Breive, Liv Torunn Eik og Line Sanne (red.) LEKENDE LÆRING OG LÆRENDE LEK I BEGYNNEROPPLÆRINGEN
Svanhild
Svanhild Breive, Liv Torunn Eik og Line Sanne (red.) LEKENDE LÆRING OG LÆRENDE I BEGYNNEROPPLÆRINGENLEK
Spørsmål om denne boken kan rettes til: bareUtenMaterialetwww.fagbokforlaget.noe-post:Tlf.:5068KanalveienFagbokforlaget51Bergen55388800fagbokforlaget@fagbokforlaget.noervernetetteråndsverkloven.uttrykkeligsamtykkeereksemplarfremstillingtillattnårdeterhjemleti lovelleravtalemedKopinor.
Adbåge First published by Rabén & Sjögren, Sweden, in 2014. Published by agreement with Rabén & Sjögren Agency. Oversatt til norsk av Cecilie Winger. Fra Tiril som trodde at … Dreyers forlag Oslo AS 2015 Øvrige bilder er tatt av forfatterne. Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.
Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: Grafisk978-82-450-3359-5produksjon:JohnGrieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Omslagsillustrasjon: Utsnitt fra verket «Follow nature’s forms», Line Sanne 2022. Størrelse 150 cm x 200 cm. Teknikk: blanding av tegning og akvarell av plantefarge (blåbær og rødbete). Papir 300 g akvarellpapir. Forfatterfoto Svanhild Breive: Jan Arve Olsen. Bilde side 77 – Stian Hole, ill. fra Garmanns sommer © Stian Hole / BONO 2022 © Tekst: Stian Hole, fra Garmanns sommer. Cappelen Damm 2006 Bilde side 114 – Tilly som trodde att Text © Eva IllustrationsStaaf©Emma
FORORD I læreplanverket for grunnskolen (LK20) har leken igjen fått en sentral plass i skolen og vektlegges som nødvendig for skolebarnas trivsel og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2020). I starten av skoleløpet er lek viktig for å skape sammenhenger mellom barnas tidligere erfaringer fra hjem og barnehage og skolens faglige innhold. Skolehverdagen for de yngste elevene handler om aktiviteter både i klasserommet, i skolegården, i nærmiljøet og i skolefritidsordningen (SFO). Lek kan bidra til å skape sammenheng mellom det som skjer på de ulike arenaene, og mellom skolens innhold og elevenes erfaringer og interesser. Med denne boka ønsker vi å inspirere studenter og lærere til en mer lekpreget begynneropplæring. Vi ønsker å utvide forståelsen av lek i skolen ved å synliggjøre og drøfte lekens mangfoldighet og ved å belyse betydningen av lek for de yngste elevene i skolen. Intensjonen er å presentere ulike forståelser av lek knyttet til de ulike fagenes egenart og å løfte fram lærerens rolle sett fra et lekpedagogisk perspektiv. Lek og læring kan foregå overalt, derfor rettes det i denne boka et blikk på skolens mange arenaer. Hensikten er å motivere lærere til å se muligheter og legge til rette for lek tilpasset ulike undervisningsrom, skolegården og skolens nærmiljø. Selv om forfatterne av denne boka kommer fra ulike fagdisipliner, bygger vi på en felles forståelse av lek og læring. Vi forstår lek og læring som sammenvevde begreper, ikke motsetninger, noe som uttrykkes gjennom bokas tittel Lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen. Lekende læring betegner lekpregede arbeidsmåter, ofte igangsatt av læreren som en del av undervisningen, mens lærende lek er lek som oppstår på barnas initiativ. Forholdet mellom lek og læring er dynamisk og ulike former kan inspirere og berike hverandre.
5
Kapittel 1 er et teoretisk kapittel der Liv Torunn Eik presenterer ulike syn på lek og på forskjeller mellom lek og spill som kan ha relevans for arbeidet med å gi rom for ulike former for lek i skolen. Lek belyses gjennom ulike teoretiske perspektiver på lek som språk, kommunikasjon og transformasjon, lek som utforskning og bearbeiding av erfaringer og følelser, lek som estetisk skapende virksomhet og lek som del av barns egen kultur. Hun drøfter hvorvidt disse perspektivene kan bidra til å tydeliggjøre hva som kan forstås som lek i dagens skole. I kapittel 2 drøfter Hilde Dehnæs Hogsnes hvordan lek kan bidra til å skape sammenheng i skolehverdagen for barna. Barns liv i skolen inkluderer skolens undervisning, friminutt og skolefritidsordning (SFO), og leken kan komme til uttrykk på ulike måter på de ulike arenaene. Betydningen av sammenheng bygger på Deweys vektlegging av kontinuitet i erfaring (1974, s. 47). Diskusjonen tar utgangspunkt i upublisert empiri fra et tidligere forskningsprosjekt som drøftes ut fra Broströms (2019) beskrivelse av ulike former for lek i skolen samt Løndals (2019) beskrivelser av personalets posisjoner i lek.
I kapittel 4 belyser Line Sanne hvordan læreren kan legge til rette for kreativitet, fantasi og lek i kunst og håndverksundervisningen, og hvilken betydning dette har for elevens egne skapende prosesser. Sanne beskriver et undervisningsopplegg gjennomført på 1. trinn, og videre drøfter hun hvilke muligheter og utfordringer som kan utløses i en
6 FORORD BOKAS INNHOLD Bokas kapitler knytter lek til muligheter for å skape sammenheng i skolehverdagen og til ulike former for lek og lekpreget undervisning i fagene norsk, matematikk, naturfag samt kunst og håndverk.
I kapittel 3 presenterer Trine Solstad lek som språk, kommunikasjon og transformasjon. Hun ser på lek som utforskning og bearbeiding av erfaringer, følelser og tekster knyttet til de opplevelsene og kunnskapene barn har med seg inn i skolen, men også den undervisningen og det fagstoffet barn tilegner seg på skolen. I eksemplene som beskrives, er lek en estetisk skapende virksomhet og en sosial virksomhet barn imellom. Et utgangspunkt for framstillingen er en forestilling om at det er en nær forbindelse mellom det som skjer i leken, og den lese- og skrivekompetansen som tolkes fram gjennom det empiriske materialet som blir presentert i kapitlet.
I kapittel 8 viser Anne-Line Bjerknes og Ingunn Skalstad hvilke former for lek lærere benytter seg av i naturfagundervisningen i barneskolen, og hvilken rolle lærerne tar i leken. Videre drøfter de hvorfor og hvordan lærere kan legge til rette for naturfaglig læring gjennom lek ved å ta i bruk utforskende lek og lekverden (playworld).
7 FORORD undervisningsform som bygger på prinsipper om undring, eksperimentering og medvirkning. I denne sammenheng ser Sanne på kunst og håndverksundervisningen som et laboratorium der elevene får mulighet til å eksperimentere og fantasere seg fram til egne kreative og estetiske uttrykksformer.I kapittel5trekker
Line Sanne og Trine Solstad fram betydningen av en dialogbasert undervisningsform i tverrfaglig arbeid med fagene kunst og håndverk og norsk. De bygger på prinsipper om mulitmodal lesepraksis. Sanne og Solstad presenterer en didaktisk modell for lekende estetiske læreprosesser og knytter den an til arbeid med estetiske lesehendelser. Kapitlet er ment å illustrere hvordan læreren kan tilrettelegge for lekende, språklige læringsformer der elevene selv er aktive og medvirkende i sine egne læreprosesser. I kapittel 6 illustrerer og diskuterer Svanhild Breive hva matematikklek kan være i matematikkfaget i skolen. Hun tar utgangspunkt i van Oers’ (1996) begreper lekende matematikk og matematisert lek og undersøker følgende problemstilling: Hva karakteriserer lekende matematikk og matematisert lek i to lek-aktiviteter? Problemstillingen undersøkes ved hjelp av eksempler fra observasjoner i både barnehage og skole. I tilknytning til problemstillingen drøfter hun også lærerens rolle i de to typene lek samt hvordan barns erfaring av frihet påvirkes av lærerensI kapittelrolle.7 illustrerer og diskuterer Svanhild Breive hvordan matematisk problemløsning kan ses på som en form for matematikklek, samt hvilken betydning lek har for barns kroppslige matematiske tenkning og læring. Videre drøfter hun hvilken rolle læreren spiller for å etablere et utforskende og lekent matematisk fellesskap. Utgangspunktet er blant annet van Oers’ (2014) perspektiv på lek som en kvalitet ved kulturhistorisk menneskelig aktivitet og Radfords (2021) perspektiv på matematisk tenkning og læring som en kroppslig aktivitet der matematiske ideer materialiseres og blir sanseliggjort gjennom ulike matematikkrelaterte handlinger.
LITTERATUR Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplanverket for Kunnskapsløftet Dewey,https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/J.(1974).
Erfaring og opdragelse. Dreyer. van Oers, B. (1996). Are you sure? Stimulating mathematical thinking during young children’s play. European Early Childhood Education Research Journal, 4(1), 71–87. van Oers, B. (2014). Cultural-historical perspectives on play: Central ideas. I: M.L. Brooker, M. Blaise & S. Edwards (Red.), Play and learning in early childhood (s. 56–66). Sage. Radford, L. (2021). The theory of objectification: A Vygotskian perspective on knowing and becoming in mathematics teaching and learning. Brill/Sense.
FORORD Kapittel 9 er et oppsummerende kapittel av Svanhild Breive, Liv Torunn Eik, Line Sanne og Ingunn Skalstad som drøfter hvordan det fysiske miljøet inne og ute kan gi muligheter for lekende læring og lærende lek. Med utgangspunkt i bilder fra et 2. trinns klasserom og fellesrom drøfter de hvordan det fysiske miljøet inne kan utformes for å gi rom for og inspirere til lek og utforskning. Bilder fra skolen utemiljø benyttes for å diskutere uterommets muligheter for lekpreget og utforskende undervisning. Konklusjonen er at et fleksibelt fysisk miljø inne og ute kan ha stor betydning. Lærerens kompetanse og evner til å skape og bruke mulighetene er avgjørende for hvordan det fysiske miljøet inne og ute fungerer.
8
9 HVAKAPITTELINNHOLD1ERLEK?...................................................................................... 15 Ulike perspektiver på lek som fenomen og hva som kan forstås som lek i de yngste elevenes skolehverdag Liv Torunn Eik Innledning .................................................................................................. 15 Overordnede forståelser av lek ................................................................... 16 Kjennetegn på lek ....................................................................................... 17 Lek og spill i skolen ..................................................................................... 19 Lekende læring og lærende lek .................................................................. 21 Ulike perspektiver på lek i skolen ............................................................... 23 Lek som språk, kommunikasjon og transformasjon ............................................... 23 Lek som utforskning og bearbeiding av erfaringer og følelser ................................ 26 Lek som livsmestring ........................................................................................... 29 Lek som estetisk skapende virksomhet ................................................................. 30 Lek som del av barns egen kultur og fellesskap ..................................................... 32 Oppsummering ........................................................................................... 33 Hva kan forstås som lek i skolen? ......................................................................... 33 Litteratur .................................................................................................... 34 KAPITTEL 2 LEK I SKOLEHVERDAGEN .................................................................... 37 Lekens betydning for barns erfaringer med sammenhenger Hilde D. Hogsnes Lekens plass i skolen ................................................................................... 37 Betydningen av å erfare sammenhenger .................................................... 38 Et helhetlig læringssyn ........................................................................................ 39 Ulike former for lek i skolehverdagen og de ansattes deltakelse ................ 40 Lekens betydning for erfaringer med sammenhenger før og ved skolestart ............................................................................................. 41
10 INNHOLD Lek i skolens friminutt ................................................................................ 44 Lek og læring i friminuttet ................................................................................... 45 Lek for utvikling av vennskap i friminuttet ............................................................ 45 De ansattes roller i lek i skolens friminutt ............................................................. 47 Leken i skolefritidsordningen ..................................................................... 48 Lek og læring i SFO ............................................................................................. 49 De ansattes roller i leken i SFO ............................................................................. 51 Leken i undervisningen .............................................................................. 52 Lek og læring i de yngste elevenes klasserom ....................................................... 52 Lærenes roller i leken i undervisningen ................................................................ 54 Lek for å erfare sammenhenger i skolehverdagen ...................................... 57 Oppsummering ........................................................................................... 58 Litteratur .................................................................................................... 60 KAPITTEL 3 LEK I LESE- OG SKRIVEHENDELSER PÅ SMÅSKOLETRINNET ............... 65 Trine Solstad Lese- og skrivehendelser ............................................................................ 66 Literacy som tilgangskompetanse ........................................................................ 67 Literacy i grafisk sosial fantasilek .......................................................................... 68 Grafisk sosial fantasilek blir en multimodal estetisk teksthendelse ............ 70 En ladet omtale av lek i LK20 ...................................................................... 71 En forståelse av lek som kan romme ulike lag av literacy ........................... 73 Leken fortolkning av bildeboka Garmanns sommer ................................... 76 Oppsummering ........................................................................................... 80 Litteratur .................................................................................................... 81 KAPITTEL LEKPREGET4 KUNSTDIDAKTIKK I FAGET KUNST OG HÅNDVERK ........... 83 En fantasistimulerende undervisningsform Line Sanne Lek i fagområdet kunst og håndverk, LK20 ................................................. 83 Fantasi, kreativitet og lek – teoretisk rammeverk ....................................... 85 Kunst = kreativitet, fantasi og lek? ............................................................. 87 Kunst og lek i undervisning ........................................................................ 88 Et eksempel på lek og kunst i kunst og håndverksundervisning ................ 90 Presentasjon av et undervisningsopplegg ............................................................ 90 Metode – observasjon og reflekterende nærintervju ................................. 91 Analyse og drøfting av undervisningsopplegget ........................................ 92 Den frie og frustrerende kaosfasen ...................................................................... 92
6 LEKENDE
.............................................................................. 129 Lotterileken
– en
2) ............................................................................................ 135
................... 116 Oppsummering ........................................................................................... 117 Litteratur .................................................................................................... 118
å skape sammenheng mellom
Svanhild Breive
perspektiv ............................................................... 123
11 INNHOLD Den fantasifulle flytfasen ..................................................................................... 94 Den avsluttende ordensfasen .............................................................................. 95 Lek, fantasi og kreativitet i en kunstdidaktisk sammenheng –det didaktiske «hvordan» ............................................................................ 96 Oppsummering ........................................................................................... 100 Litteratur .................................................................................................... 101 KAPITTEL ESTETISKE,5 SKAPENDE LESEHENDELSER ........................................... 103 Tverrfaglig arbeid i fagene norsk og kunst og håndverk Line Sanne og Trine Solstad Å skape rom for lek, dialog og medvirkning ............................................... 103 Bildebøker i estetiske, skapende lesehendelser ......................................... 105 Teoretisk innramming ................................................................................. 106 Medvirkning og flerstemmighet .......................................................................... 106 Lek som skapende aktivitet og refleksjon .............................................................. 108 Tilgang til litterære universer krever innlevelse ..................................................... 109 Modell for lekende og estetiske læreprosesser ........................................... 110 Bildebok og estetisk skapende lesehendelse .............................................. 112
Sortere objekter – et eksempel på lekende matematikk kan aktiviteten betraktes som matematikklek, og hvilken rolle spiller læreren i denne leken? – et eksempel på matematisert lek lotteri (dag 1) kan aktiviteten betraktes som matematikklek, og hvilken rolle spiller læreren i denne leken? lotteri (dag
................................................................................... 132 Hvorfor
Forarbeid – inngangen til den estetiske lesehendelsen Det som utspiller seg på scenen Avslutningsfasen – utgangen av den estetiske lesehendelsen KAPITTEL MATEMATIKK OG MATEMATISERT LEK
............................. 113
og skole på .................................................................................................. 121 Lek
......................................... 132 Å planlegge
........................................................................................ 133 Å leke
................................................................. 115
................................ 121
To eksempler på hva matematikklek kan være i skolen Matematikklek måte barnehage i et kulturhistorisk
............................. 127 Hvorfor
12 INNHOLD Hvorfor kan aktiviteten betraktes som matematikklek, og hvilken rolle spiller læreren i denne leken? ........................................................................................ 137 Hva karakteriserer lekende matematikk og matematisert lek? ................... 140 Oppsummering ........................................................................................... 144 Litteratur .................................................................................................... 145 KAPITTEL MATEMATISK7 PROBLEMLØSNING, LEK OG KROPPSLIG TENKNING ...... 149 Svanhild Breive Lek og læring i begynneropplæringen ....................................................... 149 Et kulturhistorisk perspektiv på lek, problemløsning, matematisk tenkning og læring ..................................................................................... 151 Problemløsning – en form for matematikklek ............................................ 152 Lek med tallord ................................................................................................... 154 Lærerens rolle for å etablere et utforskende og lekent matematisk fellesskap .................................................................................................... 157 Matematikklek – viktig for barns matematiske tenkning og læring ........... 160 Tenkning – en kroppslig aktivitet ................................................................ 161 Lekens betydning for barns matematiske tenkning og læring ................................ 165 Oppsummering ........................................................................................... 166 Litteratur .................................................................................................... 168 KAPITTEL 8 LEK OG NATURFAG – SOM HÅND I HANSKE! ....................................... 171 Hvordan kan man lære naturfag når man leker? Anne-Line Bjerknes og Ingunn Skalstad Innledning .................................................................................................. 171 Leken er sentral for barns utvikling og læring ............................................ 172 Barn har en iboende interesse for naturfag ............................................... 173 Ulike former for lek i naturfag og lærerens rolle i leken ............................. 173 Utforskende lek i naturfag .......................................................................... 174 Hvordan kan læreren bidra til å skape nysgjerrighet? ................................ 175 Lekverden ................................................................................................... 176 Lærerens rolle som veileder og medleker ................................................... 178 Læreres erfaringer med lek i naturfagundervisningen ............................... 178 Metode ....................................................................................................... 179 Utvalg og relevans .............................................................................................. 179 Resultater ................................................................................................... 180 Hyppighet og former for lek i naturfagundervisningen ......................................... 180 Hva lærere ønsker å oppnå når de tar i bruk lek som metode i naturfagundervisningen .................................................................................... 181
13 INNHOLD Lærerens rolle når naturfagundervisningen er lekende ......................................... 182 Erfaringer med lek i naturfaget ............................................................................ 182 Diskusjon .................................................................................................... 182 Frilek og fantasilek i naturfaget ............................................................................ 183 Lekverden – en verden der både fantasi, frilek og fagkunnskaper kan forenes ........ 184 Utforskende lek eller utforskende aktiviteter? ....................................................... 185 Lærerens rolle i leken .......................................................................................... 186 Lærerens rolle som observatør – et utgangspunkt for videre undring og utforskning......................................................................................................... 186 Lærerne observerer leken – men hvorfor gjør de det? ........................................... 187 Lærerens rolle som aktivt deltakende i leken – et godt utgangspunkt for å skape intersubjektivitet .................................................................................... 188 Oppsummering ........................................................................................... 189 Litteratur .................................................................................................... 189 KAPITTEL 9 ROM FOR LEK? ................................................................................... 195 Om å skape et fleksibelt fysisk miljø inne og ute på skolen Svanhild Breive, Liv Torunn Eik, Line Sanne og Ingunn Skalstad Et lekende læringsmiljø tilrettelagt for de yngste elevene i skolen ............ 195 Skolens fysiske innemiljø ..................................................................................... 197 Skolens uteområde ............................................................................................. 198
Varierte læringsarenaer – et godt utgangspunkt for lekende læring og lærende lek
........................................................................................................ 199 Det fysiske miljøet sett fra fire egenskapsområder – utgangspunkt for analyse .................................................................................................. 200 Det empiriske grunnlaget ........................................................................... 201 Lyttekroken – et sentralt samlingspunkt for dialog og samtale .................. 202 Analyse av lyttekroken......................................................................................... 203 Arbeidsplass med yogaballer for å stimulere til bevegelse og konsentrasjon ............................................................................................. 204 Analyse av arbeidsstasjon med yogaballer ............................................................ 205 Tavle i barnehøyde stimulerer til lek ........................................................... 206 Analyse av område med tavle .............................................................................. 207 Fellesrommet – et fleksibelt rom som gir mulighet for medvirkning .......... 208 Analyse av fellesrommet ...................................................................................... 209 Butikken – et sted for rollelek ..................................................................... 210 Analyse av butikken ............................................................................................ 211 Skolens uteområde – lekeplass, ballbane og naturområder ....................... 212 Analyse av skolens uteområde ............................................................................. 214
................................................................. 225
...............................
Utfordringer ved utstrakt bruk av naturen gir også muligheter for læring .... 228 for aktive, medvirkende og utforskende elever 229
...................
Uterommet – også et sted for lekende læring og lærende lek 224
............................. 223
Udefinerbare og inkluderende materialer – et godt utgangspunkt for variasjon og utforskende lek
Betydningen av felles opplevelser og kontinuitet i erfaringene 226 Naturen – en arena for lek og læring i mange fag 227
........................................................................................................ 217 Klasserommet
........................................ 219
......................... 221
............................ 217
Innredning som signaliserer muligheter for lek En balansegang mellom samarbeid og selvstendig arbeid Fleksible løsninger for å skape stemning og atmosfære
................................
Å tilrettelegge
Oppsummering ........................................................................................... 229 Litteratur .................................................................................................... 231 FORFATTERPRESENTASJONER ........................................................... 235
Muligheter og utfordringer for lekende læring og lærende lek i skolens fysiske miljø og fellesrommets fysiske miljø ut fra de yngste elevenes forutsetninger
....................................................... 217 Å tilrettelegge
14 INNHOLD Diskusjon .................................................................................................... 217
.....................................
Ulike perspektiver på lek som fenomen og hva som kan forstås som lek i de yngste elevenes skolehverdag Liv Torunn Eik
15
Lek er et viktig grunnlag for læring i barnehagen og videre inn i skoleløpet.
INNLEDNING Innholdet i starten av skoleløpet må tilpasses til barnas erfaringer og forutsetninger, samtidig som skolestart skal være en overgang til noe nytt. De fleste skolestartere i dag har flere års erfaring fra barnehagen, der lek er en viktig del av innholdet (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 20). En god overgang fra barnehage til skole preget av sammenheng og tilpassede utfordringer er av stor betydning for det videre skoleløpet (Becher et al., 2019; Hogsnes & Moser, 2014), og da kan lek ha stor betydning for å skape både sammenhenger og læringsutfordringer tilpasset yngste skolebarnas forutsetninger. I læreplanverket for grunnskolen (LK20)
KAPITTEL 1 HVA ER LEK?
I dette kapitlet presenterer jeg overordnede forståelser av lek som del av alle menneskers liv og drøfter syn på forskjeller på lek og spill som kan ha relevans for lek i skolen. Lek belyses gjennom ulike teoretiske perspektiver som også omtales i andre kapitler i boka. Disse perspektivene er rettet mot lek som språk, kommunikasjon og transformasjon, lek som utforskning og bearbeiding av erfaringer og følelser, lek som estetisk skapende virksomhet og lek som del av barns egen kultur. Jeg drøfter hvorvidt disse perspektivene kan bidra til å tydeliggjøre hva som kan forstås som lek i skolen.
OVERORDNEDE FORSTÅELSER AV LEK
KAPITTEL 1: HVA ER LEK? har leken igjen fått en sentral plass i skolen og framheves som nødvendig for skolebarnas trivsel og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2020). Kapitlets problemstilling er: Hva kan forstås som lek i skolen? Fokuset er på starten av skoleløpet, hovedsakelig 1. trinn, og undersøker muligheter for lek i mange former i skolehverdagen. For å drøfte problemstillingen belyses lek først som et fenomen som har betydning for alle mennesker, ikke bare for barn. Deretter drøftes hva som kan forstås som lek i starten av skoleløpet ut fra ulike teoretiske perspektiver. Hensikten er å skrive fram en mangfoldig forståelse av lek. Lek i skolen drøftes videre i boka i kapitler som knytter lek til arbeid med å skape sammenheng i skolehverdagen og til muligheter for lek og lekpreget undervisning i fag som norsk, matematikk, naturfag samt kunst og håndverk.
Lek er et mangesidig fenomen som ikke lar seg ramme inn eller fange i en snever beskrivelse. Ole Fredrik Lillemyr (2011) skriver at lek unndrar seg alle forsøk på definisjon. Synet på lek har i stor grad vært i endring i ulike tidsepoker og innenfor ulike disipliner og teoretiske retninger. Lekforskeren Brian Sutton-Smith (1997) hevder at vestlig kulturtradisjon med utgangspunkt i Platon har utviklet en rasjonell virkelighetsoppfatning der lek, estetikk og litteratur har blitt betraktet som sekundære virksomheter, mens vitenskap, logikk og filosofi har blitt vektlagt som virksomheter av første rang. Platon skrev at leken ikke gir tilgang til sann erkjennelse. Leken kan bedra den lekende hvis han tror at opplevelsene under lek er identiske med virkeligheten, og kan derfor bare aksepteres under betingelse av at den er en etterligning av virkeligheten. Aristoteles var opptatt av at leken ikke har noen nytteverdi, og mente at det var viktig at oppdrageren legger inn elementer av undervisning og arbeid i leken (Rasmussen, 1992, s. 11). Dette tyder på at ideen om at lek i seg selv ikke er nok, men må kobles med mer målrettede aktiviteter, har lange historiske røtter. Samtidig finnes andre og mer overordnede syn på lek. Den tyske filosofen Schiller, som var en del av den romantiske epoken, er opptatt av menneskets oppdragelse til frihet og hevder at dannelse til frihet beror på leken. Hans berømte sitat «Bare når mennesket leker, er det helt og
16
KJENNETEGN PÅ LEK Huizingas kjennetegn på lek kan være et egnet utgangspunkt for å drøfte hva som kan forstås som lek i skolen. Ifølge Huizinga (1993, s. 15–16) er det viktigste kjennetegnet at leken er frivillig, den er frihet. Både hos voksne og barn er lek noe som skjer frivillig, men forskjellen ligger i hvorvidt leken kan unnværes eller ikke. For barn kan leken vanskelig unnværes. Barn leker fordi det morer dem, og nettopp i dette forholdet ligger deres frihet. For det voksne, ansvarsbevisste mennesket
I leg springer den sprogskapende fantasi atter og atter fra det konkrete til det abstrakte. Bag alle udtryk for noget abstrakt skjuler sig en metafor, i alle metaforer et ordspill, en leg med ord. Således skaber menneskene igjen og igjen deres egne udtryk for tilværelsen, en anden og opdigtet verden jævnsides med naturens. Huizinga mener at kulturlivets drivkrefter har sitt utgangspunkt i myten og kulten som ble utviklet i tidligere samfunn (s. 13): «Herfra stammer ret og orden, samfærdsel og næringsveje, håndverk og kunst, digtning, lærdom og videnskap. Følgelig har alt sammen sin rod i legen.» Samtidig avviser Huizinga at all menneskelig atferd er lek. Lek har å gjøre med livsfunksjon, som ikke lar seg beskrive verken logisk eller biologisk. Derfor forsøker han i stedet å beskrive lekens viktigste kjennetegn.
17
KJENNETEGN PÅ LEK fullt menneske» vektlegger lekens betydning som det som definerer oss som mennesker (Karoff & Jessen, 2014, s. 13). Den nederlandske kulturhistorikeren Johan Huizinga (1993) advarer mot å forklare fenomenet lek ut fra et begrenset aspekt. I sitt klassiske verk Homo ludens (det lekende mennesket) presenterer han lek som et kulturfenomen og hevder at lek er eldre enn kultur, og at all menneskelig kultur oppstår og utvikler seg i lek – og som lek. Han ser samfunnet som et sosialt drama som lekes på ulike områder og på forskjellige måter. Leken utgjør det egentlige grunnlaget for menneskelig sivilisasjon og gjennomsyrer alle opprinnelige funksjoner i samfunnslivet, hevder han. Som et eksempel på en slik funksjon viser han til språket, som han beskriver som det første og viktigste verktøyet som mennesket danner (Huizinga, 1993, s. 12–13):
Det andre kjennetegnet som henger sammen med frivillighet, er at lek ikke er det vanlige eller ordentlige livet (s. 16). Den som leker, trer inn i et område med særegne regler. Selv små barn skiller mellom det som er bare «på liksom» og det som er virkelig. Leken kan være for moro skyld, men den kan også være preget at det Huizinga kaller lekens hellige alvor. Barna kan bevege seg mellom lek og virkelighet og mellom latter og alvor, grensene kan være flytende.
Leken kjennetegnes også av at den foregår innenfor bestemte grenser i tid og rom. Leken begynner, og på et øyeblikk er den forbi. Så lenge den er i gang, bølger den fram og tilbake (s. 17). Dette fenomenet kaller den tyske filosofen Gadamer lekens «fram-og-tilbake-bevegelse». Ved «å late som om» kan barnet på nytt leve ut og etterligne erfaringer det tidligere har gjort og kjenner godt. Samtidig er dette ikke en repetisjon, men snarere en kontinuerlig fornyelse gjennom gjentakelse (Steinsholt, 1994b). Mulighet for gjentakelse er et av lekens viktigste kjennetegn. Det gjelder ikke bare leken som helhet, men også dens indre struktur. I nesten alle høytstående former for lek finnes elementer av gjentakelse (Huizinga, 1993, s. 18).
Spenningselementet spiller en viktig rolle i lek og er det siste kjennetegnet. Spenning innebærer uvisshet og sjansetaking og er en streben
Det tredje kjennetegnet er det Huizinga kaller lekens uinteresserte karakter (s. 17). I det ligger at lek står utenfor det alminnelige livet der mennesket tilfredsstiller sine grunnleggende behov. Lek kan virke som et intermesso i dagliglivet, en fritidsbeskjeftigelse. Men nettopp fordi den er stadig tilbakevendende, blir den en komplettering og en del av det alminnelige dagliglivet. Leken gir livet innhold og farge og blir uunnværlig som kulturelt fenomen.
Leken skaper også sitt eget rom eller plass som den beveger seg innenfor. Dette rommet kan være konkret, oppmerket eller bare symbolsk, og innenfor dette rommet hersker særlige regler. Huizinga (s. 18–19) beskriver at et sentralt kjennetegn ved lek er en streben etter å skape orden, og hvordan en avvikelse fra lekens orden ødelegger leken og kan gjøre den verdiløs. Denne strenge orden gjør at Huizinga knytter leken til det estetiske området. Leken inneholder skapende prosesser og gir uttrykk for rytme og harmoni.
18
KAPITTEL 1: HVA ER LEK? er leken en overflødig funksjon, noe det kan være uten. Den voksne har et behov for å leke, men leken kan avbrytes eller unnværes.
LEK OG SPILL I SKOLEN etter avspenning dersom den lekende «lykkes». Spenningen er størst hvis leken får karakter av kappestrid, hevder Huizinga (s. 19). Spenningen setter den lekendes ferdigheter på prøve. Styrke, utholdenhet, oppfinnsomhet og mot teller, samtidig som lekens regler må overholdes. Disse kjennetegnene på lek finner vi igjen i ulike versjoner i mange teorier om lek (Lillemyr, 2019; Karoff & Jessen, 2014). Det diskuteres om alle kjennetegnene må være til stede for å betrakte noe som lek. Steinsholt (1994a) mener at Huizingas kjennetegn kan grupperes i to: formelle og subjektive kjennetegn. Formelle kjennetegn er stabile regler og faste bestemmelser, mens de subjektive er knyttet til frivillighet, glede og bevisst atskillelse fra det hverdagslige livet. Steinsholt (1994b) hevder at det er de subjektive kjennetegnene som er de sentrale for å forstå lek, mens de formelle kjennetegnene i større grad kan knyttes til begrepet spill. Forskjellen på lek og spill kan bidra til en mer nyansert drøfting av forholdet mellom lek og læring og av ulike mer eller mindre lekpregede undervisningsformer. Dette drøfter også Anne-Line Bjerknes og Ingunn Skalstad i kapittel 8 i denne boka.
LEK OG SPILL I SKOLEN Diskusjonen om lek i skolen har i stor grad dreid seg om forholdet mellom lek og spill. Et problem som har opptatt pedagoger, er om og i tilfelle hvordan lærerstyrt lek kan innføres i undervisningen uten å ødelegge barnas engasjement og glede. Dette blir særlig vurdert opp mot kjennetegnet at leken skal være frivillig. Kan det å orientere leken mot pedagogiske mål ødelegge lekens særpreg? Ut fra Huizingas kjennetegn på lek kan mange former for lek i skolen ses på som spill. Hvis lek gjøres til et planlagt arbeid, kan leken miste sin karakter og bli en ren læringsaktivitet. Samtidig er det glidende overganger mellom lek og spill. Byggelek i klasserommet for å arbeide med mål fra matematikk kan for noen barn være lek, mens det for andre blir spill, det vil si en aktivitet med faste regler bestemt av andre. Barnas innstilling til leken og reglene og lærerens gjennomføring av aktiviteten vil være avgjørende. Det behøver ikke å være et skarpt skille mellom lek styrt av barna selv og spill med klare læringsmål. En læringsaktivitet kan utvikle seg til lek dersom barna blir engasjert og opplever at de kan påvirke reglene.
19
20
KAPITTEL 1: HVA ER LEK? Som en del av debatten om lek i skolen før 6-åringenes inntog lanserte Steinsholt (1994a) begrepet leken spilleglede. I begrepet ligger en forståelse av at spill kan være mer eller mindre lekne. Det avgjørende blir i hvilken grad det gis rom for lek i spillet, noe som kan avhenge av spillets formål. Forholdet til spillets regler blir også viktig her. Huizinga (1993) var opptatt av at all lek har sine regler, men Steinsholt (1994a) vektlegger at det viktig å skille mellom lekens og spillets regler og om barnet frivillig følger reglene. Lekens regler må kunne forhandles om og forandres. Øksnes og Steinsholt (2015) beskriver leken spilleglede som en nødvendig, men fleksibel holdning hos læreren. Dersom læreren gir rom for forhandlinger og barnas ideer, kan aktiviteten få et sterkere lekpreg og bli oppfattet som lek av flere barn. Barnas ideer kan tilføre lærerstyrt butikklek spenningsskapende innslag, for eksempel av tyveri, brann og rømte dyr, noe som kan skape både utfordringer og muligheter for lærerens didaktiske planer. Kanskje kan målet for aktiviteten endres fra trening i addisjon og subtraksjon til regnefortellinger eller muntlig tekstskaping gjennom fleksibel planlegging med rom for barnas innspill? Gadamer vektlegger også at leken har regler og grenser, selv om han har et noe annet syn på lek enn Huizinga (1993). Ifølge Gadamer er leken noe som skjer med mennesket, leken blir herre, mens den lekende blir gjest i leken (Karoff & Jessen, 2014, s. 159). Selv om han også vektlegger at lek er frivillig, mener han at ingen lek er fullstendig fri. Det å leke er å ofre frihet og akseptere grenser. Leken kan bare finne sted innenfor grenser, rammer og regler, men reglene som innføres, blir begrenset og forandret ut fra behovet for å leke. Det er den lekende som gjør reglene til sine egne. Gadamers syn er også at det er mulig å skille mellom regler som blir pålagt utenfra, og regler som er selvpålagt. Den første typen finnes i aktiviteter som ikke har lekens kjennetegn, i spill som blir styrt utenfra, mens de selvpålagte reglene oppstår i leken fordi de har sitt utspring i den eller de som leker. Dermed er det ikke reglene som sådanne som blir avgjørende når det gjelder om noe er lek, men de lekendes holdninger til aktiviteten. Spill kan dermed få en leken karakter når deltakerne på en frivillig måte aksepterer spillets regler. Lek og spill kan oppfattes som motsetninger og avgrensede begreper som kan brukes til å beskrive og analysere aktiviteter i de yngste
LEKENDE LÆRING OG LÆRENDE LEK
elevenes skolehverdag. Samtidig finnes det muligheter for å overskride motsetningene. Begrepet leken spilleglede (Steinsholt, 1994a; Øksnes & Steinsholt, 2015) og Gadamers påpekning av at det er deltakernes holdninger til aktivitetene som er avgjørende (Karoff & Jessen, 2014), peker mot glidende overganger mellom lek og spill som kan være sentralt i forståelsen av lek i starten av skoleløpet.
LEKENDE LÆRING OG LÆRENDE LEK Skolestarterne på 5 og 6 år kommer til skolen med sekken full av erfaringer. Mange av disse handler om lek i ulike former. Leken starter i det første samspillet mellom foreldre og barn, hevder den svenske lekforskeren Birgitta Birgitta Olofsson (1993, s. 30). Regelleker, som er utbredt i skolealder, starter med at barnet lærer seg signalet «dette er lek» og turtaking gjennom «borte-tittei»-lek som ofte lekes på stellebordet. Lek i ulike former utvikles videre i samspill i familien, nærmiljøet og ikke minst i barnehagen. Lek er sentralt i den nordiske barnehagetradisjonen, og rammeplanen for barnehagen understreker at leken har en sentral plass i barnehagen, både ut fra sin egenverdi og som en arena for barns læring og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 20). Disse to forståelsene av lek i barnehagen skaper spenninger og har vært utgangspunkt for til dels polariserte debatter om lek både i barnehagen og i skolen (Lillemyr, 2011, 2016; Steinsholt, 1998; Øksnes, 2019; Øksnes & Sundsdal, 2020).
21
Hvordan beskrives leken i læreplanene? Læreplanverket til fagfornyelsen slår fast at lek er nødvendig for de yngste elevenes læring og utvikling, og at lek gir mulighet for kreativ og meningsfylt læring i hele opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2020). Sentrale overordnede mål i læreplanene som skaperglede, engasjement og utforskertrang, dybdelæring, inkludering, demokrati og medvirkning peker etter min oppfatning mot læreprosesser preget av både lek og spill. Dette knytter lek i stor grad til skolens overordnede målsetting og verdier og peker mot læreprosesser preget av både lekende utforskende aktiviteter som barna styrer selv, og strukturerte aktiviteter der regler og mål er Samtidigbestemt.fører skolekonteksten og skolens mandat til at intensjonene og rammene for lek er annerledes i skolen enn i barnehagen.
22
Begrepet lekende læring (Eik et al., 2011) omfatter både Broströms (2019) begreper den frie leken og den lærerike leken, ut fra et syn om at all lek innebærer former for læring, tilsiktet eller utilsiktet. Det er lærere og andre ansattes ansvar at lek som oppstår på barns initiativ i klasserom, i friminutt og i SFO, gir barna læringsopplevelser som fremmer skolens målsetting om inkludering, fellesskap og mestring, og ikke opplevelser av utenforskap og mindreverd.
KAPITTEL 1: HVA ER LEK?
Forholdet mellom lek og læring i skolehverdagen er dynamisk, og de ulike formene vil ofte gli over i hverandre på måter som er vanskelig å forutsi på forhånd. I et pågående forskningsprosjekt (Johansen et al., upublisert) der vi ser på innholdet i den første skoledagen, observerte jeg i klasserommet hvordan læreren brukte klassens maskot, en ape som barna møtte da de var på besøk før sommerferien, til å introdusere regler for hva barna kunne ha med på skolen. Apens skolesekk inneholdt både cola og tyggegummi, noe som førte til latter og diskusjoner. For de fleste barna fungerte dette godt som lekende læring, og budskapet ble forstått, mens noen barn ble mest opptatt av apen, snakket til den, lurte på hvor den sov, og ville ha den med seg i lek, noe det ikke var rom for der og da. Slik jeg tolker det, viser eksempelet at forholdet mellom lek og læring kan være flytende og avhenge av barnas innstilling til aktiviteten.
I skolen må forholdet mellom lek og læring tydeliggjøres og ivaretas på andre måter enn i barnehagen, uten at begrepene forstås som motsetninger. Jeg har tidligere brukt begrepene lekende læring og lærende lek for å beskrive denne nære sammenhengen mellom begrepene (Eik et al., 2011). Den lekende læringen betegner lekpregede arbeidsmåter, ofte igangsatt av læreren som en del av undervisningen, mens lærende lek er lek som oppstår på barnas initiativ uten andre mål enn å leke sammen eller alene. Broström (2019, s. 47–53) sine beskrivelser av tre ulike former for lek som bør ivaretas i skolen, samsvarer i noen grad med dette. Han anvender begrepet den lærende leken med samme betydning som lekende læring, mens barnestyrt lek på barnas premisser betegnes som den frie leken. I tillegg presenterer han begrepet den lærerike leken, som kjennetegnes av at barn og ansatte deltar i felles lek der de ansatte kan inspirere og påvirke leken. Både i den frie leken og i den lærerike leken er leken det sentrale. I kapittel 2 utdyper Hilde Dehnæs Hogsnes disse begrepene ytterligere.
Svanhild Sørøst-NorgeUniversitetetLineSørøst-NorgeUniversitetetLivUniversitetetBreive,iAgderTorunnEik,iSanne,i
Bokas redaktører er Svanhild Breive, Liv Torunn Eik og Line Sanne. Bidragsytere er Anne-Line Bjerknes, Hilde Dehnæs Hogsnes, Ingunn Skalstad og Trine Solstad.
ISBN 978-82-450-3359-5 www.fagbokforlaget.no
I denne boka diskuterer forfatterne hva lekende læring og lærende lek i begynneropplæringen er og kan være, hvilken betydning en lekende tilnærming har for barns læring, og hvilke rammebetingelser leken har i skolen. De utforsker ulike tilnærminger til lekbasert undervisning og aktiviteter innenfor fag, på tvers av fag og i skoledagen og skolemiljøet. Lek som en del av undervisningen i matematikk, norsk, kunst og håndverk og naturfag utdypes og diskuteres, og boka avsluttes med et kapittel om hvordan skolemiljøets fysiske utforming kan tilrettelegges for lekende Kapitleneaktiviteter.viserhvordan en lekende tilnærming kan stimulere motivasjon og læringsglede og bidra til en opplevelse av sammenheng i skolestarternes hverdag, både mellom de forskjellige delene av skolehverdagen og i overgangen mellom barnehage og skole.
