KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING
2.utgave
Erik Hagaseth Haug
Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
ISBN: 978-82-450-4595-6
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign: Bård Gundersen
Forfatterfoto: Gro Vasbotten
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
KAPITTEL 1
INNLEDNING
På forsiden av denne boka er det et kompass. La oss se for oss at kompasset representerer et ungt menneske på vei inn i voksenlivet. Den unge får beskjed om at han skal stake ut sin kompasskurs for veien videre. Han opplever å ha nærmest ubegrenset valgfrihet når det gjelder hvilken retning han kan gå. Landskapet han skal inn i, er imidlertid kupert og uoversiktlig, og han har få landemerker å navigere etter. Den unge får beskjed om at nå må han begynne å gå, samtidig som kompassnåla svinger rundt i ring som følge av påvirkning fra hans tidligere erfaringer, møter med mennesker og ulike hendelser. Han bestemmer seg til slutt for en retning, og går med sikre skritt mot framtiden, siden han har hørt at det er viktig å stå for valgene man foretar.
Hver dag foretar vi mennesker valg. Mange valg. Noen av valgene er innlærte og automatiserte. Vi tenker for eksempel lite over at det vil være et klokt valg å sette det ene benet foran det andre på vei til jobb. Det går, bokstavelig talt, av seg selv. Noen av valgene er små, enkle og endelige, mens andre er store, kompliserte og ikke minst tilbakevendende gjennom livsløpet. I tillegg påvirkes de fleste av valgene vi gjør, av samfunnet rundt oss, og valgene vi gjør, påvirker samfunnet vi lever i.
Å navigere seg gjennom livets utdannings- og yrkesvalg er etter min mening en slik sentral, men samtidig komplisert livsoppgave. Allerede i 1909 skrev Frank Parsons: «No step in life, unless it may be the choice of a husband or wife, is more important than the choice of a vocation»
(Parsons, 1909, s. 18). Jeg vil i denne boka omtale disse valgene som karrierevalg i den enkeltes karriereutviklingsprosess. Kjærgård (2012)
peker i sin studie på at ulike samfunnsaktører og samfunnsinstitusjoner gjennom «alle tider» har hatt en uttalt rolle som medhjelper for unge mennesker i deres karrierevalgprosess. I norsk sammenheng har skolen siden slutten av 1950-tallet vært den sentrale arenaen for slik støtte, gjennom etableringen av rådgivningstjeneste i grunnskolen i 1959 og i videregående skole i 1969 (Buland & Mathiesen, 2008). De ulike tjenestene som tilbys for å støtte personer i disse prosessene, vil i denne boka omtales som karriereveiledning.
Karriereveiledning er i norsk sammenheng et relativt nytt og – i noen sammenhenger – omdiskutert begrep (Mordal, Buland & Mathiesen, 2015; Bakke, 2021). At det er omdiskutert, handler i første rekke om at det ikke er innarbeidet noen entydig forståelse av begrepet, hverken i dagligspråket eller i praksisfeltet.
Det vi i norsk sammenheng omtaler som karriereveiledning, kan imidlertid brytes opp i mange forskjellige innsatsformer. Ford (2001) skriver at et begrep som karriereveiledning kan omfatte «informing, advising, assessing, teaching, enabling, advocating, networking, feeding back, managing, innovating/changing systems, signposting, mentoring, sampling work experience, and following up» (s. 10). Et mer nylig eksempel på mangfoldet finner en i arbeidet til NICE-nettverket. NICE står for Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe. NICE er et akademisk nettverk for karriereveilederutdanning og består av 45 institusjoner for høyere utdanning i 29 europeiske land. NICE-nettverket har gjort et omfattende arbeid de seneste årene for å utvikle kvalitet og profesjonalitet i europeiske karriereveilederutdanninger (Andreassen & Schulstok, 2016). I første del av NICEnettverkets levetid var det et hovedfokus på å utvikle en felles europeisk forståelse av sentrale roller og funksjoner for det de omtaler som career guidance & counselling professionals. Basert på arbeidet i nettverket ble det utviklet en modell som synliggjør de ulike rollene (se figur 1.1 på neste side).
Her ser en at nettverket peker på fem ulike roller en karriereveileder kan inneha. Nettverket understreker at alle rollene er viktige i en profesjonell praksis som karriereveileder. Om forholdet mellom rollene skriver de at «CGC professionals can switch between these roles in their work, sometimes combining them, sometimes focusing on particular roles while leaving others out completely» (s. 44).
Siden første utgaven av denne boka ble skrevet, er det utviklet et nasjonalt, tverrsektorielt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning i Norge. Et av områdene her er utvikling av kompetansestandarder. Her er det trukket veksler på blant annet NICE-nettverkets arbeid. Arbeidet med kvalitetsrammeverket ble ledet av det som nå heter avdeling for kvalitet i karriereveiledning i Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse. Prosjektet ble gjennomført med bredt sammensatte arbeidsgrupper bestående av personer fra ulike sektorer og forvaltningsnivåer.1 I rammeverket består kompetansestandarder for karriereveiledning av 3 deler (Bakke mfl., 2020):
1)Arbeidsområder, oppgaver og roller på karriereveiledningsfeltet, både på systemnivå og praksisnivå, med beskrivelse og klargjøring av hvem som jobber utøvende med og hvem som har ansvar for karriereveiledning.
2)Beskrivelse av sju kompetanseområder for karriereveiledning, med en konkretisering av hva karriereveiledere på tvers av sektorer må ha av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse innenfor hvert område.
3)En nivådeling som består av to nivåer: kompetent og spesialisert.
1 I boka brukes rapporten som ble skrevet i etterkant av prosjektet, som referanse, men det henvises også til nettsiden https://www.kompetansenorge.no/kvalitet-i-karriere/ hvor en finner utfyllende og oppdatert informasjon. Det gjøres oppmerksom på at materiell på denne nettsiden planlegges flyttet over til Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse sine nettsider, men at dette ikke var ferdigstilt før denne boka går i trykk.
Det er også utviklet et selvevalueringsverktøy, Min kompetanse, 2 for karriereveiledere, med utgangspunkt i de nasjonale, tverrsektorielle kompetansestandardene. Hensikten med selvevalueringsverktøyet er å gi karriereveiledere en mulighet til å få oversikt over egen karriereveiledningskompetanse og inspirere og gi retning til videre faglig utvikling. Verktøyet er bygd opp rundt de sju kompetanseområdene. For en tydeliggjøring av forholdet mellom ulike roller som karriereveileder velger jeg å gjengi historien om de tre fiskerne, som Norman Amundson, en canadisk karriereteoretiker, pleier å innlede sine foredrag om karriereveiledning med:
Historien handler om tre karer som står ved elvebredden og fisker. plutselig ser de at det kommer et menneske flytende i elva. den ene fiskeren kaster seg uti elva og henter opp mannen som kommer flytende. Med det samme han har reddet opp mannen, kommer det flere flytende. de andre fiskerne hopper uti elva og begynner å hale opp én etter én. plutselig stopper den ene fiskeren opp og begynner å gå oppover langs elva. de andre roper etter han at han ikke må gi seg. det er fortsatt mange som må reddes ut av vannet. Fiskeren som er på vei oppover elva, svarer at han ikke gir opp, men vil finne ut hvem det er som dytter alle disse menneskene ut i elva, og forsøke å hindre at flere faller uti. Mens førstemann frenetisk fortsetter å redde flere opp av elva, blir den tredje fiskeren mer og mer tankefull og begynner etter hvert også å gå oppover langs elva. Mens han går, roper han ned til han som fortsatt haler og drar folk opp av elva: «Jeg skal gå oppover i elva og lære dem som faller uti, å svømme.»
I denne boka har jeg valgt å vektlegge rollen som i NICEs forståelse omtales som career educator og som i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning omtales som karrierelærer. I rammeverket defineres karrierelæring som et arbeidsområde hvor en skal legge til rette for at veisøkere gjennom læring og utforsking tilegner seg karrierekompetanse. Karrierelæring kan foregå i ulike formater, og inngår i både individuell veiledning, gruppeveiledning, undervisning og digital samhandling (Bakke mfl., 2020, s. 34).
I historien om fiskerne representerer fiskeren som ønsker å lære mennesker å svømme, denne rollen. Bakgrunnen for dette valget vil jeg komme tilbake til i avsnittet om hvorfor denne boka måtte skrives.
2 I denne boka https://kik.kompetansenorge.no/min-kompetanse#/
Med historien om fiskerne vil jeg bringe deg som leser inn i min grunnleggende forståelse av hva karriereveiledning kan være. Ikke hva det skal være. Historien kan for den enkelte karriereveileder danne grunnlag for en refleksjon rundt hvilken fisker vi ønsker å være. I den forbindelse kommer vi inn på hvilken av de ulike rollene vi er fortrolige med å inneha. Dette handler om våre mer grunnleggende syn på mennesket og menneskets rolle i et samfunn. I forlengelsen av det kan historien gi oss et grunnlag for å reflektere over hvilken fisker det forventes at en i rollen som karriereveileder innehar. Kjærgård (2012) peker også på at det vil være et mangfold av interessenter med ulike meninger om hva karriereveiledning skal omfatte. Her finner en også den enkelte veisøker. Hvilken fisker ønsker gutten (kunne like gjerne vært en jente) jeg beskrev innledningsvis, seg? Ønsker han seg en karriereveileder som kan bistå med hjelp og støtte her og nå, en som forsøker å forebygge og forhindre at personer som han havner i utfordrende karrierevalgsituasjoner, eller en som forsøker å legge til rette for læringsopplevelser som gir personer kompetanser, ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å komme seg trygt i land på sin karriereferd neste gang de er uheldige å falle uti?
For ordens skyld kan vi legge til at antallet fiskere, altså roller en karriereveileder kan inneha, og dertil tilhørende tilnærminger til karriereveiledning, er mange flere (Ford, 2001; NICE, 2012). Uansett hvor mange fiskere en legger til grunn, forstått som både teoretiske og metodiske tilnærminger til karriereveiledning, er svaret Amundson, NICE (2012) og Ford (2001) gir: Det vil være behov for alle fiskerne. Amundson, Harris-Bowlsby og Niles skriver: «In short, each theoretical perspective examines the phenomenon of career choice and development through a different lens and forms a different kaleidoscopic pattern» (2008, s. 31). Og det er et syn jeg deler. Jeg har allikevel valgt å skrive ei bok som i all hovedsak vektlegger ulike sider ved tilnærmingen fisker nummer tre representerer. Teoretisk kan dette perspektivet omtales som karrierelærings-, karriereundervisnings- og karrierekompetansebegrepet (Guichard, 2001; Thomsen, 2014).
Når jeg, til tross for min uttalte overbevisning om behovet for et mangfold av innsatsformer, velger å vektlegge et faglig og metodisk perspektiv, handler dette om hvorfor jeg mener denne boka måtte skrives.
HVORFOR MÅTTE DENNE BOKA SKRIVES?
Et viktig utgangspunkt for meg når det gjelder karriereveiledning, er at kvaliteten på veiledningen blir bedre med økt forståelse. Dette kan eksempelvis handle om økt forståelse av den enkelte veisøkers utfordringer, relasjonene veisøker står i, hva du som veileder bringer med deg inn i samtalen, eller hvilke rammer veiledningen foregår innenfor. En felles betegnelse på en slik forståelse vil være et metaeller «fugleperspektiv». Å innta et slikt perspektiv innebærer å løfte blikket og se på den konkrete veiledningssituasjonen eller den daglige arbeidshverdagen, og reflektere over spørsmål som «hvorfor gjør jeg det på denne måten?». Teoretiske perspektiver vil i en slik prosess fungere som nyanserende eller innsiktsfremmende verktøy. Mitt utgangspunkt er dermed at økt teoretisk innsikt vil være et viktig utgangspunkt for å utvikle økt metodisk og personlig forståelse.
I denne boka ønsker jeg å bidra til en økt forståelse av begrepene karrierelæring, karriereundervisning og karrierekompetanser. I kortform beskriver karrierekompetanser hva det enkelte individ bør inneha av kompetanser for å mestre både nåtidige og framtidige karrieremessige utfordringer. Karrierelæring beskriver prosessen fram mot utviklingen av en slik kompetanse. Denne læringen foregår både gjennom det en kan kalle hverdagslæring, og gjennom organiserte læringsformer (Thomsen, 2014). I boka legger jeg til grunn at de organiserte læringsformene kan omtales som karriereundervisning. Her finner en ulike former for metodiske tilnærminger karriereveiledere kan nyttiggjøre seg i arbeidet med å fremme karrierelæring av karrierekompetanser. Karriereundervisning samsvarer for øvrig innholdsmessig med begrepet «strukturert karrierelæring» som brukes i Nasjonalt kvalitetsrammeverk (Bakke mfl., 2020, s. 61).
Denne forståelsen av karriereveiledning griper dermed inn i store temaer som hva karriereveiledning skal bidra til, og hvordan kvalitativ, god karriereveiledning bør utøves og organiseres. Med forståelsen av at karrierelæring også foregår utenfor vår kontroll som karriereveiledere, gjennom erfaringer den enkelte gjør seg i hverdagen, kommer vi også inn på spørsmål om hva en karriereveileder kan påvirke. Forståelsen en legger til grunn, har også innvirkning på vurderinger av hvorvidt karrierveiledningens kvalitet er god. Hvis målet og forventningen er noe annet enn utvikling av karrierekompetanser, vil nødvendigvis vurderingen av kvalitet kunne bli påvirket i negativ retning.
Dette er etter min mening store og viktige temaer i karriereveiledningen, som på mange vis krever en bevissthet hos både beslutningstakere og praktikere. En vei til en slik bevissthet er gjennom en økt forståelse av det jeg i boka kommer til å omtale som ulike kjerner eller grunnleggende antagelser knyttet til begrepene karrierekompetanse, karriereundervisning og karrierelæring.
Ei bok med denne innretningen mangler, etter min mening, i den voksende floraen av flotte fagbøker på norsk om karriereveiledning (for eksempel Gaarder & Gravås, 2011; Kvalsund & Fikse, 2015; Svendsrud, 2015; Lingås & Høsøien, 2016; Plant & Kjærgård, 2018). Dette gjelder også i utgivelsene som spesifikt omhandler begrepene jeg ønsker å skrive om (for eksempel Røyset & Kleppestø, 2017, 2022; Seville, 2017; Skovhus, Poulsen, Buland & Svarva, 2016; Røyland, 2017). Et gjennomgående trekk ved den sistnevnte gruppa av bøker er at de i all hovedsak har en håndbokform. Slik sett retter de seg primært mot det Lovén (2015) omtaler som metodisk innsikt. For ordens skyld må nevnes at alle de nevnte bøkene også har teoretiske avsnitt. Men mitt inntrykk er at det velges ett teoretisk ståsted, enten det gjelder forståelsen av karrierelæring eller karrierekompetanser. Mitt utgangspunkt er et ønske om utfylling og nyansering, gjennom å utvide viften av mulige forståelser av disse begrepene.
HVEM ER BOKA SKREVET FOR?
I denne boka henvender jeg meg primært til studenter på ulike karriereveilednings-, veilednings- og rådgivningsstudier, både på videreutdannings- og masternivå. Den vil også være et godt utgangspunkt for praksisutøvere som ønsker å videreutvikle sin praksis, eksempelvis lærere med ansvar for faget utdanningsvalg og arbeidslivsfag i ungdomsskolen, eller rådgivere på ungdomsskoler og videregående skoler. Bokas praksiseksempler har et hovedfokus på veiledning i møte med ungdom og unge voksne, men vil ha en innretning som også gjør den relevant for veiledning i andre livsfaser, eksempelvis på et karrieresenter for voksne, i NAV eller i en arbeids- og inkluderingsbedrift. Den gir også deg som leser innsikt i teorier og samfunnsmessige utviklingstrekk som ligger under nasjonalt kvalitetsrammeverks verktøy og ressurser.
EN INVITASJON TIL FAGLIG REFLEKSJON OG PRAKSISNÆR JORDING
Jeg ønsker at leseopplevelsen skal fungere som en dialog mellom bokas innhold og deg som leser. I en dialog er et avgjørende punkt å skape en felles forståelse av hva vi snakker om, blant annet gjennom å synliggjøre intensjoner og avklare hvilke forventninger vi har til hverandre. I dette ligger det imidlertid ikke nødvendigvis et ønske om at vi skal bli enige. Dette må ses i sammenheng med et annet prinsipp jeg legger til grunn for denne boka, nemlig et ønske om såkalt samlæring. Samlæring har sin opprinnelse i et sosialkonstruktivistisk syn på virkeligheten (Berger & Luckmann, 1966). Berger & Luckmanns ståsted er at en endelig sannhet om sosiale fenomener, herunder karrierevalg og karriereveiledning, ikke er mulig. I vår «dialog» gjennom denne boka er dermed ikke siktemålet å fortelle deg som kommende eller utøvende praktiker hva du skal gjøre, eller komme med bastante påstander om hva ulike faglige konsepter består av. Samtidig er et viktig prinsipp for dialoger basert på et ønske om samlæring at partene er tydelige på eget ståsted.
I forrige avsnitt avslørte jeg at jeg tror karriereveiledning blir best hvis den består av et mangfold av tilnærminger. Samtidig tror jeg at vurderingen av hva en til slutt velger å basere sin praksis på, hvilken rolle en inntar i møte med Per eller Pål, må ses i sammenheng med i hvert fall to forhold: For det første må nysgjerrighet for den enkelte veisøkers behov og karrieremessige utfordring være av avgjørende betydning. Likeledes må utfordringene ses i lys av samfunnsmessige behov for arbeidskraft i den konteksten veisøker befinner seg. Dette velger jeg å kalle en praksisnær jording. Som jeg vil vise gjennom denne boka, er det mange meninger om hvilke problemer karriereveiledning potensielt kan være en løsning på. Og løsningsforslagene på samme problem vil, som historien om fiskerne tydeliggjør, være ulike. Min oppfordring til deg som leser er at du i møte med boka forsøker å knytte teksten til konkrete situasjoner – enten situasjoner fra en rolle som karriereveileder, eller fra egne eller andres opplevelser med å gjøre karrierevalg. Det er det jeg tenker på når jeg inviterer deg til praksisnær jording.
Utbyttet jeg håper du som praktiker har av å lese boka, oppsummeres godt av Anders Lovén (2015). Han tar utgangspunkt i at profesjonalitet i karriereveiledning består av tre innsikter (s. 93):
1)Personlig innsikt: kunnskap om hvordan jeg som veileder ser på verden og hvordan jeg oppfattes av andre.
2)Teoriinnsikt: innsikt om teorier som hjelper meg (som veileder) til å forstå og tolke menneskers agering, primært i forbindelse med karrierevalg.
3)Metodeinnsikt: innsikt og forståelse av metoder og verktøy som kan bidra til veisøkers vekst, utvikling og ansvarsfølelse overfor sitt karrierevalg.
Boka er ment som et bidrag til å øke den enkelte veileders forståelse av et teoretisk perspektiv, som et grunnlag for metodisk vurderingsevne og handlekraft. En metodisk vurderingsevne handler også i stor grad om å kjenne til hvilke metodiske tilnærminger en kan «velge mellom». Boka inneholder derfor også et kapittel med eksempler på metodiske tilnærminger som har som formål å bidra til karrierelæring og utvikling av ulike former for karrierekompetanser.
INTRODUKSJON TIL 2. UTGAVE
Det er nå fem år siden boka ble gitt ut for første gang. I løpet av disse årene har jeg fått mange positive tilbakemeldinger. Særlig gledelig har det vært å høre at boka oppleves som lettlest og godt egnet for utvikling av konkrete forbedringer i praksis. En viktig grunn til at denne
2.utgaven skrives, er utviklingen på fagfeltet i de fire årene som har gått. Særlig gjelder dette utviklingen av Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning, hvor karrierekompetanse er et av fire områder. I denne 2. utgaven har jeg derfor med forståelsen av karrierekompetanse og karrierelæring som legges til grunn i rammeverket.
Selv om revideringen innebærer et jevnt dryss med presiseringer, utdypinger og tilføyelser, har jeg bevart ønsket om å gå i dialog med deg som leser. Jeg gir fortsatt mange forslag til hvordan begreper kan forstås, og hva de ulike begrepene faglig sett bygger på. Forslagene til meningsinnhold i begrepene er ment som en invitasjon til refleksjon hos deg som leser rundt hvordan karrierekompetanse og karrierelæring kan se ut i din kontekst. Et slikt valg er helt avgjørende for å sikre en kontekstsensitiv karriereveiledningspraksis. Jeg vil avslutningsvis benytte anledningen til å takke min redaktør Anne Therese Tøsse
Gjerløw og fagkonsulent Oda Notevarp Paulsen for gode innspill til momenter som har hevet kvaliteten på teksten.
OPPBYGNINGEN AV BOKA
Rudyard Kipling, en engelsk forfatter og nobelprisvinner i litteratur, skal en gang ha sagt: «Jeg har seks ærlige tjenestemenn. De lærte meg alt jeg vet. Deres navn er Hva, Hvorfor, Når, Hvordan, Hvor og Hvem.» Jeg har også troen på disse seks tjenestemennene. De representerer for meg en viktig holdning til kunnskapstilegnelse og danning av ny kunnskap. Som jeg har beskrevet i innledningen, er jeg en tilhenger av refleksive prosesser som et grunnlag for profesjonalisering av karriereveiledning. Jeg har derfor valgt å organisere boka som et sammenhengende resonnement hvor jeg kommer med forslag til svar på Kiplings seks spørsmål knyttet til bokas tre hovedtemaer. Mitt ståsted er at et grunnleggende spørsmål vil være knyttet til hvorfor. I kapittel 2 vil jeg komme inn på ulike perspektiver og argumenter for hvorfor bokas tre hovedbegreper blir ansett som hensiktsmessige i karriereveiledning. I denne andre utgaven av boka er denne delen oppdatert med nye perspektiver som er kommet til siden første utgave. Hvorfor-spørsmål retter seg, slik jeg ser det, mot de mer grunnleggende eller underliggende antagelsene om innholdet i faglige begreper. Sammenhengen mellom eksempelvis hvordan karriereundervisning kommer til uttrykk i faktiske metoder, og hva som ligger til grunn, blir ofte framstilt gjennom isfjell-metaforen (Skjeseth, 2014). Å stille seg hvorfor-spørsmål innledningsvis vil ha som hensikt å rette oppmerksomheten mot det som ligger under overflaten. I forlengelsen av hvorfor-spørsmålet er det naturlig å stille seg spørsmålet: «For hvem vil karriereveiledning organisert etter karrierelæringsprinsipper være hensiktsmessig?» I dette ligger det en oppmerksomhet på det jeg innledningsvis beskrev som et mangfold av innsatsformer karriereveiledning kan ta, og behovet for å tilpasse disse til veisøkers faktiske veiledningsbehov.
I kapittel 3 vil jeg dreie oppmerksomheten mot hva karrierekompetanser blir forstått som rundt om i verden. Med ønsket om å synliggjøre et mangfold av mulig innhold vil jeg eksemplifisere hvordan ulike land har valgt ulike tilnærminger. Målet er ikke en uttømmende liste, men mer å synliggjøre eksempler på mangfoldet som eksisterer. Også i denne
delen er andreutgaven oppdatert med utviklingen siden 2018. Særlig gjelder dette Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning som har kommet siden da. Fokus i kapittel 4 er på karrierelæring. Karrierelæring og karriereundervisning er begge eksempler på «bindestreksord» satt sammen av to begreper. I dette kapittelet vektlegges derfor også viktigheten av å inkludere ulike forståelser av læring, kompetanse og undervisning som selvstendige begreper på veien mot en økt forståelse av ordene satt i sammenheng med karrierebegrepet. En slik innretning støttes av Svendsrud, som i sin bok skriver at «karriereferdighetsperspektivet3 har i framtiden mye å hente fra pedagogikkens og fagdidaktikkens erfaringer med å bygge opp fag på en vellykket måte» (2015, s. 36).
I kapittel 4 vil jeg også integrere ulike sider ved hvor-dimensjonen. Her vil et spesielt fokus være på forholdet mellom formell og uformell læring av karrierekompetanser. Sentrale spørsmål er knyttet til hvilke karrierekompetanser som vil være hensiktsmessige å lære i en formell undervisningssituasjon kontra i det en kan kalle hverdagslæring. Jeg vil også komme inn på hvordan en for eksempel i skolen kan bidra til å bevisstgjøre elever på hvordan læringserfaringer i hverdagen kan nyttiggjøres i karriereplanleggingen. For å aktualisere boka for karriereveiledere i andre sektorer enn i skolen er det også tatt med eksempler på karrierelæring på andre arenaer.
Med utgangspunkt i drøftingen av hvorfor, for hvem, hvor og hva rettes oppmerksomheten på hvordan i kapittel 5. Her kommer vi inn på det Lovén (2015) omtaler som metodisk innsikt. Her vil jeg komme med praktiske eksempler på hvordan karriereundervisning med den hensikt å utvikle forskjellige former for karrierekompetanser gjennom karrierelæring kan bygges opp. Her vil jeg særlig drøfte hvordan karriereundervisning kan gjennomføres i henholdsvis individuell veiledning, gruppebaserte, digitale og integrerte veiledningsformer.
Jeg vil også se på ulike tilnærminger som ivaretar og står i forhold til variasjonen i svar på spørsmålene hva, hvor, hvorfor og for hvem.
I kapittel 6 avsluttes boka med noen betraktninger om utfordringer og kritikk knyttet til å basere karriereveiledningen på bokas tre
hovedbegreper. Her vil jeg blant annet komme inn på påvirkningsforholdet mellom det enkelte individ og samfunnet rundt.
Mye av fagstoffet og mange av styringsdokumentene jeg baserer boka på, er hentet fra engelskspråklige kilder. Jeg har valgt å oversette det meste av dette til norsk. Der hvor oversettelsen er gjort av andre enn meg, er dette angitt. Samtidig er jeg oppmerksom på at en direkte oversettelse ikke nødvendigvis fanger opp det en kan kalle en kulturell oversettelse. Dette handler om at en tekst, enten det er en fagtekst eller et styringsdokument, må forstås ut fra konteksten den ble skrevet i. Jeg har derfor valgt å inkludere kildehenvisninger i teksten, slik at interesserte kan gå til de opprinnelige kildene. I noen tilfeller har jeg også tatt med sentrale begreper på originalspråket i teksten. Dette gjelder i de tilfeller hvor jeg opplever at meningen forringes ved forsøk på oversettelse til norsk fra originalspråket.
Med dette vil jeg ønske leseren en god reise gjennom boka.
KAPITTEL 2
KARRIEREKOMPETANSE – HVORFOR
OG FOR HVEM?
Å begynne med for hvem- og hvorfor-spørsmål er som nevnt innledningsvis ikke tilfeldig. Med hvorfor-spørsmålene åpnes muligheten for en forståelse av grunnleggende antagelser bokas tre hovedbegreper bygger på. Mark L. Savickas, en sentral karriereveiledningsteoretiker, skriver at ulike tilnærminger til karriereveiledning er forankret i ulike såkalte ontologiske antagelser som gir retning for hvordan en forstår verden (2015). En ontologisk antagelse er altså å forstå som en grunnleggende forståelse av hvordan virkeligheten egentlig er (Stensmo, 1998). Savickas har utviklet en modell som synliggjør sammenhengen mellom ulike praksisformer og grunnleggende antagelser.
Bakenforliggende perspektiver Filosofi
Savickas argumenterer i beskrivelsen av modellen for at ulike større grupperinger av praksisformer kan omtales som faglige paradigmer, hver av dem forankret i noen grunnleggende antagelser innen hvert paradigme (2015). Det er flere forslag til hvordan praksisformene skal grupperes (Dalene, 2022). I egen doktorgrad om kvalitet i skolens karriereveiledning (Haug, 2017b), valgte jeg en firedeling. Også Dalene velger en firedeling i sin doktorgrad (2022). Hun velger å bruke norske
begreper som i hovedsak er knyttet til praksisformene og hensikten med karriereveiledningen, for at det skal skape gjenklang hos praktikere. Dalene har følgende fire grupper: matching, utvikling og læring, konstruktivistisk og samfunnsorientert. Både Haug (2017b) og Dalene (2022) skriver at de bygger sin tenkning på Savickas (2015). I hans forståelse er det tre store paradigmer eller grupperinger av praksisformer i karriereveiledning. Med utgangspunkt i at hans inndeling ligger til grunn i flere sentrale fagtekster, velger jeg i fortsettelsen å anvende hans gruppering. Tredelingen omtaler han som henholdsvis guiding, developing og designing (s. 128). Ut fra meningsinnholdet i de tre gruppene har jeg valgt å oversette dem til et logisk positivistisk paradigme (guiding), et utviklings- og læringsparadigme (developing) og et konstruktivistisk paradigme (designing). Selv om det ikke er vanntette skott mellom de tre paradigmene, kan karrierekompetanse, karrierelæring og karriereundervisning primært plasseres som tilhørende utviklings- og læringsparadigmet (Savickas, 2015). Som et grunnlag for å forstå den argumentasjonen som blir ført for hvorfor karrierekompetanser bør være en viktig bestanddel i karriereveiledningspraksis, vil jeg innledningsvis peke på de grunnleggende antagelsene i dette paradigmet.4
GRUNNLEGGENDE ANTAGELSER I UTVIKLINGS- OG LÆRINGSPARADIGMET
Et sentralt teoretisk utgangspunkt for dette paradigmet er den humanistiske eller personsentrerte tilnærmingen en finner hos eksempelvis Carl Rogers (1961). Tilnærmingen bygger på «én central humanistisk hypotese om menneskelig motivation: Hypotesen om eksistensen af den aktualiserende tendens. Den iboende retning af denne tendens antages at være positiv, dvs. at mennesket af natur vil udvikle eller aktualisere sig i den mest positive, konstruktive, kreative, og pro-sociale retning der er mulig under de givne omstændigheder og betingelser» (Sommerbeck, 2002, s. 2). Rogers (1961) hevder at veilederens grunnholdning og innstilling til mennesket vil være avgjørende for utfallet av veiledningen. Hans utgangspunkt er at de
beste personlige vekstvilkår er til stede når eleven blir ansett som eksperten på sitt eget liv. Veisøker bør spille hovedrollen i sin egen valgprosess ved å få hjelp til å hjelpe seg selv. En viktig byggestein er dermed en orientering mot individets makt og evne til å ta kontroll over egen karriereutvikling.
Guichard (2001) forklarer framhevingen av individet med at en i industrialiserte land i den vestlige verden finner det han omtaler som et ideologisk rammeverk som anerkjenner og verdsetter utvikling av selvet i åpne, fleksible samfunn. I samfunn tuftet på en slik ideologi er friheten til å forfølge sine egne mål en viktig verdi. Hvert individ anses å være en ansvarlig, autonom person, i stand til å foreta selvstendige valg. Selvrefleksjon og selvkonstruksjon er viktige målsettinger. Et slikt ideologisk rammeverk kan ses i sammenheng med et teoretisk perspektiv på samfunnet og samfunnets strukturer som flytende.
En talsperson for en slik virkelighetsforståelse er Bauman (2006). Han omtaler nåtidens samfunnsstruktur som en flytende modernitet I hans begrepsverden kjennetegnes dagens samfunn av en oppløsning, nedbrytning og demontering av sosiale former, tradisjoner og strukturer som tidligere begrenset den individuelle valgfriheten.
En slik samfunnsstruktur fordrer ifølge Beck & Beck-Gernsheim (2002) at «individene må, for ikke å mislykkes, kunne planlegge på lang sikt og tilpasse seg omstendighetene, de må organisere og improvisere, sette seg mål, kjenne til hindringer, finne seg i nederlag og forsøke nye begynnelser. De behøver initiativ, utholdenhet, fleksibilitet og frustrasjonstoleranse» (s. 17). Andrews (2011) knytter en slik forståelse av karriereveiledningens hensikt til en målsetting om «learning for career» (s. 130) – altså en forberedelse til aktiv deltakelse i egen karriereutvikling. Om en slik hensikt skriver han at det peker i retning av viktigheten av å utvikle kompetansen i planlegging og kontrollering av egen karriere. Om viktigheten av å utvikle en kompetanse i å håndtere valgsituasjoner skriver Højdal og Poulsen (2007): «I en tid, hvor forandring nærmest er blevet grunnsubstansen i det moderne menneskes liv, bliver evnen til at treffe valg – og at vælge om igen –en av de tilbakevendende livsopgaver, som alle må være i stand til at mestre» (s. 11).
Ved siden av person- eller individsentreringen er den andre sentrale komponenten i dette paradigmet at karrierevalg er å anse som en
livslang utviklings- eller læringsprosess. Dette til forskjell fra det logisk positivistiske ståstedet: at karrierevalg er å anse som en enkeltstående hendelse (Brown, 2002). Donald E. Super (1910–1994), den kanskje mest framtredende representanten for lærings- og utviklingssynet, utfordret synet på karrierevalg som en hendelse, og oppfordret til et skifte fra et fokus på matching mellom yrker og mennesker til et fokus på å forstå hvordan mennesker utvikler sin karriere gjennom livsløpet (Savickas, 2015, s. 133). Lignende argumentasjon finner en hos Law og Watts, som på bakgrunn av at de ønsket et tydeligere læringsfokus i britisk karriereveiledning på 1970-tallet, skriver:
For it ceases to see the school’s task as being simply that of providing diagnostic advisory services which will help to make better decisions for students on the societal positions (in terms of education or employment) they should enter on leaving school. Instead it sees the school’s central task as being that of helping students to develop the skills, and acquire the concepts and information, that will help them to make such decisions for themselves (Law & Watts, 1977, gjengitt i Hooley & Barham, 2015, s. 71).
Målet er altså å se karriere som en utviklingsprosess, hvor karriereveiledningen bør handle om å sette hver enkelt i stand til å ta kontroll over sin egen utvikling.
I begge utsagnene ser en hvordan en innenfor utviklings- og læringsparadigmet kombinerer synet på individets selvaktualiseringskraft med utviklingspsykologiske prinsipper. Sentralt i sistnevnte sto antagelsen om at ulike livsfaser innebar ulike karrieremessige utfordringer. Karriereutvikling er i dette perspektivet en kontinuerlig skapelsesprosess som foregår hele livet, hvor yrkesvalg og rollen som arbeider er én blant mange deler av en større helhet. I et livsløp vil man måtte foreta mange karrierevalg (Super, 1980). Disse vil variere både i innhold og alvorlighetsgrad ut fra hvilket livsstadium man er i, eller står imellom. Utviklingssynet gjør det umulig å se på karriere som noe man kan avklare og velge tidlig i livet, fordi referanserammen for valget stadig vil forandre seg (Vondracek & Porfeli, 2008).
Super (1980) utviklet etter hvert ulike modeller som hadde som siktemål å være heldekkende eller globale beskrivelser av
karriereutvikling gjennom livsløpets mange stadier. I forbindelse med karriereutvikling er livsstadiene delt inn på følgende måte: vekst (barndom), utforskning (ungdomstid), etablering (ung voksen), opprettholdelse (voksen), og tilbaketrekking (alderdom) (Super, 1980). Stadiene representerer tidsdimensjonen i teorien. Tittelen på stadiet gjenspeiler hva som er de viktigste mestringsoppgavene i de ulike stadiene, mens parentesene markerer når i livsløpet de ulike oppgavene vil være gjeldende i karriereutviklingen. Utviklingen gjennom de ulike stadiene gjennom møtet med ulike utfordringer blir sett på som en modningsprosess på det fysiske, psykiske, kognitive og følelsesmessige planet (Super, 1990). Denne tenkningen dannet utgangspunktet for karrieremodenhetsbegrepet . Gjennom å avdekke karrieremessig modenhet blant veisøkere kunne en i større grad tilrettelegge for målrettede læringsaktiviteter. Tanken om at den karrieremessige utviklingen går gjennom ulike faser, er i dag i stor grad erstattet med en tenkning om at fasene både overlapper og gjentar seg gjennom livsløpet (Dybwad, 2008). Fokuset på å finne den enkeltes veilednings- eller læringsbehov er imidlertid videreført, men modenhetsbegrepet er i stor grad erstattet av begreper som career readiness (Sampson mfl., 2013).
En annen utvikling en har sett innenfor paradigmet, er en dreining fra et personsentrert, utviklingspsykologisk perspektiv (1980), til et perspektiv som i langt større grad aksepterer og inkluderer betydningen av kontekst i den enkeltes karriereutvikling (Super, Savickas & Super, 1996). Som vi skal se i neste kapittel, kommer denne dreiningen til uttrykk gjennom en tendens til at en i floraen av karrierelæringsteorier finner en hovedvekt på teorier som kan omtales som forankret i sosialkonstruktivistisk og/eller sosialkognitiv tenkning.
Et annet bærende prinsipp for å velge metoder som er forankret i denne faglige retningen, er knyttet til aksepteringen av en forutsetning om at karriererelaterte utfordringer kan læres, og at de kan læres av alle. Også Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning framhever viktigheten av utforsking og læring. I modellen karrierelæring i kontekst (Bakke mfl., 2020, s. 61) blir utforsking og læring løftet fram som en sentral tilnærming, eller metode, som kan bidra til utvikling av karrierekompetanser. Kompetanseområdene som beskrives i modellen,
Kapittel 2: KarriereKoMpetanSe – HvorFor og For HveM?
tilbyr både veileder og veisøker et språk og en organisering av relevante områder for utforsking og læring. En slik tilnærming, med vektlegging av utforsking og læring, kan ivareta både behovet for åpenhet (for veisøkerens individuelle læringsbehov) og behovet for strukturering av læringsprosessen.
KAN HÅNDTERING AV KARRIEREMESSIGE
UTFORDRINGER LÆRES AV ALLE?
Hvis vi vender blikket tilbake på den enkelte veisøkers veiledningsbehov, vil det, som pekt på i innledningen, potensielt være en lang rekke ulike utfordringer. Bill Law argumenterer for at de fleste karriererelaterte utfordringer kan læres, og at metoder basert på lærings- og utviklingsperspektivet vil være aktuelt i de fleste veiledningssituasjoner (2001). Han har i den forbindelse utviklet en liste med karrieremessige læringsbehov han mener kan læres gjennom ulike former for karrierelæring:5
1)angående informasjon – kunnskap om seg selv og muligheter
a)Jeg syns det er vanskelig å si hva jeg vil med framtiden min.
b)Jeg vet lite om hvordan det er å være i jobb.
c)Jeg ser ikke poenget med å lage meg en karriereplan.
d)Jeg vet ikke hvordan jeg finner ut hva som trengs av kompetanse i forskjellige yrker.
e)Jeg ser ikke noe poeng i å engasjere meg i egen karriereplanlegging. Kan ikke du fortelle meg hva som finnes av muligheter?
2)angående følelser – håp og frykt, akseptering og tvil
a)Jeg blir irritert når noen spør meg om hva jeg skal bli.
b)Jeg føler at det er forskjell på kvinners og menns jobbmuligheter.
c)Jeg skulle ønske at noen kunne fortelle meg hva jeg skal bli.
d)Å snakke om karrierevalg er kjedelig.
e)Jeg er ikke sikker på å få en jobb, men det bekymrer meg ikke.
Kan HÅndtering av KarriereMeSSige utFordringer læreS av alle?
3)angående tilknytning – relasjoner og lojalitet
a)Jeg velger utdanning og yrke som gjør at jeg opprettholder respekten hos vennene mine.
b)Jeg foretrekker å snakke om mine framtidsplaner med personer jeg kjenner godt.
c)Jeg blir inspirert til å velge yrker som jeg ser kjendiser har, for eksempel fotball- eller filmstjerner.
d)Jeg må være sammen med personer jeg liker, før jeg vil åpne meg om mine framtidsplaner.
e)Jeg vil heller snakke med en ekte person om karriere enn å bruke en pc.
4)angående bakgrunn – verdier og holdninger fra kulturen man er oppvokst i
a)Jeg vet at noen ser på min bakgrunn som annerledes og ser på meg som en outsider.
b)Jeg har idéer om hva jeg skal bli, som har vært der helt siden jeg var liten.
c)Jeg syns du skal respektere hva de rundt deg mener er riktige valg.
d)Jeg er lite sammen med personer med forskjellige yrker/yrkesbakgrunner.
e)Jeg har aldri møtt en lærer eller rådgiver som har forstått min bakgrunn.
5)angående læring – hva kan jeg lære fra erfaring?
a)Jeg syns det er vanskelig å se hvordan jeg kan bidra.
b)Jeg tror at medium/horoskop kan hjelpe meg med å finne ut hva jeg skal bli.
c)Jeg mener at «bare gjør det» er et godt motto når ting blir vanskelig.
d)det er for mye informasjon om karriere – det er umulig å skape mening ut fra all informasjon som er tilgjengelig.
e)Jeg er imot å endre planer når det gjelder karrierevalg. når jeg har bestemt meg, har jeg bestemt meg.
6)angående mening
a)Jeg har aldri tatt skole alvorlig – jeg kan få det slik jeg vil på andre måter.
b)Jeg gjør bare det jeg tenker er viktig og riktig for meg.
c)Jeg har ikke lyst på en jobb – det vil ikke gi meg det jeg trenger i livet.
d)For å komme seg fram i verden må man av og til bryte reglene eller gjøre ting som går på bekostning av andre mennesker.
e)Karriereplanlegging er ikke noe poeng – hvis det ikke viser hva du må gjøre for å få det slik du vil i livet.
Erik Hagaseth Haug er fagrådgiver for forebygging og inkludering i Søndre Land kommune og førsteamanuensis i veiledning ved Høgskolen i Innlandet. Han var faglig koordinator for utviklingen av Nasjonalt kvalitetsrammeverk i karriereveiledning, og arbeidet fram til 2023 som instituttleder ved Høgskolen i Innlandet.
Denne boka gir innsikt i hvordan begrepene karrierekompetanse, karrierelæring og karriereundervisning kan forstås, og hvordan praksis og veiledning basert på karrierelæringsperspektivet kan utøves. Andre utgave reflekterer utviklingen på fagfeltet de siste årene, blant annet Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning, og den er oppdatert med nyere forskning, teoriutvikling, ressurser og arbeidsmåter.
Boka er skrevet for studenter ved ulike karriereveilednings-, veilednings- og rådgivningsstudier, lærere i utdanningsvalg og arbeidslivsfag, rådgivere og andre som arbeider med karriereveiledningstjenester.
www.fagbokforlaget.no
