Lekende læring og lærende lek

elevenes skolehverdag. Samtidig fi nnes det muligheter for å overskride motsetningene. Begrepet leken spilleglede (Steinsholt, 1994a; Øksnes & Steinsholt, 2015) og Gadamers påpekning av at det er deltakernes holdninger til aktivitetene som er avgjørende (Karoff & Jessen, 2014), peker mot glidende overganger mellom lek og spill som kan være sentralt i forståelsen av lek i starten av skoleløpet.

Skolestarterne på 5 og 6 år kommer til skolen med sekken full av erfaringer. Mange av disse handler om lek i ulike former. Leken starter i det første samspillet mellom foreldre og barn, hevder den svenske lekforskeren Birgitta Birgitta Olofsson (1993, s. 30). Regelleker, som er utbredt i skolealder, starter med at barnet lærer seg signalet «dette er lek» og turtaking gjennom «borte-tittei»-lek som ofte lekes på stellebordet. Lek i ulike former utvikles videre i samspill i familien, nærmiljøet og ikke minst i barnehagen. Lek er sentralt i den nordiske barnehagetradisjonen, og rammeplanen for barnehagen understreker at leken har en sentral plass i barnehagen, både ut fra sin egenverdi og som en arena for barns læring og utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 20). Disse to forståelsene av lek i barnehagen skaper spenninger og har vært utgangspunkt for til dels polariserte debatter om lek både i barnehagen og i skolen (Lillemyr, 2011, 2016; Steinsholt, 1998; Øksnes, 2019; Øksnes & Sundsdal, 2020).

Hvordan beskrives leken i læreplanene? Læreplanverket til fagfornyelsen slår fast at lek er nødvendig for de yngste elevenes læring og utvikling, og at lek gir mulighet for kreativ og meningsfylt læring i hele opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2020). Sentrale overordnede mål i læreplanene som skaperglede, engasjement og utforskertrang, dybdelæring, inkludering, demokrati og medvirkning peker etter min oppfatning mot læreprosesser preget av både lek og spill. Dette knytter lek i stor grad til skolens overordnede målsetting og verdier og peker mot læreprosesser preget av både lekende utforskende aktiviteter som barna styrer selv, og strukturerte aktiviteter der regler og mål er bestemt.

Samtidig fører skolekonteksten og skolens mandat til at intensjonene og rammene for lek er annerledes i skolen enn i barnehagen.

I skolen må forholdet mellom lek og læring tydeliggjøres og ivaretas på andre måter enn i barnehagen, uten at begrepene forstås som motsetninger. Jeg har tidligere brukt begrepene lekende læring og lærende lek for å beskrive denne nære sammenhengen mellom begrepene (Eik et al., 2011). Den lekende læringen betegner lekpregede arbeidsmåter, ofte igangsatt av læreren som en del av undervisningen, mens lærende lek er lek som oppstår på barnas initiativ uten andre mål enn å leke sammen eller alene. Broström (2019, s. 47–53) sine beskrivelser av tre ulike former for lek som bør ivaretas i skolen, samsvarer i noen grad med dette. Han anvender begrepet den lærende leken med samme betydning som lekende læring, mens barnestyrt lek på barnas premisser betegnes som den frie leken. I tillegg presenterer han begrepet den lærerike leken, som kjennetegnes av at barn og ansatte deltar i felles lek der de ansatte kan inspirere og påvirke leken. Både i den frie leken og i den lærerike leken er leken det sentrale. I kapittel 2 utdyper Hilde Dehnæs Hogsnes disse begrepene ytterligere.

Begrepet lekende læring (Eik et al., 2011) omfatter både Broströms (2019) begreper den frie leken og den lærerike leken, ut fra et syn om at all lek innebærer former for læring, tilsiktet eller utilsiktet. Det er lærere og andre ansattes ansvar at lek som oppstår på barns initiativ i klasserom, i friminutt og i SFO, gir barna læringsopplevelser som fremmer skolens målsetting om inkludering, fellesskap og mestring, og ikke opplevelser av utenforskap og mindreverd.

Forholdet mellom lek og læring i skolehverdagen er dynamisk, og de ulike formene vil ofte gli over i hverandre på måter som er vanskelig å forutsi på forhånd. I et pågående forskningsprosjekt (Johansen et al., upublisert) der vi ser på innholdet i den første skoledagen, observerte jeg i klasserommet hvordan læreren brukte klassens maskot, en ape som barna møtte da de var på besøk før sommerferien, til å introdusere regler for hva barna kunne ha med på skolen. Apens skolesekk inneholdt både cola og tyggegummi, noe som førte til latter og diskusjoner. For de fl este barna fungerte dette godt som lekende læring, og budskapet ble forstått, mens noen barn ble mest opptatt av apen, snakket til den, lurte på hvor den sov, og ville ha den med seg i lek, noe det ikke var rom for der og da. Slik jeg tolker det, viser eksempelet at forholdet mellom lek og læring kan være fl ytende og avhenge av barnas innstilling til aktiviteten.