepet fatt i av folk som vil ønske å implementere dem. Men programmene dukker ikke opp helt tilfeldig. Det er noen betingelser til stede, som for eksempel kan knyttes til den offentlige samtalen, diskurser i feltet, tilgjengelighet og utbredelse av programmer.

Smitten kan derfor komme fra flere steder, både via formelle og uformelle kanaler i feltet.

På samme måte som virus vil noen typer programmer og ideer ha større mulighet for å virke inn på og prege organisasjonens praksiser enn andre. Forskningen viser at organisasjonsideer og programmer som inneholder klare instrukser for praksis, slik som et manualbasert program, virker som en sterk kraft som klart øker sannsynligheten for at ideer og programmer faktisk implementeres og materialiseres i tråd med prinsippene.

Når viruset, eller programmet, har blitt godt etablert i organisasjonen, det vi ofte legger i begrepet vellykket implementering, og programmet er i full drift (Fixsen et al., 2005; A. Tveit & Arnesen, 2007), omtales det innenfor virusteorien som at programmet eller ideen er institusjonalisert. Det innebærer at det meste av motstanden mot programmet har opphørt, og programideen får en hegemonisk og tatt-for-gitt-status i organisasjonen. Nå er det få – om noen – som utfordrer ideen eller kommer med alternative forståelser eller praksiser. Den nye måten å arbeide på er blitt så dominerende at tydelige alternativer nesten ikke er tenkelige for de involverte aktørene, den institusjonaliserte ideen blokkerer nærmest mentalt for formuleringen av klare alternativer, hevder Røvik.

Monica Seland

Boken inneholder flere eksempler som bidrar til å synliggjøre det praktiske arbeidet med barna, barnehage læreres refleksjoner i møte med programmet og hvordan barn kan oppleve å bli omfattet av metoder som belønning og tenkepause.

Boken vil være av interesse for studenter, forskere, styrere og barnehagelærere. Skole- og barnehageeiere vil ha nytte av boken for å forstå mer av de prosessene som foregår innad i en organisasjon når programmer skal implementeres.

En studie av programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen

NÅR EVIDENS MØTER PRAKSIS

Monica Seland har doktorgrad i tverrfaglig barneforskning og arbeider ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning.

Når evidens møter praksis er basert på et forskningsprosjekt som utforsker hvordan barnehager praktiserer et pedagogisk program som en del av arbei det med tidlig innsats, sosial kompetanse og selvregulering. Programmet som brukes som case, er De utrolige årenes skole- og barnehageprogram, gjerne omtalt som DUÅ. Boken viser at det finnes et mangfold av måter å forstå og arbeide med dette evidensbaserte programmet på.

Monica Seland

I dag velger mange barnehager å implementere pedagogiske programmer for å få hjelp og støtte i arbeidet, men vi har liten kunnskap om hvordan programmer virker inn på praksisen og barns liv i barnehagen.

NÅR EVIDENS MØTER PRAKSIS

ISBN 978-82-450-2244-5

,!7II2E5-acceef!

Omslagsbilde: ©Pieter Brueghel den eldre Kampen mellom karnevalet og fasten (Kampf zwischen Fasching und Fasten), 1559.

Foto: Album / Fine Art Images / NTB Scanpix