Calle Spencer Lt.2 Mz.”O” Urb. La Calera de la Merced – Surquillo Lima – Perú
Publicación dirigida a un público interesado en la reflexión y discusión de ideas que busca promover la investigación a partir de la divulgación de artículos académicos, así como procesos vinculados al campo de las artes, ciencias y las humanidades.
El contenido de cada artículo, ensayo y/o reseña es de responsabilidad exclusiva de sus autores y no compromete la opinión de la Revista CORPUS.
No se permite la reproducción parcial o total del contenido de esta publicación sin el permiso previo de la Dirección de Investigación y Creación.
Ana Galina Paredes Padilla Directora de Investigación y Creación
16
Valeria Romero Valega
La revolución de Isadora Duncan Mirar la historia
22 Diálogos
Gina Natteri Mármol
“La pirotecnia sin arte, sin sensibilidad no tiene ningún valor.”
40 Reseñas Introducción
43
Marlon Cabellos Izquierdo “Belleza y embellecimiento” de Arthur Danto en el arte contemporáneo. Reseña
47
Marco Antonio Dávalos Tito
Umberto Eco: la belleza de la provocación o la belleza de consumo.
Reseña
51
Goran Frank Flores Paz
La belleza del arte según los medios de comunicación del siglo XX.
Reseña
55
Diego González Salazar
Recuento de los daños de una lucha dramática en la belleza.
Reseña
63
Raúl Grandes Chumpitaz
Los hechos ocultos en vida y pasión de Santiago, el pajarero de Julio Ramón Ribeyro.
Ensayos / LITERATURA PERUANA
60
Ensayos
Introducción
71
Patricia Wara Mogrovejo Cerruto
La importancia de las danzas de carácter en la formación de un bailarín profesional de alto nivel.
Ensayos / DANZAS DE CARÁCTER
81
Luis Ángel Bejarano Maluquish
Consciencia corporal través de la metodología Vaganova: el uso de la espalda.
Ensayos / DANZA CLÁSICA
90
Artículos
Introducción
94
Rudy Jesús Quispe Escobar
Ballet y metodología: la aplicación del método Vaganova a los bailarines de la compañía de ballet de San Marcos.
Artículos / DANZA CLÁSICA
106
Edith Milagros Tueroconza Maguiña
Conspiración educativa: arte e indumentaria.
Artículos / EDUCACIÓN ARTÍSTICA
118
Xavier Fuentes Ávila
Ideas básicas para el estudio de la danza desde la motricidad humana.
Artículos /MOTRICIDAD
133
Valentina Hidalgo Sedano
El video como recurso complementario para la notación de la danza.
Nuevas Reflexiones / VIDEODANZA
130
Nuevas Reflexiones
Introducción
139
Luisella Palacios Torriani
VIDEODANZA AB IMO PECTORE
Nuevas Reflexiones / VIDEODANZA
Presentación
Saludo esta nueva entrega de la revista editada por la Dirección de Investigación y Creación (DIC) de nuestra institución , que ahora tiene nombre propio: Corpus, como clara referencia a nuestro quehacer diario. Nuestro cuerpo es el que habla, se comunica a través del movimiento; es nuestro objeto de estudio.
En esta segunda edición seguimos reflexionando sobre la danza y el arte. Los ensayos, reseñas y artículos van creciendo en número, lo que muestra el interés de nuestra comunidad, llámense egresados, docentes o alumnos, por incentivar la valoración de la danza en el Perú, así como su importancia en el desarrollo del individuo.
Este logro se complementa con nuestro rol como entidad educativa de nivel superior comprometida con la formación de seres humanos con sensibilidad, curiosidad y disciplina, cualidades necesarias para sumergirse en el proceso creativo y la experimentación, que nos van conduciendo al campo de la investigación científica en las artes. También auguro que Corpus se constituirá como el medio de difusión idóneo para aquellos bailarines que, en su quehacer dancístico, van identificando nuevas inquietudes y buscan generar conocimiento a través de propuestas originales o inéditas.
Quiero compartir aquí, para finalizar esta presentación, la reflexión del gran bailarín Rudolf Nuréyev sobre su relación con la danza:
Quien nunca conoció el placer de entrar en una sala con barras de madera y espejos, de detenerse al no obtener resultados, de necesitar siempre de estímulos para amar o vivir, no ha entrado en las profundidades de la vida y abandonará cada vez que esta no le dé lo que quiere. Es la ley del amor: amas porque sientes la necesidad de hacerlo, no para conseguir algo o para ser correspondido.
Gina Natteri Mármol
Directora General de la Escuela Nacional Superior de Ballet
Editorial
La emergencia sanitaria mundial originada por la COVID-19 nos confronta con diversos escenarios. Uno de ellos es el confinamiento, que ha transformado la manera como nos relacionamos. Del mismo modo, nuestros rituales cotidianos han tomado especial protagonismo. La danza no es ajena a estos procesos; al contrario, se nutre de estas experiencias, porque en ellas surgen las búsquedas de creadores y creadoras, y en ellas también afloran las posibles respuestas que permiten recrear nuestro vínculo con el pasado y el presente en que vivimos, así como los modos en que podemos pensar en el futuro que construimos. Es en esa perspectiva que la condición del artista investigador da cuenta de sus procesos creativos, y sus intereses se convierten en un eje central para conocer el potencial de estas experiencias y su lugar en la sociedad.
Para la elaboración de este segundo número se ha incorporado la sección “Ensayos” y se han organizado dossiers, con especial atención en la educación artística, los nuevos medios, la danza, la literatura, la estética y la filosofía. La actitud que mantenemos es la de seguir y crear un ambiente propicio para el intercambio académico, publicando textos que reflexionan y dialogan sobre las artes, las humanidades y la danza. En su mayoría, los autores son de casa, pero contamos con invitados que se han formado en otras escuelas superiores de arte y casas universitarias, como la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM).
En “La revolución de Isadora Duncan”, de Valeria Romero, alumna de Formación Artística Superior (FAS), se percibe cómo los acontecimientos históricos influyeron en la forma de pensar de Isadora e impulsaron su revolución y lucha por la libertad del ser humano, lo que luego devino
Ana Galina Paredes
Directora de Investigación y Creación
Escuela Nacional Superior de Ballet del Perú
en la propuesta de un estilo de vida y una danza nueva sin las limitaciones que la sociedad le impusiera, en una adaptabilidad a los cambios de su tiempo similar a la que ahora enfrentan los artistas.
En “Diálogos”, Gina Natteri Mármol, directora general de nuestra institución, nos da cátedra a través de sus experiencias como alumna y bailarina, y con su vasta labor como docente acerca de los avatares por los que ha recorrido la danza clásica en el Perú, procesos históricos que se encuentran encarnados en su historia de vida. Sin duda, un interesante testimonio desde el que se desprende su visión como profesional
en esta disciplina, la cual se ve reflejada en la gestión institucional que viene desempeñando en la Escuela Nacional Superior de Ballet.
El concepto de belleza deviene en algo subjetivo y abstracto que siempre ha estado influenciado por modas, creencias o tendencias a lo largo de la historia de la humanidad, y alberga también una complejidad en el sentido de que, aunque puede ser bello todo aquello que nos causa placer, encontramos una contradicción cuando lo repugnante puede ser considerado como bello también, algo que se da en muchas obras de arte. Este debate es acometido en la sección “Reseñas”, en la que se abordan puntos de vista diversos, como los de Marlon Cabellos Izquierdo (Perú), Marco Antonio Dávalos Tito (Perú), Goran Frank Flores Paz (Perú) y Diego González Salazar (México) en torno a los libros Historia de la belleza (2004) de Umberto Eco y El abuso de la belleza (2005) de Arthur Coleman Danto.
En la sección “Ensayos” se desarrollan, argumentan y proponen nuevos enfoques sobre temas relacionados con disciplinas como la historia, la literatura y la danza, con la finalidad de generar propuestas y conocimiento.
En “Los hechos ocultos en Vida y pasión de Santiago, el pajarero , de Julio Ramón Ribeyro”, nuestro docente de FAS Raúl Grandes Chumpitaz, desde un enfoque hermenéutico, propone una interpretación de la obra de Ribeyro, una pieza teatral política que soporta los avatares del tiempo dada la universalidad y actualidad de su temática y la sabia concatenación de los hechos dramáticos que han permitido su permanente vigencia.
De otro lado, en el Perú y en gran parte de Latinoamérica se desconoce el aporte de las danzas de carácter, género y especialidad del ballet clásico poco investigado. Sin embargo, gracias a la curiosidad y al esfuerzo de Patricia Wara Mogrovejo, docente de FAS, se resalta en “La importancia de las danzas de carácter en la formación de un bailarín profesional de alto nivel” el aporte y las diversas posibilidades que ofrece este género como técnica de entrenamiento, incremento de capacidades, fuerza y desarrollo de la expresión.
Con la pregunta “¿qué prácticas educativas se han empleado para instruir a los artistas del ballet? , Luis Ángel Bejarano Maluquish, egresado de FAS, reflexiona en “Consciencia corporal a través de la metodología Vaganova: el uso de la espalda estructuradamente” acerca de un posible encuentro entre la metodología Vaganova y las prácticas somáticas para intentar comprender y desarrollar diversas aproximaciones hacia la educación del ballet.
En la sección “Artículos” encontramos “Ballet y metodología: la aplicación del método Vaganova a los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos”, de autoría de Rudy Quispe Escobar, egresado y docente de nuestra institución, quien analiza el método Vaganova y pone de manifiesto su aplicación, en especial en cuanto a cómo favorece a los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos para su desarrollo corporal.
“Conspiración educativa: arte e identidad”, de Edith Tueroconza Maguiña, educadora egresada de la Escuela Nacional Superior Autónoma de Bellas Artes (ENSABAP), devela la aproximación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol docente en la creación de indumentarias, y, articulando arte e identidad, propone la toma de conciencia en el quehacer educativo, que, por múltiples motivos, es indiferente a los alumnos y a sus entornos en muchos niveles educacionales.
En “Ideas básicas para el estudio de la danza desde la motricidad humana”, el magíster Xavier Fuentes Ávila expone los conceptos básicos para la comprensión de la actividad dancística como parte de la motricidad humana. Asimismo, identifica los orígenes del movimiento humano y el lugar de la danza en ese contexto, la cual es descrita como un proceso de aprendizaje motor.
El cruce de caminos entre la danza y los medios audiovisuales que surgen como la posibilidad de aprovechar las dinámicas sociales y tecnológicas que discuten entre la realidad, los imaginarios y los deseos personales es el tema central de la sección “Nuevas reflexiones”. El artículo “El video como recurso complementario para la notación de la danza” de
Valentina Hidalgo Sedano, egresada de FAS, identifica que el carácter kinésico y el lenguaje no verbal en cada danza hacen que su transmisión no se concrete por completo debido a la complejidad en la escritura de una coreografía, y que, aunque en la actualidad esta codificación se ha visto beneficiada gracias al video, este es una herramienta utilizada principalmente para registrar, por lo que, como resalta nuestra autora, la notación de la danza no puede ser reemplazada solo por esta herramienta audiovisual, puesto que puede tener fallos técnicos, y esa grabación, si no se mantiene con cierto cuidado, deja de ser funcional.
El número cierra con el artículo de la egresada del nivel de Formación Artística Temprana (FAT) de nuestra institución Luisella Palacios Torriani. “Videodanza Ab Imo Pectore: convergencia entre danza contemporánea y lenguaje audiovisual como medio de impacto y sensibilización”
centra su interés y examina su valor como obra significante y metafórica que surge de la unión de las nuevas tecnologías y la danza, y como representación simbiótica del cuerpo y la imagen en movimiento, lo que, a su vez, genera nuevas oportunidades para poder llegar a realidades y públicos diversos.
Finalmente, y de modo muy especial, quisiera señalar que esta edición es posible por una complicidad entre la Dirección General y la Dirección de Investigación y Creación (DIC) de la Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB), sin dejar de mencionar el cuidado y especial esfuerzo de todos los involucrados e involucradas en los diversos procesos editoriales, administrativos y logísticos que conllevan a su elaboración. Que las experiencias que aquí se contienen viajen hacia ustedes y pasen por sus cuerpos para rehabitar sus memorias.
La revolución de ISADORA DUNCAN
AValeria Romero Valega
Alumna de Formación Artística Superior de la ENSB
valeriaromero6b@gmail.com
finales del siglo XX, no se veía ninguna otra danza aparte del ballet clásico. Este se caracterizaba por sus movimientos limpios, técnicos y estéticamente bellos, pero con una emotividad contenida. Sin embargo, una mujer llamada Isadora Duncan, nacida en San Francisco el 27 de mayo de 1877, vendría a cambiar lo establecido con respecto a la danza académica. Fue creadora de una técnica que se caracterizaba por su libertad y fluidez, que parecía una constante improvisación, sin importar las condiciones de la persona que la fuera a practicar.
Duncan apostaba por la emoción como origen del trabajo artístico. Lo que ella deseaba era libertad y verse totalmente desligada de la rigidez de la técnica clásica. No quería que su danza fuese antinatural, ya que decía que el ballet destruía sus sueños. Una mujer con una idea revolucionaria, con la certeza de que toda la expresividad que podemos ver al danzar viene del alma, y proponiendo los principios de naturaleza, belleza y forma, ritmo, vestimenta y tipo de música. Con ello generó una ruptura con el ballet clásico y abrió paso al desarrollo de la danza moderna.
Analizando la vida de Isadora Duncan, se percibe que los acontecimientos históricos influyeron en su forma de pensar e impulsaron su revolución y la lucha por la libertad del ser humano, con la propuesta de un estilo de vida y una danza nueva, sin las limitaciones que la sociedad le impusieran. Hija de una mujer feminista que inculcó en ella principios que luego se verían reflejados en su forma de bailar y que la marcarían profundamente, junto con el contexto sociopolítico de la época, Isadora vio una escena que la marcó e inició su lucha revolucionaria: en
un viaje que realizó a Rusia, el carro en que iba se cruzó con los obreros asesinados en San Petersburgo que habían sido fusilados porque acudieron al zar desarmados a solicitar un poco de comida para sus familiares. Isadora cuenta: “Si yo no hubiera presenciado aquello, mi vida habría sido otra diferente. Allí, junto a aquel cortejo, que parecía interminable, frente a aquella tragedia, me hice a mí misma el voto de consagrar mis fuerzas al servicio del pueblo y de los oprimidos” (Barrantes, 1998, p. 108).
Estas experiencias forjaron en Isadora convicciones que le hicieron cuestionarse el estilo de la danza elitista conocida como ballet clásico y la burguesía, y la convencieron de apoyar la revolución rusa y las leyes que dictaba el Congreso de los Sóviets, como la anulación del matrimonio y la lucha contra la opresión feudal y por la emancipación de la mujer, un mejor sistema educativo y la aprobación del matrimonio homosexual.
Desde sus primeros años, estuvo rodeada de eventos difíciles y escandalosos que modelaron su carácter independiente y libre; por ejemplo, su desacuerdo con el sistema educativo, que la llevó a confrontar en varias ocasiones a sus maestros. En su libro Mi vida, Isadora, manifiesta: “Quisiera poder publicar aquí mi fotografía y preguntar a mis lectores qué piensan de mi belleza”. Para ella, fiel admiradora de la belleza del cuerpo humano, era irrelevante el físico de una bailarina: lo importante era usarlo como medio de expresión. Esto, junto con una personalidad revolucionaria y rebelde, la hicieron ser reconocida como una mujer que se adelantó a su época en la danza y en su forma de pensar y de actuar.
Para Duncan, todo movimiento debía nacer del interior, el plexo solar, sin pausas, con un flujo constante.
“Con una personalidad revolucionaria y rebelde, la hicieron ser reconocida como una mujer que se adelantó a su época en la danza y en su forma de pensar y actuar”
Opinaba que la danza perfecta era una danza sin acompañamiento, una expresión autosuficiente sin el uso de algún soporte musical, basándose en los propios ritmos corporales y en el diálogo con una voz interior (Duncan, 2003, p. 11). Esta teoría planteaba que todos los pasos fueran orgánicos, espontáneos y naturales, con líneas puras y sencillas, rompiendo nuevamente con la metodología clásica. Lo que quería era que se mostraran signos y se representaran sus ideas, apostando por la emoción como origen del trabajo artístico, rechazando todo convencionalismo. Algunos consideraban que la danza de Isadora no era bailar, sino solo una representación de impulsos musicales que ella sentía, pero, al ser la creadora de su propia técnica y al estudiar profundamente las bases de la danza, logró cambiar la concepción del baile y abrir nuevas formas de expresión mostrando la realidad humana.
María Santoyo (Casanueva, 2018), historiadora de arte, señala que Duncan impulsó dos revoluciones. La primera fue bailar con túnicas transparentes que apenas cubrían su cuerpo, descalza y con el pelo suelto; y la segunda, bailar sola y restarle importancia al cuerpo de baile, renunciar a la escenografía, usando un fondo de color azul para resaltar el papel de la intérprete. Esto motivó en varias ocasiones la desaprobación del público, debido a la diferencia con lo que se acostumbraba en la época.
La revolucionaria Isadora les daba libertad a su tronco y a sus brazos, y rechazaba tanto el en dehors —posición base de la danza clásica que obligaba al bailarín a rotar caderas, rodillas y tobillos hacia afuera en 90 grados— como las zapatillas de puntas, desligándose de la danza académica. Decía que los bailarines de ballet tenían muchas reglas que seguir acerca de cómo se debían mover, y ella quería que su estilo se pareciera a las olas del mar o a las hojas de un árbol al agitarse con el viento (VOA Learning English, 2010).
En conclusión, Isadora Duncan fue una mujer libre, polémica, soñadora e innovadora, pero no fue la única: también aparecieron figuras como Martha Graham, Loïe Fuller, Joséphine Baker, Doris Humphrey, Mary Wigman y Tórtola Valencia, a quienes no les importaron los pensamientos de la sociedad, y que con su trabajo se rebelaron y se manifestaron contra los sucesos que se daban en la época. Lucharon por revolucionar la historia de la danza, rompiendo las reglas establecidas y la misma vida de las personas. Su legado es una nueva forma de expresión, en que se dejan fluir los sentimientos y emociones, con su cuerpo como medio de expresión. Ellas le dieron fuerza y autonomía a la danza, ligándola con los modernos contextos social, científico y cultural, con el resultado del nacimiento de los movimientos feministas.
"Todo
movimiento
debía nacer del interior, el plexo solar, sin pausas, con un flujo constante".
Referencias bibliográficas
• Barrantes, E. (1998). En torno a la naturaleza, la sociedad y la cultura. Lima: Biblioteca Central Pedro Zulen de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Recuperado de http://www.comunidadandina.org/bda/docs/pe-ca-0023.pdf
• Casanueva, E. (21 de marzo de 2018). María Santoyo: la bailarina del futuro. EFTI, Centro Internacional de Fotografía y Cine. Recuperado de https://efti.es/noticias/maria-santoyo-la-bailarina-del-futuro
• Daly, A. (1994). Isadora Duncan’s Dance Theory. Recuperado de https://www.jstor.org/stable/1477914?read-now=1&seq=1
• Duncan, I. (2003). El arte de la danza y otros escritos. Madrid: Akal.
• García Flores, A. B. (23 de marzo 2018). De Isadora Duncan a Josephine Baker: las bailarinas que revolucionaron la danza. Recuperado de https://www.rtve.es/noticias/20180323/isadora-duncan-josephine-baker-bailarinas-revolucionaron-danza/1701761.shtml
• Gómez, M. (24 de abril de 2018). De Isadora Duncan a Martha Graham, la revolución en la danza. Recuperado de https://masdearte. com/de-isadora-duncan-josephine-baker-siete-mujeres-que-revolucionaron-el-arte-de-la-danza-en-telefonica/
• VOA Learning English. (28 de agosto de 2010). Isadora Duncan, 1877-1927: The Mother of Modern Dance. Recuperado de https://learningenglish.voanews.com/a/isadora-duncan-1877-1927-the-mother-of-modern-dance-101714348/114147. html#:%7E:text=Isadora%20Duncan%20said%20ballet%20was,in%20the%20same%20lasting%20harmony
DIÁLOGOS
“La pirotecnia sin arte, sin sensibilidad no tiene ningún valor”
Gina Natteri Mármol.
Gina Natteri en Juana La Loca (1987). Coreografía de Rogelio López. Foto: Guillermo Fowks.
Buenastardes,directora.Enprincipio, quiero agradecerle que nos haya brindado una parte de su tiempo para poder conversar y, a través de su vasta experiencia profesional como bailarina en la disciplina de la danza clásica, poder explorar y ahondar en la historia del ballet de nuestro país. Entonces,paracontextualizar,¿enqué momentosepodríadecirquesedanlos inicios del ballet en el Perú?
El que introdujo la danza clásica en nuestro país fue Enzo Longhi, maestro de ballet que formó a Rosita Ríos, a quien se le reconoce como la primera bailarina peruana que forma una escuela, y a partir de esto es que empiezan a aparecer todos los bailarines posteriores.
Después, un foco importante de formación fue la Asociación de Artistas Aficionados (AAA), que empieza a traer maestros de diferentes partes del mundo. Entonces, forman un ballet y aparecen figuras como Carmen Muñoz, Martha Ferradas, Esther Desmaison; incluso, por esa entidad es que viene Roger Fenonjois, quien fue mi maestro.
Después de que sale Fenonjois de la AAA, forma el Ballet Peruano Francés, pero luego, en convenio con la Universidad de San Marcos conforma el Ballet de San Marcos y seguidamente el Conservatorio Nacional de Danza, que dependía dicha universidad. Es ahí donde yo me formé, en realidad.
orquesta, coro, ballet, folclore, teatro, danzas españolas, danzas japonesas… Mi primera maestra de ballet fue Rosita Ríos, quien fue alumna de Kaye MacKinnon, la cual pertenecía a la Universidad Federico Villarreal. Luego a los nueve años ingresé al Conservatorio de Danza de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM); ahí tuve la suerte ser formada por Roger Fenonjois, étoile del Ópera de París, una persona muy exigente y de cierta manera difícil. Recuerdo que cada vez que se molestaba porque la gente se equivocaba por cualquier cosa, tiraba el palo porque en esa época se enseñaba con un palo, para marcar la música y hacer correcciones ― y salía de la sala, y entonces Esther Desmaison corría, agarraba el palo y continuaba con la clase.
3
¿Quérecuerdade aquellasépocas?––
Durante los setentas se gestó en nuestro país un gran intercambio cultural. Lima era una ciudad visitada por elencos; no solamente en danza, sino orquestas completas, actores de todas partes del mundo. Fue una época gloriosa, en que veías, compañías completas para hacer los grandes ballets de repertorio.
Por ejemplo, los grandes ballets canadienses como La Bella Durmiente, con sus escenografías y vestuarios… la de Eliot Feld, una compañía muy importante de los Estados Unidos o Murray Louis, y así, diferentes… Todos los grandes de la danza pasaron por el Perú.
¿Enquémomentoseda ese encuentro entre usted yelballet?
Se podría decir que desde los cinco años, a esa edad tuve la suerte de ser formada en un colegio donde teníamos
Imagínate que recuerdo haber conocido de niña a Serge Lifar, una leyenda en la danza clásica. Él fue el maestro de Fenonjois, así que vino a visitarlo en una ocasión, y tengo ese recuerdo de niña: que lo veía de abajo hacia arriba, era un hombre grande. ¡Yo lo veía un hombre grande!
¿Ydesuformacióndentrodel Conservatorio de Danza de la UniversidadNacionalMayorde SanMarcos(UNMSM)?
Durante mi formación como estudiante, llevábamos clases de ballet a diario y participábamos en coreografías clásicas así como modernas. Recuerdo haber participado en La Jungla, creada por Fenonjois, todos estábamos sin zapatos e interpretábamos a animales, una propuesta bastante interesante.
Luego cuando ingresé a formar parte del elenco, dirigido por Vera Stasny. A parte de nuestro entrenamiento diario en danza clásica también éramos formados dos veces por semana en danza moderna, donde aplicábamos las técnicas: Graham, Limón y Jazz.
De aquellas épocas vienen a mi mente Dagmar Fiamengo, una bailarina con mucha fuerza expresiva; después Hebe Arnoux, de nacionalidad uruguaya, quien era la primera bailarina del Ballet de San Marcos. ¡Era una bailarina maravillosa! Además de bella físicamente, era extraordinaria en su técnica. Luego me acuerdo mucho de Esther Desmaison, bailarina con una fuerza interpretativa y con mucha fuerza en las piernas...
¿Cuéntenosmássobre
las relaciones entre maestroyalumnosde aquellaépoca?
Han cambiado bastante; no ha cambiado la disciplina, pero, si en esa época te pegaban con el palo ¡así de simple! era una práctica común, tradicional y ¡a palazos aprendí! [risas]. Ahora es otro tipo de relación; igual hay las exigencias, pero los tiempos van cambiando, las sensibilidades, las relaciones también van cambiando. No se ha perdido la disciplina, pero sí la forma como se dirige a los alumnos.
Hay un anécdota que tengo: de chiquitas, estábamos jugando yaxes antes de empezar la clase y, cuando llegó Fenonjois, todas corrimos a escondernos en el camerino, y entonces Fenomjois nos gritó y no nos dejó hacer clase ese día. Después, al tiempo, ya de grande, yo entendí que él no quería que nosotros le tuviéramos miedo por ser como él era, sino que lo que más detestaba él era que un bailarín le tuviera miedo. Una cosa era respeto y otra miedo. No debíamos haber sentido temor, y por ese temor es que nos castigó. Eso lo entiendes cuando estás dentro de este círculo; sí respeto, pero no miedo.
Gina Natteri y Olga Shimasaki en Coppelia. Teatro Marsano- Miraflores ( 1983). Foto: Guillermo Fowks.
Gina Natteri y Alberto Carrasco en La Cenicienta. Teatro Segura-Lima ( 1984). Foto: Guillermo Fowks.
¿Yencuantoalapoyoy alfinanciamientopara difundir la danza?
Estamos hablando de los setentas, una época de oro para la danza en el Perú, porque las embajadas llamaban a las instituciones para ver en qué podían aportar a las diferentes artes. Se tuvo la suerte de que la Embajada Rusa ofreció a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) un maestro para ballet; así es como vino Alexander Plisetski, el hermano de Maya Plisétskaya. Estuvo dos años con nosotros y, durante su estancia, Maya vino hasta en dos oportunidades.
En la primera oportunidad, nosotros hicimos Noche de Walpurgis y ella trajo unos pax de deux preciosos. En la segunda oportunidad tuvimos el honor de compartir escenario con ella en un solo ballet, que era Carmen, el pueblo estaba conformado por bailarines de UNMSM y había dos cigarreras, yo tuve el honor de ser una de ellas junto con Nina Villanueva, las dos fuimos cigarreras de Maya, donde interpretábamos una escena de pelea en que nosotros queríamos atraparla para que el corregidor se la llevara. Recuerdo una anécdota, durante los ensayos, ella comenzó a bailar se levantó en puntas y yo no podía alcanzarla, y en una ocasión la pisé [risas]. ¡Fue una experiencia inolvidable el haber compartido escenario con ella!
Tuvimos el privilegio de conocer a la norteamericana
Anna Sokolow, una de las grandes maestras de danza contemporánea de un prestigio increíble, que también fue a San Marcos. Trabajamos con ella tanto la técnica
como una coreografía llamada Viajemos en sueños. Después venían coreógrafos de todas partes, maestros como un rumano llamado Jacob Lascu o Sara Pardo, coreógrafa francoargentina que vivió muchos años en México, quien nos enseñó las bases de la composición coreográfica. Ella visitó el Perú en dos oportunidades apoyada por la UNESCO.
Eran tiempos en que las grandes entidades apoyaban todo lo que era el arte, ello generó un gran movimiento dancístico en nuestro país, por ejemplo, se forma el Grupo Nacional de Danza y el Ballet Moderno de Cámara del Instituto Nacional de Cultura (INC) dirigido por Hilda Riveros, los cuales cultivaban lo clásico y contemporáneo respectivamente.
Se realizaron grandes producciones. Por ejemplo, hacíamos Cascanueces en el Marsano, La Bella Durmiente, Cenicienta con el Ballet Nacional, pero también con Sussane Linke por primera vez se hizo danza teatro con un elenco formal. La producción no solo implicaba bailar ni una gran escenografía, sino entrar a las diferentes universidades para formar público, porque era una cosa muy arriesgada en esa época, era una especie de preparación y búsqueda de un público para ver determinado espectáculo que no era tradicional.
Existía mucha más difusión a nivel escolar. Nosotros, por ejemplo, como San Marcos, teníamos todos los martes del año en el Teatro Pardo y Aliaga una función didáctica . Era de marzo a diciembre para los alumnos de todos los colegios de Lima, para crear nuevos públicos; eso además de las temporadas que se hacían en el teatro; Esto lo empezó Fenonjois con las funciones didácticas que realizaba San Marcos con los martes de Ballet; luego recuerdo que teníamos funciones llenas. ¡El teatro estaba repleto!
Diálogos
Gina Natteri ( primer plano) siguiendo las indicaciones de coreógrafa Susanne Linke en ensayo de Mujeres con música de guitarra medieval. 1981. Foto: Guillermo Fowks.
Gina Natteri (derecha), Rosario Beingolea (centro) en Solo para Corno y tres Bailarinas, coreografía de Ivonne Von Mollendorff (izquierda). 1981. Foto: Guillermo Fowks.
Quéadelantadoparaaquelcontexto suena lo que comenta en cuanto a esa visión y proyección para formar públicos.¿Recuerdaalgunacoreografía opersonajequehayacaladoenusted,ya seaporlainterpretaciónoelconcepto?
Juana La Loca, que montó Rogelio López, un maestro costarricense que vino a un encuentro de grupos de danza y montó dos coreografías: Una mujer llamada Lima (1986) y Juana La Loca (1987), que es una coreografía a la que quiero mucho y que me ha dado muchas satisfacciones, y no solo la de la suerte de que a la gente le guste, sino que yo particularmente me he sentido plena interpretando a esta mujer quien sufre una persecución y muy por el contrario esta obra no se centra en que estaba loca, sino de cómo tratan de volverla loca. Ella dice “¿Por qué, si yo no le hecho nada a nadie?, ¿por qué me persiguen?”. Es toda una historia que la voy representando cada
vez que bailo esta coreografía. Trata de escapar, hasta que muere. De otro lado, Una mujer llamada Lima fue bien interesante, porque se hizo a raíz de un encuentro de todos los grupos de danza contemporánea, y cada grupo hacía un número, pero se hizo una coreografía con todos los miembros de este grupo que pertenecíamos a diferentes espacios. Así es que fue un encuentro de todos los bailarines contemporáneos que había en esa época.
Cuando salí del Ballet Nacional, de este encuentro formamos un grupo de danza contemporánea que se llamaba Contempora. En esa época, cuando se hacían producciones, los bailarines estábamos más involucrados en lo que implicaba hacer una obra; tan es así que sabíamos hacer de todo, aprendimos a colgar telones y cuando hacíamos luces nos quedábamos hasta la madrugada.
Algunos nos quedamos haciendo clase en Collage y formamos este grupo. Yo seguía dictando clases en San Marcos, pero ya no era parte del elenco.
Políptico, coreografía de Rose Mary Helliwel. Lima. 1980. Foto: Guillermo Fowks.
Escenas de Juana La Loca (1987) de Rogelio López. Foto: Guillermo Fowks.
Elizabeth Botton, Alberto Carrasco y Gina Natteri en HUATYACURI (1982) de Rosemary Helliwell- A. Nuñez Allauca ( música) - Teatro Municipal- Lima. Foto: Guillermo Fowks.
"Cuando sientes que con la enseñanza vas aprendiendo es cuando comienza a engancharte, lo vas apreciando, y amo enseñar ahora".
¿Cómoyenquémomento le llamó la atención la docencia?
Bueno, cuando yo llegué a San Marcos me obligaron a dictar clases. Parte del trabajo era eso y yo lo detestaba, pero la docencia es una actividad que te va atrapando con el tiempo. Cuando uno madura ve las cosas desde otro punto de vista, y cuando sientes que con la enseñanza vas aprendiendo es cuando comienza a engancharte, lo vas apreciando, y amo enseñar ahora.
Y lo reconozco: prefiero dictar a más grandes que a niños. Lo hice en San Marcos, pero fue una etapa; hay que tener un temperamento muy especial para dictar a niños, y son muchos años que voy dictando a los bailarines profesionales o a los alumnos de Formación Artística Superior (FAS), y me encanta. Al ser coreógrafa, sientes que puedes ser más creativa; cuando dictas las clases en cuanto a las combinaciones de pasos te vas preparado para nuevas creaciones, y no ves las cosas como maestro, sino como creador: es juntar esas dos áreas, la coreografía y la enseñanza.
¿Cuándose profesionalizala danza en el Perú?
Cuando terminé el Conservatorio, se suponía que nos iban a dar el título universitario, pero Fenonjois se fue, entonces ese proceso se detuvo y ya nadie supo nada de nada. Sin embargo, cuando se funda en 1967 la Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB), y gracias a la excelente gestión Kaye MacKinnon, que fue una mujer con mucha tenacidad quien trabajó por esta disciplina y persiguió incesantemente la profesionalización de los bailarines, sacrificio que dio sus frutos cuando finalmente el Ministerio de Educación (MINEDU) reconoció esta disciplina y se forma entonces esta escuela como el Instituto Nacional de Ballet de Educación Superior, cosa que tuvimos hasta que obtuvimos el rango universitario.
Enestostiemposdemillennials, centennials y gennials, ¿qué cualidades o actitudes debería tener en cuenta un estudiante aspiranteabailarínprofesional de ballet?
Yo lo que veo es que los chicos son más versátiles y tienen otra perspectiva, que era lo que nosotros queríamos. Muchos de ellos son sus propios promotores. Ahora tú estás viendo que están formando sus grupos particulares, que tienen ese tipo de visión de ser ellos los emprendedores. Tienen su proyecto artístico y lo quieren llevar adelante, y son versátiles porque están en diferentes géneros de danza; chicos con una buena formación en clásico van a ayudar a que el nivel de esos géneros se eleve, ya que el bailarín debe estar preparado para ser dúctil y versátil, para adaptarte perfectamente.
Hay un montón de escuelas de ballet particulares por todo Lima; siempre han existido. Han ido creciendo porque la población lo demanda, y sí es importante
que haya otras escuelas para difundir este arte. Ojalá todas tuvieran cuidado en la formación de los alumnos; no todas lo tienen, pero sí es importante que exista esa difusión del ballet y que haya la posibilidad de un nuevo público, y de que el público hacia la danza vaya creciendo. No todos van a poder bailar, pero que se salga de eso de “yo no voy al ballet porque nunca he visto”. Si hay la oportunidad de que las personas conozcan la danza a través de esta escuela, me parece perfecto.
Los docentes que iban a formar a profesionales tenían que haber bailado. Si no han sido primeros bailarines, han sido bailarines con mucha experiencia. Es uno de los puntos más importantes puesto que si no has tenido experiencia de bailar, no puedes enseñar a los alumnos que van a formarse. Este es un gran cambio que hizo la escuela.
De otro lado, a nivel pedagógico todos los docentes coincidimos en que uno tiene que pensar que debe crear sensaciones. La enseñanza no puede ser externa, no puede ser de forma: uno tiene que enseñar al cuerpo a sentir en realidad. Es un trabajo de adentro hacia afuera, no es una forma solamente, tienes que aprender a sentir a tu cuerpo para poder manejarlo de una manera adecuada y de múltiples formas. Para poder ser versátil de una buena manera tienes que aprender a sentir lo que estás haciendo; el movimiento lo tienes que experimentar, y no solamente imitar una forma: sentir la línea, el círculo, el cruce. No es hacer por hacer, por imitar un paso, sino sentirlo: eso es lo importante del aprendizaje.
Muchos de los alumnos que ingresan a la escuela piensan que solo quieren bailar, pero aquí empiezan a descubrirse. Eso es lo interesante: todos son únicos y especiales, no formamos moldes, sino que trabajamos a partir de las potencialidades de cada uno. Tratamos de que cada uno se desarrolle personalmente. No todos van a poder ser principales, y ellos lo tienen claro y tratan de potenciar sus otras habilidades.
¿Enquémomentose encuentra el ballet clásico hoyendía?
Para contestar esa pregunta me parece pertinente hacer un balance entre la época que me tocó vivir y experimentar durante mi formación como bailarina, donde teníamos la oportunidad de convivir con que grandes elencos vinieran al Perú. Después llegó una época muy difícil de este intercambio, y en la actualidad, con la escuela estamos saliendo nosotros; es decir, sí nos visitan del extranjero, pero como escuela tratamos de salir a diferentes partes del mundo para poder llevar cursos o participar en festivales internacionales que promueven la danza clásica y contemporánea, y así seguir creciendo como
artistas, porque este intercambio te da la oportunidad de crecer exponencialmente, por así decirlo.
Luego, ya como parte de un elenco particular, no teníamos ningún apoyo, pero podíamos hacer presentaciones en la Alianza Francesa, que prestaba mucha ayuda. En una época se hacían los festivales Primavera en Danza y teníamos nuestra temporadas en el teatro todos los grupos de danza. Había espacios abiertos para poder presentarse; ahora hay que pagar [risas]. Antes te abrían el espacio, te programaban y con lo que se recaudaba en los fondos se cubrían los gastos de los teatros, pero ahora eso es más difícil. Antes los periódicos promovían los espectáculos, los periodistas te llamaban, ahora tú tienes que llamar a los periodistas. Las condiciones son totalmente distintas.
A esto añado que hubo un episodio durante el gobierno
de Belaúnde donde la continuidad de la danza clásica casi se ve amenazada, pues desapareció el ballet folclórico del Instituto Nacional de Cultura, porque el ministro de Educación decía que no necesitaba elencos, pero el ballet se salvó, ya que en esa época había venido Annette Page, otro personaje de la danza clásica, a montar Coppélia en el Teatro Nacional gracias a la Embajada Británica. Como estaba la presencia de esta señora, ya no era conveniente para el ministro de Educación desactivar el ballet clásico. El ballet se salvó por la presencia de esta persona internacional de la danza y hasta ahora continúa. Hasta nuestros días.
Por lo que siempre el ballet clásico va a permanecer, cada vez las grandes compañías se van haciendo más versátiles, pero sin olvidar su raíz, que es el ballet clásico. Su origen, el ballet clásico, va perdurar, porque las escuelas toman mucho cuidado en la formación de sus bailarines en danza clásica y contemporánea. Aquí lo importante es que las escuelas son las que están preparando a los futuros bailarines, y los preparan para que sean versátiles, porque en un mundo cambiante ellos tienen que tener esa capacidad de explorar distintas formas, siempre respetando el clásico, que no va a morir, porque se respeta su esencia.
Aunque los bailarines clásicos han cambiado ― no tienen las mismas extensiones, no hacían tantos giros , debemos tener mucho cuidado de preservar la tradición del ballet. No hay que confundir lo atlético con el arte, porque el arte tiene que perdurar: lo atlético es pasajero. La esencia del ballet es arte, ahí es donde las escuelas tienen que trabajar para que los futuros bailarines mantengan esta tradición de la danza clásica; la pirotecnia sin arte, sin sensibilidad no tiene ningún valor.
Gracias, maestra, por este maravilloso collage de relatos y testimonios llenos de nostalgia, y por visión esperanzadora hacia el futuro de la danza clásica. Estoy segura de que los relatado aquí será de sumo interés para quiénes amamos el arte y trabajamos por su desarrollo en el campo educativo.
Reseñas
Reseñar literatura especializada es una necesidad académica. La profesionalidad del desempeño docente en la educación superior exige que hagamos análisis exhaustivos de diferentes textos para nuestra preparación y la de los estudiantes, para diseñar planes y programas de estudio, fundamentar investigaciones, y sustentar proyectos y buenas prácticas (pedagógicas o sobre las profesiones de origen). Cada libro que se analiza es una oportunidad para ejercitar y desarrollar nuestras habilidades, y para profundizar acerca de un tema en específico. Es por eso que esta selección de reseñas ahonda, desde el punto de vista filosófico, en lo que se considera “belleza” hoy en día en nuestra sociedad.
La humanidad siempre ha tenido la necesidad de buscar lo placentero y bello, dando lugar a que el concepto de belleza haya existido siempre, aunque a lo largo de la historia haya ido evolucionando y dotándose de esa complejidad que tiene el concepto de belleza, que asociamos con el bien, con aquello que nos causa placer. La principal contradicción se encuentra cuando lo repugnante puede ser considerado bello, algo que se da en obras de arte con ese rasgo y que, como arte, causan placer.
Finalmente, el concepto de belleza es algo subjetivo y abstracto que siempre ha estado influenciado por modas, creencias o tendencias. Además, es un valor estético que el ser humano aporta a todo lo que le rodea, basándose en lo que percibe a través de sus sentidos, clasificándolo como algo armonioso o agradable, o bien, como todo lo contrario.
“Belleza y embellecimiento” de Arthur Danto en el arte contemporáneo
Marlon Cabellos Izquierdo Mg.en Artes Escénicas por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP).¹
Munch, Edvard. Elgrito (1893), óleo, 91 x 74 cm, Galería Nacional de Oslo.
En el libro El abuso de la belleza (2005), el filósofo y crítico de arte estadounidense Arthur Coleman Danto (1924-2013) hace un amplio análisis de este concepto desde diversos enfoques (principalmente filosóficos) y estudia su relación con la estética y el arte contemporáneo, planteando la urgencia de una reelaboración de la filosofía del arte que se ajuste a las necesidades y demandas de nuestra época. Esta breve reseña se centra en el acápite “Belleza y embellecimiento”, donde el autor, a partir de Kant y, principalmente, de Hegel, ofrece un panorama del concepto de belleza en relación con el arte, así como del embellecimiento, que, según propone, hoy en día puede ser tanto divergente como congruente con el propósito del arte contemporáneo, más aún si se toman en cuenta los múltiples ámbitos desde los cuales este puede ser concebido. Sin embargo, considerando el imperativo de belleza que la globalización ha normativizado hoy en día, se torna muy difícil que esta congruencia (belleza y embellecimiento) se lleve a cabo en el arte actual.
Para definir el concepto de belleza, Danto toma como referencia directa a dos importantes pensadores de la filosofía estética occidental: Immanuel Kant y Friedrich Hegel. El primero, muy consecuente con el pensamiento de su época, no hacía mayor distinción entre la belleza natural y la belleza del arte. Ambas se suscitan una a la otra y tienen en común que no solo son un beneplácito a los sentidos, sino que llaman a la contemplación, la cual puede generar desde un placer hasta un asombro que llama a la emoción. El arte está en estrecha relación con “el buen gusto”, puesto que en el siglo XVIII (siglo en que vivieron los pensadores citados por el autor) una obra de arte
no podía estar separada de los cánones de belleza consensuados y aceptados de modo casi absoluto en ese tiempo. Señala Danto que —a diferencia de lo que sucede con el arte contemporáneo— las obras de arte no eran concebidas con un significado o contenido que pudiera estar separado de la “belleza” como cualidad estética normativizada. Respecto a Hegel, afirma que va más allá que Kant al enfatizar la distinción entre belleza natural y belleza artística, entendida esta última como un “producto intelectual”, y por ello la considera superior, pues “nace del espíritu”. Así “aun en su mínima expresión, el arte posee algo que debe ser captado; a diferencia de los cielos y las flores, trata de algo” (Danto, 2005, p. 106)².
Respecto a este último punto, y considerando la importancia de los significados y contenidos que pueden develar, Danto usa el término “referencialidad” para señalar que el arte debe su belleza a lo que esta nos refiere. La belleza se presenta ante nuestros ojos más en relación con las connotaciones y contenidos que con lo que su apariencia deriva en cuanto a sus formas. Las formas que denotan belleza pueden ser abordadas de diversos puntos de vista. Destaca también que, posterior y paulatinamente el valor de la belleza en el arte, empieza a entrar a una profunda crisis, ya que, como valor, aparecía demasiado subjetiva para ser tomada en cuenta como elemento primordial de una obra de arte, o en todo caso para ser definida y conceptualizada con certeza. Es interesante el hecho de que lo bello empieza a ser asociado a lo que subyace a la apariencia de la obra de arte. Está en relación con los significados que esta encierra.
1 Bailarín, coreógrafo e investigador con estudios de danza en la Escuela de Ballet San Marcos y en el Grupo de Aspirantes de Danza Universitaria (Universidad de Costa Rica). Ha participado en la Compañía Nacional de Danza de Costa Rica. Actualmente, se desempeña como docente en la Facultad de Artes Escénicas (PUCP) y en la Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB).
2 Ya aquí Hegel plantea la necesidad de atender a una finalidad significativa del arte que va más allá de una correspondencia unívoca con valores estéticos como la belleza, y recalca la diferencia con Kant: este último no le dio mayor desarrollo al asunto del significado de las obras de arte, mientras que Hegel hace la distinción entre el arte verdadero y el arte auxiliar , donde este último es aquel “aplicado a fines que le son externos” (Danto, 2005, p. 107); es decir, cuando están concebidos como mera distracción de los sentidos y no involucran lo sublime.
En cuanto al embellecimiento, la diferencia con la belleza radica en que el primero solo persigue generar un simple “efecto” externo, en función de “emperifollar” o “acicalar” el objeto. Resalta, en este punto, un aspecto moral en este razonamiento, ya que la verdadera belleza desea transparentar lo auténtico y verdadero. Se puede entender, entonces, que el embellecimiento busca aparentar o disfrazar algo o a alguien en función de cánones de belleza de determinado tiempo y grupo social, aunque las características esenciales del objeto o persona sean opuestas a estos cánones³.
Las normativas de belleza a lo largo del tiempo van cambiando. La belleza como cualidad y valor estético tiene diversas variables que difieren según épocas y grupos socioculturales. Hoy, más que en otros tiempos, la belleza se sujeta a valoraciones que pueden ser de orden moral, político, social, racial o religioso, inmersas en el significado que esto devela. Un ejemplo que Danto usa son los peinados afro, popularizados en la década de 1970 por parte de la población afroamericana en respuesta a luchas por derechos raciales en los Estados Unidos.
3 El embellecimiento, que el autor llama “tercer reino” (Danto, 2005, p. 113), era despreciado por los eruditos de la época por considerarlo frívolo y que vulgarizaba y empobrecía a la obra, pues cumplía fines externos y disociados con los valores más importantes, los que están en relación con sus contenidos y significados.
Jeff Koons (1995-2004). "Tulipanes"[Escultura]. Guggenheim Bilbao Museum.
Reseñas
Finalmente, el autor asegura que hoy en día resulta errado establecer una definición o validación de una obra artística de acuerdo con si esta representa o no algún canon de belleza en su forma, ya que los diversos ámbitos desde los cuales pueda estar concebida la obra de arte y, por lo tanto, su contenido y significado, no tienen relación necesaria con que el beneplácito o agrado a lo que se confiere como bello.
Por lo mencionado, se puede concluir que, actualmente, la correspondencia entre los valores de belleza que puedan estar normativizados en determinada cultura o grupo humano no necesariamente van de la mano con el aspecto o la apariencia de una verdadera obra de arte⁴, más aún si se toma en cuenta que, a partir del surgimiento de los diversos ismos de vanguardia en el arte contemporáneo a inicios del pasado siglo XX, la posibilidad de una definición de belleza que englobe todas las manifestaciones artísticas se torna más compleja que nunca. Como bien señala Danto, esta puede ser consecuente con estos cánones o bien mostrarse opuesta a los mismos, y aun así ser toda una pieza artística, ya que su belleza radica en el beneplácito que, mediante la contemplación, compromete el mundo interior del sujeto observador.
Referencias bibliográficas
• Danto, A. C. (2005). El abuso de la belleza. Barcelona: Paidós.
• Han, B.-C. (2015). La salvación de lo bello. Barcelona: Herder.
La contemplación que suscita la belleza implica que el espectador ponga en juego sus capacidades imaginativas y creativas, de tal modo que lo bello de la obra se devela en una subjetividad que requiere de la participación activa de quien observa. Sin embargo, si se toma en consideración el concepto de belleza imperante en la sociedad de consumo actual⁵, definido por el filósofo coreano Byung-Chul Han como la “estética de lo pulido y lo terso”⁶ (2015, pp. 2939), es muy difícil que una obra de arte que corresponda con este ideal de belleza pueda ser considerada como manifestación artística, ya que la estética de lo pulido sería un embellecimiento externo en todo sentido, y perdería esa conexión entre lo bello y lo sublime. Por lo tanto, una obra de arte que se apoye en este tipo de belleza nos despojaría de la capacidad de contemplación, dejándonos sin lugar para la imaginación y el compromiso del observador. Sería una belleza de efecto inmediato, sin nada que interpretar. No hay oposiciones o contrastes que impliquen reflexión y compromiso del observador. Todo es directo e inmediato. Nada de hermenéuticas o dudas. En ese sentido, es una belleza pueril que se torna evidente y predecible. No hay espacio para la “distancia contemplativa”. En cambio, la belleza que corresponde a una obra de arte es aquella que, justamente en la contemplación, es capaz de generar conmoción y nos cuestiona.
4 Se podría considerar la obra El grito (1893), del pintor noruego Edvard Munch, como un perfecto ejemplo de ello. Su belleza está en la fuerza expresiva, que puede generar angustia y terror.
5 Es importante tomar en cuenta que la edición consultada del libro de Arthur Danto es de hace 15 años.
6 Según Han, lo bello, de acuerdo con las normativas contemporáneas impuestas por el consumismo “despiadado”, es puro “embellecimiento”. Desde este punto de vista, es puro adorno externo que se satisface con el like inmediato en las redes sociales. Es la belleza pulimentada de los dispositivos celulares y similares. Sin la negatividad de lo opuesto y el contraste de lo diferente, sin el relieve y sin las arrugas o pliegues, la belleza no da lugar al conflicto y a la posibilidad de lecturas. Un ejemplo es la moda del “depilado brasileño”, “la estética del bótox” o las obras de arte de Jeff Koons, que solo buscan el “woow!”, refiere el autor. La metáfora queda excluida. Es una belleza estéril que solo satisface un ego estético inmediato que no deja lugar a la profundidad.
Umberto Eco: la belleza de la provocación o la belleza del consumo
Marco Antonio Dávalos Tito
Egresado en la especialidad de Educación Artística por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE).¹
Henry Lyman Saÿen (1915-1918). Nudes [Digitally painting].
Este trabajo analiza la obra de Umberto Eco Historia de la belleza (2017), publicado originalmente en 2004, quien, en el capítulo “La belleza de los media”, busca explicar la clara contradicción del siglo XX entre una vanguardia que desde su inicio quiso romper con todos los cánones estéticos preestablecidos y brindar sensaciones profundas al momento de evaluar lo que se consideraba belleza bajo una nueva forma de interpretación de una obra artística, frente al estándar que brindan los medios de comunicación masivos para vender un ideal de lo que es bello desde un punto de vista comercial, proponiendo ideales de belleza que las personas deben replicar.
Los movimientos de vanguardia de mitad del siglo pasado rompieron con los cánones de estética que predominaron hasta ese momento, ofreciendo una nueva experiencia al momento de evaluar una
expresión artística, de forma que se reevalúen todos los conceptos de belleza. De esta manera, se diferenciaban de sus predecesores en una clara muestra de rebeldía.
Entiéndase con el nombre de “vanguardia” los movimientos artísticos que se alejaron del concepto tradicional de la estética y la belleza que predominaba en la época. Estos movimientos deseaban presentar cosas bellas en lugar de cosas nuevas, agradar en lugar de impactar, presentándose como una clara oposición al arte convencional. A lo largo del siglo XX pasó de ser estigmatizado a ganar importancia, hasta el punto de que no se pudiera concebir una muestra artística sin obras que impacten los sentidos hasta llegar a la siguiente pregunta: “¿Lo que estamos apreciando es arte?”. Umberto Eco y Władysław Tatarkiewicz² presentan conceptos muy similares de la vanguardia,
1 Saxofonista con estudios en música académica y popular realizados con maestros especializados en ejecución e interpretación. Ha integrado instituciones musicales campeonas a escala nacional y ha sido Director musical de agrupaciones de música folclórica peruana.
2 El autor, en su libro Historia de seis ideas, expone conceptos sobre la vanguardia, su desarrollo y su importancia.
Pablo Picasso (1907). LasseñoritasdeAvignon [Pintura al óleo]. MOMA.
como una manera distinta de interpretar el mundo, así como que debe ser incesantemente nueva.
Eco señala que los medios de comunicación proponen estándares de belleza que abarcan todos los ámbitos de la vida, dictando qué peinado o prendas se deben usar. No hay distinción entre el proletario y el aristócrata, pues se presentan modelos de belleza para imitar desde un
punto de vista consumista. Se evidencia una clara disyuntiva entre la belleza que brindan los medios y el trabajo que dio inicio a los movimientos de vanguardia. Umberto Eco afirma que los medios de comunicación masiva no presentan un modelo unificado de belleza, sino que bombardean a las personas de modelos estéticos, los cuales acaban por condicionar conductas en la población.
Reseñas
El autor también habla del uso de modas o géneros rescatados del pasado. En el caso de la ropa, mediante comerciales se pueden traer modelos de las décadas de 1920 o 1930. Llevando lo anterior al plano musical, se tomará como ejemplo el trabajo de la banda británica Queen y su tema “Bohemian Rhapsody”, el cual pertenece a la forma musical rapsodia, que proviene del romanticismo y presenta varios cambios de velocidad y de expresión en su estructura.
El lenguaje sencillo que utiliza el autor hace que su mensaje llegue fácilmente al lector, al explicar sobre la forma en que los movimientos de vanguardia se posicionaron como un referente artístico, en clara contraposición ante el arte tradicional, buscando innovar de distintas formas, intentando brindar nuevas emociones y maneras de interpretar el mundo, así como nuevas formas de expresión, en una constante búsqueda de renovación.
en todas las expresiones artísticas, y ofrece los medios para evaluar las tendencias que se dan y que seguirán dándose.
Este análisis hace evidentes, de una manera clara y concisa, los cambios constantes que vienen dándose
Queda pendiente llevar este nivel de análisis a la investigación musical, para evaluar las diversas expresiones o subgéneros musicales que siguen surgiendo desde hace décadas, haciendo énfasis en nuestras tradiciones culturales.
Referencias bibliográficas
• Caro, M. (28 de abril de 2014). Rapsodias: el folclore convertido en música clásica. Pearson, Red Música Maestro. Recuperado de https://redmusicamaestro.com/rapsodias-el-folclore-convertido-en-musica-clasica/
• Eco, U. (2017). La belleza de los media. En Historia de la belleza (pp. 413-428). China: De Bolsillo.
• Tatarkiewicz, W. (2015). El arte: historia de un concepto. En Historia de seis ideas (pp. 63-77). Madrid: Tecnos.
La belleza del arte según los medios de comunicación del siglo XX
Goran Frank Flores Paz
Lic. en Artes Plásticas con mención en Teatro y Música por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE).1
Umberto eco, escritor reconocido mundialmente, fue doctor en filosofía y letras por la Universidad de Turín. El capítulo “La belleza de los media”, de su obra Historia de la belleza (publicada por primera vez en 2014), habla de la interpretación que se tenía del arte y la estética a inicios del siglo XX, y da a conocer los pensamientos de vanguardia que se manifestaban en las primeras décadas, como el desarrollo del cubismo con su conservación de la estética y la belleza, y el futurismo con su concepto de belleza de provocación. De la misma forma, reconoce el pensamiento de belleza de consumo y su influencia en los estándares sociales de la época, y muestra cómo estos siguen presentes hasta nuestros días, ya que se mantiene el concepto de recuperación de las experiencias de vanguardia, llamado “redescubrimiento” de las formas que ya no se usan, que presenta una nueva iconografía decimonónica², el realismo fabuloso.
Como respuesta al arte del Renacimiento y del Neoclasicismo, los cuales guardan en sus preceptos los cánones de estética y belleza, a inicios del siglo XX lo que hasta esos momentos se consideraba arte tradicional antiguo se seguía desarrollando. Por ello nació como respuesta el movimiento futurista, que tuvo como representante a Tommaso Marinetti, quien, en 1909, con su publicación “Manifiesto futurista” en el diario Le Figaro de Francia, propuso los cimientos para este nuevo movimiento y la visión del arte en general. “Nosotros queremos destruir los museos, las bibliotecas, academias de todo tipo” (UNAM, s. f.). Desde un comienzo se plantea el reniego del concepto de arte como se le conoce, partiendo de cero con la nueva visión: ya no depender de lo antiguo, viéndolo como contradicción del pensamiento del ser humano común sobre su concepto de belleza.
Eco comenta acerca de la existencia de la belleza del consumo y cómo el humano común se sigue
1 Mg. en Administración de la Educación por la Escuela de Posgrado de la Universidad Privada César Vallejo. Se desempeñó como asistente de dirección del Departamento de Arte en Cine para la película peruana Mataindios (2018)
2 Perteneciente o relativo al siglo XIX.
desarrollando en un ambiente de consumo natural. Como parte de su entorno, sigue cánones del mundo del consumo comercial, aceptando modelos de belleza propuestos por los medios de comunicación de masas. Estos medios de comunicación son su principal fuente de inspiración: muestran los cánones de belleza relacionados con las opulencias del cine y con los anuncios publicitarios. Se ofrecen modelos de belleza y opulencia tanto para los aristócratas como para el proletariado, se presentan cánones para todo público, dirigidos a personas ávidas de expectativa cultural.
Las opulencias de los medios de comunicación hacen que los anuncios publicitarios de las décadas de 1920 y 1930 presenten como canon de belleza filiforme³ del estilo floral del liberty 4 o del art déco, también llamado “arte decorativo”, algo que no puede denominarse antítesis del arte en sí, porque toma todos los estilos y técnicas, haciéndose llamativo y atrayente para todo público. Esto no estaba bien visto por los vanguardista de esas épocas, ya que no se oponía a todo concepto de vanguardia en ese momento, no partía de cero, pues, de cierta manera, reciclaba lo antiguo y solo se acomodaba al gusto de las personas por la aceptación de las masas.
El art déco quería introducir modernidad y belleza en la vida diaria del ser humano; aun así, no se consideró suficientemente modernista, por ser tomado por los vanguardistas como burgués, continuista y complaciente. De aquí surge la pregunta sobre la utilidad del arte como concepto: “¿El arte ha de carecer de utilidad para considerarse arte puro?”.
En este punto se puede hacer referencia a la naturaleza expresiva del arte. Desde un comienzo se ha utilizado con fines decorativos; entonces, ¿se puede deshacer el sentido utilitario o decorativo de una obra artística para considerarla arte, si siempre ha sido esa una de sus principales razones de ser a
3 Delgado, que tiene forma o apariencia de hilo.
4 Tejidos con pequeñas flores impresas, usadas en vestidos o en decoración del hogar.
De Chirico, Giorgio (1918) Il retornante [Pintura al óleo]. Centre Pompidou (París)
Reseñas
lo largo de la historia? Esto en tanto se considera que el arte debe aportar, a los que observamos, grandes dosis de expresión y contenido; transformar nuestras conciencias o simplemente ser algo bello, liviano, simple y agradable a nuestros sentidos.
Eco comenta que las décadas de 1930 y 1950 evidencian en los productos la inspiración futurista, cubista y también surrealista. Se vuelven populares y se desarrollan con mayor dinamismo hacia la exploración por lo nuevo, ya sea en materiales o en nuevas formas de ver el arte. Se presentan el arte culto y el arte popular. El arte culto, también llamado en ese momento “posmoderno”, ofrecía nuevas experiencias más allá de lo figurativo. Se entiende la propuesta como una búsqueda para cambiar lo osificado⁵ de la cultura y los valores europeos a través de la interpretación del inconsciente. Dalí y Magritte fueron dos de sus representantes, con grandes contribuciones oníricas.
Finalmente, Eco indica que desde la década de 1950 en adelante surgió la recuperación de las experiencias de vanguardia, ofreciendo a la vez modelos anteriores, desde los años veinte, para llegar incluso al redescubrimiento de las formas que ya no se usaban. Se presentó una nueva iconografía al realismo fabuloso. El arte abstracto, con los minimalistas de la década de 1960, lleva a un punto sórdido para el arte. Hacia finales de los años sesenta, los críticos comenzaron a hablar sobre el fin del arte, porque en esos momentos ya no se buscaba originalidad con urgencia exagerada; de cierta manera, se pensaba que todo ya había sido descubierto y desarrollado. Los minimalistas consideraban la mínima expresión
Referencias bibliográficas
para la representación artística, y ya no había más que eliminar. Según la lógica minimalista, el arte moderno se acabaría cuando el mismo lienzo tuviera que desaparecer. ¿Qué se obtiene si todo se ha eliminado en la representación? El arte posmoderno, por supuesto. A finales de la década de 1960 apareció el pop art como un movimiento novedoso, con Andy Warhol como su mayor representante, y la nueva visión del arte que él proponía.
En conclusión, se puede decir que la lucha de las vanguardias a través de la historia siempre se ha identificado por querer cambiar de un momento a otro los paradigmas estéticos del arte y la belleza, ignorando en gran medida las necesidades o los gustos del público. Cabe recalcar, además, que las primeras décadas del siglo XX denotan propuestas de modelos de belleza cada diez años, siempre en contraposición con los anteriores. El art déco cambió, por lo tanto, los paradigmas del gusto artístico y la relación del arte con el consumidor y el mercado, con la capacidad de mezclar y remezclar para obtener un nuevo estilo o significado de arte. Los hípsters son una buena referencia del arte en cánones del estilo posmoderno, el cual aún se está desarrollando en nuestra época, al tener presente el pasado para crear un nuevo estilo.
Así, el texto de Eco muestra una visión y perspectivas que se mantienen en el tiempo, y permite reflexionar sobre los pensamientos y las aceptaciones del arte y de la belleza en décadas pasadas. Por ello, se deben tener en consideración las nuevas representaciones y los nuevos movimientos, que quizá en un momento no sean valorados, pero que probablemente tendrán representación artística en la historia.
• Eco, U. (2017). El ideal estético en la antigua Grecia. En Historia de la belleza (pp. 37-51). China: De Bolsillo.
• Sienra, R. (14 de junio de 2019). Art déco: explora esta deslumbrante corriente del arte moderno. Recuperado de https://mymodernmet. com/es/que-es-art-deco-definicion/
• Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Blogs de la Facultad de Artes y Diseño. (s. f.). Primer manifiesto futurista. Recuperado de http://blogs.fad.unam.mx/asignatura/raquel_garcia/wp-content/uploads/2015/03/Manifiesto-Futurista.pdf
5 Proceso de creación de un nuevo material óseo.
Recuento de los daños de una lucha dramática en la belleza
Diego González Salazar
Egresado de la Licenciatura en Arte y Diseño de la Universidad
Intercultural del Estado de México (UIEM).1
Reseñas
Umberto Eco, en su libro Historia de la belleza, se plantea la siguiente pregunta: “¿Cuál es la idea dominante de belleza en el siglo XX? La definición de arte en épocas pasadas ha guiado a historiadores y críticos a localizar características unitarias que dan testimonio del arte de una época. Esta idea, en comparación con la postura del arte del siglo pasado, conduce a la controversia y a la discusión desde una ruptura con desplazamiento en diferentes direcciones. La importancia histórica de las vanguardias no queda en duda. Lo que Eco propone es más una disyuntiva generada desde el surgimiento y el desarrollo de las vanguardias, y su coexistencia con los medios de comunicación. ¿Belleza de la provocación o belleza del consumo?
La historia de las vanguardias tiene su origen en el rechazo del llamado arte por el arte y en un cumulo de movimientos políticos y sociales. Se considera que el lugar y la fecha del nacimiento del pensamiento de vanguardia fue Francia, a finales de la primera mitad del siglo XIX; concretamente, el 28 de febrero de 1848. La proclamación oficial de la Segunda República afirmó al realismo² como primera vanguardia.
Para el tiempo en que ocurría la Primera Guerra Mundial, dio inicio el primer movimiento de vanguardia del siglo XXI. El dadaísmo de Zúrich (1916-1923) se manifestó desde el disgusto y la rebelión que ocasionó la Gran Guerra en sus protagonistas, uno de ellos Tristan Tzara³. Antiartístico, antiliterario y antipoético (anarquista, por decir lo menos), el dadaísmo se levantó a favor de la “desenfrenada libertad, la espontaneidad, lo inmediato y aleatorio, la contradicción y la imperfección” (De Micheli, 1966, p. 163).
En el capítulo “La belleza de los media”, Umberto Eco se plantea la siguiente cuestión: “¿Cuál es la belleza
dominante del siglo XX?”. Por un lado, el autor propone la existencia de una belleza de la provocación, que se encuentra en el experimentalismo artístico de movimientos de vanguardia como el dadaísmo, el cubismo y el surrealismo. “El arte de las vanguardias no plantea el problema de la belleza […] la provocación vanguardista viola todos los cánones estéticos respetados hasta ese momento” (Eco, 2010, p. 415)⁴. Las propuestas vanguardistas invitaban a interpretar el mundo con una mirada distinta. La segunda belleza presente en la interrogante de Eco es la del consumo, que se manifiesta desde la imposición de cánones por parte de los medios de comunicación. En este punto, el autor dirige su primera mirada hacia los espectadores de arte que acuden a los museos ataviados según los
1 Fundó el bazar de arte y diseño Gato Negro (2019), un espacio de encuentro para la expresión de artistas, diseñadores y artesanos. En 2021, con la fundación del Centro de Innovación en Cultura, da continuidad al proyecto Gato Negro.
2 El nombre del movimiento hace referencia a la realidad histórica desde la que artistas como Gustave Courbert y Édouard Manet comenzaron a producir su obra. Sus ideales radican en la visión de un arte al servicio del ser humano, renegando del ideal estético del romanticismo, que calificaron como falso y convencional.
3 Poeta y ensayista considerado como el máximo exponente del movimiento dadaísta.
4 En el caso concreto del dadaísmo, se tiene el estatuto “que tal gesto sea siempre provocación”, que, ejemplificado, se puede mencionar “la receta de fabricación de objetos” de Tristan Tzara, que se encuentra en Manifiesto sobre el amor débil y el amor amargo (1920).
Victoria Pickering. Andy Warhol’s Exhibit [Photography]. Whitney Museum
Reseñas
ideales de belleza del mundo comercial, “contra los que el arte de las vanguardias ha luchado durante más de cincuenta años” (Eco, 2010, p. 418).
Las dos bellezas coexisten en un tiempo y espacio, son opuestas en tanto que sus metas e ideales atienden a distintos propósitos, y al mismo tiempo se sustentan la una a la otra. La belleza de la provocación, por su parte, crea porque está en contra de lo que es socialmente aceptado. La belleza del consumo, para generar, adapta sus medios al desarrollo de la sensibilidad estética dominante. La línea que separa provocación y consumo se reduce, desde el punto de vista de Eco, cuando “el arte experimental y de provocación se apodera de las imágenes del mundo del consumo” (Eco, 2010, p. 426). Un ejemplo de esta cercanía entre las bellezas es el pop art de Andy Warhol.
Referencias bibliográficas
Lejos de concluir están las batallas que se libran en el mundo de la belleza. Existen nuevos protagonistas, y con ellos nuevas afrentas a los cánones estéticos del arte. Si bien Eco presenta un panorama amplio en su análisis, resulta irónico que no profundice en estas categorías, dejando incógnitas en el aire tales como el porqué de excluir de su estudio veinte años de historia, entre la década de 1970 y el año 2000.
“La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”, ensayo de Walter Benjamin publicado en 1936, da, en un sentido, complementación al cuestionamiento que concibe Eco entre belleza de provocación y belleza de consumo.
Para finalizar, vale la pena preguntarse: “¿Qué concepto de belleza se tiene ahora, al inicio de la tercera década del siglo XXI?”.
• De Micheli, M. (1996). Las vanguardias artísticas del siglo XX. Cuba: Socialismo y Libertad.
• Eco, U. (2010). Historia de la belleza. Barcelona: De Bolsillo.
Andy Warhol (1976). Skull. [Print].
ENSAYOS
Knight, Laura (1877–1970 ) The Ballet Girl and the the Dressmaker. [ Oil on canvas, 96 x 122 cm] Sotheby’s, London
Esta selección de ensayos desarrolla, argumenta y propone nuevos enfoques sobre temas relacionados con disciplinas como la historia, la literatura y la danza, con la finalidad de motivar propuestas y conocimiento. Los autores, formados profesionalmente en diferentes campos del arte, escriben desde su propia experiencia. Tal es el caso de Raúl Grandes Chumpitaz, quien, a partir de la interpretación de una obra literaria de Julio Ramón Ribeyro, genera ideas o cuestionamientos que tienen al teatro como aliado y que permiten evidenciar la interrelación entre el contexto histórico y el hecho ficcional que se gesta en la verdad escénica.
Luego nos adentramos a las danzas de carácter, género coreográfico independiente poco investigado o valorado dentro de los procesos formativos de la danza clásica en nuestro país y en gran parte de Latinoamérica. Patricia Wara Mogrovejo es quien nos introduce en él de forma histórica, resaltando el aporte de las danzas de carácter en las capacidades técnicas, formativas y expresivas en un bailarín profesional.
Finalmente, Luis Ángel Bejarano plantea un diálogo entre una reconocida técnica de entrenamiento dancístico como lo es la metodología Vaganova y la somática, con la finalidad de comprender y desarrollar diversas aproximaciones hacia una educación del ballet en concordancia con la propuesta pedagógica de cada docente y su entorno.
LOS HECHOS OCULTOS
VIDA Y PASIÓN DE SANTIAGO, EL PAJARERO DE JULIO RAMÓN RIBEYRO
En el contexto social en que se desarrolla la obra, estos comentarios, aparentemente irrelevantes, adquieren la categoría de hechos dramáticos y propician una interpretación de los hechos ocultos². El objetivo de este texto es proponer una interpretación sociopolítica sobre dos
hechos. Además, se busca valorar los hechos en el contexto social para establecer una relación causal entre la verdad histórica y la verdad escénica. La importancia del ensayo radica en la aplicación del paradigma interpretativo comprensivo desde el enfoque de la hermenéutica (Ricoeur, 1997).
Raúl
Grandes Chumpitaz
Docente de Formación Artística Superior de la ENSB.¹
HERMENÉUTICA Y LITERATURA:
HACIA UNA VISIÓN GENERAL DE
LA OBRA
La hermenéutica es una disciplina filosófica que tiene por objeto un manejo dialéctico entre la comprensión y la interpretación del ser en el mundo, teniendo en cuenta el contexto histórico del cual emanan y estableciendo una comunicación conjunta con las ciencias humanas (Ricoeur, 1997).
¿Por qué utilizar la hermenéutica en el análisis de la literatura? Porque, según Paul Ricoeur, nos permite el análisis y la reflexión para producir una dimensión a la actitud crítica. La interpretación implica reflexión sobre los textos literarios y el análisis de la trama como parte de la estructura interna del texto (Ricoeur, 1997). Cuando Aristóteles habla de la tragedia, plantea que esta se compone de tres partes fundamentales: principio, medio y fin. A partir de allí, alude a la poiesis, es decir, la trama como construcción poética, como el arte de componer una urdimbre en correspondencia entre sus elementos, que
1 Estudios en el campo teatral realizados en la Escuela Nacional de Arte Dramático de Perú y Argentina. Licenciatura en educación por la Universidad Cayetano Heredia. Estudios de posgrado en Educación por el Arte en la Universidad Ricardo Palma (URP).
2 Los hechos ocultos son aquellas ideas que forman parte del contexto de la obra dramática, que, aunque mencionadas, carecen de un desarrollo lineal en la estructura y, por otro lado, su texto no tiene un desarrollo dramático en la historia narrada, aunque sí incide en la temática general. Aunque Barthes no habla de hechos ocultos, la definición de teatralidad pareciera subsidiaria del término en cuestión, dado que estos hechos se definen en la teatralidad, es decir, en la puesta en escena, gracias a los aportes de los elementos del teatro que dan significado para lograr el entendimiento a través de “artificios sensuales, gestos, tonos, distancias, sustancias, luces, que emerge al texto bajo la plenitud de su lenguaje exterior” (Barthes, 2003, p. 54).
alcanza su realización en la representación (mímesis). “Comprender la inserción de la actividad lingüística en los modos de ser-en-el-mundo: en esto consiste el problema hermenéutico” (Ricoeur, 1997, p. 92); es decir, comprender cómo la literatura —en este caso, el arte dramático— no está desligada de la realidad. Cuando se habla de hechos relevantes, significa destacar aquellos momentos que permiten el avance del texto dramático. En la obra de Ribeyro, los personajes se mueven por contradicciones, a la usanza de Bertolt Brecht, como se aprecia en algunas de sus obras, como La vida de Galileo, de 1939, y La resistible ascensión de Arturo Ui, de 1942, en la que prima la estructura por cuadro y escenas, eliminando el proceso cíclico en espiral, estilo que toma Ribeyro, quien también agrega canciones para impedir la enajenación del espectador, tal como hace Brecht. Aunque Ribeyro no confiesa la influencia de Brecht, podemos observar que sí conoce su técnica. Baudry, al respecto, emplea la siguiente cita de las cartas a Wolfgang Luchting, quien fuera agente, traductor y amigo de Ribeyro:
En una carta a Wolfgang Luchting citada en 1988, Ribeyro añade la influencia de Brecht, decisiva a la hora de entender esta obra dentro de la frontera que separa (simbólicamente) al artista de la burguesía: pues su obra está estructurada por cuadros y escenas. En cuanto a una influencia de Brecht, no tengo muy presente si alguien la ha mencionado. Tal vez a propósito de mi obra de teatro Santiago el pajarero, que es, en efecto, una especie de versión criolla y diminuta de Galileo Galilei, es decir, una ilustración del choque entre el genio y los poderes temporal y espiritual de su época (Ribeyro, citado en Luchting, 1988, p. 365) (Baudry, 2014, p. 44).
Esto significa que no sigue el planeamiento aristotélico de exposición, nudo, desenlace. El desarrollo de la trama está sujeta a las contradicciones que establece entre los personajes, ya que ellos actúan por intereses. Tal es el caso de Rosaluz, la novia de Santiago, quien está preocupada por los comentarios de la gente y su futura situación social y económica. El duque de San Carlos está interesado en Rosaluz, a quien lisonjea con regalos; ayuda a Santiago, prometiendo reingresarlo a la marina, y consigue una audiencia ante el virrey, con el fin de alejarlo de Rosaluz. El barbero aprovecha las circunstancias para adquirir el local de Santiago, manipula a la muchedumbre y lleva a este a una muerte segura. La esclava María desea que Santiago logre su propósito para obtener su libertad.
Para precisar mejor, veamos el contexto de la escena entre el virrey y Santiago, de manera tal que se pueda establecer la situación general que rodea a los personajes en el espacio escénico.
Con respecto al cuadro tercero, la escena se desarrolla en el palacio del virrey Amat en su despacho. Este espacio tiene un estrado que eleva el sillón virreinal, y dos puertas a izquierda y derecha desde la posición del espectador. La ubicación del sillón representa un espacio de dominio, y nos recuerda la escena entre el papa y Galileo Galilei (Brecht, 1939). Está a la espera de su barbero personal, quien no va a llegar, a lo que el virrey, con signos de molestia, solicita la presencia de otro barbero, pues tiene una cena en casa de su primo Amat de Ricoberti. Tan es así que, cuando se anuncia la presencia de Santiago por recomendación del conde, evidencia su malestar; luego se dirige a su sillón, que está demarcado en un espacio elevado. No se especifica si se sienta o permanece de pie; sin embargo, es suficiente para que se interprete como un lugar de comodidad y poder. El encuentro de los dos personajes es interrumpido por dos momentos: voces confusas que llegan desde el exterior y la presencia de otro peluquero, quien, casualmente, es vecino comercial de Santiago. Este personaje interviene en un momento clave para revelar que conoce a Santiago, que es un pajarero y que ignora que sea un inventor. Este dato permite al virrey
tratar a Santiago con menosprecio. Al final de la escena, el trato se vuelve más descortés. Existe también otro contexto histórico de la realidad social que ayuda a determinar las circunstancias y ocurrencias que se dieron en la historia del Perú. Nos encontramos ante una sociedad con grandes privilegios a favor de los españoles peninsulares que ocupan los altos cargos políticos y religiosos, y frente a marcado racismo contra los indígenas y exclusión de los esclavos de todo derecho. Se densifica Lima y empieza a tugurizarse, es decir, se construyen habitaciones pequeñas, generalmente sucias y de mal aspecto, lo que repercute en la salud. Rivasplata y Valenzuela dicen al respecto:
Ocurren diversos acontecimientos importantes de orden político y económico durante el siglo XVIII,
El hospital hasta el siglo XVIII era considerado un asilo o un hospicio, más que un centro de asistencia médica, siendo deplorable su situación. Estos establecimientos eran centros de contagio e infección y lugares en donde se ingresaba para «el buen morir» ayudados por las órdenes religiosas a su cargo (2004, p. 105).
Raúl Grandes Chumpitaz
producto de las reformas borbónicas en el virreinato de Perú, en el que, según Scarlett O’Pehlan, se producen 140 conflictos sociales que se inician por el intento de incrementar las arcas de la Real Hacienda mediante la mita y el tributo, aproximadamente desde 1730 hasta culminar con el movimiento de Juan Santos Atahualpa, en primer lugar, y, finalmente, con el de José Gabriel Condorcanqui, Túpac Amaru II. Los movimientos sociales a los que alude denotan claramente el descontento por las atrocidades cometidas y el origen de estos temores (Moreno Matos, 2012).
VERDAD Y FICCIÓN
El teatro, que es una parte de la literatura, contiene una serie de elementos, como personajes, acciones y los de escena, espacio y tiempo imaginarios que, juntos, con el espectador y la puesta en escena, constituyen una ficción, algo que existe en la realidad, pero que su representación, elaborada con todos los elementos del teatro, termina configurando un producto estético. Los hechos que se presentan, ficcionados —si bien es cierto que parten de la realidad—, son aceptados por el espectador, “lector de códigos”, como reales (Ricoeur, 1997, p. 98). El acto representado cumple su función en el acto poético del convivio, es decir, en la relación empática entre espectador y el hecho dramático.
Este hecho ficcional se convierte en una verdad escénica. Parafraseando a Pavis, se diría que la verdad histórica se refiere a los sucesos que ocurren en la sociedad, mientras que, en la verdad escénica, el autor actúa libremente y se toma libertades con la historia y la cronología, necesarias estas para exponerlas, siguiendo el planteamiento brechtiano de causalidad. Ribeyro se toma la libertad de emplear un hecho histórico y os conduce hacia otra verdad, la que se produce en la escena, el descontento de la clase oprimida, y lo ubica en otro momento álgido de la historia del Perú, de opresión de la raza indígena y negra del siglo XVIII (Pavis, 1984, pp. 257-258). Ahí radica la universalidad de su obra.
En este contexto, se podría hacer una reflexión. Las circunstancias establecen el antagonismo entre ambos personajes. Los intereses del Estado se anteponen a cualquier innovación. Los resultados de las reformas borbónicas repercutieron aún más en la deplorable situación de las clases inferiores. Las palabras del virrey, aunque no tiene respuesta de su antagónico, marcan las diferencias sociales desde una relación de superiorinferior, y esa situación le otorga la categoría de hecho, por la dimensión de contenido que posee.
ANÁLISIS DE LOS TEXTOS DEL VIRREY Y LA ESCLAVA MARÍA
En el palacio del Virrey Amat. Cuadro tercero
En primer lugar, se puede apreciar que Santiago de Cárdenas acude ante el virrey Amat a solicitar financiamiento para construir un aparato que permita al ser humano. Ante una interrupción por supuestos sucesos que ocurren en el exterior, el Virrey argumenta: “Sucede que mi alto cargo se encuentra siempre bajo amenaza de imprevistos asuntos de Estado…”. En este momento, Santiago tiene en sus manos el manuscrito que el virrey le ha devuelto. En la frase: “Sucede que mi alto cargo…”, la ubicación del virrey, en el espacio escénico, le advierte sobre su poder. Luego menciona que siempre se encuentra bajo amenaza de imprevistos asuntos de Estado. La palabra “siempre” tiene doble connotación; por un lado, está referida a la larga historia de reclamaciones y, por otro, a la capacidad de resolverlos. Después dice “bajo amenaza”. ¿Qué amenaza? En el contexto histórico, diversos acontecimientos importantes ocurren durante el siglo XVIII, producto de las reformas borbónicas en el virreinato de Perú. Según Scarlett O’Pehlan (Moreno Matos, 2012), son 140 conflictos sociales, iniciados por el intento de incrementar las arcas de la Real Hacienda mediante la mita y el tributo, como se mencionó líneas antes (Beauclair, 2010, p. 35). Y amplía: “Imprevistos asuntos de Estado”. O’Pehlan sostiene que los movimientos sociales en la colonia datan desde 1700 (Moreno Matos, 2012).
Por otro lado, la intervención del virrey pareciera querer minimizar los hechos. Sería infantil achacar su comentario a los desvaríos de un viejo chocho y enamorado. Él es el representante de una monarquía invasora. Sabe lo que dice. La pregunta es esta: “¿Cuál es la reacción de Santiago mientras tiene en sus manos el pesado portafolio?”. Santiago calla, porque tiene sus propios intereses. A propósito de ello, Ricoeur menciona: “Si la acción humana puede contarse, narrarse y poetizarse es porque siempre se expresa mediante signos, símbolos, reglas y normas” (1997, p. 95). El virrey continúa: “Los gobernadores, los corregidores, los oidores me asaltan sin interrupción y no me dejan un momento de reposo”. Recordemos que “las medidas administrativas y económicas afectaron de forma drástica a la raza indígena, mestiza y negra, recrudeciendo la miseria y la marginalidad, creando situaciones de descontento generalizado” (p. 35). Tal vez a esta situación se debe su silencio, referencia indudable a las reclamaciones sociales, al clima que se está gestando. La nueva organización política exigía un etnocidio de la raza indígena, prohibiendo su religión e instaurando un proceso de transculturización, eliminando sus costumbres e idioma, ya que las autoridades consideraban al indio como un ser inferior. Los movimientos sociales a los que alude O’Pehlan denotan claramente el descontento por las atrocidades cometidas y el origen de estos temores (Moreno Matos, 2012).
La esclava María. Cuadro quinto. En el portal de Botoneros
En segundo lugar, se aprecia a la esclava María que ha ido a la tienda de Santiago para comentarle que no puede hallar a su amigo Basilio. En la conversación surge el tema de Rosaluz. María comenta el cambio producido en ella, sobre todo por las burlas que se han suscitado desde que Santiago afirma que el hombre puede volar. La situación de esclavitud, existe desde tiempos inmemoriales. La raza negra también sufrió una secuela de persecuciones, cacerías y ajusticiamientos. Muchas veces los esclavos capturados eran devueltos a sus amos y sufrían los descuentos por los gastos ocasionados. “La
escena urbana de las principales ciudades costeñas fue testigo del flagelo, las torturas y los fusilamientos de los cautivos en las plazas públicas. Se trataba de sanciones propedéuticas que nunca surtieron el efecto deseado” (Kapsoli Escudero, 2016, p. 66).
Sirva la siguiente cita para ampliar la situación de esclavitud: “Una vez vendidos fuera de las haciendas, los esclavos se enfrentaban a una realidad desconocida, muy a menudo despiadada” (Tardieu, 2019, p. 810). La frase de María: “Nos iríamos volando y no volveríamos jamás. ¡Debe ser hermoso no tener dueño, como los pájaros, y volar libremente por toda la tierra!”, evidentemente alude a la libertad. Plantea también al nivel de conciencia respecto de que no pertenece a este lugar. No se trata de ser libre en esta tierra. Se trata de volver a su familia, su tierra, su cultura.
A estas alturas, resulta conveniente hacer una interpretación desde el aspecto sociopolítico de los hechos en relación con el tema de “libertad”, porque la obra expone de manera objetiva las atrocidades cometidas por los invasores. Las reformas borbónicas mutilaron las intenciones del indígena de vivir como un ser humano, anuló sus propósitos y sus objetivos sociales y personales. Es política porque defiende a toda costa los intereses del Estado. El concepto del virrey, como su representante, deja ver un pensamiento autocrático. Estos aspectos demuestran la interrelación entre el contexto histórico y el hecho ficcional a través de los hechos relevantes e irrelevantes que, al tener un aliado en el teatro, como actividad poética, ponen el acento en la relación antagónica de los personajes, adquiriendo, en el montaje teatral, la categoría de verdad escénica. “Si la acción humana puede contarse, narrarse y poetizarse es porque siempre se expresa mediante signos, símbolos, reglas y normas” (Ricoeur, 1997, p. 95).
El poder ejercido de esa manera no es eterno. Tarde o temprano las masas se rebelan, como ocurrió con todos los movimientos sociales de la época. Ningún ser humano debe estar privado de su libertad.
" Estos aspectos demuestran la interrelación entre el contexto histórico y el hecho ficcional (...), ponen el acento en la relación antagónica de los personajes, adquiriendo, en el montaje teatral, la categoría de verdad escénica".
CONCLUSIONES
Dada la profundidad que contienen los textos analizados a través del paradigma interpretativo comprensivo, se puede advertir lo siguiente:
social, político, idiomático y religioso, por una estructura de poder dominante. Tercero, que la literatura, gracias a las licencias poéticas que se toma, permite emplear la mímesis para transformar dicha realidad poéticamente y volverla un producto estético que, una vez reconocido por el espectador, es capaz de despertar conciencias.
Para finalizar, se puede decir que la obra Vida y pasión de Santiago, el pajarero es una pieza teatral política que soporta los avatares del, tiempo dada la universalidad y actualidad de su temática y la sabia concatenación de los hechos dramáticos que han permitido su permanente vigencia.
Primero, que los textos, aparentemente irrelevantes, adquieren la categoría de hechos, porque contienen el germen de la contradicción y son capaces de develar una verdad estéticamente. En segundo lugar, la aplicación del paradigma interpretativo comprensivo permite arribar a una profundidad del texto dramático, y muestran la situación caótica que ocurrió a nivel histórico, debido a las reformas borbónicas impuestas, y tratando de anular una cultura desde los aspectos Raúl Grandes Chumpitaz
Ensayos
Referencias bibliográficas
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• Rivasplata, P. & Valenzuela, E. (2004). Conciencia higiénica y salubridad en Lima borbónica, 1750-1816. En Ensayos en ciencias sociales /3. Fondo Editorial de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Recuperado de https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/libros/CSociales/ ensayos_ciencias/v1n2/a03.pdf
• Tardieu, J.-P. (2019). La gestión por las temporalidades de los esclavos de las antiguas haciendas jesuíticas (Perú, 1768-1815). Algunos aspectos socio-económicos, Revista de Indias, LXXIX/27, 797-826. https:// doi.org/10.3989/ revindias.2019.023. Recuperado de http://revistadeindias. revistas.csic.es/index.php/revistadeindias/article/ view/1114/1187
LA IMPORTANCIA DE LAS DANZAS DE CARÁCTER
EN LA FORMACIÓN DE UN BAILARÍN PROFESIONAL DE ALTO NIVEL
Las danzas de carácter han sido un género y especialidad del ballet clásico académico por siglos, teniendo sus inicios en el periodo romántico con Fanny Elssler (Ópera de París). El Perú y gran parte de Latinoamérica desconocen el real aporte que esta proporciona, que se halla entre los más vitales, con capacidades técnicas, formativas y
expresivas para un bailarín profesional. El objetivo de este ensayo es dar a conocer y evidenciar la importancia de las danzas de carácter en la formación académica de nivel en un bailarín profesional, para demostrar el aporte como técnica de entrenamiento, incremento de capacidades, fuerza y desarrollo de la expresión.
Patricia Wara Mogrovejo Cerruto
Docente de Formación Artística Superior de la ENSB.¹
HISTORIA DE LAS DANZAS DE CARÁCTER
Ya en la época del romanticismo en España, en 1807 se había inaugurado en Madrid la Escuela de Danza Clásica y Teatral. El bolero se encontraba en su apogeo y se incorporó a la danza clásica. En 1834, entre los bailarines más famosos estaba Mariano Camprubí, quien, junto con Dolores Serral, fueron contratados por la Ópera de París y nombrados primeros bailarines de la compañía. “Ellos enseñaron la técnica de danza bolera
a los bailarines extranjeros, que luego incluyeron en los ballets de la época. El ejemplo más espectacular es el de Fanny Elssler, a quien Dolores Serral enseñó a bailar ‘La cachucha’” (Markessinis, 1995, p. 113). Allí debutó Elssler el 1 de junio de 1836 con la variación femenina “La cachucha” del ballet de Jean Coralli “Le Diable Boiteux”, en la Ópera de París. Hasta este punto en la historia de la danza, no se cuenta con registros explícitos como en este caso, y, en la búsqueda para este ensayo, se halló que fue la primera puesta en escena registrada como danza de carácter, con fecha de coreografía y partitura , e incluso el vestuario.
1 Titulada en docencia de danzas de carácter y de salón por la Escuela Nacional de Arte en la Habana (Cuba). Se especializó en Fisoterapia y Rehabilitación obteniendo la licenciatura por la Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia)
2 La coreografía y la partitura en el libro (Fanny Elssler’s Cachucha, 1981), Dance Notation Burrean’s Notaded Thetrical Dances.
Ensayos
Un crítico reconocido de la época, Théophile Gautier, menciona:
La danza de Fanny […] tiene un carácter particular que la distingue de las demás bailarinas […] es mucho más humano, que se dirige más vivamente a los sentidos […] antes que nadie, ha trasladado a aquellas púdicas tablas la audaz cachucha, sin hacerle perder casi nada de su sabor nativo. Danza con solo su cuerpo, desde la punta de sus cabellos hasta la punta de sus pies” (Lifar, 1973, pp. 65-67). Se evidencia el uso de danza folclórica estilizada en una obra de ballet, y la habilidad de mantener el carácter nativo en su interpretación³.
En este contexto, y en la misma época, se recuerda a la gran bailarina Maria Taglioni con “La sílfide”, que elevó y revolucionó al ballet. Se hizo muy famosa y aclamada en toda Europa y el mundo por su estilo etéreo y delicado, y por ser precursora del trabajo de puntas. A su vez, Fanny Elssler fue su equivalente con “La cachucha”, debido a su estilo, técnica e interpretación. Siendo austriaca, interpretó el personaje de Florinda con estilo español, danza estilizada nacional. La Royal Opera House tiene un video con la interpretación y una breve explicación de la coreografía y el vestuario⁴.
En este punto, cabe la aclaración de que, desde el origen del ballet, siempre estuvieron presentes danzas aldeanas o folclóricas, primero como parte de la sociedad, donde ejercían su influencia, tanto así que algunas de estas eran tan populares que se bailaban en la corte; otras, en todas las clases sociales. Con el paso del tiempo, fueron evolucionando al ser fuente de inspiración para muchos coreógrafos, y luego introducidas en grandes obras de ballet como danzas clásicas, dando así el sello nacional y de carácter del teatro (Lopoukov et al. , 1986), como en el caso de “La cachucha”.
3 Aparte de obras clásicas dentro su repertorio, Essler también interpretó La tarántula , La gipsy (la gitana) y La cracoviana.
4 Royal Opera House (2013).
Figura 1. Fanny Elssler como Florinda en la danza “La cachucha”, 1 de junio de 1836
Ya en el tiempo del Ballet Imperial en Rusia, el bailarín, maestro y coreógrafo Marius Petipa contribuyó enormemente al desarrollo del ballet al complicar la técnica e introducir nuevos pasos y movimientos, siempre cuidando y manteniendo lo académico (siglo XIX). Se dice que tenía un don de adaptación entre la corte, el público ruso y sus dificultades, porque coreografiaba según las bailarinas y la introducción de danzas populares rusas en sus obras de ballet (Lifar, 1973, pp. 74-75). Desde este punto, se utiliza un medio para hacer llegar al pueblo la cultura y el gusto por el ballet. En el siglo XX, el bailarín, maestro y coreógrafo Michel Fokine (Mijail Mijáilovich Fokin) elevo las danzas de carácter a un nivel exquisito, creando obras con estilo que perpetuó en el ballet ruso, con sus formatos estilizados. Al ver esto, el empresario y director artístico Serguéi Diáguilev junto a Fokine un tiempo, y otros coreógrafos, dieron a conocer el ballet ruso por toda Europa, América del Sur y Estados Unidos. De esta manera, las danzas de carácter fueron parte vital del ballet ruso, que fue inspiración en todo el mundo. El actual y reconocido maestro y coreógrafo Alexei Ratmansky menciona que Alexander Shiryaev, importante bailarín y profesor, fue el primero en introducir las danzas de carácter como parte del plan de estudios en la Escuela del Teatro Imperial, donde enseñó hasta 1941⁵, y que, junto con otros dos maestros, realizaron un curso de cinco años como parte de todo el programa de estudios de la Escuela de Leningrado (Lopoukov et al. , 1986).
DANZAS DE CARÁCTER Y SUS PECULIARIDADES
Es palpable que parte importante de la formación de un bailarín profesional en la escuela rusa, desde esa época y en la actualidad, son las danzas de carácter, conocidas también como danzas de personajes ( character dance ). Y no solo en la Academia Vaganova de Ballet, sino
Patricia Wara Mogrovejo Cerruto
también en la Ópera de París, en la escuela de la Royal Opera House y en la Escuela Nacional de Ballet Fernando Alonso, entre otras escuelas formativas de renombre mundial. Ahora la pregunta es la siguiente: “¿Por qué son parte importante de su formación?”. Debido a sus características innatas, matices y el aporte que brinda a un estudiante. Para esto, cabe destacar que estas danzas deben comunicar estilo, estado de ánimo, calidad de movimiento y características musicales propias de su lugar de origen, lo que se logra a través de un trabajo concienzudo, de años de estudio y práctica.
Para ello, es preciso conocer que la característica que la clase como tal de danzas de carácter tiene en común con la clase de ballet es su estructura; a saber, ejercicios en barra y centro. Asimismo, llevan las mismas posiciones y elementos de la danza clásica, así como elementos propios de la disciplina, que la hacen singular. Las bailarinas pasan a clase con zapatos de tacón y falda característica, y los varones con botas, lo que otorga un trabajo de fuerza muscular único. Si bien es cierto que los contrastes en la clase la hacen enriquecedora, también se la considera como técnica de entrenamiento. En un anteproyecto de Mihail Borissov Kangalov, un estudio bibliométrico y cualitativo, utiliza danzas de carácter para desarrollar el cuerpo de bailarines y, a la vez, elevar sus capacidades técnicas en danza deportiva (2015) y otras disciplinas, como el teatro y el cine (2017).
Como segundo punto, ya en escena mantiene comunicación con la audiencia; por tal motivo, brinda color a la obra, como menciona Lifar (1973): “Hacía mucho tiempo no había sido el ballet un espectáculo tan rico en colores, en emoción y dinamismo, animado del verdadero fuego de la danza ‘de carácter’” (p. 89). Con este enunciado se evidencia el aporte de este género al bailarín en el desarrollo de la expresión artística, al conmover las fibras del alma y activar la fuerza interior. Y no solo en escena, ya que es el
5 Shirayev se graduó en1885. Importante bailarín y profesor, fue el primero en introducir las danza de carácter en el plan de estudios de la Escuela del Teatro Imperial. Coreografió y ayudo a Petipa en sus últimos años en el teatro. Existe un video donde baila junto a su esposa, Natalia Matveeva, una danza rusa para una película.
Ensayos
producto final de ensayos y trabajo en cada clase. De hecho, tiene lógica que las cinco posiciones de ballet nacieran de las posiciones de danzas tradicionales, parte del folclore de Italia y Europa. En sí, el ballet siempre ha sido fuente de inspiración para grandes coreógrafos. Su estilización es lo que determina las danzas de carácter, ligada al ballet de forma implícita. Como menciona Lifar, la danza académica siempre se ha servido del folclore; en otras palabras,
las danzas folclóricas aportan mucho en el progreso y el desarrollo del ballet, enriquecen la danza clásica, le dan el empuje y sabor además de los puntos mencionados.
Una vez analizadas algunas de las bondades sobre la importancia de esta materia, y luego de responder la pregunta “¿por qué es considerada una materia importante en la currícula de formación de escuelas de
alto prestigio en el mundo?”, y de abordar los aspectos que benefician las danzas de carácter a un bailarín profesional, se podrían apreciar estos puntos desde la experiencia por medio de increíbles testimonios de bailarines principales, que representan a prestigiosas compañías a nivel mundial que dan a conocer estos beneficios, como también poderosas opiniones de maestros capacitados en el área.
EXPERIENCIAS DE VIDA EN LATINOAMÉRICA
Grandes íconos en el difícil y elevado arte del ballet pueden brindar un valioso y extraordinario aporte. Por ejemplo:
Sadaise Arencibia Ramos, primera bailarina del Ballet Nacional de Cuba, con 21 años en la compañía y licenciada en Arte Danzario en el Instituto Superior de Arte (ISA) de la Universidad de las Artes en Cuba, menciona lo siguiente:
Las danzas de carácter forman parte de la formación artística de un bailarín profesional de ballet, porque las grandes obras del repertorio tradicional, como El lago de los cisnes o Coppélia, por solo citar dos ejemplos, las incluyen en sus coreografías, sea cual sea la versión, pero es una regla, por tradición las llevan. De ahí precisamente se deriva la importancia de estas danzas y el porqué de su inclusión en la enseñanza curricular de un estudiante de ballet. Constituye una de las bases que redondean su formación. El bailarín formado en esta materia es más completo y, a la hora de enfrentar un gran clásico, no va a tener problemas cuando se tope con estas danzas. Las mismas requieren de una elegancia, una fuerza y una gracia propias que también contribuyen al nivel artístico, y no solo técnico, de un bailarín.
Patricia Wara Mogrovejo Cerruto
Yosvany Ramos, quien fue primer bailarín del English National Ballet y del Australian Ballet, y que hoy es primer bailarín del Colorado Ballet en Denver, formado como profesor y bailarín en la Escuela Nacional de Ballet de Cuba, comenta:
Las danzas de carácter son parte del currículum de un bailarín profesional, ya que, en la mayoría de los grandes ballets clásicos del siglo XIX hay; entonces, es imprescindible para la formación de un bailarín clásico. La importancia en la formación de un bailarín es que estas danzas son requeridas para poder bailar muchos grandes clásicos, como Coppélia , El lago de los cisnes , Don Quijote , etc. Todos estos ballets llevan en ellos danzas de carácter, como czardas, mazurkas, seguidillas, solo para nombrar algunas […] Mejoran la técnica y hacen a un bailarín más completo. Además, le ayudan, en mi opinión, a usar más la parte posterior del cuerpo, incluyendo la utilización de la cabeza y los épaulement ”.
Petrushka performed by Birminghan Royal Ballet’s dancers. Foto: Ray Smiljanic.
Patricia Wara Mogrovejo Cerruto
“Es palpable que parte importante de la formación de un bailarín profesional en la escuela rusa, desde esa época y en la actualidad, son las danzas de carácter, conocidas también como danzas de personajes (character dance)".
Ambos profesionales, de impecable trayectoria internacional, ejemplos respecto a trabajo arduo, sacrificio, disciplina, entrega, control, virtuosismo, elevada técnica, fina interpretación y pasión como primeros bailarines coinciden en que esta asignatura es imprescindible en la currícula y en la formación de un bailarín profesional. Primero, por parte del gran repertorio de obras de ballet en la que forman
parte. En segundo lugar, mencionan que educa a los estudiantes con la debida preparación para interpretar los diferentes roles y danzas que deben afrontar en una compañía y a lo largo de su carrera. Y, en tercer lugar, muy aparte de construir un bailarín completo, mejoran las capacidades técnicas, la fuerza muscular y la coordinación. Arencibia refiere lo siguiente respecto de este último aspecto:
Por otro lado, las danzas de carácter, sobre todo en las clases que se imparten en la escuela, ayudan a adquirir fuerza muscular, especialmente en los cuádriceps, ya que una de sus características es la utilización de los pies y grand plié. Además, también desarrolla la coordinación del bailarín, pues juega mucho con los movimientos de brazos y piernas, teniendo en cuenta los taconeos y también la musicalidad, para lo cual se requiere de coordinar bien todo el cuerpo. Por tanto, indudablemente mejoran la técnica del bailarín clásico.
Es indudable la repercusión que esta asignatura tiene en la carrera de un bailarín de alto nivel en sus diferentes aspectos. Sin embargo, es necesario considerar el punto de vista docente, que va desde el conocimiento hasta la experiencia. En este sentido, la Maestra Luz Mónica Guerrero, de nacionalidad colombiana y excelente pedagogía, aporta que “es útil para el desarrollo técnico y mental de un bailarín de ballet ”. Además, como menciona Heydi Piñero maestra de danzas de carácter en Florida, “se destaca la importancia que tiene el aprendizaje de las mismas dentro del ballet clásico, pues, como artistas, los bailarines deben tener conocimiento acerca de los diferentes tipos de expresiones dancísticas en otras partes del mundo”. Si bien es cierto que este género desarrolla las partes técnica, muscular y mental, también enseña a bailar manteniendo el estilo respectivo.
Ahora bien, ¿existirá alguna diferencia entre bailarines que fueron formados con dicha materia y bailarines que no? ¿Cuál sería? En este contexto, Yosvani Ramos asegura: “Sí se ve la diferencia, ya que notas a los bailarines que han sido formados tomando danzas de carácter, ya que interpretan los pasos de la forma correcta”.
La maestra Montserrat Milán, directora general del Centro de Arte Danzario Vilanova, en México, contribuye con lo siguiente: “Cuando se hacen montajes donde se ponen estos tipos de danza, sí se nota la diferencia de quien la estudio y de quien no lo hizo”. Efectivamente, coincide con tal opinión.
En un artículo del Joffrey Ballet de Chicago se dan a conocer puntos referente a estas danzas. La maestra
Ensayos
Manet , Edouard ( 1862) Spanish Ballet [Oil on canvas]. Phillip’s collection. Washington, D.C. , United States of America.
Ensayos
Bertha Valentine profesora de carácter en The Harid Conservatory in Boca Raton, Florida, aclara que los bailarines de las grandes compañías no le prestan la atención debida y, cuando necesitan bailar una parte de carácter, no tienen las habilidades requeridas. Para terminar, en el mismo artículo se menciona que con las danzas de carácter es que comenzó el ballet. Lifar (1973, pp. 48-49), manifiesta que el ballet nació del folclore europeo; en otras palabras, ambas se necesitan y se complementan.
Como conclusión, se evidencia, desde diversas perspectivas, la importancia de las danzas de carácter en la formación académica de alto nivel en un bailarín profesional. A partir de la historia, con su primera puesta en escena registrada, su evolución, la fuente de inspiración de grandes coreógrafos, su introducción
Referencias bibliográficas
como plan de estudios, su apogeo y su destello ya en los ballets rusos, además de su importancia en escuelas de renombre mundial.
Se analizaron sus características como clase, y su aporte escénico y formativo en el desarrollo de capacidades psicomotoras, expresión, estilo, entre otros.
Desde un enfoque científico, es considerada como técnica de entrenamiento. Eso se consolida con experiencias memorables de vida para fomentar el nivel académico de estudiantes y docentes, y persuadir a las instituciones competentes a implementar esta materia como parte de su currícula. Con todo esto, la pregunta de si se valorará este ensayo y sus precisos aportes en nuestro medio y en Latinoamérica solo la responderá el tiempo, que determinará su contribución a nuestra sociedad.
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CONSCIENCIA CORPORAL
A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA VAGANOVA:
EL USO DE LA ESPALDA
¿Qué prácticas educativas se han empleado para instruir a los artistas del ballet? Tras una evolución reconocida desde el Renacimiento europeo, el arte del ballet posee actualmente un espacio escénico estable y es una técnica de entrenamiento dancístico recurrente en las regiones occidentales. Sin embargo, en un contexto social cambiante, y de acuerdo con la propuesta pedagógica de cada
docente, es comprensible que se hayan suscitado iniciativas que intentan comprender y desarrollar diversas aproximaciones hacia la educación del ballet. En línea con estas ideas, en este ensayo se argumenta de manera breve una posibilidad razonable: algunos aspectos de la metodología Vaganova para la enseñanza del ballet pueden ser apreciados desde un enfoque somático.
Luis Ángel Bejarano Maluquish
Egresado en Danza clásica de la Escuela Nacional Superior de Ballet.1
El objetivo general de este trabajo es compartir los hallazgos obtenidos, a fin de propiciar el diálogo sobre la metodología Vaganova, a la luz de una perspectiva interiorizada. De esta manera, se intenta mantener, como propone Alterowitz (2014), el rigor, la belleza y el legado del arte clásico de una manera saludable y sostenible. Como justificación, se considera oportuno crear reflexión teórica al respecto, dado que no existe un estudio que comente este posible encuentro entre la metodología Vaganova y las prácticas somáticas. Por ello, este escrito es solo una aproximación hacia la complejidad que ambas
prácticas propician. El desarrollo seguirá este orden: en primer término, se comparte la discusión teórica de donde nace esta oportunidad de investigación. En segundo lugar, se observa el aporte de la maestra Agrippina Vaganova al crear un método novedoso de enseñanza del ballet. Como tercer punto, se mencionan algunas características de este modelo pedagógico. Finalmente, en cuarto término, se observa un elemento de interés dentro del enfoque ruso: el estudio de la espalda. Con ello, se comentará acerca de un posible tratamiento de esta zona a través de la somática.
1 Estudios de posgrado en Artes Escénicas en la Pontificia Universidad Católica del Perú, Integró el Ballet de Cámara de la Escuela Nacional de Ballet y participó en diversos colectivos independientes, como en la compañía de danza inclusiva Kinesfera. En el 2020, fue ponente en el II Congreso Interuniversitario de la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático. Actualmente, se desempeña como tutor de lenguaje en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y colabora como documentador dentro del grupo artístico Qs Danza.
Ensayos
“En principio, el método interiorizado puede fomentar en el aula una pedagogía horizontal entre docente y estudiante. Además, se hace énfasis en el empleo de algunas herramientas de enseñanza para desarrollar la consciencia corporal en él, algunas de las cuales son el tacto, la voz amable y el diálogo reflexivo.”
ENFOQUES DE ENSEÑANZA DEL BALLET: TRADICIÓN VERSUS INNOVACIÓN
Este ensayo busca mostrar que la metodología Vaganova es una herramienta pedagógica que puede ser favorecida por un método interiorizado. Como argumento principal, se sugiere que un elemento relevante según este modelo ruso, el uso de la espalda, podría aprenderse con mayor facilidad por la somática.
Como premisa, se mencionarán algunas ideas que favorecieron el inicio de esta investigación. Desde el punto de vista de la reflexión académica, las metodologías del ballet han sido examinadas, a fin de beneficiar la praxis educativa de este arte. A partir de los textos revisados de Berg (2016), Choi y Kim (2015), y Eddy (2009), se observa que existe un interés desde la academia para indagar críticamente acerca de la educación de la danza y del ballet, a partir de la contraposición de dos modelos que los autores denominan de la siguiente manera: metodología tradicional versus innovadora.
Por un lado, respecto de un modelo tradicional para la enseñanza del ballet, es preciso destacar
algunas precisiones. Este enfoque propicia fundamentalmente entrenamientos autoritarios en clase y el adiestramiento del cuerpo de manera prescriptiva, para que se imiten pasos o el vocabulario de este arte; es decir, privilegiando una mirada externa (Stinson, 1998; Jackson, 2005; Kirk, 2014). Como indica Lakes (2005), este tipo de aproximación hacia la educación ha influenciado la formación de estudiantes de danza en general, no solo de ballet. Así, se reconoce que, en la historia, este modelo educativo ha construido un legado artístico de relevancia en la danza clásica de Occidente. No obstante, también parece desatender algunos elementos. En ese sentido, una metodología innovadora del ballet tiene pertinencia. En este enfoque, de acuerdo con los autores, se prioriza en los bailarines el desarrollo de aspectos importantes para el bienestar humano: la consciencia corporal y la agencia. De este modo, se favorece no solo al arte, sino a la persona que baila este arte.
En cuanto a de qué manera este método de innovación propicia una aproximación educativa en favor de los aspectos internos del estudiante de ballet, los autores Alterowitz (2014), Berg (2016) e Isiguen (2015) consideran que se crea un espacio de aprendizaje que puede ser de beneficio por los motivos siguientes. En principio, el método interiorizado puede fomentar en el aula una
pedagogía horizontal entre docente y estudiante. Además, se hace énfasis en el empleo de algunas herramientas de enseñanza para desarrollar la consciencia corporal en él, algunas de las cuales son el tacto, la voz amable y el diálogo reflexivo. De este modo, la agencia del estudiante, o autoridad interna, se puede incrementar. Como consecuencia, se fomenta en el alumno la capacidad para tomar mejores decisiones a nivel físico durante su educación, y para su desempeño artístico, tal como demuestra Berg (2017) en un estudio ejecutado en una escuela de ballet e Isiguen (2015), cuando aplica un enfoque somático para la instrucción en danza clásica en escuelas secundarias de Estados Unidos.
Esta manera de entender y hacer danza desde la pedagogía nace de una postura filosófica que redefine el dualismo mente-cuerpo (Berg, 2017). En
otras palabras, a fin de instruir los hábitos físicos (aprender a bailar danza clásica), es necesario considerar que no se puede separar la mente del cuerpo en una persona (mundo interior-mundo exterior). Esta unión mente-cuerpo se promueve con los aportes de la educación somática. Como sugiere Eddy (2009), esta nueva perspectiva agrupa un conjunto de disciplinas de movimiento, desarrolladas desde la década de 1970 en diversos países, que buscan que el participante o alumno sea guiado para revisar sus patrones de movimiento y lograr que se activen de manera consciente, desde una experiencia interiorizada, es decir, desde una mirada interna: el yo. Eddy (2009) indica que algunas de las disciplinas que se mantienen vigentes, de acuerdo con este enfoque, son la técnica Alexander, el método Feldenkrais, las prácticas de Bartenieff y la esferokinesis, entre otras.
Figura 1.
Figura 1. El tacto es una herramienta empleada por la somática.
ELEMENTOS DE LA METODOLOGÍA
VAGANOVA
Dicho esto, se puede apreciar que, a partir de los autores consultados y de la evidencia empírica, en algunos casos, existe un aporte reflexivo y práctico acerca del estatus del método tradicional y del modelo basado en experiencias interiorizadas. En la siguiente parte, se intentará mostrar algunos aspectos de la metodología Vaganova y una posible conexión favorable con las prácticas somáticas.
En el caso de la metodología Vaganova, se pueden empezar a trazar algunos hechos de interés. Uno de los aportes más relevantes para el devenir del ballet fue el de la maestra Agrippina Vaganova, en San Petersburgo, a principios de siglo XX. Como bailarina, trabajó en el
Teatro Kirov (actualmente Mariinsky) durante años. Sin embargo, se reconoce como su mayor legado la sistematización minuciosa de la práctica de la danza. Este método se plasmó en el libro Las bases de la danza clásica (1945 [1934]). Su influencia global es vigente, pues, como reflexiona Pawlick (2011), a pesar de los cambios culturales y artísticos a lo largo del siglo, es un referente consultado aún por diversas escuelas del ballet.
En honor a la reconocida maestra, tanto el método propuesto por ella como la Escuela Coreográfica de Leningrado, fundada en 1738 y donde trabajó como profesora, fueron bautizados con su nombre en 1957, seis años después de su fallecimiento. Así, la metodología Vaganova continúa viva y desarrollándose dentro de la Academia Vaganova de Ballet hasta la actualidad.
Figura 2. La distinguida maestra Agrippina Vaganova (1859-1951) dirige una clase de ballet. Se aprecia la disposición tanto de la docente como de las estudiantes dentro del proceso de enseñanza dancístico en las instalaciones de la entonces Escuela Coreográfica de Leningrado en Rusia.
Fuente: Archivo de la Academia Vaganova, s. f.
Figura 2.
Los alcances de este método son diversos. Renueva la estructura de la clase de ballet, de tal manera que se disponga una secuencia programada de ejercicios desde la barra hasta el centro². En primer término, como indica Vaganova (1945 [1934]), se ejecutan los pliés, después los battements, entre otros. En el centro, se realiza el estudio de los adagios y los allegros (secuencias lentas y rápidas, respectivamente). Otro aporte de la maestra es que logró identificar de manera analítica cómo realizar cada paso, algo que, hasta ese momento, no era observado con una claridad metódica. Así, el estudio de los grand battement — elevación de la pierna a 90°, aproximadamente— se comprende como consecuencia del trabajo básico en niveles inferiores, a saber, elevaciones de la pierna a 45° (battement degagé) e, incluso, sin elevación, sobre el piso (battement tendú).
Con respecto al plan curricular, como comenta Rizzuto (2013), se pueden indicar algunas características de este método. La distribución de la educación de bailarines de ballet se organiza a lo largo de ocho años. Por ello, cada estudiante ingresa a este proceso instructivo desde los diez años de edad, aproximadamente, esto luego de un riguroso proceso de selección. Además, en este método se realizan seis sesiones por semana. A nivel físico-artístico, se puede indicar que un bailarín educado de acuerdo con el modelo ruso se caracteriza por danzar con una conexión en todo su cuerpo, y no solo con movimientos de partes corporales separadas. Existe, además, una atención especial a los port de bras , o movimientos de brazos, con el fin de dar belleza y funcionalidad a los saltos y los giros. Adicionalmente, el aplomo o el control de la espalda es materia de interés en este método, para asegurar la estabilidad del bailarín, tanto en movimiento como en posiciones estáticas; por ejemplo, en la realización de los pliés antes de una pirouette. En la escuela rusa, el dominio físico-artístico se vincula con una gran expresividad de parte del bailarín, como se observa en los desempeños escénicos de destacados exalumnos de este método: Mijaíl Barýshnikov o Natalia Makarova.
ACERCAMIENTO DE LA
ACADEMIA VAGANOVA HACIA LAS PRÁCTICAS SOMÁTICAS: EL USO DE LA ESPALDA
Con respecto al tema principal de este escrito, y de acuerdo con las fuentes accesibles por el momento, se observa un acercamiento a nivel teórico de parte de esta histórica institución hacia la tradición somática. Ello quedó evidenciado cuando una profesora de la Academia Vaganova, Tatiana Valentinovna Gordeeva (2015), publicó en la revista oficial de este centro de ballet una investigación sobre la consciencia corporal en la experiencia de bailarines de danza contemporánea³.
2 La barra es un elemento largo de madera, generalmente ubicado en las paredes del estudio de danza, y sobre el cual se colocan las manos de los alumnos mientras realizan diversos ejercicios de ballet. El centro indica la extensión amplia de esta sala de trabajo, no solamente el centro en el sentido geométrico de un círculo.
Figura 3. El renombrado bailarín ruso Mijaíl Barýshnikov carga a la legendaria Natalia Makarova en el segundo acto de Giselle, en su debut, realizado en el American Ballet Theatre (Nueva York, 1974). Se distingue el diseño de las líneas corporales de los artistas, la vitalidad de sus gestos y la ausencia de tensión física. Fotografía de Louis Peres, 1974.
Figura 3.
Ensayos
“El estudio de la espalda pueda ser abordado desde disciplinas que se propongan el examen interiorizado de la percepción del cuerpo, es decir, desde prácticas somáticas.”
Gracias a este hecho, se observó la apertura de esta escuela dancística hacia el diálogo en cuanto a este enfoque interiorizado y, con ello, la posibilidad de que algunos elementos propios de la metodología Vaganova puedan ser atendidos desde esta perspectiva.
Como se mencionó, en el método ruso el ideal de bailarín de ballet es el artista poseedor de una gran expresividad, patentada en su dominio corporal (Anderson, 2005; Katz, 2012; Rizzuto, 2013; Vaganova, 1945 [1934]). Así, es fundamental el autocontrol en el cuerpo de cada bailarín (Pawlick, 2011; Vaganova, 1945 [1934]). Para lograr esta capacidad de autodominio, de acuerdo con la propuesta rusa, se debe contemplar, entre otros elementos, el estudio de la espalda como eje central del movimiento, como asegura Elena Chebotar (2013), maestra de la Academia Vaganova.
Ya desde el mencionado libro de Agrippina Vaganova (1945 [1934]) se indica que el aplomo, condición física para mantener estable al bailarín, tiene su base corporal en la espalda. Chebotar (2013) señala que es preciso el control de la parte baja de esta zona, alrededor de la quinta vértebra lumbar. Por tanto, es necesario que los pequeños músculos ubicados allí sean sentidos correctamente, de tal modo que se perciba que se
elevan sin tensar los hombros. Gracias a la adquisición de la consciencia de esta zona, es posible sostener el cuerpo del bailarín durante la danza. Para ello, se busca el aseguramiento de la estabilidad corporal a través de ejercicios realizados tanto en la barra ( plié , battements , etc.) como en el centro. Considerando que el uso de la espalda favorece la alineación corporal, es relevante su estudio desde los primeros años de acuerdo con el método ruso, como comenta Ayvazoğlu (2015).
Sostener la espalda no solo contribuye al establecimiento del eje en el cuerpo del bailarín, sino también al despliegue expresivo durante el desempeño artístico (Rizzuto, 2013). Así, este sostén firme favorece el despliegue físico durante los adagios , cadena de movimientos lentos, o, de manera más notoria, en los allegros , cadena de movimientos rápidos. Adicionalmente, beneficia la ejecución de los giros o pirouettes , los equilibrios en una sola pierna, y, en el caso de los dúos clásicos o p as de deux , se reafirma la vertical de la bailarina durante los giros, que son guiados por la pareja. Con todo, según Chebotar (2013), es preciso este tipo de entrenamiento con el objetivo de que el bailarín alcance una consciencia que permita la expresividad total del cuerpo cuando labore artísticamente en espacios teatrales.
3 Este documento se encuentra escrito en ruso, lo cual dificulta su legibilidad. Parcialmente, puede leerse en inglés. En caso desee revisarlo, es posible encontrarlo online en la siguiente web: https://vaganov.elpub.ru/jour/article/view/23
Con lo anterior dicho, se percibe la atención que el método Vaganova adhiere al tratamiento de la espalda y la relevancia que, como muestra Chebotar (2013), debe existir hacia esta zona desde una perspectiva consciente. En otras palabras, se evidencia la posibilidad razonable de que, dadas las condiciones físicas y exigencias estéticas del método Vaganova, el estudio de la espalda pueda ser abordado desde disciplinas que se propongan el examen interiorizado de la percepción del cuerpo, es decir, desde prácticas somáticas.
CONCLUSIÓN
A modo de cierre, se recogen algunas ideas mencionadas en este breve ensayo. Si bien existe interés de parte de un sector académico para comprender, de modo general, el ballet como práctica somática y con resultados positivos (Alterowitz, 2014; Berg, 2016; Eddy, 2009; Isiguen, 2015), es interesante apreciar, de manera específica, la oportunidad de cómo el uso de la espalda, de acuerdo con el método Vaganova, puede ser atendido desde este enfoque interiorizado.
Esto se debe, principalmente, a que el bailarín debe privilegiar el estudio de la consciencia de esta zona a nivel físico y con fines estéticos (Chebotar, 2013). Así, se despliega con mayor notoriedad la intención de este ensayo: establecer un diálogo entre el ballet y la somática, a fin de hacer visible de modo razonable el encuentro de la metodología Vaganova con la praxis del soma. Pero ¿será posible esto? Se sabe de algunos estudios médicos que sugieren que sí es plausible atender las sensaciones de la zona espaldar a nivel de dolor a través de ejercicios somáticos y con diagnósticos favorables (Castro, Uribe & Restrepo, 2001). No obstante, en la dimensión artística no se han identificado estudios que vinculen empíricamente el método ruso de la danza y el método de movimiento interiorizado. Por tanto, es posible mantener abierta esta conexión para crear, en el futuro, las evidencias pertinentes. Con todo, este texto ha ensayado una primera aproximación para acercar ambos métodos.
Figura 4. La columna vertebral humana tiene varias secciones. Así, en la región lumbar, la quinta vértebra es la que se articula con el sacro. Los músculos a su alrededor son estudiados de acuerdo con la metodología Vaganova.
Figura 4.
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ARTÍCULOS
“No tenemos un cuerpo, somos un cuerpo. Somos movimiento y gesto y estos, de algún modo, configuran nuestra estructura cerebral”.
Marcela
Bloomfield
La formación en las artes sigue siendo entendida como un mero espacio de distracción, y siempre desde un enfoque aristotélico o platónico que no hace más que encasillar una práctica que posee una filosofía en sí misma, que integra al ser humano con el espacio, con su contexto y, sobre todo, con su sensorialidad.
De otro lado, encontramos la figura del maestro de arte, cuya función no se limita a aplicar y enseñar técnicas, pues es, ante todo, un formador de seres humanos. Desde un enfoque merleaupontyano, es capaz de oír y sentir lo que dicen los cuerpos: no solo el propio, sino también el de los otros.
En este sentido, cobra vital importancia el rol corporal en la educación artística. Los espacios formativos suponen un entorno de intercorporeidades, de contacto, de apego y desapego que contribuyen poderosamente a conformar lo que soy para la apropiación de la cultura. También pueden llegar a ser el lugar para ejercer la
insubordinación apasionante de la creación clandestina a través de los intersticios curriculares. Desde el espacio educativo construimos nuestra corporeidad, con escenas tanto fuera del aula como en ella, donde, por encima de todo, se aprende con todo el cuerpo, con todo el ser, desde la experiencia propia, esa senti/ racionalidad de la que nos habla Azócar (2001).
Los autores que conforman esta selección de artículos son de esta especie de maestros que contribuyen a la formación de otros seres humanos en este gran abanico de posibilidades y sensaciones que nos otorgan las artes; maestros con grandes apasionamientos y, ¿por qué no?, cuestionamientos frente a un sistema educativo que se resiste a darle la relevancia vital que corresponde al rol corporal, donde se suelen encontrar estos procesos llenos de experiencias sensoriales que suponen nuevas propuestas metodológicas, aportes pedagógicos o el rastreo y la investigación en técnicas tradicionales, con el fin de reinterpretarlas y revalorarlas al día de hoy.
BALLET Y METODOLOGÍA:
LA APLICACIÓN DEL MÉTODO VAGANOVA A LOS BAILARINES DE LA COMPAÑÍA DE BALLET DE SAN MARCOS
Artículos
Resumen
En este artículo se analiza el método Vaganova y se pone de manifiesto su aplicación, en especial en cuanto a cómo favorece a los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos para su desarrollo corporal. Así, se brinda una sistematización al ballet como danza clásica y se propone avanzar en su técnica y en su contribución artística en el arte.
Se plantean, como principios del método Vaganova en el ballet, la técnica y los ejercicios tanto en barra como de centro y desplazamiento, entre los cuales destaca el grand pas de deux.
Palabras clave: método Vaganova, ballet clásico, bailarines, técnica, principios, Compañía de Ballet de San Marcos.
Rudy Jesús Quispe Escobar
Bailarín profesional egresado de la Escuela Nacional Superior de Ballet.
rudyjm1219@gmail.com
Bachiller en Artes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Estudios de Maestría en Educación con mención en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad San Martin de Porres. Ha participado como bailarín del Ballet Nacional de Lima, Ballet Municipal de Trujillo y de la Compañía de Ballet de San Marcos. Se ha especializado en Neuroeducación en la Universidad Tecnológica de México - TECH y en Alta Gerencia en Educación y TICs en el Centro de Especialización en Gestión Pública(CEGEP). Actualmente se desempeña como docente de Danza Clásica de la Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB).
Abstract
In this article an analysis of the Vaganova method is carried out, the application of this method is revealed, especially when favoring the dancers of the San Marcos Ballet Company in their body development. Thus, a systematization is provided to ballet as classical dance, and it is proposed to advance in its technique and artistic contribution to art.
It is proposed as a principle of the Vaganova method in ballet: technique and exercises in the bar, center and movement –among which stands out a great pas de deux–.
Keywords: Vaganova method, classical ballet, dancers, technique, principles and San Marcos Ballet Company.
I. INTRODUCCIÓN
Presentar la concepción del ballet clásico lleva a interpretar la expresión artística del ser humano, el movimiento total de su cuerpo y la codificación de sus pasos, todo ello representado a través del método Vaganova, basado en el control corporal. Esto posibilita que la metodología artística de los bailarines ilustre su técnica de danza, con el fin de dimensionar el ballet a escala nacional. En ese sentido, el método Vaganova es una técnica auténtica que no repite ni sigue a ninguna escuela, a raíz del fruto de diversas influencias (Vaganova, 1946).
El método Vaganova fue creado por Agrippina Vaganova, bailarina y docente rusa de ballet, quien, desde sus enseñanzas, diseñó la técnica artística que define este método único, el cual logra un gran beneficio a los bailarines. Sin embargo, diversas escuelas de ballet se limitan a enseñar la danza convencional o a modificar el método Vaganova, mezclándolo con otros.
El objetivo de este ensayo es demostrar cómo la aplicación del método Vaganova favorece el desarrollo corporal de los bailarines. Asimismo, se busca evidenciar la relevancia de la técnica en las coreografías asignadas a los bailarines, además de analizar la contribución del método Vaganova en la Compañía de Ballet de San Marcos, tomando en consideración que la danza ha generado múltiples beneficios para los seres humanos, en su bienestar y en su calidad de vida (Ávila & Veytia, 2019).
En esa línea, la finalidad de este trabajo se enfoca en cultivar el método Vaganova en la Compañía de Ballet de San Marcos por su técnica artística, evitando su desnaturalización, como guía para los centros de estudios de ballet clásico.
Los ejes que se analizarán en este ensayo se enmarcan en el método Vaganova y en la implementación de un nuevo método en el ballet; además, se desarrollará la técnica del método.
II. EL MÉTODO VAGANOVA
El método Vaganova se cimienta en los conocimientos adquiridos por Agrippina Vaganova en la Academia Imperial de Ballet de Rusia —actualmente conocida como Academia Vaganova de Ballet—. Ella creó una metodología única y completa para el ballet clásico, a partir de su pedagogía, en el año 1917. Vaganova explica este método como una fusión de los de Cecchetti y Bournonville, y del método de la escuela francesa, que muestran de manera muy gráfica y didáctica las técnicas del ballet clásico ruso (Vaganova, 1946, pp. 21-34).
En esa línea, según Serres, este método se fundamenta en el siguiente principio: “En un pas de deux, realizar grands portés no consiste únicamente en tener técnica […], sino más bien por haber sido dirigidos por un buen pedagogo” (2009, p. 149). Por lo tanto, los bailarines son entrenados para demostrar este principio en la graduación.
La terminología usada en Vaganova a menudo difiere de la de otros métodos, y también puede variar según el lugar, lo cual desnaturaliza su principio/técnica; por ello, es de esperar que los bailarines tomen cursos de coreografía y/o pedagogía para especializarse en el método en mención. En ese punto, Huamaní (2018) manifiesta en su investigación que la elaboración de un programa mejoraría el aprendizaje del ballet en niñas y niños, en beneficio de su psicomotricidad y su coordinación. Al respecto, Paredes (2017) expresa que la conversión de sus cuerpos, como capital, es un proceso que se halla en la perspectiva culturalmente heterogénea de la sociedad y en la formación de múltiples fuentes de sus actores; es decir, Vaganova contribuye en dos aspectos, desde la internalización de las emociones y en cuanto a la externalización corporal del movimiento de los bailarines.
Por otro lado, Borissov (2019) indica que a menudo no se diferencian la técnica corporal de principiante y el trabajo con el repertorio; por ello, es necesaria la creación de una metodología para la formación de
los competidores en danzas deportivas. Por su parte, Ávila y Veytia (2019) señalan que, aunque la danza ha generado múltiples beneficios para los seres humanos en su bienestar y calidad de vida, se ha encontrado un vacío en la temática de su diversidad, lo cual deberá ser profundizado con la enseñanza de los docentes.
En ese sentido, la formación profesional del ballet no constituye un fin último, sino un medio para lograr otras metas. Con referencia a ello, Vaganova profundiza en la técnica de ejecución para otorgar al bailarín un beneficio en su desarrollo corporal; es decir, si se induce en esta metodología desde temprana edad, se lograría tener bailarines rotados. De tal forma, por haberse aplicado este método a los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos, encontramos en ellos una formación artista profesional.
III. LA IMPLEMENTACIÓN DE UN NUEVO MÉTODO EN EL BALLET
Actualmente, diversas universidades, escuelas, compañías y academias de ballet no cuentan con una sistematización de metodología de estudio. Se observa una dinámica compleja que afecta al bailarín; en diversos casos, se ha perdido la esencia de la danza clásica. Vaganova, aunque es una metodología trascendental e histórica, no se ha implementado en nuestro país de la manera idónea, lo que se manifiesta en la Compañía de Ballet de San Marcos, la cual ha dejado en un extremo el método Vaganova.
Así, referirnos al ballet es argumentar el arte dancístico, esta expresión artística del ser humano que se halla en cada paso y movimiento de su cuerpo. Según Sepúlveda, “la danza es un arte del movimiento. El movimiento es una evidencia del ser, del ser contingente, inserto en las categorías espacio-temporales” (1971, p. 75).
De acuerdo con Pescador (2015), la metodología para la enseñanza del ballet es el conjunto de métodos, técnicas y estrategias que, implementadas, contribuyen a optimizar y a adquirir nuevos conocimientos. En el caso que nos ocupa, para el aprendizaje de Vaganova los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos deben enfocarse en cómo esta danza se cultiva en
Así, “La técnica del ballet está conformada por una serie de movimientos estilizados y posiciones […] un sistema bien definido, aunque flexible, denominado danza o ballet académico” (Robles, 2019, p. 100).
el medio (Garland, 1996). En ese contexto, al aplicar este método estamos implementando una revolución artística novedosa en San Marcos.
Lo mencionado se aprecia en lo que expone Vanesa Rivera, bailarina de la Compañía de Ballet de San Marcos, quien expresa, desde su experiencia, que la danza clásica es un fenómeno artístico que ilumina los movimientos tradicionales del arte. Resalta, además, que Vaganova ha generado en el ballet el perfeccionamiento de la técnica de los artistas. Finalmente, incide en que lo clásico no pierda su contextura social e histórica (Rivera, 2020).
En ese contexto, el ballet clásico representa una forma de danza cuyos movimientos se basan en el control del cuerpo, dado que es una disciplina que requiere concentración y capacidad para el esfuerzo, además de actitud y una forma de vida adecuada. Es esencial que esta danza cuente con metodología de aplicación, lo que coadyuva al aprendizaje y al desarrollo corporal de los participantes profesionales, es decir, de estudiantes, bailarines o docentes.
Los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos se enfocan en la danza como una metodología artística; en ellos destacan las danzas contemporáneas y la clásica, y es en esta última en la que nos enfocamos.
En la danza clásica ha sido habitual la aplicación de diversos métodos de aprendizaje; sin embargo, es
menester señalar que esta danza, desde sus inicios, se ha centrado en el ballet ruso, por lo que, al aplicar el método Vaganova, es lógico encontrar los beneficios y el favorecimiento al desarrollo corporal de los bailarines.
Vaganova logra que los movimientos corporales estén correlacionados; los pasos en cada ejercicio muestran un estilo auténtico. Por este método, los ejercicios de barra, centro y desplazamiento tienen pulcritud, lo que contribuye a que cada coreográfica diseñada para la danza clásica muestre al espectador su dulzura y fina composición artística. Es así que esta metodología favorece al ballet, y con ello al bailarín, pues, al implementarla y realizar adecuadamente los pasos, el mismo cuerpo se enfoca en la función corporal para evitar las lesiones artísticas de la danza.
Esto se ha visto comprobado por la experiencia de diversos bailarines de la compañía, según lo manifestado por Leila León (2020) en su experiencia de las clases y en las vivencias con la aplicación del método Vaganova. Ella alega que, al desarrollar cada paso de ballet con el estudio de Vaganova, la flexibilidad del cuerpo llega un énfasis desenvuelto de dote artístico. Por su parte, Trujillo (2020) asegura que la aplicación del método ha contribuido en la técnica de ballet y ha logrado que se ejecuten pasos limpios, diseñados exactamente para cada posición.
"Es esencial que esta danza cuente con metodología de aplicación, lo que coadyuva al aprendizaje y al desarrollo corporal de los participantes profesionales, es decir, de estudiantes, bailarines o docentes"
De tal forma, Vaganova optimiza la experiencia del arte corporal.
En suma, la danza clásica es una expresión artística codificada en cada uno de sus pasos para expresar en su máxima dimensión la esencia del arte. Es fundamental no perder esa esencia; por ello, al aplicar el método Vaganova estamos centrando su técnica de ejecución en un fin: el de que predomine el ballet puro, sin el empleo de otras metodologías o su mezcla con ellas, lo que se ha evidenciado en los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos.
3.1. La técnica de ejecución
Para la técnica de ejecución, es preciso tener en cuenta que esta es parte del método representa la sistematización de los pasos de la danza. Así, “la técnica del ballet está conformada por una serie de movimientos estilizados y posiciones […] un sistema bien definido, aunque flexible, denominado danza o ballet académico” (Robles, 2019, p. 100).
Sin técnica, el método no mostraría el diseño establecido en cada uno de sus pasos. Al respecto, es oportuno señalar que es común, tanto en la Compañía de Ballet de San Marcos como en otras escuelas de
danza clásica, que no se tenga un diseño. Es decir, que, cuando los docentes enseñan ballet, mezclen diversos métodos, con lo que se pierde la técnica de Vaganova. Como consecuencia, los bailarines sufren lesiones de forma cotidiana y se pierde la sistematización de los pasos, algo que es percibido por el espectador.
La metodología Vaganova es apreciada por su técnica no alienable para mostrar el arte de la danza, ello por ser un método auténtico. Se considera una expresión artística en la singularidad de que su aplicación de estudio beneficia al bailarín en diversos aspectos en cuanto al perfeccionamiento de su técnica, al pulir cada paso y crear un eje central para mostrar al público espectador; también mejora la psicomotricidad y el movimiento corporal, con lo que se consigue evitar lesiones. Finalmente, es beneficiosa para que cada bailarín pueda concentrar sus emociones.
Por otro lado, es sabido que con este método se obtiene una coordinación en los pasos, desde manos, brazos y tronco hasta piernas y pies; es decir, cada parte superior e inferior del cuerpo del ser humano. Es preciso que un bailarín enfoque cada postura y ejercicio, para, así, lograr una coreografía esmerada y sutil para el público.
Rudy Jesús Quispe Escobar
"Si las universidades, escuelas y academias de danza clásica aplicasen la metodología originaria de Vaganova (…), nuestro país predominaría como uno de los pioneros en el ballet latinoamericano.”
En ese enfoque, ha sido oportuno plantear la aplicación de Vaganova como enseñanza metodológica de danza en la Compañía de Ballet de San Marcos, porque esto da la oportunidad de adherir la enseñanza y lograr que los bailarines tengan pasos pulcros, se eviten lesiones y se obtenga destreza de movimiento. Por último, al aplicar el método se ha especializado la danza clásica
IV. CONCLUSIONES
El método Vaganova es auténtico, encargado de potencializar la psicomotricidad de los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos en un proceso de internalización de las emociones y de externalización de los movimientos. Este método perfecciona la técnica de ejecución por la corporalidad al desenvolvimiento físico de autocontrol del cuerpo; además, estructura los pasos a través de ejercicios de barra, centro y allegro, lo que permite, de manera gradual, favorecer el aprendizaje y evitar lesiones. En ese sentido, el método Vaganova se fundamenta en el principio de que toda formación puede ser abarcada por un grand pas de deux, con estudiantes entrenados para demostrar este principio en la graduación.
de la Compañía de Ballet de San Marcos, con un sistema de enseñanza esmerado dirigido hacia la estética oportuna de este arte. Con ello, los bailarines han obtenido mejor flexibilidad, aumento de energía y diseño de movimientos centrados, para brindar a los espectadores la muestra del talento y de la autenticidad del método.
La implementación del método en la danza clásica emplea aspectos de la imagen, para evidenciar la estética artística de cada bailarín. Este tipo de danza es, por ello, uno de los más contemplados en los teatros por el público espectador. Cuenta con coordinación, equilibrio, control y ejecución motriz. En ese sentido, se cumple con la estilización y la sistematización, que mejoran los pasos y movimientos de los bailarines de la Compañía de Ballet de San Marcos, y facilita, además, su campo artístico. Si las universidades, escuelas y academias de danza clásica aplicasen la metodología originaria de Vaganova y el ballet europeo de las destacadas instituciones rusas, francesas e italianas, nuestro país predominaría como uno de los pioneros en el ballet latinoamericano.
Referencias bibliográficas
• Ávila, Y. & Veytia, G. (2019). Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la danza: una mirada en atención a la diversidad estudiantil. Educación y Humanismo , 21 (37), 67-85. DOI: 10.17081/eduhum.21.37.3410
• Borissov, M. (2019). Enseñanzas de las danzas deportivas con método Vaganova y danza de carácter. Un estudio bibliométrico y cualitativo (Tesis de doctorado, Universidad Autónoma de Chihuahua, México). Recuperado de http://eprints.rclis.org/39253/1/Tesis_final_PhD_Mihail_Kangalov_UACH_2019.pdf
• Garland, L. (1996). Primeros pasos. El ballet y la danza moderna en el Perú. Lima: Lichi Garland.
• Huamaní, A. (2018). Programa del método Vaganova para mejorar el aprendizaje del ballet en el nivel inicial en la Institución Educativa Particular María Reina Marianistas del distrito de San Isidro-2017 (Tesis de maestría, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Lambayeque, Perú). Recuperado de https://repositorio.unprg.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12893/6708/BC-2205%20HUAMANI%20CARPIO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
• León, L. (2020). Bailarina de la Compañía de Ballet de San Marcos [Comentarios de la aplicación del método Vaganova].
• Paredes, A. (2017). “Su cuerpo, su capital”: la apropiación técnica del ballet en las corporalidades de Marco y Luis Ángel (Tesis de maestría, Pontifica Universidad Católica del Perú, Lima). Recuperado de http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/20.500.12404/9912/PAREDES_PADILLA_ANA_SU_CUERPO.pdf?sequence=1&isAllowed=y
• Pescador, J. (2015). Del juego a la técnica: metodologías para la enseñanza de la danza. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Recuperado de http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/4443/3/PescadorVelaJennyMarcela2015.pdf
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• Robles, A. (2019). El ballet clásico desde una mirada de género. Alternativas Psicológicas , 42, 98-110. Recuperado de http://alternativas.me/attachments/article/207/El%20ballet%20cl%C3%A1sico%20desde%20una%20mirada%20de%20g%C3%A9nero.pdf
• Sepúlveda, F. (1971). El ballet. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7009643.pdf
• Serres, G. (2009). Grands portés de pas de deux. Badalona: Paidotribo Les Guixeres.
• Trujillo, R. (2020). Bailarín de la Compañía de Ballet de San Marcos [Comentarios de la aplicación del método Vaganova].
• Vaganova, A. (1946). Basic principles of classical ballet. Nueva York: Kamin Dance Publishers.
CONSPIRACIÓN EDUCATIVA: ARTE E INDUMENTARIA
Artículos
Resumen
Con este ensayo se propone proporcionar experiencias entre el arte, la indumentaria y la docencia, como hilván que entrelaza el proceso de enseñanza-aprendizaje para una estética de la identidad en los alumnos de diseño de modas, dado que el arte y la creación del vestuario cumplen el rol de ser comunicadores sociales. Es así que, mediante el proceso de preparación profesional de la ropa, ellos pueden, desde su cuerpo, manifestarse en una sociedad colmada de reglas y de cánones impuestos por las culturas foráneas. Y, debido a que no se cuenta con muchas propuestas en material didáctico para la mejora en el desarrollo de la clase, se presentan aquí algunas que fomentan la consolidación de la identidad con una estética guiada por los principios del diseño.
Palabras y expresiones clave: educación, arte, indumentaria, identidad.
Edith Milagros Tueroconza Maguiña
Artista egresada de la Escuela Superior Autónoma de Bellas Artes del Perú
etueroconzam@gmail.com
https://pe.linkedin.com/in/ edithtueroconza
Bachiller en Educación Artística. Se ha desempeñado como docente de Diseño de Modas en la “Escuela de Diseño Geraldine” y en Modabell (CETPRO), de Amparo Cabrera. Ha participado con “La importancia del material didáctico para diseñar indumentaria con identidad” como ponente en el XI Congreso Virtual Latinoamericano de Enseñanza del Diseño. Universidad de Palermo, 2020. Es fundadora y gestora educativa de ART& FASHION Perú Studio.
Abstract
This essay aims to provide experiences between art and clothing and teaching, such as basting that interweaves the teachinglearning process for an aesthetic of identity in fashion design students; given that art and the creation of costumes fulfill the role of being a social communicator, and it is so that, through clothing in their professional preparation process, they can, from their bodies, manifest themselves in a society full of rules and canons imposed by the foreign cultures. And because there are not many proposals in didactic material to improve the development of the class, some are presented that promote the consolidation of identity with an aesthetic guided by the principles of design.
Keywords: Education, art, clothing, identity.
I. INTRODUCCIÓN
Se desea presentar el nexo entre la experiencia desde la época de estudiante hasta la etapa de docente en diferentes instituciones. Aunque son situaciones distintas, ambas abordan un problema general: develar la aproximación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol docente en la creación de indumentarias, articulando arte e identidad, ya que la toma de conciencia en el quehacer educativo, por múltiples motivos, es indiferente a los alumnos y a sus entornos en muchos niveles educacionales.
Vygotsky señala que todo aprendizaje “siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar; por tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño” (Carrera & Mazzarella, 2001, p. 43).
Por otra parte, muy a pesar de que la moda se presenta como una actividad superficial e individualista, “igual que el ave fénix, siempre renace de sus cenizas, la moda plena vive de paradojas, su inconsciencia favorece la conciencia” (Del Zotto, 2016, p. 25). El dictamen de la moda plantea el diseño de la indumentaria como extensión del cuerpo único y auténtico, razón por la cual la vinculación del arte con la indumentaria con gran interés estético, asociada con la función docente, genera una nueva forma de consolidar identidades con nociones estéticas y un fin socializador.
En primer lugar, la amalgama de hechos transcurridos a lo largo de los años, toda una conspiración educativa, ratifica que todo lo aprendido ocurre por una razón. En segundo lugar, el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en los recursos pedagógicos para la generación de aprendizajes significativos basados en el contexto de los alumnos en diseño de modas.
Seguidamente, se presenta la importancia de los fundamentos del diseño dentro de la formación de una estética en la enseñanza del diseño de indumentaria. Después, se analiza cómo el conocimiento de dichos principios ayuda a la cimentación de identidad en los estudiantes.
En último lugar, se brindan algunas experiencias educativas que visibilizan la suma de todo lo anteriormente expresado, en trabajos con una estética de identidad particular en las propuestas de las alumnas de diseño.
II. CONSPIRACIÓN EDUCATIVA
Las experiencias transcurridas siempre forman y enseñan, y muchas veces encaminan el actuar¹. Una foto de infancia, en la que se lee la siguiente dedicatoria: “Para mi fiel y constante colaboradora como auxiliar dentro de mi aula, demostrando dedicación y deseos de trabajar con los niños” (Olivera Soto, 1989), pone en evidencia que se inicia una aproximación a lo que podría ser la vocación por la enseñanza.
Figura 1. Dedicatoria de la profesora Dina Olivera Soto (1989)
1 Desde las primeras etapas, siempre contar con la inspiración y la motivación perfecta tiene vital importancia en el desarrollo personal. Sin ser docente de profesión, insertándola en el pequeño inicial donde trabajada, ella se convierte en una guía en cada paso en el transcurrir de estos aprendizajes. Maestra de maestras: Lucia Maguiña Melgarejo, querida madre, gracias por tanto.
Cada fase sucesiva de crecimiento contiene episodios similares, hasta que culmina la etapa de educación básica regular, siempre con los mejores recuerdos, organizando actividades, y sobre todo a la hora de llenar los registros, de intentar no errar al colocar las notas o los nombres… Lo mismo con los diplomas, ya que el tutor siempre repetía: “Ella tiene bonita letra”. No obstante, en la educación superior dos episodios marcaron el transcurrir por esas aulas; primero, cuando el profesor, al notar el embarazo, insistió: “Es necesario retirarla de la carrera, ya que lo correcto es que ella, como mujer, se ocupe de la casa”. Y, el segundo, cuando, en el curso de especialidad en docencia, la profesora cuestionó: “¿Cómo puede trabajar enseñando si siempre viste de negro? ¡Será una mala influencia!”.
Paradójicamente, en la última década la alumna que vestía de negro se desempeña como profesora en diseño de indumentaria, siempre amante de la pintura y el arte en general. Inculca llevar el arte en la piel para dejarlo ver sobre la pared, entendiendo el arte como la libre expresión del ser, en que expresa su sentir y sus ideas, y comunica su mirada del mundo.
Toda una confabulación de acciones que conspiraron en acontecimientos y en el sentido de rebelarse contra aquellos episodios desafortunados sirvió, por el contrario, como experiencia de catarsis. Desde las dedicatorias llenas de esperanza hasta las frustraciones finales, dichas conductas motivaron “la conspiración”, la toma de conciencia y la búsqueda de soluciones para el rol de futura docente.
2.1. El material didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje
En la experiencia docente y en el proceso de enseñanza del diseño de vestuario, la utilización de materiales didácticos estandarizados se orienta a avalar un sistema cuya finalidad es formar espíritus conformistas, para que sean capaces de ir por un camino ya trazado de verdades establecidas por un procedimiento de simple reiteración, en el cual el diseño de la indumentaria responde a su rol efímero de tendencias y modas, dejando de lado la naturaleza social y comunicativa desde la que los futuros diseñadores deben construir
su propia visión, con capacidad de integrar su pasado cultural con una dimensión ética en una línea de productos con identidad.
En tal sistema, sus propuestas y sus mensajes se deben poder entender, y el desarrollo del producto ha de estar acorde con sus necesidades comunicativas, más allá de la mera función comercial. La indumentaria desempeña una importante labor comunicativa y está en estrecha relación con las transformaciones culturales y estéticas. Por lo tanto, se plantea la creación de materiales didácticos como herramientas para construir elementos simbólicos (imaginario) mediante la asociación de recuerdos y el poder entrelazar vivencias, costumbres, tradiciones; una construcción rítmica entre el contexto y el diseño.
La realidad de la indumentaria, desarrollada por medio del soporte del material didáctico, traslada a las personas en viajes a través de sus culturas; su legado se vuelve indumentaria. Un enfoque integrado, convergencia entre material didáctico y aprendizaje significativo, intencionalidad pedagógica, objetivos curriculares, proceso enseñanza-aprendizaje.
El uso y la creación consciente del material didáctico para el desarrollo del diseño de indumentaria con un propósito, así como la búsqueda de su identidad, involucran referentes, investigación, análisis, crítica y el hacer artístico, además de poder transmitir nuevos mensajes a través de la ropa: el arte para comunicar.
Se piensa en la moda como agente de cambio y como medio para no caer en la indiferencia, no cimentar zombis profesionales que lamentan alumnos inertes.
La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza, donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media, y la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura
Edith Milagros Tueroconza Maguiña
ante el saber. Gran turbación de los maestros. Es ese abandono del saber lo que resulta significativo […] De manera que hay que innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación, investigación pedagógica, y ahí está el escándalo, puesto que, cuanto más la escuela se dispone a escuchar a los alumnos, más estos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar vacío (Lipovetsky, 1986, pp. 38-39).
Se requiere de docentes que rediseñen vidas capaces de generar cambios en metodologías y experiencias educativas; científicos de la creatividad para hibridar las clases, detonando el aprendizaje en el aula; ser un docente que inspire y motive aprendizajes para la transformación de la sociedad, utilizando la educación como herramienta.
2 En el proceso de elaboración de cada uno de estos materiales didácticos, el involucramiento testimonial y el quehacer artístico resultaron en todo un intercambio de saberes, en percibir y desarrollar las capacidades para plasmar ilustraciones en las que cada alumna se identificaba y daba sugerencias, y muchas veces corregía más que detalles, defendiendo elementos iconográficos o simbólicos que en ocasiones no se consideran importantes, pero que para ellas representaban su procedencia, el sentirse parte de, su legado. La experiencia no solo queda aquí, puesto que estos materiales también causaban el mismo efecto en los padres de las alumnas y, como consecuencia, el proceso de aprendizaje no terminaba en el aula.
2. Diseños elaborados para los cursos de Dibujo, Historia y Técnicas de la Ilustración en la Carrera de Diseño de Modas, utilizados en los primeros ciclos.
Figura
Figura 2. Ilustraciones de figurín femenino, mujer prehispánica y shipiba-coniba
3 El diseño del material didáctico se enriquece al sumar esfuerzos con los mejores referentes del rubro para nuestros alumnos. El involucramiento no solo de los docentes en el aula, sino también de reconocidos diseñadores, los motivan tanto en el proceso creativo como en la investigación.
Figura 3. Diseños elaborados para el curso de Historia de la Moda Peruana.
Figura 3. Culturas peruanas. Muñecas recortables. Inspiración: Señora de Cao3
2.2. Fundamentos del diseño
La problemática en el diseño de vestuario actual evidencia muchas veces la no integración entre los fundamentos del diseño y la indumentaria, y propone desarticular este concepto mediante la intuición del diseñador. El artista de taller que no requiere formación académica. En diversas ocasiones, el proceso del diseño surge como resultado de la representación que se hace del contexto, y los fundamentos básicos del diseño son el medio idóneo para analizar la evolución de su identidad y la percepción de cada realidad. Esto pone en evidencia que se busca la coherencia entre dichos fundamentos y el talento.
Posiblemente, influye conocer los fundamentos del diseño como herramienta experimental de creación de contenidos visuales y conceptuales en la vestimenta, que ayuden a unificar al creador que se inspira en sus viajes, música, naturaleza… En su propia vida, historia, con lo funcional y las necesidades de la vida cotidiana en el vestuario. El propósito es dotar al estudiante de una base de conocimientos acerca del diseño en general y de sus cuestiones específicas en el campo de la moda, lo que constantemente se deja de lado bajo la creencia de que solo con el talento basta.
Pero se refieren al talento aislado de la educación. José Antonio Marina comentó en una entrevista que “el talento viene después de la educación: si la riqueza de las generaciones es el talento y la educación es la generadora del talento, resulta que la educación se convierte en el principal motor generador de talento (Marina, 2016).
De acuerdo con lo anteriormente mencionado, para poder formar profesionales en el diseño de indumentaria es necesario que conozcan, comprendan y apliquen los fundamentos teóricos y metodológicos del proceso creativo en el ámbito del diseño de moda; que obtengan los conocimientos principales que brindan los fundamentos del diseño.
De igual modo, es menester aprender por uno mismo otros conocimientos, ello a través de la investigación, y asociar la metodología, con el fin de proyectar y llegar a la finalización del diseño mediante el análisis y la investigación, lo que le permitirá no solo crear, sino también conocerse y desarrollar
su identidad, alcanzando su propia personalidad en la gestión del proceso de sus diseños.
En definitiva, asociar la metodología de trabajo al proceso de diseño sin dejar de lado sus aspectos socioculturales, aplicando con criterio los métodos de análisis y técnicas. Resulta increíble el capital de contextos culturales en los alumnos, los que, sumados a una lectura perceptual y vivencial con un adecuado uso de metodología y la toma de conciencia, ayudan a la creación del material didáctico.
Figura 4. Aplicación de fundamentos del diseño: canon en figurín de modas, composición,color, ritmo, etc. Curso Fundamentos del Diseño.
Artículos
2.3. Moda e identidad
La indumentaria como extensión del cuerpo, históricamente, es uno de los primeros lenguajes que el ser humano utilizó para comunicarse. Tendemos a captar al otro mediante lo que lleva puesto, lo que, en muchas ocasiones, está regido según modas. Esto ha sido estudiado desde diversas disciplinas, como la semiótica, la psicología y la sociología.
La moda es vista como un escape de lo tradicional, como la negación del pasado, la fiebre de las novedades y la celebración del presente social y las vanguardias. En efecto, en la era de la moda las significaciones culturales modernas realzan lo nuevo. Probablemente, la expresión de la individualidad humana comienza a desempeñar un papel preponderante, de manera que podemos demostrar que la indumentaria no es solo moda, entendiendo la moda como un mecanismo conductista de consumo, algo superficial y vacío, y afirmando que la indumentaria no solo cumple el rol de emisor, un traje artístico, antropológico, con potencial de comercialización
por su originalidad y con el privilegio de poder ser usado y que impacte positivamente en los procesos de formación de identidad. Es emisor y receptor. Cabe la reflexión de que la moda no solo es individualista: también se le atribuye el poder de transmitir esos mensajes tanto individuales como grupales, conformándose la utilización de la moda dentro de tribus urbanas como elemento de socialización. “Definitivamente, la moda no solo proporciona mensajes individualistas aislados del contexto, sino que, por el contrario, favorece la socialización, contribuyendo con la integración de toda la sociedad” (Sánchez-Contador Uría, 2016, p. 138).
En conclusión, la moda, mediante la indumentaria, no solo representa una industria efímera, y la indumentaria no logra únicamente que nos comuniquemos, sino que también nos definamos a nosotros mismos de forma integrada con la sociedad. En este vínculo es donde radica la importancia de la moda que expresa, transforma realidades y define identidades ⁴.
Figura 5. Arte tradicional
4 Urge replantear y congregar las vivencias de los alumnos para potenciar el desarrollo de su identidad, integrar y vincular. La riqueza de las culturas de procedencia de las alumnas permitió la creación de colecciones en que el involucramiento pasó de ser, al inicio, con su docente, para darse de forma comunitaria y familiar.
Figura 5. Asesoría, desarrollo de colección shipiba-coniba para el Flashmode 2018 en la Alianza Francesa.
2.4. Estética de la identidad
En el campo del diseño, se da en un primer momento para que cada uno se encuentre y se reconozca diferenciado de los demás como un ser único, y para involucrar y articular el arte en el diseño, de manera que se pueda desarrollar una colección conceptualmente basada en la identidad personal, relacionada con su entorno, en que la moda, como elemento generador
de esa identidad, se apoya en las formas estéticas desarrolladas según sus procedencias y contextos.
Desde la ciencia estética se proponen algunos de los principales aportes del arte para la formación integral de las personas. Así, la estética no solo se concibe como conocimiento sensible del mundo, donde se
Figura 8. Técnicas tradicionales
Figura 7. Tradiciones ancashinas
Figura 7. Sublimados de bordados tradicionales ancashinos en vestido de gala para sustentación en diseño de modas. Alumna: Nancy Figura 8. Bordados tradicionales en vestido contemporáneo para Expotextil. Alumna: Vanessa López
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emplean todos los sentidos para apropiarse del entorno al interpretar y reflexionar acerca de las cosas y los hechos percibidos o expresados artísticamente en valoraciones particulares: también se entiende como un modo del ser humano para relacionarse con los demás, consigo mismo y con el medio, incorporando principios éticos, ambientales y salubres, intuiciones y emociones para tener una vida más digna, justa, espiritual y armónica. De esta forma, se estimula el desarrollo sensible y cognitivo de los individuos y las sociedades, junto con el fortalecimiento de las facultades creativas y expresivas, que, de hecho, se favorecen con la práctica artística (García Ríos, 2005). Luego concretar una idea a través de la forma, pensando en “el otro”, el diseñador. Desde esta óptica, en lugar de encerrarse en sí mismo,
incorporará al cliente dentro del colectivo en el proceso de creación metodológica. Desde la indumentaria hacia el arte, desligando los aspectos comercial, industrial y masivo del diseño, el objetivo es lograr piezas únicas, portadoras de identidad. No solo cubrir la necesidad básica y funcional de vestimenta, sino también elevar su valor al de un objeto único e irrepetible, comparable con una obra plástica, siempre inspiradora; con un sueño de liberación personal y colectiva.
La idea es generar fusión y armonía; no una pieza que funcione como lienzo de una obra de arte, sino un conjunto de artistas recreando la trama de la simbología textil contextualizada entre el arte y la indumentaria, como un recurso más de la paleta y la identidad del autor.
Figura 9. Customización de prendas.
Figura 9. Identificando elementos de su identidad y aplicando elementos del diseño.
III. CONCLUSIONES
La enseñanza nos permite la interacción. Las buenas prácticas docentes admiten que se extiendan las esperanzas de intercambio de saberes con su objetivo más ambicioso: la transformación social, “conspirar” en el sentido de concurrir a este fin a través de un esfuerzo común. La aproximación al proceso de enseñanza y aprendizaje nos lleva a generar estrategias de integración. Urge replantear, congregar las vivencias de nuestros alumnos para potenciar el desarrollo de su personalidad.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto, la enseñanza del diseño de indumentaria como generadora de identidad dependerá hoy en día del rol del docente, tomando en
cuenta la importancia de hacer conexión con los educandos y sus contextos para crear un buen clima de aprendizaje y despertar la pasión por aprender.
A pesar de que la enseñanza en el diseño de indumentaria para la moda muchas veces ha sido cuestionada por originar pobreza y monotonía en los fundamentos del diseño, la adecuada guía del docente mediante nuevas acciones en el hecho educativo y la apropiada aplicación de los fundamentos básicos del diseño confluyen en el arte de cubrir el cuerpo a través de sus propios relatos culturales, sin dejar de lado el hechizo visual y la belleza plástica, creando una moda incapaz de manipular sus vidas.
5 Taller desarrollado en la Lima Design Week 2019. Cada participante trajo consigo una prenda en desuso, la cual modificó añadiéndole elementos iconográficos que partieron de sus contextos. El resultado: nuevas prendas partiendo de una caducada; además, con el valor agregado de ser diseños auténticos que reivindican sus culturas.
Figura 10. “Customización de prendas identificando elementos de su identidad”. Taller desarrollado en la Lima Design Week 2019. Cada participante trajo consigo una prenda en desuso, la cual modificó añadiéndole elementos iconográficos que partieron de sus contextos. El resultado: nuevas prendas partiendo de una caducada; además, con el valor agregado de ser diseños auténticos que reivindican sus culturas.
Figura 10. Workshop identidad y Moda.
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Ahora bien, el desarrollo de la indumentaria de moda influye directamente, a nivel tanto personal como social, en la percepción de nuestra identidad y en cómo nos relacionamos con nuestro entorno. Es necesario ampliar los ideales de belleza para mejorar la autoestima y valorar a las personas, de forma que cada uno encuentre su voz y su felicidad habitando un mundo del que se siente parte.
Por lo tanto, se precisa replantear el quehacer educativo. El gran deseo es recuperar todo el tiempo perdido y acompañar el desempeño de los alumnos; guiarlos al desarrollo de una
Referencias bibliográficas
estética funcional, democrática, con valores revolucionarios contemporáneos, promoviendo otros nuevos, legitimados por una enseñanza con autenticidad y compromiso. Un quehacer educativo que despliegue al docente en y desde el aula, enfocado en el alumno y en su contexto, haciendo visible lo invisible, mostrando la realidad de sus historias ocultas por temor a las críticas, encontrando soluciones racionales y funcionales, para crear formas adaptables tanto a las necesidades y a las funciones como a las condiciones de la producción de una indumentaria con estéticas identitarias.
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IDEAS BÁSICAS
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Resumen
El propósito de este artículo es exponer los conceptos básicos para la comprensión de la actividad dancística como parte de la motricidad humana. Se precisarán los orígenes del movimiento humano y el lugar de la danza en ese contexto, la cual es descrita como un proceso de aprendizaje motor, por lo cual se incidirá en las condiciones esenciales para la adecuada realización de dicho proceso. Se propone, además, el concurso de otras disciplinas vinculadas con el aprendizaje motor para mejorar la enseñanza de la danza.
Docente egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. xfuentesavila@gmail.com
Magíster en Ciencias de la Educación con mención en Ciencias del Deporte y Licenciado en Educación Física por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos donde labora como docente en la Escuela de Educación Física en las cátedras de Juegos Motores y Problemática Sociocultural y Económica del Perú. Ha publicado artículos sobre temas de educación y discapacidad en revistas científicas indexadas.
The purpose of this article is to present the basic concepts for the understanding of dance activity as part of human motor skills. The origins of human movement and the place of dance in that context are concisely presentend. Dance is described as a motor learning process, presenting the essential conditions for the proper performance of this process. Involving other disciplines related to motor learning is proposed in order to improve dance tutoring.
Keywords: Motor skills, dance, motor learning.
I. INTRODUCCIÓN
El movimiento es consustancial a la existencia. Sin movimiento no existe materia. El movimiento humano es consustancial a la propia existencia del ser humano. No ha existido época en la que su desarrollo haya sido independiente del desarrollo de la motricidad. Incluso hoy, con todo el avance tecnológico y el reemplazo de la fuerza muscular por la fuerza de la máquina, el movimiento corporal sigue siendo una cualidad que determina la condición humana.
La danza es, probablemente, anterior al lenguaje, compañera del hombre a lo largo de su existencia. Inicialmente tuvo un carácter utilitario, ya sea para invocar la lluvia, agradar a los dioses, exteriorizar estados psicológicos. En su extenso desarrollo, se ha independizado de aquel carácter primigenio, convirtiéndose en una expresión estética, cultural, así como también en una herramienta de tipo pedagógico, terapéutico, o medio de socialización y comunicación. La actividad dancística es heredera y a la vez creadora de movimiento. En ella se hacen evidentes patrones culturales que conforman el vasto caudal de la motricidad humana.
II. DESARROLLO
2.1. El movimiento
corporal humano
Los lejanos orígenes
De toda la inmensa gama de movimientos de que dispone el ser humano, desde los más comunes —subir a un vehículo, vestirse— hasta los altamente complejos —ejecutar un triple mortal en la gimnasia, realizar una operación de neurocirugía, interpretar un Capricho de Paganini en el violín—, todos ellos son el producto de un aprendizaje tan largo como la existencia del hombre, ninguno es intrínseco de nuestra naturaleza.
La postura erecta, base de la performance de cualquier bailarín, es posible porque nuestros antepasados tuvieron que abandonar los árboles, su hábitat natural, para buscar alimento. En tierra firme fue necesario erguirse, mirar más adelante y aprender a andar de forma bípeda. Las manos quedaron libres y, así, comenzó un proceso de aprendizaje
que tiene ya seis millones de años, y que sigue produciendo movimientos cada vez más hábiles y complejos.
Abandonar la cuadrupedia y mejorar los movimientos del andar bípedo fue una habilidad adquirida de la cual dependió la sobrevivencia. Había que buscar comida, caminar más largo y más rápido. La constante amenaza de ser devorado y la necesidad de perseguir el alimento hizo que se desarrolle la carrera. El salto, por su parte, lo hizo en sus tres formas básicas: de altura, de longitud y en profundidad. Las acciones de caza perfeccionaron el lanzar y el atrapar. Los accidentes en el terreno eran superados gracias al recurso de trepar. Además, los movimientos requerían atender tareas en diferentes planos y ejes, por lo que se impuso la necesidad de girar.
Esta muy sucinta descripción comprime un proceso muy largo y complejo en el que se desarrollan las formas fundamentales del movimiento humano: correr, saltar, trepar, lanzar, atrapar y girar. La dinámica se complejiza aún más con las combinaciones; por ejemplo, correr y saltar empalmados fluidamente, de manera que la carrera y el salto sean un solo acto motor, lo que ocurre con frecuencia en la danza clásica. O correr-saltar-lanzar en un solo acto motor, acción frecuente en el juego del básquetbol.
La ruta descrita se ha dado durante la mayor parte del tiempo en un contexto de trabajo, es decir, como producto de la actividad destinada a la producción de bienes. La necesidad de sobrevivencia fue la motivación fundamental para la producción de dichos bienes, que tienen diversa naturaleza, tales como herramientas, técnicas, saberes, creencias, edificaciones, arte y otros. Para esto, se perfeccionaron dos formas de relación que hasta hoy son principal motivo de preocupación humana: la relación entre los hombres y la relación hombre-naturaleza. La complejidad de estas relaciones y de los bienes obtenidos como producto no habría sido posible sin el constante desarrollo de la motricidad humana. Meinel y Schnabel (2004) sostuvieron que, durante nueve décimos del total de la historia humana, el trabajo fue desarrollado principalmente gracias a la fuerza muscular del hombre. Tanto nuestra civilización como nuestra cultura le deben su existencia a esa lucha por mejorar la calidad de los movimientos.
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Danza y motricidad
No es objeto de este artículo el estudio de los orígenes de la danza; sin embargo, es fundamental considerar que sus movimientos son el producto de una acumulación que inicia con el descubrimiento de la postura bípeda, lo que está mediado por las formas que en cada tiempo, lugar y sociedad concreta tomen las relaciones hombrehombre y hombre-naturaleza. Así, se podrán observar características muy particulares en la corporeidad de los miembros de un grupo humano que difieren de las de otros grupos. Y no es necesario cruzar el mundo para encontrar tales diferencias; en el contexto peruano, por ejemplo, a pesar de tratarse de las mismas formas fundamentales, los movimientos propios del campesino aimara, del nativo asháninka, del habitante de la urbe o del de un pequeño pueblo tienen formas particulares y claramente distintas entre sí, lo que se evidencia en expresiones como la danza.
Aquí es preciso tomar distancia de posiciones que pretenden explicar diferencias en el comportamiento motor sin una sola evidencia científica. Interpretaciones innatistas, que dan cuenta de asuntos como el estilo en el movimiento, o peor aún, el rendimiento, como si fueran producto de un talento heredado, ignorando aspectos de naturaleza cultural social, histórica económica e ideológica. Si observamos el comportamiento motor del afrodescendiente peruano, del poblador de las zonas altoandinas y del amazónico, encontraremos importantes diferencias que han llevado a muchos a clasificarlos como personas nacidas para un determinado género dancístico o especialidad deportiva.
Es necesario, al respecto, considerar algunos factores, como la costumbre del hombre altoandino de envolver al niño desde sus primeros meses de vida en una bayeta, privándolo de todo movimiento por debajo del cuello, para que luego sea cargado en la espalda de la madre envuelto en una lliclla. Esta ancestral costumbre determinará el desarrollo motor del niño. Su precoz exposición al trabajo, que es muy frecuente, limita la diversidad de juegos motores, a los que tiene más acceso el niño de ciudad. Como contraparte, las condiciones de la geografía y las actividades cotidianas exigen al niño campesino largos desplazamientos a diario, lo que favorece un importante desarrollo de la resistencia aeróbica.
El hombre afrodescendiente, a su vez, aunque viene ganando ascensos en la escala social, tiene la herencia de siglos de postergación, lo que le ha impedido, por ejemplo, el aprendizaje oportuno de las habilidades acuáticas; sin embargo, ignorando factores como estos, se han sostenido tozudamente pseudoverdades como que “el negro no está dotado para la natación” o que “el serrano tiene talento para las pruebas físicas de resistencia”. Mirando hacia el arte, las diversas y numerosas creencias sobre el talento o la falta de él para determinados géneros dancísticos en función de características biológicas (léase raciales) en el Perú es un asunto con interesantes entretejidos. Aquí se abre un amplio campo de estudio.
A pesar de los avances en la investigación genética, aún no es posible enlistar categóricamente las características del ser humano que son parte de su naturaleza, es decir, que pueden aflorar sin necesidad del contacto con la cultura. Y menos aún es posible este intento en los temas concretos de la motricidad, de la danza o del talento. Y probablemente no sea posible todavía por buen tiempo, pues la investigación experimental sobre ello, que podría aportar conclusiones debidamente fundadas, es inadmisible. Sin embargo, se cuenta con el único caso documentado rigurosamente en el que un ser humano fue privado de todo contacto con otros durante, por lo menos, siete años de su infancia, y
que fue encontrado aproximadamente a los diez años de edad, imposibilitado de hablar, de llorar —pese a toda la tensión psicológica— y de sentir algún afecto humano, con tendencia a la cuadrupedia y con menos recursos que cualquier animal doméstico. El dramático hecho y el impresionante desarrollo logrado por el niño es documentado por Jean Marc Gaspard Itard, médico francés que educó y estudió durante cinco años a Víctor, el “niño salvaje de Aveyrón”. El análisis de esta experiencia, hecho por Alberto Merani (1972), motiva profundas reflexiones sobre la naturaleza humana y el papel fundamental de la educación para la humanización de nuestra especie.
2.2. El proceso de aprendizaje motor
La rutina diaria de cualquier ser humano estadísticamente normal, desde el sedentario trabajador de oficina hasta el bailarín profesional, depende del dominio de una gama de movimientos practicados y repetidos hasta la automatización. El proceso inicia con los primeros intentos torpes y erráticos, y concluye con un dominio diestro. Acciones tan diferentes como tomar un lápiz y escribir, subir gradas, comer, danzar, etc., se definen todas ellas como procesos de aprendizaje motor y comparten características comunes. Su estudio ha producido ya un vasto cuerpo de información contenida en libros de texto, artículos científicos y otras publicaciones de diversa naturaleza. No es menester del presente acápite abarcar el tema integralmente, sino señalar algunas ideas que deben tenerse en cuenta cuando se trata de la formación de un bailarín o un maestro de danza.
Las fases del aprendizaje motor
Primera fase. El aprendizaje de cualquier movimiento requiere de unos primeros intentos, caracterizados por su tosquedad y la excesiva amplitud. Es común encontrar movimientos superfluos que acompañan a la tarea principal, dificultándola. La adecuación a las posibilidades del niño aprendiz es vital, pues una tarea de muy fácil ejecución asegura la ausencia de errores, pero, al no tener el carácter de reto, disminuirá la motivación, lo que fomentará el alejamiento o la práctica insulsa. Por el contrario, la tarea que excede en demasía el nivel del aprendiz será practicada durante mucho tiempo con errores. Muchas veces, en el afán de corregir, se repite la tarea tesoneramente, pero, al no contarse con recursos para mejorar la ejecución, lo que se consigue es practicar repetidamente el error y grabarlo en la memoria. Una vez automatizado el error, lo que correspondería es desaprender, con las consecuentes frustración y pérdida de tiempo.
Segunda fase. Una vez que los movimientos superfluos han sido superados, se pueden observar movimientos ya técnicamente correctos. No obstante, es preciso un control consciente de cada acción. Esta fase es delicada, puesto que la necesidad de orientar la atención hacia la ejecución técnica llega a comprometer de tal modo al aprendiz que cualquier elemento nuevo, como el público o un padre estricto dentro del público, o un cambio de posición del escenario, puede
determinar el fracaso. Un maestro con poca experiencia puede preguntarse: “¡Qué pasó! Si en los ensayos le iba tan bien”, ignorando que el bailarín será libre únicamente cuando libere su atención gracias a la automatización de la técnica, lo que se logrará en una tercera fase.
Tercera fase. La automatización de la técnica es una expresión que debe relativizarse, puesto que no se trata de un actuar mecanizado, sino de liberar la atención para que se cuente con la posibilidad de adaptarse a situaciones cambiantes; por ejemplo, un piso más áspero o liso de lo que se esperaba, variaciones en la iluminación o en las dimensiones del escenario, etc. Además, en el arte la técnica no lo es todo: se requiere una gran disposición para interpretar, para poner en juego toda la sensibilidad, el espíritu. Y esto no es posible cuando el principal o único objeto de atención del bailarín es la técnica.
2.3. La didáctica del movimiento
Importancia de la sensibilidad cinestésica
Un aprendizaje motor consciente y cabal debe involucrar el manejo de sensaciones que provienen de los músculos y que, llegando a la corteza cerebral, permiten tener información sobre la posición de las distintas partes del cuerpo, la tensión de los músculos comprometidos, la velocidad de los movimientos y la magnitud de las resistencias que se enfrentarán. Esto quiere decir que las tareas especialmente difíciles, que en un inicio requirieron control visual, podrán ejecutarse luego “de memoria”, gracias a que la vista cederá el control a la sensibilidad cinestésica. Es en virtud de ello que un guitarrista o un pianista podrán tocar sin mirar sus manos ni el instrumento, o, aún más, conversando con otro músico. Alicia Alonso quedó ciega desde muy joven, a pesar de lo cual bailó con inigualable maestría, lo que habría sido imposible sin una pulida educación de su sensibilidad cinestésica.
A este respecto, es necesario llamar la atención sobre el rol del docente para asegurar que la información cinestésica recibida por el bailarín sea compatible con la información visual y con los mensajes verbales que el maestro debe entregar al cabo de un movimiento
"Un aprendizaje motor consciente y cabal debe involucrar el manejo de sensaciones que provienen de los músculos y que, llegando a la corteza cerebral, permiten tener información sobre la posición de las distintas partes del cuerpo”.
ejecutado. No es extraño que, como producto de una mala intervención docente o de una formación autodidáctica, las sensaciones cinestésicas informen algo que realmente no está ocurriendo, como en el caso de un bailarín que tiene la sensación de llevar una pierna completamente extendida, cuando en realidad está flexionada. Si no existe una pronta corrección, el aprendiz practicará el movimiento que percibe correcto hasta automatizar el error, construyendo una falsa imagen mental de lo que realmente ocurre. Si, ante el error en la ejecución, se produce una corrección inadecuada, puede generarse desconfianza en el instructor y continuar la práctica amparado en la falsa sensación, o bien puede ser que, atemorizado por el enojo y las llamadas de atención de su maestro, el aprendiz renuncie a procesar las sensaciones cinestésicas y realice intentos al azar hasta contentarlo, sin mayor conciencia de los resultados.
Cuando el proceso ha sido bien conducido, es factible, desde finales de la segunda fase de aprendizaje motor y durante toda la tercera fase, producir aprendizaje y perfeccionamiento de la técnica sin necesitar moverse, recurriendo a lo que en las ciencias del deporte se conoce como entrenamiento mental. Se trata de aprovechar impulsos nerviosos originados cuando existe un afán de movimiento. Por ejemplo, cuando la mamá lleva la cuchara con alimento al niño esperando que este abra la boca y, en su deseo por que se produzca tal respuesta, ella abre su propia boca involuntariamente; o cuando el espectador
de un combate de box que espera ansiosamente que su boxeador preferido aplique un golpe termina golpeando al aire entusiastamente desde su asiento sin proponérselo. Cuando el exbailarín se convierte en instructor, va a experimentar los mismos impulsos al observar con interés a su discípulo en escena. Este fenómeno, llamado efecto Carpenter, puede ser utilizado en beneficio del practicante orientándolo a que “visualice” el movimiento, lo repita mentalmente y se produzca, de esta manera, el perfeccionamiento de la técnica. Esta forma de entrenamiento, conocida y utilizada desde hace varios años en el mundo del deporte, ya viene siendo aplicada en el entrenamiento de músicos.
Se pueden, también, encontrar algunas aproximaciones en la danza (ver referencias bibliográficas).
La educación de la sensibilidad cinestésica es actualmente una responsabilidad que no debe eludir ningún enseñante de movimiento, en cualquiera de sus manifestaciones. Es preciso, para ello, conocer el proceso fisiológico que tiene como protagonistas los husos musculares y el órgano interno de Golgi, los que determinan los procesos aferente y eferente. Será también necesario contar con un buen manejo de la didáctica del movimiento.
El método de enseñanza
La corrección de errores
A diferencia de otras actividades motrices, la danza —y, con mayor énfasis, el ballet — requiere del
" La educación de la sensibilidad cinestésica es actualmente una responsabilidad que no debe eludir ningún enseñante de movimiento, en cualquiera de sus manifestaciones”.
ajuste preciso de todos los movimientos a un modelo considerado ideal. Cualquier diferencia entre el modelo ideal y la ejecución real sería tomada como error. Por el contrario, el ajuste exacto al modelo es indicador de una buena performance.
El error en la técnica de ejecución debe, por tanto, evitarse. Para ello, el maestro podrá contar con la palabra, recurso universal siempre disponible a pesar de cualquier limitación, para ofrecer el feedback y reajustar la ejecución. La clasificación de tipos de feedback hecha por Mosston y Ashworth (1986) facilitará comprender la importancia del asunto:
Feedback correctivo Es aquel en el que se provee información sobre los errores observados en la ejecución: “Tu giro es muy lento”, “No has extendido la pierna”, “Elévate más”. Una entrega tardía es tan contraproducente como una muy precoz. Es conveniente que el aprendiz pueda asociar la indicación verbal recibida a la sensación cinestésica; por ello, debe contar con el tiempo necesario para asimilar y contrastar ambas informaciones. Cuando este tipo de feedback está adecuadamente manejado, el ejecutante podrá llegar a autoevaluar su acción gracias a una precisa sensación cinestésica, y comentarla al instructor.
Feedback de reforzamiento. Comunica que la acción ha sido correctamente ejecutada: “Excelente salto”, “Muy buena caída”, “Ahora sí lo hiciste muy bien”. Los profesores
que gustan exhibir imagen de estrictez suelen descuidar o abandonar el uso de este fundamental recurso, con el cual, gracias a su adecuado uso, es posible asociar la sensación cinestésica al comentario del maestro, de manera que dicha sensación quede disponible para identificar rápidamente una ejecución correcta. En caso de ausencia del feedback de reforzamiento, se puede generar inseguridad o indiferencia respecto del buen desempeño.
Feedback neutro Brinda información objetiva sobre la acción ejecutada: “Hiciste diez repeticiones”, “Veo que terminaste los ejercicios de flexibilidad”. No se emite un juicio de valor, no se califica lo observado.
Feedback ambiguo. Por lo general, no aporta información útil. Es frecuentemente usado por el profesor para disimular su propia distracción: “No está mal”, “Hazlo de nuevo”.
La administración adecuada del feedback requiere, además, del conocimiento de los tipos de feedbacks, de un adecuado manejo de las formas de comunicación que corresponden a la edad, de factores culturales y sociales, y del estilo de comunicación establecido entre maestro y alumno.
El método de enseñanza
Desde que a algunos seres humanos se les asignó la tarea de enseñar movimiento (muy probablemente
" La metodología de la enseñanza del movimiento tiene avances que permiten una enseñanza integral, variada y motivadora".
III. REFLEXIONES FINALES
a los instructores de guerreros en la comunidad primitiva), los procedimientos más usados hasta hoy para hacerlo son la demostración o indicación directa, y la consecuente imitación. Es el método más antiguo de enseñanza de movimiento, del que ninguna escuela ha logrado prescindir hasta hoy, y se basa en el acatamiento estricto de la indicación del profesor. Ha recibido más de un nombre en la literatura sobre el tema. Mosston y Ashworth (1986) lo denominan “mando directo”.
A despecho de quienes establecen jerarquías en el espectro de los métodos de enseñanza y erróneamente le asignan al mando directo el más bajo nivel, debe reconocerse, con Mosston y Ashword, que no existe un método mejor que otro, pues cada uno de ellos corresponde a determinados objetivos. No obstante, el uso exclusivo del mando directo revela carencia de recursos metodológicos por parte del docente. Considérese que, aunque presente ventajas, será insuficiente para el fomento de la creatividad, la autonomía o la actitud cooperativa, por ejemplo.
La metodología de la enseñanza del movimiento tiene avances que permiten una enseñanza integral, variada y motivadora. La disciplina en torno a la cual se han logrado los principales avances es la educación física. Además, la literatura en lengua española al respecto cuenta con amplia información, y las propuestas de métodos son numerosas y variadas. Aunque han pasado décadas desde su primera publicación, la propuesta de estilos de enseñanza de Mosston y Ashworth (1986) es, en nuestra opinión, un aporte digno de consideración principal.
La formación de un bailarín es un proceso esencialmente pedagógico que compromete, de modo fundamental, la motricidad. El fenómeno, así entendido, involucra la actividad total del aprendiz, por lo que, para su plena comprensión, será indispensable emplear toda una serie de recursos científicos y técnicos producidos en diversas áreas del saber humano. La danza, en tanto actividad motriz, es un fenómeno observable desde disciplinas tan variadas como la antropología, la historia, la biomecánica, la filosofía, la biología y muchas otras. Sin necesidad de apelar a la formación transdisciplinaria, es fundamental dar el justo valor a una mirada científica integral del fenómeno motriz producido en la danza.
En ese mismo sentido, el avance de la ciencia y la técnica es cada vez menos excluyente. Lo que se produce en un campo nutre el desarrollo de otros. El entrenamiento deportivo, por ejemplo, es un área de gran interés, y es potenciado por afanes políticos, económicos y, hasta hace unos años, incluso militares, que han acelerado su desarrollo; el entrenamiento de la técnica y de la condición física, así como el entrenamiento psicológico, son aspectos en los que se cuenta con un caudal de conocimientos que serían de alto valor en manos del profesor de danza; la educación física viene desarrollando importantes recursos que favorecerían la organización de sesiones de aprendizaje de danza, estrategias de motivación y uso de métodos de enseñanza modernos; la biomecánica de la danza podría nutrirse de los avances producidos en el campo de la rehabilitación física… La lista es larga: queda como tarea abrir las fronteras, mirar más allá.
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NUEVAS REFLEXIONES
El confinamiento y la pandemia han puesto a prueba a la danza, y han golpeado y retado a los bailarines, quienes tuvieron, en gran medida, que trasladarse al campo virtual de la creación, dejando de lado la interacción física, directa, el contacto corporal con otro: nuevas experiencias sensoriales y limitaciones en que se pone de manifiesto la autoexploración corporal, todo través de la pantalla digital.
En este cruce de caminos, los medios audiovisuales surgen como la posibilidad de aprovechar las dinámicas sociales y tecnológicas que discuten entre la realidad, los imaginarios y los deseos personales, lo que lleva a cuestionarse sobre la educación artística y la alfabetización audiovisual, muy necesaria en estas épocas. De este modo, el proceso de alfabetización audiovisual se favorece desde la práctica performativa y culmina con la generación de un contradiscurso artístico y, por lo tanto, consciente y crítico, que propicia la propia alfabetización artística.
Valentina Hidalgo Sedano afirma que el carácter kinésico y el lenguaje no verbal en cada danza hacen que su transmisión no se concrete por completo. La complejidad en la escritura de una coreografía se da por plasmar los específicos criterios de movimiento en el espacio con un tiempo, una calidad y una sensación determinados por el creador.
En la actualidad, esta codificación se ha visto beneficiada gracias al video, una herramienta cuya función principal es registrar, aunque, como resalta Hidalgo, la notación de la danza no puede ser reemplazada solo por el video, ya que en ella se registra el movimiento como lo interpreta individualmente el bailarín sobre la base de
su experiencia; en cambio, el video puede tener fallos técnicos, y esa grabación, si no se mantiene con cierto cuidado, dejaría de ser funcional.
Luisella Palacios Torriani, por su parte, centra su mirada y curiosidad en una práctica artística que surge de la unión de las nuevas tecnologías y la danza, cuyas posibilidades creativas son insospechadas: la videodanza, la cual es examinada como obra significante y metafórica, y como representación simbiótica del cuerpo y la imagen en movimiento, que a su vez genera nuevas oportunidades e interpela al espectador como parte fundamental de la construcción de su discurso para poder llegar a realidades y públicos diversos.
Los medios audiovisuales surgen como la posibilidad de aprovechar las dinámicas sociales y tecnológicas que discuten entre la realidad, los imaginarios y los deseos personales.
EL VIDEO COMO RECURSO COMPLEMENTARIO PARA LA NOTACIÓN1 DE LA DANZA
Bachiller en Docencia de Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet².
La conservación de las artes permite observar los cambios y compararlos en distintos contextos históricos. En el primer capítulo de Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia (1995), Hilda Islas, investigadora de nacionalidad mexicana, relaciona las artes con sus épocas de producción y menciona que, a diferencia de las otras artes, la danza escasea en cuanto a registros de producción, a pesar de la extensa cronología que posee. El carácter kinésico y el lenguaje no verbal en cada danza hacen que su transmisión no se concrete por completo; la complejidad en la escritura de una coreografía se da por plasmar los específicos criterios de movimiento en el espacio con un tiempo, una calidad y una sensación determinados por el creador. Sin embargo, en la actualidad esta codificación se beneficia gracias al video. Esta reseña busca evidenciar que, para una mejor notación
de la danza, la grabación es un elemento con mayor alcance en documentación, por la esencia efímera del arte que menciona Islas. Ubicar la danza en un contexto social y responder las interrogantes sobre sus procedimientos y sus fundamentos se logra medianamente gracias al método a posteriori. Lo que se conoce de la danza no son en sí las obras ni los procesos formativos: son las fuentes informativas, como programas de mano, fotografías, videos, esculturas, etc. Dicho en otras palabras, se tiene acceso a las imágenes de las obras, no a las obras mismas ni a sus desarrollos. La consecuencia es que, cuando se quiere elaborar una investigación, se construye esta por una cultura sustitutiva, como señala Islas. Entre estas fuentes mencionadas, el video es lo que más se asemeja a la apreciación de la danza, ya que captura el movimiento paso por paso y los detalles mostrados.
1 Sistema de símbolos utilizado para la representación escrita de una disciplina.
2 Ha trabajado en Hevia Dance Company y con la coreógrafa Yvonne von Mollendorff en su compañía independiente de danza donde también ha tenido acercamientos con el teatro. Es creadora del blog DANZACIONAL, https://danzacional.wordpress.com/, proyecto cultural que buscar difundir conocimiento dancístico con la comunidad.
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La transmisión de sensaciones a través de los movimientos resulta difícil de capturar, por su carácter kinésicoempático. Para Islas, fijar las características objetivamente y escribir ello en un libreto para danza no se logra dar, puesto que transcribir todas sus propiedades depende de un trabajo en conjunto del creador, el intérprete y el notador, y es un escenario poco explorado. No obstante, al contar con la filmación, esta traba se puede llegar a solucionar.
Por consiguiente, elaborar un sistema de notación empleando el componente de la grabación aventaja su elaboración. La autora indica que la responsabilidad recae en el notador y en su habilidad para atender a todos los fragmentos de la composición del baile; en este sentido, la persona delegada a la función de la filmación es quien tiene que revelar las indicaciones del coreógrafo y la interpretación del bailarín, para transformarlas en un archivo de video como parte del “guión” de la obra.
La autora señala algunos sistemas implementados que no se basan en la grabación, pero que han tenido mediano éxito en la escritura de la danza. Los mencionados a continuación se diferencian por su aplicación y la aprehensión de las acciones, que, dependiendo de las necesidades de ejecución, captan ciertos aspectos relacionados con la partitura musical, símbolos abstractos y stick fzigures.
Arbeau con Orchesographie (1588), Feuillet con Chorégraphie, ou l’art d’écrire la danse (1700) y SaintLeon con Sténochoréographie (1852) basan la escritura de sus obras en la partitura, escribiendo a un lado de la nota musical, haciendo, así, que cada frase musical se lea como una secuencia bailable. Rudolf von Laban, en 1928, creó el sistema Labanotation y generó códigos de símbolos abstractos como coordenadas del espaciotiempo-peso para ubicar en el movimiento la dirección, el tiempo musical y la calidad (energía-peso). Este sistema es el más completo, aplicable para todo movimiento humano. Por último, Joan y Rudolf Benesh utilizan stick figures ³ (1956), que son dibujos simplificados del cuerpo humano en poses de danza, diseñados para la danza clásica, que no logran plasmar todos los matices.
3 Sencillo dibujo de palos.
Watkins, Roland (1946-1950). Student and a Labanotation score at the Art of Movement Studio, Manchester. [Photography]. Laban Library and Archive, Trinity Laban Conservatoire of Music.
Estos esquemas tienen un problema en común, a pesar de sus cualidades distintas: a medida que los movimientos se tornan más complejos, resulta más problemático escribir en el sistema, cosa que no sucede con el video. Una grabación tiene la ventaja de cambiar los tiempos de reproducción y de retroceder para una mejor observación, sin importar la complejidad de los pasos.
En contraposición, la notación de la danza no puede ser reemplazada solo por el video, ya que este registra el movimiento como lo interpreta individualmente el bailarín en base a su experiencia. Además, puede tener fallos técnicos, y esa grabación, si no se mantiene con cierto cuidado, deja de ser funcional. Asimismo, el video solo se encarga de evidenciar la coreografía.
En esta reseña se cree que, hasta el momento, no es lo mismo ver una obra de modo presencial que hacerlo en video, ya que este solo asemeja la experiencia, pues la danza, por su naturaleza sensitiva, solo se experimenta en tiempo real.
Es por eso que el video es una herramienta para registrar. Si en los siglos pasados hubiera existido, los procesos formativos de los ballets clásicos, de las creaciones de los exponentes de aquellas épocas, y de las danzas que solo se han transmitido oralmente, se habrían registrado como realmente son, y con las adaptaciones posteriores se podrían haber comparado, como sucede con otras artes.
A modo de conclusión, y citando a Islas, la notación y el video se asocian “uno para la retención del instante y la posibilidad de su repetición, la otra para el análisis” (1995, p. 46). El archivo de video es un recurso utilizado para la documentación y el posterior análisis, y complementa a un sistema de notación de la danza.
La influencia de la filmación utilizada por los artistas de esta disciplina artística, en todo caso, beneficia en la actualidad, en gran medida, a la evolución de la danza.
Referencias bibliográficas
• Islas, H. (1995). Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia. México D. F.: Instituto Nacional de Bellas Artes.
VIDEODANZA AB IMO PECTORE:
CONVERGENCIA ENTRE DANZA CONTEMPORÁNEA Y LENGUAJE
Luisella Palacios Torriani
luisellapalacios@gmail.com
Egresada de la Escuela Nacional Superior de Ballet¹.
1. INTRODUCCIÓN
La videodanza, es decir, la danza presentada en formato de cine o video, permite su difusión a través de los canales online, y con ello es capaz de capturar el interés de públicos que antes la desconocían o no le prestaban atención. La capacidad del video para crear historias, aprovechando los valores estéticos del cine, posibilita mejor la comprensión del arte de la danza —en este caso, la contemporánea—, logrando una mayor familiaridad e identificación con ella, y desarrollando la sensibilidad y el interés hacia la misma por parte de quien la aprecie.
El objetivo general de este ensayo es corroborar que los medios audiovisuales son una herramienta fundamental para lograr que la danza contemporánea se acerque más a la gente y tenga un mayor impacto en el público. Además, se busca demostrar que es posible contar
AUDIOVISUAL COMO MEDIO DE IMPACTO Y SENSIBILIZACIÓN 1 Bachiller en Comunicaciones de la Universidad de Lima. Es docente certificada por el American Ballet Theatre de Nueva York. Desde el 2013 es fundadora y directora de la academia Impulso - Arte en Movimiento y bailarina de la compañía Dactilares Perú, de danza contemporánea.
historias a través de este arte para llegar al receptor. Sumado a ello, se ratificará la importancia de ambos espacios en este formato —la danza y lo audiovisual—, ya que “no existe una sin la otra” (Toro, 2014). Si bien se cuentan varias investigaciones y análisis sobre el tema mencionado, este texto desea evidenciar este formato como una forma de sensibilización y transformación social (Arias, 2017; Alonso, 1995), fomentando la empatía y acercando a la gente a distintas realidades —plasmadas en personajes y situaciones—, desde una perspectiva más humana. Para esto, se tomará de ejemplo la videodanza Ab Imo Pectore. Finalmente, este ensayo se enfoca en desarrollar cómo la danza y la cámara se combinan con el espacio en el producto mencionado, y el acercamiento que ha habido hacia este tipo de arte.
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2. EL ARTE Y SU RELACIÓN CON
LAS TRANSFORMACIONES
El arte siempre ha estado involucrado con las transformaciones culturales, sociales e históricas. Es imposible que los artistas se mantengan aislados de las nuevas posibilidades de creación, así como de las herramientas y los nuevos formatos para la producción y la reproducción de sus obras que la modernidad les ofrece. “La relación entre lo humano y la tecnología ha suscitado una revolución antropológica y nos ofrece un nuevo ambiente social que se relaciona con los efectos de las tecnologías sobre nuestra vida” (Benhumea & Lachino, 2012).
3. LA VIDEODANZA
Definición
Para entender el concepto de videodanza, primero es necesario comprender que la coreografía que se aprecia ha debido ser modificada para tal formato. No es igual ver a un bailarín en un video que apreciarlo en carne y hueso. Definimos la videodanza como “un género que surge de la experimentación entre la danza y la técnica de captura de imagen” (Marcodanza, 2010). En este tipo de arte, los movimientos congenian con los diversos encuadres y enfoques, lo que hace al espectador tener la perspectiva que se requiere para que ponga su atención donde debe estar. Toro define la videodanza como las piezas resultantes de la coreografía de danza desarrollada específicamente para el encuadre que permite la cámara (2014, p. 26).
Surgimiento de la videodanza y su finalidad
Según el artículo “Videodanza, un nuevo dialecto multimedia” (Ochoa, 2014), publicado por la revista cultural i.Letrada, la danza contemporánea, fiel a su espíritu libertario que busca desatar el cuerpo de la rígida codificación del ballet, encuentra un nuevo abanico de posibilidades con la aparición del video en la escena artística, allá por la década de 1960.
En 1973, el bailarín y coreógrafo Merce Cunningham creó Global Groove, una de las piezas más importantes del videoarte. Para ello, unió fuerzas con Nam June Paik (considerado, junto a Wolf Vostell, como el precursor del videoarte) y con el músico John Cage. En esta obra se exploró el concepto de la aldea global, ideado por Marshall McLuhan, transformado en una crítica hacia la saturada comunicación global instaurada por los abusos de los medios masivos. En este nuevo tipo de video, la danza es otro de los elementos visuales de una composición saturada de collage. A lo largo de la década de 1970, Cunningham continuó con este tipo de exploraciones, realizando otros trabajos con Nam June Paik y con el videoartista Charles Atlas. Los trabajos de Cunningham y Atlas tienen un alto grado de documental, con un foco más en el registro que en la posibilidad de su transformación audiovisual.
En la década de 1980 la edición ganó relevancia, generando un replanteamiento del código de la videodanza. “En esta misma década encontramos artistas como Jean-Louis Le Tacon, Jean-Claude Gallotta, Raphael Montañez Ortiz, Daniel Larrieu o Robert Cahen, el cual transita también por el videoarte y que tiene un exhaustivo trabajo de montaje, en el cual los cuerpos en movimiento que ha capturado son despojados de toda representación y realidad, estableciendo nada más que huellas, difuminando y haciendo que los cuerpos pierdan toda su materia, para que solo exista una coreografía del video” (Muñoz, 2007).
Otro coreógrafo de gran relevancia en el campo es el francés Philippe Decouflé, quien realizó destacadas investigaciones sobre las reglas de la óptica, jugando con geometrías y cambios de perspectiva en videos como Codex (1986), Shazam y Abracadabra (ambos de 1998).
Uso de la danza contemporánea en la videodanza
Se escogió la danza contemporánea como vía de comunicación del mensaje de este proyecto ya que es un tipo de danza que explora mucho el ser: se enfoca en lo humano y en lo terrenal, dejando atrás lo
meramente estético. Tiene una forma más sencilla de interpretación, pues en su desarrollo se presenta al ser humano tal cual es: con virtudes y defectos, lo que vuelve este género de danza algo “real”.
La danza contemporánea pasa de ser una actuación o la forma de interpretación de un personaje a convertirse en la veracidad del sentir; “nace desde un espíritu libertario que busca desatar el cuerpo de la gran codificación propia del ballet. Fue y sigue siendo una exploración corporal y estética que encuentra relaciones más directas con el contexto en el que se desarrolla” (Muñoz, 2007). Es una forma de danza más visceral, que juega con lo primoroso, pero también con lo desagradable; no tiene como fin buscar un reconocimiento (si se ve estéticamente bien o no), sino lograr mover en el espectador todas las emociones que uno experimenta y hacérselas revivir.
4.
POSIBILIDAD DE CONTAR HISTORIAS A TRAVÉS DE LA DANZA CONTEMPORÁNEA, LOGRANDO UNA IDENTIFICACIÓN CON EL ESPECTADOR: ANÁLISIS DE AB IMO PECTORE
Se busca generar un modo que sugiera al público, de manera indirecta (atrapar su interés a base de historias), que contemple y aprecie la danza. Esto se lograría mediante la creación de una historia capaz de conectar con él, quien, de forma implícita, iría, a su vez, conectando paulatinamente con el modo de expresión en sí (la danza). De tal manera, las personas no involucradas en danza contemporánea podrían descubrir y adoptar este arte como forma de entretenimiento, y dejar de verlo como algo ajeno o que podría no interesarles.
Ab Imo Pectore desarrolla una historia común e identificable con cualquiera que lo vea: el amor y sus etapas en el ciclo de la vida. Con una trama que cualquiera podría fácilmente adoptar, quien la consuma podrá sentirse parte de y hasta atraído por
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la danza, haciendo de ella algo propio, teniendo o no un conocimiento previo o profundo sobre el tipo de lenguaje que este arte emplea.
Si bien no es necesario ser a la vez coreógrafo y director audiovisual, el trabajo de ambas partes deben saber entenderse para la construcción final de la obra, y lograr cumplir con sus objetivos: “En la videodanza, la técnica audiovisual y la coreográfica están al mismo nivel: no existe una sin la otra, y no es posible la creación sin la simbiosis total de ambas disciplinas” (Arias, 2017, p. 17).
Arias afirma que la cámara le facilita al espectador muchas perspectivas que, desde la butaca de un teatro, sería imposible alcanzar (Arias, 2017, p. 10), lo cual nos lleva a entender que, al apoyarnos en las herramientas audiovisuales y en todas las posibilidades que estas nos ofrecen, podemos sacar ventaja y lograr distintos puntos de vista que acentúan la emoción que el director quiere transmitir. Es por lo mismo que Deren, en “A Study In Choreography for the Camera”, afirma que el cineasta a cargo de la dirección de una videodanza siente que debe sacarles el máximo provecho a todas las posibilidades y movimientos que la cámara le ofrece (Deren, 1945, p. 1).
Análisis audiovisual: significado de la coreografía, los planos y los colores por escenas
En Ab Imo Pectore, el lenguaje audiovisual ha sido empleado especialmente para exponer los movimientos de la bailarina. El desplazamiento en la locación, el uso de texturas y del escenario en sí, se combinaron con el juego de tomas para rescatar los instantes en los que la emoción fue más fuerte. Igualmente, mediante los planos detalle de su rostro o de ciertas partes del cuerpo en específico se logra transmitir en mejor medida ciertos gestos o ligeros movimientos que empoderan la sensación o emoción que se quiso transmitir, los cuales, seguramente, vistos desde una butaca a cierta distancia, podrían haber pasado desapercibidos.
Para Douglas Rosenberg, a través del lente de la cámara, un gesto o un detalle que pudo haber pasado inadvertido en el escenario puede transformarse en
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algo grandioso. Como la misma respiración o los pasos que da un bailarín (Rosenberg, 2000, p. 6).
Los movimientos de cámara han sido realizados casi en su totalidad con un estabilizador. La idea era poder seguir a la bailarina en sus movimientos, y no tener tomas fijas o estáticas, ya que esto le quitaría un poco de fluidez a la videodanza, se perdería la esencia de “ciclo” que nunca para ni termina: la cámara acompaña a la bailarina, “danza” con ella y pretende involucrarnos en su coreografía.
Se usaron lentes angulares para contextualizar al espectador en el lugar en que se encontraba y, sobre todo, ver en planos enteros de todo el movimiento de la bailarina y su contacto con el espacio en el que se halla: cómo se mueve, qué intenciones tienen sus movimientos, qué le genera el escenario en donde está. Se alternan planos detalle y cerrados para potenciar algunos movimientos y realzar otros que se suelen pasar por alto: los dedos de las manos, los cambios de miradas.
A lo largo de la videodanza en mención, hay una notoria transformación en la paleta de colores. En su mayoría estos son claros y brillantes (amor, ilusión, alegría), pero
ESCENA 1: Concepción
también hay una ruptura en el momento de la escena del rompimiento amoroso (depresión, soledad, desesperación). Lo que se busca con esta evolución de colores es, además de ayudar al espectador a entender y procesar los sentimientos y emociones por los que está pasando la bailarina, presentar una “metamorfosis de las emociones”, ya que uno no puede sentir alguna sin recordar otra de su pasado, que le lleva hasta donde se encuentra ahora.
Las paletas de colores por escenas son bastante literales de acuerdo con la etapa del amor representada en ese momento y las emociones a las que esta conlleva. Los significados de los colores analizados a continuación se basaron en el libro electrónico Ojos bien abiertos, de Bedoya y León (2016).
En algunas escenas tenemos dos locaciones: una en exterior y otra en estudio. En la última se busca recrear la iluminación de la primera y hacer más evidente su relación, ya que se propone el espacio exterior como la “mente” de la bailarina, y el estudio como su lado “corpóreo”, en representación del momento y la etapa de su vida en la que se encuentra.
En el vientre materno, la bailarina va reconociendo su propio cuerpo, siente el primer acercamiento al amor, intrínseco de la madre. Su forma de movimiento es sutil, todo realizado en primer nivel. Ella busca reconocer su piel y dónde está, y maneja ondulaciones naturales con el cuerpo. Con planos generales, en cenital se muestra el “vientre materno”, donde se encuentra la bailarina antes de nacer. Con planos detalle se ven su rostro, manos y pies. Los colores son tonos rojos, en sentido literal al espacio
ESCENA 2: Conocimiento de la madre
La bailarina se reúne y conoce por primera vez a su madre. Realiza movimientos en nivel bajo, cercanos al suelo, en representación de los primeros pasos de un bebé. Su danza es algo torpe, inicia sus primeros movimientos. Se busca transmitir sensaciones de paz, protección y seguridad. En planos generales se observa a la bailarina jugando en el espacio y con las telas. En un plano cenital caen pétalos de rosa, y con planos cerrados se percibe mejor el tacto de la tela con su piel. Los colores se van tornando más claros.
ESCENA 3: Amor de la infancia
Reconocimiento de un tipo de amor ajeno a la familia por primera vez. La bailarina está viviendo en un juego, tiene los pensamientos más puros e inocentes con respecto al amor. Sus movimientos son aún torpes, pero enérgicos; empieza a dar sus primeros saltos. En planos generales se ve a la bailarina jugando entre los árboles, investigando el lugar con curiosidad. Se ven detalles de sus manos sintiendo el espacio, de sus pies recorriéndolo. Esta escena se da en exterior, en clave alta. En interior, se complementan las sensaciones que la bailarina transmite. Con los colores amarillo, rosado y lila, se expresa la vitalidad y energía de un niño, la inocencia y el cariño, y el inicio de nuevas sensaciones.
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ESCENA 4: Primer amor
La bailarina se enamora por primera vez. Decide entregarse por completo y sin dudar, ya que cree que ha encontrado al amor de su vida. Sus movimientos se presentan en planos generales a la orilla del mar, en la puesta del sol. Son seguros, decididos y más grandes, acompañados de saltos, expresando felicidad. En primeros planos se ve su rostro lleno de luz anaranjada, clave media/alta, dando un contraste natural con la puesta del sol. Su expresión es de ilusión, un poco de timidez, sorpresa y alegría. La paleta de colores va yendo hacia el morado, madurando un poco la emoción romántica de la niñez. Las telas son de tonalidades amarillo, crema, anaranjado y lila.
ESCENA 5: Despertar sexual
Es la primera relación sexual que experimenta la bailarina, se intensifican la sensaciones de miedo y emoción. En este momento de su vida, ella está cargada de intensidad y mucha ilusión. La luz se encuentra en clave baja con halos de luz suave rosada; está entrando en un terreno totalmente desconocido, por ello la luz tenue. Sus movimientos son en primer y segundo nivel. Hay roces suaves con las telas y los movimientos se vuelven cada vez más fuertes, interpretando desconcierto, pero con emoción, mientras se va desarrollando la danza. En planos detalle se ve el contacto de la tela con su piel, sus manos rozando su cuerpo, especialmente la zona de vientre, cuello y rostro; planos primeros de su cara y sus manos, y ligeras contracciones entrecortando sus movimientos.
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ESCENA 6: Decepción
Es la primera vez que la bailarina experimenta una decepción amorosa. Ve cómo la historia perfecta se va haciendo pedazos, lo que se percibe claramente en la manera en que se mueve. Se siente pesadez en los pasos que da; sus movimientos son inseguros y se van haciendo cada vez más rápidos y desesperados. Los planos son más cerrados, ya que se desea exponer la expresión de ama rgura en el rostro de la bailarina. La clave es muy baja, simulando la sensación de abandono y sosiego, y hay un cambio drástico en la paleta de colores. La escena se tiñe de telas azules y verde oscuro, significando perturbación, tristeza y melancolía.
ESCENA 7: Conocimiento personal
En esta escena, la bailarina se reencuentra con ella misma, pero con mayor madurez que nunca. Está nuevamente en la playa, el escenario del primer amor, pero esta vez de día, haciendo referencia a que todo está más claro en su corazón y en ella misma. Experimenta el amor propio, la valoración verdadera hacia sí misma. El planos generales se le aprecia en la playa, emitiendo una sensación de paz. Con primeros planos de su rostro se siente su tranquilidad y comprensión interna, acompañados de planos detalle de sus manos y pies sintiendo la arena. Las paleta de colores y las telas son amarillas, cremas y anaranjadas, tratando de expresar la mayor vitalidad y energía (interior) posible. La clave es siempre alta en esta escena, yendo al amarillo y al blanco.
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ESCENA 8: Nueva ilusión
Otra vez en el bosque, lugar en el que la bailarina se enteró de que había un amor más allá del materno, ella decide si volver a confiar en alguien y enamorarse. Tiene una perspectiva ya madura del amor, y nuevamente se encontró con él. Sus pasos no son tan decididos, pero sí mejor elaborados. Ella está reconociendo al amor de nuevo, por lo que no se encuentra tan segura aún de dejarse llevar. La clave empezará baja e irá subiendo, pero sin llegar a ser alta, volviendo a la intensidad de luz del primer amor. Los movimientos de la bailarina serán continuos y tranquilos, en nivel alto, terminando en bajo. Los planos acompañan su danza, generando fluidez y dando la sensación de bailar con ella. La paleta de colores se torna celeste y verde claro, haciendo alusión tanto a la serenidad que ha conseguido en su proceso de madurez como a la naturaleza
ESCENA 9: Amor real
Esta escena representa el último enamoramiento que experimenta la bailarina. Ella tiene el recuerdo de las experiencias pasadas, buenas y malas, y por ello los colores guindas y tierra, ya que representan disturbios emocionales o periodos de lucha. Como ella ya comprende lo que el amor significa, ha aceptado volver a entregarse a alguien. Por esto, denota seguridad en sus pasos, con movimientos continuos, expresando felicidad; pasos que se sienten pacíficos y tranquilos, realizados sin mucho esfuerzo y variando entre rápidos y lentos. El color tierra se combina con el morado, representando majestuosidad y equilibrio, que es como se muestra ella en esta etapa. Se contraponen todas las luchas pasadas a la seguridad emocional que ha logrado alcanzar. Los planos generales contextualizan el lugar, encontrando a la bailarina en la playa por tercera vez. Con planos primeros de su rostro y detalles de sus manos y pies, se hace alusión al enamoramiento previo, pero exponiendo su expresión de tranquilidad y serenidad al haber madurado.
ESCENA 10: Nueva vida
Esta escena quiere expresar la estabilidad que logra con el amor real que escogió, el final del ciclo y el comienzo del siguiente. La bailarina ha encontrado equilibrio y sus emociones se encuentran en total paz. En esta escena los movimientos son muy suaves y ligados unos a otros. Los planos son abiertos para apreciar la coreografía y cerrados para recalcar emociones y expresiones en el rostro. Las telas son claras, simulando tanto un tranquilo amanecer como una sensación de estabilidad y tranquilidad, y como símbolo de la nueva vida que está engendrando, teniendo al blanco como significado de pureza.
5. CONCLUSIONES
En la entrevista efectuada a Alexiel Vidam, comunicadora, escritora y promotora cultural, ella asegura que “una videodanza, al ser difundida de forma virtual, podría volverse viral en redes sociales y llegar a muchísima más gente que limitándose solo a espacios tradicionales de proyección”.
Fany Rodríguez, bailarina y coreógrafa peruana, además de directora de Dactilares Perú, comenta que ya había experimentado previamente con medios visuales en el escenario, dentro de sus coreografías. Ella piensa que el arte visual sí funciona para potenciar y complementar la danza. “El arte busca tocar la sensibilidad de la gente, abrir
Referencias bibliográficas
• Arias Gijón, N. (2017). Videodanza: revisión histórica y estado de la cuestión (Trabajo inédito de fin de grado). Sevilla: Universidad de Sevilla.
• Bedoya, R. & León, I. (2016). Ojos bien abiertos: el lenguaje de las imágenes en movimiento (2.ª ed.). Lima: Universidad de Lima.
• Benhumea, N. & Lachino, H. (marzo, 2012). Videodanza: de la escena a la pantalla. México D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado de http://i.letrada.co/ n22/articulo/articulo-invitado-2/115/video-danza-un-nuevodialecto-multimedia
• Deren, M. (octubre, 1945). Choreography for the Camera. Dance Magazine. Recuperado de http://www.re-sources. uw.edu.pl/media/The-Study-in-Choreography-for-CameraMaya-Deren.pdf
su mente y hacerle ver otros puntos de vista. Suele haber un protagonista con el cual podemos identificarnos”. Al igual que Rosario Reyes, profesora y coordinadora académica de la Escuela Nacional Superior de Ballet, manifiesta que la danza en vivo nunca se comparará con un video, pero que hay un amplio abanico de posibilidades en él para llegar a hacer más rica la información. Reyes afirma que la difusión de este tipo de video hará que se muestre la danza contemporánea como un arte más cercano, e incluso que invitaría al público a asistir a espectáculos o hasta a querer practicarla. “La danza en vivo con técnica audiovisual es algo que ya existe, y definitivamente enriquece la puesta en escena”.
• Marcodanza. (22 de junio de 2010). Videodanza. Recuperado de https://videodanza.wordpress.com/about/
• Muñoz, B. (enero, 2007). Cuerpo y video. Performancelogía. Todo sobre Arte de Performance y Performancistas. Recuperado de https://performancelogia.blogspot.com/2007/01/cuerpo-yvideo-brisa-muoz.html
• Ochoa Gaevska, L. A. (2014). Videodanza. Un nuevo dialecto multimedia. i.Letrada Revista de Capital Cultural, 22.
• Rosenberg, D. (agosto, 2000). Video Space: A Site For Choreography. Recuperado de http://www.dvpg.net/docs/ videospace.pdf
• Toro, A. (2014). Contrapeso. La video danza o la coreografía de la mirada. Revista Nexus Comunicación.
