Page 1

Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen (red.)

JEG ER LÆRER!

Hanne Christensen er dosent i pedagogikk ved OsloMet – Storbyuniversitetet, Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning. Etter flere år i grunnskolen som lærer og skoleleder har hun nå arbeidet i lærerutdanningen i over tjue år. FoUarbeidene omhandler i stor grad skoleutvikling, klasseledelse og lærerkvalifisering. Hun har på disse feltene publisert artikler og bøker rettet mot studenter, lærere og forskere.

Bokas kapitler er skrevet av Nils Breilid, Hanne Christensen, Thomas Eri, Rolf B. Fasting, Monica Johannesen, Simon Michelet, Cecilie Dalland Pedersen, Kirsten E. Thorsen, Inger Ulleberg og Leikny Øgrim, som alle er ansatt ved lærerutdanningen ved OsloMet – Storbyuniversitetet. Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen er bokas redaktører.

Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen (red.)

Kirsten E. Thorsen (til høyre) er førstelektor i pedagogikk ved OsloMet – Storbyuniversitetet. Hun har mange års erfaring som lærer, skoleleder og lærerutdanner i pedagogikk. Lærerkvalifisering og utfordringer i spenningen mellom teori og praksis i lærerutdanning er hennes forskningsfelt, og hun har publisert en rekke vitenskapelige artikler samt bokkapitler innenfor dette emnet.

Denne boka er skrevet for deg som er i siste del av grunnskolelærerutdanningen (syklus 2). Du skal lese om temaer som du trenger i videreutviklingen av din profesjonelle kompetanse, og som vil være relevante for å utvikle et masterprosjekt. Disse temaene er kommunikasjonen mellom lærer og elev, klasseromsforskning, profesjonsfaglig digital kompetanse, likeverdig opplæring, spesialpedagogikk, sårbare elever, samarbeid i skolens profesjonsfellesskap, mangfold og lærerens samfunnsansvar.

Reflektert, analytisk, kompetent www.fagbokforlaget.no

JEG ER LÆRER! Reflektert, analytisk, kompetent


JEG ER LÆRER!

_JEG ER LAERER.indb 1

2018-05-14 16:23:40


_JEG ER LAERER.indb 2

2018-05-14 16:23:41


Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen (red.)

JEG ER LÆRER! Reflektert, analytisk, kompetent

_JEG ER LAERER.indb 3

2018-05-14 16:23:41


Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2415-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_JEG ER LAERER.indb 4

2018-05-14 16:23:41


5

INNHOLD INNLEDNING ......................................................................................................................................... 9 Om bokas innhold............................................................................................................................................................ 10 I GRUNNLAGET FOR LÆRERARBEIDET ................................................................................ 15 KIRSTEN E. THORSEN OG HANNE CHRISTENSEN

Lærerens profesjonskunnskap .................................................................................................................................... 15 Lærerens profesjonskompetanse ............................................................................................................................... 18 Lærerens samfunnsmandat ......................................................................................................................................... 19 Ansvar og skjønn ............................................................................................................................................................. 22 Referanser ........................................................................................................................................................................ 25 2 KOMMUNIKASJON MELLOM LÆRER OG ELEV ............................................................... 27 INGER ULLEBERG

Innledning ......................................................................................................................................................................... 27 Lærer–elev-samtaler i skolen................................................................................................................................... 28 Medvirkning...................................................................................................................................................................... 31 Kommunikasjonsteori .................................................................................................................................................... 33 Å lytte til elevene ............................................................................................................................................................ 45 Avslutning ......................................................................................................................................................................... 47 Referanser ........................................................................................................................................................................ 48 3 KLASSEROMSFORSKNING – DIDAKTISKE MULIGHETER OG UTFORDRINGER ................................................................................................................... 53 CECILIE P. DALLAND

Klasseromsforskning – hva er det? ........................................................................................................................ 53 Funn fra tidligere klasseromsforskningsstudier .................................................................................................... 54 Hvordan studere klasserom?....................................................................................................................................... 56 PISA+-prosjektet .......................................................................................................................................................... 57 Hva kan klasseromsforskning bidra med? ............................................................................................................... 66 Klasseromsforskning og forskning på egen praksis.............................................................................................. 70 Referanser ........................................................................................................................................................................ 71

_JEG ER LAERER.indb 5

2018-05-14 16:23:41


Jeg er lærer!

6

4 DEN DIGITALE SKOLEHVERDAGEN: PROFESJONSFAGLIG DIGITAL KOMPETANSE ............................................................................................................. 75 LEIKNY ØGRIM OG MONICA JOHANNESEN

Kompetanse for det 21. århundret ............................................................................................................................. 76 Digital kompetanse ........................................................................................................................................................ 77 Profesjonsfaglig digital kompetanse ......................................................................................................................... 80 Lærerens digitale kompetanse: å undervise i, om og med digitale verktøy ..................................................... 85 Referanser ........................................................................................................................................................................ 90 5 LIKEVERDIG OPPLÆRING OG ELEVER MED SÆRLIGE BEHOV ................................ 93 ROLF B. FASTING OG NILS BREILID

Den pedagogiske utfordringen .................................................................................................................................... 93 Differensiering ................................................................................................................................................................ 94 Inkludering........................................................................................................................................................................ 99 Tilpasset opplæring ......................................................................................................................................................103 Likeverdig opplæring ...................................................................................................................................................107 Sammenfatning .............................................................................................................................................................109 Referanser ......................................................................................................................................................................111 6 DEN SPESIALPEDAGOGISKE TILTAKSKJEDEN – EN INKLUDERENDE ELLER EKSKLUDERENDE PRAKSIS? ...............................................................................115 NILS BREILID OG ROLF B. FASTING

Tre overordnede prinsipper for grunnopplæringen ...............................................................................................116 Den spesialpedagogiske tiltakskjeden – implikasjoner for praksis ...............................................................117 En kritisk drøfting av den spesialpedagogiske tiltakskjeden ............................................................................129 Avsluttende betraktninger ..........................................................................................................................................132 Referanser ......................................................................................................................................................................134 7 SÅRBARE ELEVER – SKOLENS ANSVAR OG SAMARBEID MED ANDRE PROFESJONER ..........................................................................................................................137 HANNE CHRISTENSEN

Gro – et tenkt, men realistisk eksempel ...............................................................................................................137 Skolens rolle og elevenes rettigheter ......................................................................................................................138 Psykisk helse og livsmestring i skolen ...................................................................................................................140 Flerprofesjonelt samarbeid ........................................................................................................................................148 Skolens sentrale samarbeidspartnere ....................................................................................................................151 Hva så med Gro? ...........................................................................................................................................................155 Referanser ......................................................................................................................................................................156

_JEG ER LAERER.indb 6

2018-05-14 16:23:41


8 SAMARBEID I SKOLENS PROFESJONSFELLESSKAP ................................................159 KIRSTEN E. THORSEN

Innhold

7

Bakgrunnen og rammene for lærersamarbeid .......................................................................................................159 Hva er et profesjonelt læringsfellesskap? .............................................................................................................162 Organisering av lærersamarbeidet på skolene ......................................................................................................164 Det profesjonsfaglige fellesskapet på dagsorden ................................................................................................171 Referanser ......................................................................................................................................................................172 9 MANGFOLD OG SPENNINGER I LÆRERENS PRAKSIS ...............................................175 THOMAS ERI OG SIMON MICHELET

Et samfunnsmandat med spenninger ......................................................................................................................176 Kritiske mangfoldsperspektiver ...............................................................................................................................178 Systemiske motsigelser som barrierer og muligheter for utvikling.................................................................180 Det mangfoldige klasserommet som didaktisk strategi .....................................................................................183 Oppsummering ..............................................................................................................................................................187 Referanser ......................................................................................................................................................................188 10 LÆRERENS SAMFUNNSANSVAR ........................................................................................191 HANNE CHRISTENSEN OG KIRSTEN E. THORSEN

Videreutvikling av lærerens profesjonskompetanse ...........................................................................................192 Utvikling av generiske ferdigheter ...........................................................................................................................195 Referanser ......................................................................................................................................................................202

FORFATTEROMTALE .......................................................................................................................205 Redaktører ......................................................................................................................................................................205 Øvrige forfattere ...........................................................................................................................................................205

_JEG ER LAERER.indb 7

2018-05-14 16:23:41


_JEG ER LAERER.indb 8

2018-05-14 16:23:41


9

INNLEDNING Denne boka er for deg som er i siste del (syklus 2) i grunnskolelærerutdanningen. Med grunnleggende kompetanse i valgte studiefag og pedagogikk integrert med praksiserfaringer har du en opplevelse av hvem du er og kommer til å være som profesjonell lærer. Men det er først etter gjennomført masterprosjekt at du kan klappe deg selv på skulderen og si: «Jeg er lærer!» Og aller helst: «Jeg er lærer – reflektert, analytisk, kompetent!» Vårt mål med denne boka er at den skal være en fagovergripende ressurs i studiet og i masterprosjektet, og at den skal bidra til kunnskap og refleksjoner for din utvikling av profesjonell lærerkompetanse. Vårt anliggende i boka er å belyse aktuelle områder i grunnskolen i dag, som byr på spesielle utfordringer for lærerens arbeid. De enkelte kapitlene drøfter den spenningen læreren står i; mellom kravene i samfunnsmandat og andre politiske føringer og det å ta selvstendige profesjonelle valg til beste for den enkelte elev. Som profesjonell lærer i grunnskolen i dag skal du håndtere mange og sammensatte utfordringer. Du vil møte en mangfoldig elevgruppe med ulik sosial og kulturell bakgrunn og med ulike personlige forutsetninger for faglig og sosial læring og utvikling. Samfunnsmandatet slik det er nedfelt i nasjonale styringsdokumenter, stiller krav til at du som lærer skal bidra til at den enkelte elev innenfor dette mangfoldet får optimale betingelser for læring og utvikling. Kravene til skolen (les: læreren) i dag speiler et samfunn som kjennetegnes av hurtige endringer. Det innebærer endrede læreplanmål for å utvikle kompetanser som er relevante for det 21. århundret og endrede læringsformer. Videre utfordres lærerens danningsoppdrag ved at sosial interaksjonen blant barn og unge er under sterk innflytelse av en ny og til dels skjult sosialiseringsarena: sosiale medier på nettet. Det profesjonelle lærerarbeidet strekker seg imidlertid utover arbeidet med elevene i klassen. Du skal også bidra faglig og kollegialt i skolens profesjonsfellesskap. Fra 2000-tallet og fram til i dag kjennetegnes grunnskolen i Norge av en sterk politisk innflytelse, og det

_JEG ER LAERER.indb 9

2018-05-14 16:23:41


Jeg er lærer!

10

som kan omtales som en profesjonalisering utenfra. Overordnet del av læreplanen som trer i kraft høsten 2019, bærer imidlertid bud om at det er lærerne selv som skal være kraften i utvikling av profesjonskompetanse. Som «grunnskolemaster» vil det bli stilt krav til at du har relevant forskningsbasert kunnskap innenfor dine spesialfelt, og at du har kompetanse til å gjennomføre praksisrettet FoU-arbeid i skolen. Et sentralt område for lærerarbeidet er videre samarbeid med foresatte og skolens samarbeidspartnere. Du vil møte en foreldregruppe som er like mangfoldig som elevgruppa. Du vil på den ene siden møte foreldre som er rettighetsorienterte og stiller store krav til deg som lærer, og på den andre siden foreldre som trenger din direkte hjelp og støtte. Din utfordring er å håndtere disse utfordringene profesjonelt. Samarbeidspartnere du møter, vil ofte ha annen utdanningsbakgrunn og kompetanse enn deg som lærer og kan ha andre perspektiver på barn og i unges oppvekstforhold. Dette samarbeidet vil gi gode muligheter for læring og støtte, men det vil også kreve en tydelig bevissthet om lærerens mandat og profesjonelle kompetanse. Stilt overfor disse utfordringene belyser de enkelte kapitelene i boka muligheter og begrensninger for profesjonell yrkesutøvelse. Det finnes ingen enkle oppskrifter å støtte seg til for å håndtere disse, men kapitlene kan hjelpe deg til å ta kvalifiserte skjønnsmessige valg. Vi vil takke alle forfatterne som har bidratt i boka, som alle er gode kollegaer på OsloMet – storbyuniversitetet, for gode og konstruktive prosesser underveis. Forfatterne representerer ulike forskningsfelt og har god kunnskap om profesjonen og profesjonsutdanning. Og en stor takk til forlagsredaktør Hallvard Aamlid, som med sin vennlige og humoristiske profesjonalitet har løftet oss når det har vært behov for det, og samtidig fått oss ned på jorda når vi har blitt for vidløftige.

OM BOKAS INNHOLD Kapittel 1, som er skrevet av bokas redaktører Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen, legger et grunnlag for de videre kapitlene. Sentrale begreper er profesjonskunnskap og profesjonskompetanse, og forfatterne belyser hvordan lærerutdanningen kan bidra til å kvalifisere for yrket. En viktig del av det å utvikle profesjonell lærerkompetanse er å kunne reflektere over det samfunnsmandatet som skolen og læreren har fått gjennom nasjonale styringsdokumenter. Som lærer handler du

_JEG ER LAERER.indb 10

2018-05-14 16:23:41


alltid i førsteperson, det vil si at du har et selvstendig ansvar, du må samarbeide med kollegaer, og du må utvikle skjønn til å handle etisk og faglig forsvarlig i situasjoner som er komplekse. Kapittel 2 er skrevet av Inger Ulleberg og omhandler den betydningen kommunikasjon har i skolen, og hvor sentralt det er at læreren reflekterer over hva som kan fremme gode relasjoner mellom lærer og elever og elevene imellom. Kapittelet presenterer flere kommunikasjonsteorier og legger spesielt vekt på teorien til Gregory Bateson. Ved å være bevisst på egen og andres kommunikasjon skal læreren legge til rette for pedagogiske møter der elevene skal utvikle seg både faglig og sosialt. Elevenes behov for medvirkning og medbestemmelse er løftet fram, og gjennom å lytte til elevene og reflektere over hvordan man lytter og kommuniserer, kan læreren utvikle en profesjonell yrkesutøvelse. Det forventes i dag at den profesjonelle lærer skal utøve en forskningsbasert praksis og Cecilie P. Dalland formidler i kapittel 3 sentrale funn fra norske og internasjonale klasseromstudier. Funnene fra disse studiene er viktige for de didaktiske valgene læreren må foreta i den daglige undervisningen. I kapittelet finnes også inspirasjon og kunnskap om konkret forskningsmetodikk som du kan ha behov for i eget masterarbeid. Betydningen av lærerens digitale kompetanse har vært knyttet til flere områder i studiet: didaktikk, barn og unges oppvekst, grunnleggende ferdighetene og eget studiearbeid. En profesjonsfaglig digital kompetanse innebærer at læreren kan undervise i bruk av teknologi og om teknologiens betydning i samfunnet og kan beherske og bruke digitale verktøy i undervisningen. Leikny Øgrim og Monica Johannesen beskriver i kapittel 4 det gjensidige forholdet som er mellom teknologi og didaktikk, og begrepet «kompetanse for det neste århundret» blir problematisert og diskutert. Forfatterne tar opp aktuelle problemstillinger, som bruk av sosiale medier og nettmobbing. Kapittel 5 og 6, skrevet av Rolf Fasting og Nils Breilid, har en tematisk sammenheng. I kapittel 5, der Fasting er førsteforfatter, blir de grunnleggende idealene om likeverdig opplæring for alle grundig belyst. Sentrale begreper du kjenner fra utdanningen – differensiering, inkludering og tilpasset opplæring – blir problematisert og drøftet. På syklus 2 forventer vi at du bruker ny og sentral forskning på feltet, og gjennom dette kapittelet får du en god innføring. I kapittel 6,

_JEG ER LAERER.indb 11

Innledning

11

2018-05-14 16:23:41


Jeg er lærer!

12

_JEG ER LAERER.indb 12

med Breilid som førsteforfatter, konkretiserer forfatterne hvordan læreren kan møte elever som på ulike måter erfarer en skole som ikke oppfyller behov for et likeverdig opplæringstilbud. Det har også stor betydning at kontaktlærer for elever har relevant kompetanse til å vurdere behov for særskilt tilpasset opplæring. Videre drøfter forfatterne forholdet mellom en individrettet og systemisk tilnærming til feltet og elevenes rettssikkerhet. I skolen vil du møte et tverrsnitt av den norske befolkning. I de siste ti årene har en rekke profesjoner blitt opptatt av helsefremmende arbeid i skolen med et spesielt fokus på sårbare skolebarn. Kapittel 7, skrevet av Hanne Christensen, tar opp disse temaene og viser til forskning fra flere profesjoner. Gjennom et tenkt kasus undersøker forfatteren hvordan blant andre helsesøster, sosialfaglige medarbeidere og lærere kan samarbeide med eleven og hjemmet for å gi eleven den lovfestede retten de har til et sosialt og faglig fellesskap. Flere av bokas kapitler omhandler at du som lærer er en del av et profesjonelt fellesskap. Det er klare forventninger og forpliktelser til lærersamarbeid, og Kirsten E. Thorsen skriver i kapittel 8 utdypende om grunnlaget og begrunnelsene for dette. Begrepet lærende organisasjon blir utdypet, og forfatteren drøfter hvordan lærersamarbeid har betydning for skolens læringsmiljø og for elevenes læringsutbytte. Thomas Eri og Simon Michelet er forfattere av kapittel 9. I dette kapittelet blir mangfold tematisert og diskutert. I lærerens samfunnsmandat ligger det et innebygget spenningsforhold, for eksempel mellom majoritet og minoritet, individuelle og kollektive hensyn. Mangfold er her forstått som variasjoner i kulturell, språklig, etnisk, religiøs og livssynsmessig, familiebakgrunn samt variasjoner i kjønn, funksjonalitet og seksuell orientering. Forfatterne reflekterer kritisk over tolkninger av mangfoldsbegrepet og presenterer to didaktiske strategier som kan bidra til å håndtere motsigelser og stimulere til refleksjon. Bokas redaktører avslutter med et kapittel som reflekterer over målene for norsk offentlig skole. Disse målene kan ofte oppleves som fjernt fra det daglige arbeidet i klasserommet, som dreier seg om å planlegge, undervise og vurdere. Danningsaspektet, som er en viktig del av all utdanning og grunnleggende for å bygge et demokratisk samfunn, kommer ofte noe i bakgrunnen. Begrepet generiske ferdigheter blir belyst og knyttet opp mot de øvrige kapitlene i boka. Generiske ferdigheter er for

2018-05-14 16:23:41


eksempel kommunikasjons- og samarbeidsevne, evnen til selvrefleksjon og kritisk tenkning. Gjennom masterarbeidet vil du ha muligheten til å utvikle denne overordnede kompetansen ved å reflektere og stille kritiske spørsmål. Du vil få erfaring med å lese forskningsbasert litteratur, å vurdere et fenomen fra flere perspektiver, og produsere egne tekster – det vil si utvikle deg til en lærer som er reflektert, analytisk og kompetent.

Innledning

13

Oslo juni 2018 Kirsten E. Thorsen Hanne Christensen

_JEG ER LAERER.indb 13

2018-05-14 16:23:41


_JEG ER LAERER.indb 14

2018-05-14 16:23:41


15

I GRUNNLAGET FOR LÆRERARBEIDET Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen

Det sentrale temaet i denne boka er det særegne ved læreryrket. Hvilke muligheter og begrensninger har læreren innenfor rammen av samfunnsmandatet? Hva er dette samfunnsmandatet, og hva betyr det at kjernen i lærerarbeidet er utøvelse av profesjonelt skjønn? De enkelte kapitlene i boka belyser og drøfter sentrale læreroppgaver i grunnskolen og viser til hvilke dilemmaer læreren kan stå i. De viser til at lærerens faglige, analytisk refleksive og relasjonelle kompetanse er grunnleggende for en profesjonell håndtering av aktuelle utfordringer i grunnskolen i dag. I dette innledende kapittelet ønsker vi å svare på disse spørsmålene ved å gi en oversiktlig framstilling av ulike premisser som ligger til grunn for profesjonell utøvelse av læreryrket. Vi viser til hvordan utdanningen bidrar i kvalifiseringen av lærere ved å belyse begrepene profesjonskunnskap og profesjonskompetanse, og videre til hvordan vi kan forstå lærerens samfunnsmandat med hensyn til elevenes personlige, sosiale og faglige utvikling slik det er forankret i nasjonale styringsdokumenter. På bakgrunn av dette problematiserer vi profesjonell yrkesutøvelse med utgangspunkt i begrepene ansvar og skjønn. Avslutningsvis viser vi til læreprofesjonens etiske plattform, utarbeidet av Utdanningsforbundet, som et sett med yrkesetiske verdier og regler som har til hensikt å sikre en yrkesetisk standard for lærernes utøvelse av skjønn.

LÆRERENS PROFESJONSKUNNSKAP Det er lærerutdanningen som skal kvalifisere lærerstudenten til å utøve yrket ved å tilegne seg spesialiserte kunnskaper og praktiske ferdigheter som yrkesutøvelsen krever (Grimen, 2008). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanningene (UHR, 2016) beskriver lærerstudentens

_JEG ER LAERER.indb 15

2018-05-14 16:23:42


Jeg er lærer!

16

_JEG ER LAERER.indb 16

kvalifikasjoner som læringsutbytte i form av kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse i de enkelte fagene, med progresjon i kompleksitet fra syklus 1 til syklus 2. Å ha kunnskap om noe knytter seg til å ha kognitiv innsikt i teorier, begreper og prinsipper i fag. Ferdigheter omhandler på den ene siden kognitive ferdigheter til å integrere forståelse og å anvende kunnskapen som grunnlag for analyse og på det andre siden praktiske ferdigheter til å utøve i yrket, for eksempel «kan reflektere over og anvende forskningsbasert kunnskap til å utøve god klasseledelse og utvikle et trygt og inkluderende læringsmiljø for elevene» (s. 20). Generell kompetanse omfatter å kunne anvende kunnskaper og ferdigheter på en integrert og selvstendig måte, og beskrives ofte med begreper som handler om analytisk evne, kritisk refleksjon, etiske avveininger, ansvarlighet og samarbeidsevne. Mens man tidligere plasserte kunnskapsgrunnlaget i lærerutdanningen innenfor to hovedområder, nemlig kunnskap om teori og kunnskap om praksis, er bildet i dag mer sammensatt og nyansert. I studier av kunnskapsgrunnlaget i profesjoner viser Grimen (2008) til kjennetegn som integrasjon og kompleksitet: «Noe av det særegne ved det (kunnskapsgrunnlaget) er at det er et amalgam av teoretiske innsikter fra forskjellige fagområder og praktiske ferdigheter og fortrolighet med konkrete situasjoner» (s. 84). Læringsutbytte, beskrevet både som kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse, viser til et integrert forhold mellom de kunnskapsformene studenten møter i grunnskolelærerutdanningen, og eksemplifiserer dette. Hvilke kunnskapsformer kommer så i spill gjennom grunnskolelærerutdanningen? I dagens grunnskolelærerutdanning stilles det store krav til at utdanningen skal være forskningsbasert, og at studentens skal ha solide faglige kunnskaper (Kunnkapsdepartementet, 2016). Videre fastsetter forskrift for opplæringsloven § 14-2 og -3 kompetansekrav for undervisning i fag i grunnskolen. I undervisningen i de enkelte studiefagene på campus og i pensumlitteratur er det sentrale læringsinnholdet ulike teoriperspektiver i fagene. Det som kjennetegner en slik kunnskapsform, er at den er generell og abstrakt. Begreper som påstandskunnskap, kognitiv eller vitenskapelig kunnskap kan beskrive kunnskapsformen (Dale, 1999; Grimen, 2008). Å lære en slik type kunnskap vil innebære en kognitiv forståelse som også omfatter analytisk og kritisk refleksjon (Carlgren, 2012).

2018-05-14 16:23:42


Det er i praksisopplæringen lærerstudenten primært vil utvikle praktisk kunnskap, men praksisrelevante arbeidsformer i fagundervisningen på campus vil også gi praktisk kunnskap. Praktisk kunnskap kan beskrives med begreper som handlingskunnskap, utøverkunnskap og erfaringsbasert kunnskap. Praktisk kunnskap skiller seg fra teoretisk kunnskap, som er tilgjengelig for alle, ved at den utvikles og bæres av personen selv. Den er kroppsliggjort (embodied) og finnes i ferdigheter som utøves også i fortrolighet, som i en samtale, og den er dermed kontekstuelt betinget (Grimen, 2008). Videre kan mye av praktisk kunnskap omtales som taus, ved at personen handler ut fra hva som er lært gjennom erfaringer, og som nødvendigvis ikke kan artikuleres med ord (Polanyi, 2009). Gjennom utdanningen vil lærerstudenten forholde seg til ulike grupper som representerer ulike samarbeidskulturer, og gradvis sosialiseres inn i disse; i undervisningen på campus, i praksisskolen og i studentfellesskapet. Gyldige kunnskapsformer i etablerte sosiale grupper kan beskrives som innviet kunnskap (encultured) og kjennetegnes som en kollektiv, normativ og taus kunnskap, som kommer til uttrykk i diskursen i gruppa (Klette & Carlsten, 2012). Både på campus og på praksisskoler vil studentene også møte en institusjonelt forankret kunnskap (embedded), som vil være nær knyttet til den innviete kunnskapsformen. En slik kunnskapsform kan forstås ut fra hvordan en institusjon operasjonaliserer bestemmelser som er nedfelt i lover og forskrifter, til lokale institusjonelle strukturer og rutiner. På campus vil dette kunne handle om krav til deltakelse i undervisning og håndtering av arbeidskrav, og på praksisskolen kan det være fag- og timefordeling, standardiserte undervisningsformer eller vurderingspraksis. Mens lærerforskning de siste tiårene har vært lite opptatt av betydningen av det personlige aspektet ved profesjonsutøvelsen (Fibæk Laursen & Larsen, 2004; Fosse & Hovdenak, 2014), kommer den personlige kvalifiseringen tydelig til uttrykk i nasjonale retningslinjer for femårig grunnskolemasterutdanning (UHR, 2016). En overordnet målsetting er at utdanningen skal bidra i studentens danningsprosess med hensyn til å utvikle et kritisk perspektiv på både lærerrollen og profesjonen, og videre har hvert studiefag ansvar for at den enkelte student utvikler læreridentitet. Som vist til over beskriver læringsutbytter om generell kompetanse i fagene utvikling av personlig lærerkompetanse.

_JEG ER LAERER.indb 17

I Grunnlaget for lærerarbeidet

17

2018-05-14 16:23:42


Jeg er lærer!

18

Det er relevant å knytte personlig kvalifisering til Eraults (2004) begrep om personlig kunnskap; om hverdagskunnskap, erfaringer, egenskaper og følelser studenten bringer med seg inn i utdanningen. Dette perspektivet kan lærerutdanningen ivareta ved å legge til rette for at studenten får artikulere sin personlige kunnskap, slik som refleksjoner over eget verdigrunnlag og personlige egenskaper (Christensen & Thorsen, 2016). Heggen (2008) peker på at det er i møte mellom studenten og kunnskap i utdanning og yrke, med sin sosiale og kulturelle bakgrunn, og kunnskap i utdanning og yrke, at den profesjonelle identiteten utvikles, som en personliggjøring av kunnskaper og ferdigheter som yrket krever.

LÆRERENS PROFESJONSKOMPETANSE Etter endt grunnskolelærerutdanning skal lærerstudenten ha kompetanse i å mestre utfordringer i yrket: «Utdanningen skal sikre kompetanse for alle årstrinn som den retter seg mot og skal kvalifisere for å utøve omfattende og sammensatte oppgaver i en profesjonsrolle som stadig er i endring» (UHR, 2016). Kompetansebegrepet er i dag gjennomgående i alle deler av utdanningssektoren i Norge, så vel som internasjonalt, og må forstås på bakgrunn av OECDs kompetansebegrep: «En kompetanse er evnen til å mestre komplekse utfordringer eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave» og «Det er utfordringen, oppgaven eller aktiviteten som avgjør kompetansens indre struktur; det vil si sammenhenger mellom holdninger, verdier, kunnskaper og ferdigheter som muliggjør effektiv handling» (Knain, 2005, s. 129). Vi ser at kompetansebegrepet både har et kunnskaps- og handlingselement og underbygger at kunnskapsgrunnlaget for profesjonelt lærerarbeid er samspill mellom og integrasjon av ulike kunnskapsformer. Dette overskrider den tradisjonelle dikotomien mellom forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap i profesjonsutdanninger, som har hatt varierende gjennomslagskraft gjennom flere tiår. En dikotomisk forklaringsmodell bygger på forestillingen om at teoretisk kunnskap skal anvendes i praksis, og at praksis er anvendt teori (Grimen, 2008). Denne rasjonalistiske kunnskapsoppfatningen er under sterk innflytelse av Ryles (1963) begreper «knowing that» og «knowing how», som skiller teoretiske fra praktiske kunnskapsformer som selvstendige og ikke betinget av hverandre (Carlgren, 2012).

_JEG ER LAERER.indb 18

2018-05-14 16:23:42


LÆRERENS SAMFUNNSMANDAT Den profesjonelle læreren skal ivareta et samfunnsoppdrag med utgangspunkt i opplæringsloven av 1998 og gjeldende læreplan LK 06 (Udir no, 2017). I tillegg til disse styringsdokumentene er grunnskolen i dag underlagt sterk statlig styring gjennom annen lovgiving, forskrifter, rundskriv og veiledninger (Dahl, 2016). Dette reiser blant annet spørsmål om lærerens juridiske forpliktelse, for eksempel spørsmålet om lærerne kan, og eventuelt i hvilke tilfeller, stilles juridisk ansvarlig for sine valg og handlinger. Forholdet mellom juss og pedagogikk er problematisk (Andenæs & Møller, 2016), og dette vil i mindre grad berøres i denne boka. Det som imidlertid kjennetegner profesjonell yrkesutøvelse som den læreren står overfor, er at de ofte må foreta kompliserte vurderinger ved hjelp av generell kunnskap – det vil si at de må bruke skjønn (Svensson & Karlsson, 2008). Samfunnsmandatet er overordnet knyttet til å fremme elevenes personlige, sosiale og faglige utvikling. Foruten lærerens direkte arbeid med elevene forventes det at læreren også samarbeider med andre aktører for å innfri denne forventningen. Stortingsmeldingen Læreren – Rollen og utdanningen (2008–2009) definerer tre hovedområder for lærerens arbeid: læreren i møtet med elevene, læreren som en del av et profesjonelt fellesskap og læreren i møtet med foreldre og andre samarbeidspartnere. Denne inndelingen anskueliggjør at lærerarbeidet handler om å delta i og mestre ulike sosiale roller på ulike arenaer, og vil forutsette at læreren har en grunnleggende relasjonell og kommunikativ kompetanse (jf. kapittel 2).

I Grunnlaget for lærerarbeidet

19

Ansvar for elevenes personlige og sosiale utvikling Når det gjelder lærerens ansvar for elevenes personlige og sosiale utvikling, er styringsdokumentene på samme tid både uklare og mer konkrete. Verdigrunnlaget som skal ligge til grunn for lærerens arbeid, er formulert i Skolens formålsparagraf § 1.1 og utdypes i generell del og i prinsipper for opplæringen i læreplanen. Verdier, som noe som er godt, er imidlertid både normative og abstrakte og gir stort rom for lærerens fortolkning. Sentrale fellesverdier vi kan løfte fram, er det humanistiske perspektivet om alle elevers muligheter for vekst og utvikling, inkludering og likeverd i et mangfoldig elevfellesskap og opplæring til demokrati og medborgerskap (jf. kapittel 9). Intensjonen

_JEG ER LAERER.indb 19

2018-05-14 16:23:42


Jeg er lærer!

20

_JEG ER LAERER.indb 20

er at skolens verdier skal ligge til grunn for lærerens arbeid i alle fag og timer. Et interessant spørsmål er imidlertid hvordan verdigrunnlaget blir kommunisert på tvers av læreplanens ulike deler. Stray og Sætra (2016) trekker for eksempel fram verdien «demokrati og medborgerskap» og peker på at det er et sprik mellom slik dette formuleres som et ideal i LK 06s generelle del, og læreplaner for fag, som kommuniserer at det først og fremst er kunnskapstilegnelse og kompetanseutvikling som er avgjørende for elevenes deltakelse i arbeids- og samfunnsliv (Stray & Sætra, 2016). Begrepet tilpasset opplæring, som for øvrig er sentralt i den politiske retorikken om skolen, blir i styringsdokumentene formulert både som et ideologisk og et faglig begrep (Bachmann & Haug, 2006). I generell del er tilpasset opplæring formulert som en overordnet verdi knyttet til mangfold og inkludering i skolen. I opplæringsloven § 1.3 formuleres tilpasset opplæring som en rett for eleven og en forpliktelse for læreren, og i prinsipper for opplæringen blir det konkretisert hvordan tilpasset opplæring kan være et virkemiddel for å møte mangfoldsutfordringen i skolen (se kapittel 5). Lærerens konkrete ansvarsoppgaver med hensyn til elevens personlige og sosiale utvikling kommer mer eksplisitt til uttrykk i opplæringsloven og i forskrifter til loven. Begrepet kontaktlærer brukes om den som har dette særskilte ansvaret, men siden de fleste lærere, kanskje bortsett fra de som er rene faglærere, tillegges denne funksjonen, knytter vi begrepet lærer til disse oppgavene. Det ligger klare føringer for at læreren skal ha god kjennskap til den enkelte elev. I tråd med § 3.8 i forskrift til opplæringsloven skal læreren ha jevnlig dialog med eleven om elevens utvikling i tråd med formålsparagrafen og generell del av opplæringsloven. Slik vi leser det, betyr det at læreren og eleven skal samtale om hvordan eleven utvikler seg i henhold til verdigrunnlaget for skolen. Dette er en noe uklar føring med stort rom for fortolkninger. Men i tråd med sentrale verdier vi viste til over, bør det kunne forventes at læreren samtaler om hvordan eleven opplever seg ivaretatt av læreren, i hvilken grad eleven opplever medbestemmelse på skolen, og hvordan eleven opplever å være inkludert i klassens fellesskap. Læreren har også ansvar for å skaffe seg informasjon om eleven gjennom samarbeidet med foreldrene, som er en bestemmelse forankret

2018-05-14 16:23:42


i forskrift for opplæringsloven § 20-3. I tråd med denne har skolen (les: læreren) ansvar for kontakten med foreldrene, som har rett til en samtale to ganger i året om elevens kompetanse i fagene og hans eller hennes personlige og sosiale utvikling i tråd med forventninger i formålsparagraf og generell del av læreplanen. Føringene i loven tilsier dermed at læreren har ansvar for å skaffe seg solid kunnskap om den enkelt elevs personlige og sosiale utvikling. Den sterkeste forpliktelsen knyttet til dette ansvaret er formulert i § 15-3 i opplæringsloven, om lærerens opplysningsplikt til barnevernstjenesten. Her presiseres det at læreren «skal være på vakt overfor forhold som kan føre til tiltak frå barneverntenesta», og at læreren har plikt til å melde fra ved mistanke om omsorgssvikt. Mobbing som et samfunnsomfattende problem har hatt stor allmenn og politisk oppmerksomhet de senere årene, og i 2002 ble opplæringsloven supplert med § 9a, der § 9a-4 pålegger lærerne (og alle tilsatte på skolen) en aktivitetsplikt som innebærer å undersøke og aktivt gripe inn og varsle skoleledelsen dersom de blir kjent med eller får mistanke om at elever blir utsatt for krenkende ord eller handlinger. Paragrafen beskriver elevenes psykososiale miljø på skolenivå og forplikter lærerne til årvåkenhet og ansvar overfor enhver elev på skolen. I veiledningen som følger § 9a-3 (Udir), blir det presisert at elevenes psykososiale miljø også handler om elevens opplevelse av læringssituasjonen i klassen. Dermed forsterker § 9a-3 lærerens ansvar med hensyn til å ivareta enkeltelevens personlige og sosiale utvikling (jf. kapittel 7).

I Grunnlaget for lærerarbeidet

21

Ansvar for elevenes faglige utvikling Lærerens ansvar med hensyn til elevenes faglige utvikling er primært forankret i gjeldende læreplan (LK 06), der kompetansemål definerer mål for elevens læring. I opplæringsloven § 1-3 gis imidlertid læreren et særskilt ansvar med hensyn til å tilpasse opplæringen i fag til hver elevs individuelle forutsetninger innenfor fellesskapets rammer. § 5-1 formulerer elevens rett til spesialundervisning om eleven ikke har tilfredsstillende utbytte av opplæringen, og i § 5-4 utdypes det at det er lærerens ansvar å vurdere når tilpasset opplæring ikke lenger er tilstrekkelig for at eleven skal nå kompetansemål i fag, og å melde fra om dette til skolens rektor. Hvis det blir fattet vedtak om

_JEG ER LAERER.indb 21

2018-05-14 16:23:42


Jeg er lærer!

22

spesialundervisning, er det lærerens ansvar å utarbeide en individuell opplæringsplan (IOP) i samarbeid med elev og foresatte (jf. kapittel 6). Læreplaner for fag (LK 06) gir retning for lærerens arbeid med fagene på bakgrunn av formulerte kompetansemål som beskriver elevenes læringsutbytte. En slik type målstyrt læreplan må vi se i sammenheng med et nasjonalt system for kvalitetsutvikling som har blitt utviklet fra 2002 (regjeringen.no), der nasjonale prøver, nasjonal tilsynsordning og veiledninger for lærerens vurderingsarbeid har ført til økt press på skolen og på læreren med hensyn til dokumentasjon av resultater (Sivesind, 2016). Denne læreplantenkningen i skolereformen Kunnskapsløftet er ledd i en målstyringsideologi som har preget offentlig sektor i Norge siden 1990-tallet, med lokal handlefrihet for kommuner og skoler innenfor rammen av sentrale mål og evalueringsordninger. Når rammen for skolens virksomhet på denne måten dreier seg om kontroll og vurdering, er det med på å redusere læreres profesjonelle handlingsrom med hensyn til ansvaret de har for elevenes faglige utvikling (Lundgren, 1986; Mausethagen, 2015) (jf. kapittel 8). Når det gjelder lærerens forpliktelser generelt, er det relevant å peke på at vi i dag ser en økt tendens til rettsliggjøring av skolen. Vi ser at ulike områder innenfor skolenes virksomhet blir regulert av lovverket for å sikre den enkelte elevs rettigheter, supplert med handlingsprosedyrer (Andenæs & Møller, 2016). Et eksempel er § 9a i opplæringsloven om skolens psykososiale miljø. Om en elev opplever krenkende atferd, har eleven rett til at skolen involverer seg aktivt og utarbeider en aktivitetsplan og også dokumenterer hva skolen skal gjøre for å følge opp den aktuelle saken. Det er ikke vanskelig å støtte opp om at elevene i skolen får økt rettssikkerhet, men det medfører også at vi har fått en mer rettighetsfokusert foreldregruppe i skolen i dag, som vil kunne stille krav til elevens skoletilbud begrunnet ut fra juridiske rettigheter. Generelt ser vi at denne tendensen kan skape uklare roller og snevre inn rommet for lærerens faglige skjønn.

ANSVAR OG SKJØNN Profesjonelt arbeid kjennetegnes ved at det på den ene siden utgår fra et forpliktende samfunnsmandat, og på den andre siden ved at den profesjonelle er gitt tillit til selvstendige begrunnelser og beslutninger. Hvordan kan vi så forstå forholdet mellom forpliktelse, ansvar og

_JEG ER LAERER.indb 22

2018-05-14 16:23:42


autonomi i læreryrket? Målstyring som styringssystem i skolen har gjort at vi må forstå ansvar på en mer nyansert måte. Kvalitetsutviklingssystemet og formalisert vurderingsarbeid bidrar for eksempel til at læreren mer eksplisitt blir ansvarlig for å dokumentere og rapportere elevresultater. En slik type ansvarliggjøring av læreren med ulike typer ekstern kontroll skiller seg fra det mer generelle profesjonelle ansvaret å kunne svare for og begrunne handlinger i tråd med forpliktelser og normer i profesjonen (Mausethagen, 2015; Svensson & Karlsson, 2008). Engelskspråklig litteratur formulerer denne tvetydigheten ved lærerens ansvar gjennom begrepene accountibilty og responsibilty. Det er i dag forventninger om at læreren skal begrunne sin praksis ut fra oppdatert forskningsbasert kunnskap (St.meld. nr. 11, 2008–2009), og mye av forskningen som får oppmerksomhet i skolen, er såkalt evidensbasert forskning; hva som virker. Oppslutning om den evidensbaserte forskningen har bidratt til en tendens der vi ser at kommuner og/ eller skoler utvikler standarder for den gode undervisningen eller den gode håndteringen av elevsaker. Vi ser også at en slik standardisering medvirker til en form for ansvarliggjøring som kan begrense lærerens handlingsingsrom. Kjernen i lærerarbeidet beskrives som utøvelse av skjønn: «… som et innhengnet rom hvor en bestemt form for frihet til å ta beslutninger holdes i hevd innefor innhegningens grenser» (Grimen & Molander, 2008, s. 180) Grimen og Molander (2008) skiller mellom strukturelle og epistemiske mekanismer knyttet til skjønnsutøvelse, der de strukturelle er knyttet til formelle rammer som begrenser handlingsrommet, mens de epistemiske handler om kvaliteten på resonneringen. Med økt grad av ekstern ansvarliggjøring og for eksempel evidensbaserte standarder på skoler, ser vi i dag sterke tendenser til at rommet for det profesjonelle skjønnet snevres inn (Svensson & Karlsson, 2008). Skjønnet blir dermed særlig relevant innenfor de områder av arbeidet der læreren ikke eksplisitt stilles til ansvar. Skjønnet trer i kraft nå det ikke er klare handlingsregler for ulike utfordringer læreren møter i det praktiske lærerarbeidet, og det er forventninger om at den skjønnsmessige resonneringen (jf. epistemiske mekanismer) skal bygge på både kunnskapsbasen til profesjonen og lærerens refleksive praksis (Dahl, 2016; Haug, 2013). Ideen om læreren som den reflekterte praktiker har gjennom to–tre tiår vært sterkt

_JEG ER LAERER.indb 23

I Grunnlaget for lærerarbeidet

23

2018-05-14 16:23:42


Jeg er lærer!

24

_JEG ER LAERER.indb 24

forankret både i lærerutdanning og nasjonale styringsdokumenter og har utgangspunkt i Schöns (1983) teori om «Reflection in action» og «Reflection on action». Rapporten om lærerrollen (Dahl, 2016) løfter imidlertid fram et kritisk perspektiv på Schöns teori som for selvbekreftende og lukket om seg selv, som en øvelse for å bekrefte eller forkaste begrunnelser for egne valg. Med henvisning til lærerforskerne Fullan og Hargreaves (2012) peker rapporten på at refleksiv praksis i dagens grunnskole må bygge på løpende undersøkelser av egen og kollegaers praksis og oppdatert forskningsbasert kunnskap. En del av grunnlaget for lærerens skjønnsutøvelse vil også være yrkesetiske hensyn basert på beskrivende og foreskrivende normer som veileder den profesjonelle i yrkesutøvelsen. Selv om etiske normer vil ligge tett opp mot allmenne normer i samfunnet, så vil lærere ha behov for en spesiell profesjonsetikk fordi de vil oppleve mange situasjoner som er etisk vanskelige å håndtere (Ohnstad, 2015). I Norge har Utdanningsforbudet, som er det fagforbundet som organiserer flest lærere, utarbeidet Lærerprofesjonens etiske plattform (Utdanningsforbundet, 2012). Plattformen viser til profesjonens grunnleggende verdier og klargjør at lærerens etiske ansvar er knyttet til samhandlingen med elever og foresatte, til deltakelse i et kollegialt fellesskap og til profesjonens samfunnsmandat. Det siste punktet innebærer blant annet å varsle om uforsvarlige tilstander på arbeidsplassen og å delta aktivt på faglige og utdanningspolitiske arenaer (jf. kapittel 8 og 10). En sentral intensjon som ligger til grunn for plattformen, er at den skal være et middel til å løfte profesjonsetiske diskusjoner på skolene. Følgeforskningsprosjektet EtiPP (Etikk i profesjonell praksis) har undersøkt hvordan plattformen har blitt brukt på skolene, og i hvilken grad den har hevet læreres etiske bevissthet. Undersøkelsene viser at når plattformen brukes i felles diskusjoner i personalet, kommer det opp gode verdidiskusjoner, og videre at lærerne har størst interesse for det etiske ansvaret de har overfor elevene (Afdal, 2015). Dette antyder at en aktiv holdning til plakaten, som yrkesetisk rettesnor, kan være et grunnlag for å styrke kvaliteten i lærernes skjønnsmessige vurderinger. Et interessant funn er at den delen av plattformen som omhandler lærerprofesjonens etiske ansvar på arbeidsplassen og i forholdet til kollegaer, er viet langt mindre oppmerksomhet i felles diskusjoner.

2018-05-14 16:23:42


Referanser Afdal, H.W., Johannesen, N., Schjetne, E., Anker, T. og Afdal, G. (2015). Etikk i profesjonell praksis. (Sluttrapport): Høgskolen i Østfold. Hentet fra https:// www2.hiof.no/nor/avdeling-for-larerutdanning/forskning-og-utvikling/ etikk_-pedagogikk-og-profesjon/prosjekter/etipp---etikk-i-profesjonell-pra ksis&PHPSESSID=hgm6iabrc28t10oa8vb104l1p7 Andenæs, K. og Møller, J. (2016). Retten i skolen: mellom pedagogikk, juss og politikk. Oslo: Universitetsforlaget. Bachmann, K. og Haug, P. (2006). Forskning om tillpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda. Carlgren, I. (2012). Kunskap för bildning. I T. Englund, E. Forsberg og D. Sundberg (red.), Vad räknas som kunskap. Stockholm: Liber. Christensen, H. og Thorsen, K.E. (2016). Jeg skal bli lærer!: utvikling av profesjonskompetanse. Oslo: Universitetsforlaget. Dahl, T. (2016). Om lærerrollen: Et kunnskapsgrunnlag. Bergen: Fagbokforlaget. Dale, E.L. (1999). Utdanning med pedagogisk profesjonalitet: Ad notam Gyldendal. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in continuing education, 26(2), 247–273. Fosse, B.O. og Hovdenak, S.S. (2014). Lærerutdanning og lærerprofesjonalitet i spenningsfeltet mellom ulike kunnskapsformer. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(2), 66–77. Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. Profesjonsstudier, 71–86. Grimen, H. og Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I A. Molander (red.), Profesjonsstudier (s. 179–196). Oslo: Universitetsforlaget. Hargreaves, A. og Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York: Teachers College Press. Haug, P. (2013). Profesjon og metodikk: om «Pedagogikk og elevkunnskap» i grunnskulelærarutdanninga (s. [67]–77). Oslo: Universitetsforlaget. Heggen, K. (2008). Tilbakeblikk på tre profesjonsutdanningar. Norsk pedagogisk tidsskrift, 92(6), 457–470. Klette, K. og Carlsten, T.C. (2012). Knowledge in teacher learning: New professional challenges. Professional learning in the knowledge society, 69–84. Knain, E. (2005). Definering og valg av kompetanser – DeSeCo. Norsk pedagogisk tidsskrift, 89(1), 45–54. Kunnkapsdepartementet. (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10. Oslo: Kunnskapsdeparetement. Hentet fra https://lovdata.no/ dokument/SF/forskrift/2016-06-07-861 Laursen, P.F. og Larsen, F.B. (2004). Den autentiske læreren: bli en god og effektiv lærer – hvis du vil (Den autentiske lærer). Oslo: Gyldendal Akademisk. Lundgren, U.P. (1986). Att organisera skolan:[om grundskolans organisation och ledning]. Stockholm: LiberUtbildningsförlaget.

_JEG ER LAERER.indb 25

I Grunnlaget for lærerarbeidet

25

2018-05-14 16:23:42


Jeg er lærer!

26

_JEG ER LAERER.indb 26

Mausethagen, S. (2015). Læreren i endring?: om nye forventninger til lærerprofesjonen og lærerarbeidet. Oslo: Universitetsforlaget. Ohnstad, F.O. (2015). Profesjonsetikk i skolen: læreres etiske ansvar (2. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Polanyi, M. (2009). The Tacit Dimension. Chicago: University of Chicago press. Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. Sivesind, K., Skedsmo, G. og Hall, J. (2016). Et felles nasjonalt tilsyn: Om rammeverk og reformbaner gjennom historien. I K. Andenæs og J. Møller (red.), Retten i skolen: mellom pedagogikk, juss og politikk (s. 99–119). Oslo: Universitetsforlaget. St.meld. nr. 11. (2008–2009). Læreren, rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeldnr-11-2008-2009-/id544920/sec1 Stray, J.H. og Sætra, E. (2016). Dialog og demokratisering – Overveielser omkring læreres rolle i dialoger som omhandler kontroversielle politiske og religiøse spørsmål. Nordic Studies in Education, 36(4), 279–294. Svensson, L.G. og Karlsson, A. (2008). Profesjon, kontroll og ansvar. I A. Molander og L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Udir. Veileder til opplæringsloven kapittel 9a – elevenes skolemiljø Hentet 22.11 2017 fra https://www.nfk.no/_f/i22051624-8f32-4dff-bac7-68ba31dfc7f4/ veileder_til_opplaeringsloven_9a.pdf Udir.no. (2017). Læreplanverket. Hentet 22.11 2017 fra https://www.udir.no/ laring-og-trivsel/lareplanverket/ UHR. (2016). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelærerutdanning 5–10. Hentet 21.11 2017 fra http://www.uhr.no/documents/Godkjent_5_10__010916.pdf Utdanningsforbundet. (2012). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet 21.11 fra https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/omprofesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

2018-05-14 16:23:42


Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen (red.)

JEG ER LÆRER!

Hanne Christensen er dosent i pedagogikk ved OsloMet – Storbyuniversitetet, Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning. Etter flere år i grunnskolen som lærer og skoleleder har hun nå arbeidet i lærerutdanningen i over tjue år. FoUarbeidene omhandler i stor grad skoleutvikling, klasseledelse og lærerkvalifisering. Hun har på disse feltene publisert artikler og bøker rettet mot studenter, lærere og forskere.

Bokas kapitler er skrevet av Nils Breilid, Hanne Christensen, Thomas Eri, Rolf B. Fasting, Monica Johannesen, Simon Michelet, Cecilie Dalland Pedersen, Kirsten E. Thorsen, Inger Ulleberg og Leikny Øgrim, som alle er ansatt ved lærerutdanningen ved OsloMet – Storbyuniversitetet. Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen er bokas redaktører.

Kirsten E. Thorsen og Hanne Christensen (red.)

Kirsten E. Thorsen (til høyre) er førstelektor i pedagogikk ved OsloMet – Storbyuniversitetet. Hun har mange års erfaring som lærer, skoleleder og lærerutdanner i pedagogikk. Lærerkvalifisering og utfordringer i spenningen mellom teori og praksis i lærerutdanning er hennes forskningsfelt, og hun har publisert en rekke vitenskapelige artikler samt bokkapitler innenfor dette emnet.

Denne boka er skrevet for deg som er i siste del av grunnskolelærerutdanningen (syklus 2). Du skal lese om temaer som du trenger i videreutviklingen av din profesjonelle kompetanse, og som vil være relevante for å utvikle et masterprosjekt. Disse temaene er kommunikasjonen mellom lærer og elev, klasseromsforskning, profesjonsfaglig digital kompetanse, likeverdig opplæring, spesialpedagogikk, sårbare elever, samarbeid i skolens profesjonsfellesskap, mangfold og lærerens samfunnsansvar.

Reflektert, analytisk, kompetent www.fagbokforlaget.no

JEG ER LÆRER! Reflektert, analytisk, kompetent

Jeg er laerer utdrag  
Jeg er laerer utdrag