KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING

2.utgave

Erik Hagaseth Haug

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

ISBN: 978-82-450-4595-6

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Forfatterfoto: Gro Vasbotten

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Kapittel 1

Innledning

På forsiden av denne boka er det et kompass. La oss se for oss at kompasset representerer et ungt menneske på vei inn i voksenlivet. Den unge får beskjed om at han skal stake ut sin kompasskurs for veien videre. Han opplever å ha nærmest ubegrenset valgfrihet når det gjelder hvilken retning han kan gå. Landskapet han skal inn i, er imidlertid kupert og uoversiktlig, og han har få landemerker å navigere etter. Den unge får beskjed om at nå må han begynne å gå, samtidig som kompassnåla svinger rundt i ring som følge av påvirkning fra hans tidligere erfaringer, møter med mennesker og ulike hendelser. Han bestemmer seg til slutt for en retning, og går med sikre skritt mot framtiden, siden han har hørt at det er viktig å stå for valgene man foretar.

Hver dag foretar vi mennesker valg. Mange valg. Noen av valgene er innlærte og automatiserte. Vi tenker for eksempel lite over at det vil være et klokt valg å sette det ene benet foran det andre på vei til jobb. Det går, bokstavelig talt, av seg selv. Noen av valgene er små, enkle og endelige, mens andre er store, kompliserte og ikke minst tilbakevendende gjennom livsløpet. I tillegg påvirkes de fleste av valgene vi gjør, av samfunnet rundt oss, og valgene vi gjør, påvirker samfunnet vi lever i.

Å navigere seg gjennom livets utdannings- og yrkesvalg er etter min mening en slik sentral, men samtidig komplisert livsoppgave. Allerede i 1909 skrev Frank Parsons: «No step in life, unless it may be the choice of a husband or wife, is more important than the choice of a vocation»

(Parsons, 1909, s. 18). Jeg vil i denne boka omtale disse valgene som karrierevalg i den enkeltes karriereutviklingsprosess. Kjærgård (2012) peker i sin studie på at ulike samfunnsaktører og samfunnsinstitusjoner gjennom «alle tider» har hatt en uttalt rolle som medhjelper for unge mennesker i deres karrierevalgprosess. I norsk sammenheng har skolen siden slutten av 1950-tallet vært den sentrale arenaen for slik støtte, gjennom etableringen av rådgivningstjeneste i grunnskolen i 1959 og i videregående skole i 1969 (Buland & Mathiesen, 2008). De ulike tjenestene som tilbys for å støtte personer i disse prosessene, vil i denne boka omtales som karriereveiledning.

Karriereveiledning er i norsk sammenheng et relativt nytt og – i noen sammenhenger – omdiskutert begrep (Mordal, Buland & Mathiesen, 2015; Bakke, 2021). At det er omdiskutert, handler i første rekke om at det ikke er innarbeidet noen entydig forståelse av begrepet, hverken i dagligspråket eller i praksisfeltet.

Det vi i norsk sammenheng omtaler som karriereveiledning, kan imidlertid brytes opp i mange forskjellige innsatsformer. Ford (2001) skriver at et begrep som karriereveiledning kan omfatte «informing, advising, assessing, teaching, enabling, advocating, networking, feeding back, managing, innovating/changing systems, signposting, mentoring, sampling work experience, and following up» (s. 10). Et mer nylig eksempel på mangfoldet finner en i arbeidet til NICE-nettverket. NICE står for Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe. NICE er et akademisk nettverk for karriereveilederutdanning og består av 45 institusjoner for høyere utdanning i 29 europeiske land. NICE-nettverket har gjort et omfattende arbeid de seneste årene for å utvikle kvalitet og profesjonalitet i europeiske karriereveilederutdanninger (Andreassen & Schulstok, 2016). I første del av NICEnettverkets levetid var det et hovedfokus på å utvikle en felles europeisk forståelse av sentrale roller og funksjoner for det de omtaler som career guidance & counselling professionals. Basert på arbeidet i nettverket ble det utviklet en modell som synliggjør de ulike rollene (se figur 1.1 på neste side).

Her ser en at nettverket peker på fem ulike roller en karriereveileder kan inneha. Nettverket understreker at alle rollene er viktige i en profesjonell praksis som karriereveileder. Om forholdet mellom rollene skriver de at «CGC professionals can switch between these roles in their work, sometimes combining them, sometimes focusing on particular roles while leaving others out completely» (s. 44).

Siden første utgaven av denne boka ble skrevet, er det utviklet et nasjonalt, tverrsektorielt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning i Norge. Et av områdene her er utvikling av kompetansestandarder. Her er det trukket veksler på blant annet NICE-nettverkets arbeid. Arbeidet med kvalitetsrammeverket ble ledet av det som nå heter avdeling for kvalitet i karriereveiledning i Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse. Prosjektet ble gjennomført med bredt sammensatte arbeidsgrupper bestående av personer fra ulike sektorer og forvaltningsnivåer.1 I rammeverket består kompetansestandarder for karriereveiledning av 3 deler (Bakke mfl., 2020):

1)Arbeidsområder, oppgaver og roller på karriereveiledningsfeltet, både på systemnivå og praksisnivå, med beskrivelse og klargjøring av hvem som jobber utøvende med og hvem som har ansvar for karriereveiledning.

2)Beskrivelse av sju kompetanseområder for karriereveiledning, med en konkretisering av hva karriereveiledere på tvers av sektorer må ha av kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse innenfor hvert område.

3)En nivådeling som består av to nivåer: kompetent og spesialisert.

1 I boka brukes rapporten som ble skrevet i etterkant av prosjektet, som referanse, men det henvises også til nettsiden https://www.kompetansenorge.no/kvalitet-i-karriere/ hvor en finner utfyllende og oppdatert informasjon. Det gjøres oppmerksom på at materiell på denne nettsiden planlegges flyttet over til Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse sine nettsider, men at dette ikke var ferdigstilt før denne boka går i trykk.

Det er også utviklet et selvevalueringsverktøy, Min kompetanse, 2 for karriereveiledere, med utgangspunkt i de nasjonale, tverrsektorielle kompetansestandardene. Hensikten med selvevalueringsverktøyet er å gi karriereveiledere en mulighet til å få oversikt over egen karriereveiledningskompetanse og inspirere og gi retning til videre faglig utvikling. Verktøyet er bygd opp rundt de sju kompetanseområdene. For en tydeliggjøring av forholdet mellom ulike roller som karriereveileder velger jeg å gjengi historien om de tre fiskerne, som Norman Amundson, en canadisk karriereteoretiker, pleier å innlede sine foredrag om karriereveiledning med:

Historien handler om tre karer som står ved elvebredden og fisker. plutselig ser de at det kommer et menneske flytende i elva. den ene fiskeren kaster seg uti elva og henter opp mannen som kommer flytende. Med det samme han har reddet opp mannen, kommer det flere flytende. de andre fiskerne hopper uti elva og begynner å hale opp én etter én. plutselig stopper den ene fiskeren opp og begynner å gå oppover langs elva. de andre roper etter han at han ikke må gi seg. det er fortsatt mange som må reddes ut av vannet. Fiskeren som er på vei oppover elva, svarer at han ikke gir opp, men vil finne ut hvem det er som dytter alle disse menneskene ut i elva, og forsøke å hindre at flere faller uti. Mens førstemann frenetisk fortsetter å redde flere opp av elva, blir den tredje fiskeren mer og mer tankefull og begynner etter hvert også å gå oppover langs elva. Mens han går, roper han ned til han som fortsatt haler og drar folk opp av elva: «Jeg skal gå oppover i elva og lære dem som faller uti, å svømme.»

I denne boka har jeg valgt å vektlegge rollen som i NICEs forståelse omtales som career educator og som i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning omtales som karrierelærer. I rammeverket defineres karrierelæring som et arbeidsområde hvor en skal legge til rette for at veisøkere gjennom læring og utforsking tilegner seg karrierekompetanse. Karrierelæring kan foregå i ulike formater, og inngår i både individuell veiledning, gruppeveiledning, undervisning og digital samhandling (Bakke mfl., 2020, s. 34).

I historien om fiskerne representerer fiskeren som ønsker å lære mennesker å svømme, denne rollen. Bakgrunnen for dette valget vil jeg komme tilbake til i avsnittet om hvorfor denne boka måtte skrives.

2 I denne boka https://kik.kompetansenorge.no/min-kompetanse#/

Med historien om fiskerne vil jeg bringe deg som leser inn i min grunnleggende forståelse av hva karriereveiledning kan være. Ikke hva det skal være. Historien kan for den enkelte karriereveileder danne grunnlag for en refleksjon rundt hvilken fisker vi ønsker å være. I den forbindelse kommer vi inn på hvilken av de ulike rollene vi er fortrolige med å inneha. Dette handler om våre mer grunnleggende syn på mennesket og menneskets rolle i et samfunn. I forlengelsen av det kan historien gi oss et grunnlag for å reflektere over hvilken fisker det forventes at en i rollen som karriereveileder innehar. Kjærgård (2012) peker også på at det vil være et mangfold av interessenter med ulike meninger om hva karriereveiledning skal omfatte. Her finner en også den enkelte veisøker. Hvilken fisker ønsker gutten (kunne like gjerne vært en jente) jeg beskrev innledningsvis, seg? Ønsker han seg en karriereveileder som kan bistå med hjelp og støtte her og nå, en som forsøker å forebygge og forhindre at personer som han havner i utfordrende karrierevalgsituasjoner, eller en som forsøker å legge til rette for læringsopplevelser som gir personer kompetanser, ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å komme seg trygt i land på sin karriereferd neste gang de er uheldige å falle uti?

For ordens skyld kan vi legge til at antallet fiskere, altså roller en karriereveileder kan inneha, og dertil tilhørende tilnærminger til karriereveiledning, er mange flere (Ford, 2001; NICE, 2012). Uansett hvor mange fiskere en legger til grunn, forstått som både teoretiske og metodiske tilnærminger til karriereveiledning, er svaret Amundson, NICE (2012) og Ford (2001) gir: Det vil være behov for alle fiskerne. Amundson, Harris-Bowlsby og Niles skriver: «In short, each theoretical perspective examines the phenomenon of career choice and development through a different lens and forms a different kaleidoscopic pattern» (2008, s. 31). Og det er et syn jeg deler. Jeg har allikevel valgt å skrive ei bok som i all hovedsak vektlegger ulike sider ved tilnærmingen fisker nummer tre representerer. Teoretisk kan dette perspektivet omtales som karrierelærings-, karriereundervisnings- og karrierekompetansebegrepet (Guichard, 2001; Thomsen, 2014).

Når jeg, til tross for min uttalte overbevisning om behovet for et mangfold av innsatsformer, velger å vektlegge et faglig og metodisk perspektiv, handler dette om hvorfor jeg mener denne boka måtte skrives.

HVORFOR MÅTTE DENNE BOKA SKRIVES?

Et viktig utgangspunkt for meg når det gjelder karriereveiledning, er at kvaliteten på veiledningen blir bedre med økt forståelse. Dette kan eksempelvis handle om økt forståelse av den enkelte veisøkers utfordringer, relasjonene veisøker står i, hva du som veileder bringer med deg inn i samtalen, eller hvilke rammer veiledningen foregår innenfor. En felles betegnelse på en slik forståelse vil være et metaeller «fugleperspektiv». Å innta et slikt perspektiv innebærer å løfte blikket og se på den konkrete veiledningssituasjonen eller den daglige arbeidshverdagen, og reflektere over spørsmål som «hvorfor gjør jeg det på denne måten?». Teoretiske perspektiver vil i en slik prosess fungere som nyanserende eller innsiktsfremmende verktøy. Mitt utgangspunkt er dermed at økt teoretisk innsikt vil være et viktig utgangspunkt for å utvikle økt metodisk og personlig forståelse.

I denne boka ønsker jeg å bidra til en økt forståelse av begrepene karrierelæring, karriereundervisning og karrierekompetanser. I kortform beskriver karrierekompetanser hva det enkelte individ bør inneha av kompetanser for å mestre både nåtidige og framtidige karrieremessige utfordringer. Karrierelæring beskriver prosessen fram mot utviklingen av en slik kompetanse. Denne læringen foregår både gjennom det en kan kalle hverdagslæring, og gjennom organiserte læringsformer (Thomsen, 2014). I boka legger jeg til grunn at de organiserte læringsformene kan omtales som karriereundervisning. Her finner en ulike former for metodiske tilnærminger karriereveiledere kan nyttiggjøre seg i arbeidet med å fremme karrierelæring av karrierekompetanser. Karriereundervisning samsvarer for øvrig innholdsmessig med begrepet «strukturert karrierelæring» som brukes i Nasjonalt kvalitetsrammeverk (Bakke mfl., 2020, s. 61).

Denne forståelsen av karriereveiledning griper dermed inn i store temaer som hva karriereveiledning skal bidra til, og hvordan kvalitativ, god karriereveiledning bør utøves og organiseres. Med forståelsen av at karrierelæring også foregår utenfor vår kontroll som karriereveiledere, gjennom erfaringer den enkelte gjør seg i hverdagen, kommer vi også inn på spørsmål om hva en karriereveileder kan påvirke. Forståelsen en legger til grunn, har også innvirkning på vurderinger av hvorvidt karrierveiledningens kvalitet er god. Hvis målet og forventningen er noe annet enn utvikling av karrierekompetanser, vil nødvendigvis vurderingen av kvalitet kunne bli påvirket i negativ retning.

Dette er etter min mening store og viktige temaer i karriereveiledningen, som på mange vis krever en bevissthet hos både beslutningstakere og praktikere. En vei til en slik bevissthet er gjennom en økt forståelse av det jeg i boka kommer til å omtale som ulike kjerner eller grunnleggende antagelser knyttet til begrepene karrierekompetanse, karriereundervisning og karrierelæring.

Ei bok med denne innretningen mangler, etter min mening, i den voksende floraen av flotte fagbøker på norsk om karriereveiledning (for eksempel Gaarder & Gravås, 2011; Kvalsund & Fikse, 2015; Svendsrud, 2015; Lingås & Høsøien, 2016; Plant & Kjærgård, 2018). Dette gjelder også i utgivelsene som spesifikt omhandler begrepene jeg ønsker å skrive om (for eksempel Røyset & Kleppestø, 2017, 2022; Seville, 2017; Skovhus, Poulsen, Buland & Svarva, 2016; Røyland, 2017). Et gjennomgående trekk ved den sistnevnte gruppa av bøker er at de i all hovedsak har en håndbokform. Slik sett retter de seg primært mot det Lovén (2015) omtaler som metodisk innsikt. For ordens skyld må nevnes at alle de nevnte bøkene også har teoretiske avsnitt. Men mitt inntrykk er at det velges ett teoretisk ståsted, enten det gjelder forståelsen av karrierelæring eller karrierekompetanser. Mitt utgangspunkt er et ønske om utfylling og nyansering, gjennom å utvide viften av mulige forståelser av disse begrepene.

HVEM ER BOKA SKREVET FOR?

I denne boka henvender jeg meg primært til studenter på ulike karriereveilednings-, veilednings- og rådgivningsstudier, både på videreutdannings- og masternivå. Den vil også være et godt utgangspunkt for praksisutøvere som ønsker å videreutvikle sin praksis, eksempelvis lærere med ansvar for faget utdanningsvalg og arbeidslivsfag i ungdomsskolen, eller rådgivere på ungdomsskoler og videregående skoler. Bokas praksiseksempler har et hovedfokus på veiledning i møte med ungdom og unge voksne, men vil ha en innretning som også gjør den relevant for veiledning i andre livsfaser, eksempelvis på et karrieresenter for voksne, i NAV eller i en arbeids- og inkluderingsbedrift. Den gir også deg som leser innsikt i teorier og samfunnsmessige utviklingstrekk som ligger under nasjonalt kvalitetsrammeverks verktøy og ressurser.

En Invitasjon Til Faglig Refleksjon Og Praksisn R Jording

Jeg ønsker at leseopplevelsen skal fungere som en dialog mellom bokas innhold og deg som leser. I en dialog er et avgjørende punkt å skape en felles forståelse av hva vi snakker om, blant annet gjennom å synliggjøre intensjoner og avklare hvilke forventninger vi har til hverandre. I dette ligger det imidlertid ikke nødvendigvis et ønske om at vi skal bli enige. Dette må ses i sammenheng med et annet prinsipp jeg legger til grunn for denne boka, nemlig et ønske om såkalt samlæring. Samlæring har sin opprinnelse i et sosialkonstruktivistisk syn på virkeligheten (Berger & Luckmann, 1966). Berger & Luckmanns ståsted er at en endelig sannhet om sosiale fenomener, herunder karrierevalg og karriereveiledning, ikke er mulig. I vår «dialog» gjennom denne boka er dermed ikke siktemålet å fortelle deg som kommende eller utøvende praktiker hva du skal gjøre, eller komme med bastante påstander om hva ulike faglige konsepter består av. Samtidig er et viktig prinsipp for dialoger basert på et ønske om samlæring at partene er tydelige på eget ståsted.

I forrige avsnitt avslørte jeg at jeg tror karriereveiledning blir best hvis den består av et mangfold av tilnærminger. Samtidig tror jeg at vurderingen av hva en til slutt velger å basere sin praksis på, hvilken rolle en inntar i møte med Per eller Pål, må ses i sammenheng med i hvert fall to forhold: For det første må nysgjerrighet for den enkelte veisøkers behov og karrieremessige utfordring være av avgjørende betydning. Likeledes må utfordringene ses i lys av samfunnsmessige behov for arbeidskraft i den konteksten veisøker befinner seg. Dette velger jeg å kalle en praksisnær jording. Som jeg vil vise gjennom denne boka, er det mange meninger om hvilke problemer karriereveiledning potensielt kan være en løsning på. Og løsningsforslagene på samme problem vil, som historien om fiskerne tydeliggjør, være ulike. Min oppfordring til deg som leser er at du i møte med boka forsøker å knytte teksten til konkrete situasjoner – enten situasjoner fra en rolle som karriereveileder, eller fra egne eller andres opplevelser med å gjøre karrierevalg. Det er det jeg tenker på når jeg inviterer deg til praksisnær jording.

Utbyttet jeg håper du som praktiker har av å lese boka, oppsummeres godt av Anders Lovén (2015). Han tar utgangspunkt i at profesjonalitet i karriereveiledning består av tre innsikter (s. 93):

1)Personlig innsikt: kunnskap om hvordan jeg som veileder ser på verden og hvordan jeg oppfattes av andre.

2)Teoriinnsikt: innsikt om teorier som hjelper meg (som veileder) til å forstå og tolke menneskers agering, primært i forbindelse med karrierevalg.

3)Metodeinnsikt: innsikt og forståelse av metoder og verktøy som kan bidra til veisøkers vekst, utvikling og ansvarsfølelse overfor sitt karrierevalg.

Boka er ment som et bidrag til å øke den enkelte veileders forståelse av et teoretisk perspektiv, som et grunnlag for metodisk vurderingsevne og handlekraft. En metodisk vurderingsevne handler også i stor grad om å kjenne til hvilke metodiske tilnærminger en kan «velge mellom». Boka inneholder derfor også et kapittel med eksempler på metodiske tilnærminger som har som formål å bidra til karrierelæring og utvikling av ulike former for karrierekompetanser.

INTRODUKSJON TIL 2. UTGAVE

Det er nå fem år siden boka ble gitt ut for første gang. I løpet av disse årene har jeg fått mange positive tilbakemeldinger. Særlig gledelig har det vært å høre at boka oppleves som lettlest og godt egnet for utvikling av konkrete forbedringer i praksis. En viktig grunn til at denne

2.utgaven skrives, er utviklingen på fagfeltet i de fire årene som har gått. Særlig gjelder dette utviklingen av Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning, hvor karrierekompetanse er et av fire områder. I denne 2. utgaven har jeg derfor med forståelsen av karrierekompetanse og karrierelæring som legges til grunn i rammeverket.

Selv om revideringen innebærer et jevnt dryss med presiseringer, utdypinger og tilføyelser, har jeg bevart ønsket om å gå i dialog med deg som leser. Jeg gir fortsatt mange forslag til hvordan begreper kan forstås, og hva de ulike begrepene faglig sett bygger på. Forslagene til meningsinnhold i begrepene er ment som en invitasjon til refleksjon hos deg som leser rundt hvordan karrierekompetanse og karrierelæring kan se ut i din kontekst. Et slikt valg er helt avgjørende for å sikre en kontekstsensitiv karriereveiledningspraksis. Jeg vil avslutningsvis benytte anledningen til å takke min redaktør Anne Therese Tøsse

Gjerløw og fagkonsulent Oda Notevarp Paulsen for gode innspill til momenter som har hevet kvaliteten på teksten.

Oppbygningen Av Boka

Rudyard Kipling, en engelsk forfatter og nobelprisvinner i litteratur, skal en gang ha sagt: «Jeg har seks ærlige tjenestemenn. De lærte meg alt jeg vet. Deres navn er Hva, Hvorfor, Når, Hvordan, Hvor og Hvem.» Jeg har også troen på disse seks tjenestemennene. De representerer for meg en viktig holdning til kunnskapstilegnelse og danning av ny kunnskap. Som jeg har beskrevet i innledningen, er jeg en tilhenger av refleksive prosesser som et grunnlag for profesjonalisering av karriereveiledning. Jeg har derfor valgt å organisere boka som et sammenhengende resonnement hvor jeg kommer med forslag til svar på Kiplings seks spørsmål knyttet til bokas tre hovedtemaer. Mitt ståsted er at et grunnleggende spørsmål vil være knyttet til hvorfor. I kapittel 2 vil jeg komme inn på ulike perspektiver og argumenter for hvorfor bokas tre hovedbegreper blir ansett som hensiktsmessige i karriereveiledning. I denne andre utgaven av boka er denne delen oppdatert med nye perspektiver som er kommet til siden første utgave. Hvorfor-spørsmål retter seg, slik jeg ser det, mot de mer grunnleggende eller underliggende antagelsene om innholdet i faglige begreper. Sammenhengen mellom eksempelvis hvordan karriereundervisning kommer til uttrykk i faktiske metoder, og hva som ligger til grunn, blir ofte framstilt gjennom isfjell-metaforen (Skjeseth, 2014). Å stille seg hvorfor-spørsmål innledningsvis vil ha som hensikt å rette oppmerksomheten mot det som ligger under overflaten. I forlengelsen av hvorfor-spørsmålet er det naturlig å stille seg spørsmålet: «For hvem vil karriereveiledning organisert etter karrierelæringsprinsipper være hensiktsmessig?» I dette ligger det en oppmerksomhet på det jeg innledningsvis beskrev som et mangfold av innsatsformer karriereveiledning kan ta, og behovet for å tilpasse disse til veisøkers faktiske veiledningsbehov.

I kapittel 3 vil jeg dreie oppmerksomheten mot hva karrierekompetanser blir forstått som rundt om i verden. Med ønsket om å synliggjøre et mangfold av mulig innhold vil jeg eksemplifisere hvordan ulike land har valgt ulike tilnærminger. Målet er ikke en uttømmende liste, men mer å synliggjøre eksempler på mangfoldet som eksisterer. Også i denne delen er andreutgaven oppdatert med utviklingen siden 2018. Særlig gjelder dette Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning som har kommet siden da. Fokus i kapittel 4 er på karrierelæring. Karrierelæring og karriereundervisning er begge eksempler på «bindestreksord» satt sammen av to begreper. I dette kapittelet vektlegges derfor også viktigheten av å inkludere ulike forståelser av læring, kompetanse og undervisning som selvstendige begreper på veien mot en økt forståelse av ordene satt i sammenheng med karrierebegrepet. En slik innretning støttes av Svendsrud, som i sin bok skriver at «karriereferdighetsperspektivet3 har i framtiden mye å hente fra pedagogikkens og fagdidaktikkens erfaringer med å bygge opp fag på en vellykket måte» (2015, s. 36).

I kapittel 4 vil jeg også integrere ulike sider ved hvor-dimensjonen. Her vil et spesielt fokus være på forholdet mellom formell og uformell læring av karrierekompetanser. Sentrale spørsmål er knyttet til hvilke karrierekompetanser som vil være hensiktsmessige å lære i en formell undervisningssituasjon kontra i det en kan kalle hverdagslæring. Jeg vil også komme inn på hvordan en for eksempel i skolen kan bidra til å bevisstgjøre elever på hvordan læringserfaringer i hverdagen kan nyttiggjøres i karriereplanleggingen. For å aktualisere boka for karriereveiledere i andre sektorer enn i skolen er det også tatt med eksempler på karrierelæring på andre arenaer.

Med utgangspunkt i drøftingen av hvorfor, for hvem, hvor og hva rettes oppmerksomheten på hvordan i kapittel 5. Her kommer vi inn på det Lovén (2015) omtaler som metodisk innsikt. Her vil jeg komme med praktiske eksempler på hvordan karriereundervisning med den hensikt å utvikle forskjellige former for karrierekompetanser gjennom karrierelæring kan bygges opp. Her vil jeg særlig drøfte hvordan karriereundervisning kan gjennomføres i henholdsvis individuell veiledning, gruppebaserte, digitale og integrerte veiledningsformer.

Jeg vil også se på ulike tilnærminger som ivaretar og står i forhold til variasjonen i svar på spørsmålene hva, hvor, hvorfor og for hvem.

I kapittel 6 avsluttes boka med noen betraktninger om utfordringer og kritikk knyttet til å basere karriereveiledningen på bokas tre hovedbegreper. Her vil jeg blant annet komme inn på påvirkningsforholdet mellom det enkelte individ og samfunnet rundt.

Mye av fagstoffet og mange av styringsdokumentene jeg baserer boka på, er hentet fra engelskspråklige kilder. Jeg har valgt å oversette det meste av dette til norsk. Der hvor oversettelsen er gjort av andre enn meg, er dette angitt. Samtidig er jeg oppmerksom på at en direkte oversettelse ikke nødvendigvis fanger opp det en kan kalle en kulturell oversettelse. Dette handler om at en tekst, enten det er en fagtekst eller et styringsdokument, må forstås ut fra konteksten den ble skrevet i. Jeg har derfor valgt å inkludere kildehenvisninger i teksten, slik at interesserte kan gå til de opprinnelige kildene. I noen tilfeller har jeg også tatt med sentrale begreper på originalspråket i teksten. Dette gjelder i de tilfeller hvor jeg opplever at meningen forringes ved forsøk på oversettelse til norsk fra originalspråket.

Med dette vil jeg ønske leseren en god reise gjennom boka.

Kapittel 2

KARRIEREKOMPETANSE – HVORFOR

OG FOR HVEM?

Å begynne med for hvem- og hvorfor-spørsmål er som nevnt innledningsvis ikke tilfeldig. Med hvorfor-spørsmålene åpnes muligheten for en forståelse av grunnleggende antagelser bokas tre hovedbegreper bygger på. Mark L. Savickas, en sentral karriereveiledningsteoretiker, skriver at ulike tilnærminger til karriereveiledning er forankret i ulike såkalte ontologiske antagelser som gir retning for hvordan en forstår verden (2015). En ontologisk antagelse er altså å forstå som en grunnleggende forståelse av hvordan virkeligheten egentlig er (Stensmo, 1998). Savickas har utviklet en modell som synliggjør sammenhengen mellom ulike praksisformer og grunnleggende antagelser.

Bakenforliggende perspektiver Filosofi

Savickas argumenterer i beskrivelsen av modellen for at ulike større grupperinger av praksisformer kan omtales som faglige paradigmer, hver av dem forankret i noen grunnleggende antagelser innen hvert paradigme (2015). Det er flere forslag til hvordan praksisformene skal grupperes (Dalene, 2022). I egen doktorgrad om kvalitet i skolens karriereveiledning (Haug, 2017b), valgte jeg en firedeling. Også Dalene velger en firedeling i sin doktorgrad (2022). Hun velger å bruke norske begreper som i hovedsak er knyttet til praksisformene og hensikten med karriereveiledningen, for at det skal skape gjenklang hos praktikere. Dalene har følgende fire grupper: matching, utvikling og læring, konstruktivistisk og samfunnsorientert. Både Haug (2017b) og Dalene (2022) skriver at de bygger sin tenkning på Savickas (2015). I hans forståelse er det tre store paradigmer eller grupperinger av praksisformer i karriereveiledning. Med utgangspunkt i at hans inndeling ligger til grunn i flere sentrale fagtekster, velger jeg i fortsettelsen å anvende hans gruppering. Tredelingen omtaler han som henholdsvis guiding, developing og designing (s. 128). Ut fra meningsinnholdet i de tre gruppene har jeg valgt å oversette dem til et logisk positivistisk paradigme (guiding), et utviklings- og læringsparadigme (developing) og et konstruktivistisk paradigme (designing). Selv om det ikke er vanntette skott mellom de tre paradigmene, kan karrierekompetanse, karrierelæring og karriereundervisning primært plasseres som tilhørende utviklings- og læringsparadigmet (Savickas, 2015). Som et grunnlag for å forstå den argumentasjonen som blir ført for hvorfor karrierekompetanser bør være en viktig bestanddel i karriereveiledningspraksis, vil jeg innledningsvis peke på de grunnleggende antagelsene i dette paradigmet.4

GRUNNLEGGENDE ANTAGELSER I UTVIKLINGS- OG LÆRINGSPARADIGMET

Et sentralt teoretisk utgangspunkt for dette paradigmet er den humanistiske eller personsentrerte tilnærmingen en finner hos eksempelvis Carl Rogers (1961). Tilnærmingen bygger på «én central humanistisk hypotese om menneskelig motivation: Hypotesen om eksistensen af den aktualiserende tendens. Den iboende retning af denne tendens antages at være positiv, dvs. at mennesket af natur vil udvikle eller aktualisere sig i den mest positive, konstruktive, kreative, og pro-sociale retning der er mulig under de givne omstændigheder og betingelser» (Sommerbeck, 2002, s. 2). Rogers (1961) hevder at veilederens grunnholdning og innstilling til mennesket vil være avgjørende for utfallet av veiledningen. Hans utgangspunkt er at de beste personlige vekstvilkår er til stede når eleven blir ansett som eksperten på sitt eget liv. Veisøker bør spille hovedrollen i sin egen valgprosess ved å få hjelp til å hjelpe seg selv. En viktig byggestein er dermed en orientering mot individets makt og evne til å ta kontroll over egen karriereutvikling.

Guichard (2001) forklarer framhevingen av individet med at en i industrialiserte land i den vestlige verden finner det han omtaler som et ideologisk rammeverk som anerkjenner og verdsetter utvikling av selvet i åpne, fleksible samfunn. I samfunn tuftet på en slik ideologi er friheten til å forfølge sine egne mål en viktig verdi. Hvert individ anses å være en ansvarlig, autonom person, i stand til å foreta selvstendige valg. Selvrefleksjon og selvkonstruksjon er viktige målsettinger. Et slikt ideologisk rammeverk kan ses i sammenheng med et teoretisk perspektiv på samfunnet og samfunnets strukturer som flytende.

En talsperson for en slik virkelighetsforståelse er Bauman (2006). Han omtaler nåtidens samfunnsstruktur som en flytende modernitet I hans begrepsverden kjennetegnes dagens samfunn av en oppløsning, nedbrytning og demontering av sosiale former, tradisjoner og strukturer som tidligere begrenset den individuelle valgfriheten.

En slik samfunnsstruktur fordrer ifølge Beck & Beck-Gernsheim (2002) at «individene må, for ikke å mislykkes, kunne planlegge på lang sikt og tilpasse seg omstendighetene, de må organisere og improvisere, sette seg mål, kjenne til hindringer, finne seg i nederlag og forsøke nye begynnelser. De behøver initiativ, utholdenhet, fleksibilitet og frustrasjonstoleranse» (s. 17). Andrews (2011) knytter en slik forståelse av karriereveiledningens hensikt til en målsetting om «learning for career» (s. 130) – altså en forberedelse til aktiv deltakelse i egen karriereutvikling. Om en slik hensikt skriver han at det peker i retning av viktigheten av å utvikle kompetansen i planlegging og kontrollering av egen karriere. Om viktigheten av å utvikle en kompetanse i å håndtere valgsituasjoner skriver Højdal og Poulsen (2007): «I en tid, hvor forandring nærmest er blevet grunnsubstansen i det moderne menneskes liv, bliver evnen til at treffe valg – og at vælge om igen –en av de tilbakevendende livsopgaver, som alle må være i stand til at mestre» (s. 11).

Ved siden av person- eller individsentreringen er den andre sentrale komponenten i dette paradigmet at karrierevalg er å anse som en livslang utviklings- eller læringsprosess. Dette til forskjell fra det logisk positivistiske ståstedet: at karrierevalg er å anse som en enkeltstående hendelse (Brown, 2002). Donald E. Super (1910–1994), den kanskje mest framtredende representanten for lærings- og utviklingssynet, utfordret synet på karrierevalg som en hendelse, og oppfordret til et skifte fra et fokus på matching mellom yrker og mennesker til et fokus på å forstå hvordan mennesker utvikler sin karriere gjennom livsløpet (Savickas, 2015, s. 133). Lignende argumentasjon finner en hos Law og Watts, som på bakgrunn av at de ønsket et tydeligere læringsfokus i britisk karriereveiledning på 1970-tallet, skriver:

For it ceases to see the school’s task as being simply that of providing diagnostic advisory services which will help to make better decisions for students on the societal positions (in terms of education or employment) they should enter on leaving school. Instead it sees the school’s central task as being that of helping students to develop the skills, and acquire the concepts and information, that will help them to make such decisions for themselves (Law & Watts, 1977, gjengitt i Hooley & Barham, 2015, s. 71).

Målet er altså å se karriere som en utviklingsprosess, hvor karriereveiledningen bør handle om å sette hver enkelt i stand til å ta kontroll over sin egen utvikling.

I begge utsagnene ser en hvordan en innenfor utviklings- og læringsparadigmet kombinerer synet på individets selvaktualiseringskraft med utviklingspsykologiske prinsipper. Sentralt i sistnevnte sto antagelsen om at ulike livsfaser innebar ulike karrieremessige utfordringer. Karriereutvikling er i dette perspektivet en kontinuerlig skapelsesprosess som foregår hele livet, hvor yrkesvalg og rollen som arbeider er én blant mange deler av en større helhet. I et livsløp vil man måtte foreta mange karrierevalg (Super, 1980). Disse vil variere både i innhold og alvorlighetsgrad ut fra hvilket livsstadium man er i, eller står imellom. Utviklingssynet gjør det umulig å se på karriere som noe man kan avklare og velge tidlig i livet, fordi referanserammen for valget stadig vil forandre seg (Vondracek & Porfeli, 2008).

Super (1980) utviklet etter hvert ulike modeller som hadde som siktemål å være heldekkende eller globale beskrivelser av karriereutvikling gjennom livsløpets mange stadier. I forbindelse med karriereutvikling er livsstadiene delt inn på følgende måte: vekst (barndom), utforskning (ungdomstid), etablering (ung voksen), opprettholdelse (voksen), og tilbaketrekking (alderdom) (Super, 1980). Stadiene representerer tidsdimensjonen i teorien. Tittelen på stadiet gjenspeiler hva som er de viktigste mestringsoppgavene i de ulike stadiene, mens parentesene markerer når i livsløpet de ulike oppgavene vil være gjeldende i karriereutviklingen. Utviklingen gjennom de ulike stadiene gjennom møtet med ulike utfordringer blir sett på som en modningsprosess på det fysiske, psykiske, kognitive og følelsesmessige planet (Super, 1990). Denne tenkningen dannet utgangspunktet for karrieremodenhetsbegrepet . Gjennom å avdekke karrieremessig modenhet blant veisøkere kunne en i større grad tilrettelegge for målrettede læringsaktiviteter. Tanken om at den karrieremessige utviklingen går gjennom ulike faser, er i dag i stor grad erstattet med en tenkning om at fasene både overlapper og gjentar seg gjennom livsløpet (Dybwad, 2008). Fokuset på å finne den enkeltes veilednings- eller læringsbehov er imidlertid videreført, men modenhetsbegrepet er i stor grad erstattet av begreper som career readiness (Sampson mfl., 2013).

En annen utvikling en har sett innenfor paradigmet, er en dreining fra et personsentrert, utviklingspsykologisk perspektiv (1980), til et perspektiv som i langt større grad aksepterer og inkluderer betydningen av kontekst i den enkeltes karriereutvikling (Super, Savickas & Super, 1996). Som vi skal se i neste kapittel, kommer denne dreiningen til uttrykk gjennom en tendens til at en i floraen av karrierelæringsteorier finner en hovedvekt på teorier som kan omtales som forankret i sosialkonstruktivistisk og/eller sosialkognitiv tenkning.

Et annet bærende prinsipp for å velge metoder som er forankret i denne faglige retningen, er knyttet til aksepteringen av en forutsetning om at karriererelaterte utfordringer kan læres, og at de kan læres av alle. Også Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning framhever viktigheten av utforsking og læring. I modellen karrierelæring i kontekst (Bakke mfl., 2020, s. 61) blir utforsking og læring løftet fram som en sentral tilnærming, eller metode, som kan bidra til utvikling av karrierekompetanser. Kompetanseområdene som beskrives i modellen, tilbyr både veileder og veisøker et språk og en organisering av relevante områder for utforsking og læring. En slik tilnærming, med vektlegging av utforsking og læring, kan ivareta både behovet for åpenhet (for veisøkerens individuelle læringsbehov) og behovet for strukturering av læringsprosessen.

Kapittel 2: KarriereKoMpetanSe – HvorFor og For HveM?

Kan H Ndtering Av Karrieremessige

UTFORDRINGER LÆRES AV ALLE?

Hvis vi vender blikket tilbake på den enkelte veisøkers veiledningsbehov, vil det, som pekt på i innledningen, potensielt være en lang rekke ulike utfordringer. Bill Law argumenterer for at de fleste karriererelaterte utfordringer kan læres, og at metoder basert på lærings- og utviklingsperspektivet vil være aktuelt i de fleste veiledningssituasjoner (2001). Han har i den forbindelse utviklet en liste med karrieremessige læringsbehov han mener kan læres gjennom ulike former for karrierelæring:5

1)angående informasjon – kunnskap om seg selv og muligheter a)Jeg syns det er vanskelig å si hva jeg vil med framtiden min. b)Jeg vet lite om hvordan det er å være i jobb. c)Jeg ser ikke poenget med å lage meg en karriereplan. d)Jeg vet ikke hvordan jeg finner ut hva som trengs av kompetanse i forskjellige yrker. e)Jeg ser ikke noe poeng i å engasjere meg i egen karriereplanlegging. Kan ikke du fortelle meg hva som finnes av muligheter?

2)angående følelser – håp og frykt, akseptering og tvil a)Jeg blir irritert når noen spør meg om hva jeg skal bli. b)Jeg føler at det er forskjell på kvinners og menns jobbmuligheter. c)Jeg skulle ønske at noen kunne fortelle meg hva jeg skal bli. d)Å snakke om karrierevalg er kjedelig. e)Jeg er ikke sikker på å få en jobb, men det bekymrer meg ikke.

Kan HÅndtering av KarriereMeSSige utFordringer læreS av alle?

3)angående tilknytning – relasjoner og lojalitet a)Jeg velger utdanning og yrke som gjør at jeg opprettholder respekten hos vennene mine. b)Jeg foretrekker å snakke om mine framtidsplaner med personer jeg kjenner godt. c)Jeg blir inspirert til å velge yrker som jeg ser kjendiser har, for eksempel fotball- eller filmstjerner. d)Jeg må være sammen med personer jeg liker, før jeg vil åpne meg om mine framtidsplaner. e)Jeg vil heller snakke med en ekte person om karriere enn å bruke en pc.

4)angående bakgrunn – verdier og holdninger fra kulturen man er oppvokst i a)Jeg vet at noen ser på min bakgrunn som annerledes og ser på meg som en outsider. b)Jeg har idéer om hva jeg skal bli, som har vært der helt siden jeg var liten. c)Jeg syns du skal respektere hva de rundt deg mener er riktige valg. d)Jeg er lite sammen med personer med forskjellige yrker/yrkesbakgrunner. e)Jeg har aldri møtt en lærer eller rådgiver som har forstått min bakgrunn. a)Jeg syns det er vanskelig å se hvordan jeg kan bidra. b)Jeg tror at medium/horoskop kan hjelpe meg med å finne ut hva jeg skal bli. c)Jeg mener at «bare gjør det» er et godt motto når ting blir vanskelig. d)det er for mye informasjon om karriere – det er umulig å skape mening ut fra all informasjon som er tilgjengelig. e)Jeg er imot å endre planer når det gjelder karrierevalg. når jeg har bestemt meg, har jeg bestemt meg.

5)angående læring – hva kan jeg lære fra erfaring?

6)angående mening a)Jeg har aldri tatt skole alvorlig – jeg kan få det slik jeg vil på andre måter. b)Jeg gjør bare det jeg tenker er viktig og riktig for meg. c)Jeg har ikke lyst på en jobb – det vil ikke gi meg det jeg trenger i livet. d)For å komme seg fram i verden må man av og til bryte reglene eller gjøre ting som går på bekostning av andre mennesker. e)Karriereplanlegging er ikke noe poeng – hvis det ikke viser hva du må gjøre for å få det slik du vil i livet.

Senere i boka (kapittel 3 og 4) vil jeg komme med eksempler på læringsformer og metoder som er ment å fremme læring, knyttet til Laws ulike tematiske områder. Jeg vil imidlertid allerede nå oppfordre deg som leser til å reflektere omkring hvordan en veiledning kan legges opp for å jobbe med eksempelvis en holdning som «Jeg har aldri tatt skole alvorlig – jeg kan få det slik jeg vil på andre måter». Er denne holdningen eksempler på vranglære? Og hvem bestemmer i så fall hva som vil være riktig holdning knyttet til eksempelvis skole og utdanning? Som leseren kanskje aner, leder disse spørsmålene i retning av kritiske oppmerksomhetsområder å fokusere på når en vurderer å velge å bruke metoder og arbeidsformer som baseres på lærings- og utviklingsparadigmet. Disse kritiske innvendingene har jeg valgt å samle i kapittel 5.

Jeg vil nå fortsette gjennomgangen av argumenter og forklaringsmodeller som blir ført for den økende interessen for karrierelæring, karrierekompetanser og karriereundervisning i dagens ordskifte om karriereveiledning.

KARRIEREKOMPETANSER –EN SPEILING AV DAGENS TIDSÅND?

Viktigheten av utvikling av karrierekompetanser har fått relativt stor oppmerksomhet i europeisk (EU, 2004, 2008), internasjonal (Jarvis, 2003) og nasjonal kontekst (Bakke mfl., 2020; Haug, 2014; NOU 2016: 7). Om den potensielle effekten av at befolkningen utvikler denne type kompetanse, skriver Jarvis (2003) i forarbeidene til etableringen av et nasjonalt rammeverk for karrierekompetanser i Canada: «Those with career management skills are more likely to choose education, training and employment that meet their own unique needs, and those of the evolving workplace. In turn, individuals who find suitable work are more likely to be productive and remain in their jobs longer» (s. 1).

Å inneha kompetanser til å håndtere egen karriereutvikling er i Jarvis’ perspektiv dermed både et gode for den enkelte og for samfunnet den enkelte skal være en del av.

I karriereveiledningsutvalgets innstilling tas det også til orde for en intensjon om at karriereveiledningen skal ivareta både individets og samfunnets behov (NOU 2016: 7). «Samfunnsmessig fordi staten har en interesse i veiledningens funksjoner når det gjelder utdanning og arbeid – en velopplyst befolkning foretar bedre og mer informerte valg. Personlig fordi veiledning retter seg mot den enkelte og den enkeltes vei gjennom livet» (s. 22).

Watts (1999) argumenterer imidlertid for en dreining i retning av at karriereveiledningen blir sett på som et virkemiddel for samfunnets behov for kompetent framtidig arbeidskraft. Perspektivet kan ses i sammenheng med en internasjonal debatt omkring skills mismatch knyttet til «bekymringen for at unges yrkesvalg i en rekke vestlige land i liten grad svarte til de behov for kompetanse som næringslivet opplevde, og forventet å ville oppleve» (Buland & Mathiesen, 2008, s.9). En tilgrensende problemstilling som har fått stor oppmerksomhet i norsk og europeisk politikkutforming, er at for få elever gjennomfører videregående opplæring (Haug & Plant, 2015; Oomen & Plant, 2014; Reegård & Rogstad, 2016). En årsak til manglende gjennomføring blir ansett å være feilvalg som koster både den enkelte og samfunnet dyrt. Bengtson (2016) viderefører denne argumentasjonen og påstår at samtidens økte interesse for karriereveiledning i stor grad kan forklares ved at karriereveiledningen blir satt i sammenheng med den såkalte Lisboa-avtalens mål for Europa «to become the most competitive and dynamic economy in the world» (Europarådet, 2000, s. 3). Satt litt på spissen kan dermed den enkeltes karriereutvikling bli sett på som et middel for samfunnsøkonomisk utvikling, mer enn et middel for den enkeltes realisering av sitt potensial. Også Kjærgård (2012) og Dalene (2022) argumenterer for at karriereveiledning i vår samtid kan ses på som en del av en kompetansepolitisk diskurs, og at kunnskap er vår tids valuta.

Wijers og Meijers (1996) skriver i en artikkel om karriereveiledning i kompetansesamfunnet at det innenfor en slik samfunnsstruktur forventes at den enkelte borger utvikler det de kaller actor competences. Dette kan i norsk språkdrakt oversettes til «handlingsfremmende kompetanser». Ifølge Wijers og Meijers vil følgende tre områder være viktige for å utvikle en slik kompetanse: (a) Å være i stand til å forme ens (yrkes)identitet, (b) ha kompetanse i å ta beslutninger, (c) kunne planlegge og forholde seg til egne karriereplaner (Wijers & Meijers, 1996, s. 2). Karriereveiledning basert på en slik målsetting vil dermed innebære å fokusere på å gjøre den enkelte i stand til å lære seg nødvendige kompetanser for å styre egen karriere, og gjennom det å bli aktivt deltakende i samfunnsutviklingen.

Idealet om det frie valget en finner som en viktig byggestein i utviklings- og læringsparadigmet, utfordres med dette i retning av det Giddens (1998) omtaler som en ny sosial kontrakt mellom individet og samfunnet, basert på prinsippet om ingen rettigheter uten plikter. Mottakere av sosiale goder må bruke dem på en ansvarlig måte, og gi noe tilbake til det beste for fellesskapet (Giddens, 1998). I bokas avsluttende kapittel vil jeg komme til noen betraktninger om mulige utfordringer knyttet til denne tematikken, som leder oss videre til spørsmålet om forholdet mellom politikk, teori og praksis i utviklingen av karriereveiledningstjenester.

Et Fagpolitisk Bakteppe6

Som jeg pekte på i forrige avsnitt, har det vært en økende interesse for karriereveiledning som et kompetansepolitisk virkemiddel for nasjonene i Europa (EU, 2004, 2008; ILO, 2021; OECD, 2021). I politikkutforming har European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) vært en sentral aktør. ELGPN har ingen beslutningsmyndighet hva nasjoners politikk rundt karriereveiledning angår, men de kommer med anbefalinger. Denne styringsformen kan omtales som soft governance og som open method of coordination (Kjærgård, 2012). Her søkes det gjennom innsamling av best-praksis-eksempler å generere substansielle anbefalinger for landene i Europa. I rapporten Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit kommer ELGPN med følgende anbefaling: «Guidance providers and stakeholders could agree on a shared understanding of the core CMS which citizens of any age could develop throughout life in all settings and then describe it in the form of a CMS framework» (European Lifelong Guidance Policy Network, ELGPN, 2012, s. 86). Oppfordringen er altså at landene i Europa finner fram til målsettinger de mener er hensiktsmessige for befolkningens karriereutvikling. Videre at disse målsettingene samles og systematiseres, tilsvarende det vi kjenner som læringsmål i en læreplan i norske utdanningsinstitusjoner.

Bakgrunnen for at ELGPN fokuserer på karrierekompetanser, må i stor grad ses i sammenheng med at EU-kommisjonen i to resolusjoner (2004 og 2008) pekte på viktigheten av at befolkningen får mulighet til å tilegne seg ferdigheter som gjør dem i stand til å foreta gode og reflekterte karrierevalg. Dette har igjen sin bakgrunn i EUs fokus på livslang læring. Fra 2000 har begreper og satsinger som The New Basic Skills for Lifelong Learning og European Employment Strategy vært å finne i dokumenter utgitt av EU-parlamentet. Kompetansefokuset blir særlig tydeliggjort i den såkalte Joint Interim Report fra 2004, der det heter at «veiledning skal fokusere på å sette borgere i stand [empower] til å ta kontroll [manage] over egen læring og arbeidssituasjon». Dette utdraget peker dermed på individets oppgaver. Samtidig pekes det videre på at samfunnets oppgave vil være å gjøre forskjellige lærings- og karrieremuligheter tilgjengelig for alle (European Council of Ministers of Education, 2004a, s. 26). Sentrale oppgaver for nasjonale beslutningstakere er altså å gjøre utdanning og arbeid tilgjengelig for alle borgere. Gitt en slik tilgjengelighet kreves det av den enkelte at en er i stand til å ta kontroll og navigere seg i retning av hensiktsmessige karrierevalg. Disse formuleringene mener jeg tydeliggjør Giddens’ (1998) påstand om en ny sosial kontrakt mellom individet og samfunnet, basert på prinsippet om ingen rettigheter uten plikter

Anbefalingene i Interim-rapporten følges opp i EU-resolusjonen Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance Throughout Life in Europe (European Council of Ministers of Education, 2004b).

I en resolusjon fra 2008 kalt Council resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies ble sammenhengen mellom livslang læring og livslang karriereveiledning ytterligere styrket, og karrierekompetanser ble pekt på som én av fire anbefalte fokusområder for politikkutformingen for livslang veiledning (European Council of Ministers of Education, 2008).

Fokuset på kompetanser er også forankret i Europakommisjonens publikasjon Key competences for lifelong learning (2019). Nøkkelkompetanser anses å være kompetanser alle individer trenger for personlig vekst og utvikling, aktivt medborgerskap, sosial inkludering og sysselsetting (s. 3). Rammeverket opererer med åtte nøkkelkompetanser (s. 3):

–Kunne kommunisere på eget morsmål

–Kunne kommunisere på et fremmedspråk

–Inneha en matematisk kompetanse

–Inneha grunnleggende vitenskapelig og teknologisk kompetanse

–Digital kompetanse

–Kunne lære å lære og å inneha personlig og sosial kompetanse –Entreprenørskapskompetanse

–Kulturell bevissthet

Karriereutvikling og karrierelæring omtales for øvrig eksplisitt i delen om personlig og sosial kompetanse, og ha evnen til å lære å lære. Dette kompetanseområdet omhandler blant annet evnen til selvrefleksjon, det å håndtere og anvende informasjon, jobbe samme med andre på en effektiv måte, og å håndtere egen læring og karriere (s. 11).

ELGPN som nettverk ble avsluttet ved utgangen av 2015. I et notat fra Raimo Vuorinen, som var koordinator for nettverket mellom 2007 og 2015, blir det pekt på en fortsatt politisk interesse rundt om i Europa for karrierekompetanser (Vuorinen, 2016). Han beskriver videre at interessen i mange europeiske land har kommet til uttrykk i konkrete initiativer. Han skriver blant annet at en ut fra rapporteringer til ELGPN kan registrere at tolv land har innført karriereundervisning som eget fag i skolen, med intensjoner om at det skal bidra til utvikling av karrierekompetanser. Videre skriver han at ytterligere sju land har tatt initiativ til å integrere karrierelæringsaktiviteter i andre undervisningsfag. Fire av disse igjen har utviklet egne rammeverk eller læreplaner for utvikling av karrierekompetanser. Basert på funn i en internasjonal rapport om tiltak for bedre gjennomføring i videregående opplæring, argumenterer han for at fokuset på karrierekompetanser i Europa reflekterer en internasjonal trend (Vuorinen, 2016).

En annen sentral europeisk fagpolitisk aktør er OECD (NOU 2016: 7). I rapporten Skills Strategy Diagnostic Report Norway (OECD, 2014b) peker OECD på at Norge i altfor liten grad utnytter og utvikler den kompetansen som ligger i befolkningen, og at norsk arbeidsliv etterlyser kompetente medarbeidere. I rapporten Skills Strategy Action Report (2014b) framheves karriereveiledning som én av seks anbefalte innsatsformer i utviklingen av en nasjonal kompetansepolitikk. Videre anbefalte OECD at Norge utviklet en helhetlig kompetansepolitisk strategi som møter systemutfordringene ved å omfatte flere myndighetsområder og interessepartnere. Denne anbefalingen ble fulgt opp gjennom et bredt, partssammensatt utviklingsarbeid, og i februar 2017 ble nasjonal kompetansepolitisk strategi signert av Justis- og beredskapsdepartementet, Kommunal- og moderniseringsdepartementet, Kunnskapsdepartementet samt og Nærings- og fiskeridepartementet og Sametinget. Fra partene i arbeidslivet signerte Arbeidsgiverforeningen Spekter, KS, NHO og Virke fra arbeidsgiversiden, og Akademikerne, LO, Unio og YS fra arbeidstakersiden. Frivillig sektor og studieforbund var representert ved Voksenopplæringsforbundet (VOFO) (Regjeringen, 2017). Om intensjonene med strategien skriver de at «[N]asjonal kompetansepolitisk strategi har som mål å bidra til at enkeltmennesker og virksomheter har en kompetanse som gir Norge et konkurransedyktig næringsliv, en effektiv og god offentlig sektor, og gjør at færrest mulig står utenfor arbeidslivet» (s. 1). Et sentralt delmål i nasjonal kompetansepolitisk strategi er å sørge for tilgang til karriereveiledning og et helhetlig system for karriereveiledning, med særlig vekt på de regionale karrieresentrene. Det blir videre pekt på at det blir viktig å styrke kompetansen til karriereveiledere og rådgivere, inkludert kunnskap om arbeidsliv, arbeidsmarkedets behov for kompetanse, seniorperspektivet, integreringsperspektivet og samisk kultur og næringsliv.

I gjennomgangen av sammenhengene mellom ulike fagpolitiske initiativer i Europa og fokuset på karriereveiledning og karrierekompetanser kommer det tydelig fram at karrierekompetanser er høyt på den politiske agenda. Det er allikevel verdt å minne om at politiske beslutningstakere bare er noen blant mange interessenter og aktører med meninger om karrierekompetansers berettigelse som en sentral komponent i karriereveiledningspraksiser. Som nevnt er både Bengtson (2016) og Kjærgård (2012) av flere grunner kritiske til et ensidig fokus på karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning som grunnlag for profesjonell karriereveiledning. Kritikken de fremmer, vil jeg komme tilbake til i kapittel 6.

Jeg vil nå bevege meg over på en gjennomgang av ulike forståelser av begrepene karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning.

Kapittel 3

HVA KAN KARRIEREKOMPETANSER VÆRE?

Som beskrevet i innledningen har jeg en todelt intensjon når det gjelder utvikling av en faglig innsikt om de ulike begrepene jeg behandler i denne boka. For det første ønsker jeg å tydeliggjøre kjernen eller de grunnleggende antagelsene som ligger til grunn for de faglige begrepene. For det andre ønsker jeg å synliggjøre mangfoldet som trer fram av forståelser av ett og samme begrep. Gjennom en slik faglig innsikt er målet at du som leser øker din metodiske innsikt, herunder evnen til å vurdere hvilke typer praksis som vil være best egnet for ditt praksisfelt. Jeg starter med karrierekompetansebegrepet.

KARRIEREKOMPETANSER – LÆRINGENS INNHOLD

I engelskspråklige land er Career Management Skills (CMS) det mest brukte begrepet for det jeg velger å omtale som karrierekompetanser i denne boka (Sultana, 2012). Når det gjelder meningsinnholdet i CMSbegrepet i en europeisk sammenheng, konkluderer Sultana (2012) ut fra en sammenligning av forståelser som legges til grunn i en rekke europeiske land, med følgende oppsummerende definisjon:

Career management skills refer to a whole range of competences which provide structured ways for individuals and groups to gather, analyse, synthesise and organise self, educational and occupational information, as well as the skills to make and implement decisions and transitions. (s. 229)

Denne forståelsen legges også til grunn i arbeidet til EU-kommisjonen (EU, 2004; 2008) og ELGPN (2012). Definisjonen er av Divisjon for karriereveiledning i Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (tidligere Nasjonal enhet for karriereveiledning i Kompetanse Norge) oversatt som følger:

CMS refererer til en rekke kompetanser som setter mennesker i stand til å kunne planlegge, utvikle og styre sin egen karriere på en strukturert måte. Dette inkluderer ferdigheter i å kunne samle, analysere og anvende informasjon både om utdanning, arbeid og seg selv, ferdigheter i å håndtere overgangsfaser i livet og ferdigheter i å ta valg. (Gjengitt i Bakke mfl., 2020, s. 11)

Sultana (2012) understreker at det er relativt stor forskjell i de ulike europeiske landene knyttet til hva a whole range of competences innebærer. Samme tendens finner en også i land utenfor Europa (Hooley mfl., 2013). I rammeverkene som er utviklet i Australia, Canada og USA, finner en eksempelvis begrepene career learning areas, goals og competencies brukt om samme fenomen. Når det er sagt, er det noen likhetstrekk eller mønstre på tvers av landene. Hvis en ser på rammeverkene utviklet utenfor Europa, ser en at kompetansene i all hovedsak er gruppert i tre kompetanseområder (Hooley mfl., 2013):

1)personlig ledelse og utvikling («personal management and development»)

2)lærings- og arbeidsutforsking («learning and work exploration»)

3)karriereutviklingskompetanser («career development skills»)

I denne andre utgaven av boka har jeg også valgt å inkludere områder for utforsking og læring fra Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning. Her finner en beskrivelse av områder for utforsking og læring som kan understøtte karrierelæring og utvikling av karrierekompetanse. Hvis en ser på bestanddelene i den europeiske definisjonen (Sultana, 2012) og modellen en finner i det norske kvalitetsrammeverket (Bakke mfl., 2020), ses en kobling til den såkalte DOTS-modellen til Watts og Law (1977). Denne modellen er basert på følgende fire kompetanseområder:

–valgkompetanse («decision learning»)

–mulighetsoppmerksomhet («opportunity awareness»)

–kompetanser i å takle overganger i karrieren («transition learning»)

–selvbevissthet («self awareness»)

Jeg vil i fortsettelsen gå inn på de konkrete kompetanseformuleringene i det australske rammeverket og i DOTS-rammeverket. Dette gjøres for å synliggjøre hvordan tenkningen rundt karrierekompetanser kommer til uttrykk i to allerede utviklede systemer. Når det gjelder DOTSmodellen, bør det bemerkes at både samfunnets og forfatternes forståelse av karriereutvikling har vært i forandring siden modellen ble lansert i 1977 (Hooley & Barham, 2015). Siden modellen har vært et sentralt utgangspunkt for arbeidet med karrierekompetanser i europeisk fagpolitikk de senere årene, velger jeg imidlertid å presentere forståelsen som legges til grunn for de fire kompetanseområdene, slik de opprinnelig ble formulert. Dette gjøres ut fra viktigheten av å kjenne opprinnelsen til teoretiske perspektiver når man skal forsøke å omsette disse til egen praksis. Jeg vil også trekke fram to norske rammeverk, eksempler på rammeverk i to andre europeiske land, og et eksempel på utviklingen av et rammeverk som spesifikt fokuserer på såkalte digitale karrierekompetanser. Jeg vil avslutte dette kapittelet med å presentere nye og mindre omtalte perspektiver på karrierekompetanser. Avslutningsvis vil jeg trekke fram eksempler på forståelser av karrierekompetanser som jeg opplever i liten grad kommer til uttrykk.

DOTS-modellen

Som nevnt innledningsvis i kapittelet finner en et sammenfall mellom den mye brukte definisjonen av karrierekompetanse (CMS) (Sultana, 2012) og den såkalte DOTS-modellen (Law & Watts, 1977). De fire bokstavene står for Decision learning (D), Opportunity awareness (O), Transition learning (T) og Self-awareness (S). Modellen kan derfor sies å ha fire hovedområder. For å få et inntrykk av meningsinnholdet i de fire områdene presenteres i fortsettelsen beskrivelsene Watts og Law (1977) gir av de ulike kompetanseområdene.

Valgkompetanse (decision learning)

I Watts og Laws forståelse omfatter valgkompetanse:

… to understand the variety of ways in which decisions can be made. That might mean, for example, helping them to understand the various pressures, expectations and cues which are offered to someone in a decision-making situation. It might mean helping them to understand the various styles in which decisions can be made – ranging from impulsive to deeply deliberate – recognising that different people make different decisions in different ways, and that some decision-making styles are more appropriate for some situations than for others. (Watts & Law, 1977, s. 77)

I deres forståelse handler valgkompetanse om å inneha kompetanse til å foreta valg, men også forstå at det er ulike måter å gjøre valg på. I Laws tenkning er en sentral oppgave for veileder å avklare hvilken beslutningsstil veisøker har, for å kunne legge til rette for tilpassede læringsopplevelser for den enkelte (Law, 2001). Et eksempel på en øvelse som tematiserer dette, er tatt med i kapittel 5.

Mulighetsoppmerksomhet (opportunity awareness)

Jeg velger å innlede med den opprinnelige beskrivelsen av kompetanseområdet også her:

By opportunity awareness we mean the help which is given to students to experience and gain some understanding of the general structure of the working world they are going to enter, the range of opportunities which exist within it, the demands that different parts of it may make upon them, and the rewards and satisfactions that these different parts can offer. (Watts & Law, 1977, s. 77)

Slik jeg leser beskrivelsen, foreslår de at det i denne kompetansen handler om en balansert forståelse av både muligheter og begrensninger. De beskriver videre kompetansen som en evne til å utvikle strategier for å vurdere ens egne karakteristika (deres begrep) opp mot kravene som stilles i ulike utdannings- og yrkesveier. Videre legger de vekt på viktigheten av å vurdere mulighetene opp mot andre livsroller – å se jobb, utdanning, familie og fritid i sammenheng. Her ser man en tydelig referanse til Donald Super og hans life span, life space approach, som påpeker at karriere må forstås som livsplanlegging, hvor orienteringen av utdannings- og yrkesmuligheter må ses i sammenheng med livet for øvrig (1980). Hvis man for eksempel ønsker å bosette seg i et område av landet hvor arbeidsplassene er få, må man ha dette i betraktning både når man vurderer hvilke muligheter som er interessante, og hvilke som er tilgjengelige. Når det gjelder karriereinformasjon, og tilgang til denne i dagens samfunn på internett, kommer jeg tilbake til det i et senere avsnitt om digitale karrierekompetanser.

Selvbevissthet (self-awareness)

Law og Watts sier dette kompetanseområdet omhandler

… to develop their own sense of themselves as unique individuals, with personal characteristics which in some respects are like other people’s but in other respects are not. It is to address the question «what kind of personality is it that I take with me to implement in the world of opportunities that exist for me?». (Watts & Law, 1977, s. 77)

Det siste spørsmålet synliggjør forfatternes forankring i Parsons’ (1909) klassiske forståelse av at karrierevalg handler om å kjenne seg selv, sine muligheter, og så gjøre et valg basert på en vurdering av sammenhengen mellom de to. Når det gjelder spørsmålet «Hva ved meg selv bør jeg utforske og bli bevisst?», peker forfatterne både på aktuelle og potensielle styrker, herunder kvalifikasjoner, evner, holdninger, praktiske evner, personlige kvaliteter og fysisk styrke. Som med mulighetsoppmerksomhet påpeker de at selv om et hovedfokus bør være på utforsking av styrker, vil det være viktig med en oppmerksomhet på svakheter. Dette for å vurdere om det er verdt å legge en innsats i å utvikle en selv og ens kompetanser. For å sette det i sammenheng med mulighetsoppmerksomhet vil en tenkt vurdering hos en veisøker være: «Jeg vil gjerne arbeide på sykehjemmet, men kommunen har krav om fagbrev som helsefagarbeider for ansettelser. Slik livet er nå, med eneansvar for to barn, er det ikke realistisk å fullføre en utdanning. Men om tre år begynner ungene på skolen, og da kan jeg også få tid til å gå på skole. Til da kan det kanskje være en mulighet for å få tilkallingsvakter på sykehjemmet slik at jeg kan utforske om det å jobbe der er slik jeg har sett det for meg.»

Et hovedpoeng innenfor dette kompetanseområdet blir dermed å utfordre den enkelte til en bevisstgjøring rundt «hvordan har jeg det når jeg har en god balanse mellom de ulike rollene i livet, hvordan har jeg det nå, sammenlignet med den ideelle balansen, og hva kan jeg endre for å oppnå større grad av balanse». Her ligger det en forståelse av at den enkelte har mulighet til å påvirke ens karriereframtid, men samtidig en erkjennelse av at ikke alle dører står åpne for alle til enhver tid.

Kompetanser i å takle overganger i karrieren (transition learning)

Watts og Law beskriver det fjerde kompetanseområdet som forankringspunktet for mulighetsoppmerksomhet og selvbevissthet. De forestående overgangene i ens karriereutvikling blir på sett og vis rammene for vurderingene man gjør i de to forannevnte. Kompetanseområdet beskrives som

… the awareness and skills they need to cope with the transitions consequent upon their growing up and upon the particular decisions they make. It could mean, for example, gaining some understanding of how school life is different from work life – more attractive and manageable in some respects, less so in others. It could mean helping the students relate what they are learning at school to what will happen at later stages in their lives. It could also mean helping them to acquire the skills and information they need to cope with the new situations they will meet – communication skills, interpersonal skills, budgetary skills, information about trade unions, information about supervisory patterns at work, and so on. Transition learning is, therefore, concerned with helping the student to gain a realistic understanding of what will come later in his career development, and to acquire the coping skills he will need to make this transition appropriately and successfully. (Watts & Law, 1977, s. 77)

Med denne kompetansen synliggjøres to viktige prinsipper i deres forståelse av karriereutvikling. For det første påpekes det at karriereutvikling er et livslangt prosjekt. For det andre aksepteres det at man gjennom livsløpet vil møte overgangsfaser som må håndteres. I Watts og Laws tekst blir det i all hovedsak fokusert på de store overgangene, mellom utdanning og arbeid, mellom ulike arbeidsforhold og mellom ulike trinn i et utdanningsløp.

Australian Blueprint for Career Development7

I det australske rammeverket tar en altså utgangspunkt i tre hovedområder (Hooley mfl., 2013). Videre er det formulert 12 overordnede kompetanser. Disse er igjen brutt opp og konkretisert.

Område A – personlig ledelse og utvikling

Karrierekompetanse 1: Bygge og vedlikeholde et positivt selvbilde

–bli kjent med interesser, personlige egenskaper, ferdigheter, verdier, talenter, kompetanse osv., og kunne bruke det i forbindelse med karrierevalg og karriereutvikling

–være klar over egne holdninger og adferd og forstå hva som påvirker det

–utvikle en positiv holdning til seg selv – utvikle et positivt selvbilde

–Forstå hvordan selvoppfattelsen påvirker personlige og sosiale utdannelsesmål, karrieremål, utdannelsesmål og beslutninger

–Forstå betydningen av og være i stand til å få og gi tilbakemeldinger

Karrierekompetanse 2: Samhandle positivt og effektivt med andre

–Forstå og demonstrere kommunikasjonsferdigheter både i en gruppe og individuelt, som muliggjør godt samarbeid med andre

–Forstå hvordan man skal håndtere gruppepress

–respektere mangfold

–ærlighet overfor andre

–Forstå betydningen av positive relasjoner i vårt profesjonelle og personlige liv

–Kunne uttrykke personlige følelser, reaksjoner og idéer på en passende måte

–Kunne løse konflikter med andre

Kapittel 3: Hva Kan KarriereKoMpetanSer være?

Karrierekompetanse 3: Endring og vekst gjennom livet

–Forstå at motivasjon og mål er i endring, og at vi gjennomgår fysiske og psykologiske endringer

–Forstå hvordan endring og vekst påvirker mental og fysisk helse

–demonstrere gode helsevaner

–Kunne håndtere stress

–Kunne uttrykke følelser

–Kunne be om hjelp

–vite hvordan mental og fysisk helse påvirker livet, læring og karrierebeslutninger

–vite hvordan endringer relatert til arbeid kan påvirke livet vårt og kreve store livsendringer

Område B – lærings- og arbeidsutforsking

Karrierekompetanse 4: Delta i livslang læring som støtter opp om karrieremål

–oppdage hvordan ferdigheter er overførbare

–vite hva som påvirker suksess i livet og karrieren

–Forstå hvordan man kan forbedre styrker, ferdigheter og kunnskap

–vite om læringsmuligheter

–Forstå sammenhengen mellom utdanningsnivå og lærings- og karrieremuligheter

–demonstrere adferd og holdninger som fører til personlig måloppnåelse

–Ha en personlig og profesjonell læringsplan

–Kontinuerlig deltakelse i læringsaktiviteter

Karrierekompetanse 5: Finne og bruke karriereinformasjon på en effektiv måte

–vite hvor og hvordan få tak i troverdig karriereinformasjon

–Kunne bruke varierte kilder for karriereinformasjon

–vite hvordan man bruker skole og samfunn som arena for å lære om yrkesroller og alternativer

–Kunne tolke og bruke informasjon om arbeidsmarkedet

–vite om kjennetegn ved en arbeidssituasjon man ønsker

–Forstå realitetene og kravene ved ulike former for utdanning, opplæring og arbeidssituasjoner

Karrierekompetanse 6: Forstå sammenhengen mellom arbeid, samfunn og økonomi

–Forstå hvordan jobb kan tilfredsstille behov

–Forstå hvordan jobb bidrar i lokalsamfunn og i samfunnet generelt

–Forstå hvordan samfunnets behov påvirker utviklingen av tjenestetilbud/ jobber

–avgjøre betydningen av jobb for en selv

–Forstå hvordan organisasjoner fungerer

–Forstå hvordan global økonomi fungerer, og betydningen av det for individer og samfunn

Område C – Karriereutviklingsferdigheter

Karrierekompetanse 7: Sikre/skape og vedlikeholde jobber

–Forstå betydningen av personlige kvaliteter med hensyn til å skape/få/ beholde jobber

–vise kreative måter å løse jobboppgaver på

–Kunne forklare og beskrive egne ferdigheter for andre

–Forstå at ferdigheter og erfaringer er overførbare til andre arbeidssituasjoner

–Kunne arbeide og samarbeide med mennesker som er forskjellige fra en selv

–utvikle jobbsøkerferdigheter

–vite hvordan man finner, vurderer og bruker informasjon om arbeidsmarkedet

–demonstrere «employability skills»

–Kunne vite om tilbud som støtter personer i overganger mellom skole og jobb

–Kunne forstå betydningen av frivillig arbeid i et jobbsøkerperspektiv

Karrierekompetanse 8: Gjøre karrierefremmende/-forbedrende valg

–Forstå hvordan man gjør valg

–Forstå hvordan personlige holdninger og tanker påvirker egne beslutninger

–Kunne forstå hva som hindrer egen måloppnåelse, og utvikle strategier for å overkomme dette

–Forstå hvordan man bruker problemløsingsstrategier

–være i stand til å utforske alternativer i valgsituasjoner

–Forstå at karriereveien reflekterer en serie valg

–demonstrere ferdigheter, kunnskap og holdninger som er nødvendig for å kunne ta del i arbeids- og læringsmuligheter

Kapittel 3: Hva Kan KarriereKoMpetanSer være?

–være i stand til å utvikle en rekke kreative scenarioer som støtter opp om ønsket framtid

–være i stand til å evaluere hvordan våre beslutninger påvirker oss selv og andre

Karrierekompetanse 9: Opprettholde balanse mellom livs- og arbeidsroller

–være klar over de ulike livsrollene man kan ha

–være klar over ansvar og plikter knyttet til de ulike livsrollene

–Forstå hvordan livsrollene krever forskjellig grad av energi, deltakelse, motivasjon osv.

–Forstå hvordan forskjellige livs- og arbeidsroller påvirker ønsket framtid og livsstil

–bestemme betydningen av arbeid, familie og fritidsaktiviteter for oss selv

–Kunne vurdere/identifisere/bestemme hvilken type arbeid, familieliv og fritidsaktiviteter som bidrar til et balansert liv

Karrierekompetanse 10: Forstå at endring er grunnleggende for ulike livs- og arbeidsroller

–Forstå hvordan kjønnsrollemønstrene endres i arbeid og familieliv

–Forstå hvordan bidrag i og utenfor familien er viktig både for familie og samfunn

–utforske utradisjonelle karriereveier og vurdere slike muligheter for seg selv

–være klar over stereotypier, skjevhet og diskriminering som begrenser menn og kvinner i ulike yrkesroller

–demonstrere holdninger, adferd og ferdigheter som begrenser kjønnsskjevhet og stereotypisering

Karrierekompetanse 11: Forstå, være engasjert i og håndtere egen karriereutvikling («career building process»)

–Kunne definere ønsket framtid og konstant revidere den

–Kunne bygge karrierescenarioer i tråd med ønsket framtid

–Forstå betydningen av å sette mål

–Kunne sette karrieremål i tråd med ønsket framtid

–Kunne utvikle karriereplaner i tråd med ønsket framtid og gjennomføre dem

–være i stand til å lage og vedlikeholde en «career portfolio»

–Forstå hvordan det å ta sjanser og positive holdninger er viktig i karriereutviklingsprosessen

–vite hvordan man skal planlegge og ta i bruk mestringsstrategier eller nye karrierescenarioer i overgangsperioder (få familie, skole–jobb, arbeidsledighet, pensjonering osv.)

Områder for utforskning og læring – Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning

I kvalitetsrammeverket er et sentralt område karrierekompetanse. I rammeverket defineres karrierekompetanse slik:

Karrierekompetanse er kompetanse som setter mennesker i stand til å håndtere sin karriere, også i forandring og overganger. Det er kompetanse til å kjenne og forstå seg selv og sin kontekst, til å handle og ta valg og til å håndtere dilemmaer og spenninger knyttet til liv, læring og arbeid. Det inkluderer innsikt i at den enkelte formes av sine livsvilkår og handlinger, men også kan påvirke og forme egen og fellesskapets framtid. (Bakke mfl., 2020, s. 52)

I rammeverket er det valgt å systematisere karrierekompetansene ut fra ulike områder for utforskning og læring. Et premiss i modellen er at hvilke karrierekompetanser den enkelte trenger å utvikle eller aktivere, vil variere avhengig av personens utgangspunkt, situasjon og mål. Modellen holder fram at gjennom utforsking og læring med utgangspunkt i de foreslåtte kompetanseområdene vil den enkelte kunne utvikle eller aktivere det som er relevant karrierekompetanse for ham eller henne. Områdene for utforsking og læring er å forstå som overordnede og generiske angivelser av temaer det kan være relevant å utforske, og målet er at man kan utvikle og aktivere de karrierekompetansene som kreves på det tidspunktet og i den situasjonen den enkelte er. Kompetanseområdene tilbyr veiledere og veisøkere et språk for og en mulig organisering av utforsking og læring (s. 67). I rammeverket er det valgt fem kompetanseområder:

1)Meg i kontekst

2)Muligheter og begrensninger

3)Valg og tilfeldigheter

4)Endring og stabilitet

5)Tilpasning og motstand

Som en ser, er hvert kompetanseområde beskrevet med to ord. Til sammen har modellen ti ord, som hver for seg representerer mulige områder for utforsking og læring. De ti ordene som sammen danner fem ordpar, er ment å synliggjøre mulige dilemmaer og spenninger som kan være til stede og ha betydning når en person skal håndtere liv, læring og arbeid i forandring og overganger.8 Felles for ordparene er at de kan betraktes som oksymoroner – ord som kan oppleves som motsetninger. Ordparene i kvalitetsrammeverket viser til områder for utforsking og læring, hvor det ikke er en forventning om at de løses en gang for alle. Forventningen er heller at den felles utforskingen og læringen bidrar til refleksjon, til at den enkelte ser nye muligheter for hvordan dilemmaer og spenninger kan håndteres, og at veisøker finner sin vei videre. Det kan skje vel vitende om at dilemmaer og spenninger fortsatt er en del av tilværelsen og den daglige livsførselen, og er noe som kan aktualiseres i neste overgang mellom utdanning og arbeid, eller i livet generelt. En forventning er at det bygges karrierekompetanse gjennom opplevelsen av å håndtere noe, og at personen vil være bedre rustet til å møte dem neste gang spenninger eller dilemmaer presser seg på. Kompetanseområdene er heller ikke å forstå som sluttkompetanse eller helt konkrete læringsmål (Bakke mfl., 2020, s. 69). For en mer inngående beskrivelse av ordparene og bruken av disse vises det til nettsiden «Kvalitet i karriereveiledning».9

Karrierestyrker – i Karriereverktøy

Ved siden av det nasjonale kvalitetsrammeverket vi nå har fått i Norge, har Arne Svendsrud (2017) utviklet et system som heter Karrierestyrker, som en del av det kommersielt tilgjengelige karriereveiledningsverktøyet Karriereverktøy. Han beskriver det som en utdyping av mange av Karriereknappene i det nasjonale rammeverket, i tillegg til at det inneholder områder spesifikt for jobbmestring og skole-/studiemestring som er mindre dekket i Karriereknappene. Det er utviklet for å kartlegge karrierestyrker (karrierekompetanse) og lage utviklingsmål for det som trengs å styrkes for å mestre jobb og karriere. Målgruppa er veiledere som jobber med karriereveiledning, for eksempel i NAV, arbeids- og

8 Det å jobbe med ordpar er ikke ukjent innenfor karriereveiledning. Teoriene Planned Happenstance (Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999; Krumboltz, 2009), og Positive Uncertainty (Gelatt, 1989) består begge av ordpar som åpner for nye forståelser når de blir stilt sammen. Vi kommer tilbake til disse to teoriene litt senere i dette kapittelet.

9 https://www.kompetansenorge.no/kvalitet-i-karriere/ inkluderingsbedrifter, i oppfølgingstjenester, PPT, flyktningetjenester osv. Svendsrud beskriver karrierekompetanse på denne måten:

Karrierekompetanse er det du trenger å mestre for å kunne stå i jobb, skole og studieroller gjennom livet. Det er de styrkene, dvs. de holdningene, kunnskapene og mestringsstrategiene du trenger å kunne for å gjøre karrierevalg, mestre skolegang, studier, jobb og karriere gjennom livsløpet i takt med endringer som skjer. (Svendsrud, 2022)

Basert på denne forståelsen har han utviklet en omfattende beskrivelse av temaer han mener «angir dybden og bredden i de karrierekompetansene en hel populasjon trenger å beherske i jobb, skoleroller og karriereutvikling i et livsløpsperspektiv på tvers av alle jobber, bakgrunn, livssituasjoner og kontekst» (Svendsrud, 2017, s. 1).

En sentral teoretisk inspirasjonskilde til utviklingen av karrierestyrker er fagfeltet positiv psykologi, og særlig Martin Seligmans beskrivelse av signaturstyrker (Peterson & Seligman, 2004). Seligman har beskrevet 24 karakterstyrker han mener har blitt vurdert av menneskeheten opp gjennom historien som gode, samtidig som de blir vurdert som universelle også i dag. Mens Seligman er opptatt av universelle karakterstyrker, er Svendsrud opptatt av hva som er de universelle karrierestyrkene, det vil si hvilke karrierekompetanser (holdninger, ferdigheter og mestringsstrategier) som avgjør hvor godt du mestrer karriere gjennom livet.

Temaene i Karrierestyrker (2017) er basert på en analyse av innhold, oppbygging og utvikling i internasjonale karrierekompetanserammeverk fra 1977 fram til i dag. De er videre basert på internasjonale «employability skills»-rammeverk fra 1990 fram til i dag, samt sykefraværsforskning og arbeidsmiljøforskning fra de siste tiårene.

Karrierekompetansene i Karrierestyrker er organisert innenfor 3 overordnede hovedområder med til sammen 14 underkategorier. Systemet Svendsrud har utviklet, har dermed likhetstrekk med det australske systemet. En viktig forskjell er at der hvor det australske rammeverket opererer med ulike nivåer av utvikling innenfor den enkelte karrierekompetanse, har Karrierestyrker kun et nivå. Også når det gjelder dette systemet, velger jeg å gjengi de ulike hovedområdene og underkategoriene, inkludert beskrivelsen Svendsrud gir av hver enkelt kompetanse (Svendsrud, 2017):

Karrierevalg

1) Kjenn deg selv – og betydningen for karrierevalg og karriere

2) Utforske mulighetene – bruke karriereinformasjon

3) Å velge gjennom karrieren

Kjenne og språksette interesser, personlige egenskaper, kompetanse osv. utvikle positive selvdefinisjoner og lære hvordan selvbildet påvirkes.

Finne og utforske karriereinformasjon. bruke karriereinformasjon til å utforske egne muligheter. vurdere troverdigheten til karriereinformasjon.

Framgangsmåter for å velge, personlige kriterier for valg, konsekvenser av valg, valg som tilfeldigheter og kompromiss og gjennomføring av valg.

4) Utfordre kjønnsroller, stereotypier og bakgrunn

5) Skaffe jobb og skape jobb

Jobbsøking, bruke nettverk, mulighetsfokus, bruke jobbsøketjenester og starte bedrift.

6) Digitale karriereferdigheter digitale ferdigheter, sosiale medier og digital skikk og bruk.

7) Mestre jobbrollen

Myke ferdigheter: (softskills): – komme ut av det med folk, forstå normene i gruppa kunne gli inn og bli akseptert på arbeidsplassen. relasjoner, konflikthåndtering, samarbeid, ta andres perspektiver, takle mangfold osv. Jobbferdigheter: Kunne klare å utføre selve jobben. Selvorganisering, selvstendighet og problemløsing, beslutningstaking osv. Sykenærværsferdigheter: kunne takle krysspress i jobbroller, rolleuklarhet, sette grenser for arbeidsbelastninger osv.

8) Mestre skole og studierollen

9) Takle livet for å takle jobb, skole og studier de ferdighetene som skal til for å mestre skolegang og studier, for eksempel lærende tankesett, læringsutholdenhet, Høye forventninger, Sette mål, relevans av utdanning, relasjoner, Selvkontroll og selvorganisering, læringsstrategier, studieteknikk, evaluering av egen læring, begrepsforståelse, utdyping, dybdelæring osv. grunnleggende ferdigheter som trengs for at en jobb og skolerolle kan fungere, for eksempel livsstil, vaner og strategier.

Hvordan kjønnsroller, stereotypier, sosial, kulturell og religiøs bakgrunn påvirker karrieretenkning og eget valg. Kunne utfordre dette. Skaffe og stå i jobb

11) Endring og vekst gjennom livet Forståelse og takling av overganger og endringer.

12) Livslang læring Se betydningen av livslang læring og delta i livslang læring.

13) Karrierebygging ta ansvar for egen karriereutvikling og karrierebygging.

10) Balansere livsroller livsroller, balansering av livsrolle og tilpasning til livsfaser. Karriereutvikling og endring

14) Arbeid, samfunn og økonomi Sammenhengen mellom arbeid, samfunn, bedrifter og global økonomi.

Andre lands tilnærming

Så langt har vi, med utgangspunkt i ELGPNs definisjon, presentert rammeverket DOTS. Vi har også sett på noen hovedlinjer i de såkalte rammeverkene for karriereutvikling i USA, Canada og Australia, med en hovedvekt på Australias tilnærming. Som beskrevet tidligere har denne store likhetstrekk med systemene som er utviklet i USA og Canada. Jeg har også vist hvordan læringens innhold blir systematisert i to norske systemer. Jeg vil i fortsettelsen trekke fram ytterligere to europeiske land som begge har utviklet rammeverk jeg mener har interessante elementer. Det første eksempelet er det nederlandske konseptet karrierekompasset.

Nederland – karrierekompasset

Det nederlandske rammeverket er blitt utformet som et karrierekompass (Euroguidance, the Netherlands, 2011). Det er blitt utviklet gjennom forskning og utprøving i praksis. En drivkraft i arbeidet med kompasset er forskeren Marinka Kuijpers ved universitetet i Haag. Hun ledet et arbeid hvor litteratur om karrierekompetanser ble gjennomgått. Det ble også gjennomført kvalitative intervjuer og faktoranalyser av et stort utvalg respondenter (Kuijpers, 2009; Kuijpers & Scheerens, 2006). Med bakgrunn i dette konkluderte de med fem overordnede karrierekompetanser.

1)Karriererefleksjon – en overordnet kompetanse som omfatter evnen til å ta et overblikk over sin egen karrieresituasjon og vurdere karrieren som helhet.

2)Refleksjon over egne motiver – evnen til å vurdere ønsker og drivkrefter i egen karriereutvikling.

3)Arbeidsutforskning – evnen til å se sin identitet og kompetanse i sammenheng med konkrete utdannings- og yrkesmuligheter.

4)Karrierekontroll – evnen til å planlegge og ha oversikt over egen læring og arbeidssituasjon.

5)Nettverk(ing) – evnen til å ta kontakt med personer, i både nære og mer perifere nettverkskonstellasjoner, som kan ha betydning for egen karriereutvikling.

Disse fem kompetansene «oversettes» til fem nøkkelspørsmål, som den enkelte kan stille seg selv, og som også danner et utgangspunkt for en veileders innramming av karriereveiledning med målsetting om økt karrierekompetanse. Dette er visualisert i karrierekompasset:

Kapittel 3: Hva Kan KarriereKoMpetanSer være?

Karrierekompass r 3.1 Karrierekompasset (euroguidance, the netherlands, 2011, s. 1, oversatt til norsk av erik H. Haug).

Innerst i kompasset ligger mer spesifikke karrierespørsmål for hvert av de fem hovedområdene. Disse danner grunnlaget for det Kuijpers omtaler som karriereintervjuet. Denne tilnærmingen vil jeg komme tilbake til i kapittel 4.

Gjennom denne utformingen opplever jeg at det nederlandske eksempelet peker på flere interessante forhold. For det første framhever skaperne av Karrierekompasset i større grad, og mer eksplisitt, viktigheten av det overordnede blikket over helheten i egen karriereutvikling. Dette gjør de ved å være mindre opptatt av å lage store systemer med flere nivåer av kompetanser, slik man finner i eksempelvis det australske rammeverket for karriereutvikling. De setter også inn karriererefleksjon som en uttalt kompetanse.

Skottland

Det andre landeksempelet er utviklingen av rammeverk for karrierekompetanser i Skottland. I Skottland har organisasjonen Skills Development Scotland (SDS)10 vært ansvarlig for implementeringen av sitt rammeverk for karrierekompetanser (Skills Development Scotland, 2012). Selv om SDS har hatt det overordnede ansvaret, har de også basert sin utvikling på kombinasjonen av utprøving i praksis og forskning. Skottland har valgt å basere sitt rammeverk på 17 kompetanser, organisert under 4 hovedtemaer som beskriver essensen i rammeverket. De 4 overordnede temaene er:

1)Selvet – vite hvem du er, hva du ønsker å oppnå i livet, og hvordan du kan oppnå det.

2) Styrker – vite hva du er god til, og hvordan du best kan nyttiggjøre deg dine styrker.

3)Horisont – vite hvor du vil (i egen karriereutvikling), hvordan komme dit, og hva du gjør hvis ting ikke går slik du hadde tenkt.

4)Nettverk – kunne inngå i relasjoner, gi og motta hjelp, og nyttiggjøre seg eget nettverk i karriereutvikling.

Under hvert hovedtema finner man en konkretisering av til sammen

17 karrierekompetanser:

Selvet Styrker Horisont Nettverk

Jeg utvikler og opprettholder et positivt selvbilde.

Jeg opprettholder en balanse mellom jobb, utdanning og «livet for øvrig» som kjennes riktig for meg.

Jeg er meg bevisst og setter pris på mine styrker, evner og oppnåelser.

Jeg forstår at det er et stort omfang av læringsog yrkesmuligheter tilgjengelig som jeg kan utforske.

Jeg er trygg i interaksjon med andre mennesker i relasjonsbygging.

Jeg bygger på mine styrker og oppnåelser.

Jeg vet hvordan jeg finner og vurderer karriereinformasjon.

Jeg bruker informasjon og relasjoner til andre for å sikre, skape og opprettholde arbeidstilknytning.

10 Sammenlignet med organiseringen i Norge kan denne organisasjonen ses på som tilsvarende Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse.

Kapittel 3: Hva Kan KarriereKoMpetanSer være?

Jeg tilpasser min adferd til de ulike kontekster jeg befinner meg i.

Jeg er meg bevisst egen utvikling og vekst gjennom livet.

Jeg gjør positive karrierebeslutninger.

Jeg er trygg, utholdende, og opprettholder ønsket om å lære selv om ting ikke går så bra eller som planlagt.

Jeg tar utgangspunkt i og bygger på erfaringer, formelle og hverdagslige læringsopplevelser.

Jeg er trygg og vet hvordan jeg skal respondere i møte med usikre hendelser i livet og i jobbsammenheng.

Jeg er kreativ og nysgjerrig i måten jeg tilnærmer meg min karriereutvikling på

Jeg har et avklart forhold mellom meg selv og mine omgivelser.

Jeg utvikler og opprettholder et omfang av relasjoner som har en positiv innvirkning på min karrierereise.

(Skills Development Scotland, 2012, s. 2, min oversettelse)

Jeg opplever at en i dette rammeverket vektlegger en åpenhet for den enkelte til å vurdere hva som er riktig balanse, hva som oppleves som positive karrierebeslutninger. Dette at det ikke bør være normative beskrivelser av hvordan man bør leve sitt liv og sin karriere, var et viktig oppmerksomhetsområde i konklusjonene fra et norsk utvalg som ble opprettet for å vurdere om Norge skulle innføre et nasjonalt rammeverk for karrierekompetanser (Haug, 2014). Som vist i avsnittet om områder for utforskning og læring i det nasjonale kvalitetsrammeverket ble nettopp dette et viktig prinsipp. Særlig sett i forhold til konstruktivistisk veiledningstradisjon, som norsk veiledningspraksis i stor grad er påvirket av, kan normative utsagn om «hvordan man skal leve sitt liv», skape inkongruens. Eksempelvis kan en av kompetansene i det australske rammeverket, «change and grow throughout life», tolkes som at alle til enhver tid må være i karrieremessig utvikling og endring. Å ønske stabilitet og forutsigbarhet kan tolkes som noe negativt, men for mange er det nettopp dette siste som er meningsfull karriereutvikling.

Jeg har så langt i gjennomgangen fokusert på ulike systemer/rammeverk utviklet for å vise den innholdsmessige bredden i karrierekompetansebegrepet. Jeg vil i fortsettelsen bevege meg inn på kompetanseområder som (1) i mindre grad er framhevet i de gjennomgåtte systemene, og (2) fokuserer på mer spesifikke kompetanseområder. Det første handler om digitale karrierekompetanser.

Digitale karrierekompetanser

I en rapport (Kompetanse Norge, 2021) konkluderes det med at befolkningen i Norge relativt sett har en høy generell digital kompetanse og at den digitale deltakelsen er god. I delrapporten fra Karriereveiledningsutvalget (Kunnskapsdepartementet, 2015) tas det til orde for at tilgangen til karriereinformasjon nærmest er ubegrenset gjennom internett. Dette gir i utgangspunktet rikelig anledning for en utforskning av det Watts og Law kaller mulighetsoppmerksomhet. Offentlige og private aktører tilbyr også i økende grad ulike ressurser for karriereutforskning på nett og mer konkrete selvhjelpstjenester à la «hvordan skrive en god CV». I forbindelse med utvikling av nasjonal, digital karriereveiledningstjeneste er det de siste årene utviklet gode og relevante ressurser for digital utvikling av karrierekompetanser.11 Karriereveiledningsutvalget tar imidlertid til orde for at det ikke er noen automatikk i at en befolkning som er «god på nett», nødvendigvis har de nødvendige kompetansene for å nyttiggjøre seg alle disse mulighetene. Begrepet digital karrierekompetanse («digital career literacy») blir derfor introdusert. Begrepet defineres som «the ability to use the online environment, to search, to make contacts, to get questions answered and to build a positive professional reputation» (Hooley, Shepherd & Dodd, 2015, s. 18). Hooley og kollegene hans argumenterer for at en parallelt med utvikling av nettbaserte tjenester, både informasjonstjenester og læringsressurser, må fokusere på hvordan befolkningen kan heve sin digitale karrierekompetanse. En slik tenkning understøttes i et kommuniké utformet av et internasjonalt karrieresymposium i regi av International Centre for Career Development and Public Policy (ICCDPP) i 2015. Symposiet fokuserte spesielt på teknologisk utvikling av karriereveiledning, og digital karrierekompetanse ble pekt på som å være et myndighetsansvar: «Governments need to establish and support the acquisition of a baseline of digital literacy for all citizens. This should include digital career literacy which provides people with the skills they need to build their careers in the digital world» (ICCDPP, 2015, s. 1).

11 Se mer om tjenestene her: https://karriereveiledning.no/

Igjen blir det interessant å se på hva en slik digital kompetanse skal innebære. Hooley og hans kolleger kommer med følgende forslag i sin modell The seven C’s of digital career literacy12 (Hooley mfl., 2015, s. 19):

1)endring (Changing): omhandler evnen til å forstå konsekvensene av at nettet har kommet som en ny læringsarena for karriereutvikling, og til å nyttiggjøre seg nettet i egen karriereutvikling.

2)Samling/tilegning (Collecting): omhandler evnen til å tilegne og forholde seg til karriereinformasjon og læringsressurser på nettet.

3)være kritisk (Critiquing): omhandler evnen til å forstå og kritisk forholde seg til ulike kilder for informasjon om yrker og utdanninger på nettet. Herunder forstå at eksempelvis informasjon på nettet er lagt ut basert på en agenda og interesser hos eieren av nettstedet.

4)nettverksbygging (Connecting): omhandler evnen til å bygge relevante nettverk via eksempelvis sosiale medier som kan være hensiktsmessige for egen karriereutvikling.

5)Kommunikasjon (Communicating): omhandler evnen til bruke nettet til å kommunisere via ulike plattformer og forstå «netiquette» som gjelder på forskjellige typer nettfora (eksempelvis forventningene til hva og hvordan du kommuniserer på f.eks. Facebook kontra linkedin).

6)bidra / være synlig (Creating): omhandler det å publisere innhold på nettet som synliggjør en selv, inkludert kompetanser/interesser m.m.

7)vedlikeholde (Curating): omhandler evnen til å vedlikeholde ens nettprofil og ens digitale fotspor som en del av karriereutviklingen.

I modellen tas det dermed til orde for en forståelse av digital karrierekompetanse som bestående av en forståelseskomponent (changing), kunne finne og kritisk forholde seg til informasjon på nettet (collecting og critiquing), og bruke nettet som en kommunikasjonskanal for å bygge nødvendige relasjoner med omverdenen og etterlate seg formålstjenlige digitale fotavtrykk (connecting, creating, curating og communicating).

I de ulike systemene som til nå er blitt utviklet, finner vi lite oppmerksomhet knyttet til en slik kompetanse. Et unntak er Svendsruds (2017) system, som har digital kompetanse som et eksplisitt kompetanseområde. Jeg tror imidlertid at dette vil være viktige kompetanser for framtidens navigering i egen karriereutvikling. I kapittel 4 gis et eksempel (Innes, 2012) på hvordan David Kolbs læringsteori kan brukes som en ramme for både utvikling og utøving av digitale karriereferdigheter. Et sentralt faglig anliggende de siste årene har vært hvordan en skaper gode, helhetlige tjenester som kombinerer digitale og fysiske veiledningstjenester (Bakke & Hooley, 2022; Bakke, Haug & Hooley, 2018). Jeg vil derfor i denne 2. utgaven (i kapittel 4) også inkludere anbefalinger for hvordan en såkalt integrert karriereveiledning kan utformes. Før jeg forlater temaet karrierekompetanser, vil jeg imidlertid presentere noen faglige perspektiver som i mindre grad er anvendt så langt.

Perspektiver Som I Liten Grad Kommer

Til Uttrykk I De N V Rende Systemene

Ifølge sammenlignende studier (hvor Norge har vært inkludert) finner vi i vestlige land en lang tradisjon for at karriereveiledning i stor grad har vært basert på den såkalte «trekk og faktor»-teorien (OECD, 2004; Sultana, 2004; Watts & Sultana, 2004). Innenfor denne teorien finner man begreper som «informerte valg» og «karriereplanlegging», som begge baseres på en rasjonell forståelse av karrierevalg. Et godt karrierevalg etter denne modellen baseres på en vurdering av «match» mellom arbeidslivets behov og den enkeltes evner og anlegg. Rådgivere og andre involvert i utdannings- og yrkesveiledning av elever skal med utgangspunkt i denne modellen «provide students with reliable information about their talents and with information about the knowledge and skills that are needed to carry out particular jobs. The idea here is that students can then make rational choices regarding their careers» (Meijers, Kuijpers & Gundy, 2013, s. 22).

Hvis vi går tilbake til definisjonen av CMS slik den kommer til uttrykk i Sultanas oppsummerende definisjon, finner en i stor grad et sammenfall med en rasjonell tenkning rundt valg (Sultana, 2012). Her brukes begreper som å samle og analysere. Som nevnt innledningsvis i dette kapittelet avviser jeg ikke behovet for denne typen kompetanser. Men ifølge Kuijpers og hennes kolleger (2012) begynner begrensningene for denne forståelsen, og behovet for en integrasjon av perspektiver fra andre karrierevalgteorier, å komme til syne. Dette henger særlig sammen med de samfunnsstrukturene og mekanismene i arbeidslivet som jeg har omtalt tidligere, som gjør at ens karrierevei blir beskrevet som mer og mer uforutsigbar og dynamisk (Arthur, Khapova & Wilderom, 2005). Dette fører med seg at rasjonelle og rent informasjonsbaserte karrierevalg vanskeliggjøres (Guindon & Hanna, 2002; Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). Jeg vil derfor trekke fram Krumboltz og hans kollegers tenkning som et mulig supplement til den rasjonelle innretningen på kompetanseformuleringene.

En alternativ forståelse av hva Career Management Skills kan innebære

Som en alternativ forståelsesform av CMS-begrepet er det interessant å bringe inn det Illeris (2012a) omtaler som utvidede forståelser av kompetansebegrepet. Her finner vi kreativitet, fantasi, evne til kombinasjonstenkning, fleksibilitet, intuisjon, å ha et kritisk perspektiv og motstandspotensial. I karriereveiledningsteoriene finner en dette perspektivet primært innenfor en gren av de læringsorienterte teoriene innenfor utviklings- og læringsparadigmet. Sentrale representanter for dette perspektivet er Krumboltz med sin Happenstance Learning Theory (2009) og Gelatt med sin Positive uncertainty approach (1989).

Krumboltz (2009) tar, som Bauman (2006), utgangspunkt i en forståelse av samfunnet som mindre stabilt og forutsigbart enn tidligere. Han kritiserer en tenkning basert på logisk-positivistiske forståelsesformer for i for stor grad å underkjenne usikkerhetens tilstedeværelse i nåtidens samfunn. Han mener at en gjennom metoder og tilnærminger som i utgangspunktet er basert på forståelsesformer av samfunnet som stabilt og forutsigbart, ikke erkjenner behovet for en kompetanse i å takle usikkerheten han mener er til stede i samfunnet. Han tar til orde for at usikkerheten må erkjennes, og han foreslår en tilnærming hvor elevers følelse av usikkerhet rundt sine karrierevalg kan snus til noe positivt for veisøkerne gjennom en vektlegging av det Illeris (2012a) omtaler som de utvidede kompetansene.

Krumboltz (2009) mener at altfor mange teorier vektlegger at målet er kjent. Veisøker har bare ikke fått avdekket løsningen ennå. Han mener videre at vi gjennom å reflektere rundt vår egen karrierevei fram mot rollen vi innehar i dag, sannsynliggjør poenget om at målet ikke alltid er kjent. Han skriver blant annet:

I have frequently been invited to speak with groups of career counselors, probably several thousands of them now. I almost always begin by saying something like this: «You are now employed as a career counselor. Had you decided to become a career counselor when you were 18 years old?» So far the number of career counselors answering yes is zero. So if we career counselors could not have predicted our own destiny, what business do we have insisting that young people predict their occupational goals? (2009, s. 136)

I dette ligger det en tanke om at tilfeldigheter og stadig raskere jobbskifter, både villet og påtvunget, må aksepteres som normen i framtidens arbeidsliv. Krumboltz’ oppfordring til karriereveiledere er å fokusere mer på å hjelpe veisøkere til å utvikle nysgjerrighet, pågangsmot, utholdenhet, fleksibilitet og optimisme. Dette kan omtales som hans karrierekompetanser. Kvaliteten i karriereveiledningen vil i et slikt perspektiv betinge en annen innretning enn i en tilnærming hvor faktisk kunnskap og rasjonell bevissthet er målsettingen.

Det er interessant å merke seg at vektleggingen av disse kompetansene i mindre grad er framhevet i CMS-rammeverkene som til nå er utviklet internasjonalt (Hooley mfl., 2013). Det er imidlertid fint å se at Krumboltz’ teori framheves i nasjonalt kvalitetsrammeverk. I modellen karrierelæring i kontekst finner en ordparet «valg og tilfeldigheter», hvor Krumboltz’ teori framheves som sentral (Bakke mfl., 2020). Det understrekes at «[t]ilfeldigheter er det mange av i et liv, livet leves ikke uavhengig av andre mennesker eller hendelser. Tilfeldigheter kan oppleves som ‘feil’, men det er også mulig å undersøke hvordan tilfeldigheter kan påvirke veien gjennom utdanning og jobb på positive måter» (s. 72).

I dette kapittelet har hensikten vært å synliggjøre litt av mangfoldet i forståelsene som finnes av hva som skal være læringens innhold. Jeg vil nå vende oppmerksomheten mot ulike forståelser av veien fram mot tilegnelse av kompetansene – karrierelæringen.

Kapittel 4

Hva Kan Karrierel Ring Og

KARRIEREUNDERVISNING VÆRE?

«Learning is happening all the time an individual is conscious.»

John Krumboltz, 2009

Som nevnt i innledningen av denne boka er mitt ønske å bidra med supplerende kunnskap til fagressursene med relevans for karrierelæring som allerede foreligger. Mitt inntrykk er at bøkene som til nå er skrevet om temaet, i stor grad kan ses på som metodiske håndbøker som primært har som siktemål å bidra til det Lovén omtaler som metodisk innsikt (Seville, 2017; Skovhus mfl., 2016; Røyland, 2017; Røyset & Kleppestø, 2017, 2022). Et kjennetegn ved disse, slik jeg ser det, er at det vies liten plass til å sette de anbefalte karrierelæringsaktivitetene i sammenheng med generell læringsteori og en diskusjon rundt betydningen en slik innsikt vil ha for planlegging og gjennomføring av karrierelæringsaktiviteter. Et gjennomgående trekk er at det, med henvisning til allerede utviklede systemer for karriereundervisning i forskjellige land, blir presentert en foretrukket læringsmodell.

I dette kapittelet vil jeg forsøke å synliggjøre både likheter og ulikheter mellom forskjellige former for karrierelæringsteorier. I gjennomgangen vil jeg forsøke å trekke fram kjernen i de ulike teoriene. Det vil her også være naturlig å framheve påvirkningen fra generelle læringsteorier.

Som i de andre kapitlene har jeg måttet gjøre et utvalg av læringsteorier. Jeg har tidligere i boka trukket fram eksempler på rammeverk for karrierekompetanser, både fra Norge og internasjonalt. I alle disse landene er det valgt ulike tilnærminger til hvordan man beskriver læringsprosessen fram mot utvikling av karrierekompetanser. I min gjennomgang av de ulike tilnærmingene har jeg gjort en oppdagelse.

Flere av landene knytter generelle læringsteorier til sine systemer. Andre igjen har utviklet eller tatt i bruk teorier som er uttalte «rene» karrierelæringsteorier, dog med henvisning til generelle læringsteorier. En siste oppdagelse er at mange av karrierelæringsteoriene som i forskjellige oversiktsbøker (f.eks. International Handbook of Career Guidance (Arulmani mfl., 2014) blir framhevet som sentrale teorier, ikke ser ut til å ha hatt noen særlig påvirkning på utviklingen av de nasjonale systemene. Jeg har også valgt å inkludere læringsteorien som trekkes fram som relevant i norsk sammenheng (Bakke mfl., 2020; Haug, 2014; Svendsrud, 2015). Ut fra arbeidet med teoriene har det dukket opp en tredeling blant de forskjellige variantene jeg nå har beskrevet. For meg framstår det som et skille mellom kognitivt inspirerte læringsteorier, sosiokulturelt inspirerte læringsteorier samt teorier som forsøker å forene disse to. Jeg starter med eksempler på kognitivt inspirerte læringsteorier.

KOGNITIVT ORIENTERTE, GENERELLE LÆRINGSTEORIER

I min gjennomgang av de ulike tilnærmingene til hvordan karrierekompetanser læres og utvikles, finner jeg at en læringsteori har hatt relativt stor påvirkning på utviklingen av de store nasjonale systemene (Blueprints) i USA, Canada og Australia. Dette er Benjamin Blooms læringsteori (Bloom, 1956).

Blooms læringsteori

«Creativity follows mastery, so mastery of skills is the first priority for young talent.»

Benjamin Bloom

Det første nasjonale systemet for utvikling av karrierekompetanser (Blueprints) finner en i USA, gjennom de såkalte National Career Development Guidelines (National Occupational Information Coordinating Committee, 1989). Siden lanseringen har rammeverket gjennomgått flere revideringer, og det er versjonen fra 2007 jeg tar utgangspunkt i. Canada fulgte opp i 1996 med sin Blueprint for Life/

Work Designs, mens Australia etter åtte års planlegging og pilotering lanserte sin Blueprint for Career Development i 2010 (Hooley mfl., 2013). Blooms læringsteori (1956), og da særlig læringstaksonomitenkningen, er et sentralt utgangspunkt for tilnærmingen til læring i rammeverkene en finner i disse tre landene.

Utgangspunktet for Bloom og hans kolleger var et ønske om å utvikle et klassifiseringssystem for pedagogiske mål. Kunnskapsfeltet kan ifølge Bloom deles inn i tre hovedområder: det kognitive, det affektive og det psykomotoriske (Bloom, 1956). Det kognitive området omhandler kunnskaper. Det affektive området tar for seg holdninger og verdier, mens det psykomotoriske omhandler fysiske ferdigheter. I de nasjonale karriereutviklingsrammeverkene er det særlig det kognitive området, og til en viss grad det affektive, som er blitt vektlagt. I Blooms opprinnelige teori er det kognitive området delt inn i seks nivåer: kunnskap, forståelse, anvendelse, analyse, syntese og evaluering. Kunnskap er det laveste nivået, og evaluering er det høyeste. I tabellen nedenfor gjengis Imsens (2020b) oversettelse av den originale taksonomitabellen.

I modellen henviser underkategoriene til hva Bloom legger til grunn for de ulike kognitive evnene. Dette betyr at et høyere nivå inkluderer alle nivåene under.

I karriereutviklingsrammeverket som er blitt utviklet i USA, følges tankegangen om et hierarkisk forhold mellom ulike nivåer i det kognitive området (Hooley mfl., 2012). De har imidlertid valgt å basere sin tenkning på tre nivåer: kunnskap (knowledge), anvendelse (application) og refleksjon (reflection).13 I det canadiske systemet utvides modellen med ett steg, og det gis litt andre benevninger: kunnskapstilegnelse (acquisition), anvendelse (application), personliggjøring (personalisation) og aktualisering (actualisation).14 Det siste steget ble tatt med for å tydeliggjøre viktigheten av handling som det naturlige sluttpunktet for læringen (Haché, Redekopp & Jarvis, 2006). Australia valgte i sin modell en tilnærming svært lik Canadas, men valgte å bruke verbformen av begrepene (acquire, apply, personalise og act). Om den hierarkiske sammenhengen mellom nivåene skrives det i den australske 13 modellen (Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs (MCEECDYA), 2010):

1)First, learners acquire knowledge.

2)In the second stage, learners apply their newly acquired knowledge.

3)Next, learners personalise or explore the effects of the knowledge they have acquired and applied.

4)Finally, learners act by using their new understanding or skill fully.

Tabell 4.1 blooms taksonomi for det kognitive området. oversatt til norsk av imsen (2020b).

HovedkategoriUnderkategori

1)Kunnskap

Kunnskaper som krever minne og gjenkalling. Fakta, navn, symboler. Formler og regler, grupperinger, kriterier, framgangsmåter. begreper, teorier, abstraksjoner.

2)Forståelse gjengivelse i en annen form. Forklaring, nyordning. trekke konklusjoner.

3)Anvendelse

4)Analyse

5)Syntese

6)Evaluering løse et nytt problem av kjent type ved å identifisere det og bruke tjenlige metoder og kunnskaper for å løse det.

Å kunne identifisere hypoteser og konklusjoner. Kunne peke på forholdet mellom hypoteser, kjensgjerninger og konklusjoner. identifisere forutsetningene for en redegjørelse.

Selvstendig formidling av ideer og erfaringer. legge plan for å undersøke noe systematisk. Kunne abstrahere for å forklare noe eller systematisere noe på nytt.

Kunne argumentere logisk og konsistent. vurdere ut fra praktiske hensyn, hensikt og anerkjente krav til metode og framgangsmåte.

Det australske systemet er bygd opp som en matrise bestående av kompetansene (presentert i forrige avsnitt), læringsmål (performance indicators) og såkalte utviklingsfaser (Hooley mfl., 2012).

For mange med pedagogisk utdanning og yrkeserfaring vil mest sannsynlig Blooms tenkning være kjent, særlig i forbindelse med lokalt arbeid med læreplaner, både i forbindelse med vurderingen av måloppnåelse i enkelte kompetansemål og generell måloppnåelse i faget. Da brukes i hovedsak tre nivåer: lav (karakteren 2), middels (karakterene 3 og 4) og høy måloppnåelse (karakterene 5 og 6).

Selv om Blooms taksonomi har lagt grunnlaget for mange læreres vurderingspraksis, møter den kritikk fra flere hold (Hooley mfl., 2012;

Sadler, 1998; Sultana, 2013; Throndsen mfl., 2009). Det påpekes for eksempel hvordan man ifølge Bloom har visse verb som tilhører de ulike kognitive nivåene, men som ikke alltid vil gi entydige vurderinger. «Å sette navn på», «å beskrive», og «å gi eksempler» vil tilsvare lav måloppnåelse, ifølge Bloom, mens «å forklare» og «å vurdere» vil tilsvare høy måloppnåelse. Men hva om en elev skal beskrive et komplekst fenomen? Eller kanskje eleven skal vurdere en situasjon som er velkjent og enkel? Det er derfor ifølge Throndsen og hennes kolleger viktig å se beskrivelsen i lys av den aktuelle situasjonens kompleksitet. Når det gjelder karrierelæring, påpeker Sultana (2013): «In the case of CMS, the choice of assessment strategies presents specific challenges and issues given that both process and outcomes are important» (s. 83). Her setter Sultana karrierelæringen i sammenheng med en generell og velkjent diskusjon om vurdering for eller av læring. Med referanse til blant andre Gardner (2006) skriver han at vurdering av måloppnåelse også innenfor karrierelæringsfeltet

… serves a number of functions in learning including (a) informing learners about their progress, and indicating next steps, (b) informing others (such as parents and employers) about the new or improved competences of an individual, (c) providing credentials that formally signal a competence profile, and (d) encouraging engagement and motivation – here assessment and feedback is most effective when it is timely, specific, personalized, challenging, and constructive. (Sultana, 2013, s. 83)

I den forbindelse omtaler Hooley og hans kolleger David Kolbs kognitive modell for erfaringsbasert læring (Kolb, 1984) som et alternativ til Blooms læringstaksonomi. Denne er sånn sett et alternativ til Blooms inndeling, og eksempelvis Svendsrud (2015) tar utgangspunkt i denne modellen i sin bok om karriereveiledning i et læringsperspektiv.

Kolbs læringsteori

«Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience.»

David Kolb

David Kolb, en professor i organisasjonspsykologi, presenterte sin modell i 1984 i boka Experiential Learning – Experience as The Source of Learning and Development. I boka argumenterer han for at all vesentlig læring er erfaringsbasert. Læreteorien bygger i stor grad på teoriene til Piaget, Lewin og Dewey, og den har et sterkt fokus på elevenes indre prosesser ved læring. Kolb definerer læring på følgende måte: «Læring er den proces, hvorved erkendelse udvikles gennom omdannelse af oplevelse» (Kolb, 1984, s. 38). For å oppnå det Kolb omtaler som en erkjennelse, trengs det fire ulike evner: (1) evne til å involvere seg i en konkret opplevelse, (2) evne til å reflektere og finne fram til alternativer, (3) evne til å tenke analytisk / tolke, og (4) evne til å treffe beslutninger og gjøre konkrete handlinger. Innholdsmessig finner en dermed relativt sammenfallende bestanddeler som i de tre modellene inspirert av Bloom (1956). Forskjellen ligger i synet på hvordan læringen foregår, hvor Kolbs modell i større grad representerer en syklisk prosess til forskjell fra Blooms mer hierarkiske tenkning. Om forskjellen skriver Hooley og hans kolleger (2013): «Kolb’s (1984) learning cycle offers a more cyclical vision, where learning is built up through an individual’s experiences, their reflections on those experiences, their ability to develop conceptual understanding from their reflections, and their ability to use their understanding to experiment with new approaches to their world» (s. 124). De skriver videre at «Kolb’s cycle differs from Bloom’s in that it is non-hierarchical and suggests that learning is ongoing rather than a process of achieving mastery». Hos Kolb er altså synet at læringen vil foregå som en sirkulær eller syklisk prosess som omfatter fire læringsstadier, og all læring baserer seg på det som eleven har lært tidligere. Kolb omtaler læring som en holistisk tilpasningsprosess til verden, fordi både tanker, følelser, sansing og adferd er integrert i læreteorien (Kolb, 1984). De fire læringsstadiene er visualisert gjennom følgende modell:

Konkret erfaring gjøre noe / få en erfaring

Aktiv eksperimentering planlegger og prøver ut det du har lært

Reflekterende observasjon tenke gjennom / reflektere over erfaringen

Danne abstrakte begreper konkluderer og lærer av erfaringen / danner begreper

Modellen kan forstås ut fra to dimensjoner. Den ene dimensjonen viser den konkrete opplevelsen i den ene enden og tolkningen av denne i den andre. Den abstrakte/konkrete dimensjonen viser at det er to måter å erfare på, enten ved oppfattelse eller ved abstraksjon. Den andre dimensjonen er aktiv eksperimentering i den ene enden og reflekterende observasjon i den andre. Denne aktive/reflekterende dimensjonen viser at man kan begripe en opplevelse gjennom indre refleksjon, eller med aktive handlinger. En kritikk som er blitt rettet mot Kolbs modell, er at den overforenkler læringens kompleksitet (Illeris, 2012b). Styrkene ved læreteorien er ifølge Illeris (2012b) at stadiene i Kolbs læringssirkel inneholder fire ulike og meget viktige forhold i forbindelse med læring.

To eksempler på bruk av Kolbs modell i karrierelæring

Atkinson og Murrell (1988) har skrevet en artikkel der de argumenterer for at Kolbs erfaringslæringsteori kan bli brukt i en metamodell for karriereutvikling. De skriver: «Kolb’s experiential learning theory offers the career counselor a meta-model with which to structure career exploration exercises and ensure a thorough investigation of self and the world of work in a manner that provides the client with an optimal amount of learning and personal development» (Atkinson & Murrell, 1988).

De tar utgangspunkt i de fire stadiene i Kolbs læringssirkel og kommer med konkrete eksempler på hvordan en i veiledning kan legge til rette for helhetlige læringsprosesser som inkluderer de fire læringsstadiene. Når det gjelder forholdet mellom de ulike læringsstadiene, er de opptatt av å poengtere at veisøker selv må velge hvilke av dimensjonene som kan være med på å løse deres problem i enhver læresituasjon. De understreker også at læringen vil foregå i en sirkelformasjon, og at kompleksiteten i oppgavene vil øke etter hvert slik at veisøker kan oppnå karriereutvikling på et høyere nivå. Gjennom å designe mål som passer situasjonen til den enkelte, vil vedkommende få en rikere læreopplevelse.

Et annet alternativ til de Bloom-baserte læringsmodellene er Bill Laws karrierelæringsteori (Law, 1999, 2001, 2010). Teorien har vært en viktig inspirasjon for utviklingen av forståelsen av karrierelæring i en dansk kontekst (f.eks. Poulsen mfl., 2016). Den har også vært et sentralt teoretisk utgangspunkt for et dansk/norsk samarbeidsprosjekt (Skovhus mfl., 2016).

Bill Laws teori om karrierelæring

Laws teori ble opprinnelig utviklet som en læringsmodell for utvikling av karrierekompetansene basert på bestanddelene i DOTS-rammeverket, presentert tidligere i dette kapittelet, i en britisk kontekst (Law, 1999, 2001, 2010).

Teorien er bygget opp basert på ti antagelser som jeg velger å gjengi i sin helhet på originalspråket:

1)Some career-development activities depend upon relatively ‘basic’ capacities, in the sense that these capacities are innate, or are easier to acquire, or can be acquired without the benefit of much prior learning.

2)Other activities depend on more ‘developed’ capacities, in the sense that they are needed to deal with more complex, dynamic, abstract or emotionally laden experiences.

3)Whether basic or developed, these capacities include both intellectual and behavioural elements, but they also include capacities to acknowledge and manage one’s own and others’ feelings.

4)The more basic activities require that a person is able to sense careerrelated information and impressions, and to sift that material into recognisable patterns that can become the basis for action.

5)The more developed activities require a person to focus the material more tightly (for example, by differentiating elements in terms of point of view or ascribed value) and to understand it (for example, by being able to identify causes and probable effects in specific scenarios).

6)Some career-development activities require no more than the basic capacities: such activities can be characterised as a ‘sense, sift and act’ type, used by everyone in more or less routine situations.

7)But everyone will, from time to time, need to engage more developed capacities, where the action is critical or its ramifications are extensive. Here sensing and sifting need to be extended into a ‘focus, understand and act’ type.

8)The more developed capacities cannot be engaged unless some basic capacities have been successfully developed to support them. In simple terms, a person cannot concentrate upon and properly grasp information she or he has not first sensed and sifted. In more complex terms, the capacity to focus and understand requires a foundation of prior learning.

9)Where prior learning has not been accomplished, or has been accomplished in a form which distorts rather than represents the information, further development may be hindered. Put specifically: a person is likely to misunderstand on the basis of flimsy or misperceived evidence. Put generally: the sifting of knowledge into stereotyped, or other habitually biased frames, will distort further development.

10)Like other learning, career development can be educated. A programme which builds a cycle or cycles of learning, developing from sensing through sifting and focusing to understanding, will equip a person with an educated repertoire of capacities to support careerdevelopment actions.

Law er særlig opptatt av at karriereutvikling i all hovedsak handler om læring, og mener at det å foreta valg er å anse som en grunnleggende ferdighet på linje med å lese, skrive og regne. Det kompetente valg beror på en rekke ferdigheter. Basert på de ti prinsippene gjengitt ovenfor har Law utviklet en modell for karrierelæring hvor han har sammenfattet læringsprosessen i fire nivåer:

1) Å oppdage (sensing – finding out): Sanse, se, høre, oppleve, merke. Få nok inntrykk, informasjon og kontakter til å komme videre.

2) Å ordne (sifting – sorting out): Ordne informasjonen på en meningsfull måte for å bli klar over forskjeller og likheter. Sammenligne, bemerke, oppdage sammenhenger.

3) Å fokusere (focusing – checking out): Vite hvem og hva man skal være oppmerksom på, og hvorfor. Merke og sjekke hva som er virkelig viktig (for meg og for andre).

4) Å forstå (understanding – working out): Vite hvordan noe fungerer, og hvilke handlinger som synes å føre til hva. Forklare, foregripe. Oversatt fra Law (1999, 2001) i Skovhus mfl. (2016).

Som hos Bloom (1956) legger Law i sin modell til grunn at læring skjer gjennom en progresjon fra nivå én til nivå fire. Dette innebærer det syn at å oppdage er en forutsetning for å ordne, å ordne er forutsetning for å fokusere, som igjen er en forutsetning for å forstå.

BLOOM, KOLB OG LAW – EKSEMPLER

P Kognitivt Orienterte Tiln Rminger

Både Blooms taksonomi, Kolbs læringssyklus og Laws karrierelæringsteori kan plasseres innenfor en kognitiv læringstenkning. Dysthe (2001) forklarer kognitiv læringsteori på følgende måte: «… ein aktiv konstruksjonsprosess, der elevane tar imot informasjon, tolkar han, knyter han saman med det dei alt veit, og reorganiserer dei mentale strukturane om det er nødvendig for å passe inn ny forståing» (Dysthe, 2001, s. 38). Fokuset i de kognitive læreteoriene er ifølge Dysthe (2001) at den lærende på egen hånd aktivt prøver å forstå ny kunnskap. Kritikken til denne læreteorien er et for sterkt fokus på individet og dets interne og mentale læringsprosesser (Dysthe, 2001), videre at det affektive området (holdninger og verdier) gis for lite oppmerksomhet (Sultana, 2012; Thomsen, 2014). En tredje kritikk, som delvis kan ses i sammenheng med den foregående, er at læringsmodellene i for stor grad vektlegger at karrierelæring omhandler innlæring av faktisk kunnskap som grunnlag for et konkret valg (Krumboltz, 2009). Også Skovhus (2018) påpeker noen begrensninger, særlig rettet mot Laws (2001) teori. Hun er særlig opptatt av at «trods en optagethed af det sociale, er der formuleringer omkring læring som et indre individuelt anliggende og forholdet mellem subjektet og verden som dualistisk og opdelt» (s. 81).

Basert på kritikken som rettes mot de tre modellene som til nå er presentert, vil jeg nå gi oppmerksomhet til teorier som forsøker å imøtegå noe av denne kritikken. Et kjennetegn ved teoriene er at de i forskjellige oversiktsbøker (f.eks. International Handbook of Career Guidance, Arulmani mfl., 2014) blir framhevet som sentrale teorier innenfor karriereveiledningsfeltet. I utviklingen av nasjonale karrierelæringssystemer og rammeverk har de imidlertid hatt liten innflytelse på innholdet. Årsaken til dette lar jeg foreløpig stå åpent, men jeg vil vende tilbake til det i avslutningen av kapittelet og i kapittel 5.

Jeg velger å starte med å presentere en tilnærming som, i større grad enn de foregående, eksplisitt tematiserer samspillet mellom sosial og individuell læring. Det er slik sett et alternativ til fokuset på individet og dets interne og mentale læringsprosesser i de foregående teoriene.

Sosialkognitiv Og Sosiokulturell Karrierel Ringsteori

I det en kan omtale som den nordamerikanske karrierelæringstradisjonen (Krumboltz mfl., 1976; Krumboltz & Savickas, 1996; Lent, 2005), er det en tydelig forankring i Banduras sosialkognitive læringsteori (1986). Ifølge Imsen er et kjennetegn ved Banduras teori at «han ser både ytre atferd, personens indre kognitive og følelsesmessige egenskaper samt de sosiale omgivelsene som tre faktorer som står i samspill med hverandre» (Imsen, 2020a, s. 170). Med utgangspunkt i Banduras forankring i behaviorismen trekkes viktigheten av læring gjennom tilbakemeldinger fram som en sentral læringsform. Denne formen for læring omtales som instrumentell læring. Instrumentell læring skjer ifølge Bandura gjennom «direct experience when an individual is positively reinforced or punished for some behaviour and its associated cognitive skills». I denne formen for læring er tilbakemeldinger fra omverdenen sentralt. Gjennom positiv tilbakemelding, eksempelvis gjennom oppmuntringer fra viktige andre på egen adferd, styrkes troen på at den aktuelle adferden er noe å bygge videre på. Hvis en eksempelvis gjennom hele ungdomsskolen får positiv tilbakemelding i visse fag, lærer en seg at det kan være noe å bygge på i videre karriere. Samtidig står påpekningen om at læring skjer gjennom observasjon og imitasjon, sentralt i Banduras teori. Han mener at individet klarer å huske og gjenkalle hva det har opplevd tidligere. Dette kalles assosiativ læring. Videre at en kan lære ikke bare av sine egne feil og seire, men også av andres (Imsen, 2020a, s. 186). Dette kaller Bandura overført læring. Ved å se hva andre gjør og hvordan det går med dem, kan en imitere deres adferd og dermed lære ved hjelp av det. Basert på Banduras læringsteori finner en i tilnærmingen til karrierelæring hos Krumboltz og hans kolleger (1976) en åpenhet i synet på hvor innlæring av karrierekompetanser kan skje, fra den organiserte, læringsmålstyrte prosessen man ofte legger opp til innenfor institusjonelle rammer (f.eks. i skolen), til hverdagslæring gjennom samhandling med det samfunnet vi lever i. Når det gjelder den uformelle læringen, vil karriereveilederens rolle være å legge til rette for at den enkelte blir seg mer bevisst denne. Eksempelvis kan bakgrunnen for at en elev ikke ønsker en gitt studieretning, være at mor, gjerne basert på personlige erfaringer, sterkt har frarådet det. For eleven vil det være viktig å bli seg bevisst denne påvirkningen for å kunne ta stilling til om det skal være en avgjørende grunn til å velge det alternativet bort. Kanskje kan en yrkesprøving være et godt tiltak, for at eleven skal få en mer nyansert forståelse av valgmuligheten.

I læringsteorien utleder Bandura (1986) at læring påvirkes av fire gjensidig avhengige faktorer:

1)Individuelle faktorer som intelligens, kjønn, etnisitet, fysikk og spesielle anlegg. Disse er med på å danne individets yrkespreferanser og dermed påvirke og begrense valgmulighetene.

2)Miljømessige faktorer, eksempelvis rett til utdanning, bredt eller snevert utdanningstilbud, regulering av arbeidsmarkedet og familietradisjoner.

3)Læringserfaringer, både direkte/indirekte og bevisste/ubevisste for den enkelte. Teorien legger også stor vekt på tolkningen av erfaringene vi gjør oss.

4)Problemløsningsferdigheter som omhandler evnen til å se seg selv og verden rundt i sammenheng, være realistisk i sine evalueringer og å kunne utvide sitt perspektiv eksempelvis knyttet til hva en anser som mulige karrieremessige valgmuligheter.

Ifølge Krumboltz og kolleger (1976) er det særlig når det gjelder punkt 3 og 4 en karriereveileder kan medvirke til karrieremessig utvikling. De ulike læringsformene og påvirkningsfaktorene er viktige bestanddeler i en forståelse av hvordan vi lærer oss hva som vil være hensiktsmessig å velge. Det sier imidlertid lite om hva en karriereveileder kan gjøre for å bistå en veisøker.

The Learning Theory of Career Choice and Counselling

I 1996 presenterte derfor Mitchell og Krumboltz The Learning Theory of Career Choice and Counselling (LTCC), hvor de kommer med følgende anbefalinger til hvordan karriereveiledere kan bistå veisøkere:

1)Veisøkere må oppfordres til å utforske og erfare, mer enn å kartlegge eksempelvis interesser, som etter Krumboltz’ syn i for stor grad avdekker tidligere erfaringer. De oppfordrer karriereveiledere til i langt større grad å legge til rette for læringserfaringer, noe som ofte refereres til som «workplace guidance».

2)Karriereveiledere må i større grad tematisere stresset mange føler ved å måtte lære nye ting. For mange er dette et større problem enn det å finne noe annet de kan jobbe med.

3)Karriereveiledere må støtte (empower) veisøkere til å handle. Mange veisøkere føler for eksempel et sosialt press hjemmefra om å velge det ene eller det andre, og flere trenger støtte til det å handle etter egen overbevisning.

4)Som en følge av punkt 3 ser man også en anbefaling hos Krumboltz og Mitchell om å fokusere på samspillet mellom «jobb-meg» og «privat-meg». Her ser man tydelig påvirkning både fra konstruktivistisk og humanistisk veiledningsteori, hvor yrkesidentitet ses på som en integrert del av mennesket.

John Krumboltz – Happenstance Learning Theory

«If you are undecided about your future (as indeed every sensible person should be), don’t call yourself undecided, call yourself openminded.»

John Krumboltz, 2009, s. 143

Happenstance Learning Theory (HLT) (2009) framstår som et godt eksempel på hvordan karriereteoretikere utvikler sine teorier i takt med samfunnsutviklingen, og hvordan nye erfaringer bidrar til ny læring som igjen skaper nye teoretiske modeller. Krumboltz beskriver denne utviklingen godt når han skriver:

The HLT is the latest modification of my own prior explanatory efforts. I originally accepted the common belief that the goal of career counseling was to help clients make career decisions, and I described the multitude of environmental influences that contributed to learning about those decisions (Krumboltz, 1975; 1979). That theory was modified only slightly in various iterations subsequently (Mitchell & Krumboltz, 1984; 1990; 1996). Some criteria for good theories on the topic were suggested along the way (Krumboltz, 1994; 1996). An expansion of the theory more in line with my present thinking was represented by Krumboltz (1998) and Krumboltz and Henderson (2002). The most complete and practical guide was the book, Luck Is No Accident (Krumboltz & Levin, 2004; Krumboltz, 2009, s. 136).

Om innholdet i HLT skriver han:

In a nutshell, the HLT posits that human behavior is the product of countless numbers of learning experiences made available by both planned and unplanned situations in which individuals find themselves. The learning outcomes include skills, interests, knowledge, beliefs, preferences, sensitivities, emotions, and future actions» (2009, s. 135).

Krumboltz (2009) tar, som Bauman (2006), utgangspunkt i en forståelse av samfunnet som mindre stabilt og forutsigbart enn tidligere. Han kritiserer en tenkning basert på logisk-positivistiske forståelsesformer for i for stor grad å underkjenne usikkerhetens tilstedeværelse i nåtidens samfunn. Han mener at en gjennom metoder og tilnærminger som i utgangspunktet er basert på forståelsesformer av samfunnet som stabilt og forutsigbart, ikke erkjenner behovet for en kompetanse i å takle usikkerheten han mener er til stede i samfunnet. Han tar til orde for at usikkerheten må erkjennes, og han foreslår en tilnærming hvor elevers følelse av usikkerhet rundt sine karrierevalg kan snus til noe positivt for veisøkerne. Han mener et ensidig fokus på å klargjøre framtiden kan føre med seg en følelse av utilstrekkelighet og mislykkethet hos individet. Karrierevalgene blir tatt etter grundige analyser av mulige konsekvenser, men så viser det seg at utfallet på langt nær ble slik man hadde tenkt. I verste fall vil en for ensidig fokusering på kartlegging, både av seg selv og sine muligheter, kunne føre til zeteophobia (utforskningsfobi). Dette kan medføre at valgene bare blir en av mange retningsløse hendelser, i stedet for å være intensjonelle valg (Krumboltz, 1994).

I HLT ligger det også en kritikk mot mange av de etablerte karriereutviklingsteoriene. Krumboltz (2009) mener at altfor mange teorier fokuserer på at målet er kjent. Veisøker har bare ikke fått avdekket løsningen ennå. Han mener det er mer aktuelt å basere seg på spørsmålet: Hvordan kan vi planlegge å nå et mål vi ennå ikke vet hva er? I dette ligger det en tanke om at tilfeldigheter og stadig hyppigere jobbskifter, både villet og påtvunget, må aksepteres som normen i framtidens arbeidsliv. Hans oppfordring til karriereveiledere er, som vi har sett, å fokusere mer på å hjelpe veisøkere til å utvikle nysgjerrighet, pågangsmot, utholdenhet, fleksibilitet og optimisme. Dette kan omtales som hans karrierekompetanser. Kvaliteten i karriereveiledningen vil i et slikt perspektiv betinge en annen innretning enn i en tilnærming hvor faktisk kunnskap og rasjonell bevissthet er målsettingen.

Han tar videre til orde for læring som en relasjonell prosess. I en valgsituasjon vil mulighetene være uendelige og umulige for ett menneske å få kontroll over. Da kan man velge å basere valgene på det man selv kan skape av bevissthet, og etter min mening gå glipp av verdifull kunnskap, både om seg selv og den aktuelle valgsituasjonen man står overfor. Det andre alternativet er å åpne for å ha en dialog med en venn, med søsken, mor eller far om valget man står overfor. Sammen vil man inneha en kompetanse – en kunnskap som etter min mening garantert vil berike synet på hva man bør velge. Man må inkludere andre eksperter. Men man må aldri glemme å reflektere over og være bevisst på at dette fort kan bli ensidige forhold, enten gjennom at man kun åpner for samhandling for egen vinnings skyld, eller at man mister seg selv og sin egen dømmekraft. I begge tilfeller vil møtet være uekte, og muligheten for å lære noe nytt om valgsituasjonen vil bli mindre. På samme måte som mennesket må bli seg bevisst sine personlige skyggesider, må man også åpne for at kunnskapen og virkelighetsforståelsen vil ha skyggesider. Disse vil man bare bli kjent med gjennom å akseptere og være trygg på sin identitet, og åpne for at det finnes uoppdaget og ukjent kunnskap om valgsituasjoner i møte med andre mennesker eller sosiale fenomener. Intensjonene kan være veldig gode, men videre utvikling og vekst tror jeg bare vil skje gjennom en gjensidig samhandling, hvor man lærer å kjenne seg selv og sitt potensial gjennom responsen fra andre. Man må ha en intensjon med hvor man vil, men i en grenseløs karrierevirkelighet hvor veien stadig tar nye retninger, må man være åpen for å endre seg. Det å planlegge vil kjennetegnes av en evne til å kalkulere inn det ukjente i framtidsplanleggingen (Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999).

En annen teori som tar utgangspunkt i at karrierelæring (1) i stor grad er en sosial aktivitet, og (2) at dagens samfunn krever mer dynamiske tilnærminger til karrierelæring, er Career Learning and Development Theory.

Career Learning and Development Theory – inspirert av sosiokulturell læringsteori

I ekspertgruppa som jobbet med å vurdere hvordan Career Management Skills kunne komme til uttrykk i en norsk sammenheng, var det enighet om at Vygotsky og hans sosiokulturelle læringsteori var en sentral inspirasjon i en norsk tenkning om læringskultur (Haug, 2014). Den sosiokulturelle læringsteorien bygger ifølge Dysthe (2001) på et sosialkonstruktivistisk perspektiv på læring der læring oppstår i en kontekst gjennom samhandling med andre. Et sentralt begrep i Vygotskys tenkning er den proksimale utviklingssone (ZPD). Han definerte dette som «the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers» (Vygotsky, 1978, s. 86). Wood (1998) konkretiserte det senere gjennom å omtale det som «the gap that exists for an individual child (or adult) between what he is able to do alone, and what he [sic] can achieve with help from one more knowledgeable than himself» (s. 26). Det å kunne lære er innenfor denne tenkningen knyttet til evnen til å delta i samspill med andre (Dysthe, 2001). Et sosiokulturelt læringsperspektiv bygger på at mennesket lærer gjennom bruk av språk og deltagelse i sosial praksis. Relasjonen til og interaksjonen med andre mennesker er avgjørende for hva som blir lært.

Et fagmiljø som har arbeidet med eksplisitt bruk av Vygotskys læringsforståelse i karrierelæring, er forskerne Barnes, Bassot og Chant (2011, 2014). De kaller sin tilnærming career learning and development (CLD). De beskriver forankringen i en sosiokulturell eller sosialkonstruktivistisk læringstradisjon ut fra tre hovedgrunner:

Firstly, CLD asserts that knowledge about career is constructed through activity and in interactions with a variety of people, including career professionals, employers, teachers, parents and peers, rather than acquired purely cognitively. Secondly, rather than interacting with their environment, the individual and society are seen as inseparable from one another. Thirdly, CLD argues that people develop in society, and are immersed in, and inseparable from their culture. (Bassot, 2012, s. 35)

Et sentralt siktemål med denne karrierelæringsteorien er å argumentere for en større grad av kollektivistisk fokus. Bassot skriver: «CLD, therefore, takes place in collectives as people undertake activities and interact with one another within their cultural setting, hence offering a collectivist approach to career development as distinct from the individualised approach of constructivisms» (2012, s. 35). For ordens skyld er det viktig å påpeke at behovet for en «kollektivistisk dreining» ikke kun framsettes av forfatterne bak CLD. Det er heller ingen ny tenkning.

Eksempelvis tar Bill Law (1981) gjennom sin Community Interaction Theory til orde for dette. Teorien tar utgangspunkt i tre antagelser:

(1) thinking about career development is not static but dynamic, continuously reconfiguring available evidence; (2) each new attempt seeks in part to resolve problems left by previous attempts: but

(3)each new generation seeks also to achieve a congruence with the social and cultural ambience in which it is set, so that such ambiences represent a ‘readiness’ for the acceptance of new ideas about career development. (s. 1)

Law er dermed opptatt av at utvikling av karrierekompetanser er en sosial prosess som finner sted gjennom det han kaller «community interaction». Dette beskriver han som en prosess hvor «[t]he community mediates and modifies structural influences upon individuals. It also transmits its own influence on individuals» (Law, 2001, s. 18).

Ifølge Thomsen og hennes kolleger (2013) beskriver Laws teori «hvordan værdsatte og troværdige fællesskaber udgør særlige habitater for karrierelæring» (s. 21). De skriver videre at han forklarer «hvordan disse fællesskaber understøtter en læring. Det foregår via nogle særlige udvekslingselementer mellem dem, der hører til i et fællesskab» (s. 21).

Law trekker særlig fram fem utvekslingselementer:

–Forventninger – handler om deltagernes indbyrdes forventninger og pres.

–Feedback – handler om det billede, den enkelte får af sig selv i lyset af den feedback, vedkommende får i fællesskabet.

–Support/opbakning – handler om den opmuntring / det gåpåmod, den enkelte kan få fra gruppemedlemmer eller deltagere i et fællesskab.

–Modellering – handler om den konkrete eksemplificering, deltagerne i fællesskabet udgør.

–Information – handler om den oplevelsesbaserede information, som kommunikeres direkte eller indirekte, når der finder konversation sted i et fællesskab.

(Law, 2001. Oversatt til dansk i Thomsen, Skovhus & Buhl, 2013, s. 42.)

Thomsen og hennes kolleger trekker særlig fram samarbeid mellom ulike læringsarenaer som en viktig lærdom fra den mer kollektivistisk orienterte tenkningen rundt læring. Røise (2022a) har i sin doktoravhandling med tittelen Faget utdanningsvalg – intensjoner og operasjonalisering fokusert på det obligatoriske faget utdanningsvalg på ungdomstrinnet. I et intervju på veilederforum (Røise, 2022b, s. 2) argumenterer hun for at karrierelæring må være kritisk for å løfte oss videre fra et individualiserende perspektiv. Den må være kontekstuell slik at elevene får møte ulike kontekster og kulturer gjennom karriereundervisningen sin, og det tredje leddet er kompleksitet. Karrierelæring må gjøres mer kompleks. Dette kan skje ved at den er kollektiv, og kollektive refleksjonsprosesser i klassen bidrar til å styrke kritiske tanker i faget, forteller hun.

Forholdet mellom ytre og indre betingelser for læring

Illeris omtaler dette som de ytre betingelsene for læring (2012b). Disse spenner fra den konkrete situasjonen man står i og er i kontakt med, til samfunnsmessige, kulturelle og politiske forhold som er bakgrunnen for den konkrete situasjonen. De større ytre forholdenes betydning, knyttet til kultur og samfunnets betydning for læring, finner man eksempelvis i den tidligere omtalte sosiokulturelle teorien til Vygotsky. En finner den også i Bourdieus teori om habitus. Når det gjelder Bourdieu og hans habitus-begrep, har særlig de islandske forskerne Guðbjörg Vilhjálmsdóttir og Guðmundur Arnkelsson (2003) vært sentrale i arbeidet med å benytte hans teorier i utviklingen av karrierelæringsteori. Et sentralt poeng i deres tenkning er at idealet om det autonome valget for den enkelte må balanseres mot påvirkningen fra samfunnsstrukturer på den enkeltes valgmuligheter. Dette vil jeg komme mer tilbake til i bokas siste kapittel. Hvis man beveger seg til den mer konkrete ytre sammenhengen der læringen foregår, læringsarenaene, introduserer Illeris begrepet læringsrom. Begrepet læringsrom kan både handle om en konkret læringssituasjon og om forskjellige sammenhenger læring foregår i, eksempelvis hverdagslæring, læring i arbeidslivet, skole- og utdannelseslæring eller fritidslæring.

Hverdagslæring er læring som foregår i det daglige, uten at det nødvendigvis er slik at vi går rundt og tenker at nå lærer jeg noe nytt. Thomsen

(2014) omtaler dette som uformell læring. Denne læringen er ofte integrert i hverdagen, og alt fra den første innlæringen av språk til mer kulturell innlæring foregår ofte på denne arenaen. Den vanligste innlæringsformen er imitasjon og observasjon av eksempelvis mors og fars adferd. Denne læringen er ikke systematisert og kan derfor ses på som et eksempel på uorganisert læring. Fritidslæring har mye til felles med hverdagslæring, men er i denne sammenheng tatt med som et eksempel på den læring som foregår innenfor rammene av organiserte fritidsaktiviteter. Selv om aktivitetene er organisert, er deltakelsen frivillig, og sannsynligheten for at læringen drives fram av en motivasjon for deltakelse, er stor. Det er imidlertid viktig å påpeke at deltakelse i fritidsaktiviteter ikke nødvendigvis er drevet av en bevisst motivasjon for å lære noe.

Når det gjelder innlæring av karrierekompetanser, tar flere til orde for at mye av karrierelæringen nettopp skjer i disse «uformelle læringsrommene» (Thomsen, 2014; Sultana, 2012). Når Per på 13 år tar veien til skolen, vil han bli utsatt for mange potensielle læringsopplevelser. Hvis han tar buss, vil han kunne legge merke til at bussjåførene i all hovedsak er menn. Langs bussruta vil han kanskje se bygningsarbeidere som er i gang med å ferdigstille et nytt leilighetskompleks. Han vil kunne legge merke til hvem som jobber der og hva de gjør. På telefonen vil han kanskje få med seg en filmsnutt hvor Sinnasnekker’n snakker om hvor viktig det er at ungdom velger fagbrev framfor studieforberedende. Per syns Sinnasnekker’n er kul, men det frister ikke å stå ute og bygge hus slik han akkurat har sett de gjør langs bussruta. Han husker også mattelæreren som alltid skryter av hvor flink Per er i matte, og som synes at han bør bruke evnene sine til å bli ingeniør. Alle disse opplevelsene bærer Per, mer eller mindre bevisst, med seg inn i første time. Der skal de ha faget utdanningsvalg. Han beveger seg dermed inn i læringsrommet Illeris (2012b) omtaler som skole- eller utdannelseslæring. Jeg har i denne boka valgt å bruke begrepet karriereundervisning. Med dette beveger vi oss til bokas tredje nøkkelbegrep.

SKOLE- OG UTDANNELSESLÆRING – KARRIEREUNDERVISNING

Dette er den arenaen hvor den organiserte karrierelæringen foregår, i hvert fall i de fleste land, i dag. Man kan si at dette er en tilbudt læring, selv om mange kanskje også vil argumentere for at det på samme tid er en påtvunget læring. Læringen på denne arenaen har ofte et dobbelt siktemål: både reproduksjon av den samfunnsskapte og til dels kulturelt betingede kunnskapen, og å oppfordre unge og voksne til nytenkning og kritisk holdning til tidligere tiders kunnskap. Det er her en kan plassere det som i engelskspråklig litteratur gjerne omtales som «career education» (Guichard, 2001). Guichard (2001) definerer «career education» slik:

The aim of career education is to enable individuals (usually in groups) to construct an adequate representative framework for coping with the school and vocational – but also personal – transitions they encounter. As its name suggests, it is an education, i.e. ordered learning in a defined progression intending to achieve predetermined goals. These objectives involve, e.g. learning to understand the links that can be established between individuals and occupations, to discover the function and organisation of companies, to create decision-making strategies that are felt to be rational, etc. All of these practices are pedagogic. (s. 157)

NICE på sin side skriver om rollen som såkalt «career educator»:

As Career Educators, guidance professionals support people in attaining and developing the career management competences they need for managing education, training and career transitions. Career Educators teach and train people to be aware of their strengths (interests, values, abilities etc.), to use systems and techniques of gathering information on available jobs and education, to know how to make a career decision, how to plan and implement career projects, and how to effectively apply for working positions. To support these efforts, they develop curricula and plan training sessions, facilitate learning in different types of groups and communities. As experts on learning processes they also provide their clients with individual advice on how to improve their learning techniques and develop individual learning plans. (2012, s. 45)

I Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning er strukturert karrierelæring valgt som begrep for det jeg i fortsettelsen omtaler som karriereundervisning. Strukturert karrierelæring beskrives slik:

Strukturert karrierelæring skjer gjennom å legge til rette for læringsprosesser med karrierekompetanse som mål. Alle typer læringsaktiviteter kan benyttes. Læringen kan foregå i mange formater: enkeltvis i individuelle veiledningsforløp eller i grupper, for eksempel som del av undervisning eller et kursforløp. Den kan skje i mindre grupper eller i større undervisningsfellesskap. Den kan være samtalebasert, den kan foregå gjennom ulike karrierelæringsaktiviteter, digitale formater kan benyttes, læring kan foregå mer praktisk i forbindelse med aktiviteter som besøk på arbeidsplasser, som del av arbeidsuker i skolen eller som del av arbeidspraksis. (Bakke mfl., 2020, s. 61)

I en norsk sammenheng er det kanskje særlig faget utdanningsvalg (Utdanningsdirektoratet, 2020) og rollen som lærer i dette faget som kan ses på som ekvivalent med henholdsvis «career education» og «career educator». Fagets relevans og sentrale verdier beskrives slik i læreplanen:

Utdanningsvalg er et sentralt fag for å bidra til å gjøre elevene i stand til å ta gode utdannings- og yrkesvalg. Faget skal bidra til at elevene utvikler en trygg identitet og til at de skal kunne ta valg ut fra egne interesser og forutsetninger. Gjennom arbeidet med faget skal elevene skaffe seg kunnskap om muligheter og krav i utdanningssystemet og i arbeidslivet. Faget skal bidra til at elevene utvikler kompetanse i å håndtere overganger, bidra til deltakelse og skape forståelse for sammenhenger mellom utdanning og jobbmuligheter. (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 2)

En viktig bestanddel i faget er ulike former for læring i arbeidslivet. Dette kan ses på som et tilsvar til en kritikk mot skole- og utdannelseslæring om at det oppstår «transfer»-problemer mellom skolen som læringsrom og arbeidslivets læringsrom (Haug, 2017a). Opplevelsen av, eller mangelen av, relevans mellom det som tilbys av læringsinnhold, og framtidig anvendelse av denne kunnskapen har vært et sentralt tema i norsk skoledebatt de senere årene, og det er satt i gang flere prosjekter for å bedre sammenhengen mellom skole og arbeidsliv (NOU 2016: 7).

Hovedargumentet for den økte interessen for læring på arbeidsplassen, enten man er på vei inn i arbeidslivet eller allerede er der, er at læringen oppleves mer relevant og direkte anvendbar. Et fokus på viktigheten av relevans, også i karrierelæringsaktiviteter, finner jeg for øvrig både i egen (Haug, 2017a) og andres forskning (Buland mfl., 2011) i en norsk sammenheng.

I forbindelse med eget doktorgradsprosjekt (Haug, 2017b) ble det gjort en analyse av blant annet læreplanen i faget utdanningsvalg. Hensikten var å synliggjøre hvilke underliggende antagelser som lå til grunn i et slikt sentralt styringsdokument. I avhandlingen argumenterer jeg for at læreplanmålene i stor grad kan knyttes til antagelser hentet fra et logisk-positivistisk karriereveiledningsparadigme (Savickas, 2015). I læreplanen for utdanningsvalg finner en læreplanmål som «samle, analysere og bruke informasjon om utdanning og yrker på ulike måter i karriereplanleggingen», «formulere egne kortsiktige og langsiktige karrieremål basert på interesser og muligheter», «beskrive de yrkesfaglige og studieforberedende utdanningsprogrammene i hovedtrekk» og

«gi eksempler på noen yrker de ulike utdanningsprogrammene kan føre til» (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3 og 4). Innenfor en slik forståelse vil kvaliteten på karriereveiledningen i stor grad være knyttet til evnen til å formidle faktisk kunnskap, eksempelvis om valgmuligheter og strukturer i ulike utdanningssystemer. En slik forståelsesform ligger tett opptil metodene i Frank Parsons’ (1909) karriereteori. Han utviklet en modell for den individuelle karriereveiledning, bestående av en «klar forståelse av seg selv, kunnskap om arbeidslivet, og en sann resonnering rundt sammenhengen mellom faktorenes betydning for yrkesvalget» (Parsons, 1909, s. 21, oversatt til norsk av forfatteren).

I et kapittel i ei bok om faget utdanningsvalg (Haug, 2016) drøftes en praksis i utdanningsvalg på ungdomstrinnet ut fra et mer holistisk perspektiv. Her argumenteres det særlig for at en inkludering av metoder og tilnærminger fra HLT (Krumboltz, 2009), presentert tidligere i dette kapittelet, vil kunne komplettere karriereundervisningen. Røise (2022a, s. IV) argumenterer for at intensjonen med faget utdanningsvalg står i en spenning mellom frigjøring og tilpasning. Hun skriver at faget, uten forankring i kritisk pedagogikk, risikerer å fokusere ensidig på eleven som framtidig bidragsyter til fellesskapet.

Et avsluttende poeng er Illeris’ påpekning av at det er viktig med en kombinasjon av læringsrom (2012b), særlig for å nyttiggjøre seg de potensielle styrkene ved ulike læringsformer og arenaer som er blitt presentert så langt i denne boka. Kombinasjon av læringsrom vil også omhandle kombinasjon av fysiske og digitale læringsrom. I den sammenheng foreslår Bakke og hennes kollegaer (Bakke, Haug & Hooley, 2018; Bakke & Hooley, 2022) begrepet integrert karriereveiledning. Integrert karriereveiledning innebærer å ta utgangspunkt i at karriereveiledning skal støtte karrierelæring. Sentralt i deres arbeid er framgangsmåter og strategier for å planlegge helhetlige karrierelæringsaktiviteter for å integrere ansikt-til-ansikt-veiledning med veiledning på nett. I den sammenheng er det viktig å fokusere på å skape en sammenheng mellom de ulike læringsrommene man har tilgang til. I forbindelse med karrierelæring vil alle læringsrommene potensielt være gode arenaer for utvikling av karrierekompetanser, men dette må kommuniseres til deltakerne. Hvis ikke kan det skapes en følelse av ambivalens og andre former for læringsbarrierer rundt hva og hvordan det skal læres, slik at gode intensjoner ikke fører til ønsket resultat.

Ifølge Illeris finnes det mange læringsbarrierer, men her vil jeg trekke fram fem typer jeg mener vil ha overføringsverdi til karrierelæring: feillæring, læringsforsvar, identitetsforsvar, ambivalens og læringsmotstand.

Potensielle læringsbarrierer

Feillæring har primært å gjøre med læringens innholdsdimensjon. Feillæring handler om at det læres noe som er feil eller uhensiktsmessig. Denne typen feillæring kan skyldes utgangspunktet til den lærende, lærerens budskap og bruk av læringsaktiviteter. En type læringsaktiviteter kan dermed være hensiktsmessig for noen, men uegnet for andre. Litt forenklet kan man si at tilpasset opplæring henter mye av sin argumentasjon i denne typen forståelse av feillæring. Hvis vi fokuserer på lærerens budskap og potensielle makt overfor den lærende, har det innen den konstruktivistiske vitenskapsforståelsen vært en debatt om den normative dimensjonen knyttet til begrepet feillæring. Hva er riktig og feil læring i en verden forstått som konstruert gjennom språk og symboler (Schulstok, 2015)? Overført til utviklingen av rammeverk for karrierekompetanser har dette, som tidligere omtalt, vært en viktig kritikk, også i norsk sammenheng (Haug, 2014). I Nasjonalt kvalitetsrammeverk er det valgt kompetanseområder for utforskning og læring for å signalisere at konkrete kompetansemål anses som uhensiktsmessig. Områdene er å forstå som overordnede og generiske angivelser av temaer det kan være relevant å utforske, og målet er at man kan utvikle og aktivere de karrierekompetansene som kreves på det tidspunktet og i den situasjonen den enkelte har behov for. Kompetanseområdene tilbyr veiledere og veisøkere et språk for og en mulig organisering av utforsking og læring (Bakke mfl., 2020, s. 67). Illeris (2012b) påpeker uansett at feillæringen kan justeres. En nøkkel til dette er at tidligere læring blir bevisstgjort.

Ifølge Illeris er læringsforsvar den kanskje viktigste formen for læringsbarriere å vie oppmerksomhet (Illeris, 2012b). Denne relateres til drivkraftdimensjonen, eller motivasjonsdimensjonen, i en læringsprosess. Dette handler om mobiliseringen av den psykiske energi som læringen krever. Her finner vi i Illeris’ begrepsverden motivasjon, vilje og følelser. Det vi forsøker å lære med stort engasjement, har større sjanse til å bli læring enn noe vi gjør bare fordi en veileder forteller oss at det er lurt å lære å skrive en jobbsøknad eller lære oss selv og våre kompetanser å kjenne uten at vi personlig «ser poenget» med det. Forskjellige fortrengnings- eller forsvarsmekanismer, som vi mobiliserer i møte med nye læringssituasjoner, står sentralt i dette. Den vanligste – og i høy grad sunne – mekanismen er den vi kaller selvoppholdelsesmekanismen. Den er knyttet til en tillært holdning som gjør oss i stand til å sortere ut og begrense inntaket av læringsopplevelser i løpet av en dag. Det er simpelthen ikke mulig å forholde seg åpent og lærende til alle impulser og inntrykk vi utsettes for. En tydelig ulempe ved denne mekanismen blir synlig når vi tillærer oss et forsvar som fører til en adferd der alle nye læringsmuligheter stenges ute, eksempelvis basert på en vurdering av at ny læring ikke er nødvendig. Identitetsforsvar kan ses på som et motsvar til vårt samfunns ofte sterke drivkrefter til å være i utvikling og i stadig læring. Dette kommer ofte til syne i videre- og etterutdanningssituasjoner hvor påstander à la «jeg har funnet min stil som fungerer» blir brukt som et forsvar mot ny læring som blir presentert. I karrierelitteraturen omtales dette ofte som karriereankre (Schein, 2006). Disse ankrene kan være knyttet til en jobbrolleidentitet, men også til mer personlige identitetsforståelser. I møte med nedbemanning eller omstrukturering på en arbeidsplass hvor det kreves tilegnelse av nye kompetanser, kan dette ofte føre til at identiteten blir satt på prøve. I arbeidslivet vil også endring i ansvar, eksempelvis å gå fra å være «en på gulvet» til en lederrolle, kunne bringe med seg denne typen forsvarsmekanismer – ofte som en følge av maktesløshet og en følelse av mangel på kontroll over seg selv og sin egen utvikling.

Ambivalens kjennetegnes gjerne av at man vet rasjonalt at man burde lært seg noe nytt, men ikke helt har overskuddet eller ser meningen med å gå inn i en læringsprosess. Et lite alvorlig eksempel: Personlig vet jeg godt at jeg burde lære meg mer om arbeidsplassens rutiner for utfylling av reiseregninger. Det ville ført til mindre arbeid for økonomimedarbeideren her hos oss, mindre tidsbruk for min del, og raskere utbetaling av pengene jeg har lagt ut. Det finnes (har jeg hørt) gode manualer og bruksanvisninger for å tilegne seg denne kompetansen. Men motivasjonen eller drivkraften til å sette meg ned for å lære dette har foreløpig uteblitt.

Den siste typen barriere jeg vil trekke fram, er læringsmotstand. Den kan relateres til identitetsforsvar, men er i større grad en reaksjon som oppstår i øyeblikket. Forsvar er i større grad utviklet i forkant og blir aktivert i bestemte sammenhenger, mens læringsmotstand oppstår når vi utsettes for læringsopplevelser som der og da bryter med våre prinsipper knyttet til vurderinger av rett og galt, eksempelvis i syn på verden eller andre mennesker. Illeris (2012b) påpeker at vi som lærere eller veiledere skal være forsiktige med å korrigere læringsmotstand. Denne motstanden bør heller tas opp og snakkes om, slik at et nyansert syn på saken (for begge parter i læringssituasjonen) kan oppstå. En oppmerksomhet på disse barrierene mener jeg vil styrke både planlegging, gjennomføring og vurdering av ulike former for karriereundervisning. Det leder fokuset mot læringens betingelser, og kan bidra til en økt forståelse av hvorfor enkelte karriereundervisningsaktiviteter «treffer» bedre enn andre. I evalueringer av faget utdanningsvalg er en av konklusjonene at faget av mange elever oppleves som diffust og lite relevant (Lødding & Holen, 2012). Dette blir blant annet sett i sammenheng med mangelen på kompetanseheving for lærere som er ansvarlig for faget (NOU 2016: 7). Røise (2022a) kommer, basert på flere empiriske studier, til samme konklusjon i sitt doktorgradsarbeid. Ut fra argumentasjonen jeg har ført i dette avsnittet, mener jeg en relevant styrking av faget også vil bidra til å tydeliggjøre faget som en pedagogisk aktivitet. Mange av lærerne i faget har en solid pedagogisk og didaktisk kompetanse, men da ofte knyttet til andre fagområder. Jeg tror derfor at det framover vil være viktig å jobbe med en bevisstgjøring av hvordan generelle prinsipper for læring også vil gjelde i karriereundervisning. Samtidig er det viktig å jobbe fram fagspesifikk didaktikk som oppleves som relevant ut fra egnetheten i et fag som utdanningsvalg og andre karriereundervisningsprogrammer. Her blir den raskt voksende floraen av bøker med metodiske anbefalinger viktig (Kleppestø & Jåstad, 2017; Seville, 2017; Skovhus mfl., 2016; Røyland, 2017). Min påstand er allikevel at en ikke ensidig må søke svar på hvordan-spørsmål i den hensikt å fremme den metodiske innsikten, men også se sammenhengen mellom hvorfor, hva og hvordan. Jeg vil derfor avslutningsvis i dette kapittelet prøve å synliggjøre noen av sammenhengene mellom hva en velger som målsettinger (karrierekompetanser), og hvordan en velger å bygge opp forskjellige læringsaktiviteter (karriereundervisning ) som kan fremme måloppnåelse.

Organisering Av Karriereundervisning

Som nevnt i forrige kapittel er det viktig å få avklart hva a whole range of competences skal innebære. I norsk og nordisk sammenheng kommer dette til syne i en pågående diskusjon om hvorvidt Career Management Skills

(CMS) skal oversettes til karrierekompetanser eller karriereferdigheter (Haug, 2014, 2015; Svendsrud, 2015; Thomsen, 2014). I et nordisk perspektiv foreslår Thomsen (2014) å bruke begrepet karrierekompetanser. Hun foreslår følgende definisjon:

Karrierekompetence er kompetence til at forstå og udvikle sig selv, udforske livet, læring og arbejde samt håndtere liv, læring og arbejde i forandringer og overgange. Det er en opmærksomhed på, hvad man gør, men også hvad man kan gøre, og at den enkelte formes via sin livsførelse og sine handlinger og samtidig påvirker egne fremtidsmuligheder. (s. 4)

Intensjonen med bruken av kompetansebegrepet er ifølge Thomsen et ønske om en bred forståelse av hva en ønsker at den enkelte skal oppnå. Thomsen baserer sin argumentasjon på Sultana (2012), som skriver at «the notion of ‘competence’ implies more than mere ‘skill’ or ‘knowledge’, but involves values and attitudes as well» (Sultana, 2012, s.229). I Nasjonalt kvalitetsrammeverk legges følgende definisjon av karrierekompetanse til grunn (Bakke mfl., 2020, s. 52):

Karrierekompetanse er kompetanse som setter mennesker i stand til å håndtere sin karriere, også i forandring og overganger. Det er kompetanse til å kjenne og forstå seg selv og sin kontekst, til å handle og ta valg og til å håndtere dilemmaer og spenninger knyttet til liv, læring og arbeid. Det inkluderer innsikt i at den enkelte formes av sine livsvilkår og handlinger, men også kan påvirke og forme egen og fellesskapets framtid.

Definisjonen er formulert for å fange sentrale dimensjoner i modellen for karrierelæring i kontekst. Den er ikke ment å erstatte andre definisjoner av karrierekompetanse, som også kan være nyttige. De påpeker videre at den er inspirert av ELGPN (2012) og Thomsen (2014) sine definisjoner. Den er samtidig formulert og tilpasset slik at den tar opp i seg prinsippene og perspektivene som ligger til grunn for modellen karrierelæring i kontekst. En måte å forstå variasjonen i forståelsesformene av CMS på vil være gjennom å benytte seg av Illeris’ kategorisering av ulike betydninger av kompetansebegrepet (2012a). Han peker på at kompetansebegrepet vil ha mange betydninger, basert på hvilke bakenforliggende forståelsesformer de bygger på. Han skiller mellom tradisjonelle og utvidede definisjoner av kompetansebegrepet. Ut fra en gjennomgang av ulike definisjoner skriver han at de tradisjonelle forståelsene av begrepet omfatter komponenter som kunnskaper og ferdigheter.

Hvis en ser på elevperspektivet, slik det kommer til uttrykk i den nasjonale undersøkelsen av skolens rådgivning, skriver Buland mfl. (2011) at mange elever «etterlyser generelt mer og bedre informasjon. På spørsmålet om de har fått god rådgivning, tar de utgangspunkt i om de har fått nok informasjon, og informasjon de har opplevd har vært nyttig» (s. 218). De konkluderer: «Kunnskapen og evnen til å svare på elevenes konkrete spørsmål om utdanning og yrker, blir målestokken på rådgivningens kvalitet for mange» (s. 218). Fokuset på karriereveiledningens kvalitet som relatert til faktisk og konkret kunnskap om seg selv og sine muligheter peker i retning av at Svendsruds (2016) forståelse av CMS-begrepet er mer framtredende, kanskje særlig i de nasjonale styringsdokumentene og blant elever, enn Thomsens (2014) og Sultanas (2012).

Dette får også konsekvenser for hvordan en legger opp læringsaktiviteter. I et kapittel i boka Utdanningsvalg (Lingås & Høsøien, 2016) stiller jeg spørsmålene «hvilken kunnskap er nødvendig ballast for å møte et framtidig utdannings- og yrkesliv? Er det faktisk kunnskap, eksempelvis om strukturen i opplæringstilbud, arbeidsmarkedsframskrivninger og arbeidslivets ‘kjøreregler’, en mer drøftende og forståelsesorientert kunnskapskapstilegnelse knyttet til det å være et menneske som gjør utdannings- og yrkesvalg i nåtid og framtid, eller en kombinasjon av disse som vil være avgjørende?» (Haug, 2015, s. 57). Min konklusjon, som også blir synliggjort i denne bokas valg av framhevede kompetanseområder og undervisningsformer, er at en intensjon med faget [utdanningsvalg] bør være å stimulere elever til å innta en utforskende holdning til seg selv og sine valgmuligheter, samtidig som de gis en introduksjon til å forstå seg selv og sine muligheter som et gjensidig samspill med samfunnet rundt dem. En utforskende holdning innebærer å ha en åpen og lite rigid måte å forholde seg på til en mengde nye og uventede situasjoner og valgmuligheter karrierelivsløpet vil inneholde. Man må også tørre å ta sjanser og være optimistisk til at de nyoppdagede mulighetene er oppnåelige og gjennomførbare (Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). Vi skal søke informasjon og gjøre overveide valg, men være klar over at vi i framtiden må gjøre nye valg som krever at det vi trodde vi var sikre på, ikke er så sikkert lenger. (s. 69)

Dette ståstedet har vært grunnlaget for utvalget jeg har gjort av de ulike metodiske, eller fagdidaktiske, læringsaktivitetene jeg nå kommer til i kapittel 5.

Kapittel 5

HVORDAN – KARRIEREUNDERVISNING

I Praksis

De foregående kapitlene har primært vært rettet mot å øke den teoretiske innsikten til leseren i bokas faglige tema. Kapitlene har forhåpentligvis også bidratt til det jeg i innledningen omtalte som en personlig innsikt, hvor siktemålet, ifølge Lovén (2015), er å oppnå kunnskap om hvordan jeg som veileder ser på verden, og hvordan jeg oppfattes av andre. Siktemålet har dermed både vært å øke veilederens oppmerksomhet på hvilke(n) forståelse(r) en selv har av karriereveiledningens hensikt, og synliggjøre at det selv innenfor bokas avgrensede fokus på et faglig ståsted innenfor karriereveiledning finnes et mangfold av forståelser. Disse forståelsene møtes både i planlegging, gjennomføring av evaluering av den faktiske veiledningen, og får dermed – slik jeg ser det – konsekvenser for den siste av Lovéns innsikter: den metodiske. Jeg har prøvd å synliggjøre at de metodiske valgene vi som veiledere gjør, baseres på mer eller mindre bevisste vurderinger av metodens hensikt og effekt, både for den enkelte veisøker og for samfunnet vi og veisøkeren er en del av. I mitt doktorgradsarbeid om kvalitet i skolens karriereveiledning var et sentralt siktemål å bidra med kunnskap som kan gi en mer nyansert diskusjon om kvaliteten i skolens karriereveiledning (Haug, 2017b). Intensjonen var å bringe fram kunnskap som kan danne utgangspunkt for refleksjon før, underveis og i etterkant av gjennomføring av karriereveiledning i skoler. En slik intensjon må ses i sammenheng med Hooleys tilnærming til kvalitetsutvikling (2014). Dette innebærer et syn på kvalitetsutvikling som kombinerer undersøkelser og refleksjon om hvorvidt det vi planla, har ønsket effekt, samtidig som vi må ha en oppmerksomhet på om det vi planlegger, er det vi ønsker å oppnå.

Med denne forståelsen som bakteppe vil jeg nå dreie fokus over på konkrete måter å arbeide med karrierelæring på i en karriereundervisningssammenheng. Som i resten av boka er intensjonen å eksemplifisere mangfoldet i aktuelle tilnærminger, mer enn å komme med en uttømmende liste over disse. Alle eksemplene er offentlig tilgjengelige, enten gjennom nettsider eller bøker. I utvalget har jeg etterstrebet eksempler som er tilhørende eller som det kan relateres til i de ulike karrierelæringsteoriene beskrevet i forrige kapittel. Hvert eksempel er bygd opp på følgende vis: formål, anvendelse og framgangsmåte. Der det er relevant, inkluderes også korte avsnitt som beskriver variasjonsmuligheter og eventuelt materiell til deltakerne.

Et siste prinsipp jeg vil trekke fram, er ønsket om å synliggjøre hvordan karriereundervisning kan komme til uttrykk i en integrert eller helhetlig form. «Integrert» i denne sammenheng omhandler kombinasjoner av individuelle tilnærminger ansikt til ansikt, gruppebaserte tilnærminger og nettbaserte tilnærminger. Dette prinsippet må ses i sammenheng med en gjennomgang av kunnskap og forskning om effekter av karriereveiledning som konkluderer med at et system for livslang karriereveiledning vil være best når det består av flere elementer som kan virke sammen (Hooley, 2014). Denne konklusjonen peker for øvrig i retning av at en også må integrere andre tilnærminger enn dem som er tilhørende karrierelæringsmetodikken. Når det gjelder inkluderingen av nettbaserte karrierelæringsressurser i kapittelet, må dette ses i sammenheng med et tankegods vi blant annet finner i rapporten Get yourself connected – Conceptualising the role of digital technologies in Norwegian career guidance (Hooley mfl., 2015). Rapporten ble skrevet på oppdrag fra utvalget som leverte innstillingen Norge i omstilling –karriereveiledning for individ og samfunn (NOU 2016: 7). Den var, etter min mening, et viktig grunnlag for utvalgets anbefalinger knyttet til nettbasert karriereveiledning. I rapporten framheves betydningen av at mennesker i stadig større grad lever sitt liv integrert med det digitale, og at dette bør ha betydning for hvordan et helhetlig karriereveiledningstilbud utformes. I rapporten står det blant annet: «Everyday life is situated in an increasingly blended environment. Many daily activities include consulting the internet through peripatetic devices. Online and onsite careers services need to recognise this blended reality» (Hooley mfl., 2015, s. V).

Om potensialet i nettbaserte karrierelæringsaktiviteter skriver utvalget blant annet:

Nettsteder og e-veiledningstjenesten utformes slik at tjenestene kan bidra til karrierelæring hos brukerne. Dette kan sikres ved at tjenestene gjør det mulig for brukerne å bli bedre kjent med seg selv, sin kompetanse, sine interesser og jobbønsker. Videre må brukerne få informasjon og kunnskap som gjør det mulig å oppdage og utforske muligheter og hindringer. De skal også bli motivert for ulike handlingsalternativer, og lære om og få verktøy for å håndtere overganger og ta valg. Veiledere, rådgivere og lærere som jobber i sektorene skal kunne bruke nettstedet inn i veiledning, kurs og opplæring. (NOU 2016: 7)

Når det gjelder forholdet mellom de tre formene for veiledning, er det en overvekt av gruppebaserte opplegg i mitt utvalg. Dette skyldes mitt ståsted knyttet til troen på samskapt læring jeg beskrev innledningsvis i boka, men også det faktum at mange karriereundervisningsaktiviteter «der ute» har en slik innretning. En siste avklaring er målgruppa for aktivitetene. Som en raskt vil se, er et hovedfokus på karriereundervisning for elever i skole. Samtidig er det viktig å understreke, slik det også gjøres i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning (Bakke mfl., 2020), at utvikling av ulike karrierekompetanser vil ha relevans gjennom livsløpet. Sånn sett vil aktivitetene som beskrives her, kunne anvendes i andre sammenhenger, eksempelvis i oppfølging av unge voksne gjennom NAV eller en arbeids- og inkluderingsbedrift.

Kolbs Erfaringsbaserte L Ringsmodell

Atkinson og Murrell (1988) har skrevet en artikkel der de argumenterer og eksemplifiserer hvordan Kolbs erfaringslæringsteori (presentert i kapittel 3) kan bli brukt som en overordnet modell for planlegging og gjennomføring av en karriereundervisningsprosess.

Formål

Om formålet skriver forfatterne: «Kolb’s experiential learning theory offers the career counselor a meta-model with which to structure career exploration exercises and ensure a thorough investigation of self and the world of work in a manner that provides the client with an optimal amount of learning and personal development» (Atkinson & Murrell, 1988, s. 1). Formålet er dermed å tilby en overordnet modell for planlegging og gjennomføring av et helhetlig veiledningsforløp gjennom en lengre tidsperiode. Modellen kan være et utgangspunkt for både individuelle og gruppebaserte aktiviteter.

Anvendelse

Atkinson og Murrell (1998) tar utgangspunkt i de fire stadiene, eller hovedområder, i Kolbs læringssirkel: (1) konkrete opplevelser / erfaring, (2) reflekterende observasjon hvor oppgaven er å kunne reflektere over erfaringene og se ting fra ulike perspektiver, (3) danne abstrakte begreper der veisøker strukturerer og generaliserer, konkluderer og lærer av erfaringene, utformer begreper, teorier og hypoteser, og (4) aktiv eksperimentering gjennom faktisk utprøving. De kommer med konkrete forslag til ulike oppgaver i hvert stadium, som eleven kan tas med på. De vektlegger at veisøker må involveres i valget av hvilke av dimensjonene som kan bidra til å løse deres karrieremessige utfordring. Dette åpner for en individuelt tilpasset veiledning. De understreker også at læringen vil foregå i en sirkelformasjon, og at kompleksiteten i oppgavene vil øke etter hvert, slik at veisøker kan oppnå karriereutvikling på et høyere nivå. Gjennom å designe mål som passer situasjonen til den enkelte, vil vedkommende få en rikere læreopplevelse.

Framgangsmåte

Som nevnt foreslår de ulike aktiviteter knyttet til de fire stadiene i Kolbs modell. Nedenfor gjengis en gjennomgang av arbeidsformer de foreslår for hvert stadium.15 Som nevnt kan de ulike temaene arbeides med både individuelt og/eller som en del av et gruppebasert opplegg.

15 Oversatt til norsk av Vinje (2016).

Arbeidsformer knyttet til konkret erfaring a)Diskutere verdier, ønsker, behov og interesser. b)Skrive/gi et overblikk over viktige opplevelser i fortiden. c)Forberede en yrkeslivshistorie som beskriver ulike jobbopplevelser. d)Spørre andre om sine styrker og svakheter.

Arbeidsformer knyttet til reflekterende observasjon a)Finne mening av konkrete opplevelser gjennom refleksjon om verdier, behov og interesser. b)Sortere verdiene, behovene og interessene. c)Søke å oppdage mønstre i livserfaringer så langt i livet. d)Sortere og vurdere input fra andre personer om egne styrker, svakheter og ferdigheter.

Arbeidsformer knyttet til å danne abstrakte begreper Søke å knytte de konkrete erfaringene og refleksjonen rundt disse sammen til idéer og mulige handlingsalternativer.

Arbeidsformer knyttet til aktiv eksperimentering Oppfordre til aktiv oppsøking av personer og ulike potensielle læringsarenaer, både på og utenfor skole. Oppfordre til læring knyttet til engasjement og risikotaking. Skrive CV og intervjue ulike ledere/ansatte i bedrifter om hvilke personlige egenskaper de vektlegger. Skrive en presentasjon i tredjeperson.

Variasjonsmuligheter

En annen som har latt seg inspirere av Kolb, er Innes (2012). Hun har utviklet en modell hvor hun forsøker å synliggjøre hvordan læringsstadiene kan utforskes gjennom nettbaserte løsninger.

Konkret erfaring

Oppgave: Gjøre noe / få en erfaring Eksempler på IKT-baserte øvelser: Se videoer på YouTube / se informasjonsvideoer om forskjellige bransjer

Aktiv eksperimentering

Oppgave: Planlegger og prøver ut det du har lært

Eksempler på IKT-baserte øvelser: Presentere det du har lært til medelever / representanter fra ulike bedrifter

Reflekterende observasjon

Oppgave: Tenke gjennom / reflektere over erfaringen

Eksempler på IKT-baserte øvelser: Skrive blogg / lage korte vidoesnutter om opplevelsen

Danne abstrakte begreper

Oppgave: Konkluderer og lærer av erfaringen / danner begreper Eksempler på IKT-baserte øvelser: Vurdere hvordan ulike kilder bidrar med ulik informasjon (f.eks. forskjellen på informasjon gitt i en rekrutteringsvideo vs. gitt på en offentlig informasjonsside)

Ved siden av å synliggjøre hvordan eksempelvis konkrete erfaringer kan framskaffes digitalt, er Innes’ (2012) modell også et eksempel på hvordan en kan jobbe med å utvikle veisøkeres digitale karrierekompetanser (omtalt i kapittel 3). Konkret vil det å diskutere kritisk troverdigheten til informasjon fra ulike nettsider (stadium 3 i Innes’ modell) samsvare med den digitale karrierekompetansen critiquing hos Hooley mfl. (2015).

Materiell til deltakerne

I en introduksjonsfase av modellen, for eksempel i en elevgruppe, vil det være hensiktsmessig å gi dem en kopi av Kolbs modell.

Sp Rsm Lsformuleringer Ved Bruk Av Laws Karrierel Ringsmodell

I artikkelen «Om børn og unges karrierelæring» har Buhl (2014) tatt utgangspunkt i Bill Laws karrierelæringsteori (presentert i kapittel 3). Som vi så, har Law i sin modell fire stadier: (1) oppdage (sensing – finding out), (2) sortere/ordne (sifting – sorting out), (3) fokusere (focusing –checking out), (4) forstå (understanding / working out) (Law, 2010). Buhls fokus i artikkelen er på viktigheten av at en som veileder tilegner seg ferdigheter i å stille læringsfremmende spørsmål. Buhl skriver i artikkelen: «At lære at stille sig gode spørgsmål sker bl.a. ved at blive stillet gode spørgsmål. Ligesom de færdigheder, som udgør grundlaget for at handle og træffe kompetente valg, kan listes i en progressiv rækkefølge, kan de spørgsmål og de aktiviteter, der i bedste fald fører færdighederne med sig, gives i en progressiv rækkefølge» (2014, s. 1).

Hun mener følgende spørsmål og læringsaktiviteter (sortert ut fra Laws (2006) stadier) vil være hensiktsmessige for å nå målet om utvikling av karrierekompetanser:

Å oppdage (sensing – finding out)

–Spørsmål som kan bidra til å klargjøre situasjonen basert på spørreord som hvem, hva, når og hvor. Målet er å bringe fram konkrete (lærings)erfaringer som en kan bruke som utgangspunkt for å utvikle en større forståelse av valgsituasjonen en står overfor.

Å sortere/ordne (sifting – sorting out)

–Hvorfor overrasker denne oppdagelsen deg?

–Er det helt forskjellig fra eller ligner det noe jeg kjenner til?

–Forandrer det jeg har oppdaget, noe?

Å fokusere (focusing – checking out)

–Hva er viktigst for meg og hvorfor?

–Hvorfor oppleves valget/temaet som så hardt å håndtere?

–Hvorfor blir jeg nødt til å gjøre noe?

Å forstå (understanding – working out)

–Hvordan ble det slik?

–Hva kan jeg forestille meg å gjøre med det?

–Hvordan løser jeg det?

Individuell Karrierel Ringsdialog Basert P Happenstance Learning Theory

I kapittel 3 tok jeg til orde for at veisøkere kan ha nytte av å utvikle det jeg omtalte som alternative karrierekompetanser. En av de mest framtredende representantene for en slik tenkning er Krumboltz og hans Happenstance Learning Theory (HLT) (2009).

Formål

Krumboltz (2009) kritiserer en tenkning som utelukkende baserer seg på at karriereutvikling er en rasjonell prosess for i for stor grad å underkjenne usikkerhetens tilstedeværelse i nåtidens samfunn. Han tar til orde for at usikkerheten må erkjennes, og han foreslår en tilnærming hvor elevers følelse av usikkerhet rundt sine karrierevalg kan snus til noe positivt for veisøkerne gjennom en vektlegging av det Illeris (2012a) omtaler som de utvidede kompetansene. Gjennom hans modell blir det videre tydeliggjort et ståsted om at karriereutvikling må ses på som livsplanlegging. I dette ligger en vektlegging av at karrierevalg griper inn i og blir påvirket av andre livsområder.

Anvendelse

HLT er i utgangspunktet ment som et grunnlag for gjennomføring av individuelle samtaler. Krumboltz bemerker at den reflekterende formen på denne tilnærmingen krever et visst modenhetsnivå hos veisøkeren, men påpeker samtidig at eksemplene jeg gjengir nedenfor, kan justeres og tilpasses den enkelte veisøker.

Framgangsmåte

Krumboltz velger å presentere et karriereundervisningsopplegg, basert på HLT, gjennom fem ulike faser eller tematiske områder:16

16 Fasene og beskrivelsen av innholdet i disse i det påfølgende avsnittet er oversatt til norsk av forfatteren. Originalbenevnelsene på fasene er tatt med i parentes.

1)Forventningsavklaring (Orient client expectations).

2)Avklaring av veisøkers veiledningsbehov (Identify the client’s concern as a starting place).

3)Få fram veisøkers positive erfaringer med i utgangspunktet ikkeplanlagte karrieremessige hendelser som et grunnlag for framtidsplanlegging (Use client’s successful past experiences with unplanned events as a basis for current actions).

4)Jobbe med å snu veisøkers syn på usikkerhet og uklarhet til muligheter (Sensitize clients to recognize potential opportunities).

5)Konkretisering av mulige handlingsalternativer og måter å medvirke til at ønsket utfall slår til (Overcome blocks to action).

Nedenfor følger en tydeliggjøring av målene for hver fase, og forslag til spørsmål veileder kan benytte seg av. Krumboltz påpeker for øvrig at de ulike fasene ikke nødvendigvis må arbeides med kronologisk. Også han påpeker at rekkefølgen og hva som bør vektlegges, må tilpasses den enkelte veisøkers veiledningsbehov.

1)Forventningsavklaring Å avklare forventninger er på ingen måte noe unikt med karriereundervisning med utgangspunkt i HLT. En nyanse i Krumboltz’ opplegg er imidlertid at han anbefaler at veisøkers forventninger til å snakke om usikkerhet avklares. Her tillegges altså en konkretisering av tilbudet en slik tilnærming vil innebære, i stedet for et mer åpent spørsmål à la «hva kan jeg hjelpe deg med?». Målet med den innledende fasen er å forberede veisøker på en veiledningsprosess hvor det legges som premiss at ikkeplanlagte hendelser i karriereutviklingen både er normalt og nødvendig.

Anbefalte spørsmål/utsagn (orientation statements) i denne fasen:

–Det å kjenne på en usikkerhet om framtidige karrierevalg er normalt og i mange tilfeller sunt for oss.

–Jeg håper at vi sammen kan jobbe med å snu en følelse av frykt for det vi ikke vet, til en følelse av at det vi ikke vet er uoppdagede muligheter.

–Målet med veiledningen er å hjelpe deg til å være mer fornøyd med livet og deg selv. Å være fornøyd med livet omfatter mange ulike livsområder – arbeid, skole, familie, være med venner, osv.

–Karriereutvikling er en livslang prosess som krever at du gjør mange valg, ofte som en respons på uventede hendelser og nye muligheter som dukker opp.

–Ingen kan forutsi framtiden fullt ut – den er forbundet med og blir påvirket av en rekke ikke-planlagte hendelser for oss alle.

–Min jobb som veileder er å legge til rette for at du lærer deg måter å handle på som gjør deg i stand til å håndtere både planlagte og ikke-planlagte hendelser og situasjoner.

–Å sette navn på hva du vil bli, er bare én av mange måter å jobbe med karriereplanlegging på.

2)Avklaring av veisøkers veiledningsbehov Målet i denne fasen er å hjelpe veisøker til å sette ord på hva som kan bidra til at man føler seg mer fornøyd med egen livssituasjon. I denne fasen anbefaler Krumboltz følgende handlings- og væreformer for veileder:

–Si «Fortell meg hva du tenker på?»

–Aktiv lytting.

–Vær sikker på at veisøker opplever at du forsøker å forstå hans eller hennes situasjon og følelser rundt denne.

–Still spørsmål som «Kan du beskrive aktiviteter i livet som gir deg energi?», med det oppfølgende spørsmålet «Hvordan oppdaget du disse aktivitetene?».

3)Få fram veisøkers positive erfaringer med i utgangspunktet ikke-planlagte karrieremessige hendelser som et grunnlag for framtidsplanlegging

Målsettingen med denne fasen er å få veisøker til å innse at tidligere erfaringer har i seg læring som kan brukes i videre karriereplanlegging. Hovedstrategien er (1) å synliggjøre at det vi kaller tilfeldigheter, flaks og som er utenfor vår kontroll, ikke nødvendigvis bare er det, (2) å underbygge læringspotensialet fra erfaringene gjennom spørsmål som

–Hva hadde du gjort som satte deg i posisjon til å bli påvirket av hendelsene du beskriver (for eksempel søkt på en sommerjobb)?

–Hvordan oppdaget du at dette var en mulighet (for å synliggjøre den enkeltes mulighet til å påvirke seg og sine muligheter)?

–Hva gjorde du for å følge opp den konkrete hendelsen (for eksempel ringe arbeidsgiver)?

–Hvilke kompetanser utviklet du gjennom denne erfaringen?

–Hvordan kan det du lærte i den situasjonen, komme til nytte i den situasjonen du står oppe i nå?

4)Jobbe med å snu veisøkers syn på usikkerhet og uklarhet til muligheter

I den fjerde fasen er hovedmålsettingen å jobbe videre med en konkretisering av hvordan tidligere handlingsmønstre og erfaringer i møte med tilsynelatende ikke-planlagte hendelser kan berike nåtidige karrieremessige utfordringer. Som veileder anbefaler Krumboltz å spørre:

–Fortell meg om en tilfeldig hendelse eller et lykketreff du håper vil skje for deg?

–Hva kan du gjøre for å hjelpe tilfeldighetene til at nettopp dette skjer med deg?

• Hvordan ville handlingen forandre livet ditt?

• Hvordan ville det å velge å ikke gjøre noe forandre livet ditt?

5)Konkretisering av mulige handlingsalternativer og måter å medvirke til at ønsket utfall slår til

I den siste fasen understrekes viktigheten av handling. Krumboltz er tydelig på at en i en del veiledningstradisjoner avslutter sesjonen når man har tenkt seg fram til en god løsning. Her mener han det mangler en forpliktende avtale om konkrete handlinger som skal gjøres før en eventuell ny avtale. Han aksepterer samtidig at veien fra ord til handling vil være utfordrende for mange, og oppfordrer derfor til å stille spørsmål som

–Hva mener du stopper deg i å gjøre det du virkelig vil / det du har snakket om at du vil?

–Hva mener du vil være det første steget å ta for å nå målet ditt?

–Hva, hvis noe, mener du stopper deg i å ta dette første steget?

–På hvilken måte ville du bli mer fornøyd med egen livssituasjon hvis du tok dette første steget?

–Hva skal vi bli enige om at du skal gjøre før vi møtes neste gang?

–Skal vi bli enige om et tidspunkt du kan ringe meg og fortelle om erfaringene med å gjøre den aktuelle handlingen?

Både Atkinson og Murrells (1998) og Krumboltz’ tilnærminger kan beskrives som helhetlige og relativt generelle modeller. De er eksempler på rammeverk for å bygge opp helhetlige veilednings- og karriereundervisningsforløp med temaer som veileder og veisøker sammen finner hensiktsmessige å snakke om. I fortsettelsen vil jeg komme inn på tilnærminger som omhandler mer konkrete temaer og potensielle karrieremessige utfordringsområder.

De tre neste øvelsene er hentet fra materiell utviklet som en del av prosjektet Karrierefokus i og efter gymnasiet (Karrierefokus, 2017). Beskrivelsen av øvelsenes formål og gjennomføring er oversatt og bearbeidet av meg. Ifølge prosjektets nettside er målet med prosjektet å forebygge, at unge bliver ‘ufaglærte studenter’, der ikke tager en uddannelse efter studentereksamen. Tesen er, at vi allerede i gymnasiet skal arbejde målrettet med de unges karrierekompetencer. Det skal ikke alene ske i vejledningen, men også som en del af undervisningen.

TEMABASERT I GRUPPE: MÅTER Å LEVE LIVET PÅ

I prosjektet legges det til grunn at de spørsmålene unge ofte blir møtt med når det gjelder deres framtidsvalg, ofte er knyttet til valg av utdanning og yrke. Dette kan være vanskelige spørsmål å svare presist på – mye på grunn av manglende kunnskap om seg og sine muligheter om eksempelvis ti år. For ordens skyld er det jo ikke sånn at veisøkere nærmest skal «tvinges» til ikke å være sikker. Det er eksempelvis mange elever i ungdomsskolen som har klare og tydelige planer for hvor de vil. For deg som veileder er det derfor viktig å vurdere relevansen av denne og lignende øvelser ut fra behovene til veisøkerne du møter.

Formål

I denne øvelsen er derfor formålet å få veisøkerne til å snakke om hva de mener er viktig for deres liv i en bredere forstand. De skal snakke om hvordan de ser seg selv leve livet sitt når de blir eldre. Siden dette også kan være utfordrende å visualisere for en del unge, tar øvelsen utgangspunkt i fire måter å leve sitt liv på, ikke som «De fire måtene», men som eksempler på ulike måter å leve det på. Den overordnede målsettingen med øvelsen, sett i sammenheng med Law og Watts’ karrierekompetanser (omtalt i kapittel 3), er selvinnsikt og valgkompetanse.

Anvendelse

Øvelsen kan anvendes som en del av et ordinært karriereundervisningsforløp i skole, men kan også brukes som frittstående metode for eksempel i ulike kurs i regi av NAV, karrieresentre eller arbeid- og inkluderingsbedrifter.

Framgangsmåte

Som veileder (i en videregående skole) kan man gi følgende instruksjon:

Det er sikkert mange som spør hva du skal gjøre når du er ferdig med videregående skole. Det kan være vanskelig å svare på, blant annet fordi det er vanskelig å vite hva framtiden vil bringe av ulike muligheter. Men det som kan være lettere å si noe om, er hva som er viktig for deg, hva vi mener vil være viktig for å ha et meningsfullt og godt liv.

I denne øvelsen skal dere i grupper på fire jobbe med noen caser som viser forskjellige måter å leve livet på. Det første dere skal gjøre, er å lese de ulike casene. Etter det skal dere snakke sammen om på hvilken måte de ulike casene skiller seg fra hverandre, men også hva som er likt på tvers av dem. Når dere har gjort det, skal dere få snakke sammen om hva dere selv mener vil være viktig for å ha et godt og meningsfullt liv. Husk at det ikke er meningen at dere skal bli enige om én riktig måte å leve et godt liv på.

Etter instruksjonen setter deltakerne i gang med gruppearbeidet. Det vil variere hvor lang tid de trenger, men ca. 15 til 35 minutter kan være et greit utgangspunkt. Når deltakerne er ferdig, kan veileder samle opp diskusjonene og gjøre en evaluering i plenum gjennom følgende oppfordring:

Nå har dere jobbet sammen i grupper. Jeg har ikke lagd denne øvelsen, men jeg kan godt tenke meg å høre hva dere fikk ut av å snakke sammen på denne måten. Jeg setter stor pris på tilbakemeldinger fra dere om eventuelle justeringer dere mener trengs for at øvelsen kan bli enda bedre.

Variasjonsmuligheter

En opplagt variasjonsmulighet er å la deltakerne lage casene. De kan eksempelvis lage dem ut fra personer de kjenner, eller personer de møter eksempelvis ved utplasseringer eller i praksisperioder. Hvis deltakerne skal lage casene, er det viktig at de får med mer informasjon enn kun opplysninger om hva personen de beskriver, arbeider med. I den forbindelse kan det være hensiktsmessig å la dem lese de opprinnelige casene som en inspirasjon.

Materiell til deltakerne

Følgende materiell med beskrivelse av øvelsen og de konkrete casene bør skrives ut og gjøres tilgjengelig for deltakerne:

1) Øvelsen har tre trinn: a) Les først de fire casene. b)Snakk sammen i grupper på fire om likheter og forskjeller som kommer fram i casene som idéer om hvordan en kan leve et godt og meningsfullt liv. Bruk spørsmålene under punkt 2 som inspirasjon. c)Avslutt med en runde hvor dere prøver å sette ord på hva som vil være viktig for dere for å få et godt og meningsfullt liv.

Case 1

Carmen

Carmen er 32 år gammel. Hun er utdannet jurist fra 2010 og har vært ansatt på et advokatkontor i fire år. Hun bestemte seg for å studere jus fordi hun alltid har likt å diskutere ting. Samtidig ville hun gjerne ha en utdannelse som ga mange forskjellige jobbmuligheter. På advokatkontoret jobber hun med å forberede saker til rettssaker, og hun får mye ansvar. Hun syns det er spennende med så mye ansvar, men setter også stor pris på å kunne samarbeide med sine kolleger. Carmen arbeider ofte 50 timer i uka, noen ganger mer. Hun tjener mer enn sine venner, rundt 50 000 kroner i måneden. Hun savner imidlertid å ha mer tid til å dyrke andre interesser, som å tegne og å være mer sammen med kjæresten og vennene sine.

Case 2

Henrik

Henrik er 42 år og arbeider som quizmaster på den lokale puben rett ved der han bor med kone og to barn. Da han var 18 år, var han en lovende idrettsutøver, og han planla å studere idrett. Han tok jobben som quizmaster mest for å tjene litt ekstra, men likte friheten i jobben så godt at han valgte bort utdanningen og ble værende i jobben som quizmaster. Friheten han får, er nemlig en mulighet til å trene hver dag og til å ha mye tid sammen med barna på dagtid. Henrik tenker noen ganger på om han hadde vært lykkeligere hvis han hadde tatt en utdanning.

Case 3

ViCtor

Victor er 34 år. Han er utdannet geolog fra Universitetet i Oslo. Han valgte å studere geologi fordi han hadde en lærer på ungdomsskolen som fortalte mye spennende om geologi. Han ville egentlig studere i mange år, men fikk seg jobb på en oljeplattform, hvor han har vært i fem år. Han synes godt om jobben og tjener godt, men er bekymret for framtidsutsiktene innen bransjen som følge av oljekrisen som rammet landet. Han begynner også å bli lei av å være lange perioder borte fra kona og de to små barna deres.

Case 4

Line

Line er 37 og utdannet barne- og ungdomsarbeider. Hun arbeider på en døgninstitusjon, hvor barn mellom 4 og 18 år får være hvis de ikke kan bo hos foreldrene sine. Da Line gikk på ungdomsskolen, visste hun ikke hva hun ville bli. Hun ville gjerne arbeide med barn og valgte barne- og ungdomsarbeider. Hun fikk lærlingkontrakt i en barnehage, men likte ikke å ha ansvar for så mange små barn. Hun fikk seg jobb i døgninstitusjonen, hvor hun har jobbet de siste 17 årene. Hun liker jobben veldig godt, og føler hun får mulighet til å gjøre en forskjell for andre mennesker. Line har to barn, men bor ikke sammen med faren til barna. De deler på omsorgen, og i «hennes uker» kan det være vans-

Kapittel 5: Hvordan – KarriereunderviSning i praKSiS kelig å rekke å hente i barnehagen. Line merker at hun av og til sliter med å ha nok overskudd til å være sammen med barna etter lange og tunge dager på jobb. Hun vurderer av og til å finne seg en jobb som ikke krever så mye av henne, men samtidig er hun redd for å gi fra seg en jobb hun trives godt i. Snakk sammen i gruppa om følgende spørsmål. Og husk at dere ikke nødvendigvis skal bli enige, men heller prøve å lytte til hverandres perspektiver: aVsLuttende runde

–Hvilke forskjeller og likheter ser dere mellom Line, Victor, Henrik og Carmen?

–Hva karakteriserer deres forskjellige idéer om det gode liv?

Som avslutning på øvelsen vil jeg at dere tar en runde hvor alle prøver å svare på følgende spørsmål:

– Hvem sin idé om det gode liv har du minst til felles med? Og hvorfor?

–Hvem sin idé om det gode liv har du mest til felles med? Og hvorfor?

–Nevn en av tingene som er viktig for deg for å ha et godt og meningsfullt liv (hvis du ikke allerede har gjort det i forbindelse med spørsmålene ovenfor).

TEMABASERT I GRUPPE: HVORDAN REAGERER VI PÅ

SPØRSMÅL OM HVA VI SKAL BLI NÅR VI BLIR STORE?

En annen øvelse fra samme prosjekt, som omhandler det å tematisere måter å snakke om framtidsvalg på, er øvelsen hvordan reagerer vi på spørsmål om hva vi skal bli når vi blir store.

Formål teMaba Sert i gruppe: Syn pÅ FraMtiden

Formålet med denne øvelsen er at veisøkerne skal kunne snakke åpent om opplevelser av å føle et press på å vite hva slags utdannings- og yrkesvei de skal velge. Målet er at det å åpne for en dialog om dette kan bidra til å tone ned denne følelsen, særlig gjennom det å gjenkjenne egne opplevelser hos jevnaldrende. Også her er de primære kompetansemålene knyttet til områdene selvinnsikt og valgkompetanse.

Anvendelse

Denne øvelsen vil primært være anvendelig som en del av undervisningsopplegget i utdanningsvalg på ungdomstrinnet, eller som en del av gruppebaserte opplegg på studieforberedende utdanningsprogrammer i videregående hvor elevene ikke nødvendigvis har tatt et standpunkt om hvor veien går etter videregående. Den kan også brukes som en del av større undervisnings- eller kursopplegg under overskriften Meg og min framtid, og da gjerne i kombinasjon med øvelsen måter å leve livet på.

Framgangsmåte

Som veileder (i dette eksempelet som lærer i utdanningsvalg for en 10.-klasse) kan man for eksempel gi følgende instruksjon:

Det er mange som er nysgjerrige og interesserte i egen framtid. Når dere snakker med folk og de får vite at du snart er ferdig på ungdomsskolen, forestiller jeg meg at de nesten alltid spør om hvilken linje du skal velge på videregående. For noen av dere kan det være litt ubehagelig å ikke helt vite hva du skal svare på spørsmålet. Heldigvis er det ganske vanlig å ikke vite helt sikkert hva en vil når en går i 10. klasse.

I denne øvelsen skal dere hjelpe hverandre å finne noen sannsynlige og gode svar på et slikt spørsmål. Svarene kan dere ha med dere neste gang dere får spørsmålet.

Dere går først sammen to og to og hjelper hverandre med å lage gode svar. Deretter lager vi nye toergrupper hvor dere deler svarene deres. Til slutt finner dere tilbake til de opprinnelige toerparene og blir enige om hva som vil være gode svar.

TEMABASERT I GRUPPE: SYN PÅ FRAMTIDEN

En tredje øvelse hentet fra prosjektet har fått navnet syn på framtiden

Formål

Formålet med denne øvelsen er at veisøkerne får en mulighet til å snakke om hvordan de forholder seg til framtiden, samtidig som de får høre hvordan andre jevnaldrende tenker. Til forskjell fra de to foregående øvelsene er denne basert på en kort og uformell spørreundersøkelse hvor veisøkerne får mulighet til å ta stilling til ulike påstander om synet på framtiden. Også i denne øvelsen er målet utvikling av selvinnsikt og valgkompetanse.

Anvendelse

Denne øvelsen vil primært være egnet for elevklasser, både på ungdomsskolen og i videregående.

Framgangsmåte

Som veileder/lærer kan man gi følgende instruksjon:

I hverdagen er det ofte ikke så mye tid til å tenke over hvordan vi forholder oss til framtiden. Forskning fra Center for Ungdomsforskning i Danmark viser blant annet at de færreste elever i danske skoler snakker med jevnaldrende om framtiden. Dette selv om kanskje jevnaldrende nettopp er dem som kan forstå situasjonen best.

I denne øvelsen skal dere svare enten ja eller nei på 12 utsagn. Det er ingen svar som er mer riktige enn andre, så det er viktig at dere svarer ut fra hva dere mener. Etter at dere har svart på spørsmålene, skal dere diskutere svarene i grupper på fire.

Variasjonsmuligheter

En mulighet er at elevene selv lager utsagnene. En annen variasjonsmulighet er at en samler klassen i en ring. Som lærer/gruppeleder leser man opp utsagnene ett og ett. Elever som er enige i utsagnet, skal reise seg og bytte plass, mens de andre blir sittende.

Materiell til deltakerne

Kort instruksjon og en utskrift av spørreskjemaet:

Formålet med å fylle ut dette skjemaet er at dere skal bli utfordret til å ta stilling til ulike utsagn om deres syn på framtiden.

Gå sammen i grupper på fire.

Først fyller hver enkelt ut skjemaet nedenfor. Det finnes ingen riktige eller feil svar. Når dere har fylt ut skjemaet, følger dere punkt to og tre som står nedenfor skjemaet.

1 utfyLLing aV skjema (tiLpasset en ungdomsskoLekLasse)

Utsagn Ja Nei

1) Å velge hva jeg skal gjøre etter ungdomsskolen, er en stor og viktig beslutning.

2) Det er viktigere å snakke med venner enn foreldre og andre voksne om hvilken linje jeg skal velge på videregående.

3) Jeg har valgt å utsette valget av hva jeg vil jobbe med, til etter videregående.

4) For meg er det viktig å ha en plan for hvor jeg skal, når jeg kommer på videregående.

5) Jeg tror jeg finner en jobb jeg kan trives med selv om jeg akkurat nå ikke helt vet hva det skal bli.

6) Prestisje og status er eller vil bli viktig for mitt valg av jobb.

7) Å tjene mye penger har eller vil ha betydning for hva jeg velger å jobbe med.

8) Interessene mine er et viktig grunnlag for valgene jeg gjør av utdanning og arbeid.

9) Jobbmuligheter innen forskjellige bransjer vil være et viktig grunnlag for valg av utdanning og yrke.

10) Å finne «den rette jobben» har stor betydning for om jeg skal kunne bli lykkelig.

11) Karakterene mine bestemmer om jeg kan få et lykkelig liv.

12) Jeg skal ta minimum ett års pause fra utdanning når jeg er ferdig på videregående.

2 arbeidsspørsmåL tiL gruppearbeidet

Gå gjennom ett og ett spørsmål. Forklar gjerne for de andre hvorfor du har svart ja eller nei. Husk at det ikke er viktig å bli enige om et riktig svar. Når dere har snakket gjennom spørsmålene, går dere til punkt tre.

3 aVsLutning

Avslutt med at alle får si en ting som er spesielt viktig blant utsagnene.

TEMABASERT I GRUPPE: VALGKOMPETANSE

Hentet fra Paulsen og Haug (2020)

Denne øvelsen er inspirert av et forskningsprosjekt som ble gjennomført våren 2017. I prosjektet gikk forskerne i dialog med en gruppe elever i en 10.-klasse som akkurat hadde søkt videregående opplæring. Hensikten var å undersøke variasjoner i elevenes syn på hva det er som påvirker valgene. Siden vi som forskere opplevde gjennomføringen sammen med elevene som vellykket, har jeg valgt å omgjøre det som egentlig var et forskningsdesign, til en gruppebasert karriereundervisningsaktivitet.

Formål

Formålet med denne øvelsen er å bli mer bevisst på hva vi legger til grunn i konkrete valgsituasjoner knyttet til karrierevalg. Videre er hensikten å bli kjent med andre perspektiver på det å foreta valg enn det en selv er seg bevisst. Et tredje formål er å bli utfordret til å måtte velge å presentere noe som viktigere enn noe annet.

Anvendelse

Øvelsen vil være relevant som et grunnlag for refleksjon i etterkant av valgsituasjoner som valg av videregående opplæring, valg av studier eller valget en gjør om å søke på en konkret jobb. Den tar utgangspunkt i en prosess med en gruppe elever på 10. trinn, men kan også brukes i andre grupper av veisøkere som står i overgangen mellom forskjellige skoleslag, mellom utdanning og jobb eller mellom to jobber.

Øvelsen kan gjennomføres i grupper/klasser. Øvelsen baseres på en kombinasjon av individuelt arbeid (sortering av utsagn) og diskusjoner i grupper og plenum basert på det individuelle arbeidet.

Framgangsmåte

Veisøkerne får utlevert 66 kort med utsagn som beskriver ulike sider ved det å foreta valg. Kortene er nummerert. I tillegg får de utlevert skjemaet der de skal fylle inn sorteringsrekkefølgen.

På vei gjennom prosessen oppfordres veisøkere til å legge ut kortene etter mønsteret i skjemaet. Elevene ledes av gruppeleder gjennom følgende trinn:

1)Les gjennom alle kortene. Informer om at det vil være mulig å bytte om på plasseringen underveis i sorteringen.

2)Sorter kortene i tre bunker hvor (A) er utsagn du er enig i / samsvarer med dine erfaringer med det å foreta valg, (B) utsagn du ikke er enig i / som ikke samsvarer med dine erfaringer med å foreta valg, (C) utsagn som du hverken er enig eller uenig i, eller som ikke oppleves som relevante.

Etter hvert legger vi ut alle kortene i et mønster Vi viser deg hvordan

Svært ulikt mine erfaringer

Svært likt mine erfaringer

3)Begynn med bunke A. Velg det utsagnet du er mest enig i, og legg det på plassen indikert som +5 i skjemaet.

4)Gå til bunke B og velg det utsagnet du er minst enig i. Dette legges på plassen indikert som –5 i skjemaet.

5)Gå så tilbake til bunke A og velg to utsagn som du er veldig enig i, men samtidig litt mindre enig i enn det kortet som ble lagt på +5. Disse to legges på plassen +4.

6)Gå tilbake til bunke B og velg to utsagn som du er veldig uenig i, men samtidig litt mindre uenig i enn –5. Disse legges på plassen til –4.

7)Jobb etter samme mønster innover mot midten slik at du til slutt har fordelt alle 36 kortene.

8)Se gjennom utsagnene. Hvis du er enig med din egen sortering, skriver du inn tallene som er oppgitt på hvert kort, i skjemaet ut fra slik du har sortert dem.

Gruppeleder har flere alternativer for videre arbeid. Alternativ 1 er at elevene blir bedt om å ta med eksempelvis de tre kortene de plasserte på plassene +5 og +4, og at de sitter sammen i grupper og forteller hverandre hvorfor de valgte nettopp disse tre. Alternativ 2, som også kan gjøres i etterkant av alternativ 1, er at gruppelederen skriver opp på tavla utsagnet hver enkelt veisøker har plassert på plassen «mest enig» (+5). Gjennom dette kan det synliggjøres likheter og ulikheter, som igjen kan være et grunnlag for diskusjoner rundt ulike grunnlag for å gjøre valg.

Forarbeid

Lærer/veileder kan velge å utvikle utsagn basert på egne erfaringer. Som inspirasjon gjengis her 36 utsagn som ble brukt i forbindelse med et prosjekt i en 10.-klasse som en del av utdanningsvalg på ungdomstrinnet i etterkant av elevenes valg av videregående utdanningsprogram.

Utsagn17 utprøvingsdager på videregående var til god hjelp for å finne ut hvilken linje jeg ville gå. det var viktig for meg å velge en utdanning hvor det var mange jobber. rådgiver tok opp med meg hva jeg var interessert i og hva jeg var flink til. det gjorde meg mer sikker på mitt valg.

Jeg valgte en linje som jeg kunne noe om og som var likt noe jeg gjorde til daglig. det var til god hjelp at mamma og pappa støttet meg i mine valg.

Jeg spurte mamma og pappa om det jeg hadde valgt, var lure valg.

Samtalene med rådgiver fikk meg til å velge en annen linje enn jeg først hadde bestemt meg for.

17 teMaba Sert i gruppe: valgKoMpetanSe det er en trygghet i å vite at det er gode jobbmuligheter innenfor det faget jeg valgte. det var egentlig ganske lett for meg å velge en linje, siden jeg kunne velge en utdanning som jeg liker godt. i valget mitt tok jeg hensyn til hvor en god venninne/venn skulle gå.

Jeg hadde valgt den samme linja selv om mine foreldre ikke var enig. rådgiver viste meg hvilke linjer jeg kunne ta for å bli det jeg ville bli. rådgiver ba meg tenke litt «utenfor boksen» og se litt på andre linjer. Jeg gjorde det og gikk fortsatt for den linja jeg hadde tenkt fra starten.

Jeg er ikke sikker på hvilken utdanning som jeg vil ta videre. Jeg tenker at studiespesialisering er den linja som holder flest veier åpne.

Jeg valgte studiespesialisering fordi jeg liker teoretiske fag.

Jeg valgte linje med utgangspunkt i karakterene mine. Jeg ville være sikker på at jeg kom inn på førstevalget mitt.

Jeg ønsket meg i utgangspunktet en praktisk linje. Men de linjene som var mer praktisk anlagt, passet meg ikke.

Jeg vil jobbe med praktisk arbeid og valgte utdanning for slikt arbeid.

Jeg valgte den utdanningen jeg ville gå, på grunn av interesse.

Jeg valgte linje på bakgrunn av mine egne tanker og bestemte selv.

Jeg valgte linje for å kunne prestere greit i alle fag.

Jeg hadde lenge vært bestemt på valget mitt.

Jeg er ganske lei skole, så jeg valgte en linje med ikke så mye teori, men mer praktisk arbeid.

Jeg har vel egentlig aldri visst hva jeg vil bli. Jeg vet det faktisk ikke ennå.

Jeg har bare en aning om hva jeg vil bli, men jeg har store interesser.

Jeg angrer ikke på mitt valg av linje, fordi jeg er sikker på å trives i det miljøet der de andre har samme interesse.

Jeg var helt sikker på at jeg skulle velge studiespesialisering, fordi jeg vil gå skole etter videregående.

Jeg valgte bort linjer på skoler som jeg ikke hadde et godt inntrykk av.

Jeg kom fram til mitt linjevalg gjennom å vrake andre utdanninger.

Jeg har aldri følt at en linje passet meg perfekt.

Jeg hadde behov for et større miljø, noe som gjorde at jeg valgte en skole framfor en annen.

Jeg valgte skole ut fra hva som var mest praktisk for meg.

Jeg liker å drive med praktiske ting og valgte et utdanningsprogram hvor det er mye praktisk arbeid.

Jeg har lenge visst hva jeg ville jobbe med og utdanne meg til.

Mitt valg ble påvirket av søsken som fortalte om sine erfaringer fra linjer og skoler.

Samtalene med foreldre fikk meg til å velge en annen linje enn jeg først hadde bestemt meg for.

TEMABASERT I GRUPPE: MANGE MÅTER Å VELGE PÅ

Et annet undervisningsopplegg hentet fra prosjektet Karrierefokus i og efter gymnasiet (Karrierefokus, 2017) er knyttet til en bevisstgjøring av at det er mange måter å gjøre et karrierevalg på.

Formål

Formålet med øvelsen er at veisøkerne jobber med å bli bevisst på ulike måter å gjøre valg på. Dette kan omtales som valgprosesskompetanse. Her er siktemålet å bli trygg på hvordan en kommer fram til beslutninger, samtidig som en blir utfordret på at det finnes flere måter å komme fram til en beslutning på.

Anvendelse

Denne øvelsen er nærmest universell hva målgrupper angår, siden bevissthet om egen beslutningsstil vil være relevant for alle som står overfor et karrierevalg.

Framgangsmåte

Denne øvelsen krever forberedelse. Elevene skal intervjue en person og skrive en kort tekst som oppsummerer intervjuet. De kan intervjue en forelder eller en annen voksenperson. I materialet til elevene gis det instruksjon til spørsmål som vil være aktuelle å stille i intervjuet. Som veileder kan en gi følgende instruksjon: teMabaSert i gruppe: Mange MÅter Å velge pÅ

For de fleste er valget av utdannelse og jobb et sammensatt valg med mange og av og til motstridende interesser som en gjerne vil ivareta. Når valget er gjort, glemmer en ofte hva en var i tvil om, og hvorfor og på hvilket grunnlag en landet på valg x eller y. For å hjelpe dere til å bli klar over forskjellige måter å gjøre valg på skal dere intervjue en person om hans eller hennes utdanningsvalg. Dere får med dere noen spørsmål som dere kan bruke. Neste gang vi møtes, skal dere presentere deres intervjupersons måte å velge på, og så sette dere sammen i mindre grupper og snakke om hva dere har lært av dette lille prosjektet.

Når elevene har gjennomført intervjuene, kan den gruppebaserte delen av øvelsen gjennomføres.

Variasjonsmuligheter

Det er mange variasjonsmuligheter i denne øvelsen. Man kan be veisøkerne intervjue personer på arbeidsplasser, eldre elever på andre utdanningstrinn, eller ansatte innen en bestemt bransje. Et alternativ hvis en ønsker å bruke noe mer tid på temaet, er å introdusere veisøkerne for ulike profiler av beslutningsstiler. I rapporten Moments of Choice (Behavioural Insight Team, 2016) oppsummeres forskning på britisk ungdom sitt syn på hvordan det er å gjøre karrierevalg. De har valgt å presentere funnene som fem profiler, eller fem typer adferd, i møte med karriererelaterte valg:18

1)Samleren (Gathering): «Jeg vil samle mest mulig informasjon og innspill for å finne ut hva som er riktig valg for meg.»

2)Bekrefteren (Validating): «Jeg vet hva jeg vil og jobber systematisk med å finne informasjon og argumentasjon som understøtter valget jeg planlegger.»

3)Tvilende og besluttsom (Satisficing): «Jeg aner ikke hva jeg skal velge, men jeg må finne noe å velge så fort som mulig.»

4)Den fast bestemte (Fixed): «Jeg vet hva jeg vil og trenger ikke noe mer input.»

5)Den oppgitte (Disengaged): «Jeg bryr meg ikke om valget, og det får bare bli som det blir.»

Veisøkerne kan bli utfordret til å reflektere rundt disse profilene på flere måter. Én variant, hvis en ønsker å knytte det til intervjuene i den opprinnelige øvelsen, er å få veisøkerne til å prøve å «analysere» intervjupersonenes valgstrategi i lys av de fem profilene. Alternativt kan de utfordres til å reflektere rundt hvilke av de fem profilene de mener samsvarer best med ens egen stil.

Materiell til deltakerne (tilhørende den opprinnelige øvelsen)

Informasjon som deles ut til deltakerne:

Formålet med øvelsen er å bli presentert for ulike måter å gjøre valg på, og bli kjent med egne preferanser rundt det å gjøre valg.

Husk at denne øvelsen krever litt forberedelse. Alle skal nemlig gjøre et lite intervju av en person om hvordan hun eller han gjorde sitt valg av utdanning.

Gå sammen fire og fire og følg de tre punktene nedenfor.

1 Hør HVerandres forteLLinger

På skift gjenforteller dere hva dere fikk vite om intervjupersonens utdanningsvalg. De tre som ikke forteller, lytter og prøver å forstå hvordan personen det fortelles om, valgte. Skriv gjerne ned stikkord.

2 snakk om forskjeLLer, LikHeter og aktuaLitet

Når alle har fortalt om sin intervjupersons valg av utdannelse, skal gruppa snakke sammen ut fra spørsmålene nedenfor. En i gruppa leser et av spørsmålene høyt, og de andre i gruppa kommer med sine betraktninger. Husk at det ikke handler om å bli enige eller finne riktige svar.

Spørsmål:

– Hvilke forskjeller er det i hvordan intervjupersonene valgte utdanning?

–Hvilke likheter er det?

–Hvis en med en overskrift skulle beskrive måten de velger på, hva kunne det være?

•Noen eksempler kan være lystbetont, økonomisk, fløt med strømmen, presset fra foreldrene, osv.

–Ligner din måte å velge på noen av intervjupersonene sine?

–Hvis du skulle velge å etterligne en av beslutningsstilene, hvilken ville du valgt?

Kapittel 6

Kritisk Blikk P Et Karrierel Ringsperspektiv

Gjennom bokas fire første kapitler har jeg ved flere anledninger forsøkt å stanse opp, reflektere og stille noen spørsmål jeg mener er interessante å stille når en vurderer en karriereveiledningspraksis basert på karrierelæringsprinsipper. Hensikten har vært å inspirere leseren til samme type refleksjon. I dette siste kapittelet har jeg samlet både egne og andres kritiske innvendinger og betraktninger jeg mener er viktige å ha med seg i møte med fenomenene karrierelæring, karrierekompetanse og karriereundervisning

CAREER EDUCATOR – EN AV MANGE ROLLER

Det første temaet er på sett og vis en påminnelse om mitt faglige ståsted i innledningen, nemlig at karriereveiledning innebærer å beherske flere roller, og at karriereundervisning kun er én av flere aktuelle tilnærminger til karriereveiledning. Som beskrevet i innledningen kan et slikt mangfold visualiseres gjennom NICE-nettverkets modell for fem ulike roller for en karriereveileder.

Nettverket beskriver de fem rollene slik:

–The Career Educator supports people in developing their own career management competences.

–The Career Information & Assessment Expert supports people in assessing their personal characteristics and needs, then connecting them with the labour market and education systems.

–The Career Counsellor supports individuals in understanding their situations, so as to work through issues towards solutions.

–The Programme & Service Manager ensures the quality and delivery of CGC organisations’ services.

–The Social Systems Intervener & Developer supports clients (even) in crisis and works to change systems for the better.

(NICE, 2012, s. 44 og 45)

Som en ser i beskrivelsen, framhever nettverket både roller hvor veileder er i direkte kontakt med veisøkere (Career Educator / Career Information & Assessment Expert / Career Counsellor), en rolle hvor fokuset er på utvikling og evaluering av tjenestene som tilbys (Programme & Service Manager), og en rolle som sosial endringsagent hvor fokuset er på at en som veileder kan være med på å utvikle samfunnet vi lever i. Samme tenkning finner en som grunnleggende prinsipp i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning (Bakke mfl., 2020).

Et hovedpoeng i nettverkets omtale av modellen er at alle rollene er like viktige i en veiledningspraksis, men at veiledere bør kunne «switch between these roles in their work, sometimes combining them, sometimes focusing on particular roles while leaving others out completely» (NICE, 2012, s. 45). De skriver videre at «[d]ue to the high complexity of these roles, CGC practitioners need to be professionals who regulate themselves». Måten en som veileder kan håndtere kompleksiteten på, relaterer nettverket til utviklingen av profesjonalitet. De skriver at en som profesjonell veileder, uavhengig av hvilke rolle en innehar, må «adopt professional values and ethical standards in practice, develop and regulate relationships appropriately, engage in continuous learning and critical thinking, and advocate for the profession». Mitt mål med boka har særlig vært å bidra med redskaper for den kritiske tenkningen nettverket etterspør.

Karrierekompetansetenkningen kan, gjennom de store nasjonale systemene en finner i for eksempel Australia og Canada, virke forlokkende ved sin oversiktlige og systematiske framstilling. Hvis en imidlertid, slik jeg har forsøkt i boka, eksempelvis endrer innholdet i beskrivelsen av hvilke kompetanser som skal utvikles, får det konsekvenser for hvilke læringsaktiviteter som vil være hensiktsmessige.

Som en kritisk og reflekterende praktiker er det også, ut fra nettverkets beskrivelse av tre praksisroller (Career Educator / Career Information & Assessment Expert / Career Counsellor), betimelig å stille spørsmål ved påstanden fra eksempelvis Bill Law (kapittel 2) om at de fleste karrieremessige utfordringer kan forstås og møtes med læringsbaserte metoder. Et faglig argument for å stille seg dette spørsmålet finner en hos Savickas (2015), presentert i kapittel 2, om at det er tre store paradigmer, eller grupperinger, av praksisformer i karriereveiledning med forankring i ulike grunnleggende antagelser om karrierevalg. Litt forenklet kan en si at de tre praksisrollene representerer de tre paradigmene Savickas foreslår (rollen som Career Educator primært tilhørende et utviklings- og læringsparadigme; rollen som Career Information & Assessment Expert primært tilhørende et logisk-positivistisk paradigme; rollen som Career Counsellor primært tilhørende et konstruktivistisk paradigme). Som vi har sett, anbefaler NICE-nettverket at de ulike rollene, og dermed også bestanddeler fra de ulike paradigmene, kombineres. Savickas (1995) går enda litt lenger og tar til orde for at ulike fagdisipliner har en naturlig progresjon gjennom tre stadier, fra tidlig til moden, hvor endepunktet er en tverrdisiplinær tilnærming som nettopp innebærer en kombinasjon av ulike faglige ståsteder. Han beskriver den tidlige utviklingen av en fagdisiplin som kjennetegnet av et ønske om å fokusere på enkeltstående fenomener, for så å framheve behovet for en egen teori som kan forklare det unike og særpregede ved fenomenet. Krumboltz (1994) omtaler dette som et ønske om å gi en dybdekunnskap om ulike deler av kartet, mer enn å synliggjøre sammenhengen mellom ulike deler. I fase to øker interessen for å se sammenhenger mellom ulike teoretiske innfallsvinkler, og «scientists attempt to integrate diversity and eliminate the inevitable conceptual overlap» (Patton & McMahon, 2014, s. 188). Et eksempel på dette er utviklingen av Supers lifespan lifespace approach, som beveget seg fra et personsentrert, utviklingspsykologisk perspektiv (Super, 1980) til et perspektiv som i langt større grad aksepterte og inkluderte betydningen av kontekst i den enkeltes karriereutvikling (Super, 1996).

Det naturlige endepunktet i teoriutviklingens progresjon, slik Savickas (1995) og også Patton og McMahon (2014) ser det, er en konvergens. Dette innebærer «development of a common language for describing theoretical constructs» (Patton & McMahon, 2014, s. 189).

I en norsk sammenheng finner en perspektiver som baserer seg på en slik forståelse, blant annet hos Svendsrud (2015), som i utviklingen av sin karriereveiledningsmetodikk søker å forene elementer fra alle de tre teoretiske paradigmene omtalt i dette kapittelet. Også i det nyutviklede kvalitetsrammeverket for karriereveiledning finner vi et slikt ståsted gjennom påpekningen av metodefrihet: «[V]eiledere og andre som arbeider med karrierelæring har metodefrihet når det gjelder å utvikle og tilrettelegge aktiviteter som skaper mulighet for utforsking og læring av kompetanseområdene. Det vil derfor være et ansvar for veilederen/læreren å gjøre en analyse og vurdering av hvilke formater og type læringsaktiviteter som kan være mest relevante for en bestemt målgruppe på en bestemt plass i verden» (Bakke mfl., 2020, s. 61).

Patton og McMahon (2014), to sentrale premissgivere for den tverrdisiplinære tilnærmingen, argumenterer for at en gjennom en slik tilnærming vil åpne for at «the important contributions of all career theories can be recognized», og «similarities, differences, and interconnections between theories can be demonstrated» (s. 24).

Eksemplene i kapittel 4 på ulike metoder er et forsøk på å synliggjøre ulike kombinasjonsmuligheter. Det er allikevel viktig å påpeke at det å mestre en slik integrert form for veiledning krever tålmodighet og kontinuerlig oppmerksomhet på hvordan metodene og arbeidsformene en velger, «treffer» de ønskede målsettingene.

Til nå i dette kapittelet har jeg primært fokusert på spørsmål knyttet til den faktiske gjennomføringen av veiledning. Dermed har søkelyset vært på hvordan-spørsmål. Men for en kritisk og reflektert praktiker er det også viktig å rette oppmerksomhet mot de mer grunnleggende spørsmålene knyttet til hvorfor, og eventuelt hvorfor ikke, en praksis basert på karrierekompetansetenkning vil være hensiktsmessig. En side ved dette, som blant annet forskere ved Center for ungdomsforskning i Danmark særlig har vært opptatt av, er konsekvensene en slik tenkning kan ha for den enkeltes opplevelse av mestring av livets mange oppgaver. Jeg vil derfor i fortsettelsen vie dette noen betraktninger under en overskrift jeg har lånt fra lederen ved det nevnte forskningssenteret i Danmark: «De skal selv finne ut av det, og det er det mange som ikke makter.»

DE SKAL SELV FINNE UT AV DET, OG DET ER DET MANGE SOM IKKE MAKTER

Mange unges forestillinger om sine valg framstår som motsetningsfylte og ambivalente. Katznelson kaller dette for individualiseringens ambivalens: på den ene siden et ønske hos den enkelte om å kunne gjennomføre en utdannelse; på den andre siden en manglende tro på at det kan gjøres – en bevissthet om at de burde gjennomføre, men ikke kan, makter eller vil (Katznelson, 2004).

I en artikkel skrevet av Haug og Plant (2015) drøftes ulike utfordringer med en slik ansvarliggjøring av individet i skolens karriereveiledning. Selv om utvikling av kompetanser for å gjøre velfunderte valg kan ses på som et velmenende initiativ fra storsamfunnet på vegne av den enkelte, viser blant annet forskning i en dansk kontekst at elever kan oppleve dette ansvaret som tyngende (Katznelson, 2004). Videre argumenteres det for at en gjennom for stor grad av individualisering kan stå i fare for å overføre samfunnsmessige problemer, med dertil hørende løsninger, til individet (Haug & Plant, 2015). Argumentasjonen støtter seg på Sultana, som skriver: «CMS, unless critically approached, can easily become yet another way by means of which the state reframes its deficit by projecting it as personal failing, with the victim blamed for problems that are structural in nature» (Sultana, 2012, s. 233). Sultanas bekymring er at samfunnet overfører egne feil til – og legger ansvaret på – individet. Dette handler også om hvorvidt en legger til grunn et syn om at mennesket har stor grad av frihet knyttet til egne valg, eller om valgene styres av samfunnsstrukturer.

Individuell Frihet Og P Virkning Fra

SAMFUNNSSTRUKTURER I KARRIEREVALGPROSESSER

I forskningen omkring elevers karrierevalg er den mest omfattende forskningsinnsatsen, både nasjonalt og internasjonalt, basert på et sosiologisk perspektiv (Holen, 2014; Skorikov & Patton, 2007). Et særtrekk ved denne typen undersøkelser er at de omhandler studier av hvordan elevers valg av utdanning og arbeid blir påvirket av ulike påvirkningskilder «utenfor en selv» (Markussen, 2009). I disse studiene søkes det ofte å synliggjøre hvordan unges oppvekst i ulike sosiale klasser og miljøer påvirker deres valg av utdanning og arbeid. Empiriske studier viser en klar sammenheng mellom samfunnsmessige faktorer og hva elever faktisk velger (Holen, 2014). Med referanse til Bourdieu og Passeron (1990) tolker Holen (2014) resultatene fra disse studiene som at utdanningsvalg handler om sosiale mønstre som reproduseres.

Innsikten fra denne forskningen utfordrer og nyanserer etter min mening de individorienterte forståelsesformene jeg mener ligger som grunnleggende antagelser for karrierekompetansetenkningen. Særlig forståelsesformene knyttet til selvaktualiseringsprinsippet en finner innenfor utviklings- og læringsparadigmet, blir utfordret.

Giddens (1991) argumenterer for at ulike samfunnsstrukturer vil medføre en ulik tilgang til relevante midler for aktualisering av selvet. Han skriver: «Indeed, class divisions and other fundamental lines of inequality, such as those connected with gender or ethnicity, can be partly defined in terms of differential access to forms of self-actualisation and empowerment» (s. 6, understreking i opprinnelig dokument).

Roberts (2005) tar til orde for at idealet i den vestlige verden om den enkeltes frihet til selvbestemmelse har medført at empiriske studier som viser at klassebakgrunn, kjønn og etnisitet fortsatt har stor betydning for elevenes faktiske karrierevalg, i altfor liten grad er blitt inkludert i teori- og metodeutviklingen innen karriereveiledning. Et slikt perspektiv støttes i en norsk sammenheng av Krange og Øia (2005), som mener at den omtalte empirien tilsier at selvbestemmelsesteorier i stor grad må omformuleres. Nielsen (2010) på sin side mener at de to forståelsesformene, fristilling versus sosial reproduksjon, må oppfattes som et både-og, framfor et enten-eller.

HVA ER EN NORMAL KARRIEREUTVIKLINGSPROSESS?

En tilgrensende tematikk som tas opp både i den nasjonale ekspertgruppas arbeid (Haug, 2014), hos Svendsrud (2015), og i arbeidet med Nasjonalt kvalitetsrammeverk (Bakke mfl., 2020), er utfordringen med å definere nasjonale standarder for hvordan en god karriereutvikling bør skje. Ønsket om konkrete og presise formuleringer samtidig som en ikke nødvendigvis ønsker å styre menneskets valg, kan komme i konflikt. I arbeidet som ble gjort i 2014 (Haug, 2014), tok vi utgangspunkt i det australske rammeverket og arbeidet med å oversette kompetansene de har valgt å trekke fram, til norsk. En utfordring som flere i gruppa trakk fram med kompetansene, er at de er normativt formulert. Særlig i forhold til en konstruktivistisk veiledningstradisjon, som norsk veiledningspraksis i stor grad er påvirket av, kan normative utsagn om «hvordan man skal leve sitt liv», skape inkongruens. Eksempelvis kan kompetanse nummer tre, «change and grow throughout life», tolkes som at alle til enhver tid må være i karrieremessig utvikling og endring. Å ønske stabilitet og forutsigbarhet kan tolkes som noe negativt, men for mange er det nettopp det siste som er en meningsfull karriereutvikling. I modellen karrierelæring i kontekst i Nasjonalt kvalitetsrammeverk er det ut fra denne problematikken lagt opp til områder for utforskning og læring i stedet for konkrete karrierelæringsmål. Selv om det gis eksempler på aktuelle karrierekompetanser, understrekes det at fastsetting av hva som skal være den enkeltes målsetting, bør skje gjennom en dialog med karriereveileder (Bakke mfl., 2020).

En annen svakhet ved de store, nasjonale rammeverkene er at flere av kompetansene opplevdes som vel ambisiøse og idealistiske. Fullt ut å skulle «understand the changing nature of life and work roles» er et eksempel på dette.

I begge eksemplene kommer en inn på diskusjoner om normalitet og om spenningen mellom normale eller allmenne karriereutviklingsforløp og individuelle forløp. Hvis en går tilbake til opprinnelsen til lærings- og utviklingsparadigmet, ble det, gitt antagelsen om en mulighet til å beskrive en «normal» eller generell karriereutvikling ut fra utviklingspsykologisk tenkning, utviklet læreplaner eller rammeverk som beskrev målsettinger og dertil egnede læringsformer i skolen (Watts & Law, 1977). Supers intensjon om å utvikle lignende universelle rammeverk omtaler Savickas (2015) som et ønske om å utvikle «grand narratives». Et sentralt utgangspunkt for framveksten av praksisformer en kan plassere som tilhørende det konstruktivistiske paradigmet, var kritikken av en «lik karriereutvikling for alle, og dermed hensiktsmessig med standardisering»-tenkningen. Savickas (2015) skriver: «The destandardized, individualized life courses that people now experience no longer conform to D.E. Super’s metanarrative of a predictable progression of career stages» (s. 136). Gitt det eksempelvis Guichard (2001) omtaler som vestlige lands ideologi om individuell frihet, er det interessant å stille seg spørsmål om hvordan dette passer sammen med ønsket om å lage nasjonale systemer og rammeverk for befolkningen. Utover de faglige motsetningene som kan oppstå i møte mellom ulike paradigmer, kan det også oppstå mer praktiske utfordringer i møte mellom et ønske om lokal og individuell tilpassing og nasjonal standardisering.

Lokal Tilpassing Og M Lbarhet P Nasjonalt Niv

En tematikk som springer ut av arbeidet med nasjonale retningslinjer, anbefalinger eller føringer, er et mulig scenario hvor det blir relativt stor avstand mellom de nasjonale målsettingene og de lokale. I forbindelse med rådgivning skriver Mordal, Buland og Mathiesen (2015) om dette: «Forståelsen av hva som er ‘god rådgiving’ blir i stor grad til lokalt, gjennom formelle og uformelle forhandlinger, i samspill mellom mikroog makro-nivå» (s. 9). Ida Holth Mathiesen har i sitt doktorgradsarbeid fokusert på skolens rådgivning i møte med forventninger fra skolen, lokalsamfunnet og elevene, politiske føringer, rådgivernes egne profesjonelle vurderinger og deres rolle i dette samspillet (Mathiesen, 2022). Avhandlingens tittel er Balansekunst, noe som tydeliggjør behovet for en bevissthet rundt ulike rolleforventninger. Hennes anbefaling er

[å] bygge klarere rammer og nettverk rundt rådgivningen i skolen som kan gjøre balansekunsten mellom relasjonelle, kontekstuelle og politiske forventninger mer håndterbar, fremstår som sentralt for å videreutvikle rådgivningen i skolen slik at den ivaretar både elevens, skolens og samfunnets behov, og for å bygge et felles fortolkningsfellesskap. Klarere rammer kan bidra til å klargjøre hvilke forventninger rådgivningen i skolen står overfor. I tillegg trengs det bærekraftige lokale fellesskap som gjør at rådgiveren slipper å stå alene i det store fortolkningsarbeidet og balansekunsten rådgiveren står overfor. (s. 85)

En lokal tilpassing vil ut fra dette være en forutsetning for at arbeidet skal være relevant og tilpasset ulike veisøkeres behov. Hvis en tar perspektivet til en nasjonal beslutningstaker, vil imidlertid denne lokale tilpassingen skape utfordringer når en ønsker å evaluere og sammenligne praksiser rundt om i landet med utgangspunkt i nasjonale formuleringer. Her synliggjøres en tematikk knyttet til at ulike interessenter vil ha ulik forståelse og – i forlengelsen av det – ulikt grunnlag for å vurdere om kvaliteten på tjenesten er god. I Kvalitetsutvalgets innstilling problematiseres kompleksiteten i kvalitetsbegrepet (NOU 2003: 16). De skriver blant annet at vurderinger av kvalitet i skolen vil være «preget av politiske, ideologiske og verdimessige ideer, noe som gjør at det som anses for å være kvalitet for noen, ikke nødvendigvis er det for andre» (NOU 2003: 16, s. 64). Viktigheten av å ha en lokal tilpassing blir forsøkt ivaretatt i det australske rammeverket gjennom vektleggingen av å se de nasjonale anbefalingene i lys av lokale forhold (MCEETYA, 2010). I rammeverket snakkes det om såkalte local standards, som defineres som «a standard or benchmark that can be developed at the individual, program or organizational level. It specifies a reasonable standard of performance, after taking into account a range of environmental factors that shape what might reasonably be expected of individuals in a particular setting».

Behovet for justeringer og tilpasninger til ulike sektorer og målgrupper blir tydelig presisert: «There is no one correct local standard for a particular performance indicator, because the local standards represent local decisions and circumstances. Furthermore, how these local standards are measured and reported, or whether they are needed at all, is very much a decision to be made at the local level.» Samme premiss finner en i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning, hvor en i omtalen av modellen karrierelæring i kontekst kan lese: «Et grunnprinsipp i modellen er at arbeid med karrierelæring må tilpasses den ‘lokale’ kontekst. Modellen søker likevel å bidra til å skape et mer felles språk på tvers av sektorer omkring sentrale dimensjoner ved karrierelæring. Samtidig ønsker den å ta høyde for at ulike sektorer har ulike målgrupper, styringslinjer, rammebetingelser og strukturelle forutsetninger som vil påvirke arbeidet med karrierelæring» (Bakke mfl., 2020, s. 48).

Om forholdet mellom ulike interessenters påvirkning på kvalitetsutvikling av karriereveiledning i Europa skriver Plant (2012, s. 92):

In relation to policy makers, who demand evidence, questions arise such as: Why should societies invest in guidance? What is the impact? For guidance practitioners, focal points are: How can we deliver good quality, and how can quality assurance systems in fact help to improve the services, rather than just being another bureaucratic exercise? The users of guidance, on the other hand, want the best help they can get, when they need it, in a form that they can accept and understand. But they are seldom given a voice in these matters. Thus, there is no common understanding of what QA in guidance might imply.

Her ligger en oppmerksomhet på at det bak uttalte uttrykk om kvalitet, både bevisst og ubevisst, vil ligge underliggende antagelser om eksempelvis påvirkningsforholdet mellom det enkelte individ og samfunnet rundt. I sine analyser av hvilke forståelser og tilnærminger til vurdering av kvalitet i karriereveiledning som er mest framtredende i Europa for øyeblikket, argumenterer Plant (2012) for at «a particular, indicatorbased QA19 approach has been the favored model in recent years in European countries» (s. 92). Om bakgrunnen for en slik utvikling peker han særlig på at en slik tilnærming «is manageable and controllable from the policy-makers’ perspective, not that it necessarily represents quality in guidance seen from a user’s perspective» (s. 92). For de involverte partene i en eventuell utvikling av et nasjonalt rammeverk for karrierekompetanser kan en spenning som beskrevet ovenfor fortone seg som det Bateson (2005) kaller double bind communication. Essensen i begrepet er at «double bind is two conflicting demands, each on a different logical level, neither of which can be ignored or escaped. This leaves the subject torn both ways, so that whichever demand they try to meet, the other demand cannot be met. ‘I must do it, but I can’t do it’ is a typical description of the double-bind experience». Her vil noen kanskje si at det er mulig å velge ett av ståstedene, eventuelt velge en kombinasjon. Men poenget er at å ivareta fullt ut forventninger og hensikter blant ulike interessenter i samspillet mellom nasjonale initiativer og lokal praksis vil være et viktig oppmerksomhetsområde.

19 QA = Quality Assurance.

VIRKER DET?

Et aktuelt spørsmål, som kanskje særlig beslutningstakere er opptatt av, er hvilke av de presenterte læringsaktivitetene som har en effekt på målene som settes (Plant, 2012). Hooley (2012) og hans kolleger skriver i sin artikkel om rammeverkene som til nå er blitt utviklet:

It is important to note that, despite the influence achieved by the Blueprint framework with both practitioners and policy-makers, it cannot claim to be based on an empirically demonstrated analysis of the elements that lead an individual to career success, happiness or economic productivity. The framework is at once a theoretical proposition and, as will be argued below, a process of policy and practice development. Its elements have been developed by a number of thought leaders in the career development field through a mix of conceptual thinking and iterative consultation and development. So far, this development has not been explicitly connected to existing career theory, and its effectiveness has not been empirically tested by any substantial systematic study (s. 118).

Hughes, Mann, Barnes, Baldauf og McKeown (2016) problematiserer også flere forhold knyttet til å forsøke å avdekke årsakssammenhenger mellom ulike former for karrierelæringsaktiviteter og forskjellige målsettinger. De sier blant annet at «[t]here are a wide range of factors which influence individual career choice and decision-making, or which can impact on outcomes». Videre at «[e]ffective career guidance (career counselling or career development) is a process which, over time, is made up of a number of individual interventions, possibly of different types» (s. 27). Når det er sagt, konkluderer de, basert på gjennomgangen av forskning på feltet, med at «[c]areer guidance that complements careers education programmes can therefore help individuals to set achievable goals and identify the practical steps that can be taken towards these goals. This in turn provides ‘meaning making’ and motivation, leading to greater academic engagement and attainment» (Hughes mfl., 2016, s. 27). Når det gjelder det de kaller «social outcome» av karrierelæringsaktiviteter, trekker de fram følgende oppsummerende funn fra forskjellige forskningsprosjekter om hva som framstår som viktige bestanddeler for at aktivitetene skal kunne ha effekt:

–Karriererefleksjon: Det å konkretisere og synliggjøre gjennom refleksjon synet en har på egen motivasjon, grad av selvbestemmelse, holdninger til egen karriereutvikling og hva en tenker om handlingsalternativer og handlingsmåter i møte med utforutsette endringer i planene.

–Karriereutforskning og utprøving («career action»): Det å kjenne på kroppen gjennom faktiske opplevelser hva ulike karrieremuligheter innebærer.

–Networking: Det å bygge og vedlikeholde et nettverk av viktige kontaktpersoner, eksempelvis gjennom frivillig arbeid eller gjennom sommerjobber.

–Læringsmiljø: At karrierelæringsmiljøet stimulerer til ekte («reallife») erfaringer i møte med arbeid, og at det skapes en dialog for å bearbeide disse erfaringene.

–Rom for samtaler eller karrieredialoger: At unge mennesker gis mulighet til meningsfulle samtaler med lærere, foresatte, arbeidsgivere, arbeidstakere og profesjonelle karriereveiledere/rådgivere. Kuijpers, som er en av arkitektene bak det nederlandske karrierekompasset omtalt i kapittel 3, sier om viktigheten av en slik dialog: «It’s all about creating a safe space in which participant and guidant can share and explore personal experiences» (Kuijpers, 2009, s. 176).

Lignende funn finner en også i en gjennomgang av positive sammenhenger mellom læringsaktiviteter og arbeidsmarkedsmål (Hooley, 2016, s.11).

Strong evidence

High quality evaluations showing positive impact

– employer mentoring

– enterprise competitions

– work related learning provided in cooperation with employers

Some evidence

Lower-quality evaluations showing positive impact

– 1–2 week work experiences

– career learning co-delivered by teachers and employers

– careers talks

– careers websites

– curriculum learning co-delivered by teachers and employers

– cv workshops

– employer delivered employability skills workshops

– enterprise activities

– mock interviews

– work place visits

Limited evidence

Insufficient evaluation evidence at present

– careers fairs

–e-mentoring

– job shadowing

– part time working

– teacher CPD delivered by employers

–volunteering

Det er alltid farlig å tolke hva andre mener, men jeg vil tro at flere av bokas lesere tenker at funnene fra denne forskningen bekrefter en allerede innarbeidet praksis rundt om på skoler i gjennomføringen av faget utdanningsvalg. Og det er jo i så fall fint at vi kan gjenkjenne egen praksis i anbefalinger basert på forskningsbasert kunnskap. Samtidig viser evalueringer av faget at det kan være et potensial for videreutvikling på flere skoler (Lødding & Holen, 2012). Et felles punkt blant respondentene i undersøkelsen er en opplevelse av uklarhet knyttet til fagets innhold, organisering og læringsformer. Forskerne skriver som en oppsummerende kommentar: «Samlet indikerer resultatene at lærere både fra ungdomsskolen og fra videregående fremdeles opplever stor usikkerhet knyttet til nytteverdien og utprøvingen av faget» (s. 86).

Forskerne uttrykker videre en bekymring over at en betydelig andel av lærerne som ble spurt i undersøkelsen, ikke vet eller ikke kan ta stilling til utsagnene i undersøkelsen. En tolkning av dette vil være at det i for liten grad ble vektlagt å gjøre lærerne trygge på fagets målsettinger og framgangsmåter for å gjennomføre hensiktsmessige aktiviteter som sto i forhold til målsettingene. Variasjonen som blir beskrevet i faget, kan derfor ses på som et uttrykk for usikkerhet – mer enn bevisste vurderinger av hvordan faget kan tilpasses lokale variasjoner. Det kan videre synes som at de som fikk handlingsrom til å utvikle faget, ikke i stor nok grad opplevde å ha et eierforhold til faget. Forskerne relaterer denne problematikken til mangelen på lærebøker og kompetansehevingstilbud for lærerne som skulle bygge opp og undervise i faget da det ble etablert (Lødding & Holen, 2012). En kan kanskje si at de ikke hadde de nødvendige redskapene til å fylle handlingsrommet. Eksempelvis ble det først med andre, reviderte læreplan i faget i 2015 (Utdanningsdirektoratet, 2015a) utviklet en egen veileder (Utdanningsdirektoratet, 2015b). Ved siden av forslag til metodiske tilnærminger inneholder denne viktige nyanseringer og konkretiseringer, blant annet knyttet til fagets egenart. Min intensjon med å trekke fram noe av den forskningsbaserte kunnskapen vi har om sammenhengen mellom innhold og effekt av karriereveiledning, og da særlig karrierelæringsmetoder, er å videreutvikle handlingskompetansen til dem som skal utvikle faget utdanningsvalg og andre karriereveiledningsaktiviteter i tiden framover.

Røise (2022a) argumenter for at videreutvikling av såkalt didaktisk rasjonalitet gjennom deltakerorientert forskning kan styrke pedagogisk profesjonalitet i vurderingen av sammenhengen mellom hvorfor, hva og hvordan i karriereundervisning. Hun skriver at «å utvikle en slik didaktisk rasjonalitet burde være sentralt i en satsing i kompetanseheving for de som skal undervise i faget utdanningsvalg» (s. 78).

Som vi så i NICE-nettverkets oppstilling av ulike roller en karriereveileder bør inneha, var en av rollene knyttet til det å være en sosial endringsagent, hvor fokuset er på at en som veileder kan være med på å utvikle samfunnet vi lever i. Internasjonalt er et slikt fokus de senere årene blitt satt høyt på agendaen på konferanser og som tema i tidsskrifter (f.eks. Hooley & Sultana, 2016; Irving, 2009; Plant & Kjærgård, 2016a; Skovhus, 2016), under overskriften «karriereveiledning som bidragsyter til sosial rettferdighet». Også International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) har satt fokus på dette. I en kunngjøring lagd i forbindelse med organisasjonens verdenskonferanse i 2013 skriver de:

Social injustices and divisions have increased exponentially in recent years, widening the economic and social gap between, and within, countries. Current economic forces are compounding this situation, and many policies aimed at social inclusion and cohesion have proven to be ineffective in the creation of a democratic, participative and inclusive society in which all voices are heard … IAEVG, as the largest worldwide guidance association, appeals to providers, practitioners, academics and policy makers, to increase their efforts by embracing social justice as a core value that guides their practices. (s. 1)

Spørsmålet er om sosial rettferdighet er synlig som kompetansemål innen karrierekompetansetenkningen. Og hvis ikke, om og i hvilken grad det kan få en større plass i framtiden. Dette er tema for neste betraktning.

SOCIAL JUSTICE – ET OVERSETT LÆRINGSMÅL?

For å starte med spørsmålet om hvorvidt sosial rettferdighet er synlig i ordskiftet rundt karrierelæring, karriereundervisning og karrierelæring, svarer Irving relativt kontant: «[L]ittle attention has been paid to issues of social justice within the context of career education» (2009, s.1). Nå skal det legges til at dette ble sagt på en konferanse i 2009, og at det som vist gjennom eksemplene i forrige avsnitt har fått noe større plass i ordskiftet om karriereveiledning i sin generelle form de senere årene. Men hvis en går inn i rammeverkene som ble presentert i kapittel 3, og leter etter nøkkelbegrepene social og justice, ser en raskt at Irvings påstand på vegne av karriereundervisning i stor grad fortsatt kan forsvares. Samtidig kan det bemerkes at en i anbefalte kompetansestandarder for karriereveiledere i Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning finner formuleringen: «har innsikt i konsekvenser av utenforskap og betydningen av inkludering og sosial rettferdighet for individ og samfunn» (Bakke mfl., 2020, s. 40). I presentasjonen av de nasjonale kompetansenestandardene er det også inkludert et eget underkapittel (4.2.4) i delen om faglig forankring for rammeverket, med overskriften «Likeverd og sosial rettferdighet». Særlig i arbeidet med etiske retningslinjer var målet om at karriereveiledning kan bidra til sosial rettferdighet, viktig. Bakke og kolleger skriver at «sosial rettferdighet som et av målene med karriereveiledning må omsettes til praktisk arbeid og tiltak der resultatene kan oppleves som rettferdig eller urettferdig. Rettferdighet kan i denne sammenheng forstås som lik behandling uavhengig av sosial posisjon» (s. 82). Med henvisning til filosofen John Rawls forstås rettferdighet som resultat av sosial utjamning og omfordeling av goder.

Innenfor karriereveiledningsfeltet generelt har arbeidet for sosial rettferdighet hatt sterke røster, blant andre professor Ronald Sultana ved Universitetet i Malta og Skovhus og Poulsen (2021). Til tross for en noe økende oppmerksomhet hevder Røise (2022a) at sosial rettferdighet fortsatt er underkommunisert i norsk karriereveiledning. En gjennomgående forklaring på den manglende oppmerksomheten på sosial rettferdighet i ordskiftet (f.eks. Hooley & Sultana, 2016; Plant & Kjærgård, 2016a) er at en neoliberal grunnholdning for øyeblikket har hegemoniet som premissgiver for dagens karriereveiledningspolitikk. Kjærgård og Plant skriver om dette:

Dagens veiledningspolitikk legger vekt på det enkelte menneskes karriere. Spesielt er begrepet Career Management Skills (CMS) i fokus – også i Norge. OECD skriver at «A key challenge for policy-makers is to shift their career guidance systems to adopt a broader perspective, emphasising the promotion of people’s capacity to manage their own careers». En mulig konsekvens av dette synspunktet er at velferdsstaten – herunder veiledning – rulles tilbake med det argument at den passiviserer befolkningen. Sett fra et neoliberalt synspunkt kan befolkningen ta hånd om sin egen karriere. Sosiale klasser og strukturer betyr i denne sammenhengen ingenting: «Du er din egen lykkes smed». (2016b, s. 1)

De etterlyser en revitalisering av tankene til karriereveiledningens «far» og pioner, Frank Parsons, som de mener så karriereveiledning som et sosialt instrument, og som en hjelp til aktivt å understøtte medborgerskap, håp, solidaritet, inkludering og harmoni i samfunnet. Irving (2009) oppsummerer det slik: «There is a need to move away from the new managerialism that continues to dominate within the education sector, in which economy, efficiency and effectiveness are the watchwords towards a democratic school culture that promotes critical thinking, creativity and flexibility» (s. 2). Spørsmålet, hvis en er enig med disse forskerne, er hvordan dette i større grad kan integreres i karrierelæringsaktiviteter. Et åpenbart alternativ er å ta med de unge på diskusjoner om hvordan dagens arbeidsliv ser ut. Som Plant (2005) skriver: «Exposing the ideologies of the global labour market to scrutiny gives the users an opportunity to explore alternative visions and develop their own understanding of what ‘career’ means to them» (s. xiv). En metodisk tilnærming for å ta med elever og andre veisøkere på slike samtaler er eksemplifisert i kapittel 4 gjennom flere eksempler under overskriften «Temabasert i gruppe». Irving (2009) argumenterer for at følgende kan være utbyttet av en slik innretting: «As citizens become aware of their right to accept, question, challenge, or reject the values (in part or in full) that inform such concepts, this awareness can contribute to greater individual and collective empowerment, thus enhancing socially just dialogue and extending the scope for equitable outcomes» (s. 1). Røise (2022a) mener det trengs en didaktisk karrierelæringsstrategi som omhandler fire begreper (se figur 6.2).

Kollektiv Karrierelæring

Kompleks

Kontekstuell

Hun argumenterer for at karrierelæringsfaget utdanningsvalg trenger en didaktikk som er:

– Kritisk: For å overstige en individualiserende pedagogikk og for å bevege seg bort fra formidlingspedagogikk til en frigjørende didaktikk trengs didaktiske verktøy som stimulerer til kritisk tenkning.

– Kontekstuell: Gjennom interaksjon med samfunnet kan eleven utforske seg selv og verden rundt seg. Det gir grunnlag for å se egen karrierelæring i et større samfunnsperspektiv.

– Kollektiv: Metoder i karriereundervisning skal inkludere alle elevene og stimulere til interaksjon og dialog mellom dem. Karriereveiledning med sitt fokus på én-til-én-samtaler og gruppesamtaler kan bidra med karriereteoretisk forankring, samtidig som nye elementer som fremmer kollektive karrierelæringsprosesser, må utvikles.

– Kompleks: Ved å løfte i forgrunnen betydningen av å reflektere over egen deltakelse og over interaksjoner mellom kontakter, kulturer og kontekster styrkes kompleksitet i karrierelæring (s. 82).

Gjennom dette ser vi en annen form for «istandsetting» enn den som omhandler håndtering av et allerede eksisterende samfunns- og arbeidsliv, som en finner som argumentasjon for vektleggingen av karrierelæringsaktiviteter eksempelvis i Australia. I denne alternative forståelsen av istandsetting handler det mer om å sette den enkelte i stand til å agere heller enn å reagere (McMahon, Patton & Tatham, 2003).

Så kan en stille seg spørsmålet hvordan denne tenkningen blir mottatt, både av deg som leser av boka, og av beslutningstakere som har myndighet til å sette standarden for karriereveiledningspraksis. Irving skriver: «Reconstructing career education … will not sit easily with some. Yet if we fail to engage with this debate, and seek to inform and effect change wherever we can, what hope is there for the citizens of tomorrow?» (Irving, 2005, s. 21). Hans ståsted, som jeg støtter, er at debatten må tas. Men min oppfordring er at debatten tas med et utgangspunkt i komplettering av ulike forståelser mer enn erstatning av den eksisterende.