Folkehelse og livsmestring i skolen (9788245034592)

Hege Eikeland Tjomsland er førsteamanuensis i helsefremmende arbeid ved Institutt for idrett, kosthold og naturfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Nina Grieg Viig er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Boken henvender seg til grunnskolelærerstudenter og lærere.

Geir Kåre Resaland er professor i idrettsvitenskap og leder for Senter for fysisk aktiv læring (SEFAL) ved Høgskulen på Vestlandet.

ISBN 978-82-450-3459-2

i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming

www.fagbokforlaget.no

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Denne antologien presenterer ulike faglige perspektiver på det tverrfaglige temaet og gir eksempler på hvordan man kan undervise i dette i skolen. Lærere utfordres til å arbeide både i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming på skolen.

Det handler ikke kun om å undervise i folkehelse og livsmestring; undervisningen skal også fremme helse og livsmestring.

Folkehelse og livsmestring er dermed ikke noe elevene bare skal lære om. Elevene skal også få oppleve helse og livsmestring gjennom måten de arbeider på og blir møtt på i skolen.

Hege Eikeland Tjomsland, Nina Grieg Viig og Geir Kåre Resaland (red.)

Folkehelse og livsmestring er et nytt og komplekst tema i skolesammenheng som utfordrer læreren på flere områder. Hvilket innhold skal folkehelse og livsmestring ha? Og hva innebærer egentlig begrepet tverrfaglig undervisning?

Hege Eikeland Tjomsland, Nina Grieg Viig og Geir Kåre Resaland (red.)

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 2

11.02.2021 11:42:30

Hege Eikeland Tjomsland, Nina Grieg Viig, Geir Kåre Resaland

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 3

11.02.2021 11:42:30

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3459-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Mint_Images / Envato

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 4

11.02.2021 11:42:31

5

FORORD

Overordnet del av læreplanen angir tre tverrfaglige temaer som hele skolen skal arbeide med. Disse temaene er store utfordringer for dagens samfunn som ikke kan møtes eller løses innenfor ett eller noen få fag, men som krever at mennesker tenker og samarbeider på tvers av skolefag og akademiske disipliner.

Det har i mange år vært et økt fokus på barn og unges mentale helse og deres evne til å håndtere sitt eget liv, både i Norge og i andre land.

Noen hevder at i dag er flere unge nedstemte og preget av en opplevelse av meningsløshet enn tidligere. Overordnet del av læreplanen påpeker at det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring «skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse». Det er imidlertid ikke uproblematisk at læreplanen løfter frem temaet folkehelse og livsmestring, og det er mange dilemmaer knyttet til at dette temaet er et sentralt premiss i den nasjonale læreplanen.

På den ene siden er livsmestring den åpenbare grunnen til at barn og ungdom går på skolen. All opplæring i skolen skal bidra til at elevene kan mestre sine egne liv. Allerede § 1-1 i opplæringsloven, formålsparagrafen, som ble vedtatt av Stortinget i desember 2008, påpeker at «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine». Skolen skal ikke bare utvikle «regnemaskiner» eller «lesemaskiner», men utvikle hele og integrerte mennesker med selvinnsikt, empati og dømmekraft. Derfor er det viktig at elevene arbeider med temaet folkehelse og livsmestring.

På den andre siden kan det være vanskelig å avgrense temaet folkehelse og livsmestring. Temaet er så altomfattende og grunnleggende at det kan være vanskelig å avgjøre hva som ikke hører inn under av dette temaet. Hvis alt skolen gjør, kan kalles livsmestring, har begrepet mistet

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 5

11.02.2021 11:42:31

6 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

sitt innhold. Det vil også være uheldig om et for sterkt fokus på helse visker ut grensen for hva som er skolens mandat i samfunnet. Skolen er en utdanningsinstitusjon og ikke en helseinstitusjon. Samtidig er det viktig at skolen ikke øker barn og unges stress og nedstemthet. Denne boka gir en avgrensning og innramming av temaet folkehelse og livsmestring som er helt nødvendig.

Et tredje forhold som kan være kompliserende, er at de tverrfaglige temaene ikke er egne skolefag. Skoler og lærere må sammen finne ut hvordan de kan arbeide med folkehelse og livsmestring på tvers av fagene.

Dette kan både gjøres ved at faglige elementer som berører dette temaet, trekkes inn i enkeltfag, og ved at skolen gjennomfører ulike former for tverrfaglig arbeid. I arbeidet med tverrfaglige temaer må lærere avklare hva de oppfatter at et skolefag er, og hvordan de kan bygge broer mellom skolefagene uten at fagenes metoder og kvaliteter blir borte. De tverrfaglige temaene utfordrer læreres, skolelederes og politikeres forståelse av hva opplæring og skole skal være.

Uansett hva skoler velger, skal arbeidet med temaet folkehelse og livsmestring gi elevene en helhetlig forståelse. Denne boka er et bidrag til at lærere, skoleledere og andre beslutningstakere selv kan få en helhetlig forståelse.

Bærum, 19.11.2020 Bjørn Bolstad

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 6

11.02.2021 11:42:31

7

INNHOLD

INTRODUKSJON ....................................................................................................... 13 KAPITTEL 1 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING – I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING I/SKOLEN .................................................................. 19 Nina Grieg Viig, Geir K. Resaland og Hege E. Tjomsland

Skole, utdanning og helse ...................................................................................... 19 Tverrfaglige temaer i læreplanverket ..................................................................... 21 Folkehelse og livsmestring ..................................................................................... 23 I fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming ............................................ 24 I fag ................................................................................................................. 26 På tvers av fag ................................................................................................ 27 En helhetlig tilnærming ................................................................................. 27 Avslutning ............................................................................................................... 28 Referanser ............................................................................................................... 29

CHAPTER 2 YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION: WHERE DOES THE CONCEPT OF “WELLBEING” FIT IN? ........................................... 35 Miranda Thurston and Ken Green

Introduction ............................................................................................................ 35 The concept of wellbeing ....................................................................................... 37 School as a context for developing and supporting wellbeing.............................. 41 Future directions for developing young people’s wellbeing ................................. 46 References .............................................................................................................. 47

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 7

11.02.2021 11:42:31

8 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

KAPITTEL 3 KLASSEROMMET SOM MØTEPLASS I EI DIGITAL TID.............................................. 51 Ingrid Helleve og Aslaug Grov Almås

Livsmeistring........................................................................................................... 52 Kva er det som står på spel? ................................................................................... 54 Å finne seg sjølv i eit liksomliv................................................................................. 54 Evna til empati står i fare ......................................................................................... 56 Kva er det med samtalen?....................................................................................... 58 Lærarrolla og livsmeistring ..................................................................................... 60 Klasserommet som møtestad ................................................................................. 62 Kva med foreldra? ................................................................................................... 64 Foreldresamtalar på Facebook ...................................................................... 65 Avslutning ............................................................................................................... 67 Referansar ............................................................................................................... 68

KAPITTEL 4 TVERRFAGLIG SAMARBEID ....................................................................................... 71 Ellen Nesset Mælan og Hege E. Tjomsland

Tverrfaglig samarbeid ............................................................................................. 72 Avklaring av roller og ansvarsforhold ..................................................................... 73 Relasjonsbygging ................................................................................................... 75 Gjensidig kommunikasjon...................................................................................... 76 Kjennskap til elevenes skolehverdag ..................................................................... 77 Samarbeid om å fremme elevers psykiske helse og livsmestring.......................... 78 Referanser ............................................................................................................... 79

KAPITTEL 5 «KAN VI GJERE NOKO ‘GØY’?» FYSISK AKTIVITET, FOLKEHELSE OG LIVSMEISTRING .................................................................................................. 83 Øystein Lerum, Petter Erik Leirhaug, Geir Kåre Resaland og Hege E. Tjomsland

Var det fysisk aktiv (eller) læring du sa? ................................................................. 84 Fysisk aktivitet i skulen – ei konseptualisering ....................................................... 86 Erfaringar frå (det fysisk aktive) klasserommet ...................................................... 88 Gøyologi.................................................................................................................. 89 Kognitiv slagside? ................................................................................................... 91 Avslutning ............................................................................................................... 93 Referansar ............................................................................................................... 94

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 8

11.02.2021 11:42:31

9 INNHOLD

KAPITTEL 6 KROPPSØVINGSELEVENES MØTE MED VÅR TIDS KROPPSPRESS – TRE ULIKE KROPPSSYN ........................................................................................................... 101 Ove Olsen Sæle

Innledning............................................................................................................. 101 Begrepsavklaringer .............................................................................................. 102 Den pågående kroppsdiskursen .......................................................................... 103 Studier i kroppsøvingsfaget ................................................................................. 105 LK20 ............................................................................................................. 107 Tre ulike kroppssyn ............................................................................................... 109 Den kartesianske kroppen – elevkroppen som prestasjonskropp.............. 109 Baudrillard og vår tids overfladiske kroppstilnærminger ........................... 110 Den fenomenologiske kroppen ................................................................... 111 Kroppssyn og kroppsøvingsfaget......................................................................... 112 Kroppslig danning – Physical Literacy.................................................................. 114 Avslutning ............................................................................................................. 116 Referanser ............................................................................................................. 117

KAPITTEL 7 «ALLE ER FORSKJELLIGE» – UNGDOM OM FYSISK AKTIVITET .............................. 123 Linda Røset & Hege E. Tjomsland

Beskrivelser fra virkeligheten ............................................................................... 123 Kobling mellom fysisk aktivitet, folkehelse og livsmestring ................................ 125 Fysisk aktivitet i kontekst ...................................................................................... 126 Hvordan er det å være 15 år? ............................................................................... 127 15 år og fysisk aktivitet ......................................................................................... 129 Å være 15 år og fysisk aktiv i en skolekontekst – kroppsøving............................. 130 Hvordan kan lærere bruke denne kunnskapen i skolen?..................................... 134 Avslutning ............................................................................................................. 137 Referanser ............................................................................................................. 137

KAPITTEL 8 DRAMA OG LIVSMESTRING .................................................................................... 141 Mette Bøe Lyngstad og Yngvild Sørebø Danielsen

Innledning............................................................................................................. 141 Identitetsbyggingens teoretiske forankring ........................................................ 143 Erfaring og refleksjon gjennom fiksjon ................................................................ 144

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 9

11.02.2021 11:42:31

10 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Beskrivelse av undervisningsmetodene .............................................................. 145 Innledende øvelser ...................................................................................... 145 Inn i fiksjon ................................................................................................... 146 Stillbilde (tablå) ............................................................................................ 147 Dynamiseringsteknikker.............................................................................. 148 Iscenesettelse av tema ................................................................................. 149 Presentasjon og diskusjon av forskningsfunn ...................................................... 151 Hvordan utvikles elevenes livsmestringspraksis gjennom dramametoder? ....................................................................................... 151 Å lære om seg selv ....................................................................................... 151 Å utvikles gjennom fellesskapet .................................................................. 154 Kroppslig erkjennelse .................................................................................. 155 Utvidet begrepsforståelse gjennom perspektivtaking ............................... 156 Identitetsutvikling ........................................................................................ 157 Generaliserbarhet av utforskingsprosjektet................................................ 157 Rammer for utfoldelse ................................................................................. 158 Avslutning ............................................................................................................. 158 Referanser ............................................................................................................. 160

KAPITTEL 9 MUNTLIG FORTELLING SOM INKLUDERINGSVERKTØY FOR LIVSMESTRING .......... 163 Mette Bøe Lyngstad og Vibeke Solbue

Innføringsklasser .................................................................................................. 165 Kontekst for verkstedet ........................................................................................ 166 Interkulturell pedagogikk, intersubjektivitet og dramapedagogikk ................... 167 Fortellerverkstedets fundament ........................................................................... 169 Forskningsdesign ................................................................................................. 170 Fasilitator i fortellerverkstedet .............................................................................. 171 Fortellerverkstedets dramaturgi........................................................................... 172 Hvordan kan muntlig fortelling integreres i utviklingen av elevers livsmestring? ..................................................................................................... 176 Avslutning ............................................................................................................. 178 Referanser ............................................................................................................. 180

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 10

11.02.2021 11:42:31

11 INNHOLD

KAPITTEL 10 HVORDAN PLANLEGGER SKOLELEDERE Å LEDE DET TVERRFAGLIGE TEMAET FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING? .......................................................................... 183 Hedvig N. Abrahamsen og Nina Grieg Viig

Innledning............................................................................................................. 183 Tidligere forskning og teoretisk rammeverk ........................................................ 185 Undersøkelsens metode....................................................................................... 186 Hva sier skolelederne? .......................................................................................... 187 Hva ønsker skolelederne å gjøre?......................................................................... 188 Tilrettelegge ................................................................................................. 188 Utfordringer ved tilrettelegging .................................................................. 190 Forankre ....................................................................................................... 191 Utfordringer ved forankring ........................................................................ 193 Følge opp ..................................................................................................... 194 Utfordringer ved å følge opp ....................................................................... 195 Hvilke utfordringer erfarer skolelederne? ............................................................ 196 Å lede arbeidet med å innføre Folkehelse og livsmestring .................................. 196 Avslutning ............................................................................................................. 199 Referanser ............................................................................................................. 199

KAPITTEL 11 SYV MÅTER Å TENKE OM FØLELSER PÅ ................................................................. 201 Elisabeth Norman & Hege E. Tjomsland

Temaet livsmestring.............................................................................................. 201 Affekt og kognisjon som en kunnskapskilde ........................................................ 202 1 «Følelsene har noe de vil fortelle oss» .............................................................. 203 «Affekt som informasjonskilde»-perspektivet............................................. 203 2 «Det er ikke sikkert følelsen vil være så sterk og vare så lenge»....................... 205 Emosjonell værvarsling ............................................................................... 205 3 «Det vil oppleves annerledes på avstand» ....................................................... 206 Psykologisk distanse .................................................................................... 206 4 «Her og nå, mens tankene og følelsene kommer og går» ............................... 208 Oppmerksomt nærvær i hverdagen ........................................................... 208 5 «Tankene bestemmer hva du føler».................................................................. 209 Kognitiv vurdering og emosjonelle reaksjoner ........................................... 209 6 «Humøret er brillene du ser verden gjennom» ................................................ 211 Humørkongruens og kognisjon .................................................................. 211

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 11

11.02.2021 11:42:31

12 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

7 «Lag på lag med følelser» ................................................................................. 212 Primære emosjoner, sekundære emosjoner og metaemosjoner ............... 212 Hvordan kan lærere bruke denne kunnskapen i skolen?..................................... 214 Referanser ............................................................................................................. 215

FORFATTEROVERSIKT ............................................................................................ 219 Redaktører ............................................................................................................ 219 Øvrige forfattere ................................................................................................... 220

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 12

11.02.2021 11:42:31

13

INTRODUKSJON

Folkehelse og livsmestring er et nytt og komplekst tema i skolesammenheng.

Det er ett av tre tverrfaglige temaer som ble introdusert i Overordnet del av Læreplan for Kunnskapsløftet, LK20.

Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen utfordrer læreren på flere områder. Hvilket innhold kan dette tverrfaglige temaet ha? Og hva innebærer egentlig begrepet tverrfaglig undervisning? Antologien henvender seg til lærerstudenter og lærere og gir dem noen eksempler på innfallsvinkler og løsninger på hvordan dette kan tematiseres.

Som tittelen på antologien indikerer, utfordres lærerstudenter og lærere til å arbeide med temaet både inn i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming på skolen. Det handler ikke kun om å undervise i Folkehelse og livsmestring. Elevene skal også få oppleve helse og livsmestring gjennom måten de arbeider på og blir møtt på i skolen.

I antologien presenterer vi ulike faglige perspektiver og tilnærminger til Folkehelse og livsmestring som kan støtte læreres praksis til å utvikle barn og ungdoms kompetanse til å ta vare på egen og andres helse. Utvalget er ment som en inspirasjon til å eksperimentere med og utforske ulike innfallsvinkler som kan bidra med innhold til den tverrfaglige undervisningen om Folkehelse og livsmestring.

I kapittel 1 viser vi til samfunnsutviklingen som førte til at folkehelse og livsmestring ble inkludert som ett av tre tverrfaglige temaer i LK20. Vi presenterer også ulike forståelser av Folkehelse og livsmestring og understreker at det tverrfaglige temaet må ses i sammenheng med de to andre tverrfaglige temaene i Overordnet del: Demokrati og medborgerskap og Bærekraftig utvikling. Videre redegjør vi for hvordan ansatte i skolen kan arbeide med Folkehelse og livsmestring i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 13

11.02.2021 11:42:31

14 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Mens filosofene helt siden antikken har vært opptatt av «det gode liv» – hva som gjør mennesket lykkelig – drøfter Miranda Thurston og Ken Green i kapittel 2 hvordan dette i stadig økende grad også er gjenstand for debatt blant profesjonelle i helsesektoren, forskere og politikere som et mål på profesjonell praksis og samfunnsutvikling. Thurston og Green spør: «Hva betyr egentlig ‘wellbeing’1?». Videre peker forfatterne på sammenhengen mellom wellbeing og psykisk helse og drøfter hvordan wellbeing kommer til uttrykk i skolekonteksten. I kapittel 2 settes det norske livsmestringsbegrepet dermed inn i en internasjonal kontekst.

Ingrid Helleve og Aslaug Grov Almås gir oss i kapittel 3 et innblikk i hvordan barn og unges livsmestring påvirkes av tiden vi lever i – en tid der kommunikasjonen mellom mennesker i stadig økende grad skjer i virtuelle rom. Forfatterne viser til hvordan de unge opplever den digitale hverdagen, og hva de peker på som utfordringer knyttet til livsmestring og teknologi både i skolehverdagen og i livet utenfor skolen. Helleve og Grov Almås understreker også betydningen av ansikt-til-ansikt-samtaler i et samfunn der kommunikasjonen mellom mennesker i økende grad foregår digitalt. De peker på klasserommets potensial for utvikling av gode dialoger basert på tillit og fremhever lærerens ansvar som en tydelig samtaleleder i så måte. Til slutt drøfter forfatterne hvordan teknologien påvirker skole–hjem-samarbeidet.

Ellen Nesset Mælan og Hege E. Tjomsland viser i kapittel 4 til at læreren er i posisjon til å kunne avdekke barn og ungdoms psykiske helseplager tidlig og sørge for rask henvisning til andre instanser eller fagpersoner for støtte. Dette forutsetter imidlertid at lærere både har kunnskap om hva de skal se etter hos elevene, og at de har kunnskap om hvilke tjenester de kan henvise dem til for adekvat hjelp. Det forutsetter også at lærerne er seg bevisst ansvaret, og at de opplever at de er ivaretatt og respektert i det tverrfaglige samarbeidet. Nesset Mælan og Tjomsland redegjør for hvordan tverrfaglig samarbeid med fagpersoner i andre tjenester kan støtte læreres arbeid med å fremme barn og unges psykiske helse og livsmestring både i og utenfor skolen.

Kapittel 5, 6 og 7 bidrar med verdifulle perspektiver på skolers arbeid med folkehelse og livsmestring, fordi perspektivene som så langt er løftet frem både i litteraturen og i den skolepolitiske debatten om hva 1

Wellbeing benyttes også på norsk i mangel av et norsk tilsvarende begrep.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 14

11.02.2021 11:42:31

15 INTRODUKSJON

livsmestring er og kan være, i stor grad plasserer det tverrfaglige temaet i det psykologiske fagfeltet. I kapittel 5 viser Øystein Lerum, Petter Eirik Leirhaug, Geir Kåre Resaland og Hege E. Tjomsland til «gøy» som en lite vektlagt, men verdifull dimensjon, i barn og ungdoms skolehverdag.

Forfatterne argumenterer for at den affektive dimensjonen ved det å være i bevegelse har blitt viet lite oppmerksomhet i den norske debatten om innføring av daglig fysisk aktivitet i skolen i et forebyggende folkehelseperspektiv. Lerum, Leirhaug, Resaland og Tjomsland viser imidlertid til både nasjonal og internasjonal forskning hvor barn og unge løfter frem nettopp «gøy» som en sentral dimensjon når lærere integrerer fysisk aktivitet, eksemplifisert gjennom fysisk aktiv læring (FAL), i sin undervisningspraksis. I lys av dette argumenterer forfatterne for at FAL kan være en verdifull del av læreres arbeid med folkehelse og livsmestring.

Mange unge føler seg utsatt for et negativt kroppspress. Dette kan forsterkes i kroppsøvingsfaget dersom faget praktiseres på en ensidig idrettsteknisk og prestasjonsorientert måte. I kapittel 6 drøfter Ove Sæle hva som kjennetegner diskursen om unges erfarte kroppspress og forestillinger om eget kroppsbilde, og videre hvordan unges opplevelser knyttet til dette manifesterer seg i en kroppsøvingsfaglig kontekst. Sæle presenterer tre ulike kroppsparadigmer: et kartesiansk, et virtuelt og et fenomenologisk kroppsparadigme. Han argumenterer for at det kroppsfenomenologiske kroppsparadigmet er det mest formålstjenlige i møte med elevenes utfordringer på området. Artikkelen avslutter med en presentasjon av Physical Literacy (PL), som er en læringsmodell som tar høyde for et helhetlig og fenomenologisk kroppsparadigme.

I kapittel 7 gir Linda Røset og Hege E. Tjomsland oss et innblikk i hvordan ungdommer opplever at fysisk aktivitet påvirker livet deres, enten de er blant dem som selv er fysisk aktive, eller blant dem som anerkjenner betydningen av å være fysisk aktiv, men allikevel ikke bruker tid på dette. Forfatterne viser at fysisk aktivitet i ungdoms liv inntar mange former og finner sted på ulike arenaer, hvor noen tilskrives mer status enn andre. Fysisk aktivitet oppleves dessuten ulikt fra person til person. Derfor er fysisk aktivitet for noen en kilde til livsmestring som hjelper dem til å håndtere medgang og motgang i hverdagen, mens fysisk aktivitet for andre oppleves som en kilde til stress. Forfatterne argumenterer for at fysisk aktivitet i løpet av ungdomstiden ikke er mekanisk og statisk, men dynamisk og relasjonelt innen aktivitetens kontekst.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 15

11.02.2021 11:42:31

16 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Mette Bøe Lyngstad og Yngvild Danielsen presenterer i kapittel 8 hvordan muntlig fortelling og drama kan brukes av lærere i undervisningen for å utforske livsmestring aktivt gjennom fiktive prosesser. Forfatterne viser hvordan ungdomsskoleelever gjennom rollespill, stillbilder, dynamiseringsteknikker, fiktive tanker, små spillsekvenser og forumteater beskriver livsmestring som det å skape seg en trygg identitet og et positivt selvbilde, samtidig som livsmestring også knyttes til økonomi, kroppspress, psykisk helse og sosiale medier. Bøe Lyngstad og Danielsen argumenterer for at teaterfaglige undervisningsmetoder skaper et utvidet læringsrom for elevene, som når de utforsker mellommenneskelige dilemmaer «i rolle», gjør dem i stand til å bli langt mer konkrete enn når de snakker om livsmestring «ute av rolle». Forfatterne løfter dermed drama frem som en verdifull metode for læreres arbeid med det tverrfaglige temaet.

I kapittel 9 presenterer Mette Bøe Lyngstad og Vibeke Solbue et undervisningsopplegg som anvender «muntlig fortelling» som verktøy for inkludering. Forfatterne spør: På hvilken måte kan muntlig fortelling integreres i utvikling av livsmestring blant elever i videregående skole?

I verkstedet som presenteres, konstruerer elevene ny kunnskap og interesse for hverandre, for eksempel ved å utforske betydningen av vennskap, familie og trygghet gjennom kroppslige oppgaver. Bøe Lyngstad og Solbue argumenterer for potensialet i dramapedagogikk og muntlig fortelling når elever med ulik bakgrunn, møtes og jobber sammen. De peker på at arbeidsverktøyet skiller seg fra den ordinære skolevirksomheten, og at den åpner for dialogiske møter på tvers av klasser. Muntlig fortelling sikrer, ifølge forfatterne, at elevene får en likeverdig stemme inn i fellesskapet uansett bakgrunn og ferdigheter.

I kapittel 10 spør Hedvig Abrahamsen og Nina Grieg Viig hvorfor det er viktig å ha et kapittel om ledelse i en bok om det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring. Svaret de gir, er at selv om forskning viser til lærerne som den viktigste faktoren for elevers læring, så har skoleledelse også stor betydning for elevenes læring gjennom hvordan de leder lærernes lærings- og utviklingsarbeid. Skoleledere vil indirekte ha stor betydning, kanskje spesielt fordi hvordan de leder lærerne individuelt og kollektivt i profesjonsgrupper, vil ha betydning for skolens kollektive kvalitetsutvikling. Som en konsekvens av denne forskningen har skoleledelse fått økt oppmerksomhet og blitt prioritert innenfor utdanningspolitikken både nasjonalt og internasjonalt, og skoleledelsens rolle er tydelig vektlagt

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 16

11.02.2021 11:42:31

17 INTRODUKSJON

i overordnet del av læreplanverket. Forfatterne argumenterer for at skoleledelse er viktig for tverrfaglig undervisning, og kapittelet møter behovet for mer kunnskap om hvordan lede implementeringen av det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring i skolen.

Til slutt presenterer Elisabeth Norman og Hege E. Tjomsland i kapittel 11 forskningsbasert, etablert psykologisk kunnskap om hva som kjennetegner forholdet mellom tanker og følelser i det vanlige livet, uten at innsiktene knyttes til psykiske vansker eller har en forebyggende hensikt.

Forfatterne argumenterer for at læreres kjennskap til etablert psykologisk kunnskap kan gi dem en bedre forståelse av hendinger i eget liv og dermed også lærernes undervisningspraksis.

God lesing!

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 17

11.02.2021 11:42:31

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 18

11.02.2021 11:42:31

19

KAPITTEL 1

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING – I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING I/SKOLEN Nina Grieg Viig, Geir K. Resaland og Hege E. Tjomsland

Dette kapitlet omhandler det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring. Kapitlet presenterer hvordan ansatte i skolen, lærerstudenter og andre kan arbeide med folkehelse og livsmestring i fag og på tvers av fag.

Avslutningsvis presenteres en helhetlig tilnærming til arbeidet med det tverrfaglige temaet, der hele skolen arbeider sammen om å utvikle elevenes kompetanse til å ta vare på egen og andres helse, ikke bare i skoletiden, men også i livet utenfor skolen.

SKOLE, UTDANNING OG HELSE Det er økende forståelse for sammenhengen mellom skole, utdanning og helse i forskningslitteratur, i politiske dokumenter og i lovverk og læreplaner (St Leger, 2015). En omfattende oppsummeringsartikkel har undersøkt sammenhengen mellom utdanning og helse – altså hvordan utdanning og læring i seg selv påvirker helse (Elstad, 2008). Felles for de undersøkte studiene er at helseforskjellene varierer med utdanningsnivået, som trinn i en trapp (Elstad, 2008). Jo lenger opp en kommer i «utdanningstrappen», jo færre helseproblemer har en i gjennomsnitt (Helsedirektoratet, 2018; Wilkinson & Pickett, 2012; Elstad, 2008). Utdanning ser dermed ut til å være utgangspunktet for, og medvirkende til, prosesser som påvirker helsen

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 19

11.02.2021 11:42:31

20 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

utover i livsløpet (Helsedirektoratet, 2018; 2005). Elstad (2008) konkluderer med at utdanning bare er ett av leddene i de sammensatte prosessene som fremmer eller svekker helsen til enkeltpersoner og befolkningen, men uten tvil et av de viktigste. Også FNs bærekraftsmål nr. 4 understreker at «(…) en god utdanning er grunnlaget for å forbedre menneskers liv» (FN, 2019).

Utdanning er også av avgjørende betydning for unges inngang til arbeidslivet, og frafall fra videregående opplæring kan få negative konsekvenser for den enkelte (Halvorsrud, 2017). Tall fra Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at oppimot 25 prosent av elevene som starter i videregående skole, ikke har godkjent utdanning etter fem år (Statistisk sentralbyrå, 2018). I tillegg peker Stoltenbergutvalget (NOU 2019:3) på at det er en overvekt av gutter som faller ut av skolen (NOU 2019:3). Utvalget viser til at kjønnsforskjellene i opplæringsløpet er betydelige, og at disse kan få konsekvenser for utdanning, arbeid, helse og familiesituasjon senere i livet (NOU 2019:3). Videre peker utvalget på at det er behov for mer kunnskap om hva som påvirker hvordan det går med barn og unge i utdanningssystemet. Tiltak for å redusere utdanningsforskjeller og frafall kan handle om tidlig innsats gjennom hele oppveksten, tilpasset opplæring og det å utvikle gode og trygge skolemiljø for læring og utvikling. Videre foreslår utvalget en skolehverdag preget av mer fysisk aktivitet og lek for de yngste skolebarna (NOU 2019:3), noe som finner støtte i forskning som indikerer at friske og sunne elever kan lære bedre, og mulige sammenhenger mellom skoleprestasjoner og henholdsvis fysisk aktivitet, psykisk helse, læringsmiljø og kosthold (Singhm Saliasi, van den Berg, Uijtdewilligen, de Groot, Jolles … Chinapaw, 2018; Tempelaar, de Vos, Plevier et al., 2017; Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D’Alessandro, 2013; Young, St Leger & Buijs, 2013). Andre studier peker også mot at aktivitet, velvære, lykke, rike erfaringer og sosialt samspill er sentrale elementer i barns utvikling (Størksen, ten Braak & Lenes, 2018, s. 198).

Ifølge Spratt (2016) er læring og «wellbeing», eller «trivsel» som ofte brukes på norsk (Helsedirektoratet, 2015), nær forbundet. På den ene siden vil «well-being» påvirke barn og unges mulighet til å kunne delta i utdanningsløpet og i livet på skolen. På den andre siden vil også læreres valg av innhold og pedagogisk tilnærming kunne skape muligheter for barn og unge mennesker til å leve meningsfulle liv (Spratt, 2016). I lys av dette er tre tverrfaglige temaer innlemmet i nytt læreplanverk utviklet gjennom fagfornyelsen, og som trådte i kraft i august 2020.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 20

11.02.2021 11:42:31

21 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

TVERRFAGLIGE TEMAER I LÆREPLANVERKET Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag som er gjensidig avhengig av hverandre (Kunnskapsdepartementet, 2017). Opplæringsloven gir skolen i oppgave å sette elevene i stand til å «utvikle kunnskap, dugleik og haldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet» (Opplæringslova, § 1-1, formålsparagrafen). Opplæringen skal altså gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden. Opplæringen skal videre bidra til at elevene tar gode valg i livet, og den skal «gi et godt utgangspunkt for deltakelse på alle områder innenfor utdanning, arbeids- og samfunnsliv» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Læreplanen for kunnskapsløftet 2020 (LK20) består av tre deler: 1) den overordnede delen, som fastsetter verdier og prinsipper for grunnopplæringen, 2) en oversikt over fag- og timefordelingen i skolen, og 3) læreplaner for hvert av fagene som undervises i skolen. Opplæringsloven, overordnet del og læreplanene for de enkelte fagene er tett koblet sammen i en felles og gjensidig avhengighet fra formålsparagrafen til overordnet del, fra overordnet del til læreplanene for de enkelte fag med deres kjernekomponenter og kompetansemål, og tilbake til formålet for undervisningen igjen. Lærere og skolen må ivareta denne helheten – deler av læreplanverket kan ikke legges bort og gis mindre oppmerksomhet.

Læreplanens overordnede del omhandler verdigrunnlaget som skal prege opplæringen gjennom hele utdanningsløpet, fra første klasse og til eleven går ut av videregående skole. Den beskriver hvilke verdier profesjonsfellesskapet og skoledagen skal bygges på og preges av, samtidig som den beskriver hvilke verdier elevene skal lære, erfare og utvikle gjennom å arbeide med fagene (Kunnskapsdepartementet, 2017). Tre tverrfaglige temaer introduseres i den overordnede delen i læreplanen: 1) Demokrati og medborgerskap, 2) Bærekraftig utvikling og 3) Folkehelse og livsmestring. Utgangspunktet for introduksjonen av de tverrfaglige temaene er nye samfunnsutfordringer i en verden i rask endring, teknologisk, sosialt og politisk. Temaene vil kunne bidra til å utvikle elevenes evne til omstilling og gi dem kompetanse til å ta selvstendige valg og bli aktive samfunnsdeltakere. De tverrfaglige temaene peker utover klasserommets og skolens vegger og krever engasjement og innsats fra enkeltmennesker og fellesskapet i lokalsamfunnet, nasjonalt og globalt. På denne måten er de tverrfaglige temaene sterkt knyttet til skolens

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 21

11.02.2021 11:42:31

22 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

danningsoppdrag (Lenz, 2019; NOU 2015). I den overordnede delen blir det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring beskrevet på følgende måte: «Folkehelse og livsmestring (…) skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse, og som gir muligheter til å ta ansvarlige livsvalg» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13). Helse og livsmestring blir på denne måten betraktet som evnen til å fungere eller mestre og oppfattet som en ressurs som gir mennesket styrke til å fungere og motstandskraft til å stå imot livets påkjenninger (WHO, 2013).

Kunnskapsdepartementets tenkning om helhet og konsistens i Læreplan for grunnopplæringen ble presentert i Meld. St. 28 (2015–2016) (Kunnskapsdepartementet, 2016) (se figur 1.1). Stortingsmeldingen beskriver sammenhengen fra opplæringslovens formålsparagraf, til overordnet del, som så igjen tydelig aktualiserer de tre tverrfaglige temaene.

Fagplanene skal legge til rette for mer dybdelæring, og der det er relevant, skal fagene i fellesskap bidra til å realisere de tverrfaglige temaene

Norsk Naturfag

Engelsk

Å kunne lese,

Samfunnsvalg

Fo lk

Opplæringsloven § 1-1

Musikk

Kunst og håndverk

ehe

ls e o g li v s m e s tr

ing Mat og helse

Utdanningsvalg Valgfag

Figur 1.1

Matematikk

rdigheter ale fe igit gd ing ro utvikl ftig kra

KRLE

n inge ær

ne, muntlige ne reg ferd kun igh å , ete e skap riv r e g B r æ o b re ed f o t e r g o ppl nla un

å ku nn es k Demokra ti o gm Verdi gr

Fremmedspråk

Kroppsøving

Grunnskolens fag (Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse)

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 22

11.02.2021 11:42:31

23 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

(Kunnskapsdepartementet, 2016). Når elevene arbeider med problemstillinger eller temaer som krever kompetanse fra ulike fag, kalles det tverrfaglighet. For eksempel kan elevenes forståelse av problemstillinger knyttet til et så altomspennende tema som folkehelse og livsmestring kreve kunnskap fra flere fag.

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING Folkehelsearbeid rettet mot barn og unge kan ikke kun foregå i helsetjenestene, men også på arenaer der barn og unge lever sine liv (WHO, 1986; Nygaard, 2019). Skolen pekes på som en sentral arena som egner seg for implementering av tiltak og utvikling av en helhetlig tilnærming til folkehelse og livsmestring (Tjomsland & Viig, 2020). Helsedirektoratet definerer folkehelse som «befolkningens helsetilstand og hvordan helsen fordeler seg i befolkningen» (Helsedirektoratet, 2018; 2011). Folkehelsearbeid er samfunnets totale innsats for å opprettholde og fremme innbyggernes helse. Det dreier seg om å forebygge sykdom og skade, forlenge liv og fremme helse gjennom systematisk innsats og kunnskapsbaserte valg som samfunnet tar.

Overordnet del av læreplanverket definerer folkehelse og livsmestring som «å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13).

Elevene skal utvikle ferdigheter og kompetanser som kan ruste dem til å fungere personlig, samtidig som det også handler om elevenes samspill med hverandre og i møte med den verdenen de lever i. Folkehelse og livsmestring omfatter også det som gir verdi og mening i livet. Dette kan handle om det som gir glede, vitalitet og tilfredshet, trygghet og tilhørighet, om å bruke personlige egenskaper, føle interesse, mestring og engasjement (Helse- og omsorgsdepartementet, 2017). Folkehelse og livsmestring har dermed en viktig verdi i seg selv og henger sammen med både psykisk og fysisk helse (Skogen et al., 2018; Nes, 2016; Helseog omsorgsdepartementet, 2017).

Livsmestringsbegrepet er beslektet med det engelske begrepet «empowerment», som blir definert som en prosess som setter mennesker i stand til få bedre kontroll over faktorer som påvirker deres helse (WHO, 1986). Livsmestring kan også sidestilles med begrepet «life skills».

WHO definerer «life skills» som «(…) the abilities for adaptive and

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 23

11.02.2021 11:42:31

24 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

positive behaviour that enable individuals to deal effectively with the demands and challenges of everyday life» (WHO, 2003, s. 3). «Life skills», sammen med Kompetanser for det 21. århundre (OECD, 2005; Pellegrino & Hilton, 2012; KeyCoNet 2013), blir ofte karakterisert som «myke» eller «generiske» kompetanser, og er blitt anerkjent som viktige standarder i læreplaner verden over (Ahonen & Kinnunen, 2015). Når barn og unge er blitt spurt om hva de mener er relevante kompetanser for deres fremtidige behov, fremheves digital og sosial kompetanse, faglig kompetanse og evne og kompetanse i å samarbeide med andre (Ahonen & Kinnunen, 2015), sammen med det å ta ansvar, evnen til å ta initiativ og organisere eget arbeid, kommunikasjon, kreativitet og etikk (Meyer & Wurdinger, 2016). Undervisning i folkehelse og livsmestring kan være en egnet måte å fremme positiv sosial og psykisk helse på for å bidra til å styrke elevenes emosjonelle intelligens og fremme deres kritiske tenkning og problemløsnings- og beslutningsevner (Prajapati, Sharma & Sharma, 2017). Som tverrfaglig tema har folkehelse og livsmestring dermed en tydelig avgrensning: å gi elevene kompetanse i å ta «gode helsevalg» som det står i overordnet del (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13).

I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING Tverrfaglig undervisning er en måte å arbeide på for at elevene skal få en helhetlig forståelse av lærestoffet (Bolstad, 2019; Helmane & Briska, 2017). Gjennom tverrfaglig arbeid blir eleven trent i å betrakte fagstoff fra ulike vinkler og opparbeide evnen til å forstå sammenhenger på tvers av fag og mellom fagområder (NOU, 2015; Kunnskapsdepartementet, 2016). Det finnes forskjellige måter å jobbe med de tverrfaglige temaene på. De kan behandles og arbeides med i de enkelte fag, i samarbeid mellom flere fag eller i tverrfaglige opplegg der timeplanen oppløses. Noen aspekter kan også inngå i skolens helhetlige arbeid, noe som innebærer at alle fagene og alle lærerne bør være involvert i dette (Nygaard, 2019; Kunnskapsdepartementet, 2017; 2016).

I den overordnede delen av læreplanen defineres innholdet for de tre tverrfaglige temaene, og aktuelle områder innenfor temaet folkehelse og livsmestring foreslås å være «fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 24

11.02.2021 11:42:31

25 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

Verdivalg og betydningen av mening i livet, mellommenneskelige relasjoner, å kunne sette grenser og respektere andres, og å kunne håndtere tanker, følelser og relasjoner hører også hjemme under dette temaet» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13).

I tillegg til beskrivelsene av de tverrfaglige temaene i overordnet del presenteres også relevante temaer som kan inngå i den tverrfaglige undervisningen i læreplanene for de enkelte fagene. Temaene er integrert i fagenes læreplaner, innenfor de områder der de utgjør en naturlig del av kompetansen i faget. Fagene er altså sentrale for arbeidet med de tverrfaglige temaene, og temaene skal arbeides med og undervises i på fagenes premisser og ved at elevene går i dybden i et avgrenset lærestoff i ett fag (Kunnskapsdepartementet, 2017).

WHO-rapporten «Skills for Health» (WHO, 2003) legger vekt på følgende anbefalinger for folkehelse- og livsmestringsundervisning i skolen: undervisning som har en balanse av kunnskap, holdninger og ferdigheter virker best, ren informasjon har liten effekt  effektiv undervisning bruker varierte metoder for deltakende læring, tar opp sosialt press og modellerer ferdigheter  undervisningen må være basert på reelle behov i målgruppen  lærerne må ha den nødvendige kunnskap og kompetanse både når det gjelder metode og innhold 

Nyere studier bekrefter flere av disse anbefalingene. Lærerne må oppleve at det er gitt dedikert tid til å jobbe med folkehelse og livsmestring i fagene og på tvers av fagene (Cassidy, Franco & Meo, 2018). For å unngå at undervisningen blir oppstykket, og at ansvaret for de tverrfaglige temaene blir plassert i spesielle fag eller hos bestemte faglærere, bør lærerne lese og gjøre seg kjent med kompetansemålene for andre fag enn dem de selv underviser i, for slik å finne berøringspunkter og kryssende temaer. Dette forutsetter samarbeid og en systematisk tilnærming i årsplanleggingen lærerne imellom for å lette arbeidet med å planlegge og arbeide med de tverrfaglige temaene parallelt i undervisningen av enkeltfag eller på tvers av fag.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 25

11.02.2021 11:42:31

26 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

I fag Hvert av fagene i fagplanen har en beskrivelse av fagets kjerneelementer og hva som regnes som det sentrale i faget. Hvert enkelt fag utfordres til å tydeliggjøre de tverrfaglige temaene i læreplanverket med egne kompetansemål i faget og på tvers av fagområdene (Kunnskapsdepartementet, 2018). Når en arbeider med samme tema i ulike fag, samtidig som fagene holdes atskilt, kalles det flerfaglig arbeid. Psykolog ved Universitetet i Oslo, Erik Nygaard, gir i Utdanningsdirektoratets kompetansepakker for fagfornyelsen LK20 et eksempel på en slik «flerfaglig parallell tilnærming» innenfor temaet psykisk helse, relasjoner og identitet. Et vesentlig område innenfor psykisk helse handler om å forstå hvordan følelser, tanker og atferd påvirker hverandre. I norskfaget kan dette handle om å kommunisere: Hvordan påvirker tankene våre hvordan vi kommuniserer? I engelsk: Hvordan kommuniserer vi følelser på tvers av kulturer og språk? I samfunnsfag: Hvordan påvirkes vi av å være i en gruppe? Hvordan påvirker samfunnsmessige perspektiver atferden vår?

Hva påvirker valgene våre? Dette gjelder også etikk og moral, temaer som er relevante i KRLE. Og i kroppsøving: Hvordan påvirker vår opplevelse av kroppen følelsene våre? Hvordan blir vi påvirket når vi tar på hverandre? Hva er intimsoner? Altså, hvordan handlinger påvirker følelser og motsatt (Nygaard, 2019).

Et annet eksempel på en «flerfaglig parallell tilnærming» kan være med utgangspunkt i faget mat og helse. Kjerneelementene for mat- og helsefaget er helsefremmende kosthold, bærekraftige matvaner og forbruk, og mat og måltider som identitets- og kulturbærer (Viig & Tjomsland, 2019; Holthe, Aadland & Viig, 2019). Mat og helse skal være et fag hvor elevene blir bevisste forbrukere som kan ta helsefremmende og bærekraftige valg, hvor de opplever matglede og gleden over å lage mat. Det skal også være et fag som legger til rette for møte mellom matkulturer fra Norge og andre land for å fremme mangfold og åpne for forståelse og bevisstgjøring (Kunnskapsdepartementet, 2018). Kjerneelementene i matog helsefaget vil kunne være typiske eksempler på hvordan temaer i ett fag kan følges opp og behandles på tvers av fag og fagområder. De kan videre være innfallsvinkel til flere av de aktuelle områdene innenfor det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring som overordnet del beskriver.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 26

11.02.2021 11:42:31

27 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

På tvers av fag Tverrfaglig undervisning innebærer at fagene integreres og glir over i hverandre i større eller mindre grad (Helmane & Briska, 2017). Et viktig prinsipp i LK20 er at elevene skal få rom til å gå i dybden i fagene, se sammenhenger mellom fagområder og utvikle evnen til å reflektere og tenke kritisk. Tverrfaglig undervisning kan gjøre det mulig for elevene å se flere sider av et komplekst tema på en gang og bidra til en økt forståelse av både enkeltdelene og helheten (Scheie & Korsager, 2018).

Kompetanseutvikling rundt de tverrfaglige temaene tenkes som et samspill av kunnskaper, ferdighetsutvikling og handlingsorientering.

Det skal bidra til det tverrfaglige samarbeidet og kunne fungere som et felles anliggende for hele skolen (Lenz, 2019). Arbeidet med de tverrfaglige temaene kan gjerne foregå som tema- eller prosjektarbeid, med utgangspunkt i elevaktive undersøkende og problembaserte metoder der prosedyrer og metoder fra ulike fag integreres (Meyer & Wurdinger, 2016; Nasheeda, Abdullah, Kraus & Ahmed, 2018; Bolstad, 2019), som klasseromsdiskusjoner, rollespill, gruppearbeid, spill og simuleringer eller som analyse av situasjoner, caser, temaer og hendelser elevene er opptatt av (Pjajapati, Sharma & Sharma, 2017). Størst grad av integrering mellom fagene oppstår når et tverrfaglig arbeid tar utgangspunkt i et aktuelt tema fremfor i skolefagene (Bolstad, 2019). Gode tverrfaglige temaer skal oppleves som relevante for elevene og skape engasjement både kognitivt og følelsesmessig. Elevene får innsikt i utfordringer og dilemmaer innenfor temaene, de opparbeider seg forståelse for hvordan de gjennom kunnskap og samarbeid kan finne løsninger, samtidig som de forstår og husker temaer og problemstillinger bedre dersom disse har engasjert dem (Bolstad, 2019).

En helhetlig tilnærming De siste tiårenes skolereformer har gitt skolen ansvar for store deler av dagliglivet til elevene. Denne utviklingen har gjort skolen til en sentral omsorgsgiver og stiller krav til skolen om å ta vare på enkelteleven på en mer omfattende måte enn før (Samdal, 2017). Skolen kan dermed oppfattes som et dynamisk system som har bred påvirkning på elevenes læring, utvikling og danning (Spratt, 2016). For å ivareta «hele» eleven vil en

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 27

11.02.2021 11:42:31

28 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

helhetlig tilnærming til opplæringen som utvikler elevenes kompetanser og disposisjon til å ta vare på egen og andres helse, ikke bare i klasserommet, men også i dagliglivet utenfor skolen, være formålstjenlig (Vilaça, Darlington, Velasco, Martinis & Masson, 2019). En helhetlig tilnærming til opplæringen som ivaretar «hele» eleven, innebærer et systematisk og langsiktig arbeid med å utvikle læringsmiljø og pedagogisk praksis hvor elevene ikke bare lærer om folkehelse og livsmestring, men også erfarer dette i skolehverdagen gjennom trygge mellommenneskelige relasjoner og gjennom å bli utfordret og oppleve mestring i trygge læringsmiljø. Et eksempel på en slik helhetlig tilnærming kan være den helsefremmende skolen (Tjomsland & Viig, 2020). Lærere og skoleledere i en helsefremmende skole integrerer folkehelse og livsmestring i sin undervisningspraksis, samtidig som de utvikler et læringsmiljø som ivaretar elevenes psykiske og fysiske helse og tilrettelegger for aktiv deltakelse fra elever, foreldre og andre aktører tilknyttet skolen (Dadaczynski et al., 2020).

Grunnverdiene i en helsefremmende skole er likeverd, bærekraft, inkludering, demokrati og empowerment, der helse betraktet som et resultat av et komplekst samspill mellom individuelle, sosiale, sosioøkonomiske og kulturelle faktorer (Dadaczynski et al., 2020).

AVSLUTNING Dette kapitlet har løftet frem både innhold og arbeidsformer som er relevante for det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring i skolen – i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming. Folkehelse og livsmestring, slik det blir fremstilt i LK20, er et bredt tema, og vi finner det igjen i så godt som alle deler av læreplanens overordnede del.

I beskrivelsen av verdigrunnlaget står det blant annet om menneskeverd og identitet. I prinsipper for læring, utvikling og danning og i prinsipper for skolens praksis beskrives betydningen av å utvikle et inkluderende læringsmiljø i skolen. Folkehelse og livsmestring er dermed ikke bare et anliggende for enkeltlærerens praksis, men handler også om en helhetlig tilnærming til skole hvor skolen kjennetegnes av en praksis og en kultur som tilrettelegger for at elevene opplever livsmestring, deltakelse og fellesskap i skolehverdagen (Opplæringsloven, 1998).

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 28

11.02.2021 11:42:31

29 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

REFERANSER Ahonen, A.K. & Kinnunen, P. (2015). How do students value the importance of twenty-first century skills? Scandinavian Journal of Educational Research, 59(4), 395–412.

Bolstad, B. (2019). Hva er tverrfaglighet? Hvorfor skal vi gjøre det i skolen? Og ikke minst; hvordan? Oslo: Universitetet i Oslo. Hentet 12. februar 2020 fra https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/tverrfaglighet/ Cassidy, K., Franco, Y. & Meo, E. (2018). Preparation for adulthood. A teacher inquiry study for facilitating life skills in secondary education in the United States. Journal of Educational Issues, 4(1), 33–46.

Dadaczynski, K., Bruun Jensen, B., Viig Grieg, N., Sormunen, M., Von Seelen, J., Kuchma, V. & Vilaça, M.T. (2020). Health, well-being and education.

Building a sustainable future. The Moscow statement on health promoting schools. Health Education, 120(1), 11–19.

Elstad, J.I. (2008). Utdanning og helseulikheter. Problemstillinger og forskningsfunn.

Oslo: Helsedirektoratet.

FN. (2019). FNs bærekraftsmål. Hentet 26. februar 2019 fra https://www.fn.no/ view/content/33936/full/1/22014 Halvorsrud, K. (2017). Student dropout in upper secondary education in Norway. A challenge to the principles of the welfare state? London Review of Education, 15(2), 302–316.

Helmane, I. & Briska, I. (2017). What is developing integrated or interdisciplinary or multidisciplinary or transdisciplinary education in school? De Gruyter Open, Signum Temporis 2017, 9(1), 7–15.

Helsedirektoratet. (2005). Gradientutfordringen: Helsedirektoratets handlingsplan mot sosiale ulikheter i helse. Hentet fra https://www.helsedirektoratet.no/rapporter/ gradientutfordringen/Gradientutfordringen%20handlingsplan%20mot%20 sosiale%20ulikheter%20i%20helse.pdf/_/attachment/inline/8ea989b7b958-477b-8cf4-6835ad07aa2a:88c350934287c7f6f234427989f7baa129 f29f04/Gradientutfordringen%20handlingsplan%20mot%20sosiale%20 ulikheter%20i%20helse.pdf Helsedirektoratet. (2011). Folkehelseloven. Hentet 26. februar 2019 fra https:// lovdata.no/dokument/NL/lov/2011-06-24-29?q=folkehelseloven Helsedirektoratet. (2015). Well-being på norsk. Rapport IS-2344. Oslo: Folkehelseinstituttet. Hentet fra https://helsedirektoratet.no/Lists/ Publikasjoner/Attachments/971/Well-being%20p%C3%A5%20norsk%20 IS-2344.pdf

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 29

11.02.2021 11:42:31

30 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Helsedirektoratet. (2018). Anbefalte tiltak mot sosial ulikhet i helse. Fagrådet for sosial ulikhet i helse. Oslo: Helsedirektoratet. Hentet fra https:// helsedirektoratet.no/Lists/Publikasjoner/Attachments/1457/Anbefalte%20 tiltak%20mot%20sosial%20ulikhet%20i%20helse%20IS-2749.pdf Helse- og omsorgsdepartementet. (2015). Folkehelsemeldingen. Mestring og muligheter (Meld. St. 19).

Helse- og omsorgsdepartementet. (2017). Mestre hele livet. Regjeringens strategi for god psykisk helse (2017–2022). Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

Holthe, A., Aasland, E.K. & Viig, N.G. (red.) (2019). Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag–Fordypning–Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016)). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-2820152016/id2483955/ Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del. Verdier og prinsipper. Hentet 5. januar 2021 fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-ogprinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/ Kunnskapsdepartementet. (2018). Kjerneelementer i fag. Fastsatt av Kunnskapsdepartementet som føringer for utforming av læreplaner for fag til LK20 og LK20S. Hentet 26. februar 2019 fra https://www.regjeringen.no/contentasset s/3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/kjerneelementer-i-fag-for-utformingav-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20s-fastsatt-av-kd.pdf KeyCoNet. (2013). KeyCoNet Literature Review. Key Competence Development in School Education in Europe. Hentet 26. februar 2019 fra http://keyconet. eun.org/c/document_library/get_file?uuid=060f39a1-bd86-4941-a6ca8b2a3ba8548e&groupId=11028 Lenz, C. (2019). Modul 4: Tverrfaglige temaer i overordnet del. Podcast. Hentet fra https://bibsys.instructure.com/courses/360/pages/4-dot-2-2-podcaster-omtverrfaglige-temaer-aktivitet?module_item_id=23460 Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E. & Morgan, K. (2017). Stress i skolen.

En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Lillejord, S., Vågan, A., Johansson, L. & Ruud, E. (2016). Hvordan fysisk aktivitet i skolen kan fremme elevers helse, læringsmiljø og læringsutbytte. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Meyer, K. & Wurdinger, S. (2016). Student’ perceptions of life skills development in project-based schools. Journal of Educational Issues, 2(1), 91–114.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 30

11.02.2021 11:42:31

31 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

Nasheeda, A., Abdullah, H.B., Krauss, S.E. & Ahmed, N.B. (2018). A narrative systematic review of life skills education. Effectiveness, research gaps and priorities. International Journal of Adolescence and Youth, 24(3), 362–379. doi:10.1080/02673843.2018.1479278 Nes, R.B. (2016). Fakta om livskvalitet og trivsel i Norge. Folkehelseinstituttet.

Hentet fra https://www.fhi.no/fp/psykiskhelse/psykiskhelse/livskvalitet-ogtrivsel-i-norge NOU 2015:8 (2015). Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/nou-2015-8/id2417001/ NOU 2019:3 (2019). Nye sjanser – bedre læring. Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner og utdanningsløp. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra https://nettsteder.regjeringen.no/stoltenbergutvalget/files/2019/02/ nou201920190003000dddpdfs.pdf Nygaard, E. (2019). Modul 4: Tverrfaglige temaer i overordnet del. Podcast. Hentet fra https://bibsys.instructure.com/courses/360/pages/4-dot-2-2-podcasterom-tverrfaglige-temaer-aktivitet?module_item_id=23460 OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competences. Executive summary.

(DeSeCo). Paris: OECD. Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa.

Hentet 26. februar 2019 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-0717-61 Patalay, P., Giese, L., Stanković, M., Curtin, C., Moltrecht, B. & Gondek, D. (2016). Mental health provision in schools. Priority, facilitators and barriers in 10 European countries. Child and Adolescent Mental Health, 21(3), 139–147. doi:10.1111/camh.12160 Pellegrino, J.W. & Hilton, M.L. (2012). Education for Life and Work. Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington, D.C.: The National Academic Press.

Prajapati, R., Sharma, B. & Sharma, D. (2017). Significance of life skills education. Contemporary Issues in Education Research, 10(1), 1–6.

Samdal, O. (2017). Trivsels- og helsefremmende arbeid i skolen. I: K.I. Klepp & L.E. Aarø (red.), Ungdom, livsstil og helsefremmende arbeid (4. utg.). Oslo: Gyldendal.

Scheie, E. & Korsager, M. (2018). Ta kontroll over tverrfaglig undervisning og samarbeid. Naturfagsenteret.no. Hentet 12. februar 2020 fra https://www. natursekken.no/c1187999/nyhet/vis.html?tid=2160350

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 31

11.02.2021 11:42:31

32 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Singh, A.S., Saliasi, E., Van Den Berg, V., Uijtdewilligen, L., De Groot, R.H.M., Jolles, J. … Chinapaw, M.J.M. (2018). Effects of physical activity interventions on cognitive and academic performance in children and adolescents. A novel combination of a systematic review and recommendations from an expert panel. British Journal of Sports Medicine, 53(10), 640–647. doi:10.1136/ bjsports-2017-098136 Skogen, J.C., Smith, O.R.F., Aarø, L.E., Siqveland, J. & Øverland, S. (2018).

Forebygging blant barn og unge. Barn og unges psykiske helse. Forebyggende og helsefremmende folkehelsetiltak. En kunnskapsoversikt. Rapport 2018. Oslo: Folkehelseinstituttet.

Spratt, J. (2016). Childhood wellbeing. What role for education? British Educational Journal, 42(2), 223–239.

St Leger, L. (2015). Foreword. I: V. Simovska & P. Mannix- McNamara (red.), Schools for Health and Sustainability. Theory, Research and Practice (s. v–viii).

Dordrecht, Heidelberg, New York, London: Springer.

Statistisk sentralbyrå (2018). Gjennomføring i videregående opplæring. Hentet 26. februar 2019 fra https://www.ssb.no/vgogjen Størksen, I., ten Braak, D. & Lenes, R. (2018). Mestring, lek og læring.

I: I. Størksen (red.), Livsmestring og livsglede i barnehagen (s. 192–210).

Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tempelaar, W.M., de Vos, N., Plevier, C.M., van Gastel, W.A., Termorshuizen, F. …

Boks, M.P.M. (2017). Educational level, underachievement, and general mental health problems in 10,866 adolescents. Academic Pediatrics, 17(6), 642–648.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S. & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385.

Tjomsland, H.E. & Viig, N.G. (2020). Skole og folkehelse. I: E.Å. Skille, I.B. Vedøy & K.R. Skulberg (red.), Folkehelse. En tverrfaglig grunnbok (s. 91–114). Oslo: Cappelen Damm.

Viig, N.G. & Tjomsland, H.E. (2019). Folkehelse og livsmestring. I: A. Holthe, E.K. Aasland & N.G. Viig (red.), Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene (s. 87–100). Bergen: Fagbokforlaget.

Vilaça, T., Darlington, E., Velasco, M.J.M., Martinis, O. & Masson, J. (2019).

SHE School Manual 2.0. A Methodological Guidebook to Become a Health Promoting School. Haderslev, Denmark: Schools for Health in Europe Network Foundation (SHE). Hentet fra https://www.schoolsforhealth.org/resources/ materials-and-tools/how-be-health-promoting-school WHO (1986). Ottawa Charter. Hentet 4. juni 2020 fra https://www.who.int/ healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 32

11.02.2021 11:42:31

33 KAPITTEL 1: I FAG, PÅ TVERS AV FAG OG SOM EN HELHETLIG TILNÆRMING

WHO (2003). Skills for Health. Skills-Based Health Education Including Life Skills.

An Important Component of a Child-Friendly/Health-Promoting School. The World Health Organization’s Information series on school health. Document 9.

Hentet 26. februar 2019 fra https://www.who.int/school_youth_health/ media/en/sch_skills4health_03.pdf WHO (2013). Health 2020 A European Policy Framework and Strategy for the 21st Century. Hentet 26. februar 2019 fra http://www.euro.who.int/__data/assets/ pdf_file/0011/199532/Health2020-Long.pdf WHO (2019). Making Every School a Health Promoting School. Hentet 21. mars 2019 fra https://www.who.int/health-promoting-schools/making-everyschool-health-promotion-school/en/ Wilkinson, R. & Pickett, K. (2012). Ulikhetens pris. Hvorfor likere fordeling er bedre for alle. Oslo: Res Publica.

Young, I., St Leger, L. & Buijs, G. (2013). Background Paper, SHE Fact Sheet 2.

School Health Promotion: Evidence for Effective Action. Utrecht: CBO.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 33

11.02.2021 11:42:31

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 34

11.02.2021 11:42:31

35

CHAPTER 2

YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION: WHERE DOES THE CONCEPT OF “WELLBEING” FIT IN? Miranda Thurston and Ken Green

INTRODUCTION This chapter provides an introductory overview of the emergence and development of the notion of “wellbeing” in policy initiatives internationally. It asks the question, what is meant by wellbeing and where does it fit into our understanding of mental health more broadly? More specifically, it explores wellbeing in relation to young people and education in the current context of schooling.

The idea of wellbeing has a long history, dating back at least to the ancient Greek philosophers who examined matters relating to happiness and what constituted “the good life”, two notions that are often entwined with current conceptions of wellbeing. While philosophers have continued to contemplate what makes the good life good, interest in wellbeing among politicians is a relatively recent phenomena – best illustrated, perhaps, by Robert F. Kennedy’s famous observation, in 1968, that economic indicators “measure everything … except that which makes life worthwhile” (cited in O’Donnell, Deaton, Durand, Halpern, & Layard, 2014, p. 10).

In the last two decades, this sentiment has taken root in policy circles, with health professionals, academics and politicians attaching increased

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 35

11.02.2021 11:42:31

36 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

importance to the levels of wellbeing in populations as a more all-encompassing, as well as more appropriate, way of appraising the impact of their policies. This represents something of a departure from the conventional way of monitoring a country’s success, using the economic measure of Gross Domestic Product (GDP). Even though the advanced economies of the world on the whole have become more prosperous since the 1950s, politicians are becoming increasingly attuned to the so-called “crisis of wellbeing”, reflected in what are said to be diminishing levels of mental health and happiness at the individual level (Easterlin, McVey, Switek, Sawangfa, & Zweig, 2010), alongside widening inequalities across the social class divide (Wilkinson & Pickett, 2010, 2018). The upshot has been that measures of social progress and development have increasingly incorporated one or other measures of wellbeing.

Inevitably, the wellbeing agenda has also permeated education policy in many countries. A range of studies suggests that schools exert powerful influences not only on young people’s education and subsequent life chances, but also on their mental health and wellbeing (see, for example, Marmot, Allen, Boyce, Goldblatt, & Morrison, 2020). Moreover, youngsters’ academic achievements and mental health are increasingly viewed as reciprocally related (Gustafsson et al., 2010). At a time when increasing importance is being attached to the educational outcomes of young people – typically measured by subject-based academic performance and examination success (see, for example, Schleicher, 2019, on the Organisation for Economic Co-operation and Development’s [OECD] Programme for International Student Assessment [PISA]) – the wellbeing agenda is posited as a vehicle for addressing a constellation of interrelated concerns surrounding young people’s mental health (in the broadest sense of the term) and their academic performance.

This chapter explores the notion of wellbeing as it has been expressed in the different discourses that have emerged during recent years in various settings, including schools and education systems. Having explored the concept, consideration is then given to the normative practices in schools and among teachers as they make sense of the policies they share collective responsibility for delivering. In so doing, attention is paid to what appears to have become the dominant approach to improving young people’s wellbeing in schools in many countries, namely school-based interventions. Some of the issues such approaches raise are also discussed.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 36

11.02.2021 11:42:31

37 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

THE CONCEPT OF WELLBEING In 1948, the World Health Organisation (WHO) published its iconic definition of health: “a state of complete physical, social and mental wellbeing and not merely the absence of disease or infirmity” (WHO, 2006, p. 1) (emphasis added). Evident in the WHO definition was a desire to broaden the concept of health by lifting it beyond what was increasingly perceived as a restricted and restricting medical conceptualization – based on pathology, disease and illness. Definitions incorporate values, that is to say, enshrine shared conceptions of the desirability of particular things, such as social relations. Incorporating the term wellbeing meant introducing additional values to the hitherto circumscribed, seemingly negative, definition of health as the mere absence of undesirable things, such as illness. In this way, the WHO envisaged health as an expanded and affirmative condition consisting of multiple dimensions (e.g. physical fitness, friendship networks, loving relations, as well as the absence of disease).

Subsequent revisions to the definition have confirmed and augmented this multifaceted perspective by articulating the view that health is also a resource and thus, a means to a good, productive life (WHO, 1986).

Herein lie the origins of the WHO’s explicit linkage between health and wellbeing – implying that the terms are two sides of the same coin, if not synonymous. This elision has, to some degree, bedeviled discussions surrounding the notion of wellbeing ever since. The greater recognition given to mental health (as a dimension of health more broadly) in recent years, and the emergence of a range of ostensible forms of wellbeing – psychological wellbeing, subjective wellbeing, mental wellbeing, emotional wellbeing, positive mental health, flourishing, happiness, resilience, and so on – has reinforced, to some degree, the tendency to conflate health and wellbeing. In the process, wellbeing has become something of a catchall term, raising questions about whether the concept can retain some degree of coherence, integrity and usefulness in the face of its increasingly widespread use (some might say, misuse). Given that there seems to be almost universal agreement that developing wellbeing in the population is worthwhile, resolving the issue of precisely what is meant by the term wellbeing is a pressing issue (Spratt, 2016).

At least part of the ambiguity surrounding the concept of wellbeing arises from its incorporation and interpretation in various disciplines and fields, each tending to emphasize differing sub-constructs in a specific

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 37

11.02.2021 11:42:31

38 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

model, which in turn reflects varying discourses and underpinning ideologies. In other words, the concept is given an interpretive turn within the paradigm of the field or discipline. Models amount to “ideal types” which are based on a selection of what are considered to be characteristic attributes of, in this instance, wellbeing, which are rarely all found together in real life in one person (such as physical health, life satisfaction, a state of happiness). Therefore, models usually describe a phenomenon in rather a simplified way and, to varying degrees, provide the basis for explaining it. Assumptions about which supposed features of wellbeing to emphasize in a particular model or ideal type of wellbeing (and which not) reflect disciplinary or field-related discourses – that is to say, particular ways of thinking and speaking that serve to communicate particular ideological positions and the taken-for-granted values embedded in them. There is some consensus, for example, that subjective wellbeing has become the dominant model for conceptualizing wellbeing in many countries, based on psychological constructs (Austin, 2016), which when measured require a cognitive and affective evaluation of one’s life (Dolan & Metcalfe, 2012).

By focusing on the hedonic domain (that is to say, pleasure) the model is closely aligned with the models based on the science of happiness (Smith & Reid, 2018).

Differences between models and discourses (alongside their underpinning ideologies) are perhaps most evident in the divergence between the fields of health and education. Within the former, there is a longstanding concern that the concept of mental health – as being more than the absence of mental illness – should be expanded upwards in the aforementioned affirmative direction (Jahoda, 1958). Incorporating the construct wellbeing into a model of mental health provides for such an expanded and “upward” conceptualization. Keyes (2002) and Westerhof and Keyes (2010) proposed a model of mental health based on the notion of “flourishing” – often expressed in terms of feeling good and functioning well. This model incorporates the notion of wellbeing through three interrelated dimensions: emotional wellbeing (happiness and satisfaction with life), psychological wellbeing (positive functioning through personal growth and fulfilment), and social wellbeing (positive social functioning through relationships). The model is described as holistic for two reasons: first, it draws on and integrates hedonic (happiness and satisfaction with life) and eudaimonic (a meaningful life in terms of fulfilment and purpose)

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 38

11.02.2021 11:42:31

39 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

principles (Keyes, 2002). Second, it incorporates both affirmative and negative dimensions of mental health. The two continua model posited

by Westerhof and Keyes (2010) represents this integration in terms of two distinct but related axes, one referring to mental illness (and recovery) and the other to mental wellbeing or flourishing (and languishing). The model’s underpinning discourse suggests that the absence of mental illness does not necessarily imply the presence of high levels of mental wellbeing, and vice versa. By incorporating the wellbeing construct, the model presents mental health as a more dynamic, complex and multifaceted phenomenon than simply the absence of mental illness. Nevertheless, although seemingly resolving the conceptualization of the affirmative dimensions of mental health through the incorporation of wellbeing, the latter remains largely framed by an individualistic, psychological lens.

In the Western liberal tradition of educational philosophy, education is presented as a vehicle for the development of rational, self-governing and, as a corollary, “free” individuals. This conception of education – based as it is upon a hegemonic liberal ideology of the 19th and 20th centuries – provides the foundations for an essentially academic curriculum model: one revolving around taxonomies of intelligence and, consequently, a number of supposedly logical and distinct forms of knowledge (in the sense that they comprise differing ways of knowing, or methodologies, as well as differing bodies of knowledge). These forms of knowledge are, in turn, manifest in distinct academic subject disciplines (such as mathematics, language, science, geography, history and religious studies), amongst which those subjects grounded in abstract thought are deemed the most important and widely-prized (in the sense that they point the way to just what human understanding consists of). Thus, in the field of education, philosophical models of wellbeing tend to be anchored in what is seen as intrinsic to the process and purpose of education itself. Here too, the Aristotelian notion of eudaemonia and what it is to live a good life is foundational (Austin, 2016). From this perspective, however, flourishing is conceptualised rather less in terms of “feelings” and related more to “the well-lived life”. As Clack observed, this is: “… not about the extent to which the individual maximises feelings of happiness, but the extent to which their life has a sense of meaning and purpose” (2012, p. 507). In the conventional, Western educational discourse, education is viewed as having the potential to transform human experience by, for example, stimulating curiosity,

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 39

11.02.2021 11:42:31

40 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

developing practical capabilities, fostering the habits relating to thinking beyond oneself as part of a community, thinking about how life should be lived, and so on. Wellbeing thus has primacy within a philosophical model of education that emphasises the intrinsic value of learning and the developmental potential of schooling more broadly, reflecting a view of “wellbeing as situated and emergent” (Smith & Reid, 2018, p. 817).

From a sociological perspective, education needs to be understood for what it is in practice, namely, as a normative concept shaped by a variety of specific socio-cultural, historical, and political factors. Thus, for sociologists, education amounts to socialization that takes place in specialized institutions, such as schools. Socialization involves the transmission of aspects of a particular society’s culture or way of life, including its most cherished values and beliefs. In Scandinavian societies, such as Norway, those cherished values include such things as notions of equity and equality, voluntary engagement and cooperation, while the beliefs are manifest in, among other things, ideals of democracy, binding communities, collectivism and social solidarity. Therefore, rather than being a prerequisite for learning, wellbeing is, at least in part, a function of socialization processes within and beyond schools. In other words, wellbeing is conceptualized as relational (White, 2017).

These philosophical and sociological perspectives are worthy of note not least because, in many countries over the last few decades governments have foregrounded a narrower vision of what it is to be educated: one in which, to varying degrees, education is equated with academic performance in the aforementioned academic subjects or disciplines as measured through successful completion of knowledge-based qualifications. Such perspectives emphasize the outcome rather than the process of education, and, in so doing, push to the margins broader notions of education as relating to the process of socialization alongside the development of the whole person. In focusing upon academic performance (and, in particular, summative assessments, whether these are subject grades and/or “high stakes” examinations), the process of teaching and learning inevitably becomes more instrumental. That is to say, it becomes a means to an end in keeping with Strathern’s (1997) reworking of Goodhart’s law: “When a measure becomes a target, it ceases to be a good measure”. In such a scenario, teaching becomes more focused upon academic knowledge and “teaching to the test” at the expense of any wider personal and social goals.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 40

11.02.2021 11:42:31

41 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

Similarly, as teaching and learning become increasingly instrumental and performance-oriented, the process of education risks treating young people as objects or means to the delivery of particular results (Pring, 2012). This shift towards performativity in educational policy allows little space for educational processes that are said to contribute to the development of wellbeing. This not only includes the social dimensions of education, such as the building of relationships, experiencing differing leisure activities, and experimenting with self-identities, but also those processes relating to a wider vision of learning that is more likely to encourage the development of wellbeing. To varying degrees the diverse models and discourses discussed above have permeated contemporary education policy and practice, to which we now turn.

SCHOOL AS A CONTEXT FOR DEVELOPING AND SUPPORTING WELLBEING Worldwide, schools are typically viewed as the best setting for health promotion and education as the best solution to contemporary health problems, including addressing mental health problems and, increasingly, developing wellbeing (Greig, MacKay, Roffey, & Williams, 2016). In Norway, for example, young people’s mental health is viewed as a fundamental part of the social mandate of schools (Bru, Idsøe, & Øverland, 2016), with national policy setting out values and principles relating to the all-round development (bildung) of young people. Nonetheless, not only is the concept of wellbeing interpreted in various ways within disciplines and fields, it is also transformed within settings, such as schools. In Norway this is especially noteworthy given that there is no straightforward way of translating wellbeing.

All policies are, nevertheless, dependent for their delivery upon practitioners, such as schoolteachers, working within a specific spatiotemporal context. In their specific milieus, practitioners face multiple, sometimes competing and conflicting demands. In recent years, schools in general, and teachers in particular, have been confronted with a variety of health-related policy concerns, ranging from levels of physical activity and obesity to mental health, bullying and psychological distress (Cefai & Cavioni, 2015).

To some degree, schools’ health promotion role has gathered momentum, with the concerns of policymakers, often in tandem with the media, being

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 41

11.02.2021 11:42:31

42 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

expressed in terms of a “health crisis” among young people, especially with regard to their mental health. These concerns include rising levels of mental illness (such as anxiety and depression) and psychological distress, as well as more generalized issues related to young people’s stress, boredom, disengagement from school, alongside a reduced sense of optimism about the future (Bakken, 2019). It is worth noting in passing, however, that much of what is reported about young people’s mental health comes from surveys that measure “deficits” in mental health, which might go some way towards explaining why the general view is that their mental health is sub-optimal, especially among some groups (Skogen, Smith, Aarø, Siqveland & Øverland, 2018).

Notwithstanding the very real challenges associated with monitoring trends in mental health, recent surveys in Norway and elsewhere indicate that increasing proportions of youngsters report experiencing stress in relation to their school lives (Lillejord, Børte, Ruud, & Morgan, 2017). This is especially the case for older teenagers (Inchley, Currie, Budisavljevic, Torsheim, Jåstad, et al., 2020). Over the past two decades, Norway has not escaped the trend towards performance and accountability in the education system outlined above. Around the world, assessment has become a routine feature of life for students during their school careers. In Norway, a focus upon assessment – and its corollary, grading – has been part of governmental attempts to improve the quality of education in response to concern with a gradual slippage in educational outcomes in the country, according to PISA rankings (Tveit, 2014, 2016, 2018). Despite Norwegian governments making what they see as a straightforward, positive case for focusing upon assessment and grading (Tveit, 2016), few aspects of the growing concern with the educational performance of Norwegian youngsters are as emotive, debatable and even newsworthy. Nevertheless, the advantages and disadvantages of a renewed emphasis upon student assessment in school for mental health, including their educational wellbeing, are characterized more by ideological assertion than empirical study.

Little is known, for example, about the consequences of a fairly relentless emphasis of assessment and grading on students, particularly during the final years of compulsory schooling, when young people are subject to a range of social as well as educational pressures.

All that said, while it is undoubtedly the case that both unaddressed academic difficulties as well as social and emotional ones (within and

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 42

11.02.2021 11:42:31

43 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

beyond school) limit young people’s capacity to learn as well as teachers’ capacities to teach them (Eccles & Roeser, 2011), there may equally be jeopardy in viewing young people as inherently stressed, vulnerable and in need of support. In this vein, Ecclestone and Rawdin (2016, p. 378) discuss what they see as the trend towards “universalizing vulnerability” in terms of psycho-emotional matters and the low expectations relating to youngsters’ capacity for resilience. This illustrates the migration of a form of psychological/pathological discourse into the education setting alongside an ethos of welfare and therapeutic support (Spratt, 2016).

Of course, these patterns reflect wider societal trends concerning the normalization of discourses relating to the positive ideal, happiness and the role of therapeutic support therein (Cigman 2012). However, given human developmental processes, especially during the teenage years, there may well be a tendency to pathologize what are the normal ups and downs of growing up from which most young people emerge unscathed, having learned to experience and live through everyday challenges. For sociologists, developments such as these are indicative of a process of medicalization whereby what may amount to social or academic “problems” (such as teenage anxiety, low self-esteem, and exam-related stress) are treated as if they were the same as (or similar to) the kinds of illnesses and injuries typically treated by the medical profession. Thus, within schools, processes of medicalization (alongside therapeutic support) may well be incorporated into discourses relating to mental health and academic performance, squeezing out broader notions of wellbeing in the process. At the same time, however, wellbeing has become interwoven into these health and academic issues, either explicitly or implicitly, often as something of a universal panacea. In other words, the solution that is apt to be advocated – an emphasis on wellbeing – is less likely to emerge in a crowded context that increasingly emphasizes academic performance outcomes alongside normalizing school-related stress as a medical problem in need of intervention. Both processes individualize – that is to say, see the individual as personally responsible – more complex social phenomena.

There has been a tendency in schools to interpret wellbeing either as synonymous with health – more specifically mental health – or as a diffuse catch-all term. In this vein, concerns relate to mental health problems and the perceived need to intervene early and prevent the emergence and development of more severe conditions, especially because these can

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 43

11.02.2021 11:42:31

44 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

negatively affect academic progress. Nonetheless, for teachers, responding to mental health problems seems to be one of the more controversial aspects of their role (O’Reilly et al., 2018). In keeping with a deficit model that individualizes mental health difficulties, often in terms of emotional problems, interventions have been developed, implemented, and justified on the basis that they support not only academic goals but also those relating to behavior and attendance (Hallam, 2009). In the UK, for example, some interventions in primary and secondary schools have been targeted at specific groups of young people, but most are universal.

The Social and Emotional Aspects of Learning (SEALs) program, based on Goleman’s model of emotional intelligence from the US, is an example of a universal program that emphasizes the development of skills to manage the emotions (Lendrum, Humphrey, & Wigelsworth, 2013). Although the current UK government no longer promotes SEAL, many schools continue to use the materials because interest in and concern for young people’s emotions endures. The ideas pertaining to specific interventions permeate the curriculum subjects themselves, with teachers being asked to orient subject content and teaching activities towards affective outcomes, (Ecclestone & Hayes, 2009).

Whether or not these developments bring about the desired outcomes is unclear (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011).

However, bracketing-off learning about one’s emotions from the broader process of schooling may have several unintended consequences. Specific interventions such as SEAL may imply, for example, that in order to cope with the demands attached to education, young people must first learn to manage their emotions (Ecclestone & Hayes, 2009). While interventions vary, they tend to focus on heightening awareness of the emotions and developing skills for self-regulation and self-understanding, learning how to express emotions appropriately, especially learning to ameliorate “negative” feelings. In so doing, they are apt to view young people as individually responsible for managing their emotions, decontextualizing affective states in the process. Because some emotions are given more prominence than others – joy and pleasure, for example – there is little scope for understanding and appreciating the full array of human emotions, including love and loss that, sooner or later, enter young people’s everyday lives (Clack, 2012). It may also be the case that focusing on young people’s emotions might over-sensitize them to uncomfortable

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 44

11.02.2021 11:42:31

45 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

feelings and stressful situations, increasing their perceptions of their need for emotional support rather than seeing these as inherent aspects of their life stage transition (Ecclestone, 2012). This can also imply that managing emotions is the solution to addressing all problems no matter how complex or enduring. Bracketing-off social and emotional learning into specific initiatives also leaves the everyday experience of schooling untouched, especially with regard to understanding the web of social relationships of which young people are a part and in which their emotions and sense of themselves are shaped. In short, emotions are understood, circumscribed, constrained, channeled and expressed in social relationships – nowhere more so, perhaps, than in schools (McLaughlin & Clarke, 2010). Research with young people suggests they recognize this reality, viewing their sense of wellbeing as related not only to their emotions, but also connected to the social dynamics of schooling, such as participating, being respected, feeling valued and listened to, treated equally, and so on (Andersen & Graham, 2016).

In developing specific initiatives, such as SEAL, the tendency has been to place a great deal of faith in psychologically-based wellbeing interventions, often with a specific emphasis on the affective domain. In part, this has been due to a reliance on research from the United States, which has tended to give primacy to personal knowledge and skills, including those relating to the emotions, because of their assumed role in academic achievement. Notwithstanding the methodological limitations of empirical studies, a recent systematic review found no evidence to support this assumption (Amholt et al., 2020). Short-term interventions are rarely sustained or embedded into everyday schooling practices, which are often the source of young people’s anxieties. Therefore, their lack of impact may reflect that in focusing on the individual level, they leave unaddressed fundamental issues relating to the process of schooling itself. The emphasis on academic performance, for example, inadvertently squeezes out many of the pleasurable dimensions of education, giving rise to rather desiccated and routinized classroom experiences. Not only is this likely to diminish young people’s sense of wellbeing it gives rise to various stresses and strains. Accordingly, the emphasis on academic performance is part of the problem of young people’s struggles. The philosophical educational model of wellbeing places caring relationships center-stage, not in the form of populist therapeutic ideas, which emphasize the emotional over

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 45

11.02.2021 11:42:31

46 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

and above the intellectual (Ecclestone & Hayes, 2009), but rather as central to education and thus touching all that schools do. Research suggests that while teachers might feel reluctant to engage with young people’s mental health if medically understood, they see wellbeing as integral to their everyday teaching (Ekornes, Hauge, & Lund, 2012). In other words, it may be that wellbeing is best viewed as “caught rather than taught” (Ecclestone & Rawdin, 2016, p. 387).

FUTURE DIRECTIONS FOR DEVELOPING YOUNG PEOPLE’S WELLBEING Debate surrounding what amounts to wellbeing is longstanding. As this chapter has argued, the current global trend towards a neo-liberal, instrumental view of education, characterized by an overriding concern with performativity, emphasizes academic performance in an increasingly narrow range of subjects. Into this unpromising landscape, various forms of mental health intervention have been parachuted, designed to develop a range of skills deemed necessary to enable young people to cope with their increasingly complex lives, within and beyond school. Even when “whole school” approaches are advocated and implemented (Barry, Clarke, & Dowling, 2017), they rarely appear to give rise to a fundamental review of values, policies and practices across the school (Spratt, 2016). Rather, they add to the complexity of school life, especially for teachers. In this context, the wellbeing discourse tends to emerge as something separate from the main business of education and narrowly framed as a subjective emotional state (Ecclestone & Rawdin, 2016). School curricula that place more and more emphasis upon the academic expand the areas of school life that are affect-free and impersonal (Pring, 2010) and, in doing so, they reduce opportunities in school for young people to develop the emotional aspects of their mental health and wellbeing. Nonetheless, the emphasis on academic performance might well delimit imaginative teaching and learning styles as well as the rich curricula that are likely to encourage these forms of interactions (Ecclestone & Rawdin, 2016).

Are there any grounds for optimism for schools to create the circumstances for wellbeing and academic achievement or are these twin goals, by degrees, mutually incompatible? It may be that the distinction is a false one. It may be that they are two sides of the same coin: what

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 46

11.02.2021 11:42:31

47 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

supports education – as socialization into a society’s culture or way of life – is supportive of wellbeing (Dumant, Istance, & Benevides, 2010).

In other words, they are interdependent and the product of inherently relational and dynamic processes – in the sense of learning to be human.

In this model, the wellbeing agenda has significant implications for all that schools do: for example, teaching and learning processes that are not only inclusive but also respectful and take place in a climate of care, alongside a challenging and stimulating curriculum in which the arts play a key role (Fielding, 2012). At the heart of this relationship, teachers come to know and understand young people and can create the space for pleasure through learning together (Pring, 2012). The challenge for policy makers is to enable schools to develop in ways that allow these kinds of pedagogic relationships to be cultivated and mature. In this regard, Fielding, drawing on Macmurray (1958), reminds us that “education is not concerned with immediate results but rather with persisting effects” (cited in 2012, p. 679).

REFERENCES Amhold, T., Dammeyer, J., Carter, R. & Niclasen, J. (2020). Psychological wellbeing and academic achievement among school-aged children. A systematic review. Child Indicators Research, 13(5), 1523–1548. doi:10.1007/s12187020-09725 Anderson, D. & Graham, A. (2016). Improving students’ wellbeing. Having a say at school. School Effectiveness and School Improvement, 27(3), 348–366.

Austin, A. (2016). On well-being and public policy. Are we capable of questioning the hegemony of happiness? Social Indicators Research, 127(1), 123–138.

Barry, M., Clarke, A. & Dowling, K. (2017). Promoting social and emotional well-being in schools. Health Education, 117(5), 434–451.

Bru, E., Idsøe, E. & Øverland, K. (2016). Introduksjon. Psykisk helse i skolen.

I: E. Bru, E. Idsøe & K. Øverland (red.), Psykisk helse i skolen (s. 15–27). Oslo: Universitetsforlaget.

Cefai, C. & Cavioni, V. (2015). Beyond PISA. Schools as contexts for the promotion of children’s mental health and well-being. Contemporary School Psychology, 19(4), 233–242.

Cigman, R. (2012). We need to talk about well-being. Research papers in Education, 27(4), 449–462.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 47

11.02.2021 11:42:31

48 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Clack, B. (2012). What difference does it make? Philosophical perspectives on the nature of well-being and the role of educational practice. Research Papers in Education, 27(4), 497–512.

Dolan, P. & Metcalfe, R. (2012). Measuring subjective well-being.

Recommendations on measures for use by national governments. Journal of Social Policy, 41(2), 409–427.

Dumant, H., Istance, D. & Benevides, F. (2010). The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. OECD Publications. Available from http://www. oecd.org/education/ceri/thenatureoflearningusingresearchtoinspirepractice.htm Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R. & Schellinger, K. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning. A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Easterlin, R., McVey, L., Switek, M., Sawangfa, O. & Zweig, J. (2010). The happiness-income paradox revisited. Proceedings of the National Academic of Sciences, 107(52), 22463–22468.

Eccles, J. & Roeser, R. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 225–241.

Ecclestone, K. (2012). Emotional well-being in education policy and practice.

The need for interdisciplinary perspectives and a sociological imagination.

Research Papers in Education, 27(4), 383–387.

Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009). Changing the subject. The educational implications of developing emotional well-being. Oxford Review of Education, 35(3), 371–389.

Ecclestone, K. & Rawdin, D. (2016). Reinforcing the “diminished self”? The implications of the “vulnerability zeitgeist” for well-being in educational settings. Cambridge Journal of Education, 46(3), 377–393.

Ekornes, S., Hauge, T. & Lund, I. (2012). Teachers as mental health promoters.

A study of teachers’ understanding of the concept of mental health.

International Journal of Mental Health Promotion, 14(5), 289–310.

Fielding, M. (2012). Education as if people mattered. John Macmurray, community and the struggle for democracy. Oxford Review of Education, 38(6), 675–692.

Greig, A., MacKay, T., Roffey, S. & Williams A. (2016). The changing context for mental health and wellbeing in schools. Educational & Child Psychology, 33(2), 6–11.

Gustafsson, J.-E., Westerling Allodi, M., Alin Åkerman, B., Eriksson, C., Eriksson, L., Fischbein, S. … Persson, R.S. (2010). School, Learning and Mental Health. A Systematic Review. Stockholm: The Royal Swedish Academy of Sciences, The Health Committee.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 48

11.02.2021 11:42:31

49 CHAPTER 2: YOUNG PEOPLE, MENTAL HEALTH AND EDUCATION

Hallam, S. (2009). An evaluation of the Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) programme. Promoting positive behaviour, effective learning and well-being in primary school children. Oxford Review of Education, 35(3), 313–330.

Inchley, J., Currie, D., Budisavljevic, S., Torsheim, T., Jåstad, A., Cosma, A. …

Weber, M.M. (red.) (2020). Spotlight on Adolescent Health and Well-Being.

Findings from the 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) Survey in Europe and Canada. International Report. Volume 2. Key Data.

Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.

Jahoda, M. (1958). Current Concepts of Positive Mental Health. New York: Basic Books.

Keyes, C. (2002). The mental health continuum. From languishing to flourishing in life. Journal of Health and Social Behavior, 43(2), 207–222.

Lendrum, A., Humphrey, N. & Wigelsworth, M. (2013). Social and emotional aspects of learning (SEAL) for secondary schools. Implementation difficulties and their implications for school-based mental health promotion. Child and Adolescent Mental Health, 18(3), 158–164.

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E. & Morgan, K. (2017). Stress i skolen. En systematiskkunnskapsoversikt [Stress in school. A systematic review]. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Marmot, M., Allen, J., Boyce, T., Goldblatt, P. & Morrison, J. (2020). Health Equity in England. The Marmot Review 10 Years on. London: Institute of Health Equity.

McLaughlin, C. & Clarke, B. (2010). Relational matters. A review of the impact of school experience on mental health in early adolescence. Educational & Child Psychology, 27(1), 91–103.

O’Donnell, G., Deaton, A., Durand, M., Halpern, D. & Layard, R. (2014).

Wellbeing and Policy. London: The Legatum Institute.

O’Reilly, M., Adams, S., Whiteman, N., Hughes, J., Reilly, P. & Dogra, N. (2018). Whose responsibility is adolescents’ mental health in the UK? Perspectives of stakeholders. School Mental Health, 10(4), 450–461.

Pring, R. (2010). The need for a wider vision of learning. International Studies in Sociology of Education, 20(1), 83–91.

Pring, R. (2012). Putting persons back into education. Oxford Review of Education, 38(6), 747–760.

Schleichler, A. (2019). PISA 2018. Insights and Interpretations. Paris: OECD Publishing.

Skogen, J., Smith, O., Aarø, L., Siqveland, J. & Øverland, S. (2018).

Barn og unges psykiske helse. Forebyggende of helsefremmende folkehelsetiltak.

En kunnskapsoversikt. Rapport 6/2018. Oslo: Folkehelseinstituttet.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 49

11.02.2021 11:42:31

50 FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Smith, T. & Reid, L. (2016). Which “being” in wellbeing? Ontology, wellness and the geographies of happiness. Progress in Human Geography, 42(6), 807–829.

Spratt, J. (2016). Childhood wellbeing. What role for education? British Educational Research Journal, 42(2), 223–239.

Strathern, M. (1997). Improving ratings. Audit in the British university system.

European Review, 5(3), 305–321.

Tveit, S. (2014). Educational assessment in Norway. Assessment in Education Principles Policy and Practice, 21(2), 221–237.

Tveit, S. (2016). Testing and assessment in Norway. International Education News. Hentet fra https://internationalednews.com/2016/02/11/testing-andassessment-in-norway/ Tveit, S. (2018). Ambitious and ambiguous: shifting purposes of national testing in the legitimation of assessment policies in Norway and Sweden (2000–2017). Assessment in Education Principles Policy and Practice, 25(3), 327–350.

Westerhof, G. & Keyes, C. (2010). Mental illness and mental health. The two continua model across the lifespan. Journal of Adult Development, 17(2), 110–119.

Wilkinson, R. & Pickett, K. (2010). The Spirit Level. Why Equality Is Better for Everyone. London: Penguin.

Wilkinson, R. & Pickett, K. (2018). The Inner Level. How More Equal Societies Reduce Stress, Restore Sanity and Improve Everyone’s Well-Being. London: Penguin.

White, S. (2017). Relational wellbeing. Re-centring the politics of happiness, policy and the self. Policy and Politics, 45(2), 121–136.

World Health Organization. (1986). The Ottawa Charter for Health Promotion.

Ottawa: World Health Organization.

World Health Organization. (2006). Constitution of the World Health Organization.

Basic Documents, Forty-Fifth Edition, Supplement. Geneva: World Health Organisation.

_FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN.indb 50

11.02.2021 11:42:31

Hege Eikeland Tjomsland er førsteamanuensis i helsefremmende arbeid ved Institutt for idrett, kosthold og naturfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Nina Grieg Viig er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Boken henvender seg til grunnskolelærerstudenter og lærere.

Geir Kåre Resaland er professor i idrettsvitenskap og leder for Senter for fysisk aktiv læring (SEFAL) ved Høgskulen på Vestlandet.

ISBN 978-82-450-3459-2

i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming

www.fagbokforlaget.no

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN

Denne antologien presenterer ulike faglige perspektiver på det tverrfaglige temaet og gir eksempler på hvordan man kan undervise i dette i skolen. Lærere utfordres til å arbeide både i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming på skolen.

Det handler ikke kun om å undervise i folkehelse og livsmestring; undervisningen skal også fremme helse og livsmestring.

Folkehelse og livsmestring er dermed ikke noe elevene bare skal lære om. Elevene skal også få oppleve helse og livsmestring gjennom måten de arbeider på og blir møtt på i skolen.

Hege Eikeland Tjomsland, Nina Grieg Viig og Geir Kåre Resaland (red.)

Folkehelse og livsmestring er et nytt og komplekst tema i skolesammenheng som utfordrer læreren på flere områder. Hvilket innhold skal folkehelse og livsmestring ha? Og hva innebærer egentlig begrepet tverrfaglig undervisning?

Hege Eikeland Tjomsland, Nina Grieg Viig og Geir Kåre Resaland (red.)

FOLKEHELSE OG LIVSMESTRING I SKOLEN i fag, på tvers av fag og som en helhetlig tilnærming