Page 1

• • • •

Korleis arbeider barn med nettbrett?

Greier vi å gjere elevane til aktive multimodale produsentar som nyttar eit breitt spekter av semiotiske ressursar?

Skil dei nye digitale læremidla seg eigentleg frå tradisjonelle lærebøker på papir?

Kan dataspel bidra til å utvikle ein kreativ literacy-praksis?

På kva måte kan programvare påverke kommunikasjonen?

Multimodalitet i skole- og fritidstekstar

Multimodalitet i skole- og fritidstekstar

Målet med denne boka er å presentere ny forsking på eit felt der utviklinga går fort. Forfattarane tek for seg multimodalitet i ulike tekstar, som læreverk, film, musikkvideo, dataspel og teikneseriar, og drøfter mellom anna:

Magne Rogne Lars Rune Waage (red.)

Vi møter samansette tekstar overalt, både i skolen og på fritida. Kunnskap om multimodalitet er blitt nødvendig for kommunikasjonskompetansen til ung og vaksen.

Magne Rogne Lars Rune Waage (red.)

Korleis brukar lesarane sansane når dei les? Korleis blir det undervist i multimodalitet i nordiske klasserom? Finn emnet veg inn i det viktigaste faget i skolen?

Antologien syner fram breidda i ulike multimodale framstillingsmåtar og speglar korleis multimodale tekstar nyttar ulike uttrykk for å kommunisere mest mogleg effektivt med lesarane. Boka er relevant for lærarar, studentar og forskarar som arbeider med desse temaa.

ISBN 978-82-450-2288-9

,!7II2E5-acciij!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING



[start smuss]

Multimodalitet i skoleog fritidstekstar Ein vitskapleg antologi



[start tittel] Magne Rogne og Lars Rune Waage (red.)

Multimodalitet i skoleog fritidstekstar Ein vitskapleg antologi


[start kolofon]

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgåva / 1. opplaget 2018 ISBN: 978-82-450-2288-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Framsidebilete: © Shutterstock.com / notkoo Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillate når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.


Innhald

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

Del 1 Skoletekstar 1 Utforsking av visuell kultur gjennom remiksing av eventyr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Jon Hoem

2 Norsklærerstudenter og multimodalitet – en analyse av eksamensbesvarelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

Briten Russdal-Hamre

3 Litterær lesing som multimodal sansesimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

Magne Drangeid

4 Nordisk status og forskningsperspektiver i L1: Multimodalitet i styredokumenter og klasserumspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71

Nikolaj Elf, Øystein Gilje, Christina Olin-Scheller og Anna Slotte

5 Danskfagets opgavekultur – et multimodalt anliggende? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Marie Falkesgaard Slot

6 Frå papirbok til Smartbok og Unibok. Læremiddelutvikling og multimodalitet i norskfaget ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Magne Rogne

7 Lærebokas ressurser for utvikling av interkulturell kompetanse En undersøkelse av multimodalitet i læreverk i grunnleggende norsk for språklige minoriteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Sofija Christensen


Del 2 Fritidstekstar 8 Bloggmaler som semiotisk teknologi og multimodalt halvfabrikat En sosialsemiotisk analyse av stilrepertoaret til blogg.no . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Gunhild Kvåle

9 Reven får stemme: Animasjonsfilm som uttrykk for litterær kompetanse og faglighet .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Åsmund Hennig

10 «Arne spiller dataspill» Literacypraksiser forut for og utenfor den formelle opplæringen .................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Trude Hoel

11 Multimodalitet og intertekstualitet i Trio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Gro Tove Sandsmark

12 Multimodale og subjektive uttrykk i Helga Sætres Fallteknikk og Lene Asks Neste gang blir alt riktig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Lars Rune Waage

Forfattaromtalar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247


The world told is a different world to the world shown. Gunther Kress, 2003

Forord Den aukande bruken av ulike typar skjermar i stadig nye samanhengar gjer det påkravd at vi skjerpar blikket vårt for kva som er styrkane og svakheitene til modalitetar som skrift og bilete. Her kan multimodalitetsteori vere eit godt prisme for å sjå tekstane vi omgir oss med frå nye vinklar. Gjennom slike blikk får vi òg høve til å sjå ulike medium – som papirboka og e-boka – på nye måtar. Dette er viktig i skolen generelt og i norskfaget spesielt. Ambisjonane idet vi gjekk i gang med å rekruttere forskarar til denne antologien, var å syne fram breidda i ulike multimodale framstillingsmåtar, frå bøker via e-boklæreverk til film og dataspel. Vi ville at artiklane skulle spegle korleis multimodale tekstar nyttar ulike affordansar, altså korleis moglegheitene og begrensingane til ulike modaliteter påverkar meiningsskapinga. I ein så vidt famnande antologi blir det også nyanseforskjellar i korleis dei ulike artiklane handterer multimodalitetsomgrepet. Artiklane syner derfor fram ulike inngangar til «det multimodale». I framtida skal kanskje multimodalitet heite noko anna? I Utdanningsdirektoratet (2018) si høyring til «Siste utkast til kjerneelementer i norsk» bruker dei omgrepet «uttrykksformer» for multimodalitet – sannsynlegvis i eit forsøk på å erstatte eit faguttrykk med eit meir daglegdags ord. Eit læringsmål for 8.–10. klasse er for eksempel å «utforske tekster med ulike uttrykksformer». Vi har i denne boka valt å bruke «multimodalitet» mellom anna fordi dette er meir innarbeidd i norskdidaktikken, samtidig som vi også meiner at det er meir presist. Denne boka er delt inn i «Skoletekstar» og «Fritidstekstar». Inndelinga kunne vore ei anna, men skiljet er gjort med tanke på dei to hovudarenaene der barn og unge møter på multimodale tekstar. Der førstnemnde område vil ha element av didaktikk i seg, er sistnemnde meir fokusert på leik og lyst. Samtidig er eit slik skilje porøst: Skoletekstane går ofte langt i å ville ta seg ut som fritidstekstar, medan fritidstekstane gjerne har innebygd moral og didaktikk. Vi veit også at norsklærarar og læreverk i forsøk på aktualisering, engasjement og kritikk tek inn fritidstekstar


8

FoRoRd

i undervisninga. Mange lærarar har det kanskje som ein ambisjon å byggje ned skiljet mellom skole- og fritidstekstar. Så enkelt er det likevel ikkje. Gudrun Kløve Juuhl har arbeidd med digital literacy, og fann i arbeidet med avhandlinga I det mykje skrivne: Ei undersøking av ungdoms digitale tekstar i skule og fritid som situerte, retoriske handlingar (2014) at «sidan den skulske bruken av digitale medium står under innverknad frå læraren, vert det i praksis også eit skilje mellom skule og fritid» (s. 422). Tilhøvet mellom skole- og fritidstekstar er altså ikkje berre prega av ei gradvis tilnærming – snarare kan ein sjå føre seg eit spel mellom skoletekstar og fritidstekstar der stillinga ved pause er 1–1.

Skoletekstar Jon Hoem har skrive den første artikkelen kalla «Utforsking av visuell kultur gjennom remiksing av eventyr». Her tek han utgangspunkt i at ungdom skapar visuelle uttrykk ved hjelp av smarttelefonar. Gjennom eit konkret prosjekt undersøkjer han korleis digital teknologi kan motivere og revitalisere lærarstudentar si biletskaping. Kva skjer når dei får lov til å remikse eventyr med digitale hjelpemiddel? Briten Russdal-Hamre undersøker også studentarbeid i artikkelen «Norsklærerstudenter og multimodalitet – en analyse av eksamensbesvarelser». Gjennom å nærlese eksamenssvar frå eigne studentar ser ho på kva som er den multimodale literacykompetansen deira. Korleis reflekterer dei om semiotiske ressursar, og korleis ser dei føre seg at elevar kan arbeide med multimodalitet? Medan både Hoem og Russdal-Hamre i sine tekstar diskuterer korleis studentar skapar og diskuterer multimodale tekstar, nærmar Magne Drangeid seg det multimodale frå ein annan kant. I «Litterær lesing som multimodal sansesimulering» spør han om det ikkje er slik at lesaren under sjølve lesinga gjer ulike simuleringar av sanselege inntrykk basert på tidlegare erfaringar. Kan det tenkjast at vi vektlegg spontanitet og lesaren sin fysiske kropp for lite i lesinga av skolen sine tekstar? I artikkelen «Nordisk status og forskningsperspektiver i L1: Multimodalitet i styredokumenter og klasserumspraksis» undersøkjer Nikolaj Elf, Øystein Gilje, Christina Olin-Scheller og Anna Slotte korleis multimodalitet er skrive inn i norsk-, dansk-, finsk- og svenskfagets styredokument. Korleis blir det undervist i multimodalitet i nordiske klasserom? Finn emnet veg inn i skolens viktigaste fag? Marie Falkesgaard Slot har skrive artikkelen «Danskfagets opgavekultur – et multimodalt anliggende?». Her spør ho kva for konsekvensar multimodalitet får i undervisninga, og korleis multimodalitet er reflektert inn i oppgåvene og produkta som elevane produserer i danskfaget. Greier vi å gjere elevane til aktive multimodale produsentar som nyttar eit breitt spekter av semiotiske ressursar?


FoRoRd

Til slutt i denne delen kjem to artiklar som tek for seg multimodalitet i læremiddel. I artikkelen «Frå papirbok til Smartbok og Unibok. Læremiddelutvikling og multimodalitet i norskfaget» tek Magne Rogne for seg to nye digitale læremiddelkonsept. Norskversjonane av Smartbok og Unibok blir undersøkte både for ungdomsskolen og vidaregåande skole. Skil desse nye læremidla seg eigentleg frå tradisjonelle lærebøker på papir? Sofija Christensen har skrive artikkelen «Lærebokas ressurser for utvikling av interkulturell kompetanse: En undersøkelse av multimodalitet i læreverk i grunnleggende norsk for språklige minoriteter». Her ser ho på korleis tre lærebøker artikulerer og kommuniserer det kulturelle innhaldet. Kva for aspekt ved interkulturell kompetanse blir utvikla gjennom multimodal framstilling i lærebøkene?

Fritidstekstar I del II om fritidstekstar er spennet i tekstar vidt. Fritidstekstar kan som kjent vere mange ting, og vi har forsøkt å reflektere noko av variasjonen gjennom å få inn artiklar som syner fram mangfaldet av multimodale fritidstekstar. Gunhild Kvåle har skrive artikkelen «Bloggmaler som semiotisk teknologi og multimodalt halvfabrikat. En sosialsemiotisk analyse av stilrepertoaret til blogg.no». Her ser ho på kva for stilmalar ein kommande bloggar kan velje mellom idet hen går inn på bloggeneratoren blogg.no. Kva får vala å seie for korleis ein kommuniserer identitet og meiningar på eigen blogg? Åsmund Hennig held seg også innanfor det digitale i artikkelen «Reven får stemme: Animasjonsfilm som uttrykk for litterær kompetanse og faglighet». Her ser han på korleis Ylvis-brørne sin musikkvideosuksess «What Does the Fox Say?» blir remiksa av brørne Vad Flaaten idet dei lagar ein ny video basert på Ylvis-brørne sin original. Kva for faglege og litterære kompetansar er det Vad Flaaten nyttar seg av idet dei lagar eit nytt produkt med gjenklang i eit anna? Der vaksne er kreative i blogging eller videoproduksjon, kan dei yngre skaffe seg kompetanse gjennom dataspel. Trude Hoel sin artikkel «‘Arne spiller dataspill.’ Literacypraksiser forut for og utenfor den formelle opplæringen» undersøker korleis det å spele er med på å utvikle ein kreativ literacypraksis før skolealder. Literacy er meir enn å kunne lese og skrive bokstavar – og korleis blir det når Erling (5) skal nytte nettbrett til å produsere ein tekst? Gro-Tove Sandsmark ser i artikkelen «Multimodalitet og intertekstualitet i Trio» på korleis norrøn mytologi og moderne tv-seriar fungerer som intertekstar i spelefilmen Trio – Jakten på Olavsskrinet og tv-serien Trio – Odins gull. Korleis blir intertekstualitet formidla multimodalt, og korleis skil tv-serieformatet seg frå spelefilmen? Til sist kjem artikkelen til Lars Rune Waage: «Multimodale og subjektive uttrykk i Helga Sætres Fallteknikk og

9


10

FoRoRd

Lene Asks Neste gang blir alt riktig». Her nærles han to grafiske romanar meinte for ungdom og vaksne med vekt på kva som ligg i vekslinga mellom skrift og bilete i sjangeren. Korleis står skrift til bilete og omvendt? Korleis får grafiske romanar til å skildre kjensler hos hovudpersonane uttrykt gjennom bilet- og skriftformatet? Avslutningsvis vil vi gjerne få takke folk som på ulikt vis har hjelpt til med å få boka fram. Initiativet kom frå skriftstyret i Landslaget for norskundervisning ved Heming Gujord. Vi takkar for å få vere med i ein framifrå bokserie! Ein stor takk går òg til Fagbokforlaget ved forlagsredaktør May Helene Solberg. Her har vi fått god støtte og profesjonell oppfølging. Dei anonyme fagfellane skal òg ha takk – det blir ikkje vitskaplege antologiar utan at forskarar tek på seg den typen dugnadsarbeid. Boka har sitt utspring i norskmiljøet ved grunnskolelærarutdanningane, Universitetet i Stavanger. Vi vil takke forfattarane i boka for samarbeidet, og spesielt vil vi takke bidragsytarane frå andre institusjonar i Norden og Noreg for viljen til å styrkje boka med bidraga sine! I arbeidet med boka arrangerte vi eit skriveseminar ved Schæffergården i København. Vi takkar Fondet for dansk-norsk samarbeid og programområdet Kritisk kulturell literacy ved Universitetet i Stavanger for økonomisk støtte til seminaret. Stavanger, mars 2018 Magne Rogne og Lars Rune Waage

Referansar Juuhl, G.K. (2014). I det mykje skrivne. Ei undersøking av ungdoms digitale tekstar i skule og fritid som situerte, retoriske handlingar. Doktorgradsavhandling. Universitetet i Oslo. Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London og New York: Routledge. Utdanningsdirektoratet. (2018). https://hoering.udir.no/Hoering/v2/197?notatId=363


Skoletekstar

1



[start kap]

1 Utforsking av visuell kultur gjennom remiksing av eventyr Jon Hoem

Ungdom skaper i hovedsak visuelle uttrykk ved hjelp av ulike datamaskiner, og først og fremst skjer dette ved hjelp av smarttelefoner. Smarttelefoner er her forstått som telefoner med kamera, nettilkobling og muligheter til å kjøre ulike programmer. Telefonene kan dermed brukes til ulike former for opptak, til å manipulere og for å publisere bilder og video på nett. For de flestes vedkommende har slike mobile (og dermed nærmest allestedsnærværende) digitale verktøy blitt mer hverdagslige enn blyanter, fargestifter og papir. Ferdigheter knyttet til å skape bilder med tradisjonelle teknikker som tegning, maling og ulike former for collage, er viktige og med betydelig potensial i alle fag. Samtidig vet vi at altfor mange unge slutter å produsere slike visuelle uttrykk, og at dette skjer mens de unge ennå er i skolen. Jeg ønsker derfor å finne ut om digital teknologi kan være et bidrag for å motivere og revitalisere unges bildeskaping, og mer konkret: hvorvidt digital remiksing er en egnet metode. Remiksing er i denne sammenhengen forstått som å skape nye verk ved hjelp av digitale verktøy, basert på en sammensetning og endring av deler hentet fra eksisterende verk. For å finne ut av remiksingens potensial når det gjelder bildeskaping, har jeg gjennomført en intervensjonsstudie der lærerstudenter har jobbet med visuell remiksing med utgangspunkt i eventyr. Gjennom prosjektet har studentene jobbet med å utforske og transformere kjente sjangre ved å kombinere eventyrenes historier med elementer fra tegneseriens formspråk. Studentene har gjort dette ved hjelp av en rekke digitale verktøy. Gjennom prosjektet har jeg ikke gjort noe forsøk på å finne ut av hvilke teknikker barn og unge «bør» lære i skolen, med tanke på å kunne skape selvstendige


14

Jon HoEM

visuelle uttrykk. Prosjektet har snarere vært en utforsking av teknikker og metoder som lar unge uttrykke seg visuelt med enkle digitale teknikker. Det å skape og oppmuntre til å skape har vært det sentrale. Dette forhindrer ikke at prosjektet ble gjennomført med tanker om å teste noen måter å anvende lett tilgjengelige digitale verktøy med mål om å utvikle kunnskaper og arbeidsmåter og tilhørende undervisningsopplegg som kan brukes av lærere i skolen. Den praktiske delen av prosjektet ble gjennomført med to grupper lærerstudenter i kunst og håndverk. Dette er studenter som per i dag får hovedvekten av sin utdanning knyttet til analoge medier og teknikker. Mange av disse studentene, som velger å fordype seg i kunst og håndverk, gir uttrykk for at de setter pris på å kunne jobbe analogt, delvis som en motvekt mot skjermtekstene som ellers omgir dem i hverdagen. En kan argumentere for at bildeskaping ved hjelp av tradisjonelle analoge teknikker kan fylle et lignende rom i skolen, dvs. skape en form for fristed nettopp fra digitale medier og uten digital produksjonsteknologi. Samtidig vet vi at mange elever kvier seg for å tegne, særlig når de kommer litt opp i klassetrinnene. Årsaksbildet er åpenbart sammensatt, og henger blant annet sammen med den undervisningen som tilbys elevene. Samtidig er det grunn til å være oppmerksom på et mulig misforhold mellom elevenes tekstkompetanse, først og fremst som lesere, og deres opplevelse av egne evner som produsenter av visuelle tekster. Allerede i svært ung alder har barn og unge erfaringer fra et enormt utvalg av profesjonelt produserte visuelle tekster. Den omfattende tekstkompetansen, primært knyttet til konsum av kommersielle medietekster, kan føre til at elevene ser flere svakheter ved egne visuelle arbeider – de opplever dem som ufullkomne. Dersom elevenes produksjonskompetanse, og ikke minst deres opplevde mestring, ikke får tilstrekkelig støtte, kan resultatet bli lavere motivasjon og skaperglede. Remiksing er i denne sammenhengen forsøkt brukt som en inngang for nettopp å bygge opp under den enkeltes muligheter for selv å skape visuelle verk med kvaliteter som kan minne om profesjonelt produserte arbeider. Samtidig er det et forsøk på å utnytte muligheter knyttet til den bildekulturen som barn og unge allerede omgis av og er en del av. Prosjektet har vært konsentrert om studentenes visuelle arbeider, og har i hovedsak vært knyttet til remiksing av fotografisk materiale, arbeid med layout og sammenhengen mellom verbalskriftlige og visuelle tekstelementer. I de arbeidene som presenteres og diskuteres nedenfor, berører tekstene som studentene produserte, en rekke tverrfaglige tema, på tvers av fag som norsk, samfunnsfag og historie. De fleste studentene som deltok i forsøket, var tidlig i tjueårene. Slik sett gir ikke forsøket direkte kunnskaper om hvordan lignende prosjekter vil bli mottatt blant elever i grunnskolen. Men i den grad vi kan avgrense en ungdomskultur på nett, strekkes grensene på tvers av aldersklassene. Vi finner elever med høy kom-


1 UtFoRsking av visUELL kULtUR gJEnnoM REMiksing av EvEntyR

petanse knyttet til bruk av digitale medier i grunnskolen, og de benytter langt på vei de samme mediene som eldre ungdom. Opp gjennom årsklassene er det ikke først og fremst fundamentalt nye kommunikasjonsformer som introduseres, men bruken øker i omfang (Medietilsynet, 2016) samtidig som det er grunn til å tro at det medieinnholdet som konsumeres og formidles, endrer karakter. Lærerstudentenes opplevelse av å jobbe med digitale løsninger gir dermed et visst innblikk i hvordan dette kan bli mottatt blant noe yngre ungdom. I diskusjonen omkring noen av studentarbeidene tar jeg utgangspunkt i tre begreper som jeg regner som sentrale når det gjelder remiksing: «brukerskapte», «brukerstyrte» og «brukerkontrollerte» tekster (Hoem & Schwebs, 2010). Disse begrepene gir ulike innganger til fenomenet remiksing, samtidig som de gjør det enklere å konkretisere og beskrive hvordan de digitale løsningene faktisk skaper nye forutsetninger for ungdoms bildebruk.

Visuell kultur i endring De fleste kommunikasjonsteknologiene som omgir oss i hverdagen, kan på forskjellige måter sies å trekke i retning av det digitale kameraet, som blir en stadig viktigere produksjonsenhet. Dette gjelder i profesjonelle sammenhenger, der mediene generelt blir stadig mer audiovisuelle, men det angår i høy grad også den kommunikasjonen som er knyttet til folks private sfære. I sistnevnte kategori er utviklingen særlig drevet av stadige forbedringer og økt utbredelse av mobilkameraer. Smarttelefonene har fått egenskaper som i dag er på høyde med dedikerte fotografiapparater. Samtidig har telefonene et fortrinn fordi vi alltid bærer dem med oss. At vi er inne i et betydelig skifte, illustreres av at før smarttelefonene for alvor ble allemannseie, ble det bare i Norge solgt opp mot fire hundre tusen kompaktkameraer årlig. I dag er salgstallene nede i omtrent en tidel av dette. Dette skiftet understrekes videre av at et flertall av dagens forbrukere sier de vil velge et mobilkamera i stedet for et fotoapparat neste gang de anskaffer et kamera (Fotorådet, 2017). Samtidig introduserer smarttelefoner en rekke til dels svært avanserte muligheter gjennom å tilby en enkel kobling mellom bildeinformasjon, programvare og nettverkstjenester. Smarttelefonen har dermed i løpet av et lite tiår blitt den sterkeste driveren for at de kulturuttrykkene som omgir oss, i økende grad blir visuelle. Ser vi på de uttrykkene som barn og unge selv produserer, er mobiltelefonen for lengst blitt den dominerende produksjonsenheten. Det meste av denne video- og bildeproduksjonen er direkte knyttet til sosiale medier (Hoem, 2015). Nesten 6 av 10 barn og unge bruker sosiale bildetjenester daglig, og bruken øker etter hvert som barna blir eldre. Blant 15–16-åringene bruker 90 prosent av jentene og

15


16

Jon HoEM

74 prosent av guttene sosiale bildetjenester én eller flere ganger om dagen (Medietilsynet, 2016). Smarttelefonene gjør det enkelt å skape visuelle uttrykk og dele disse gjennom et samspill mellom brukerens egne bilder og programvare, oftest ved at brukeren tar i bruk ferdig programmerte funksjoner. Dermed oppstår uttrykk som i og for seg framstår som unike, men uten at produsenten har full kontroll over alle deler av den skapende prosessen. Dette er et konkret eksempel på et karakteristisk trekk ved alle nye medier: De estetiske uttrykkene skapes sjelden helt fra grunnen av. Vanligvis blir uttrykkene til (produsert ved hjelp av programvare) ved at man kombinerer allerede eksisterende elementer og funksjoner slik at noe nytt oppstår (Manovich, 2000). Utviklingen går også videre, i retning av at estetiske uttrykk i økende grad skapes gjennom datamaskinenes stadig mer selvstendige involvering. Dette skjer i økende grad ved hjelp av ulike former for kunstig intelligens. Et eksempel er Googles prosjekt Magenta, der målet er å utnytte kunstig intelligens for å generere musikk, video, bilder og tekst (Eck, 2016). De nye bildemedienes utbredelse kan i seg selv tale sterkt for at skolen bør ta disse mediene på alvor og inkludere nye digitale produksjonsformer i undervisningen. Dette dreier seg ikke bare om å utvikle nye former for estetisk kompetanse, men også elevenes digitale kompetanse, dannelse og dømmekraft. Alle disse perspektivene spiller sammen når lærerstudentenes profesjonsfaglige digitale kompetanse (Kelentrić mfl., 2017) skal utvikles og anvendes i praksis. Dette kan blant annet knyttes til forståelse av hvordan bilder spres på nett, og hvilke typer bilder som ikke egner seg for disse mediene. Det er også en rekke opphavsrettslige og personrettslige sider ved bildebruk som barn og unge så vel som voksne bør få en bedre forståelse for. I denne artikkelen er imidlertid søkelyset først og fremst rettet mot de estetiske mulighetene som er knyttet til digital bildebehandling. Utgangspunktet er bildebehandling ved hjelp av forhåndsdefinerte filtre. Dette er teknologi som allerede er en etablert del av ungdomskulturen gjennom populære mobiltjenester. Et kjennetegn ved bildebruken på eksisterende tjenester som Snapchat og Instagram er nettopp omfattende muligheter for bruk av filtre. Med filtre snakker vi her om digitale filtre, som har andre og mer omfattende egenskaper enn dem vi kjenner fra analoge filtre. Der analoge visuelle filtre optisk endrer lyset før det når selve kameraet, gjør de digitale filtrene alle endringer etter at bildeinformasjonen er registrert av det digitale kameraet. Dermed kan endringene kontrolleres på helt andre måter: Filtrene kan anvendes på bilder som er lagret, filtrene kan i seg selv manipuleres av brukerne, og ulike filtre kan kombineres med hverandre. Ikke minst gjør denne digitale behandlingen det mulig å angre på en anvendt effekt. I sum åpner dette helt andre muligheter for å prøve og feile sammenlignet med analoge teknikker. Bildebehandling med digitale filtre gjør det dermed mulig å raskt eksperimentere


1 UtFoRsking av visUELL kULtUR gJEnnoM REMiksing av EvEntyR

Illustrasjon 1. Originalbildet, som er et fotografi, vises øverst til venstre. Øverst til høyre ser vi bildet etter en digital filtrering der filteret er basert på «The Shipwreck of the Minotaur», malt av J.M.W. Turner, 1805. Deretter ser vi det samme originalbildet filtrert ut fra «De sterrennacht» av Vincent van Gogh, 1889. Til slutt en filtrering inspirert av «Skrik» av Edvard Munch, 1893.

seg fram til unike uttrykk gjennom bruk, tilpasning og kombinasjon av forhåndsdefinerte funksjoner. Parallelt med massivt økende deling av bilder har det skjedd en betydelig utvikling av programvare for bearbeiding av digitale bilder. Programvare kan brukes til å gjenkjenne karakteristiske trekk ved en kunstners bilder og implementere disse egenskapene i form av digitale filtre (Gatys mfl., 2015). Anvendt på fotografiske bilder gir dette nye, unike uttrykk, samtidig som en får en umiskjennelig visuell referanse til inspirasjonskilden. Bildene ovenfor har åpenbare estetiske kvaliteter. De er bærere av ulike observerbare kvaliteter i objektiv forstand, og av forskjeller i visuell mening i subjektiv og kulturell forstand. Hadde disse bildene vært skapt av mennesker, ville de kunne blitt karakterisert som kunst. Gitt at bildene er produsert ved hjelp av algoritmer, stiller saken seg noe annerledes. Umiddelbart vil nok mange tenke at slike bilder har mindre verdi som visuelle verk, sammenlignet med om de var produsert analogt.

17


18

Jon HoEM

Dette fordi de digitalt manipulerte bildene er «enkle» å skape straks algoritmen er tilgjengelig via en datamaskin. Samtidig er det grunn til å stoppe litt opp og reflektere over de konkrete visuelle uttrykkene som møter betrakteren. For det første er hva som anses som kunstnerisk virksomhet, i høy grad relativt, og hele tiden i bevegelse. Fotografiet som medium, og dermed også fotokunsten, har for eksempel allerede beveget seg nærmest fullstendig over til det digitale. Mange av dagens største fotokunstnere er avhengige av å jobbe med datamaskinen for å skape uttrykkene som kjennetegner deres bilder. En purist vil med en viss rett kunne hevde at fotokunstnere som jobber digitalt, faktisk ikke holder på med fotografi (jf. foto-grafere, dvs. «tegne med lys»). Det finnes imidlertid en rekke anerkjente fotokunstnere som skaper svært sofistikerte bilder ved bruk av digitale teknikker. Et eksempel er nederlandske Desiree Dolron,1 som skaper bilder hvis estetiske uttrykk kan minne om Rembrandts malerier. For å oppnå dette tar Illustrasjon 2. Skjermbilde fra mobilapplikasjonen Snapchat. Her er det digitale filteret Dolron i bruk avansert digital teknologi, der Kandinsky (oppkalt etter kunstneren Vasilij et nytt bilde settes sammen med utgangspunkt Kandinskij) anvendt for å manipulere et i en mengde forskjellige originalbilder. Samtifotografisk bilde i en bestemt stil. dig gjør kunstneren bruk av avansert filtrering og flere ulike programvareløsninger. Dolron jobber dermed på mange måter med teknikker som ligger nært opp til malerkunsten, i den forstand at nitid arbeid med detaljer og det å beherske ulike teknikker er nødvendig for å skape en tilsiktet helhet. På samme måte som profesjonelle bildeskapere kombinerer en rekke teknikker, er dette muligheter som i stadig økende grad blir enkelt tilgjengelig også for amatører. Graden av kontroll med detaljene er selvsagt annerledes, men en lang rekke mobilapplikasjoner (apper) gir brukerne enkel tilgang til svært avansert bildebehandling. På brukersiden drives utviklingen særlig fram av populære sosiale bildedelingstjenester som Instagram og Snapchat. Snapchat har i løpet av kort tid 1 http://www.desireedolron.com/


1 UtFoRsking av visUELL kULtUR gJEnnoM REMiksing av EvEntyR

blitt det mest brukte bildemediet blant norsk ungdom (Medietilsynet, 2016). Dette er en tjeneste med sterk vekt på sosial deling av manipulerte bilder. Selskapets strategi er samtidig tydelig på at det ikke er et sosialt medium, slik som f.eks. Facebook. Snapchat ser snarere på seg selv som et kameraselskap (Snap Inc, 2017). Hvorvidt Snapchats ambisjoner om å gjenoppfinne kameraet er en markedsgimmick, kan sikkert diskuteres, men det er ingen tvil om at selskapets tjenester allerede har stor betydning med hensyn til hvordan unge tenker omkring produksjon, distribusjon og bruk av stillbilder og video. Dette skjer i en grad som påvirker andre store aktører. Kort tid etter at Snapchat lanserte sitt tydelige fokus på kamera, kom Facebooks Mark Zuckerberg ut og proklamerte at vi i framtiden i all hovedsak kommer til å dele opplevelser ved hjelp av kameraet (Zuckerberg, 2017). En av verdens mektigste mediesjefer ser med andre ord for seg at bildet og bildespråket kommer til å kunne gjenvinne sin posisjon som viktigere enn skriften. Facebook har allerede et solid grep om digitale bilder, både gjennom sin primære tjeneste og gjennom det tidligere oppkjøpet av Instagram. Som Facebooksjefen antyder, kommer imidlertid framtidens bruk av digitale kamera til å handle om mye mer enn de visuelle uttrykkene vi kjenner fra tradisjonelle fotografier. I vel så stor grad vil kamerabruken rettes mot løsninger som på forskjellige måter kombinerer bilder av omgivelsene med virtuelle objekter, vist direkte på mobilskjermen. Slike former for bildebruk, gjerne betegnet som Augmented Reality (AR) eller utvidet virkelighet, ble for alvor allemannseie gjennom det populære mobilspillet Pokémon Go. Denne suksessen i kombinasjon med utvikling av nye tekniske løsninger gjør at alle de store aktørene innenfor data og mobile medier mener at det er innenfor AR den største utviklingen kommer (Gibbs, 2017). Google jobber med slike løsninger på mange fronter (Google, 2017), fra mobiloperativsystemet Android til systemer for selvkjørende biler, Apples ledelse har pekt på AR som selskapets fremste satsingsområde, Facebook jobber intensivt med VR og AR som del av selskapets videre satsing på sosial deling av informasjon, mens Microsoft har lansert Hololens – digitale briller som kan vise hologrammer som et lag over omgivelsene. Listen over aktører og teknologiske nyvinninger er lang. I denne sammenhengen, knyttet til utdanning, er det først og fremst verdt å merke seg at alle de største teknologiselskapene i verden satser svært aktivt på tekniske løsninger som utnytter kameraer og skjermmediene på måter som skiller seg radikalt fra tradisjonelle bilder og video. Produksjonen av nye digitale uttrykk involverer nesten alltid en eller annen form for kopiering av innhold, ofte i kombinasjon med valg fra et forråd av forhåndsdefinerte funksjoner. Dette gjelder enten det dreier seg om kopiering av materiale som den enkelte selv har produsert tidligere, eller tilfeller der materiale

19


20

Jon HoEM

blir funnet på Internett. Å produsere slike visuelle uttrykk, ofte ved bare å velge blant eksisterende materiale og forhåndsdefinerte funksjoner, kan i noen sammenhenger ses som en form for tilbakeskritt. Mange av de digitale produksjonsmåtene kan i seg selv forstås som en trussel mot evnen til å uttrykke seg selvstendig: Ferdig definerte funksjoner passer i utgangspunktet dårlig med det mange forbinder med kreativitet og evnen til å utvikle selvstendige uttrykk, slik en delvis kjenner det fra tradisjonelle teknikker for bildeskaping. Det er imidlertid grunn til å spørre om ikke et slikt syn baserer seg på en idé om kreativitet som samsvarer ganske dårlig med virkeligheten. Nye verk har alltid blitt skapt i relasjon til noe som allerede finnes, der den som skaper verket, alltid står i et forhold til en omkringliggende kultur. Et nytt verk oppstår dermed alltid gjennom en veksling mellom å innordne seg etablerte konvensjoner og, på motsatt hold, å bryte med eller skape variasjoner ut fra det kjente og etablerte. Selv et radikalt nytt verk vil bli forstått i lys av andre verk, det som allerede er kjent, og som betrakteren og skaperen av verket ofte deler som referanseramme. De omfattende mulighetene digitale medier gir knyttet til kopiering og gjenbruk, fører blant annet til at disse mediene tar opp i seg og forsterker fenomener kjent fra ulike former for kompilasjonskunst, bruk av readymades, collage etc. Denne utviklingen kan ses i lys av det Claude Lévi-Strauss betegner som brikolasje (Lévi-Strauss, 1962). Lévi-Strauss introduserte «le bricoleur» som en motsats til «l’ingenieur», med henvisning til at vi i dagens høyteknologiske samfunn løser problemer på måter som skiller seg radikalt fra tradisjonelle samfunn. I denne sammenhengen forstås en brikolør som en som samler objekter, uten noe bestemt formål og uten å vite hvordan eller om disse objektene på noe tidspunkt kan komme til nytte. Objektene blir snarere del av et forråd som brikoløren kan benytte når et konkret problem skal løses. Siden vi skal beskjeftige oss med eventyr, passer det i denne sammenhengen godt å kunne vise til Askeladden som et eksempel på en brikolør. Brikolørens aktivitet har samtidig en rekke paralleller til mye av det brukerne foretar seg i digitale medier, for eksempel gjennom ulike former for personlig publisering (Hoem, 2008), gjennom bruk av ulike sosiale medier og notasjonstjenester (Hoem & Schwebs, 2016), og ikke minst i form av deling og gjenbruk av fotografiske bilder. Samtidig kan det ikke være tvil om at noe endres gjennom digitale teknikker og gjenbruk. Når bildeapper som Snapchat tillater å legge på filtre, kan brukerne transformere et bilde slik at det framstår med en bestemt visuell stil, uten at vedkommende besitter noen form for forutgående kulturkunnskap. Kreativ innsats blir på mange måter redusert til et absolutt minimum – til et valg mellom et begrenset antall forhåndsdefinerte muligheter. Forskjellen fra analoge metoder for bildeskaping er dermed betydelig. Analoge verk skapes også innenfor noen


1 UtFoRsking av visUELL kULtUR gJEnnoM REMiksing av EvEntyR

rammer, blant annet knyttet til kjennskap til sjangre, tilgang til materialer og deres fysiske egenskaper, skaperens preferanser og ikke minst vedkommendes evner. I den analoge bildeskapingen kan alle disse egenskapene manipuleres, på alle nivåer i den skapende prosessen. Skal en oppnå noe tilsvarende digitalt, må den enkelte bruker selv være i stand til selv å programmere de digitale filtrene. Det er imidlertid lett å sette en slags analog idealsituasjon opp mot en mer dystopisk digital framtid. I skolesammenheng blir spørsmålet snarere hvorvidt og eventuelt hvordan de kreative mulighetene utnyttes i praksis – det hjelper ikke å ha mange muligheter dersom de fleste elevene ikke tar disse mulighetene i bruk. Begrep som tegnekrise i skolen er et eksempel nettopp på analoge muligheter som de fleste ikke evner eller ønsker å utvikle.

«Tegnekrise» i skolen Tegning kom som et eget fag i skolen i 1889, parallelt med sløyd og håndarbeid. Alle disse fagene var opprinnelig rene nyttefag, og var begrunnet med et ønske om å utvikle håndverksmessig kvalitet og ikke minst flid – mål knyttet til nedlagt arbeid og omtanke (Brænne, 2011, s. 96). Et betydelig bakteppe var den industrielle revolusjon og behovet for å få fram en arbeidsstyrke med evne til å håndtere økende spesialisering i yrkeslivet. Undervisningen besto den gangen mye av kopiering av forbilder der elevene tegnet etter gjenstander. Ut over 1900-tallet endret synet på formende prosesser seg. Gradvis ble det mindre fokus på ferdigheter og direkte nytteverdi. I stedet ble det lagt større vekt på de uttrykkene som elevene formga. Undervisning i tegning og maling ble knyttet til en mer generell utvikling av en selvstendig formsans, motoriske ferdigheter, oppøving av tålmodighet, blikk for detaljer og sammenhenger etc., noe som også gjenspeiles i revideringer av læreplanene. Alle som jobber med praktisk-estetiske fag vil kunne vise til verdien av å jobbe med fysiske materialer i situasjoner der de lærende løser praktiske problemer. Det er også bevist at det fysiske og konkrete kan fungere som en direkte støtte for mer abstrakte kognitive prosesser (Steffensen mfl., 2015). Dette kan igjen ses i sammenheng med en rekke ulike teknikker der en kombinerer teoretiske og praktiske metoder, med potensial i alle fag. I denne sammenhengen kan «tenketegning» og «concept cartoons» (Naylor & Keogh, 2012) tjene som eksempler. Ikke minst er koblingen til det fysiske knyttet til dybdelæring, forstått som læringsprosesser der elevene utvikler faglig forståelse over tid, og evner å overføre det de har lært fra én sammenheng til en annen (Meld. St. 28, 2016, s. 33). Når det gjelder utviklingen av barn og unges tegneferdigheter, synes den å følge et slags mønster opp til tenårene. Viktor Lowenfeld er blant de som hevder at en kan

21


22

Jon HoEM

identifisere stadier som er naturlige og universelle, og han viser til en sammenheng mellom barn og unges generelle utvikling og tegneutvikling (Lowenfeld & Brittain, 1976). Lowenfeld representerer riktignok et noe deterministisk utviklingssyn, og en nyansering kan med fordel trekke inn hvordan kulturen som omgir oss, vil påvirke barn og unges utvikling, også knyttet til bildespråk. Köhler og Pedersen (1978) er et eksempel på et slikt mer nyansert syn på barns tegneutvikling. De mener at etter femårsalderen vil kulturen og miljøet i økende grad innvirke på hva barn uttrykker visuelt, og hvordan de gjør det. Om det er en naturlig utvikling eller om det er mer kulturelt betinget, synes det uansett å være et faktum at mange ender med å gi opp tegning når de nærmer seg tenårene. En kan spekulere på om dette er på grunn av mangel på god undervisning og påfølgende mangel på mestring og tilhørende frustrasjon (Nesse, 2013). Barns lek med nettbrett fra svært ung alder gir samtidig all grunn til å anta at kulturens påvirkning slår inn langt tidligere enn hva tilfellet var bare for noen tiår siden. I en artikkel med det talende navnet «Tegnekrisa» trekker forfatteren fram en problemstilling som er høyst aktuell i skolen: Barn og unge synes i økende grad å oppleve at de ikke behersker det å tegne. En ser at tegneaktiviteten avtar i betydelig grad allerede i 9–10-årsalderen. En mulig årsak er at «forventningene de har til sine egenproduserte bilder ikke blir innfridd gjennom egne tegneferdigheter» (Frisch, 2003). Selv om disse funnene skriver seg et stykke tilbake i tid, er det all grunn til å tro at disse problemstillingene kan ha blitt forsterket de senere årene. Ikke minst på grunn av den før nevnte utviklingen av den visuelle kulturen knyttet til barn og ungdoms omfattende bruk av smarttelefoner, nettbrett, digitale kameraer, dataspill etc. For et drøyt tiår siden kunne en nok med en viss rett argumentere for at tegning var «den mest grunnleggende form for visuell kommunikasjon i todimensjonale materialer» (Frisch, 2003). En ungdomstid senere er det i alle fall grunn til å spørre om dette fremdeles er et reelt virkelighetsbilde, eller om den mest grunnleggende visuelle kommunikasjonen har forflyttet seg og blitt endret. Vi ser uansett en tydelig, generell dreining av mediebruken, vekk fra analoge informasjonsbærere, i retning av det digitale. Det er ikke dermed gitt at de grunnleggende forutsetningene for hvordan studenter og elever best kommuniserer visuelt, har endret seg tilsvarende. Det synes imidlertid fornuftig å utforske de mulighetene som nye medier skaper, også med tanke på visuell læring. Tar vi utgangspunkt i hvordan barn og unge faktisk uttrykker seg visuelt, kan det gi oss andre innganger til læring, der elevene kan bygge på egne erfaringer. Disse erfaringene vil i mange tilfeller være knyttet til bruk av mobiltelefoner og datamaskiner. Det er videre ingen dristig påstand å hevde at sosiale bildemedier har blitt den viktigste kanalen for visuelle uttrykk blant de som i dag er elever


1 UtFoRsking av visUELL kULtUR gJEnnoM REMiksing av EvEntyR

i skolen. Smarttelefonens kobling av tilstedeværelse, kamera, programvare og nettverkstilkobling stiller disse enhetene i en særstilling. I dag har så godt som alle barn og unge disse verktøyene i hendene, bokstavelig talt, til enhver tid. Hvordan kan vi utnytte disse kunnskapene, sammen med tilgjengelige verktøy, på måter som ivaretar kjernen i det å uttrykke seg visuelt?

Studentens arbeid med digital remiksing Studentene som deltok i prosjektet, i alt 20 stykker, gikk første år i grunnskolelærerutdanningen (GLU 5–10). Prosjektet ble gjennomført som en ordinær del av studentenes undervisning i kunst og håndverk, og produksjonene var en obligatorisk oppgave. Opplegget ble gjennomført i løpet av tre undervisningsdager, totalt 12 timer i klasserommet, inkludert forelesninger knyttet til temaet tegneserier, eventyr og remiksing. Tidligere hadde studentene jobbet med bildemanipulasjon og fått en introduksjon til opphavsrett og personrett med særlig vekt på fotografiske bilder. Tidsaspektet påvirket selvfølgelig rammene for hva som var mulig å få til gjennom en intervensjonsstudie hvis formål var å utvikle kunnskaper om digital remiksing som en arbeidsmåte i grunnskolen. Samtidig gjorde de relativt stramme tidsrammene det hele ganske realistisk sett i forhold til den tiden lærere kan forvente å disponere til lignende prosjekter i skolen. Timefordelingen vil gjerne være annerledes, men de totale rammene kan være ganske like. Dette synliggjør samtidig et betydelig potensial: Lærere som klarer å gjennomføre denne typen prosjekter på tvers av fag, kan få mer tid til gjennomføringen, samtidig som de forskjellige faglige perspektivene vil kunne berike og utfylle hverandre. Kunst og håndverk kan på denne måten gripe inn i en rekke andre fag, da særlig de delene av fagene som kan ta opp i seg estetiske dimensjoner. Studentene fikk i oppgave å skape nye visuelle fortellinger med utgangspunkt i historier fra kjente eventyr. Eventyr ble valgt fordi disse er basert på historier med en nærmest universell kjerne, som dermed er gjenkjennbar samtidig som det relativt enkelt kan forflyttes i tid og rom. De bakenforliggende historiene har ofte elementer som er nærmest allmenngyldige, og som kan gå igjen på tvers av generasjoner og kulturer. Videre ble det formmessige uttrykket knyttet til tegneserier. Tegneserieformen ble valgt delvis fordi dette er et medium som elever i skolen skal gjennom i henhold til læreplanene, men først og fremst fordi tegneseriens formspråk styrer uttrykkene i retning av å vektlegge de rent visuelle aspektene ved fortellingene. Tegneserier er samtidig et mangfoldig medium gjennom at de er et møtepunkt mellom skriftlig verbalspråk og andre visuelle uttrykksmåter. Tegneseriemediet har også mye til felles med levende bilder, knyttet til fortellerteknikk, narrativ struktur, montasje og bildeutsnitt. Dette synliggjøres svært konkret i form

23


24

Jon HoEM

av storyboardet, en visuell representasjon av hvordan en ferdig film skal se ut og som ligger svært tett opp mot tegneserien. Studentene ble delt inn i grupper på 2–3 personer, og arbeidet ble deretter delt inn i tre faser: 1. Eventyret som form

Hver gruppe valgte et kjent eventyr og bearbeidet selve historien med tanke på hva som er det bakenforliggende budskapet. Historiens tid og miljø ble deretter endret, slik at fortellingen kunne knyttes til samtiden. Studentene gikk deretter gjennom hvordan de sentrale handlingene kunne fortelles i skrift og bilder. Handlingsforløpet ble brutt ned i 10–11 scener, og studentene utarbeidet enkle storyboard og fordelte deretter oppgaver seg imellom. 2. Teknikker for å illustrere digitalt

Studentene fikk en innføring i enkel bildemanipulasjon med tanke på at bildene i neste runde skulle endres ytterligere ved hjelp av digitale filtre. Studentene ble her vist til webtjenestene Pixlr.com (bildebehandling) og Lunapic.com (filtrering). Disse tjenestene krever ikke installasjon av spesiell programvare på studentenes datamaskiner, de fungerer direkte i nettleseren. Det ble innledningsvis jobbet med forholdet mellom «komplekse» (maksimalistiske) og «reduserte» (minimalistiske) uttrykk, forholdet mellom skrift og bilde, samt hvordan en kan utnytte skrift som visuell form. 3. Produksjon av sammensatte, illustrerte tekster

Til slutt jobbet gruppene med å sette sammen skriftlig tekst og bilder. Her ble studentene henvist til å benytte et presentasjonsverktøy som tillater samskriving. I dette tilfellet benyttet alle gruppene Google Presenter, som i skrivende stund er det verktøyet som trolig er best egnet når en skal samarbeide om å lage denne typen visuelle presentasjoner. Presentasjonsverktøyet ble brukt til å kontrollere layout og tilpasse de enkelte grafiske elementene.

Nedenfor presenteres tre av studentproduksjonene. To av disse er basert på eventyret «De tre bukkene Bruse», mens ett er basert på eventyret «Reveenka». Disse produksjonene eksemplifiserer ulike fortellerstiler, både når det gjelder transformering av det grunnleggende temaet, den visuelle stilen, bildetilfanget, filterbruken, forholdet mellom visuell og verbal tekst etc.


1 UtFoRsking av visUELL kULtUR gJEnnoM REMiksing av EvEntyR

Analyseeksempler Det første eksemplet har fått tittelen «De tre jentene som skulle på fest». Studentene plasserte her fortellingen til samtidens Bergen, men gjennom de visuelle personbildene trekker de veksler på noen av de sentrale karakterene kjent fra den svært populære TV-serien Skam. Dette illustrerer hvordan studentene måtte forholde seg til noen problemstillinger som var sentrale i alle prosjektene: I hvilken grad oppstår det problemer med hensyn til opphavsrett og personrett (retten til eget bilde)? Siden dette er spørsmål som vil være aktuelle ved alle former for remiksing, er dette verdt å diskutere. Sammenhengene er riktignok kompliserte, og de vurderingene som ble gjort i dette konkrete tilfellet, er derfor ingen fasit eller allmenngyldige. De avveiningene som ble gjort, eksemplifiserer imidlertid noen av de vurderingene som lærere må være med på å gjøre sammen med sine studenter og elever. Alle forhold knyttet til opphavsrett begynner med at en avklarer i hvilken sammenheng et verk skal brukes. I en klasseromssituasjon kan en ofte påberope seg å være innenfor privatsfæren, siden en klasse normalt utgjør en avgrenset gruppe av mennesker med en relativt nær sosial relasjon. I 2018 ble åndsverkloven endret, og den nye § 43 tillater at «utgitt verk kan fremføres offentlig og overføres til allmennheten ved undervisning». Stortinget ber samtidig regjeringen komme tilbake med forslag om å justere denne «klasseromsregelen» dersom det viser seg at bruken utvikler seg slik at den skader rettighetshavernes interesser på en urimelig måte. Straks elevarbeidene blir offentliggjort, typisk ved at de blir gjort allment tilgjengelig på nett eller vist for en større forsamling, må en som lærer fortsatt være oppmerksom på en rekke potensielle begrensninger med hensyn til gjenbruk og remiksing av andres verk. Den videre diskusjonen knyttet til opphavsrett og personrett har slik offentliggjøring som premiss. Jeg legger også til grunn at bildene benyttes som illustrasjoner, og at det dermed ikke er snakk om noen form for sitat i henhold til åndsverkloven § 29. Åndsverkloven § 6 om bearbeidelse sier at «opphavsrett er ikke til hinder for at det skapes nye og selvstendige verk gjennom å benytte eksisterende verk». En kan dermed Illustrasjon 3. ta utgangspunkt i eksisterende verk, forutsatt

25




• • • •

Korleis arbeider barn med nettbrett?

Greier vi å gjere elevane til aktive multimodale produsentar som nyttar eit breitt spekter av semiotiske ressursar?

Skil dei nye digitale læremidla seg eigentleg frå tradisjonelle lærebøker på papir?

Kan dataspel bidra til å utvikle ein kreativ literacy-praksis?

På kva måte kan programvare påverke kommunikasjonen?

Multimodalitet i skole- og fritidstekstar

Multimodalitet i skole- og fritidstekstar

Målet med denne boka er å presentere ny forsking på eit felt der utviklinga går fort. Forfattarane tek for seg multimodalitet i ulike tekstar, som læreverk, film, musikkvideo, dataspel og teikneseriar, og drøfter mellom anna:

Magne Rogne Lars Rune Waage (red.)

Vi møter samansette tekstar overalt, både i skolen og på fritida. Kunnskap om multimodalitet er blitt nødvendig for kommunikasjonskompetansen til ung og vaksen.

Magne Rogne Lars Rune Waage (red.)

Korleis brukar lesarane sansane når dei les? Korleis blir det undervist i multimodalitet i nordiske klasserom? Finn emnet veg inn i det viktigaste faget i skolen?

Antologien syner fram breidda i ulike multimodale framstillingsmåtar og speglar korleis multimodale tekstar nyttar ulike uttrykk for å kommunisere mest mogleg effektivt med lesarane. Boka er relevant for lærarar, studentar og forskarar som arbeider med desse temaa.

ISBN 978-82-450-2288-9

,!7II2E5-acciij!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING