Kunsten å være til stede by Fagbokforlaget

Bjarne Isaksen og Anne Eriksen (red.)

Kunsten å være til stede

Estetiske innganger til begynneropplæringen

Kunsten å være til stede

Bjarne

Isaksen og Anne Eriksen (Red.)

Kunsten å være til stede

Estetiske innganger til begynneropplæringen

1. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-4985-5

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Endre Barstad

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Forord

Vi vet at mange er opptatt av estetiske møter i skolens første år og er interessert i å finne ulike innfallsvinkler til tematikken. I denne antologien ser vi på temaet fra ulike fag: drama, engelsk, musikk, norsk, samfunnsfag og pedagogikk. Vi vil takke alle forfatterne som ville være med på prosjektet og skrive fram sine bidrag om estetisk læring og væring i skolen. Det har vært artig og spennende å arbeide med dere. Vi vil takke Fagbokforlaget som tok oss under sine vinger, og ikke minst vil vi takke vår alltid fantastiske forlagsredaktør, Laila Brantenberg, for troen på prosjektet og god hjelp underveis.

God lesning.

Horten og Tromsø, juni 2024

Bjarne Isaksen og Anne Eriksen

Tema 3 Til stede i litteraturen

Kapittel 7

«Jeg skal gå inn i steinen» – estetiske læringsprosesser med sjøsamisk litteratur i begynneropplæringa ...........................................................................

Solheim Karlsen og Carola Kleemann

Estetiske læreprosesser i begynneropplæringa

og tospråklighet

Å være til stede. Lesing som didaktisk aktivitet

Undervisningsopplegget Ulddageađgi/Huldresteinen i 1. klasse

Analyse og drøfting av produkter i en estetisk lære- og væreprosess: å være til stede i fortellinga selv

av lesing og aktivitet meahccis (i utmarka)

Kapittel 8

Litteraturopplevelse som utgangspunkt for utforskende skriving i 1. klasse 117

Siv Anita Bjørkli, Ann Kristin Masdalen Bakken og Stina Isaksen Finstad

Kapittel 9

Bildebok i begynneropplæringa – ontologisk engasjement og estetiske innfallsvinkler

Julie Nordahl og Elisabeth Hovde Johannesen

Ontologisk engasjement i begynneropplæringa

Bildebøker og estetiske arbeidsmåter i begynneropplæringa

Innledning

Hva er kunsten å være til stede? Kunsten å være til stede er et forsøk på å koble vår tilstedeværelse i skole og undervisning til det å være menneske. Å være til stede som skuespiller på en teaterscene forbinder vi gjerne med utstråling, karisma og energi. Tilstedeværelse på scenen er viktig for kontakten mellom det som skjer på en scene, og publikum (Power, 2006). I musikkutøving handler tilstedeværelse blant annet om konsentrasjon, emosjonelt engasjement og om lytting og fellesskap (Blix, 2023). Men tilstedeværelse kan også knyttes til andre områder enn kunstnerisk utøvelse der det å skape interesse, oppnå og holde på oppmerksomhet er viktig, som for eksempel for ledere av rituelle seremonier, religiøse ledere og politikere (Schechner, 2003). Pedagogisk tilstedeværelse kan forstås som lærerens mentale, emosjonelle og pedagogiske engasjement, der evnen til både å kommunisere, inspirere og tilrettelegge for læring er sentral (Palmer, 1998; Kenyon, 2019). Å være til stede kan også handle om å se elevenes lek og læring som noe som er relevant her og nå, og ikke når man en gang blir voksen (Hoff-Jensen, 2023). I denne boka ønsker vi å koble de ulike forståelsene av å være til stede med estetiske innfallsvinkler i begynneropplæringen.

Begrepet begynneropplæring kan ha ulike forståelser. Det nærliggende er å begynne på skolen. Begynneropplæring som felt angår overgangen fra barnehage til de fire første årene av skolen. I likhet med Hoff-Jenssen et al. (2020) ønsker vi å løfte fram den helhetlige begynneropplæringen som er fagspesifikk, men som også handler om danning. Man kan videre skille mellom smal og vid forståelse av begrepet, hvor den smale er knyttet til det faglige, mens den vide er, slik vi forstår det, mer knyttet til livsmestring og livsutfoldelse. Alle fag i skolen

har en begynneropplæring, og alle fag kan gjøre seg «estetiske» på en måte som skaper en helhetlig og elevsentrert undervisning.

Denne antologien tar utgangspunkt i ønsket om å utvikle mer faglitteratur om estetikkens plass og muligheter i begynneropplæringen. Ludviksen-utvalget (Kunnskapsdepartementet, 2015) peker på viktigheten av estetiske perspektiver på barns læring. Vi ser derfor på hvordan forstå estetikk og kunst i arbeid med fagene i de første årene i grunnskolen, og setter søkelys på mulighetene for estetiske uttrykksformer i skolen.

Det vi kaller estetiske uttrykksformer eller estetiske innfallsvinkler, kaller noen for estetiske læreprosesser. Det er to sider av samme sak. Det sentrale er at vi er redde for at estetiske læreprosesser kan forstås som et sett med prosesser man kan bruke for å sprite opp undervisningen i ikke-estetiske fag. Å synge sanger om for eksempel fjordene i Finnmark eller forme bokstaver av plastelina har ikke noe med en estetisk læreprosess å gjøre, med mindre man setter seg inn i de estetiske fagenes egenart eller har en forståelse for de estetiske innfallsvinklene man benytter. I denne antologien handler det ikke bare om estetiske læreprosesser, men like mye om estetiske væreprosesser! Vi er opptatt av leken, kreativiteten, kroppen og øvingen. I vår forståelse av estetiske læreprosesser omfavner vi disse estetiske væreprosessene.

Bidragene i antologien

De tre første kapitlene i boka handler om mulighetene for og utfordringene med å være til stede i leken. I kapittel 1 skriver Anne Eriksen om den lekne læreren og drama og hvordan det lekende i skolen ikke bare er avhengig av at lærere har lært om leken og lekens betydning for utvikling og læring, men også utviklet sin evne til å leke selv. Forfatteren diskuterer og løfter fram hvilken betydning drama og en leken lærer kan ha i skolens begynneropplæring, der begreper som entusiasme, kreativitet og fantasi er sentrale.

I kapittel 2 undersøker Ronny Johansen og Janne Madsen studentenes opplevelse av å leke i norskfaget i lærerutdanningen. Studentene er i hovedsak positive til lek. Forfatterne finner at det å leke i undervisningen er en fin inngang til å se lekens potensial for å støtte læring.

Beathe Sætveit undersøker i kapittel 3 lekens plass i grunnskolelærerutdanning og sammenhengen mellom lærerutdanningens planverk og ulike

styringsdokumenter for skolen. Kapittelet bidrar til diskusjonen om sammenhengen mellom lek i grunnskolen og lek i grunnskolelærerutdanningen 1–7.

De tre neste kapitlene ser på tilstedeværelse i skolen. Atle Rønnestad Kaasin og Janne Madsen utforsker sosial kreativitet i en førsteklasse og muligheter for å fremme sosial kreativitet i skolestarten.

I kapittel 5 skriver Tatiana Wara og Kari Olene Oma Rønnes om erfaringene med et FoU-prosjekt med kunstfagstudenter og elever fra to fådelte skoler. Prosjektet vektlegger en helhetlig undervisning hvor utforskning, skaperglede og læring gjennom kroppslig involvering blir framhevet.

Bjarne Isaksen skriver i kapittel 6 om øvingens status i skolen generelt og i begynneropplæringen spesielt. Teoretisk bygger kapittelet på Arendt, Aggerholm og Bollnow. Gjennom intervjuer med en grunnskolelærer skapes forståelser for muligheter og begrensninger i å arbeide med øving i skolen.

De tre neste kapitlene handler om å være til stede i møte med litteraturen.

Silje Solheim Karlsen og Carola Kleemann skriver i kapittel 7 om å bruke sjøsamisk litteratur i begynneropplæringen, og ser på hvilke muligheter ei flerspråklig billedbok kan gi for forståelser for sjøsamisk natur og kultur.

I kapittelet etter skriver Siv Anita Bjørkli sammen med lærerne Ann Kristin Masdalen Bakken og Stina Isaksen Finstad om høytlesning av en bildebok og hvordan møte med rollefigurer kan stimulere til en meningsfull og utforskende skriving i første klasse.

Julie Nordahl og Elisabeth Hovde Johannesen undersøker i kapittel 9 ulike og morsomme måter man kan legge til rette for et ontologisk engasjement for elevenes møte med en bildebok. Kapittelet har et her-og-nå-perspektiv på elevens opplevelse av boka.

De fire siste kapitlene handler om å være til stede i møtet mellom ulike fag. Siv Svendsen og Bjarne Isaksen skriver om møtet mellom matematikk og musikk og spør seg hvordan fagene kan nyttiggjøre seg av hverandre i småskolen.

Bengt Haugseth og Marit L. Sundelin spør hvordan musikk kan være med på å skape glede og engasjement i overgangen barnehage–skole, i begynneropplæringen og i arbeid med metaspråklig bevissthet. Musikk er viktig i seg selv og kan bidra til språklæring, fellesskap og læringsmiljø.

Trude Petterson og Øyvind Husebø ser i kapittel 12 på hvordan musikk og samfunnsfag kan komplettere hverandre i møte med mangfold og kulturforståelse som tema.

Annelise Brox Larsen og Anke Zondag ser på mulighetene for dramabasert begynneropplæring i engelskfaget. Dramafaget bringer med seg et søkelys på fantasi, tanker, følelser og bevegelse som engelskfaget med fordel kan dra nytte av i møte med de yngste elevene på skolen.

Vi vil avslutte innledningen med et sitat av John Dewey som vi mener fanger essensen av denne antologien:

Give the pupils something to do,

Not something to learn;

And the doing is of such a nature

As to demand thinking

Learning naturally results.

(John Dewey, 1916, s. 191)

tema 1

Til stede i leken

Kapittel 1

Den lekne læreren og drama

Anne Eriksen

Nøkkelord: lærer, drama, improvisasjon, fantasi, spontanitet, lek, læring

Kvelerslangen bodde bak sofaen hans og måtte mates med fiskeboller gjennom en sykkelpumpe, og han hadde en geitebukk som bodde i stua. Denne læreren fortalte oss elever fantasifortellinger, og vi var fulle av forventning hver mandag morgen til å få høre om hva som hadde skjedd med kvelerslangen og geitebukken i løpet av helga. Han lot oss 2.-klassinger lære om byen ved at vi bygde opp en by på en stor treplate. Vi lagde trikkeskinner i peddig, brettet hus og blokker av papir, og lagde tunneler av pappmasjé. Etter lang tid med å lage byen lekte vi i den, med medbrakte småbiler og dukker. Vi lærte om byen, og om gangfelt, trafikklys og trafikkregler.

Innledning

Den lille historien innledningsvis er et av de sterkeste minnene jeg har fra min egen skolegang. Hvorfor husker jeg dette så godt – flere tiår etter? Kan det forstås og forklares ved å se til forskning og teori om leken og dens betydning for læring?

Har den lekne læreren en rolle her? Disse spørsmålene danner grunnlaget for de refleksjonene jeg nå skal dele med deg. Læreren skal ha solid kompetanse i fag og pedagogikk, noe som understrekes i lovverk og nasjonale retningslinjer og løftes frem i forskning om lærerrollen (Opplæringslova, 1998; Dahl et al., 2016).

Men hva med den læreren som engasjerer og inspirerer elever, og bidrar til deres læring og trivsel ikke bare ved å være faglig og pedagogisk kompetent, men også ved å være fantasifull og kreativ – eller leken – som jeg har valgt å kalle det?

En leken lærer definerer jeg som en lærer som kan noe om lek og lekens betydning for utvikling og læring, og som legger til rette for lek og lekende læring med engasjement og tilstedeværelse, og som selv er leken. I dette kapittelet setter jeg søkelyset på å utvikle lærerens lekkompetanse, forstått både som å lære om hva lek er, utvikle holdninger og ferdigheter som gjør at hen kan anvende lekende tilnærminger til læring, og lærer gjennom egen aktiv deltakelse i lek og lekpregede aktiviteter.

Lek og drama har mange fellestrekk (Heggstad & Heggstad, 2022). Faget kan derfor spille en sentral rolle i det å utvikle en leken lærer, siden leken er et av fundamentene i et fag som har røtter både i teaterkunsten og i barns fiksjonslek (Heggstad & Heggstad, 2022). Dette vil jeg komme nærmere tilbake til.

Den lekne barnehagelæreren er flere interessert i som forskningstema, for eksempel spørsmålet om hvordan barnehagelærerens egen kunstpraksis stimulerer barns lek og estetiske uttrykk (Eriksen et al., 2022; Møen & Thoresen, 2019; Hodneland, 2019). Gunilla Lindqvists forskning på lek og lekpedagogisk arbeidsmåte i barnehagen, fremhever den voksnes rolle og hvordan deres dramatiseringer inspirerer og motiverer barnas lek (Lindqvist, 1997). Birgitte Fjørtoft (2020) trekker frem at de lekne ansatte i barnehagen virker som magneter på barna. Når den kreative og lekne barnehagelæreren anses som viktig for barnehagebarnas lek (og læring), er det nærliggende å tro at dette kan overføres også til skolen. Særlig relevant synes dette å være for begynneropplæringen i skolen, som gjerne forbindes med overgangen fra barnehage til skole. Med dette som bakteppe sammen med minnet fra min egen skolegang blir det interessant å se nærmere på hvordan dramafaglige perspektiver kan spille en sentral rolle i å forme fremtidige lærere som er lekne, og som har kompetanse til å verdsette lek og praktisere lekende tilnærminger til læring i sin undervisning.

Kapittelet er teoretisk, men siden jeg tar utgangspunkt i en egenopplevelse som elev i andreklasse, har kapittelet også et autoetnografisk utgangspunkt (Sparkes, 2002). I autoetnografien brukes egne erfaringer for å kaste lys over og forstå generelle spørsmål.

I denne teksten vil perspektiver på lek og læring og teori som er sentral i dramafaget: fantasi, spontanitet, improvisasjon og dramaturgi, løftes frem i diskusjonen. For å skape et fundament for undersøkelsen vil jeg først vie oppmerksomhet til lekens plass i skolen og begrunnelsene for dette, for deretter å sette søkelyset på «den lekne læreren».

Om leken i skolen og lærerutdanningen

I læreplanens overordnede del leser vi om lekens plass i undervisningen: «For de yngste barna i skolen er lek nødvendig for trivsel og utvikling, men også i opplæringen som helhet gir leken muligheter til kreativ og meningsfylt læring» (Kunnskapsdepartementet, 2017, kap. 1.4). Elevene har med andre ord krav på lek i skolen, både i friminuttene og i opplæringssituasjoner. Det finnes mange teorier om lek og hva som kjennetegner den (Breive, Eik & Sanne, 2022). Liv Torunn Eik (2022) trekker frem ulike beskrivelser av begrepet og viser blant annet til Johan Huizinga som i sitt verk Homo Ludens fra 1938 beskriver kjennetegnene ved lek. Den er frivillig, den har spesielle regler, er et kulturelt fenomen som kompletterer dagliglivet og kan avgrenses i tid og rom (Eik, 2022). Uten å gå nærmere inn på det her er det siden utviklet mange teorier om lek. Dens betydning og funksjon forklares og forstås ulikt i en romantisk tradisjon, innen utviklingspsykologien eller i en kulturhistorisk forståelse av lek (Lindqvist, 1997).

I de senere årene har flere forsket på leken og dens rolle i både barnehage og skole. Vibeke Glaser, Cecilie Dyrkorn Fodstad og Morten Sæther (2021) er opptatt av den frie lekens vilkår i barnehagen. I deres antologi er det flere forfattere som bidrar til å belyse lekens flertydighet, argumenterer for lekens egenverdi og dens eksistensielle betydning, og trekker frem betydningen av de voksnes holdninger og tilrettelegging for lek (Fodstad et al., 2021).

Anne Greve, Eilen Bergvik og Knut Olav Kristensen (2023) undersøker hvordan lærere kan delta i barns dramatiske lek på måter som inspirerer til mer lek. Gjennom observasjon og intervjuer av barn og lærere i barnehage og skole har de funnet at det er en sammenheng mellom læreres holdninger og kunnskaper når det gjelder lek, men også at lekens status i samfunnet spiller en rolle. De understreker viktigheten av at lærere har kompetanse, blant annet improvisasjonskompetanse, og at dette kan læres og oppøves. «Vi vil med vår studie tilbakevise forståelsen av lekbarhet som personlige egenskaper hos noen ansatte og fremme lekbarhet som en egen profesjonskompetanse som alle lærere kan lære seg» (Greve et al., 2023, s. 212).

Maja Reinåmo Olsen og Maria Øksnes (2023) setter søkelys på forståelser av lek i møtet mellom pedagoger i barnehage og skole. De ser på overgangen mellom barnehage og skole og har funnet at pedagogene har en åpen forståelse av lek uten å velge en overordnet forståelse. Pedagogene er også opptatt av

barneperspektivet i det de kaller lekens barneverdi, uten å legge vekt på verdien av leken ut over egenverdien. Et annet funn er at lekens institusjonelle vilkår er ulike i barnehage og skole (Reinåmo & Øksnes, 2023).

Å leke er viktig for barns trivsel og for så vel deltakelse i lek- og læringsfellesskap i skolen som for vennskapsutviklingen. Dette viser Hilde D. Hogsnes (2022) i sin forskning. Leken vil komme til uttrykk på forskjellig vis på ulike arenaer og sammenhenger i skolen, der både den frie leken, den lærerike leken og den lekende læringen forekommer, atskilt eller med glidende overganger. Den frie leken foregår på barns premisser og oppstår på deres initiativ og uten voksendeltakelse, mens hun karakteriserer den lærerike leken som en lek der både barn og voksne deltar (Hogsnes, 2022). Lek har også betydning for utvikling på flere andre områder, slik som språklige, emosjonelle og relasjonelle (Fodstad, Glaser & Sæther, 2021; Kibsgaard & Kanstad, 2015).

Å forstå lekens betydning for læring er slik jeg ser det, en forutsetning for at lærere skal gi rom for den frie leken og lekende læring. Begrepet læring kan forstås ut fra forskjellige teoretiske ståsteder. Jeg velger å støtte meg til et helhetlig syn på læring, også kalt performativ læring (Østern et al., 2019). Her forstås læring som en skapende prosess som omfatter både kognitiv, kroppslig, relasjonell, estetisk og emosjonell læring, og som harmonerer godt med leken og det lekende.

Hva skjer i hjernen når vi lærer gjennom lek? Charlotte Lunde og Per Brodal (2022) har i sin forskning innen nevrobiologi løftet frem lekens betydning for barns utvikling og læring. Deres perspektiv kompletterer teorier om lekens betydning for utvikling og læring ved at de viser til hvordan våre hjernenettverk virker, og hvordan læring fungerer på cellenivå. Nervecellene våre påvirkes av synapser, og noen av disse synapsene har den funksjonen at de formidler informasjon som skal huskes, og som oppleves som viktig for oss (Lunde & Brodal, 2022, s. 47). Hendelser som vekker følelser og/eller oppleves som viktige, huskes bedre enn hendelser som er nøytrale. Hjernen består av mange nettverk som samarbeider, og tre av disse har særlig betydning for vår tankevirksomhet og atferd (Lunde & Brodal, 2022, s. 61): utførelsesnettverket, introspeksjonsnettverket og viktighetsnettverket. Leken er den beste måten å lære for eksempel selvregulering, og leken har betydning for divergent tenkning, kreativitet og evnen til å uttrykke og regulere følelser, samt at leken aktiverer viktighetsnettverket (Lunde & Brodal, 2022). Deres konklusjon er klar:

«Vi kommer tilbake til at leken er barnets foretrukne læringsform. Det hjelper ikke å ha gode eksekutivfunksjoner – som konsentrasjonsevne, arbeidshukommelse og mental fleksibilitet – hvis ikke det som skjer, oppleves som viktig.» (Lunde & Brodal, 2022, s. 69)

Lekens mulighet for gledesfylt læring (playful learning) er noe også Maarten P. Koeners og Joseph Francis (2020) er opptatt av. De diskuterer lekens rolle i høyere utdanning og viser til forskning som konkluderer med at lek og lekende læring bidrar til positiv tro på fremtiden, utvikling av sosial intelligens og kreativitet (Koeners & Francis, 2020).

John Dewey vektlegger meningsfull aktivitet og deltakelse i et demokratisk klasserom og fremhever lekens betydning i pedagogisk arbeid. Teorien som opprinnelig ble publisert i 1916 i boka Democracy and Education, har gyldighet også i dag. Dewey hevder: «Utan innslag av lek och arbete går det inte att skapa förutsättningar för effektivt lärande» (Dewey, 2009, s. 242). Motivet for at lek og arbeid skal ha en plass i læreplanen, er både intellektuelt og sosialt begrunnet og ikke fundert i et tilfeldig innfall. Mange lærere betrakter lek og arbeid som noe som hører til utenfor og ikke innenfor skolen – skoletiden er for verdifull til å brukes til slikt barn holder på med uansett. Det er i skolens oppgave å skape et miljø der lek og arbeid blir utført med formål om å fremme en ønskverdig intellektuell og moralsk utvikling (Dewey, 2009).

Hva vet vi om læreres bruk av lek i skolen? Flere har undersøkt hvordan lærere bruker lek og lekende tilnærming i undervisningen (Hasle, 2021; Lunde & Brodal, 2022). Funnene tyder på at lærere har lite erfaring med lek og lekende læringsmåter fra sin lærerutdanning. Dette fant Anniken Fitje Hasle (2021) da hun i sin masteroppgave undersøkte hvordan lærere forstår og anvender lek i norskfagets begynneropplæring. Hun oppsummerer med at forutsetninger for at lærere bruker lek og lekende tilnærming i undervisningen, er en kombinasjon av skolekulturens holdning og de enkelte læreres interesse og kompetanse (Hasle, 2021). Det at lærere trenger kunnskaper om lek og lekende arbeidsmåter for å anvende lek i undervisningen, samsvarer også med funnene til Trine Elisabeth Eide Knutsen og Vanja Kumaran Mortensen (2021) i masteroppgaven om hvordan lærere på 1. og 2. trinn forstår og bruker lek i undervisningen. Hvordan sikre at lærere utdannes til å bruke lek i undervisningen, er noe uklart.

Det er mange måter å bruke lek på knyttet til de forskjellige fagene i skolen, og flere forfattere presenterer og diskuterer konkrete eksempler på lek og lekende læring i begynneropplæringen (Breive et al., 2022). Et eksempel leser vi i kapittelet om lek og naturfag av Anne-Line Bjerknes og Ingunn Skalstad (2022). Hogsnes (2022) understreker betydningen av at det må legges til rette for at barn skal erfare meningsfulle sammenhenger gjennom lek. Selv om den lærerike leken i likhet med den frie leken har selve leken som formål, at det skal være moro for barna, kan voksne bidra med lekemateriell og støtte for å stimulere leken og barnas deltakelse i den. I skolefagene har den lekende læringen gjerne læring som mål, selv om læringsaktiviteten er i en lekende form (Hogsnes, 2022).

Uavhengig av hvilken teori om lek og lekens betydning man velger som utgangspunkt, er det ingen uenighet OM at leken også gir læring. Dette gjelder både den barnestyrte leken og en mer instrumentell inngang til lek, der det tilrettelegges for læring gjennom lek og lekpregede aktiviteter. Jeg er klar over at det er ulike meninger om hvorvidt lekende læring kan kalles for lek, eller om det karakteriseres som læring (Greve et al., 2023), men jeg velger ikke å ta den diskusjonen her, da mitt hovedfokus er den lekne læreren. Derfor ser jeg nå til lærerutdanningen. Hvordan bidrar den til å utdanne den lekne læreren?

Det er gjennomført flere internasjonale studier av lek i lærerutdanning, og en review-studie viser en oversikt over hvordan lekende læring (playful learning) er beskrevet og undersøkt i 33 studier (Boysen et al., 2022). Oppsummeringen er at lekende læring eksisterer i flere fag i lærerutdanning internasjonalt, og med ulikt læringsutbytte som det å øke studentengasjement, motivasjon og ulike former for læreplanspesifikke og generiske kunnskaper og ferdigheter. Når det gjelder den femårige norske lærerutdanningen for trinn 1–7, består den i tillegg til valgbare emner av tre obligatoriske fag: pedagogikk og elevkunnskap, norsk og matematikk. Et søk på ordet lek i disse fagene i de nasjonale retningslinjene for utdanningen fikk ingen treff. Dette betyr at det er opp til de enkelte utdanningsinstitusjonene å implementere lek i studie- og emneplaner, og et eksempel på at det finnes norske lærerutdanninger som vektlegger leken i lærerutdanningen, leser vi i denne bokas kapittel 2 av Ronny Johansen og Janne Madsen. Leken er grunnlaget for alt skapende arbeid og for estetiske læreprosesser (Austring & Sørensen, 2006). I kunstfagene som drama, dans, musikk, og kunst og håndverk, er utforskning og kreativitet en del av fagenes egenart, men det er

ingen krav om at lærere som skal undervise på grunnskolens småtrinn, må ha kunstfag i sin utdanning, heller ikke drama som fag eller læringsform.

Drama og læring om, for og gjennom lek

Drama er et kunstfag, og selv om det ikke er et eget fag i grunnskolen, brukes ulike dramatiske spill i undervisningen i andre fag, gjerne med formål om å bidra til læring i det aktuelle faget. Dette kan ses på som et instrumentelt syn på drama, og diskusjonen om dette fagsynet er stadig relevant og ikke av nyere dato. I dramapedagogikkens historie (Braanaas, 1999) ser vi at det er flere retninger i faget, der forholdet mellom drama som fag og drama som metode er vektlagt ulikt. Som Braanaas (1999) skriver i innledningen, har teateret hatt en rolle i undervisning helt siden renessansen, og i vårt land har drama i skolen gjerne blitt begrunnet med anvendelse i andre fag. Drama kan tilføre undervisningen mye, men «et fag kan ikke bestå i kraft av bare å være en arbeidsmåte» (Braanaas, 1999, s. 266). Han sammenligner dramafaget med musikk og spør om hvordan musikkfaget skulle ha utviklet seg uten en faglig basis. Dette er et tankekors for alle som er opptatt av dramafagets status og rolle i utdanning. Jeg skal nå drøfte hvordan drama kan bidra til å utvikle den lekne læreren, og har laget en modell inspirert av Jannicke Heldal Strays modell for demokratiopplæring (Stray, 2012). Modellen er interessant og relevant for kapittelets problemstilling, da den rommer både teoretisk forståelse, holdninger og ferdigheter.

lære om lek

• hva lek er

• lekens betydning for utvikling og læring

lære for lek

• holdninger

• tilrettelegge for lek og lekende læring i skolen

lære gjennom lek

• utvikle egen lekeevne

• fantasi

• spontatnitet

Når drama brukes som læringsform i lærerutdanningen, skjer dette gjennom praktisk utprøving i kombinasjon med teori, der leken utgjør en del av fundamentet for undervisningen (Heggstad & Heggstad, 2022; Sæbø, 2016, 2023).

Studentene lærer om slektskapet mellom drama og lek, noe som er sterkest og rikest i barns dramatiske lek, der vi kan identifisere klare paralleller til teaterkunsten (O’Toole, Stinson & More, 2009; Guss, 2017). Lek og drama har med andre ord mange fellestrekk, men det som først og fremst skiller dem, er at drama er planlagt, tilrettelagt og ledet av læreren.

For at lærere skal kunne bruke lek i begynneropplæringen i skolen, kreves det, i tillegg til kunnskap om lekens betydning for læring, også kunnskaper og ferdigheter i å tilrettelegge både for den frie leken (Greve et al., 2023) og for lekpregede aktiviteter i undervisningen. En annen forutsetning er å ha utviklet positive holdninger til lek og lekende læring. Som tidligere argumentert for er leken den beste måten å lære på (Lunde & Brodal, 2022). I de praktiske og estetiske fagene (kunstfagene sammen med mat og helse og kroppsøving) er det mange lekpregede aktiviteter. Hvis vi ser på kunstfagene spesielt, vet vi at kreativitet og fantasi er grunnleggende, og fantasiprosesser er også karakteristiske for barn i førskole- og småskolealder. Kan kunsten være en modell for undervisning, spør Elliot Eisner (2002). I kunsten er det gjerne flere mulige svar til et spørsmål, det kan være flere måter å tolke et kunstverk på, og i kunstfagene lærer man at det personlige uttrykket er viktig. Det som er særlig relevant med tanke på leken og den lekende læringen, er viktigheten av fantasien. Et annet moment er at man i skolen i for liten grad er opptatt av å dyrke fantasien, selv om evnen til fantasi og kreativ tenkning er en forutsetning for vitenskap og innovasjon (Eisner, 2002). Det er forholdsvis få studenter som velger de praktiske og estetiske fagene i sin lærerutdanning (By et al., 2020). Og siden lek er varierende til stede i lærerutdanningen, kan litteratur om lek og drama i skolen være inspirerende forlærere og lærerstudenter. Kari Mjaaland Heggstad og Katrine Heggstad (2022) presenterer mange konkrete eksempler på dramaarbeid i skole og barnehage, i likhet med Aud Sæbø (2016, 2023). Jannicke Ohrem Bakke og Fride Lindstøl (2023) bruker dramaturgi som verktøy i undervisningen og viser gjennom ulike eksempler fra klasserommet hvordan dramaturgisk tenkning kan bidra til både å planlegge og analysere undervisning, men også til å lage undervisningsforløp der dramatiske spill inngår. Drama- og teaterpedagogene (Strand, 2023) har også utviklet digitale læringsressurser med filmatiserte illustrasjoner av drama i grunnskolen. Disse ressursene er noen eksempler på at det finnes oppdatert og relevant litteratur om og undervisningsopplegg med drama som læringsform. Faren er at det er de spesielt interesserte studentene som tilegner seg disse ferdighetene, og at lærere uten dramafaglig bakgrunn tar i bruk materialet på en ukritisk eller feilaktig måte.

Spørsmålet er også om man kan lese seg til kompetanse i drama, eller om det krever at man lærer ved selv å delta? Ifølge Allern og Sæbø (2010) sitt aksjonsforskningsprosjekt om dramafagets mulighet til å skape engasjement og motivere

elever på 7. trinn til faglig arbeid, kreves det både faglig og dramafaglig kompetanse hos lærerne for å bruke dramafagets kreative læringsformer. Dramafaget gir lærerstudenter muligheter til å oppøve sin lekenhet. Fantasi er et interessant begrep med hensyn til å utvikle den lekne læreren. Lev Vygotskijs tanker om fantasiens betydning for mennesket ble lansert allerede på 1930-tallet, men har gyldighet også i dag. Å fantasere er grunnleggende for all skapende virksomhet, der man setter sammen det man har erfart og vet fra før, til nye kombinasjoner, noe som viser seg spesielt tydelig i barns lek. «Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda inntryck, ett sätt att kombinera dem og därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen» (Vygotskij, 1995, s. 15–16). Fantasien er ikke noe som bare noen utvalgte mennesker har, men er en naturlig del av menneskets liv. Kreativitet og vitenskap er avhengig av fantasien for å kunne forestille seg (Vygotskij, 1995). I dramafaget brukes mange ulike typer spill og lekpregede aktiviteter som oppøver fantasien, og improvisasjon er et sentralt element i faget (Heggstad & Heggstad, 2022; Sæbø, 2016, 2023). Improvisasjon er ofte forstått som det ikke å planlegge eller å «ta ting på sparket». I drama og teater er improvisasjon både en treningsform og egen kunstform (Veine, 2006). Brian Way (1967) var opptatt av hvordan improvisasjon kan være personlighetsutviklende ved å utvikle følelser, intellekt, konsentrasjon, sanser, tale, det fysiske jeg og fantasien (Way, 1967, s. 23), og Keith Johnstone (1987) hevder at improvisasjon trener oss i å ta risiko og tørre å prøve ut nye ting uten å vite utfallet av det på forhånd. Å frigjøre fantasien og å utvikle sin spontanitet må skje gjennom øvelser og spill, for man blir ikke spontan bare ved å lese om spontanitet (Johnstone, 1987).

Nyere forskning viser at drama kan bidra til å utvikle lærerstudenters kompetanse på ulike områder. Drama kan spille en rolle i danningssammenheng og utvikle lærerstudenters evne til å bli selvstendige og reflektert (Eriksen, 2010).

Marte Liset og Miriam Wiik (2023) har undersøkt lærerstudenters opplevelse av hvordan drama i undervisningen i lærerutdanningen har bidratt til å utvikle deres kompetanse i klasseledelse, og noen av konklusjonene er at drama kan bidra til lekenhet og evne til tilstedeværelse, bedre studentenes formidlingsevne, og at erfaring med drama gir ideer, inspirasjon til egen undervisningsplanlegging (Liset & Wiik, 2023).

Det er også andre som har viet oppmerksomhet til hvordan kunstfaglig tenkning kan bidra i undervisning. Undervisning som artisteri er et begrep Eisner

(2002) bruker om læreren som behersker, og som har en følelse for elementer som timing og tempo. Disse to elementene er sentrale i teaterdramaturgi (Østern, 2014; Bakke & Lindstøl, 2023).

I teateret er scenisk tilstedeværelse viktig for å fange publikums oppmerksomhet og holde på den. Dette har også inspirert Geir Stavik-Karlsen (2013) som skriver om hvordan dramaturgiske begreper kan øke «praksisnærværet» til læreren. Han viser til at teatervitenskapen kan tilby et språk for undervisning, som anslag, rytme og spenning, noe vi også finner hos Bakke og Lindstøl (2023). Stavik-Karlsen kritiserer lærerutdanningen for ikke å ta nok hensyn til at oppmerksomhet og engasjement er grunnlaget for lærelyst. Han bruker begreper som gylne, magiske øyeblikk i undervisningen og argumenterer for at performance kan bidra til å skape oppmerksomhet og nærvær. «Lærerutdanningen i sin alminnelighet og pedagogikken i særdeleshet oppleves håpløst langt unna en lærers hverdag. I stedet kan analyse og refleksjon kobles opp mot praktiske øvelser inspirert av en dramaturgisk tradisjon og teknikker» (Stavik-Karslen, 2013, s. 247).

Til tross for at det utdannes få lærere med drama i fagkretsen, er det noen skoler som har ansatt lærere med dramafaglig kompetanse, og som velger å sette drama på timeplanen. Dette gjelder blant annet flere skoler i Oslo (Sivertsen, 2021; Gustavsen, 2022). Rektor Nina Jutkvam ved Ekeberg skole begrunner valget om drama slik: «Fordi vi ser hvordan leken og kreativiteten som barna får gjennom drama, motiverer dem til å lære på alle arenaer i skolen, også i basisfagene» (Sivertsen, 2021, s. 50).

Oppsummering – den lekne læreren og drama

Lek er viktig for læring, også for voksne. En leken lærer er en lærer som kan noe om leken, som har en positiv holdning til lek i skolen og kan tilrettelegge for dette, og som har utviklet en leken personlighet. Min lærer i 2. klasse la til rette for elevaktive læringsformer, som for eksempel det å bygge en modell av en by, og for lekende læring. Om det var et bevisst valg fra lærerens side, kan man ikke vite, men i ettertid kan det forklares som et performativt læringssyn, der læringen avhenger av både kropp, følelser og intellekt (Østern et al., 2019).

Da læreren valgte å la elevene leke med og i byen vi hadde laget, lot han oss leke fritt og på eget initiativ, også ved å gi rom og tid til lek. Den frie leken ble

også en lekende læring, da vi gjennom lekingen lærte og erfarte hvordan for eksempel trafikken i en by fungerer, og hvilke regler som gjelder. Når dette minnet fremdeles er så sterkt, handler det slik jeg ser det, om at det var forbundet mye glede med læringssituasjonen. At vi lærte gjennom leken, kan også forstås ved å se på hva som skjer i hjernen når man leker (Lunde & Brodal, 2022). Når det gjelder lærerens fantasifortellinger som trollbandt oss elever, er det naturlig å knytte dette både til Vygotskijs (1995) og Eisners (2002) tanker om fantasiens betydning for mennesket.

Lek skal ha en sentral plass i skolen, og særlig viktig er leken og lekpreget læring i begynneropplæringen i overgangen mellom barnehage og skole (Sæbø, 2023; Breive et al., 2022). For å oppfylle dette må lærere ha relevante kunnskaper, ferdigheter og kompetanse. I lærerutdanningen for trinn 1–7 finner vi ikke begrepet lek i nasjonale retningslinjer for de tre obligatoriske fagene. Dette stiller krav til den enkelte utdanningsinstitusjon om å kvalifisere lærerstudenter til å kunne oppfylle grunnskolens retningslinjer.

Dramafaget har mistet status og timetall i grunnskolelærerutdanningen, fra å ha vært en obligatorisk del i henhold til tidligere nasjonale retningslinjer til at det nå ikke finnes nasjonale føringer for drama i utdanningen. Det er store variasjoner mellom ulike lærerutdanningsinstitusjoner når det gjelder dette, der enkelte lærerutdanninger ikke tilbyr noe undervisning i drama (Drama og teaterpedagogene, 2017; By et al., 2020; Liset & Wiik, 2023). Et mål må være at dramafaget tilbys som fag i grunnskolelærerutdanningen, og at de obligatoriske fagene gir rom for leken og dramafaglige, estetiske læreprosesser (Liset & Wiik, 2023) i et omfang som gir dramafaglig kompetanse. Gjennom teoretiske refleksjoner og praktiske utprøvinger kan faget bidra til en forståelse av forbindelsen mellom læring og lek, og utvikle studentenes holdninger til å bruke drama og lekpregede læringsaktiviteter. Og ikke minst, gjennom aktiv deltakelse i dramatiske spill og lekende læringsaktiviteter, utdanne lærere som er fantasifulle, spontane og med evne til å leke.

«I stedet for å betrakte læreren som vitenskapsmann eller funksjonær, kunne vi betrakte læreren som en kunstner og lærergjerningen som en kunstart.» (Stavik-Karlsen, 2013, s. 258)

Hvordan kan man arbeide kreativt og spennende i skolens første år? Hva kan skje når ulike fag arbeider sammen i skolen, med estetikk som omdreiningspunkt? Hvordan kan leken være bindeleddet i opplæringen for barn og voksne? Hvordan kan vi skape spennende møter mellom fiksjon, historie og virkelighet?

Forfatterne, av denne vitenskapelige antologien, viser hvordan en kan forstå og nyttiggjøre seg estetikk og kunst i arbeid med alle fagene. Lek, kreativitet, kropp og øving er sentralt.

Kunsten å være til stede er skrevet for studenter på begynneropplæring og presenterer ulike perspektiver på estetiske innganger.

Redaktørene, Anne Eriksen og Bjarne Isaksen, har med seg tjue bidragsytere.

Bidragsytere:

Ann Kristi Madsalen Bakken

Siv Anita Bjørkli

Stina Isaksen Finstad

Bengt Haugseth

Øyvind Husebø

Ronny Johansen

Elisabeth Hovde Johannesen

Silje Solheim Karlsen

Carola Kleemann

Atle R. Kaasin

Annelise Brox Larsen

Janne Madsen

Julie Nordahl

Trude Petterson

Kari Olene Oma Rønnes

Marit L. Sundelin

Siv Svendsen

Beathe Sætveit

Anke Zontag

Tatiana Wara

Foto: Trine Hild Blixrud