Det stille atferdsproblemet, 2. utgave (9788245047547)

Ingrid

Lund

Det stille atferdsproblemet

Innagerende atferd i barnehage og skole

2.UTGAVE

Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved

1. utgave 2012 2. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-4754-7

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Endre Barstad

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Til Anne, Jenny og Johan

Forord

Jeg har arbeidet i skole og psykiatri i mange år før jeg ble forsker. I denne boken ønsker jeg å vise at veien mellom praksis, teori og forskning er spennende og konkret, ikke abstrakt og uforståelig Det ideelle er nemlig når forskning og praksis går hånd i hånd, når de er i dialog med hverandre og i en form som skaper mening både for forskeren og dem som er i praksisfeltet. Albert Einstein sa følgende i sin bok Physics and Reality:

Hele vitenskapen er ikke noe annet enn en forfining av hverdagstankene … Man kan si at det evige mysteriet er at verden er begripelig. (s. 290–292)

Barn og unges stemme er midt i hverdagen, og selv om den er stille og forsiktig, har den like stor rett til å bli hørt som alle andres stemme. Å lytte til barn krever kunnskap om barn og unge i god kombinasjon med et varmt hjerte, som igjen skal gjenspeile handlinger i praksis.

Etter et intervju om min forskning ble jeg oppringt av en mann som sa følgende: Hvorfor skal dere fagfolk skape problemer ut av noe som ikke er et problem? Kan ikke folk få være stille i fred!?

Og jeg kunne bare bekrefte at jeg var hjertens enig med ham. Vi er et samfunn i fart som krever de store ord for å bli hørt, der vi forventer initiativ og aktiv samhandling med andre. Både barnehage og skole kan ha godt av å reflektere omkring stillhetens betydning og barn og unges ulike måter å møte verden på som noe verdifullt. Det må være lov å være litt mer forsiktig enn andre, si litt mindre og trekke seg tilbake fra sosiale sammenhenger mer enn andre hvis en har det fint med det. Men det er ikke de barna og ungdommene jeg ønsker å rette søkelyset mot. Det er de barn og unge der den tilbaketrukne atferden er et uttrykk for at de har det vanskelig, at den hindrer læring, at den hindrer vennskap og livskvalitet og negativt påvirker deres psykiske helse. Da skal vi utfordre barnehage og skole til å gå bak atferden, bli gode

på å observere, stille spørsmål og være i dialog med barn og unge om deres atferd.

Først da kan vi definere om atferden er et problem, og stille spørsmål ved for hvem atferden er vanskelig, og i hvilken kontekst den fremkommer.

Utgangspunktet for boken er min avhandling, og i denne andre utgaven av boken er det også sitater og resultater fra forskningsprosjektene «Hele barnet, hele løpet –mobbing i barnehagen» (Lund, Helgeland, Kovac, Nome, Cameron & Godtfredsen, 2015) og «Dialog og samarbeid mot mobbing i barnehagen» (Lund, Helgeland, Kovac, Cameron & Godtfredsen, 2019).

Videre er det i denne utgaven lagt enda større vekt på inkluderende praksis i barnehage og skole. Ny forskning og nye teorier blir belyst og drøftet i sammenheng med konkrete tiltak i møte med barn og unge som viser en innagerende atferd.

Boken hadde aldri blitt det den har blitt, uten utallige diskusjoner og refleksjoner sammen med min kjære Anne, som både har den klokskap, raushet og kjærlighet som skal til for å åpne opp for nye perspektiver. Det er heller ikke tvil om at rollen som farmor for Jenny og Johan har ført til at tiltaksdelen i denne utgaven av boken er enda tettere på praksis og voksenrollens betydning. De to har på vidunderlig vis åpnet opp for ett nytt blikk på barns kompetanse og alle de muligheter som ligger i samarbeid med barn og unge.

Kapittel 4

De ulike dimensjonene ved menneskets eksistens

Innagerende atferd i møte med den fysiske dimensjonen

åndelige dimensjonen, der mennesket finner mening

Kapittel 5

å forstå seg selv og andre

som bakgrunn for mentalisering

som en pågående prosess

innagerende atferden som utfordrer til mentaliseringsevnen

i møte med barn og unge som viser en innagerende atferd

kunnskap og handlinger

dialektiske

som bakgrunn for anerkjennelsen

Anerkjennelsens kunst i møte med den innagerende atferden

Hvordan lytter man til de tause stemmene?

gode ansiktet

Trygt og godt leke- og læringsmiljø i arbeidet mot mobbing

Offerrollen

Inkludering i møte med innagerende atferdstematikk

Sosial ferdighetstrening individuelt og i fellesskap

Den gode dialogen med barnet og i fellesskapet

Organiseringsnivå i møte med barn og unges sårbarhet

Barnet i barnehagen som samarbeidspartner

Den viktigste samarbeidspartneren i skolen

Avsluttende refleksjon

Referanseliste

Kapittel 1

Innledning

Alle kjenner noen som er litt stillere enn de andre, de som sitter der litt for seg selv, tar få initiativ og sier lite. I norsk sammenheng anvender noen begrepet sjenanse, ofte i sammenheng med at den tilbaketrukne atferden blir forstått som et personlighetstrekk, mens andre knytter denne atferden tettere opp mot relasjoner og bruker begreper som sosial isolasjon (Sørlie, 2000). I internasjonal forskningslitteratur er de dominerende begrepene shyness (Crozier, 2001) og introvert behaviour (Slee og Rigby, 1993).

Jeg ønsker å starte et lite dypdykk i de ulike forståelsene av den tilbaketrukne atferden med begrepet sjenanse fordi det er dette begrepet som anvendes i størst grad i forskningen på dette området. I Norge, og Europa for øvrig, har vi lite forskning på dette atferdsuttrykket, og jeg vil derfor i stor grad henvise til internasjonal forskningslitteratur.

Når jeg deretter setter søkelyset på skolen og barnehagen, vil jeg bruke begrepet innagerende atferd. Det er fordi jeg ønsker gjennom drøfting og refleksjon å vise at dette atferdsuttrykket er et atferdsproblem på lik linje med utagerende atferd, som er et velkjent begrep i atferdsproblem-landskapet. Det stille atferdsproblemet forsvinner ofte i larmen fra alle aktiviteter og taper oftest kampen om oppmerksomhet med de barn og unge som tydelig krever de voksnes tilstedeværelse i både barnehage og skole. Det forstyrrer oss ikke og er lett å overse, eller vi gir forklaringer som rettferdiggjør at vi ikke bruker så mye tid på de barna og ungdommene: «Det ser ut som om hun har det fint, søsteren var likedan», eller: «Det er ikke alle barn og unge som er så sosiale».

Denne boken er rettet mot alle voksne som ønsker å forstå barn og unges atferd bedre. Det er barnehage- og skolekontekst som er i fokus, med bakgrunn i at disse kontekstene er barn og unges arbeidsplass inntil åtte timer hver dag. De voksne som jobber her, har mulighet til å fremme eller hemme barn og unges utvikling ut fra den kunnskapen, erfaringen og motivasjonen de har i møte med hver enkelt. Bokens første del tar for seg ulike teoretiske perspektiver, for så å knytte den innagerende atferdens utfordringer opp mot barnehage og skole. De to teoretiske hoved perspektivene som blir anvendt for å forstå innagerende atferd, er en sosialpsykologisk og en eksistensiell-fenomenologisk forståelse. I tillegg er nyere teoretiske innfallsvinkler som mentalisering og nevrobiologisk forståelse også viktige perspektiver for å forstå barn og unges atferd. Disse perspektivene ligger også til grunn for tiltakene som skisseres i siste del av boken.

Bokens sitater fra ungdom er hentet fra min forskning og avhandlingen «Listening to shy voices». Shyness as an emotional and behavioral problem in the context of school (Lund, 2010). Avhandlingen bygger på intervjuer og observasjoner av femten jenter i alderen 14–18 år. De andre sitatene fra barn og voksne er hentet fra ulike kontekster der jeg har hatt samtaler med fagfolk, foreldre og barn i barnehage og i skole.

Sjenanse

Sjenanse kan betraktes som en naturlig forsiktig tilbakeholdenhet i nye situasjoner eller som et problem som utvikler seg videre til isolasjon, ensomhet og selvforakt. Den styrer tankene, atferden og måten individet forholder seg til verden på. Den kan oppfattes av andre som noe mildt og tiltalende eller som noe arrogant og fjernt. Å studere sjenanse gir innblikk i prosessene som inngår i sosiale relasjoner. På den ene siden utfordrer sjenanse forholdet en har til andre mennesker, på den andre siden kan den også hemme individet. I løpet av det siste tiåret har undersøkelser av sjenerte barn og unge voksne vist at sjenanse forbindes med problemer som sosial angst, depresjon, sosial fobi og unnvikende personlighetsforstyrrelse (Henderson & Zimbardo, 2001). Likeledes er det mye forskning som viser at sjenanse assosieres med betydelig psykososial mistilpasning og problemer med jevnaldrende (Burgess, Wojslawowicz, Rubin, Rose-Krasnor & Booth-LaForce, 2006; Fordham & Stevenson-Hinde, 1999; Rubin, Wojslawowicz, Rose-Krasnor, Booth-LaForce & Burgess, 2006).

Sjenerte barn og ungdommer befinner seg ofte utenfor eller i utkanten av det sosiale miljøet, og de har ofte en negativ oppfatning av sin sosiale kompetanse og sine relasjoner til andre (Findlay, Coplan & Bowker, 2009; Forsberg & Horton, 2022).

Mens den ovennevnte forskningen viser klart at sjenanse assosieres med mentale, emosjonelle, atferdsmessige og sosiale vanskeligheter, vet man mindre om forebyggende tiltak rettet mot denne gruppen barn og unge. Det vi vet, er at kvaliteten på voksnes tiltak i skole og barnehage for å styrke sosiale ferdigheter og kunnskaper er sentrale faktorer i deres utvikling (Cordier, Speyer, Mahoney, Arnesen, Mjelve & Nyborg, 2021; Ertesvåg & Vaaland, 2007; Rubin et al., 2006).

Selv om det er blitt lagt mer vekt på atferdsmessige og emosjonelle uttrykk og deres akademiske og sosiale konsekvenser, ligger sjenanse fortsatt i skyggen av problemer knyttet til utagerende atferd. Mesteparten av den eksisterende forskningen

om sjenanse er gjort av psykologer som arbeider med det de kaller «individuelle ulikheter», hvor de fokuserer på sider ved personligheten og den kognitive utviklingen som gjør det mulig for oss å differensiere mellom individer på grunnlag av kvantifiserbare mål. Det er den psykologiske forskningen som har vært dominerende på dette området.

Det eksistensiell-fenomenologiske perspektivet sammen med det sosialpsykologiske perspektivet i denne boken er derfor en uvanlig tilnærmingsmåte, som så vidt jeg vet, ikke er blitt brukt i en kombinasjon når det gjelder sjenanse. Disse tilnærmingene understreker den kompliserte interaksjonen mellom individets tanker, følelser og atferd og de sosiale reglene som styrer relasjoner i ungdommens verden. Fra dette synspunktet kan sjenanse diskuteres for eksempel som en meningsfylt handling i stedet for bare en kognitiv, atferdsmessig respons. Det kan også utforskes hvordan hvert enkelt barn eller hver enkelt ungdom selv definerer og opplever sin egen tilbaketrukne atferd, sine muligheter og utfordringer i møte med både jevnaldrende og voksne og i møte med en kultur som oppfordrer til initiativ og utadvendt atferd.

Ulike perspektiver for å forstå sjenanse

Selv om sjenanse kan defineres på mange måter, ser det ut til at forskere er enige om at det finnes flere faktorer, og at det er både vanskelig og komplisert å forstå de mange årsakene til fenomenet. Diskusjonen om arv og miljø har pågått også på dette området i de siste tiårene. Derfor har dagens litteratur om årsakene til sjenanse blitt dominert av to hovedretninger: Den ene heller mer mot biologiske årsaker, mens den andre finner årsakene i miljøet. Ikke overraskende, som allerede nevnt, er mesteparten av forskningen gjort av utviklingspsykologer. Hovedmålet i denne delen er å presentere ulike perspektiver på sjenansens opphav, før jeg oppsummerer min egen oppfatning.

Sjenanse som medfødt disposisjon

Noen forskere, som Rutter (1997) og Kagen (1989b) understreker betydningen av den genetiske komponenten for å forstå sjenanse. Ut fra dette perspektivet er noen barn mer sårbare enn andre helt fra begynnelsen. En betydelig mengde forskning bekrefter at spedbarn ser ut til å skille seg fra hverandre emosjonelt allerede i den første leveuken. Kagen (1989b; 1986; 1989) har funnet flere ulike psykologiske tegn

på atferdsmessig hemning. Disse markørene omfatter høy puls, stabil puls (lav variasjon) og stram stemmebåndsmuskulatur som resulterer i liten variasjon i stemmeleie. Den påfallende stabiliteten i engstelig atferd i nye situasjoner og de tilknyttede psykologiske markørene her har fått flere forskere til å anta at det finnes en genetisk tilbøyelighet for sjenanse (Eley, Bolton, O’Connor, Perrin, Smith & Plomin, 2004; Van Ameringen, Mancini & Oakman, 1998). I en rekke publikasjoner har Kagen og kollegaen Reznik mfl. også beskrevet temperamentsbasert atferdshemning overfor det ukjente på denne måten:

(…) en temperamentsbasert tilbøyelighet hos barn til å reagere konsekvent med tilbakeholdenhet overfor ukjente hendelser, enten disse er sosiale eller ikke-sosiale. (Reznick, Hegeman, Kaufman, Woods & Jacobs, 1992, s. 301)

Kagen og Reznik sier videre i en annen artikkel:

Vi tror ikke at alle sjenerte barn blir født med denne temperamentsbaserte tilbøyeligheten, bare at en slik tilbøyelighet gjør det mer sannsynlig at et bestemt barn vil utvikle sjenanse. (Kagen & Reznick, 1986, s. 87–88)

Eysenck (1947, 1981) definerer sjenert atferd som en temperamentsbasert tilbøyelighet. Han kom frem til sin teori om utadvendthet og innadvendthet som følge av en faktoranalyse av informasjon om egenskaper, symptomer og livshistorier til flere hundre soldater som var innlagt på et militærsykehus. Han argumenterer for medfødte personlighetstrekk som enten er utadvendte eller innadvendte. Dette vises gjennom atferd og kan måles gjennom aktivitet i sentralnervesystemet og forstås som et genetisk medfødt trekk. Og det som klart trer frem i disse undersøkelsene, ifølge Eysenck, er at de som har medfødte innadvendte trekk, lettere blir sjenerte enn de med utadvendte personlighetstrekk. Det som er fraværende i denne forståelsen, er miljøets betydning for menneskelig atferd og personlighetsutvikling. Og det er også dette som er hovedkritikken som rettes mot det genetisk rettede perspektivet.

Men det er også mulig å se på hvordan skole og personlige forhold kan påvirke genetiske faktorer (Constantinou, von Soest, Zachrisson, Torvik, Cheesman & Ystrom, 2023). Stressfylte forhold som mobbing kan føre til at genetiske faktorer «skrus på» (Rutter, 1997), og dette perspektivet bygger en bro mellom forståelsen av arv og miljø i forbindelse med sjenanse. I nyere atferdsforskning har også epigenetikken

blitt et viktig bidrag for å forstå atferd og barns utvikling. På mange måter kan den beskrives som en bro mellom arv og miljø. Epi betyr «over» eller «i tillegg til», slik at ordet epigenetikk betegner det som kommer i tillegg til genetikken. Dette perspektivet bygger på en forståelse der hovedpoenget er at genene er foranderlige og påvirkbare. Miljøpåvirkninger kan gi midlertidig eller varige endringer i hvordan genene fungerer og påvirker egenskapene våre (Bergstrøm, 1999; Knudsen, 2017). Det anvendes begreper som «skru av og på gener» (Knudsen, 2017, s. 39). Forskningen viser at faktorer som for eksempel stress, forurensing, kost, omsorg og traumer er med på å bestemme om gener blir tent eller ikke. Dette betyr at barnets gen-utvikling er påvirkelig. Denne kunnskapen gir håp og en forståelse av at medfødte genetiske disposisjoner kun er disposisjoner og ikke fastlåste sannheter om barnets atferd. Det understreker alvoret i det ansvaret og den betydningen som de voksne har i samarbeid med barnet og hverandre.

Ulike perspektiver på hvordan miljø og psykologiske og sosiale forhold påvirker sjenanse

I motsetning til teoriene som forklarer sjenanse som en medfødt tilbøyelighet, har noen psykologer hevdet at den er en innlært respons som kan tilskrives miljømessige faktorer. Mills og Rubin (1993) viser til oppdragelsesstiler som ser ut til å gjøre 4–6 år gamle barn sjenerte. Det hevdes at mødrene er overdrevent opptatt av å lære barna sosialt akseptabel oppførsel i det offentlige rom, og at nederlag på dette området forbindes med stor forlegenhet. Stevenson-Hinde og Glover (1996) tilføyer at slike oppdragelsesstiler kan være kjønnsbestemt, på den måten at det er mulig at foreldre kan tolerere utslag av sjenanse hos døtre mer enn hos sønner, som forventes å være mer aktive og sosiale. Samtidig peker Pye (1989) og Paulsen og Murberg (2008) på skolemiljø der sjenanse kan forverres. Stillere barn blir ofte oversett av sine lærere, som stadig må gi oppmerksomhet til mer bråkete, krevende elever (Mjelve, Nyborg, Arnesen, Bjørnebekk, Crozier & Coplan, 2022). Følgelig, sier Crozier (2001), kan sjenerte barn utvikle lav akademisk selvrespekt og oppleve at de ikke er en del av klasseromsaktivitetene. De svenske forskerne Camilla Forsberg og Paul Horton har gjennom en spørreundersøkelse til elever mellom 12 og 15 år funnet at de elevene som er sjenerte, beskriver at deres tilbaketrukne atferd er årsaken til at de blir mobbet og ikke blir en del av de sosiale fellesskap som de andre er en del av (Forsberg & Horton, 2022).

I teoriene som fokuserer på hvordan vi bearbeider informasjon blant annet i relasjon til andre mennesker (kognitive teorier), blir nettopp nærværet av andre mennesker sett på som en sentral faktor som fremkaller sjenanse. Det hevdes at vi mennesker må ha utviklet noen ideer omkring hvordan vi som enkeltindivider forstår følelser og handlinger både hos oss selv og hos andre, før vi kan forestille oss andre menneskers perspektiv på oss og føle sjenanse. Dette innebærer at vi går inn i en tilstand av «objektiv selvoppfattelse» (Duval, 1972). Sjenanse er en drivkraft i menneskelig atferd; omverdenen er alltid til stede og utgjør en stimulus for vårt sinn. Likevel er det først og fremst individets sinn og måten det bearbeider informasjon på, som blir sett på som hovedkilden til sjenanse (Scott, 2007).

Det er også mulig å se på følelser og atferd fra en mer filosofisk vinkel. Det eksistensiell-fenomenologiske perspektivet understreker andre menneskers nærvær som grunnlaget for alt vi gjør, føler og tenker. Å eksistere er å sameksistere (Luijpen & Koren, 2003). Fra dette ståstedet må sjenanse og emosjoner alltid forstås i relasjon til andre mennesker, siden vi mennesker «kastes inn i verden» (Heidegger, 2002). Det blir ofte sagt at unge mennesker trer inn i voksenverdenen, men ifølge dette perspektivet er det ikke det som skjer. Snarere blir de kastet inn i den, og sjenanse kan ses på som en forståelig reaksjon når verden er uforutsigbar og relasjoner er utrygge. Denne «kastetheten» omfatter også ungdommers skoleliv. Skolens kultur, relasjoner, holdninger og læreplaner og menneskene i den danner grunnlaget som påvirker ungdommers emosjoner og atferd.

Fra dette perspektivet er ikke sjenanse bare en kognitiv, bevisst handling, men også noe emosjonelt og subjektivt. Menneskekroppens roller er vesentlige og prøver å tilbakevise den naturalistiske tilnærmingen som ser på kroppen som biologisk. Det er et stort omfang litteratur som har omdefinert kroppen som et sosiokulturelt og historisk fenomen (Bourdieu, 1977; Foucault, 1979; Goffman, 2000; Merleau-Ponty, 1994). Merleau-Pontys (2002) begrep «kroppssubjektet» impliseres som persepsjonens base. Og Williams (2000, s. 209) forklarer emosjonelle responser som sjenanse som kroppslige eksistensielle tilstander av å være til. Denne forståelsen av sjenanse viser menneskets væren som en forbindelse mellom sinnet, selvet og samfunnet.

Sosial interaksjonisme fokuserer på de subjektive aspektene ved samfunnslivet heller enn de objektive. Fra et slikt perspektiv forholder mennesker seg til ting ut fra den betydningen tingene har for dem, og disse betydningene kommer fra sosial interaksjon og modifiseres gjennom tolkning. Blumer (1969) har beskrevet interaksjonistens syn på atferd slik:

Mennesket møter en verden som det må tolke, i stedet for et miljø som det reagerer på ut fra sin vante måte å bearbeide informasjon på. Det må takle situasjoner som krever at det handler, tolker betydningen av andres handlinger og kartlegger sin egen handlingsplan i lys av denne tolkningen. (Blumer, 1969, s. 15)

Fra en slik synsvinkel er sjenert atferd en måte å forholde seg til verden på. Dette perspektivet understreker betydningen av individer som sosiale aktører, individer som tolker verden gjennom egne erfaringer, og ut fra det responderer ved en ny handling. Menneskets atferd består ut fra dette perspektivet av fire hovedelementer og kan skisseres slik:

Figur 1 Fire hovedelementer i atferd

Som en ramme rundt atferden ligger alltid menneskets kjennskap til kulturelle normer og verdier når det bestemmer seg for en ny handling.

Kulturelle forskjeller på hvordan man aksepterer sjenanse, påvirker hvordan vi definerer, tolker og forstår dette begrepet, og dette kan ha radikalt forskjellige implikasjoner for sjenerte mennesker. For eksempel tyder forskning omkring nordamerikanske barn på at sosialt forsiktige barn risikerer å bli avvist av sine jevnaldrende, de blir ensomme og deprimerte og tviler på sine egne sosiale ferdigheter (Boivin, 1995; Rubin, Chen & Hymel, 1993). Men flere tidligere studier har vist at det motsatte er tilfellet i Kina (Chen, 1999; Chen, Cen, Li & He, 2005). Disse studiene tyder på at sosialt forsiktig atferd ble verdsatt og oppmuntret av foreldre, pedagoger og jevnaldrende. Nyere forskning viser at når land som Kina påvirkes og endres gjennom økonomisk og teknologisk fremgang, og det etableres en større åpenhet og tettere samarbeid mot vestlige verdier og normer, endres også synet på barn og atferd. Initiativ og utadvendt atferd blir også her en viktig del av barn og unges oppdragelse og sosiale kompetansemål (Chen, Zhao & Yang, 2014; Chenc, 2019). Men det vil alltid finnes kulturelle forskjeller, også innad i kulturer, på hvilken atferd som oppmuntres og aktivt blir en del av de felles rådende normene (Vignoles, 2016).

Takle situasjon

Aktiv handling

Tolkning av andres handlinger Ny handlingsplan

Samlet har vektleggingen av miljøfaktorer som grunnlag for en forståelse av sjenanse en bred base: individenes forhold til andre, deres kroppsoppfatning i relasjon til miljøet, foreldrenes oppdragelsesstil, barnehage- og skolekultur, kulturelle normer og verdier.

Forståelsen av sjenanse i denne boken

Som vi ser, finnes det flere måter å forstå og belyse ulike aspekter ved hvordan sjenanse kommer til uttrykk gjennom følelser og atferd. I denne boken oppfattes sjenanse som et fenomen som må ses i sammenheng med andre faktorer som påvirker hele personen. Det vil alltid være en genetisk komponent, men hva den betyr for utviklingen av hele personen, bestemmes også i samspill med andre faktorer: kulturelle, sosiale og psykologiske. Ungdommenes «kastethet» inn i et skole- og barnehagesystem som belønner initiativ, selvsikkerhet og taleferdigheter, kan igangsette genetiske faktorer.

Dette synet på sjenanse preges av en eksistensiell-fenomenologisk forståelse sammen med en sosialpsykologisk vinkling. Som allerede nevnt gir slike tilnærminger et alternativt perspektiv til å forstå emosjoner som kun «indre psykiske krefter» eller til at følelser i sitt vesen er irrasjonelle. Den ser ikke på individet i form av egenskaper som kan separeres og studeres isolert, i stedet for ses individet og dets verden som forbundet med hverandre. De ulike måtene sjenerte barn og unge uttrykker sin sjenanse på i barnehage- og skolesammenheng, og i hvilken grad oppfatter seg selv som sjenert, er derfor avhengig av hvordan man oppfatter seg selv, andre og situasjonen. I overensstemmelse med interaksjonistenes synspunkt hevder jeg at sjenerte følelser og tanker gjøres om til handling, men det er først når barn og unge reflekterer over handlingens sosiale betydning, at de ser på seg selv som sjenerte.

I denne boken kan derfor sjenanse betraktes på den ene siden som en fenomenologisk, subjektiv og konkretisert erfaring, og på den andre siden som en bevisst identitetsopptreden som er utviklet som en del av de sosiale prosesser som oppstår i samspill med andre mennesker og kontekster.

Innagerende atferd

som et atferdsproblem

i barnehage og skole

Kapittel 2

Innledning

Emosjonelle og atferdsmessige problemer kan forstås og forklares fra forskjellige vinkler. Tilnærminger, forklaringer, målinger, forskning og diskusjoner har som tidligere nevnt vært påvirket av utviklingen fra å se på slike problemer som noe individuelt til en mer kontekstbasert tilnærming, hvor atferd betraktes som en respons på bestemte situasjoner (Jennifer, Angela & Thomas, 2004). Jeg definerer atferdsproblemer på følgende måte:

Atferden blir en utfordring for omgivelsene når den bryter med forventet atferd, skaper utrygghet og hindrer samarbeid og åpen kommunikasjon. Atferden blir en utfordring for barnet og ungdommen når den hindrer læring og stabile og trygge relasjoner og øker frykten for å formidle sin sårbarhet. Konsekvensene kan bli utrygghet, depresjon, angst, avvisning, ensomhet og økt indre og/eller ytre aggresjonsuttrykk.

En slik definisjon av atferdsvansker bygger på en forståelse av at vansker oppstår i samspill med omgivelsene. Vanskene er ikke i barnet, men blir til når atferden møter krav og forventninger som barnet eller ungdommen ikke klarer å imøtegå. Noen vender følelsene ut mot verden, mens andre vender dem innover mot seg selv. Barnehagens og skolens måte å møte barn og unges atferd på er avgjørende for deres videre vekst og utvikling.

Barnehagen i møte med barns sjenanse

Det kan være svært så behagelig med de barna som ikke gjør så mye av seg. De som ikke krever så mye, som ikke bråker, hyler, slår eller tar plass med hele seg. Samtidig kan det også være svært utfordrende å se de stille barna midt oppe i den hektiske hverdagen i barnehagen, gi dem oppmerksomhet og støtte dem fordi de ikke selv krever noe. Da er det lettere å rette oppmerksomheten mot de barna som viser initiativ, gir tilbakemeldinger og tydelig uttrykker både verbalt og ikke-verbalt hva de trenger. Brodin og Hylander (1999) har uttrykt det på denne måten:

De barna som kommer våkne og ivrige til barnehagen, er det lett å møte på en positiv og åpen måte. Det er også lett å ha tiltro til at de mestrer samværet med de andre barna. De som er stille og blyge, eller innadvendte og slumrende som

Kapittel 2: Innagerende atferd som et atferdsproblem i barnehage og skole 21

spedbarn, vekker uro. Noen barn kan man vente på til de våkner, hos andre må nysgjerrigheten og lysten vekkes av andre barn eller av aktive voksne. (Brodin & Hylander, 1999, s. 31)

I rammeplanen for barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017) står det helt klart i kapittel 1, side 9, under avsnittet «Mangfold og respekt»:

Barnehagen skal bidra til at alle barn føler seg sett og anerkjent for den de er, og synliggjøre den enkeltes plass og verdi i fellesskapet.

Det betyr at den litt stille gutten eller jenta som kommer i barnehagen, har krav på å bli møtt som den hen er og få veiledning og støtte til å bli synliggjort i fellesskapet. Det er uavhengig av de voksnes hektiske hverdag eller at de voksne tolker det sjenerte uttrykket som trass, «det går nok over» eller andre forklaringer som fører til ansvarsfraskrivelse.

I barnehagen er det lek og vennskap som er barns viktigste vei inn til positiv sosial, emosjonell og kognitiv utvikling (Greve, 2009). Innagerende atferd kan tolkes som avvisning av både barn og voksne, og barna kan lett forbli i rollen som «den stille». Her er det helt avgjørende at de voksne i barnehagen legger til rette for mestring i lek og samspill med utgangspunkt i at det er et trygt og godt barnehagemiljø der det er rom for å øve, prøve, feile og mestre. Dette vil jeg komme nærmere inn på i kapittelet om et trygt og godt barnehagemiljø i møte med innagerende atferd.

Skolen i møte med elevenes sjenanse

Læreren forventer liksom at jeg skal svare på spørsmål, rekke opp hånda og delta i diskusjoner og sånn. Men det er ikke lett når ordene stopper opp, og jeg hele tiden er redd for å dumme meg ut. Da er det mye bedre å bare være stille. (Caroline, 14 år)

Det kan ikke være tvil om at dagens skole stiller store krav til elever når det gjelder å være sosialt aktive, oppfinnsomme og initiativrike (Kunnskapsdepartementet, 2017; Paulsen, Bru & Murberg, 2006). Ulike skolesituasjoner kan derfor fremstå som uoverstigelige for en sjenert ungdom. Sjenanse samsvarer ikke med en skolekultur

som belønner, vektlegger og oppmuntrer til initiativ, samhandling og aktivitet (Barth, Dunlap, Dane & Wells, 2004; Goldstein & Braswell, 1995; Mjelve, Nyborg, Arnesen, Bjørnebekk, Crozier & Coplan, 2022).

Videre er det på skolen at det dannes ungdomskulturer med bestemte verdier og atferdsnormer som det er viktig å forstå og rette seg etter. Derfor er sjenanse ikke bare et problem for den sjenerte personen, den er også et sosialt problem, da den bryter det Kempner (1985) omtaler som skolekulturens «følelsesregler». Dette synliggjøres i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20) blant annet i læreplanen for faget norsk under «kjerneelementer», side 4:

Muntlige ferdigheter i norsk er å kunne samhandle med andre gjennom å lytte, fortelle og samtale. Det innebærer å bruke retoriske ferdigheter og å uttrykke seg hensiktsmessig i ulike spontane og forberedte kommunikasjonssituasjoner, inkludert å kunne planlegge og framføre ulike typer muntlige presentasjoner tilpasset mottakerne. Norsk har et særlig ansvar for utviklingen av muntlige ferdigheter. Utviklingen av muntlige ferdigheter i norsk går fra tidlig samhandling i lek og faglige aktiviteter til å bruke det muntlige språket stadig mer presist og nyansert i ulike norskfaglige samtaler og presentasjoner.

Disse forventningene er en utfordring for den sjenerte ungdommen, og de kan lett oppfattes som press og en tilleggsbelastning.

Sjenanse – innagerende atferd

Det er mange spørsmål som bør stilles når en skal definere noe som et atferdsproblem. Da berører vi nemlig store temaer som omhandler både spesialpedagogikkens, psykologiens og etikkens fagfelt. For hvem er atferden vanskelig? Hva er hensikten med å definere noe som et problem? Hvordan bruker og misbruker vi begreper som er definerende og til dels stigmatiserende? Hva gjør dette med vår holdning til barnet og de tiltakene som iverksettes? Dette bør være en levende debatt på enhver pedagogisk arena og i forskningens landskap som aldri hindrer mangfoldet av argumenter i å slippe til.

Forskning fra Europa og Nord-Amerika tyder på at barn og ungdom som beskrives som sjenerte, utgjør en relativt forsømt gruppe i barnehage og skole (Lund, 2004; Rubin, Burgess, Kennedy & Stewart, 2003; Zimbardo & Radl, 1999). En opplagt

Kapittel 2: Innagerende atferd som et atferdsproblem i barnehage og skole 23

forklaring på dette er at utagerende atferd som misnøye, uro og det som voksne definerer som trass, utfordrer relasjonene i både barnehage og skole, mens internaliserende problemer som sjenanse ikke har den samme negative påvirkningen på andre.

Det er i barnehagen og på skolen man får venner og utvikler kommunikasjonsferdigheter. Det er mye forskning som viser at sjenanse forbindes med betydelig sosial mistilpasning og problemer med jevnaldrende (Rubin et al., 2003). Sjenerte barn blir ikke avvist av sine jevnaldrende i tidlig barndom, men i de senere barndomsårene frem mot det tidlige voksenlivet kan mange oppleve avvisning. Likeledes er det påvist sammenheng mellom individets sjenanse og jevnaldrendes avvisning og mobbing (Dill, Vernberg, Fonagy, Twemlow & Gamm, 2004; Jantzer, Hoover & Narloch, 2006; Lund, Ertesvåg & Roland, 2010; Forsberg & Horton, 2022).

Ut fra det vi da vet om hvordan sjenanse påvirker relasjoner og samspill og ikke innfrir barnehagens og skolens normative forventninger, kan vi definere sjenansen som et atferdsproblem ved å anvende begrepet innagerende atferd. Det er fordi vi i vår kultur anvender begrepet utagerende atferd som et atferdsproblem, og jeg ønsker å rette fokuset mot at det sjenerte atferdsuttrykket kan bli et atferdsproblem på lik linje med utagerende atferd, og bruker da begrepet innagerende atferd som en motsats.

Med disse refleksjonene som bakteppe kan vi anvende følgende ledetråder som hjelp til å kartlegge problematikken. Med utgangspunkt i den amerikanske professor i spesialpedagogikk Kenneth Kavales (2005, s. 46) forståelse av atferdsutfordringer kan vi se på den tilbaketrukne atferdens konsekvenser for et barn eller en ungdom:

1. Manglende evne til læring som ikke kan begrunnes intellektuelt eller med fysiske årsaker

2. Manglende evne til å skape sosiale stabile relasjoner med jevnaldrende og voksne

3. Uventede følelser og reaksjoner under normale omstendigheter

4. Generell tristhet eller depresjon

5. En tendens til å utvikle fysiske symptomer eller frykt i forbindelse med personlige problemer og/eller skoleproblematikk

Disse punktene kan hjelpe oss til å vite hva vi skal se etter, og hvilke spørsmål vi skal stille både til barn og unge, kollegaer, foreldre og eventuelt andre hjelpere som er involvert.

Jeg velger bevisst å ikke kalle barn og unge som viser en innagerende atferd, for innagerende barn og unge. De er ikke innagerende som en statisk tilstand, men de

viser en innagerende atferd i gitte situasjoner og kontekster. Med utgangspunkt i de fem punktene ovenfor kan vi si at de kan streve med innlæring av ny kunnskap både i barnehagen og i skolen. Det er ikke fordi de nødvendigvis mangler kognitive ferdigheter, men for eksempel fordi emosjonelle utfordringer kan ta plass og ta konsentrasjonen bort fra det som skal læres. De kan streve med å etablere nye relasjoner fordi atferden kan tolkes som avvisning eller oppleves som lite givende. De kan reagere på en måte omgivelsene ikke takler eller forstår, fordi de er engstelige og for eksempel gruer seg til neste friminutt på skolen eller frileken i barnehagen. Dette kan vise seg i tristhet og depressiv atferd. Til slutt kan vi også se at noen av disse barna og ungdommene utvikler psykosomatiske plager som et resultat av en utfordrende livssituasjon, hjemme og/eller på skolen eller i barnehagen. Da kan ulike «vondter» som vondt i magen, i hodet og kvalme være noen av konsekvensene. Dette er ikke fordi de er innagerende, men den innagerende atferden kan være et tegn på mistilpasning som viser seg på ulike måter.

Innagerende atferd

Det er ikke barnehagens, skolens, førstelinjetjenestens eller andrelinjetjenestens jobb å definere så mange barn og unge inn i atferdsvanskefeltet som mulig. Tvert imot. Men det er deres jobb å sjekke ut om det er noen barn og unge som blir oversett. Min hypotese er at altfor mange barn og unges tilbaketrukne atferdsuttrykk er blitt bagatellisert, oversett og ignorert fordi det ikke rammer omgivelsene. Da undrer det meg i møte med alt fra barn i barnehagen til ungdom i videregående skole at ingen tilsynelatende har spurt dem, observert og sjekket ut med dem og deres foreldre hva som ligger bak det tilbaketrukne atferdsuttrykket: om de har det fint sammen med andre, om de oppfører seg annerledes på skolen og i barnehagen enn de gjør hjemme, om det er noe eller noen som gjør at hverdagen blir ekstra fin eller vanskelig. Dette er enkle spørsmål som kan stilles med jevne mellomrom og ikke bare i forbifarten, og ikke med en forforståelse som bygger på utsagn som: «Hun overdriver alltid», eller: «Ja, ja – broren var likedan», noe som igjen kan føre til bagatellisering og ansvarsfraskrivelse.

Det kan faktisk være at hun har det helt fint. Kanskje hun bare er litt stille og sjenert og må få vise den atferden som kjennes riktig for henne, uten at vi voksne nødvendigvis definerer det som et problem. Det er viktig. Men i denne boken fokuserer jeg på de barn og unge der den tilbaketrukne atferden er et uttrykk

Kapittel 2: Innagerende atferd som et atferdsproblem i barnehage og skole 25

for at de har det vanskelig på en eller annen måte, der dette atferdsuttrykket er et språk som forteller oss voksne at de ikke har det godt, og der de trenger at de voksne leser atferden, forstår den og møter den på en skikkelig måte. Noen barn og unge kan defineres som «slow to warm up». De trenger litt mer tid enn andre til å bli trygge uten at det nødvendigvis behøver å være tragiske historier bak den tilbaketrukne atferden. Andre igjen kan ha opplevelser som gjør at de har mistet tilliten til andre mennesker, voksne og/eller barn. De kan ha opplevd krenkelser gjennom mobbing i skolen eller barnehagen eller omsorgssvikt fra voksne. Men uavhengig av hva årsaken er til at de viser en innagerende atferd, må voksne sjekke ut følgende:

atferdens kontekst – atferdens frekvens

atferdens innvirkning på livskvaliteten til barnet eller ungdommen – atferdens sosiale konsekvenser

Jeg definerer innagerende atferd som et atferdsproblem slik:

Innagerende atferd er en benevnelse på en atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres, kan være sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angst og usikkerhet.

På den ene siden har vi den delen av atferden som vendes innover mot en selv ved negative forventninger og ofte selvdestruktive budskaper. Negative erfaringer blir omgjort til allmenngyldige «sannheter» som lever sitt eget lille liv på innsiden. Disse erfaringene skaper også negative indre dialoger som forstyrrer motet til å prøve litt til og til å ta kontakt med andre, og som får en til å tro at andre ikke har lyst til å være sammen med en. På den andre siden har vi det som blir en del av den synlige kommunikasjonen, med det sårbare, nedadvendte og triste uttrykket, ordene som ikke kommer frem, blikket som vender nedover og tilbaketrekkingen fra sosiale situasjoner.

Forekomst av innagerende atferdsproblematikk

Tall fra internasjonal forskning spriker når det gjelder hvor mange som kan defineres inn under barn og unge med en innagerende atferd. Alt fra 4 % til helt opp mot 20 % av barn fra 4 til 18 år (Asendorpf, 1986; Henderson & Zimbardo, 2001; Sørlie, 2000) er tall som anvendes i internasjonal forskning. Noe av det som kan være årsaken til dette spriket, er at vi befinner oss i et område som grenser opp mot diagnoselandskapet der angst og depresjon er sentrale begreper. I tillegg er det ulik forståelse av når sosial tilbaketrekking og taushet kan defineres som et atferdsproblem (Zhang, Lau & Yang, 2021). Samtidig er det enighet om at tilbaketrukket sosial atferd og taushet i aller høyeste grad kan være et atferdsproblem i barnehagen og skolen uten at diagnoser blir anvendt (Lund, 2008; Sørlie, 2000; Zimbardo & Radl, 1999; Nyborg, Mjelve, Edwards & Crozier, 2022). Allerede i 2–4-årsalderen kan man plukke ut de barna som med meget høy sannsynlighet vil utvikle moderate og alvorlige sosiale vansker. Dette ser man best på samspillet mellom voksne og barn. Statistikk fra BUP og PPT viser at barna kommer for sent inn i hjelpeapparatet, de henvises først i 8–10-årsalderen (Kvello, 2007/2015; Nordahl, 2019).

I barnehagen har vi forskning som viser hvordan gutter dominerer den utagerende atferdsproblematikken. Og når forskere definerer at minst 2 % av alle barn i barnehagen har alvorlige atferdsvansker, er det utagerende atferdsproblematikk det henvises til (Drugli, 2008; Kvello, 2015). Når det gjelder innagerende atferdsvansker, har vi langt mindre forskning på kjønn i førskolealder enn i skolealder.

Forskning fra barnehage viser at innagerende atferd kan være en sårbarhetsfaktor i lek og vennskap dersom ikke de voksne har et særskilt fokus på dette og veileder, igangsetter og støtter de barna som viser en innagerende atferd (Coplan & Arbeau, 2008; Lund, 2015). Videre viser en stor studie der 614 barn i alderen 2–4 år deltok, at de barna som viste en innagerende atferd hadde store sosiale utfordringer sammenlignet med de barna som ikke viste en innagerende atferd (Zhang et al., 2021).

I skolealder dominerer gutter på samme måte som i barnehagen med utagerende atferdsproblematikk (Drugli & Drugli, 2019; Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005). Når det gjelder den innagerende atferdsproblematikken, har vi noen klare indikasjoner blant annet fra den store undersøkelsen «Ung i Norge» (Wichstrøm, 2002), som kan gi oss noen viktige retningslinjer. Resultatene herfra stemmer godt overens

Boken handler om barn og unge som viser en innagerende atferd i barnehage og skole. Atferden deres fører til at de ofte kan bli litt borte i en hektisk hverdag. Boken bygger på etablert forskning og en doktorgradsavhandling, der barn og unges egne stemmer har en sentral plass for å forstå innagerende atferd.

I denne utgaven av boken er ny forskningsbasert kunnskap anvendt opp mot nyere forskning og teorier som utvider perspektiver på atferdsutfordringer. Det fokuseres også på hvordan en kan tilrettelegge for konkrete tiltak i møte med den innagerende atferden, for å etablere trygge og gode leke­ og læringsmiljøer i barnehage og skole.

Ingrid Lund er professor i spesialpedagogikk, forfatter og familieterapeut. Hun arbeider i dag ved Universitetet i Agder på institutt for pedagogikk. I tillegg er hun professor II på Dronning Mauds Minne Høgskole.