REVISTA CORPUS N°5 by DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y CREACIÓN

N°5, diciembre 2024

DESTACADOS

PAG.26 DIÁLOGOS

JANET IZAGUIRRE

PAG.38 MIRAR LA HISTORIA

MARÍA L. ESPINOZA

PAG.74 ARTÍCULOS

JULIANA GRAU

Calle Spencer Lt.2 Mz.”O” Urb. La Calera de la Merced – Surquillo

Publicación dirigida a un público interesado en la reflexión y discusión de ideas que busca promover la investigación a partir de la divulgación de artículos académicos, así como procesos vinculados al

El contenido de cada artículo, ensayo y/o reseña es de responsabilidad exclusiva de sus autores y no compromete la opinión de la Revista CORPUS. No se permite la reproducción parcial o total del contenido de esta publicación sin el permiso previo de la Dirección de Investigación

Visita la web: https://www.ensb.edu.pe/ direccion-de-investigaciony-creacion/

Presentación

María Del Rosario Reyes Durand Directora General

Ana Galina Paredes Padilla Directora de Investigación y Creación

María Espinoza Villar

Ellas en la noche [Ceci n'est pas un titre]

Mirar la historia

24 Diálogos

Janeth Izguirre

"Lo que importa no es el destino sino el viaje"

36 Reseñas Introducción

Evelyn Mendieta Cheng

El ballet clásico de Coppélia Reseña

Romina Reveco Padilla

Azabache: profundo observador, ingenioso narrador. Reseña de la pintura al óleo Homenaje a san Isidro Labrador Reseña

Lizandro Pastor Melgarejo

Sigo siendo: El Perú como un entramado de culturas Reseña

Rosa Murillo Eugenio

La Bella Durmiente, el amor siempre vence Reseña

Ensayos

Introducción

Lizandro Pastor Melgarejo

El papel del mediaturgo en las puestas en escena de teatro en el Perú Ensayos

Janet Izaguirre Renwick

Formar bailarines autónomos en las academias de danza Ensayos

Luis Ángel Bejarano Maluquish

Reverberaciones de lenguaje: una exploración sobre lo literario en la creación en ballet Ensayos

105

Luis Ángel Bejarano Maluquish

Ficciones teóricas para una textualidad dramatúrgica de ballet. Artículos

Mg. Pedro Martínez Valera

Miedo escénico: gestión de las ansiedades en los bailarines de ballet

Ensayos

Julliana del Rosario Grau Altamirano Importancia de la antropometría en la danza clásica Artículos

123

Venus Jave Pizarro

Descripción de la educación de danza en diferentes regiones del mundo. Artículos

Introducción

133

Mg. en Docencia Universitaria

Evaluación docente 360˚ para una mejor educación universitaria

Nuevas Reflexiones

141

Tania Trejo Serrano

El juicio crítico y la enseñanza del arte en educación básica Nuevas Reflexiones

Presentación

La educación, en danza, no se limita a la excelente ejecución de la técnica, sino que implica formar seres humanos provenientes de contextos socioculturales diversos para que lleguen a desarrollar una sensibilidad artística que les permita aprehender todo el universo simbólico, estético y fenomenológico inmerso en la práctica misma de la danza. Es en este proceso en que se generan la observación, la curiosidad, la experimentación, instrumentos de la investigación para la creación coreográfica.

Somos conscientes, como institución superior con rango universitario, que la investigación en nuestro campo va de la mano con el cultivo del pensamiento crítico desde las aulas, así como de otras habilidades, como la escritura y la argumentación, las cuales son esenciales en la formación de nuestros alumnos.

En este sentido, resulta necesario continuar apoyando y reconociendo el esfuerzo realizado en cada edición de esta revista, que viene publicando todo el conocimiento que se genera desde nuestras aulas, así como las aportaciones de otros investigadores, tanto independientes como de otras casas universitarias. Me enorgullece presentar el quinto número de la revista CORPUS, la cual promueve la reflexión académica desde diferentes enfoques sobre el cuerpo, la estética y la historia, así como acerca de las tendencias contemporáneas, fundamentales para nutrir a las nuevas generaciones de bailarines y coreógrafos.

María Del Rosario Reyes

Durand

Directora General de la Escuela Nacional Superior de Ballet

Editorial

Cuando uno piensa en ballet o Danza clásica, seguramente se le vienen a la mente imágenes de gráciles bailarinas calzando zapatillas de punta y ataviadas con hermosos tutús desempeñando roles protagónicos en “El Lago de los Cisnes”, “Giselle” o “Cascanueces”, obras emblemáticas que son constantemente son repuestas en los grandes teatros del mundo; pero, sobre todo admiramos la total disciplina de esos cuerpos y prolija técnica con la que realizan esos espectaculares saltos, giros entre otras maniobras que muchas veces desafían a la gravedad en coreografías de dos a más actos de duración. En parte esto es una de las capas más visibles del ballet, sin embargo existen otras que no necesariamente están relacionadas al producto final sino al el proceso mismo de la práctica donde se ven involucradas: la curiosidad intelectual, la creatividad, la reflexión, la argumentación entre otras habilidades inherentes a la investigación.

Por este motivo, es necesario desterrar la mirada tradicional que se tiene de un profesional de la Danza Clásica totalmente abocado a un perfeccionamiento técnico, por lo general, desarticulado de la reflexión sobre quehacer mismo de la disciplina que realiza, ubicándolo como un arte estático del que solo podemos admirar el virtuosismo. Precisamente, este número de Corpus queremos discutir esa aproximación tradicional; a través de los textos en su mayoría de autoría de bailarines pensantes pues a la par que internalizan la técnica en sus cuerpos han desarrollado una capacidad analítica sobre parámetros establecidos en la danza clásica y repensar su relación a partir de diversos enfoques y aproximaciones desde otras disciplinas.

Es por esto que la revista académica de la Dirección de Investigación y Creación, continúa estimulando a nuestros docentes, alumnos y egresados a publicar sus in -

Ana Galina Paredes

Directora de Investigación y Creación

Escuela Nacional Superior de Ballet del Perú

vestigaciones o nuevas propuestas así como buscando promover la participación de colaboradores externos a nuestra institución. Este es el caso de María Luisa Espinoza, periodista e investigadora en la danza que actualmente reside en París, quien comparte una crónica histórica sobre “El baile de Norka Rouskaya”, una pieza en homenaje a Isadora Duncan realizada en el Presbítero Maestro en 1917. La pieza fue considerada un escándalo por los diarios en ese tiempo pero también impactó en el discurso o José Carlos Mariátegui. Esta relación histórica y política entre en discurso coreográfico de Isadora Duncan y José Carlos Mariátegui es lo que se propone a demostrar nuestra autora.

Dentro de la sección reseñas encontramos dos de ellas sobre Coppelia y la Bella Durmiente, piezas representativas del ballet clásico. Las autoras, Rosa Murillo y Evelyn Mendieta colocan especial interés en cómo es que aún continúan vigentes en el gusto e imaginario popular. Pues se siguen renovando en nuevas producciones, adaptaciones y coreografías de diferentes compañías de danza en todo el mundo. Mientras Lizandro Pastor nos presenta “Sigo siendo” una producción audiovisual donde se retrata la vida y la riqueza musical de las tres regiones que constituyen el Perú. Finalmente Romina Reveco, rescata en valor una pintura al óleo del genero costumbrista Homenaje a San Isidro Labrador realizada en 1982 por el maestro indigenista Pedro Azabache Bustamante. La importancia de esta obra pictórica reside en que describe la tradición de su pueblo, donde arte y religión conviven desde tiempos inmemorables.

Dialogamos con Janeth Izaguirre, licenciada en Docencia en Danza Clásica, quien formó parte del programa de complementación pedagógica artística organizado por nuestra institución en el año 2013 con la finalidad de otorgar grados de Bachiller y Licenciatura en Docencia en Danza Superior a bailarines con más de diez años de trayectoria . Actualmente, dirige su propio emprendimiento: Estudio de Danza Renwick, que viene cosechando éxitos a través de sus alumnos, quiénes han obtenido premios en concursos de ballet clásico y han sido invitados a eventos promovidos por el Ministerio de Cultura.

Con relación a los ensayos, Lizandro Pastor postula en el contexto de la modernización así como de la exploración de herramientas de innovación “El papel del mediaturgo en las puestas en escena de teatro en el Perú”. Mientras Janeth Izaguirre, Luis ángel bejarano y Pedro Martínez cuyos textos comparten un elemento en común, pues es que están dedicados a la Danza Clásica, desde las diversas perspectivas de la literatura, pedagogía y la psicológica. En el primero de los artículos, “Formar bailarines autónomos en las academias de danza”, se propone que la formación de un bailarín debería ir de la mano con

la actualización el modelo tradicional de enseñanza de la Danza Clásica a un modelo de enseñanza-aprendizaje que promueva la autorreflexión utilizando metodologías activas. En “Reverberaciones de lenguaje: una exploración sobre lo literario en la creación” se identifica que la literatura ha estado presente en la historia de la producción balletística para inspirar nuevas realidades. Cerrando esta sección nos encontramos con “Miedo escénico: gestión de las ansiedades en los bailarines de ballet” en qué consiste cada una, cómo se presenta antes, durante y después de una puesta en escena, y lo más importante, la propuesta del autor consiste en gestionar las ansiedades, el temor o miedo escénico, para conectarnos mejor con el espectador.

Siguiendo con la sección artículos, el primero perteneciente a Julliana Grau indaga en La antropometría con la finalidad de alcanzar un enfoque más adecuado que favorezca a la Danza Clásica el correcto desarrollo de la técnica durante las horas de entrenamiento y las presentaciones especialmente durante los primeros años de escuela y aprendizaje. El segundo artículo se titula “Ficciones teóricas para una textualidad dramatúrgica de ballet: aproximación a la etapa de selección de referencias artísticas” de Luis Ángel Bejarano, quien desarrolla cómo interviene el lenguaje en la materialidad coreográfica. De hecho históricamente las manifestaciones clásicas del ballet han hecho uso de este en la modalidad de escritura de libretos elaborados por poetas o dramaturgos. Los libretos han aportado al conjunto creativo en la danza la fijación de un orden de sucesos para reconocer una narrativa que guíe la construcción escénica y favorezca la legibilidad de la obra ante la audiencia. En esta esfera es indudable la trascendencia de coreógrafos o bailarines, debido a la condición indisociable de la danza con el cuerpo.

En el tercer artículo, Venus Pizarro, bailarina reside en Canadá centra su mirada en las metodologías de enseñanza más comunes que actualmente existen para el aprendizaje de ballet clásico. Entre los métodos más conocidos se encuentran el Vaganova de Rusia, el Royal Ballet de

Ana Galina Paredes

Inglaterra, el Cecchetti de Italia y el cubano. A la par compartiendo su experiencia personal también analiza los beneficios de cada estilo, así como las ventajas de aprender diferentes métodos al mismo tiempo y su pedagogía.

Finalmente en “Evaluación docente 360˚ para una mejor educación universitaria”, Luz Lévano profundiza respecto a la metodología vinculada al desempeño de docentes universitarios. Esta iniciativa permite que los docentes se sientan acompañados en su labor y reflexionen sobre esta así como que sean capaces de trabajar con actividades innovadoras que tengan como dirección el desarrollo humano. De esta manera, apuntar a mejorar la calidad de servicio que se ofrece en la educación superior.

El área de Arte y Cultura del Currículum Nacional de Educación Básica del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU, 2016) en más de una competencia se tiene como principio el desarrollo del juicio crítico denominada: “Aprecia de manera crítica manifestaciones ar-

tístico-culturales”. Esto es el detonante para que Tania Trejo coloque especial atención en los grandiosos aportes del arte en el proceso de aprendizaje de los alumnos de educación básica regular pues se incentiva sobre todo la creatividad; sin embargo, esta no se disocia de la apreciación. Incluso, es difícil establecer una sin la otra, ya que se necesitan desarrollar ambas en el estudiante para lograr que sea crítico, reflexivo, creativo y resoluto.

No quiero finalizar sin antes agradecer a todas las personas que hicieron posible la realización de este número. A los autores que contribuyeron con sus reflexiones, planteamientos y experiencias, a nuestra Directora General por seguir creyendo en este noble proyecto, a todo el aparato logístico y administrativo de nuestra institución que forma parte de esta.

Seguimos adelante, de eso no hay duda y vamos ganando un espacio en el territorio en la investigación en la danza, a nivel local o global.

ELLAS EN LA NOCHE

[CECI N'EST PAS UN TITRE]

EMaría Espinoza Villar

Lic. En Comunicación y Periodismo

maria.espinoza@univ-lyon2.fr

l 5 de noviembre de 1917, el cementerio Presbítero Maestro de la ciudad de Lima fue el escenario de una profanación. La bailarina ítalo-suiza Delia Franciscus, mejor conocida como Norka Rouskaya, danzó La marcha fúnebre de Frederic Chopin, envuelta en una tela blanca que cubría su cuerpo helenístico, mientras su madre, Norma, sostenía la partitura de la música, que era interpretada por Luis Cáceres, violinista de la Orquesta Estable del Teatro Colón de Argentina. Esta performance fue un homenaje a la bailarina estadounidense Isadora Duncan y a su emblemática coreografía realizada en el Panteón Père-Lachaise de París en 1913.

El éxito de esa obra fue inminente. Todas querían ser Isadora Duncan. La pieza fue imitada y reinterpretada por una nueva ola de bailarinas exóticas o modernistas, influenciadas por la figura de Duncan. Ellas añadieron un toque personal, como danzas españolas y danzas folclóricas latinoamericanas, acompañadas de plumas, lentejuelas y perlas, complementos que subrayaban el exotismo de las Indias y de Oriente. Al igual que Norka Rouskaya, danzantes como la peruana Helba Huara o la española Tórtola Valencia contribuyeron a esta nueva generación.

Desde que la bailarina norteamericana abrió el camino de la danza moderna, escribir sobre su movimiento requiere de precisión, ligereza y humanismo. En 1986, la escritora estadounidense Susan Sontag, en su ensayo Dancer and

the dance, describe perfectamente esta rara avis de la danza: “La danza no puede existir sin una coreografía, pero sí, la danza es el bailarín, y el bailarín es la danza.”

De la literatura sobre Duncan, hay una variada colección de obras sobre su vida personal y su práctica coreográfica, entre ellas, el obituario escrito por el periodista y crítico de danza André Levinson, publicado en la revista Ballet Review en 1927. Para él, Duncan era un cuerpo liberado que podía relacionarse con el instinto sufragista de la época; un estado de la naturaleza que combinaba un espíritu libre y rebelde frente a la técnica más rigurosa, impuesta por las escuelas de ballet. Asimismo, el poeta peruano César Vallejo, en su crónica Los funerales de Isadora Duncan2 , la describe como “la más dinámica estatua del friso más perfecto”.

En su biografía Ma vie (1928), Isadora relata su primer viaje a San Petersburgo en 1905. En esta primera visita a Rusia, la bailarina asistió a una clase de Marius Petipa, dictada exclusivamente para Anna Pavlova, la nueva estrella del Ballet Bolshoi de San Petersburgo. Esa noche, la ascendente estrella rusa invitó a Isadora Duncan a una cena en su casa, donde pudo codearse con artistas como los pintores León Bakst, Konstantin Stanislavski y Christian Benoist, así como con el coreógrafo y bailarín Sergei Diaguilev, director de Les Ballets Russes de Diaghilev. Isidora mantuvo con él una acalorada disputa sobre los fundamentos de la danza clásica.

1 Ehendi vitaesto ius. Ditate et omnis erumet quatures imporum vitini in nullore perovid ullit quiaspi tatincte in plaboreptias que liquiae por mi, nem quiaerro con enditatem. Ut andantis a volorpore sequatur rest, et ma nihil molorum eatiis venihit, sin cuptati si ut vitae ped molendae

2 Crónica enviada desde París y publicada en el diario Mundial en el año 1927.

María Espinoza Villar

"Esta rebelión del movimiento provocó una nueva ambición en la danza: la liberación del cuerpo femenino.

Pues bien, esta pulsación desinhibida también podía convertirse en acciones y en otras ambiciones personales, es decir, en el cuerpo político de Duncan. "

Duncan definía el ballet como “un género falso y absurdo que nada tiene que ver con el arte”. Esta forma tan errática de pensar la danza la llevó a batirse a duelo con los herederos del romanticismo ruso del siglo XIX. También, demandó en ella ciertas preguntas que luego consolidaron la transmutación pagana de su espíritu y cuerpo.

Sin embargo, un detalle no menor se deslizaba detrás de las bambalinas de estas coreografías inhóspitas. Esta rebelión del movimiento provocó una nueva ambición en la danza: la liberación del cuerpo femenino. Pues bien, esta pulsación desinhibida también podía convertirse en acciones y en otras ambiciones personales, es decir, en el cuerpo político de Duncan.

En su diario personal, Duncan menciona una confesión que hace a su pianista Hener Skene: “Me imaginé un ser llevando en brazos a un niño muerto, con paso lento y oscilante, hacia el lugar de reposo: bailaba el descenso al sepulcro y a la huida del espíritu que escapa de su prisión de carne y se eleva hacia la luz, la resurrección”.

La historiadora de la danza Annie Suquet (2012), en su libro L’éveil des modernités - une histoire culturelle de la danse (1870-1945), señala que La marseillaise (1917) sería la consagración de Isadora a la causa de la Revolución rusa, una coreografía militante y de izquierda, al igual que las obras Étude révolutionnaire (1922), La traversée (1922),

La mère (1922) e Impressions de Russie (1922). Estas variadas coreografías se caracterizaban por el manejo del espacio, en el que se daba más importancia al gesto que al movimiento y a los desplazamientos en el mismo espacio; además, representaban la última fase creativa de Duncan como coreógrafa y bailarina solista. Este homenaje fue pieza clave para que el recientemente instaurado Gobierno de los soviets la invitara a Rusia para crear su escuela de danza moderna.

Isadora llegó a Rusia unos días después de la barbarie del Domingo Sangriento en 1905. Esta fue una matanza a quemarropa de manifestantes que se encontraban frente al Palacio de Invierno, quienes reclamaban pacíficamente al régimen del zar Nicolás II la instauración de un Parlamento constitucional y una reforma de las condiciones laborales y de vida de la población rusa. De camino al Hotel Europa, el carruaje de Isadora se topó con la marcha fúnebre de las víctimas de esa masacre. En su biografía, recuerda cómo sus lágrimas se convertían en hielo y le pidió a su cochero que le explicara qué había pasado mientras veía a los campesinos cargar a sus muertos en andas. Era una procesión interminable de cuerpos. Luego, pensó en su experiencia con la muerte y la pérdida, que se resumía en el sufrimiento por amores inconclusos y adolescentes, un sentimiento nimio comparado con el dolor de esas mujeres, hombres y niños. Ese día, la musa del bosque se sometió a la oscuridad del mundo.

Bajo el impulso místico de los artistas expresionistas y guiados por las crónicas parisinas de César Vallejo, los intelectuales peruanos del grupo Colónida deseaban ser incluidos dentro de la movida. El 18 de octubre de 1917, tras varias presentaciones en los principales teatros de Lima, la bailarina de diecisiete años, Norka Rouskaya, fue invitada a ser parte de una performance en el cementerio Presbítero Maestro, la cual debía realizarse a medianoche y bajo la luz de las velas. Aunque la pieza duró un tiempo corto, la policía detuvo la coreografía y arrestó a la bailarina, a su madre y a su corte de intelectuales, quienes fueron llevados a una carceleta por el delito de daños a la moral y a las buenas costumbres.

En la mañana del 5 de noviembre de 1917, el diario El Comercio publicó:

La enfermedad física y moral que padecen los analfabetos que entre nosotros se han arrojado el monopolio del talento y de la genialidad, ha dado en la madrugada de hoy sus frutos llevando hasta la necrópolis a una joven artista, sedienta de renombre, para que profanara las tumbas de nuestros padres con sus músicas macabras y sus lúbricas contorsiones.

Fue muy intensa la defensa de los intelectuales del grupo Colónida. Uno de sus miembros, el filósofo José Carlos Mariátegui, llegó a escribir una columna en el diario La Acción Escrita para defenderse de estas acusaciones: “Ni la marcha fúnebre ni las actitudes dolorosas de Norka Rouskaya al traducir plásticamente un sentimiento, pueden ser en un panteón, una irreverencia”.

Referencias bibliográficas

En el homenaje por el centenario del escándalo de Rouskaya (Casa José Carlos Mariátegui, 2017), los estudiosos de Mariátegui definen este hecho como un cisma entre el Mariátegui artista y el Mariátegui intelectual. El historiador mariateguista Ricardo Portocarrero señala lo siguiente:

“Mientras el Lenin ruso tomaba el Poder en la patria de Fyodor Dostoevsky y Gogol; Mariátegui —nuestro Lenin— estaba tras las rejas por un incidente menor, agigantado y distorsionado por la prensa local.”

No en vano La marcha fúnebre, de Chopin, ha sido utilizada en los cortejos fúnebres de políticos controversiales que representan el opuesto ideológico de Lenin y Mariátegui; personajes como J. F. Kennedy, Sir Winston Churchill y Margaret Thatcher: una suerte de revanchismo post mortem o una treta del destino. Es impreciso afirmar que ninguna de las fervientes fanáticas de Isadora Duncan imitó su ímpetu político y militante. Sin embargo, de alguna manera, la bailarina Norka Rouskaya provocó en Mariátegui una luz caminante, revoltosa y anárquica, una invocación del cuerpo de Duncan, y quizás de su presencia militante y de izquierda.

Entre su moral beligerante, el sentido anodino del arte y el sueño de que Lima sea parte de las hazañas artísticas de Occidente, Mariátegui escogió repensar ese proyecto de país que perecía en un panteón ocupado por los cuerpos de la Guerra del Pacífico, un Perú perdido en la sombra de la plutocracia y sus mercenarios. Y, como bien menciona el mariateguista Ricardo Portocarrero, es justamente allí donde se inicia “el sueño del Amauta”.

• Casa José Carlos Mariátegui. (agosto-setiembre, 2017). Centenario de un escándalo [Boletín n.o 96].

• Duncan, I. (1928). Ma vie. Gallimard. https://archive.org/details/mavie00dunc/page/22/mode/2up

• Levinson, A. (1927). Isadora Duncan. In memoriam. Ballet Review.

• Sontag, S. (1986). Dancer and the Dance. Vogue.

• Suquet, A. (2012). L’éveil des modernités - une histoire culturelle de la danse (1870-1945). Centre National de la Danse.

• Vallejo, C. (1987). Crónicas desde Paris (1923-1938). Crónicas y artículos. Fuente de Cultura Peruana (original publicado en 1927).

Voluptatem. Uci bearumquia volentibusa cus, simus a doluptaerum duntess equasima volorae dempos untur, te repel et dolorem.

Uci bearumquia volentibusa cus, simus a doluptaerum duntess equasima volorae dempos untur, te repel et dolorem.

Voluptatem.

Voluptatem. Uci bearumquia volentibusa cus, simus a doluptaerum duntess equasima volorae dempos untur, te repel et dolorem.

María Espinoza Villar

DIÁLOGOS JANETH IZAGUIRRE

"LO QUE

IMPORTA

SINO EL VIAJE"

NO ES EL DESTINO

JANETH IZAGUIRRE

Directora de Estudio de Danza Renwick1

Cuando me reuní con Janeth era época de verano, coordinamos una entrevista en su estudio ubicado en la Avenida La Marina. Llegado el día, me recibió con gran calidez, muy emocionada compartir su pasión por la docencia, así como de su primera experiencia embarcándose muchos años después en realizar una tesis de investigación para obtener el título como Docente en Danza Clásica.

Janeth Izaguirre tuvo la oportunidad de ser seleccionada en el 2013 por La Escuela Nacional Superior de Ballet para formar parte del Programa de Complementación Pedagógica Artística, una iniciativa que buscaba otorgar el Grado de Bachiller en Docencia en Danza Clásica y posterior Licenciatura a bailarines que como ella buscaban formalizar sus conocimientos obtenidos por la experiencia en la practica misma de la disciplina.

1¿Cómo iniciatu vínculo con el ballet?

Todo comenzó a los 9 años, mi hermana, Gesell tenía una amiga que practicaba ballet en la Asociación Artistas Aficionados (AAA). A partir de esto, se me metió en la cabeza la idea de hacer Ballet. Tal fue mi interés que le dije a mi mamá que me llevara a ver las clases de la amiga de Gesell. Por insistencia mi mamá nos puso a las dos en Ballet y Música.

Luego de dos años de práctica tuve que dejar la Danza Clásica temporalmente. A pesar de las adversidades yo trataba de realizar en mi casa lo que había aprendido durante ese tiempo, aunque mi entrenamiento no fuese constante.

Fue a los 17 años que retomé el ballet, y fue nuevamente gracias a mi madre, cómo nos habrá visto a mi hermana y a mí con ganas de bailar y truncadas en la danza que nos llevó al Estudio Lucy Telge. Ella nos acompañó las primeras veces, luego fuimos solas y comenzamos aprovechar en tomar la mayor parte de las clases que podíamos. En aquella época ya habíamos salido del colegio y estudiábamos informática en un instituto cercano a casa. Entonces nuestra rutina era asistir todos los días

1 La tesis de Janet Izaguirre: “Contribución de las metodologías activas en las competencias de los estudiantes de Danza Clásica en el Estudio de Danza Renwick”. La puedes íntegramente en el siguiente link: http://repositorio.ensb.edu.pe/handle/ENSB/31

primero a nuestras clases de informática y luego caminamos a clases de Lucy.

¿Quérecuerdasdeesaetapa enelEstudiodeLucy?

En primer lugar, fue complicado retomar por el tema de que estábamos grandes en edad, pero tuvimos la suerte de tener muchísimas condiciones, en las cuales debíamos trabajar el doble o quizás más. Pese a esto, Lucy nos dio la oportunidad de hacer clases ir adelantando de nivel conforme íbamos mejorando y posteriormente como aprendices para bailar de la compañía del elenco estable del Ballet Municipal de Lima.

Cuando yo formaba parte del ballet municipal formamos una agrupación llamada "Danza Nuestra" donde gestionábamos espacios y ofrecimos programas concierto de ballet clásico con la idea de acercar a la comunidad y de difundir la danza. Llegamos a hacer funciones pagadas. Recuerdo que hicimos una presentación en La Casa de la Cultura de San Miguel y para satisfacción nuestra mucha gente del distrito asistió.

¿Cómosurgiólaideade Estudio de Danza Renwick?

Al desintegrarse "Danza Nuestra" quedó en mí el deseo de compartir las experiencias aprendidas como bailarina profesional a través de la docencia y entonces nace el Estudio de Danza Renwick, en las mismas instalaciones de Danza Nuestra.

A lo largo de los años nuestro Estudio además de trabajar en la formación académica de los niños también ha contribuido en su desarrollo emocional, reforzando virtudes y habilidades que la práctica del ballet otorga.

¿Quétipodeprejuiciossiguen vigentesdentrodelaenseñanza del ballet?

Hay niños que son hermanitos de mis alumnas que les han pedido a sus mamás que querían estudiar ballet y ellas les han dicho ¡no!, para ti es fútbol en cambio para tu hermanita es el ballet. He llegado a tener más alumnos varones pero el asunto es que luego los padres los han retirado. Esto me apena como maestra pues estos niños no pudieron continuar y desarrollarse con eso que les llamó la atención y les gustaba. Es necesario desterrar este tipo de ideas que lo único que genera truncar el desarrollo de un ser humano que incluso hubiera podido llegar a ser un gran talento en la danza.

¿Quéimplicalalabordocenteen la Danza Clásica ?

En primer lugar, siempre me interesó hacer carrera de profesora porque normalmente quienes hemos bailado dictamos en academias. La primera que me ofreció esa oportunidad fue Lucy Telge, a quien estoy inmensamente agradecida pues me entrenó para dar clases en su Academia en Plaza Camacho. Ella también nos indicaba como teníamos que enseñar. Recuerdo que decía:” Nunca le pongas puntas a tus alumnas antes del tiempo hasta que sus talones estén fuertes”

Es por ello, que considero que la labor del maestro de ballet implica que éste continúe capacitándose, lea y se involucre con diferentes disciplinas que pueden enriquecer su metodología. El maestro debe estar capacitado de responder sin rodeos con fundamentos válidos sobre su quehacer o por la experiencia además de esclarecer las dudas de los alumnos en las aulas. Ser el iniciador de crear un espacio democrático y de empatía donde exista la posibilidad de levantar la mano para decir no entendí o ¿Cómo me puede salir mejor? Janeth

En mi experiencia personal también los profesores somos como psicólogos porque muchas veces juzgamos a algunos alumnos que tienen un mal comportamiento en el aula. Sin embargo, uno ve cosas atrás que con la experiencia ya nos permite identificar eso y encaminarlos.

¿Cuándonacelanecesidadde poderformalizartuformación como bailarina ?

Desde la época que yo bailaba en la Compañía del Ballet Municipal a la par investigaba sobre educación a distancia. Sobre todo en los últimos años donde estaba pensando en retirarme fue que esas ideas rondaban con más frecuencia en mi cabeza.

Pasaron los años y coincidió que por esas épocas la Escuela Nacional Superior de Ballet abrió una convocatoria para el Programa de Complementación Pedagógica Artística, el cual buscaba otorgar el Grado de Bachiller en Docencia en Danza Clásica y posterior Licenciatura a bailarines que como yo necesitábamos validar nuestro aprendizaje debido a que nos encontrábamos ejerciendo la carrera de docente.

Logré enviar mis papeles y me aceptaron. Al culminar el programa nos dieron nuestro diploma de Bachiller. Según me comentaron hubo un problema con la SUNEDU al querer registrar los diplomas. Por esta razón, en paralelo comencé a estudiar Educación inicial porque para mí lo importante era tener una formación con peso universitario como educadora. Lamentablemente esto se quedó en los inicios por temas administrativos de la institución. En ese lapso nos enteramos que la ENSB había logrado ganar la batalla y al validarse nuestros bachilleres también nos abría la posibilidad a quienes queríamos optar por el título a nombre de la nación, pero esta vez elaborando y sustentando una tesis.

Era la primera vez que mi hermana y yo nos enfrentábamos a hacer una tesis de esta envergadura. Al inicio, yo no tenía claro por donde abordar pero quería utilizar la experiencia con mis alumnos. Sin darme cuenta, estaba usando lo que hacen los profesores de colegios herramientas para reforzar y encaminar los contenidos de clase.

En esa época, asesorada por mi Gesell, quien se encontraba haciendo su maestría y estaba investigando sobre herramienta educativa, me sugirió que usara más las Tics con mis alumnos. Entonces comencé a usar el Classroom o el Educa Play. Se me ocurrió también mandarles jueguitos y cosas relacionadas al ballet. Es así que comencé a introducir esto en pandemia en mis clases. Nos juntamos y decidimos hacer las competencias de La educación formal en el ballet.

¿Quéretosuobstáculostuviste quesortearenelprocesode realizar la tesis?

Las dificultades que vi en el camino fue tener que estudiar todo lo que había que saber para hacer una tesis en corto tiempo. Sin embargo, era la oportunidad que necesitaba y si no la aprovechaba en ese momento ya no la tendría jamás. De otro lado, fue un momento porque me empapé del tema que me interesaba, leí libros interesantísimos, me di ese espacio de estudiar y adentrarme en la parte académica que antes en mi formación no había tenido tiempo para detenerme en ello.

El tiempo…fue complicado coordinar los horarios con mi hermana y asesora pero esta última siempre tuvo la mayor disposición y paciencia para con nosotras.

El tiempo que me tomó grabar a mis alumnos, tuve que hacer un cronograma de grabación de que pasos iban a hacer cada alumno que estaba participando como muestra en este trabajo de investigación. Esto muy a parte de las clases que yo dictaba diariamente.

Janeth Izaguirre

¿Cuáleshansidolassatisfacciones quetehadadopoderhaberte titulado?

Mi capacidad de resiliencia de poder haberme empapado de términos y metodologías de investigación en tiempo record hacerlo. Esto trajo consigo descubrir en la práctica de mi propio trabajo que ahí estaba mi motivación para la investigación y que podía aplicarlo y actualizarlos. Ahora ya me siento capacitada para hacer una maestría o quiero aprender más cosas que me nutran como artista.

¿Cuáleslametodologíade evaluación queaplicasentus clases?

Antes de hacer la tesis, mis exámenes eran solo la clase e invitaba a maestras externas como jurado. Ellas tenían la libertad hacerles preguntas a los alumnos sobre cómo se realizaba un paso o movimiento.

Luego de licenciarme continué aplicando y mejorando lo descrito en mi tesis, durante los exámenes sigo dándole la libertad a la profesoras invitadas para que hagan las preguntas porque me parece interesante que los alumnos se enfrenten a esa pregunta del examinador que no conoce o nunca han visto aportando mayor objetividad. Si es una profesora que ya ha venido ella ve a otro grupo. Mientras el jurado termina de hacer sus correcciones, los evaluados vuelven a entrar al aula donde van encontrar las hojas con los lápices y borradores. Esa hoja contiene preguntas teóricas sobre movimientos, pasos que han aprendido según el nivel que estudian y deben relacionar pronunciación con escritura.

En la parte actitudinal que es el desarrollo lógico, por ejemplo ¿Qué pasa cuando no sale una pirueta? o los errores comunes cuando se realiza un paso. A veces fa -

llan en esta parte analítica pero como en el examen les sucede ya nunca se olvidan. Por el contrario, las niñas de babies también dan un examen para marcar pero éste es de figuras y fotos.

En el caso de los niños nuevos les reproduzco los videos que hicimos para la tesis y a través de este material refuerzan conocimientos de la clase.

Mientras que los niños que ya entran hacer repertorio necesitan mucho más herramientas teórico- audiovisuales para comprender el porqué de los pasos o porqué el coreógrafo eligió ese paso y lo encajó en esa música. Por mi parte, les dejo tarea para casa, les comparto videos de referentes que pueden ayudarles a comprender el porqué de lo que ellos están haciendo. De esta manera, involucrándolos en un nivel reflexivo y necesario para comprender lo que hacen. De paso, los padres también se van sintiendo parte de este proceso de aprendizaje y reconocen el valor a este arte que no se reduce a un entrenamiento físico sino que implica también un desarrollo analítico.

¿Quérecomendarías aquellaspersonasqueaún no se han licenciado?

Es importante tener un título porque haces todo un trabajo que de alguna forma te enriquece como persona, abre tu mente a un nuevo conocimiento. A través de la tesis dejas tu impronta, que servirá como antecedente para otro que esté investigando sobre ese mismo tema. Entonces, no desperdicien las facilidades que les brinda la escuela, intenten sacar su título, permítanse experimentar ese momento que nunca se repetirá, no solo por el fin sino por lo que te aporta el proceso de aprendizaje, y si en el proceso fallaste y tuviste que hacerlo de nuevo ¡Hazlo!, no se agobien es parte de aprender así como dice una frase “Lo que importa es el viaje no el destino”

Cuando ya tengan su título sigan capacitándose pues hay un mundo de posibilidades y mucho que seguir aprendiendo.

Si aman el ballet háganlo por el ballet aquí en el Perú.

Para finalizar con esta interesante conversación ¿Algoquedeseesagregar?

A mis alumnos que son lo mejor que yo puedo tener como maestra pues digamos que es mi carta de presentación siempre los alentaré a que continúen y cuando tengan la edad recomendada voy a incentivar para que postulen a la ENSB al programa de Formación Artística Superior (FAS) para que se formen de manera profesional y puedan lograr sacar su título.

Janeth finaliza esta conversación, diciendo enfáticamente:

“El conocimiento en arte es importante, ninguno de los artistas famosos lo hizo porque Dios lo iluminó, lo hicieron porque estudiaron, reflexionaron o analizaron sobre lo que otro antes de cuestionó o hizo… entonces hay un trabajo. ¡Hay que hacerlo!

La reseña crítica requiere de habilidades en el campo de la redacción y la argumentación para que las ideas que se pongan por escrito evidencien la importancia de este tipo de análisis, la cual reside en la forma en que nos acerca al contenido de una obra, a sus conceptos esenciales y a aspectos interesantes de ella de manera sintética. A través de la reseña crítica, además, se puede conocer la postura o la valoración del autor respecto de su propia creación, pero sin que el lector pierda la libertad para formar su opinión personal.

En esta sección se han reunido reseñas críticas sobre obras coreográficas, audiovisuales y artísticas, entre las cuales encontramos dos de los ballets más famosos del repertorio clásico, que pertenecen al movimiento romántico.

Coppélia fue innovadora, al sentar algunas de las bases para el ballet clásico que estaba por venir. Creada por el coreógrafo francés Arthur Saint-León, quien se basó en Der Sandmann (1815), una historia macabra escrita por E. T. A. Hoffmann, fue estrenada en mayo de 1870 en el teatro Ópera de París. Hasta el día de hoy se siguen haciendo reposiciones de esta gran pieza del ballet clásico.

Por su parte, La Bella Durmiente, con coreografía del francés Marius Petipa y música del compositor ruso Piotr Ilich Tchaikovski, creada por encargo del director de los Teatros Imperiales, Ivan Vsevolozhsky, fue ideada con una propuesta escénica impresionante. En esta obra destaca el gran espectáculo visual. Su primera representación tuvo lugar el 15 de enero de 1890 en el Teatro Mariinski de San Petersburgo.

Dentro del género documental, el proceso de elaboración de Sigo siendo tuvo una duración de cuatro años. Con un guion escrito por Javier Corcuera y Ana de Prada, retrata, en casi dos horas, “la vida y la riqueza musical de las tres regiones que constituyen el Perú”. Sobresale la participación testimonial de los artistas que relatan la importancia

de la música como tradición cultural, y el lugar que ocupa en sus vidas.

Finalmente, Romina Reveco rescata una pintura al óleo de 1982, Homenaje a san Isidro Labrador, del maestro indigenista Pedro Azabache Bustamante. La obra, del género costumbrista, describe la tradición del pueblo del autor, “donde arte y religión conviven desde tiempos inmemoriales”. Este tema, junto con sus marineras, caballitos de totora y paisajes de Moche, son representativos del pintor.

Las grandes obras de arte nos atraviesan como grandes ráfagas que abren las puertas de la percepción y arremeten contra la arquitectura de nuestras creencias con sus poderes transformadores.

Tratamos de registrar sus embates y de adaptar la casa sacudida al nuevo orden.

Cierto primario instinto de comunión nos impele a transmitir a otros la calidad y la fuerza de nuestra experiencia y desearíamos convencerlos de que se abrieran a ella.

1 VAd ex etur? Otam ut perion eum fugit volupta taecestium sinciat inusdant volorep eratest otaepudit, quas idunt faciae dolore dolupictis min et maximet in prorem dolorro qui dolupic ieniamus, ut quo blaccullut omniet eos simagnat minctatatur ad que nos ium, que qui bla (George Steiner)

El ballet clásico de Coppélia

Evelyn Mendieta Cheng

Egresada en Administradora de empresas1

Coppélia es un ballet sentimental y cómico que se estrenó en mayo de 1870 en el teatro Ópera de París. Fue creado por el coreógrafo francés Arthur Saint-León y se inspira en el cuento corto “Der Sandmann” o “El hombre de arena”. Los personajes principales de la danza son Coppelius, el creador de Coppélia y de muñecos de tamaño real; Coppélia, una muñeca de madera de tamaño real; Swanilda, una joven comprometida con Franz, y este último, un pueblerino enamorado de Coppélia. El ballet se desarrolla en tres actos en una pequeña aldea de Galicia.

En el primer acto, Swanilda se muestra intrigada por la casa de Coppelius y por la belleza de su hija, Coppélia, la cual todas las mañanas lee un libro en la misma posición y en la misma ventana. Swanilda sospecha que su prometido, Franz, también está enamorado en secreto de la bella Coppélia, al igual que muchos pueblerinos de la aldea. Así, mientras la aldea celebra una fiesta, ella y sus amigas entran a la casa de Coppelius.

En el segundo acto, Swanilda y sus amigas ingresan con miedo a la oscura casa de Coppelius; asustadas por los muñecos de madera de tamaño real. Swanilda ve a Coppélia sentada, leyendo su libro detrás de unas cortinas. La joven comprometida, con mucho temor, se acerca para tocarla y se da cuenta de que es una muñeca autómata. De pronto, Coppelius entra a su casa y encuentra a las amigas de Swanilda, por lo que ella se esconde y se disfraza de Coppélia. El creador de los muñecos descubre que Franz está ingresando por la ventana, entonces lo captura. Coppelius intenta, mediante hechizos, aprehender el espíritu del joven pueblerino para hacer de Coppélia

una persona real, pero Franz y Swanilda logran escapar de la casa de Coppelius y le cuentan al pueblo que Coppélia es solo una muñeca.

En el tercer acto, Coppelius demanda justicia por los daños causados a sus muñecos, mientras tanto, Swanilda y Franz se reconcilian y se unen como pareja.

Arthur Saint-León, nacido el 17 de setiembre de 1821 en París, fue maestro de ballet y coreógrafo francés. Realizó parte de su carrera en San Petersburgo desde 1859 hasta 1869. Su coreografía más conocida es el ballet Coppélia. Falleció el 2 de setiembre de 1870.

En esta reseña se describirán los aspectos positivos, como la coreografía, la pantomima y el vestuario, basados en la interpretación de la compañía Bolshoi.

Uno de los aciertos que presenta el ballet Coppélia es la fusión de la narrativa sentimental con la cómica mediante pantomimas, las cuales permiten que la obra sea entendible y muy amena para todos los espectadores. Por ello, la obra despliega una coreografía armonizada con gestos que ayudan a contar la historia al público. Los personajes danzan de manera sincronizada al compás musical, lo que cautiva al espectador desde el inicio hasta el final. En esta propuesta de ballet prima la narrativa sentimental, representada por el amor entre Swanilda y Franz, quienes logran afianzar su compromiso al final de la obra. Asimismo, los gestos y las mímicas, realizados por Coppelius, Franz y Swanilda, relatan momentos divertidos y cómicos durante la danza.

1 BNam aut as recturent. Xernati onsequat.Iquatur repudae apictin poris non corrorro tem dolupta eruptatem reiuntotas earum que corio consecus aliquod eriatem consectur?Itate rerchic temqui sus di del inis quos ium quam ratem faceped mo venducimil inullec atiati conseque

También es relevante el diseño del vestuario de la obra Coppélia, porque está impecablemente retratado según la Galicia de la década de 1800. Las vestimentas han sido analizadas de manera minuciosa para poder reflejar cómo las personas vestían en aquellos tiempos: cuáles eran los colores, formas y tipos de prendas. Por ejemplo,

en la figura 1, se aprecia a Swanilda y sus amigas danzando en la aldea con prendas que se destacan por sus camisas blancas con corpiños marrones y las faldas anchas, largas y coloridas que cubren sus enaguas. Además, los colores que se usaban en esa época eran el rosa, azul y amarillo, entre otras tonalidades claras, como se aprecia en toda la obra.

Figura 1. Acto I del ballet clásico Coppélia

Reseñas

En conclusión, Coppélia es una obra reconocida en el ballet con una coreografía creada por Arthur Saint-León. Narra una historia muy amena para el espectador y así logra captar su interés en la historia. La danza y los gestos vuelven muy cómicos algunos momentos. Sin duda, Coppélia es un ballet clásico que no podemos dejar de apreciar y valorar.

Referencias bibliográficas

• The Dances, Inc. (14 de julio de 2021). Coppélia - Full Length Ballet by Bolshoi Theatre ft. Natalia Osipova [Video]. YouTube. https://www.youtube. com/watch?v=uE2fjFMag7E

Sigo siendo: El Perú como un entramado de culturas

Lizandro Pastor Melgarejo

Licenciado en Actuación 1

Reseñas

Sigo siendo (Kachkaniraqmi) es un documental dirigido por Javier Corcuera que se estrenó en el año 2013 y ganó el premio a mejor documental en la edición 17 del Festival de Cine de Lima. En un principio, Sigo siendo pretendía registrar el viaje de Amador Ballumbrosio y su familia al Congo, lugar de origen de sus antecesores. Sin embargo, esta idea se vio frustrada debido a la enfermedad y muerte del destacado violinista, cajonero y danzante afroperuano. Posteriormente, tras una conversación de Corcuera con el músico Luciano “Chano” Díaz Limaco, este último le propuso retomar la idea del “retorno a las raíces” y abordar las obras de los maestros de la música ayacuchana. Al trascender la conversación, el director se propuso descubrir los mundos que constituyen el Perú. Así, una vez iniciado el proyecto, el proceso duró cuatro años y, como resultado, se obtuvo un documental con una duración de 1 hora y 58 minutos. En cuanto al guion, este fue elaborado por el mismo Javier Corcuera junto con Ana de Prada. La dirección de fotografía estuvo a cargo de Jordi Abusada; la dirección de sonido, de Rosa María Oliart; y el montaje, de Fabiola Sialer.

Sigo siendo retrata la vida y la riqueza musical de las tres regiones que constituyen el Perú. Destacan los testimonios de los músicos, quienes relatan la importancia de la música como tradición cultural y el lugar que ocupa en sus vidas. El recorrido se inicia en la selva peruana (la Amazonía), continúa en los Andes (Ayacucho) y finaliza en la costa (Lima). Resalta la presencia de los violinistas Máximo Damián (†) y Chimango Lares, el charanguista Jaime Guardia (†), los guitarristas Raúl García Zárate (†) y César Calderón (†), la cantante Rosa Guzmán, los percusionistas José Orlando Izquierdo (†) y Manuel Vásquez (†), la familia Ballumbrosio, Amelia Panduro (curandera shipiba), entre otros.

En primera instancia, el documental destaca por el empleo de la fotografía y la música como recursos para plasmar la añoranza y el deseo de preservación de la cultu-

ra musical tradicional de los protagonistas. En una de las escenas del documental, se evidencia una sucesión de encuadres en los que se aprecian pueblos silenciosos, puertas antiguas con candados oxidados, casas de adobe deterioradas, plantas semisecas y personas mayores y solitarias. Estas tomas pertenecen a una zona rural y simbólicamente remiten a una cultura tradicional, una cultura que, a pesar de los embates del tiempo, aún se mantiene vigente. El viaje de Chimango Lares y Máximo Damián, en el ámbito geográfico, se lleva a cabo desde la capital del Perú hasta una provincia de la sierra. El desplazamiento de estos dos artistas son también viajes de retorno metafóricos de una cultura musical híbrida a una cultura musical tradicional, esto con el objetivo de reverenciarla y como un intento de preservarla. Esta idea de conservación se evidencia en una de las escenas, cuando Jaime Guardia recuerda las palabras de José María Arguedas: “Donde estés tienes que ser auténtico. Así como aprendiste en tu pueblo, sigue así” (Corcuera, 2013, 1:05:03). El deseo de mantener lo tradicional también se manifiesta en el empleo de las melodías musicales. Estas se caracterizan por ser melancólicas. Las letras hacen alusión a una ausencia, tal como sucede con la pieza “Hermano”, interpretada por Consuelo Jerí:

Hermano que antes tuve en el nido de un gran árbol / Hermano que yo tenía en el jardín de la infancia / ¿Dónde hoy día caminará? […] / ¿Dónde hoy noche descansará? / Volveremos a encontrarnos […] / Tú y yo mi gran hermano (Corcuera, 2013, 1:08:30).

De esta manera, las narrativas de la música y la fotografía se complementan para informar sobre los cambios culturales en un contexto de hibridez y para reafirmar que, a pesar de las mezclas y fusiones, la música tradicional aún se mantiene vigente, es decir, “sigue siendo”.

Otro aspecto positivo del largometraje es el empleo del multilenguaje como recurso para metaforizar la multicul-

turalidad del Perú. Al abordar la cultura musical perteneciente a las tres regiones del país, en la cinta se aprecia la presencia de diferentes lenguas: el quechua, el shipibo-konibo y el español. En un principio, las lenguas son habladas en determinados bloques del documental; por ejemplo, en algunos momentos se habla íntegramente en quechua, en otros en shipibo-konibo y en otros en español. Sin embargo, hay una escena en la que conversan Jaime Guardia, Raúl García Zarate y Máximo Damián, y en dicho momento se produce una alternancia de códigos entre los hablantes. Con alternancia de códigos me refiero a la comunicación en la que los interlocutores intervienen en diferentes lenguas, en este caso el quechua y el español: Máximo Damián habla en quechua, Raúl García Zárate en español y Jaime Guardia intercala el quechua y el español. La comunicación se lleva a cabo de manera fluida y hay comprensión entre los hablantes.

Esto metaforiza la comunicación y el intercambio que se lleva a cabo entre las diferentes culturas musicales del Perú a través de los artistas. De esta manera, se producen interacciones, como la enseñanza musical a un dis-

cípulo y el trueque de materiales, que enriquecen cada forma musical. Así, el multilenguaje metaforiza la variedad de culturas que conforman el país y, del mismo modo, da cuenta del diálogo constante entre estas, sus cruces, roces e hibridaciones (García, 1990).

Un aspecto negativo del documental es la escasa presencia de la música tradicional amazónica. Hay variados representantes de las regiones costa y sierra, pero solo una de la selva: Amelia Panduro. La región amazónica es la

Reseñas

más extensa, geográficamente, del Perú y, como tal, posee una rica y diversa cultura musical. Sin embargo, esta región aún no ha sido vastamente explorada, ya que incluso la habitan tribus no contactadas. Según Benavides, Valdivia, y Torero (2007), se trata de una región excluida socialmente debido a un conjunto de mecanismos estructurales que han ocasionado la falta de acceso al mercado laboral, los servicios de salud y la educación de calidad. Por ende, carece de representación política y afectiva por parte del Estado. De esta manera, al tratarse de una región excluida, no ha tenido la posibilidad de mostrarse ante las demás culturas y de relacionarse con ellas. Entonces, limitar su presencia en un documental que plasma la cultura musical tradicional del Perú también sería negar su posición en la sociedad peruana y perennizar su discriminación.

En términos generales, Sigo siendo es un documental en el que no hay una jerarquía entre las figuras musica-

les que aparecen en ella, todas y todos son protagonistas, y ninguna de las culturas musicales que se perciben son superiores o más importantes que otras. No obstante, la exigua presencia de la cultura amazónica refleja su exclusión social. De este modo, como se mencionó anteriormente, limitar su exposición en la cinta sería perennizar su exclusión e incluso normalizarla si se considera que el documental pretende retratar la riqueza musical tradicional del Perú.

A pesar de este aspecto negativo, Sigo siendo debe ser un documental de estudio básico en cualquier espacio de formación, ya que permite entender las dinámicas culturales de nuestra sociedad. Plasma un país constituido por un entramado de culturas que se encuentran juntas, rozándose, cruzándose y confundiéndose entre sí. A pesar del transcurso del tiempo y de los cambios sociales y culturales, las culturas tradicionales se reafirman en el Perú contemporáneo y dicen: “Kachkaniraqmi”.

Referencias bibliográficas

• Benavides, M., Valdivia, N., y Torero, M. (2007). Exclusión, identidad étnica y políticas de inclusión social en el Perú: el caso de la población indígena y la población afrodescendiente. En Grupo de Análisis para el Desarrollo (Ed.), Investigación, políticas y desarrollo en el Perú (pp. 603-655).

• Corcuera, J. (Director). (2013). Sigo siendo ( Kachkaniraqmi ) [Documental]. Nakuy Producciones; La Zanfoña Producciones.

• García, N. (1990). Culturas híbridas. Grijalbo.

Azabache: profundo observador, ingenioso narrador. Reseña de la pintura al óleo Homenaje a san Isidro Labrador

Romina Reveco Padilla Egresada de la especialidad Dibujo y Pintura1

Homenaje a san Isidro Labrador es una pintura al óleo de género costumbrista, realizada en 1982 por el maestro indigenista Pedro Azabache Bustamante. Este es un tema representativo de su obra que, junto con sus marineras, caballitos de totora y paisajes de Moche, describe la tradición de su pueblo, donde arte y religión conviven desde tiempos inmemorables. Los rasgos son mestizos y la festividad es ejemplo de sincretismo. El santo, personaje principal, es de origen europeo; una escultura representativa de la imaginería peruana que, sin embargo, se relaciona con la madre tierra y sus frutos, un concepto andino.

Pedro Azabache Bustamante nació el 31 de enero de 1918 en Moche, Trujillo (La Libertad). Estudió en la Escuela Nacional de Bellas Artes de Lima, donde fue discípulo de Julia Codesido y de José Sabogal. En 1962, fundó la Escuela Superior de Bellas Artes de Trujillo “Macedonio de la Torre”, de la cual fue el primer director. Fue gestor de espacios para el arte contemporáneo, además de maestro y formador de nuevos artistas. Murió en su casa-taller, en la campiña de Moche, en 2012.

Homenaje a san Isidro Labrador es un cuadro que nos comunica, no solo a través de los personajes y el tema, sino también de los elementos estéticos ingeniosamente distribuidos. En esta obra predominan las líneas curvas, equilibradas con ejes rectos; por ejemplo, la rigidez del santo

(una gran línea recta y vertical) contrasta con la sensación de movimiento de los músicos y los danzantes. Asimismo, la composición se distribuye en tres planos: el primero lo conforman san Isidro y los músicos que lo acompañan, el segundo los espectadores y los danzantes, y el tercero la huaca del Sol y la campiña de Moche. Se puede establecer la analogía con el contrapunto musical, en el que diferentes melodías conviven independientemente, pero formando una unidad temática.

Homenaje a san Isidro Labrador es un cuadro con mucha información plástica y temática bien equilibrada. En la información plástica, se aprecia la unidad en la repetición de patrones; por ejemplo, en el rostro de los personajes se utilizan los mismos tipos de línea y diseño (grosor y ritmo de pincelada) para ojos, nariz y cabello. La variedad se expresa en el movimiento: los espectadores tienen diferentes peinados, uno lleva sombrero, una mujer voltea a mirar a los músicos y otro personaje los observa completamente, rompiendo con la rigidez rítmica de los que están de espaldas. Los músicos, vestidos iguales, también, asumen diferentes movimientos y gestos (figura 1). Las líneas quebradas en sus brazos y piernas se complementan con las curvas de los instrumentos de percusión. Los bailarines, acompañados por estos, danzan de manera unitaria, pero se muestran en diferentes ángulos y posturas.

Figura 1. Músicos y bailarines del cuadro (Azabache, 1982)

En cuanto a la información temática de la obra, Pedro Azabache observa su entorno, se siente parte de él, lo comprende profundamente y nos lo muestra con belleza: una unidad perfecta en la que sus partes le pertenecen sinceramente. Su propuesta es original, no es copia de nadie, pues no se vislumbra la influencia descarada de otros artistas. Supo embarcarse en el indigenismo con su propio estilo neofigurativo y así logró unificar el tema central con

cada una de las manifestaciones representadas a su alrededor: todo forma parte de la festividad del santo, en la cual participa el pueblo como músico, bailarín o espectador. El pasado ancestral, presente en la figura de la huaca del Sol en la campiña de Moche (figura 2), también es un elemento unificador y, al mismo tiempo, forma parte de la variedad en la composición.

Figura 2. Sección de la obra donde se observa la huaca del Sol (Azabache, 1982)

Romina Reveco Padilla

Reseñas

De acuerdo con lo explicado, Homenaje a san Isidro Labrador expresa la unidad de un pueblo en una festividad con la que se identifican tanto en la representación de un santo labrador de la tierra como en el agradecimiento a la madre tierra. El pueblo también se unifica a través de sus manifestaciones artísticas, como la música, la danza y la plástica, y mediante su pasado ancestral, simbolizado en la figura de la huaca del Sol y el concepto de la casa integrada al campo.

Personalmente, pienso que Pedro Azabache, de manera consciente o intuitiva, logró sintetizar la realidad de su pueblo o parte de ella, la parte positiva, con la representación de su expresión artística ligada a sus creencias, tal como fue su relación con la realidad en la antigüedad: arte ligado a religión.

Por otra parte, la obra está correctamente construida; nos ofrece un goce estético con la armonía de las formas y los colores, los planos bien planteados y la fluidez convincente en el recorrido que nos narra. Es una pintura que, al igual que todo su legado, permanece fresca, real y vigente. Esto nos permite reflexionar sobre el hecho de que, cuando un artista se alcanza a sí mismo, nos beneficia a todos con el alimento que es su obra. El arte es alimento y la pintura puede ser comprendida tanto como la literatura, en la que para disfrutar de un poema no es necesario ser poeta, sino simplemente conocer sus códigos, los elementos que hacen que la pintura sea pintura.

Referencias bibliográficas

• Azabache, P. (1982). Homenaje a San Isidro Labrador [Imagen]. Centro de Difusión Pedro Azabache. https://www.researchgate.net/figure/ Homenaje-a-San-Isidro-Labrador-Oleo-sobre-lienzo-1982-Fotografia-Archivo-del-Centro_fig3_331316260

La Bella Durmiente, el amor siempre vence

Rosa Murillo Eugenio Licenciada en Danza Clásica1

Reseñas

El ballet La Bella Durmiente se estrenó en enero de 1890 en el Teatro Mariinski (San Petersburgo). Esta obra fue creada por el coreógrafo francés Marius Petipa y el compositor ruso Piotr Ilich Tchaikovski. Contiene un prólogo de tres actos. Además, estuvo a cargo de esta obra el director de los Teatros Imperiales, Ivan Vsevolozhsky.

El prólogo empieza con el bautizo de la princesa Aurora. Este es interrumpido por la presencia de Carabosse (el hada malvada), quien anuncia que un día la princesa se pinchará un dedo y morirá. En el primer acto, la trama gira alrededor del tema del hechizo. En el segundo acto, el príncipe Desirée está cazando en el bosque mientras sueña con el amor ideal cuando aparece el hada de las Lilas y le muestra una visión de la princesa Aurora. Desirée le ruega que lo lleve al sitio donde está durmiendo la princesa y la despierta con un beso; entonces, el hechizo se rompe y Carabosse es finalmente vencida. En el tercer acto, los personajes de los cuentos son invitados para celebrar la boda de la princesa Aurora con el príncipe Desirée.

Piotr Ilich Tchaikovski nació en Rusia el 7 de mayo de 1840. Desde pequeño mostró un gran interés por la música y a los cinco años empezó a estudiar piano. Tenía una relación muy especial con su madre, quien murió cuando él tenía quince años. Tchaikovski comenzó a relacionarse con compositores muy famosos en Rusia, lo que le permitió impulsar su carrera y crear algunas de sus más importantes obras. Sus composiciones han sido representadas en los auditorios más grandes del mundo. Algunas de sus obras más reconocidas son El Cascanueces, La Bella Durmiente y El lago de los cisnes. Tchaikovski falleció en San Petersburgo, el 6 de noviembre de 1893, debido a una epidemia de cólera.

Marius Petipa nació en Marsella (Francia) el 11 de marzo de 1818. Su padre y hermanos eran bailarines. Comenzó su carrera como primer bailarín en París y Burdeos. En Francia, entre 1839 y 1842, trabajó como primer bailarín

de la Ópera de Nantes, donde creó sus primeras coreografías. Llegó a Rusia, donde formó una extensa familia y trabajó como bailarín y coreógrafo del Ballet Imperial, además de desempeñar el cargo de director entre 1869 y 1903. Marius Petipa es una figura clave que conecta y enlaza el ballet romántico con el clásico, creado por él. Falleció a los 92 años, un 14 de julio de 1910, en Gurzuf (Crimea).

El ballet La Bella Durmiente se destaca por representar dos importantes temas: la bondad y la maldad. Por un lado, la bondad es encarnada por el personaje El hada de las Lilas. En la escena del bautizo, como todavía no había otorgado su ofrenda, promete que Aurora no morirá, sino que caerá en un profundo sueño, del que despertará luego de cien años cuando un príncipe le dé el primer beso de amor. En otra escena del hechizo, el hada de las Lilas lanza el encantamiento que hace dormir a todos en el reino, y que solo se romperá cuando la princesa Aurora despierte. Por otro lado, la maldad está representada por el hada Carabosse. En la escena del bautizo, ella entra y se muestra enojada porque no la invitaron, así que lanza una terrible maldición: anuncia que Aurora a los dieciséis años se pinchará un dedo con un huso y morirá. En la escena del hechizo, se presenta disfrazada de

una mujer extraña y se aproxima a la princesa Aurora para obsequiarle un hermoso ramo de flores que tenía el huso escondido dentro. Sin notarlo, la princesa Aurora lo recibe y se pincha el dedo.

Otro aspecto positivo de esta obra de ballet es el gran espectáculo visual, ya que propone una puesta en escena impresionante. Por ejemplo, en la escena del bautizo, en la parte interna totalmente decorada del palacio, se recrean los salones dorados de la princesa. Cuando aparece el hada malvada, las luces configuran la oscuridad de las cuevas de Carabosse, la bruja de la historia. En la escena del bosque, el impresionante juego de luces y los tonos representan los árboles y las hojas. Todo ello contribuye a que la obra La Bella Durmiente sea una experiencia teatral inolvidable.

Romina Reveco Padilla

Reseñas

La música clásica es utilizada en esta obra de ballet que brinda un acercamiento a la danza clásica, que tuvo su apogeo durante el siglo XIX. Permite conocer, apreciar y comprender la música con los diferentes movimientos que cada bailarín o bailarina expresa en sus personajes. También, comprende un conjunto de instrumentos que se interpretan, mediante el ritmo y la melodía, danzando en forma individual (variaciones), como la variación de la princesa Aurora, del príncipe Desirée, del hada de las Lilas y del pájaro azul, así como danzando en forma grupal (cuerpo de baile), por ejemplo, el vals de las guirnaldas,

las hadas, los caballeros, las damas, los pajes, las amigas de Aurora y las aldeanas.

En conclusión, a pesar de ser una obra con más de cien años desde su estreno, La bella durmiente continúa siendo una de las piezas más representativas del ballet clásico y se sigue renovando en nuevas producciones, adaptaciones y coreografías de diferentes compañías de danza en todo el mundo. En nuestro país, dos compañías de ballet siguen apostando por el arte al presentar la obra La bella durmiente. Es así como el Ballet Municipal

Referencias bibliográficas

• Segura, I. (2013) El ballet de La bella durmiente como instrumento didáctico para la enseñanza-aprendizaje de los cuentos de Perrault. Aula de Encuentro, (5), 67-77. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/158572

• Teatro Cuyás. (2006). La bella durmiente. Una obra maestra que vive desde hace un siglo en todos los escenarios del mundo. La Luna del Cuyás, (25), 16-17. https://revistas.grancanaria.com/index.php/lunadelcuyas/article/view/2663/3815

ENSAYOS

Ensayos

Alo largo de la historia, las disciplinas artísticas han incorporado los avances tecnológicos pertenecientes a sus épocas. La temática de los ensayos aquí reunidos gira en torno a la modernización, así como a la exploración y al uso de herramientas de innovación en los campos de las artes escénicas, la docencia y la psicología.

En el ámbito teatral, las innovaciones tecnológicas han proporcionado un sinnúmero de herramientas y posibilidades a los artistas. “El papel del mediaturgo en las puestas en escena de teatro en el Perú”, de Lizandro Pastor, postula la importancia de la presencia del mediaturgo en el proceso antes y durante la puesta de una obra de teatro.

De otro lado, “Formar bailarines autónomos en las academias de danza” propone que la educación de un bailarín debería ir de la mano de la actualización del modelo tradicional existente para la danza clásica, para contar con uno de enseñanza-aprendizaje que emplee metodologías activas e incentive la autorreflexión. Janet Izaguirre refuerza la idea de que “el alumno de ballet conseguirá apropiarse de los conocimientos para aplicarlos responsablemente en sí mismo, lo cual ayudará a la ejecución correcta de la técnica y evitará, de esta manera, lesiones”.

Por su parte, Luis Ángel Bejarano identifica que la literatura ha estado presente en la historia de la producción balletística para inspirar nuevas realidades. Indica que lo literario se manifiesta de manera diferenciada, para lo que toma como ejemplo, por un lado, el libreto de Giselle, escrito por Gautier y Vernoy sobre la base de un relato oral germano publicado por Heine, que revela “la funcionalidad de la organización de sucesos y el carácter referencial de lo literario para su representación en escena”; y por otro, el ballet contemporáneo La salamandra de hojalata (2015), adaptación libre de una versión dramatúrgica ex-

perimental de 2015 hecha del poemario de Manuel Pantigoso Salamandra de hojalata (1977). “El texto se organiza en cinco secciones, que evocan estaciones del alma (primavera, verano, otoño, invierno y Yerbal). Tal aura explorativa se traduce en una coreografía con intérpretes que encarnan un tren indetenible, viajeros que se mueven en circularidades y un dúo que polariza el bien y el mal”.

Desde el plano psicológico, Pedro Martínez aborda la gestión de las ansiedades en los danzantes. Su ensayo nos dice que existe más de un tipo de ansiedad, y explica en qué consiste cada uno, cómo se presenta antes, durante y después de una puesta en escena y cómo es que cada tipo de ansiedad “influye —para bien y para mal— en la ejecución tanto en el ballet clásico como en el contemporáneo”. El autor propone gestionarlo, de modo que, finalmente, conectemos mejor con el espectador, que “nuestro cuerpo, sonido, movimiento y palabra logren la atención y comprensión del público”, en busca de presentaciones de ballet que sean “experiencias estéticas placenteras, únicas e irrepetibles tanto para el público como para los bailarines”.

EL PAPEL DEL MEDIATURGO EN LAS PUESTAS EN ESCENA DE TEATRO EN EL PERÚ

A lo largo de la historia, las disciplinas artísticas han incorporado los avances tecnológicos pertenecientes a sus épocas. En el ámbito teatral, las innovaciones tecnológicas han proporcionado un sinnúmero de herramientas y posibilidades a los artistas. Estos últimos lograron expandir los límites de su creatividad y, asimismo, mejorar la experiencia de los espectadores. En los países tecnológicamente desarrollados, la facilidad con que se accede a tecnologías avanzadas ha favorecido su integración en el ámbito teatral. Sin embargo, en los países

menos desarrollados, como es el caso del Perú, los recursos limitados suelen restringir la creatividad y la innovación. No obstante, a pesar de ser un país tercermundista, el Perú se está aproximando a convertirse en una “civilización multimedia posmoderna” (Lehmann, 2013, p. 384). Este estado de la cultura se caracteriza por el auge de lo visual. Así, la imagen se instaura como medio principal para transmitir información de forma inmediata. Un ejemplo de lo mencionado es la sobreexposición de los sujetos a las pantallas.

Lizandro Pastor Melgarejo

Lic. en Actuación 1

La escena teatral peruana también ha sido influenciada por la tecnología y las imágenes digitales. Sin embargo, no se le ha otorgado la debida relevancia al proceso de elaboración e incorporación de los materiales audiovisuales en la construcción de las obras teatrales. Por lo general, este procedimiento es relegado. Dicho desplazamiento no solo afecta la construcción poética de la obra, sino también su recepción por parte del espectador.

Ante este panorama, es indispensable la participación del mediaturgo en el hecho teatral. Para comprender este concepto, es necesario definir previamente mediaturgia. Según la crítica, editora y académica de teatro Bonnie

Marranca (2010), “este término se refiere a un enfoque particular sobre métodos de composición en ciertos trabajos con medios audiovisuales” (p. 199). En otras palabras, la autora acuña este término para referirse a los procesos y métodos de composición que involucran los medios tecnológicos y audiovisuales. Entonces, el mediaturgo es el profesional encargado de la construcción mediatúrgica en una propuesta teatral.

Considerando lo mencionado, este trabajo tiene como objetivo postular la importancia de la presencia del mediaturgo en el proceso y la puesta en escena de una obra de teatro. Esta postura será sustentada en los párrafos siguientes.

1 Nació en Carhuaz (Áncash) en 1998. Es licenciado en Actuación por la Escuela Nacional Superior de Arte Dramático (ENSAD). Durante su formación actoral, tuvo como maestros a Ernesto Ráez, Luz Marina Rojas y Miguel Rubio, entre otros. Ha participado en montajes teatrales y propuestas audiovisuales. Es miembro de Híbrido, laboratorio de investigación y creación artística bajo la dirección de Luz Marina Rojas. En la actualidad, labora como asistente del curso Proyecto de Investigación Teatral en la ENSAD.

“La escena teatral peruana también ha sido influenciada por la tecnología y las imágenes digitales. Sin embargo, no se le ha otorgado la debida relevancia al proceso de elaboración e incorporación de los materiales audiovisuales en la construcción de las obras teatrales.”

La construcción mediatúrgica se constituye como un componente de significación (signo) que aporta sentido a la representación de una obra teatral. El semiólogo de teatro Tadeusz Kowzan clasificó 13 signos para realizar el análisis de una puesta en escena. Estos son palabra, tono, mímica, gesto, movimiento, maquillaje, peinado, traje, accesorio, decoración, iluminación, música y sonido. Además, señala que “en el teatro, pocas veces se manifiestan los signos en estado puro” (1992, p. 31). En su mayoría, se relacionan y adquieren significado junto con otros.

En este sentido, la mediaturgia tiene la capacidad de reemplazar o complementar cualquier signo antes mencionado. Por ejemplo, es factible sustituir la decoración o la escenografía con la proyección de una imagen fija o en movimiento sobre el fondo; a la vez, los sonidos pueden contribuir a evocar los ruidos de ese espacio. De esta manera, la mediaturgia simula el lugar físico

donde se desarrolla la acción. Esta escenografía virtual mantendría una constante interacción con la palabra, el movimiento, el maquillaje y el traje del actor; al mismo tiempo, estos signos estarían en relación continua con la iluminación. Por tanto, la mediaturgia aporta sentido a la representación teatral al asociarse con otros signos presentes.

El teatro peruano contemporáneo está siendo influenciado por el teatro posdramático, una forma teatral más acorde con la era actual. Hans-Thies Lehmann, uno de los estudiosos de teatro más eminentes y reconocidos internacionalmente, indica que en el teatro posdramático la imagen adquiere protagonismo y, en este sentido, la imagen ya “no se subordina al texto y puede desplegar libremente su propia lógica” (2013, p. 161). En este sentido, el aspecto visual de una obra teatral relata, significa y tiene el propósito de generar sensaciones en el público (Araque, 2011).

Por otra parte, la labor del mediaturgo debe concebirse como un proceso que inicia y culmina junto con el trabajo de los demás artistas involucrados. Por ello, es necesario que esté presente en las tres etapas del proceso creativo: el trabajo de mesa, los ensayos y las presentaciones. En la primera etapa, se parte del análisis de una obra escrita, testimonios, documentos, piezas musicales, obras artísticas u otros objetos que servirán como punto de partida o detonante para la gestación de la propuesta teatral. En este primer momento, el mediaturgo debe elaborar bocetos sobre las proyecciones visuales y sonoras. Asimismo, se encargará de seleccionar los equipos y especificar las partes en que intervendrán las proyecciones. De esta manera, va construyendo una especie de “lenguaje de anotación escénica” (Pavis, 1998, p. 329), el cual le permitirá organizar sus intervenciones en la representación y los equipos empleados en cada una de ellas.

La segunda etapa corresponde a los ensayos. Aquí, el mediaturgo realiza pruebas de los materiales con que se encuentra trabajando. Este es un proceso de exploración e investigación y, como tal, se constituirá en un “terreno de hallazgos” que enriquecerá la construcción mediatúrgica. De la misma forma, los materiales audiovisuales diseñados seguirán en constante evolución debido al espacio escénico y los equipos. Para la tercera etapa, el mediaturgo habrá seleccionado, en el proceso de ensayo, las estrategias necesarias o tipos de software para performar en vivo. De esta manera, su participación en la puesta en escena estará organizada sistemáticamente como el trabajo del actor en la obra teatral.

Por último, el mediaturgo debe tener la capacidad de construir poéticas a través del tratamiento de materiales mediales y el empleo de dispositivos tecnológicos. Entre las habilidades que debe poseer el mediaturgo se

Lizandro Pastor Melgarejo

"Entre las habilidades que debe poseer el mediaturgo se encuentra el manejo de herramientas digitales que le permitan manipular videos, imágenes y sonidos, porque su labor requerirá la intervención de los materiales digitales mediante diferentes programas de software"

encuentra el manejo de herramientas digitales que le permitan manipular videos, imágenes y sonidos, porque su labor requerirá la intervención de los materiales digitales mediante diferentes programas de software ; por ejemplo, extraer el sujeto de una fotografía utilizando Adobe Photoshop y manipular voces grabadas con Adobe Audition con la finalidad de integrarlas a una secuencia de video con el uso del programa DaVinci Resolve. Para llevar a cabo este proceso, también se requiere de un conocimiento básico de formatos de sonido y video, ya que esto es necesario para valorar la calidad de los recursos multimedia y sus dimensiones, aspectos fundamentales para proyectar en el espacio escénico. Del mismo modo, se exige que el mediaturgo tenga conocimientos básicos en el uso de dispositivos de captura de video y sonido, lo cual será importante para generar materiales, realizar montajes y construir dobles o personajes virtuales.

En conclusión, la presencia del mediaturgo es relevante en el proceso creativo y el acontecimiento teatral porque su trabajo mediatúrgico —que consiste en la elaboración de materiales audiovisuales y sonoros— contribuye a la creación de un componente adicional de significación que también aporta sentido a la representación de la obra teatral.

De esta manera, se resalta la necesidad de desarrollar la labor mediatúrgica en las tres etapas del proceso creativo: la gestación, el proceso de ensayo y la puesta en escena, ya que la construcción de la mediaturgia es un proceso en constante cambio debido al diálogo continuo con otros elementos sígnicos presentes en la obra. Por lo mencionado, se exige que el profesional encargado de este ámbito tenga la capacidad de configurar universos poéticos a través del empleo de los softwares de tratamiento de imágenes, videos y sonidos. Asimismo,

se precisa que este artista disponga de estrategias para performar en la puesta en escena con el empleo y dominio de los medios tecnológicos.

La mediaturgia de una puesta en escena se puede concebir como un discurso estructurado por diferentes medios digitales y, a su vez, se relaciona con otros códigos discursivos de la escena. Por tanto, la mediaturgia de una propuesta teatral se puede establecer como un nuevo

campo de análisis, un aspecto a considerar para identificar las temáticas presentes y, asimismo, para estudiar el funcionamiento de los códigos en una obra de teatro.

Establecer la importancia del mediaturgo también implica incentivar la integración tecnológica en el ámbito teatral; además, se impulsa la investigación y la producción de conocimiento referente a la mediaturgia como proceso de composición.

Referencias bibliográficas

• Araque, C. (2011). Teatro posthistórico o en diferencia. Revista Colombiana de las Artes Escénicas, 5, 103-120.

• Kowzan, T. (1992). El signo en el teatro. Introducción a la semiología del arte del espectáculo. En T. Adorno (Ed.), El teatro y su crisis actual (pp. 25-51). Monte Ávila Editores.

• Lehmann, H-T. (2013). Teatro posdramático. Innova.

• Marranca, B. (2010). La escena como diseño. La mediaturgia de Firefall de John Jesurun. En Centro Párraga (Ed.), Repensar la dramaturgia (pp. 199208). Cendeac.

• Pavis, P. (1998). Diccionario del teatro. Paidós Ibérica.

FORMAR BAILARINES AUTÓNOMOS EN LAS ACADEMIAS DE DANZA

Para iniciar estudios de ballet en el Perú tienes dos opciones: primero, los centros de estudios que ofrecen clases diarias; segundo, los centros de estudios que dictan clases dos o tres veces por semana. A los primeros los llamaremos escuelas y a los segundos academias. Es indudable que una escuela escoge a su alumnado evaluando las condiciones físicas y el biotipo, para aplicar un programa de formación dancística específico. Estas condiciones le generan logros muy superiores a los

de una academia, que trabaja con variedad de casos y, además, debe condensar en dos sesiones a la semana lo esencial para conseguir resultados, en comparación con las clases diarias que ofrecen las escuelas. Por ello, las academias deben asegurarse de que sus estudiantes comprendan las bases de la técnica clásica para que puedan aplicarlas individualmente y experimentar un proceso de aprendizaje rico en conocimientos y sano al evitar daños anatómicos.

Janet Izaguirre Renwick1

Lic. en Docencia en Danza

Como señala De Castro (2017), “desde la creación de las grandes escuelas de danza clásica en Europa, el estilo docente del profesorado de la danza no ha evolucionado al mismo ritmo ni en la misma dirección que en otras materias y ámbitos” (p. 67). En este sentido, el maestro dicta el paso, hace correcciones y repite el ejercicio sin permitir que el estudiante haga preguntas o sin direccionar la clase hacia un análisis que le permita al alumno la investigación de su propia realidad corporal para que logre desarrollar la técnica.

Necesitamos, entonces, convertir al profesor en un facilitador más que en un mero transmisor de conocimientos.

Por lo anteriormente expuesto, propongo actualizar el modelo tradicional de enseñanza de la danza clásica a un modelo de enseñanza-aprendizaje que promueva la autorreflexión, producto de una retroalimentación previa, utilizando metodologías activas. Con ello, el alumno de ballet conseguirá apropiarse de los conocimientos para aplicarlos responsablemente en sí mismo, lo cual ayudará a la ejecución correcta de la técnica y evitará, de esta manera, lesiones.

A continuación, revisemos algunos conceptos pedagógicos que pueden aplicarse en las metodologías activas en la enseñanza del ballet:

1 Licenciada en Docencia en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet, es maestra certificada por el ABT (American Ballet Theatre) National Training Curriculum. Ha sido bailarina solista en el Ballet Municipal de Lima, bailarina invitada en el ballet de la Universidad Federico Villarreal, así como bailarina y promotora del proyecto independiente Danza Nuestra, para la difusión del ballet. También cursó estudios en programación y diseño gráfico. Se desempeñó como profesora de ballet clásico en conocidas academias de Lima y preparó a sus alumnas para los exámenes de la Royal Academy of Dance en el Estudio Lucy Telge, en los que ellas siempre obtuvieron las más altas calificaciones. Actualmente, dirige el Estudio de Danza Renwick, cuyos alumnos han obtenido premios en concursos de ballet clásico y han sido invitados a eventos promovidos por el Ministerio de Cultura.

Clásica

Las metodologías activas son aquellas acciones centradas en el estudiante y que el profesor elabora con el fin de que el alumno logre un aprendizaje significativo a través de la experimentación y la comunicación efectiva (Serna y Díaz, 2013). En su libro Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes, Muñoz (2014a) explica el enfoque sociocultural de la teoría del aprendizaje y señala que

Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo (ZDP) a la distancia que existe entre la capacidad que tiene un alumno de resolver un problema y el nivel de desarrollo que alcanzaría con la guía de un tutor o persona más capacitada. (p. 21)

También, Muñoz explica el concepto de andamiaje de este mismo teórico, el cual se refiere a las herramientas que el tutor utiliza para tender un puente que ayude al alumno a interiorizar el conocimiento. En el libro La evaluación en la danza, menciona la teoría del aprendizaje significativo, de David Ausubel (figura 1 y figura 2), la cual sostiene que, cuando una actividad o habilidad se comprende, forma una estructura cognitiva que nos ayudará, en el futuro, a afrontar situaciones nuevas (como se citó en Muñoz, 2014b).

Tal vez para algunos docentes esto no sea novedoso, pero otros se deben estar preguntando: “¿Están estos conceptos involucrados en la clase de danza?”. Probablemente, piensen que toda esta teoría solo es propia de la educación formal. Sin embargo, se utiliza desde hace un buen tiempo en la enseñanza de la educación física. Esta propuesta didáctica está documentada y también es materia de investigación reciente.

En primer lugar, la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje surge naturalmente cuando el profesor se da cuenta, en la práctica, de que enseñar y aprender son acciones que se complementan a través del diálogo. Sobre esto, Mosston y Ashworth (1993) afirman que “la interacción entre profesor y alumno refleja siempre unos comportamientos de enseñanza y de aprendizaje particulares. Estos comportamientos desembocan en la consecución de objetivos” (p. 20). Esta cita describe una nueva propuesta de enseñanza, un modelo enfocado en el alumno y sus necesidades, en lugar del modelo tradicional centrado en el profesor, quien dicta los ejercicios y cuyos alumnos aprenden por imitación.

Figura 1. Alumnos de pre-ballet ejecutando equilibrios en una pierna, este conocimiento será aplicado en grados posteriores.

Figura 2. Alumnos de ballet 4 nos demuestran un aprendizaje significativo que fueron construyendo desde el pre-ballet: equilibrio en retiré y en relevé en el centro.

Ensayos

Las metodologías activas son aquellas acciones centradas en el estudiante y que el profesor elabora con el fin de que el alumno logre un aprendizaje significativo a través de la experimentación y la comunicación efectiva (Serna y Díaz, 2013).

En segundo lugar, el aprendizaje activo en disciplinas físicas es un paradigma que ya se aplica en la educación física. El pionero fue el profesor y teórico Muska Mosston, quien en el año 1966 definió un prototipo que establecía el vínculo inseparable entre enseñanza, aprendizaje y objetivo (E-A-O). A partir de esta propuesta formuló nuevos estilos de enseñanza, que se asemejan a las metodologías activas de la actualidad, entre las que destacan la enseñanza recíproca, la autoevaluación, el descubrimiento guiado y la resolución de problemas. También, introdujo la definición de espectro, que trata de las diferentes formas en que se relaciona el docente con el estudiante.

En tercer lugar, la propuesta de David Ausubel sobre el aprendizaje significativo establece que este es dinámico y que su aplicación favorecería enormemente la dan -

za en términos de reducción del tiempo de formación (como se citó en De Castro, 2017). Refiere De Castro que este tipo de aprendizaje permite grabar los conocimientos en la memoria a largo plazo, lo que facilita la obtención de nuevos aprendizajes. Aplicado al ballet, por ejemplo, un alumno que ya domina el demi-plié puede utilizar esta información para afrontar la ejecución del grand-plié, un salto o un pirouette (Muñoz, 2014a, 2014b).

Por último, la aplicación de metodologías activas es una propuesta innovadora que se puede desarrollar en las clases de ballet y generar resultados favorables en la dimensión práctica de las competencias de los estudiantes de las academias de danza (figura 3 y figura 4). Además, motivar la participación activa de los alumnos en su aprendizaje es una experiencia que les resulta sumamente agradable (Izaguirre e Izaguirre, 2023).

4. Alumnos de ballet 4 aplicando las metodologías “aula invertida” y “aprendizaje basado en proyectos” en la clase de danza.

En definitiva, con este ensayo se pretende cambiar la perspectiva acerca de la enseñanza de la danza al proponer la utilización de metodologías activas para producir aprendizaje significativo y promover el análisis de los

contenidos de la clase para usarlo en beneficio del desarrollo de la técnica clásica. Muska Mosston aplicó, en los años sesenta, muchos de los conceptos mencionados, como el de enseñanza-aprendizaje, y propuso como eje del proceso al alumno, en lugar del profesor. Sus estilos de enseñanza tienen gran similitud con las metodologías activas. Ausubel destacó la integración de conocimiento nuevo a partir de los ya adquiridos, lo cual nos prepara para afrontar situaciones nuevas. Por último, se ha comprobado que la aplicación de las metodologías activas mejora la ejecución y motiva al alumnado.

Para terminar, es necesario reflexionar sobre lo expresado por Nikola Tesla: “El científico no tiene por objeto un resultado inmediato. Él no espera que sus ideas avanzadas sean fácilmente aceptadas. Su deber es sentar las bases para aquellos que están por venir y señalar el camino”. Estas palabras implican que estamos al inicio de un largo camino de renovación y que, como todo lo nuevo, tendrá muchos detractores.

Alumnos de pre-ballet aplicando la metodología activa “gamificación” en la clase de danza.

Figura

Referencias bibliográficas

• De Castro, P. (2017). Análisis de las problemáticas en los procesos de E-A de la danza. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, (4), 67-69. https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.04.2545

• Izaguirre, J. e Izaguirre, R. (2023). Contribución de las metodologías activas en las competencias de los estudiantes de Danza Clásica en el estudio de danza Renwick, Lima-2022 [Tesis para optar al título de docente en Danza Clásica. Escuela Nacional Superior de Ballet]. http://repositorio.ensb.edu. pe/handle/ENSB/35

• Mosston, M. y Ashworth, S. (1993). La enseñanza de la educación física. Hispano Europea.

• Muñoz, A. (2014a). Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes: un desafío para el docente. Balletín Dance.

• Muñoz, A. (2014b). La evaluación en la danza: mucho más que poner una nota. Balletín Dance.

• Serna, H. y Díaz A. (2013). Metodologías activas del aprendizaje. Fundación Universitaria María Cano. https://www.academia.edu/33679261/MEDTODOLOGIAS_ACTIVAS_DEL_APRENDIZAJE

REVERBERACIONES DE LENGUAJE: UNA EXPLORACIÓN

SOBRE

LO LITERARIO EN LA CREACIÓN

EN BALLET

La literatura ha estado presente en la historia balletística. Por mencionar solo un caso paradigmático, llama la atención que una novela como El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, reconocida en el mundo hispanohablante, posea una adaptación escénica en formato de ballet. Bajo la dirección de distintos creadores, y sobre todo en la versión del coreógrafo ruso Marius Petipa (1869), se construyó Don Quijote, propuesta de danza clásica con elementos de danzas de carácter (Velásquez, 2008). Esta obra no se

propone retratar todas las peripecias del hidalgo; más bien, se emplea la narrativa novelística como un marco sobre el cual se luce el romance de dos personajes: los jóvenes Kitri y Basilio. Con júbilo, el ballet narra diferentes eventos que se destacan por transmitir una representación de la cultura popular española. Así, la novela moderna Don Quijote no solo es explorada escénicamente desde la dimensión de su construcción narrativa, sino también desde su universo cultural, que evoca una romantización de España.

Luis Ángel Bejarano Maluquish1

Mg. en Artes Escénicas

Este ejemplo es significativo por sugerir el valor que el ballet ha reconocido a las formas literarias. No obstante, a la par que la evolución de este género dancístico, las vanguardias de inicios del siglo XXI han iniciado distintas exploraciones en danza y movimiento, en las que el uso literario en el ballet se reduce o desaparece a fin

de ensayar el tratamiento creativo con otras fuentes de sentido (ciencia y tecnología, ideaciones sensoriales, manifestaciones en primera persona). En este panorama de cualidades, se propone el ejercicio de mostrar que la literatura aún puede ser un recurso para la creación en ballet.

1 Nació en Lima en 1991. Tiene el grado de maestro en Artes Escénicas por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es licenciado en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet y es lingüista profesional por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se desempeña como poeta, académico y gestor. Contribuye a la comunidad a través de la creación-investigación de textualidades de ballet contemporáneo con una sensibilidad metafísica y disidente. Concibe poemas, artículos y actos performáticos, como la exploración de movimiento desde la escritura y experiencia de ballet para la presentación del álbum musical Ondas ígneas, del cantautor Escarabajo (2024). Expresa reflexiones en espacios personales, así como valora encuentros creativos o formativos. Actualmente, documenta de manera independiente escritos sobre percepciones del ballet bajo el concepto de ficción teórica.

Aunque el ballet presupone una sistematización cinestésica rigurosa y, por ende, una alta expectativa en cuanto a usos técnicos y estéticos, la materialidad que la producción de ballet modela, junto a otros elementos escénicos, es el movimiento sujeto a la corporeidad, como en cualquier otro género de baile.

Imaginativa

Los productos creativos se articulan con una complejidad única tras resultar de decisiones y caminos también singulares. En este sentido, aunque revela dimensiones de orden social, económico o político, la creación nace fundamentalmente de un entramado personal, que se concreta por actos de percepción basados en la individualidad (Saganogo, 2012). Tal plasticidad se refleja en la heterogeneidad de materializaciones de lo creativo.

De esta manera, los creadores de ballet se encontrarían influenciados por condiciones de multiplicidad de fuentes, pero, en particular, una de ellas puede ser efectiva por su característico poder de evocación: la literatura.

Aunque el ballet presupone una sistematización cinestésica rigurosa y, por ende, una alta expectativa en cuanto

a usos técnicos y estéticos, la materialidad que la producción de ballet modela, junto a otros elementos escénicos, es el movimiento sujeto a la corporeidad, como en cualquier otro género de baile. Al fijar tanto la sucesión como la simultaneidad de acciones del cuerpo móvil (individual o grupal), puede comprenderse el advenimiento de una práctica coreográfica. De este modo, la coreografía en ballet cumple uno de sus roles más tradicionales, pero ciertamente vigentes: ser rectora de la proposición, organización y poetización de actos corporales en un tiempo y espacio determinados (Yaneva, 2023).

Esta herramienta fundamentalmente corpórea en la construcción coreográfica puede generar la duda de si, en prácticas de base física, es requerido el ingreso de un factor como el lenguaje humano, basado en redes de estructuración conceptual con capacidad de representación del mundo. En esta línea, se alzaría la sospecha

Ensayos

del lugar de la literatura, entendida como manifestación estética de ordenamientos del lenguaje, valiosa por su poder de desplazamiento cognitivo por efecto de la ficción que propugna. En otras palabras, se trataría de una lógica que cuestiona cómo la carne, desde donde es posible respirar y sostenerse con un peso, tiende a desencajar al competir con la abstracción de lo ficticio.

Pese a esta plausible dinámica, la literatura puede ingresar a la ecuación de la coreografía en ballet. No obstaculiza la funcionalidad de lo literario a la escena, pues introducirse en la ficcionalidad y su contextualización real o imaginada puede inspirar la creación para dimensionar mundos más allá de la experiencia corpórea directa (Coello, 2022). Ello no implica una estrategia para reducir la atención creadora hacia los estados del cuerpo en movimiento, sino una vía para potenciar cómo el coreógrafo (y también bailarín como primer receptáculo de la inventiva coreográfica) aborda nuevos ángulos de significación antes, durante o después de la práctica de movimiento. Se considera que el acceso a los productos literarios suele ocurrir en momentos de quietud corpórea para facilitar, propiamente, las actividades destina -

das a la lectura: posicionarse, percibir y devolver interpretaciones. No obstante, la actividad del creador en ballet implica, además, la encarnación de dichas instauraciones de lenguaje, que pueden movilizarse con mayor fuerza en el hábitat escénico.

Evidencia

Se presenta una muestra con dos casos que revelan la importancia de la literatura en la producción de ballet. Fueron seleccionados con un criterio de complementariedad, básicamente, en cuanto al estilo de danza, el modo de recepción y la cantidad de información existente. El primero es Giselle, obra de ballet romántico de origen francés (1841). Forma parte del repertorio balletístico global y ha sido adaptada a distintos formatos, por lo que se reconoce una suma importante de documentación al respecto. El segundo es La salamandra de hojalata, obra de ballet contemporáneo de origen peruano (Natteri, 2015). Es una producción dirigida por una escuela de ballet profesional en Lima con una sola presentación en un teatro de grandes dimensiones. No

existen investigaciones disponibles al público sobre dicha propuesta escénica.

Lo literario se manifiesta de manera diferenciada. Por un lado, en Giselle confluyen varios elementos escénicos, entre los cuales se destaca un libreto diseñado específicamente para ballet (Bernkopf, 2005). Fue escrito por Théophile Gautier y Jules-Henri Vernoy de Saint-Georges sobre la base de un relato oral germano, publicado por el poeta Heinrich Heine en 1835. Con un modelo dramatúrgico clásico, la textualidad de Giselle organiza la obra en dos actos y escenas para evidenciar una narrativa de amor entre los jóvenes Giselle y Albrecht. Así, se logra coreografiar escenas idílicas y trágicas para el acto I, cuando la historia es jubilosa hasta que, más adelante, se descubre la identidad noble del protagonista, tras lo cual se quiebra la salud de Giselle y fallece. El acto II muestra una coreografía etérea con rasgos inhumanos,

pues se narra cómo la culpabilidad de Albrecht lo conduce a buscar a la amada en el cementerio, donde vivirá diversos eventos sobrenaturales. El libreto de Giselle revela, así, la funcionalidad de la organización de sucesos y el carácter referencial de lo literario para su representación en escena.

Por otro lado, La salamandra de hojalata se propone desde la creación contemporánea (ENSB, 2020). Participan, también, recursos escénicos de distinto orden (poesía, audiovisuales, voz, movimiento de estilo hiphop, entre otros). No obstante, la obra es una adaptación libre de Salamandra de hojalata, versión dramatúrgica experimental (2015) del poemario homónimo (1977). El autor fue el peruano Manuel Pantigoso, quien escribió en forma de teatro poético el viaje ético y existencial de una salamandra, simbolizada por un tren de hojalata. El texto se organiza en cinco secciones, que evocan estaciones

Así, gracias a lo literario, se contribuye a la apertura constante de caminos, incluso dentro de lógicas de danza sostenidas rígidamente por tradición y contexto. Por ello, para elevar el nivel de creatividad entre la literatura y el ballet, puede ser válido reducir la expectativa cartesiana del lenguaje en tanto sea materialidad para la ficcionalización.

del alma (primavera, verano, otoño, invierno y Yerbal). Tal aura explorativa se traduce en una coreografía con intérpretes que encarnan un tren indetenible, viajeros que se mueven en circularidades y un dúo que polariza el bien y el mal.

Cierre

En resumen, la literatura contiene una potencialidad que nutre al arte del ballet El uso de escrituras en la danza se justifica por la capacidad del lenguaje literario para inspi -

rar nuevas realidades y por la evidencia que informa del uso de lo textual en la producción balletística. Así, gracias a lo literario, se contribuye a la apertura constante de caminos, incluso dentro de lógicas de danza sostenidas rígidamente por tradición y contexto. Por ello, para elevar el nivel de creatividad entre la literatura y el ballet , puede ser válido reducir la expectativa cartesiana del lenguaje en tanto sea materialidad para la ficcionalización. Se promovería, así, tanto para la representación escénica de los textos como para su interpretación, un tratamiento más flexible de las literaturas dentro de procesos de reposición y creación en danza.

Referencias bibliográficas

• Bernkopf, A. (2005). Narrative Variants and Theatrical Constants: Towards a Dramaturgy of the Ballet Fantastique (1830-1860) [Tesis de doctorado, University of Surrey]. https://bit.ly/3wslASU

• Coello, A. (2022). El complejo panorama de las escrituras y dramaturgias para ballet durante la edad de plata. En I. Murga Castro, C. Miguel Arroyo, I. López Arnáiz y A. Coello Hernández (Eds.). Tras los pasos de la sílfide. Imaginarios españoles del ballet romántico a la danza moderna (427-436). Ministerio de Cultura y Deporte de España. https://bit.ly/4dNEOaz

• Escuela Nacional Superior de Ballet (ENSB). (19 de junio de 2020). La salamandra de hojalata (Gran Teatro Nacional, 2015) [Post]. Facebook. https://bit.ly/3RoNNFG

• Saganogo, B. (2012). La imaginación en el proceso de creación artística. Sincronía, (61), 1-11. https://bit.ly/3xePzCk

• Velásquez, L. (2008). De la literatura al ballet: del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha al ballet Don Quijote [Tesis de licenciatura, Pontificia Universidad Javeriana]. Repositorio Institucional Javeriano. https://bit.ly/3VDAgfM

• Yaneva, A. (2023). Structural shapes and patterns of choreographic direction in the art of ballet (19th-21st centuries). Papers of BAS. Humanities and Social Sciences, 10(1), 47-63.

MIEDO ESCÉNICO: GESTIÓN DE LAS ANSIEDADES EN LOS BAILARINES DE BALLET

¿Quién no ha sentido miedo al subir a un escenario y realizar una presentación de ballet? Todos lo hemos padecido y, por lo general, seguimos negando el miedo escénico. Aún nos cuesta aceptar que estamos —antes y durante nuestra ejecución— con ansiedad, la que muchas veces nos desborda, paraliza e impide una buena performance. Sin embargo, desconocemos que a la conocida ansiedad generalizada se suman otros tres tipos, a los que se expone cualquier persona que se dedica profesionalmente al ballet: ansiedad rasgo, ansiedad de estado y ansiedad social.

El objetivo del ensayo es conocer en qué consiste cada una, cómo se presenta antes, durante y después de una puesta en escena, y lo más importante, cómo influye —para bien y para mal— en la ejecución tanto en el ballet clásico como en el contemporáneo. Nuestra propuesta consiste en gestionar las ansiedades, el temor o miedo escénico, para conectarnos mejor con el espectador, de modo que nuestro cuerpo, sonido, movimiento y palabra logren la atención y comprensión del público. Esto permitirá que las presentaciones de ballet sean experiencias estéticas placenteras, únicas e irrepetibles tanto para el público como para los bailarines.

Mg. Pedro Martínez Valera

Mg. en Psicología Clínica y de la Salud 1

Perfección, obsesión y autoexigencia en la escena

Lo más característico del desarrollo profesional de un bailarín son los constantes retos a los que se enfrenta, así como los logros y las recompensas emocionales que lo mantienen ligado a la danza. Para los bailarines, el éxito profesional es más una necesidad que un objetivo,

ya que acumulan una historia personal de sacrificios y dedicación. Para que consigan el éxito deseado, deben poseer tres características: una excepcional dedicación a la danza, trabajo constante y la capacidad para soportar continuamente altos niveles de dolor, no solo físico, sino también psíquico y emocional. A esto se suma la presión que ejercen los maestros sobre ellos y la constante competencia que enfrentan de manera

1 Nació en Lima en 1962. Candidato a doctor en Ciencia Política y Relaciones Internacionales, posee los títulos de maestro en Psicología Clínica y de la Salud, y en Salud Pública. Es arquitecto con cerca de 32 años de ejercicio profesional. Actualmente, ejerce como docente de Metodología de la Investigación y Tesis en las facultades de Arquitectura, Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Ricardo Palma. Investigador reconocido por el RENACYT, es autor de ocho libros y ha publicado cerca de 200 artículos de divulgación en el diario El Comercio. También se ha desempeñado como asesor de la Alta Dirección de la Biblioteca Nacional del Perú.

hasta inconsciente Estas presiones, tensiones y autoexigencias pueden llevarlos a desarrollar serios trastornos de la personalidad, depresión, desórdenes alimentarios, entre otros problemas que tienen en común principalmente tres tipos de trastornos de ansiedad: rasgo, estado y social (Díaz, 2020; Martínez, 2021).

La ansiedad es uno de los estados que más afectan a los profesionales de la danza. Puede resultar beneficiosa si actúa en su justa medida y como factor de adaptación, ya que incide en la activación del organismo y facilita su rendimiento. Sin embargo, la ansiedad considerada patológica sí interfiere en la homeostasis del organismo con consecuencias nocivas tanto para la salud como para el rendimiento de los profesionales de la danza clásica o contemporánea. Estas personas viven en constante contradicción física y mental, y en continua búsqueda de un equilibrio emocional. Mientras se les exige una dura disciplina física, que sobre -

pasa incluso la de la mayoría de los deportes de élite, y un enorme autocontrol, y les rodea un ambiente de enseñanza basado en jerarquías y conductas despóticas, al mismo tiempo se les demanda una hipersensibilidad artística y un vaivén emocional extremo que colme la demanda expresiva. Sumado a esto, las ambiciones personales, la autoimagen, las lesiones, el prestigio, el reconocimiento y la crítica convierten a la danza en una rigurosa disciplina artística, ansiógena y de elevado riesgo psíquico (De Castro, 2019).

No una sino tres ansiedades en el ballet

A la conocida ansiedad generalizada, que consiste en un estado de preocupación constante y una excesiva tensión o distrés (diríamos desbordante) que surge ante diversas actividades o presentaciones, se suman

Ensayos

La muy escuchada expresión “no tengo miedo” antes de salir a escena no solo es perjudicial para su performance y desempeño tanto individual como grupal, sino que impide que estas tensiones se aprovechen para fortalecer esa conexión psicoemocional con el auditorio.

tres tipos de ansiedad pocas veces tratadas. La primera está asociada a los rasgos estables de la persona, su herencia genética y personalidad, y origina una predisposición a desarrollar altos niveles de ansiedad patológica, explicable debido a cuestiones biológicas transmitidas por los genes de sus progenitores; es la denominada ansiedad rasgo. La segunda está definida como la ansiedad estado y consiste en que la persona, en un contexto o entorno determinado, interpreta como una amenaza situaciones transitorias y subjetivas, por lo que percibe miedo o peligro (Spielberger, 1972). Mientras que la tercera, denominada ansiedad social, se refiere a la preocupación y el temor que siente la persona por la evaluación negativa de los demás al estar expuesta ante un público, lo cual le origina conductas de evitación, escape o de búsqueda de seguridad (Caballo, Salazar y Hofmann, 2019).

A su vez, la ansiedad social posee cinco componentes o dimensiones: hablar en público e interacción con personas de autoridad, interacción con desconocidos, interacción con el sexo opuesto, expresión asertiva de molestia, desagrado y enfado, y quedar en evidencia o en ridículo. Estas se manifiestan mediante el temor irracional del profesional del ballet a una o más situacio -

nes —dentro y fuera de los escenarios— al ser observado y criticado por los espectadores. Tales situaciones activarán sentimientos y emociones de vergüenza, miedo y resistencia al enfrentarse a desconocidos o al exponerse ante un grupo no siempre numeroso de personas. Así, se originarán en él respuestas psicofisiológicas, tales como sudoración, aumento de las palpitaciones cardiacas, temblores corporales, voz entrecortada, sensaciones de desmayo o desvanecimiento, entre otras.

Lo lamentable es que, en vez de aceptar y gestionar adecuadamente estas tres ansiedades, por lo general, los bailarines de ambos sexos no solo las desconocen, sino que, al sentirlas, las niegan. La muy escuchada expresión “no tengo miedo” antes de salir a escena no solo es perjudicial para su performance y desempeño tanto individual como grupal, sino que impide que estas tensiones se aprovechen para fortalecer esa conexión psicoemocional con el auditorio. Sigmund Freud, padre del psicoanálisis, décadas atrás señaló que uno de los principales mecanismos de defensa que empleamos es el de la negación, por el cual la persona desconoce algún aspecto doloroso, difícil o complejo de la realidad externa o de su propia experiencia subjetiva. Así,

evita enfrentarse a situaciones estresantes negando su relevancia o incluso su existencia, y llega al extremo de no aceptar aspectos de la realidad considerados desagradables o perturbadores para su equilibrio psicosomático. En tal sentido, ya que el ballet exige estar psicológicamente preparado para cumplir ciertos cánones y unas condiciones físicas muy específicas, es imprescindible que todo bailarín, sea o no profesional, conozca y se entrene en el manejo y la gestión personal de estrategias de afrontamiento adecuadas para poder enfrentarse a actuaciones de gran responsabilidad (Martínez, 2022).

Programa para bailarines de afrontamiento de las ansiedades

El afrontamiento abarca dimensiones físicas, cognitivas, comportamentales y emocionales en el ballet. Su objetivo es desarrollar habilidades tales como el esta -

blecimiento de metas alcanzables y el entrenamiento en altos niveles de confianza, autoestima, motivación y una férrea concentración. Los bailarines deben estar fuertemente automotivados, ya que esto les permite mantener el deseo y la convicción de seguir bailando, a pesar del dolor, el sufrimiento, la fatiga, el aburrimiento o el cansancio, factores que podrían llevarlos a abandonar el ballet para dedicarse a otras actividades. Asimismo, requieren desarrollar una gran capacidad para focalizarse en una tarea y dirigir la atención hacia los aspectos más relevantes de una actividad durante un periodo determinado. Para aumentar y lograr sostener este enfoque, es útil entrenarse en rutinas y protocolos específicos que les permitan estructurar su tiempo a fin de concentrarse en lo que realizarán a continuación y evitar cualquier tipo de distractores (De las Heras Fernández y Espada, 2020).

Los avances en la investigación en las ciencias de la salud, y específicamente en la psicología, aportan nuevas

Ensayos

Los bailarines deben estar fuertemente automotivados, ya que esto les permite mantener el deseo y la convicción de seguir bailando, a pesar del dolor, el sufrimiento, la fatiga, el aburrimiento o el cansancio, factores que podrían llevarlos a abandonar el ballet para dedicarse a otras actividades.

técnicas a la psicoterapia conductual-cognitiva, como la psicoeducación, la exposición, la reestructuración cognitiva y las habilidades sociales. Además, se incorporan otras provenientes de las terapias denominadas de tercera generación, como la atención plena, la desvinculación de los pensamientos negativos o defusión, la aceptación y el compromiso, y la educación en valores, por mencionar algunas. Todo programa de afrontamiento debe tener como objetivo no solo la reducción de los niveles de ansiedad, sino también de una serie de condiciones negativas que frecuentemente ocasionan que los bailarines de ballet no focalicen su energía psíquica: las preocupaciones excesivas, la sintomatología ansiógena-depresiva, la sensibilidad personal excesiva y los síntomas de personalidad evitativa. Paralelamente, se busca, fortalecer otros aspectos deseables de una personalidad integrada, como las habilidades sociales, la autoestima, las inteligencias intra- e interpersonales, la empatía y la calidad de vida (Caballo, Salazar y Hofmann, 2019).

Hemos querido destacar la importancia que tiene proporcionar a los bailarines de ballet efectivas estrategias de afrontamiento para las ansiedades que se presentan antes, durante y después de una presentación, gira, ensayo o entrenamiento. Por lo general, las ansiedades rasgo, estado y social se manifiestan de manera conjunta y, en algunas ocasiones, disfrazadas u ocultas dentro de la ansiedad generalizada. La idea no es negarlas ni sentir vergüenza, sino más bien enfrentarlas y gestionarlas a favor del bailarín, de la puesta en escena y de la experiencia del espectador. Nuestras escuelas y universidades están llamadas a diseñar y poner en práctica programas de afrontamiento que beneficien a sus estudiantes de ballet. Como bien señaló Freud, así como el dolor, también existe el sufrimiento. Tanto el uno como el otro son necesarios siempre y cuando sean saludables, es decir, cuando el dolor y el sufrimiento lleven al bailarín a reforzar su autoestima, en lugar de hundirlo en el pozo oscuro de la desesperanza y la frustración.

Referencias bibliográficas

• Caballo, V., Salazar, I., y Hofmann, S. (2019). Una nueva intervención multidimensional para la ansiedad social: El Programa IMAS. Behavioral Psychology / Psicología Conductual, 27(1), 149-172. https://www.behavioralpsycho.com/wp-content/uploads/2019/04/09.Caballo-27-1EsAL.pdf

• De Castro, P. (2019). Análisis de la relación entre ansiedad rasgo y la experiencia profesional en la danza. European Journal of Child Development, Education and Psychopathology, 7(1), 15-22. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7059062

• De las Heras Fernández, R. y Espada, M. (2020). Estrategias y estilos de enseñanza en la clase magistral en los estudios profesionales y superiores de Danza Española y Flamenco. Retos. Nuevas Tendencias de Educación Física, 38, 671-678. https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/ view/77959/49486

• Díaz, C. (2020). Perfil psicológico de bailarines de ballet. Una revisión narrativa [Trabajo de fin de grado, Universidad Pontificia Comillas]. https://repositorio.comillas.edu/xmlui/handle/11531/41282

• Martínez, P. (2021). Ansiedad estado y ansiedad rasgo asociada a la ansiedad social en estudiantes de una universidad privada de Lima Sur [Tesis para optar el grado de maestro en Psicología Clínica y de la Salud, Universidad Ricardo Palma]. https://repositorio.urp.edu.pe/bitstream/handle/20.500.14138/4073/M-PSICT030_08197653_M%20%20%20MARTINEZ%20VALERA%20PEDRO%20ENRIQUE.pdf?sequence=1&isAllowed=

• Martínez, P. (2022). Del yo de Freud al ¿yo líquido? de Bauman. Disertaciones introductorias al psicoanálisis y su relación con el yo consumidor. Grupo de Comunicación Multimedia Apertura; Tecno humanismo. https://tecnohumanismo.online/index.php/tecnohumanismo/article/view/255/748

• Spielberger, C. D. (1972). Anxiety as an Emotional State. En Anxiety: Current Trends in Theory and Research (Vol. 1, pp. 23-49). Academic Press. https://www.sciencedirect.com/book/9780126574012/anxiety#book-info

ARTÍCULOS

Artículos

Los autores aquí reunidos analizan la danza clásica, para lo cual parten de su experiencia en la práctica de esta disciplina desde un plano corpóreo, que se concreta en una sistematización y clasificación de los tipos de cuerpos, pasando por advertir que la abstracción del lenguaje se ha encontrado presente en la creación coreográfica, hasta llegar al análisis de las metodologías de aprendizaje de la danza clásica en diferentes países.

Julliana Grau define la antropometría como una “disciplina capaz de alinear las estructuras, proporciones y medidas corporales por zonas geográficas” con la finalidad de alcanzar un enfoque más adecuado que favorezca a la danza clásica, a la cual aporta los beneficios necesarios para mantener un correcto desarrollo de la técnica, no solo en las horas de entrenamiento y las presentaciones, “sino especialmente durante los primeros años de escuela y aprendizaje”.

“Ficciones teóricas para una textualidad dramatúrgica de ballet: aproximación a la etapa de selección de referencias artísticas”, de Luis Ángel Bejarano, desarrolla cómo interviene el lenguaje en la materialidad coreográfica. De hecho, históricamente las manifestaciones clásicas del ballet han hecho uso de este en la modalidad de escritura de libretos elaborados por poetas o dramaturgos. La trascendencia de estas personas resulta innegable, “debido a la condición indisociable de la danza con el cuerpo […]. Los libretos han aportado al conjunto creativo en la danza la fijación de un orden de sucesos para reconocer una narrativa que guíe la construcción escénica y favorezca la legibilidad de la obra ante la audiencia”.

Finalmente, Venus Pizarro revisa las metodologías de enseñanza actuales en el aprendizaje del ballet clásico. Para ello, centra su mirada en los métodos más comunes y conocidos, entre los que se encuentran el Vaganova, el Cecchetti y el cubano. A la par, comparte su experiencia personal y analiza tanto los beneficios de cada estilo como lo favorable que resulta aprender más de uno a la vez.

IMPORTANCIA

Artículos

Resumen

Considerando la danza clásica como un arte cuyo principal instrumento de trabajo es el cuerpo humano, este trabajo tiene como finalidad reconocer los beneficios que aporta la identificación antropométrica en una región geográfica. Con ello, será posible mantener un correcto desarrollo de la técnica clásica no solo durante las horas de entrenamiento y las presentaciones, sino especialmente durante los primeros años de escuela y aprendizaje.

Por ello, primero se analizarán los rasgos anatómicos de los estudiantes de la Academia de Ballet Vaganova y de la Escuela Nacional de Ballet de Cuba. Tomando en cuenta cada método de enseñanza, se procederá a desarrollar un estudio comparativo para determinar la importancia de reconocer anatómicamente a los estudiantes con el fin de aplicar una metodología acorde.

Palabras clave: antropometría, técnica, danza clásica.

Julliana del Rosario Grau Altamirano

jullianasujugrau@gmail.com

Nació en Lambayeque en 1997. Es licenciada en Danza por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en Economía por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Se ha desempeñado como asistente de dirección en diversas obras de ballet presentadas por el Centro Cultural Madelyn en Chiclayo (Lambayeque). Ha trabajado con niños y niñas en los niveles de preballet y primer año. Colaboró en la logística y producción de la obra La fille mal gardée , en la versión del coreógrafo Gonzalo Galguera y bajo la dirección de Rosie Schottland, montada en noviembre de 2023. Actualmente, se desempeña como colaboradora en logística de GM Eventos, a cargo de Giselle Muelle.

Abstract

Bearing in mind that the classical dance is an art whose main instrument of work is the human body, this work aims to recognize the benefits provided by the anthropometric identification of a geographical region, and thereby maintain a correct development of classical technique (whether in hours of training, presentations, but above all, in the first years of schooling and learning).

Thereby, first, the anatomical features of students from the Vaganova Ballet Academy and the Cuban National Ballet School will be analyzed; and, taking into account its teaching method, a comparative analysis will be carried out to determine the importance of recognizing students anatomically in order to apply a consistent methodology.

Keywords: anthropometry, technique, classical dance.

Debido a la diversidad de cuerpos anatómicos que existen actualmente, es muy común pensar que no se puede definir un patrón de corporalidades capaz de homogeneizar a un grupo humano. Ciertamente, cada vez es más complicado hacerlo a causa de los constantes movimientos migratorios que se viven y del intercambio cultural. Sin embargo, sí existe una disciplina capaz de alinear las estructuras, proporciones y medidas corporales por zonas geográficas, de modo que se alcance un enfoque más adecuado que favorezca a múltiples disciplinas. A este estudio se le denomina antropometría.

Definida por muchos como una ciencia derivada de la antropología física, la antropometría surgió en el siglo XVIII con el objetivo de distinguir a las personas por su grupo étnico y reconocer, así, sus propios vínculos, que los mantenían y aún los mantienen en comunidad. El término antropometría se define etimológicamente como ‘el proceso de medir al ser humano’, por sus vocablos griegos anthropo y metría1 . Fue acuñado por el matemático belga Adolphe Quetelet, a quien también se le atribuye la creación del índice de masa corporal (IMC) y la idea del hombre promedio (Caponi, 2013).

Durante estos años, en diversas áreas, tales como la nutrición, la ergometría, el deporte e, inclusive, la arquitectura, se ha usado la antropometría para mejorar las condiciones de vida. En el arte, Leonardo da Vinci intentó plasmar las proporciones humanas desde los principios clásicos para poder homogeneizar sus obras. (Valero, s. f.). La estética siempre ha buscado definir un prototipo perfecto de anatomía humana por regiones, lo cual desafortunadamente, y por obvias razones, ha dado lugar a condiciones desfavorables para algunos de sus miembros. El área textil empresarial, por ejemplo, mantiene una investigación para conocer anatómicamente a sus clientes y usuarios con el fin de satisfacer sus necesidades

En cuanto a la conceptualización sintética de las directrices de la presente investigación, los términos método

y metodología dentro de la danza clásica hacen referencia a las acciones y estructuras de aprendizaje diseñadas para el desarrollo de una técnica determinada que considere las habilidades de cada estudiante, que engloban tanto sus capacidades aptitudinales como morfológicas. Latorre (2015) lo define como “el camino que sigue el estudiante para desarrollar habilidades [...] complejas, aprendiendo contenidos”. Asimismo, él afirma que en la pedagogía el método de enseñanza dirige el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.

Ahora bien, en relación con las metodologías de análisis, existe el método ruso, el cual sigue el programa de danza clásica, estructurado para institutos coreográficos con especialidad en artista de ballet de la escuela Vaganova. Este método establece que los tres primeros años se centran en la asimilación y análisis del movimiento; los tres años siguientes se trabaja en la interpretación y comienza la demostración de las habilidades de los estudiantes; finalmente, en los últimos tres años, se desarrolla el perfeccionamiento de la técnica y el carácter expresivo corporal (Rospigliosi, 2013).

Para tomar como referencia a los estudiantes cubanos, se opta por la metodología cubana, cuyo estudio se divide en siete años consecutivos. En estas clases se dispone de una barra y un centro, estructurados para alternar ejercicios de control y fuerza con ejercicios de velocidad con el objetivo de conseguir un desarrollo muscular óptimo. Alicia Alonso, a quien se le atribuye la creación de esta metodología, se enfocó primero en el trabajo muscular del bailarín con miras a trabajar una técnica más limpia y fluida.

Antes de empezar con el análisis antropométrico de ambas escuelas, es importante resaltar dos factores: primero, que se está efectuando una evaluación cualitativa descriptiva antropométrica a partir de grabaciones de clase, documentación escrita y otros medios visuales, debido a las limitaciones de tiempo y espacio con las que

Julliana del Rosario Grau

lidiamos; segundo, que el análisis se desarrolla desde dos campos, la antropometría general de la población y los resultados que se obtienen gracias a la correcta aplicación de sus metodologías adaptadas2 .

La población masculina de ambos países tiene la misma estatura promedio (1,73 m), a diferencia de las mujeres, quienes sí presentan una pequeña variación: 1,64 m para la población rusa y 1,60 m para la población cubana (DatosMundial.com, s. f.); sin embargo, el largo del torso en los estudiantes de la Academia de Ballet Vaganova es mucho más pronunciado, aunque igual de delgado que el de los estudiantes de la Escuela Nacional de Ballet de Cuba.

Asimismo, el largo del cuello es mucho mayor en la población rusa, al igual que sus extremidades superiores e inferiores, las cuales permiten una mayor visualización en sus extensiones. Además, la longitud de los dedos en manos y pies es mucho más amplia en la población rusa, lo cual facilita su soporte en los relevés, así como los pronunciados empeines que suman.

Si bien es cierto que la anatomía del pie es uno de los temas de investigación más interesantes en diferentes ámbitos de estudio, para la danza clásica es un factor primordial el reconocimiento anatómico de los pies. De esto depende la selección de las zapatillas de puntas, lo que llevará a la bailarina a su máximo nivel exponencial dentro de este tipo de danza.

Al respecto, el portal web Médico Plus establece 14 tipos de pies en el mundo y los clasifica según la forma de la fascia plantar, el tamaño, la proporción de los dedos y la longitud del primer metatarsiano. Destacan los siguientes datos de su investigación: el 25 % de la población tiene problemas más o menos pronunciados de pie plano; el 74 % tiene pie egipcio; el 25 %, pie cuadrado, y el 1 %, pie griego. Es importante en el ballet un pie cuyo primer

2 Si bien para ingresar a toda escuela de ballet se pasa por un filtro médico, morfológico y aptitudinal, la valoración cualitativa de cada cuerpo depende de la región y los parámetros de la escuela.

"La metodología cubana es un claro ejemplo de la adaptación de diversos métodos y metodologías internacionales que se ajustan a la anatomía latina sin contrarrestar la técnica clásica del ballet".

metatarsiano sea más corto que el segundo, para evitar sobrecargas, con una bóveda o arco de pie flexible, capaz de pronunciarse y con dedos en caja o pie cuadrado para mantener un mayor soporte al subir a las puntas.

Mediante la aplicación de la antropometría rusa, desde el primer año de escuela se observa una rotación de caderas más notable debido a la mayor extensión del cuello anatómico del fémur, lo que conlleva también a una postura de pies más firme y rotada. En general, la estructura ósea y muscular rusa es mucho más larga y fina en comparación con la latina. Tomando en cuenta que muchas de estas últimas tienen un cierto grado de hipotonía e hiperflexibilidad, es entendible la razón por la cual se busca mucho el trabajo de fortalecimiento muscular (tono muscular).

En la metodología Vaganova se busca mantener algunos ejercicios de principal trabajo tanto en la barra como en el centro a través de pliés, fondues y adagios. En lentas combinaciones de plié-relevé , equilibrios, resistencia y suspensión se ejercita musculatura esencial, como los aductores, los glúteos y el abdomen; además, se fortalecen los tobillos con diversas secuencias de relevés , élevés y pliés

Por su parte, la metodología cubana es mucho más exigente en la suspensión del cuerpo para mantener la rotación en sus estudiantes, conseguir que el arco de los

pies esté bien colocado y, sobre todo, alargar la espalda, en especial la curva natural pronunciada que poseen los cuerpos latinos en las zonas lumbares y sacras. La corrección de posturas se trabaja en la primera fase de barra, frente a esta, durante casi todo el primer año; posteriormente, se va incrementando la dificultad en cada posición y dirección del cuerpo, así como en los pasos básicos y fundamentales de la danza.

La metodología cubana es un claro ejemplo de la adaptación de diversos métodos y metodologías internacionales que se ajustan a la anatomía latina sin contrarrestar la técnica clásica del ballet. También incluye distintos tipos de series de pirouettes en centro para adagio center, tendu center, jeté center, fondue center, y las mismas pirouettes en largas secuencias tanto en derecha como en izquierda. Además, estimula el virtuosismo de los danzantes al incorporar más ejercicios de allegro, como dos secuencias para salto pequeño (simples sautés y con baterías), previo al correcto trabajo de medium y grand allegro, gracias a la caja pélvica más extensa y fortalecida con que cuentan.

Este virtuosismo es reconocido globalmente, puesto que la población cubana, y latina en general, tiene un soporte muscular más fuerte en las extremidades inferiores, lo cual les proporciona rebotes naturales mucho más altos y sostenidos. Esta cualidad cubana facilita el trabajo virtuoso de sus danzantes varones y mujeres desde los prime-

"Asimismo, la antropometría coordina con la metodología para desarrollar una técnica más orgánica y cuidadosa del cuerpo. Refuerza, también, la confianza en los estudiantes al tener un trabajo mucho más sólido y seguro, además de fortalecer y alargar la vida artística del bailarín".

ros años de escuela, el cual se acrecienta notoriamente si se practica con medios adecuados durante toda su formación, como buenos salones con pisos de soporte para amortiguar los saltos. La metodología y la antropometría direccionan a una buena técnica, pero los factores ambientales externos solidifican la formación.

A modo de conclusión, se puede afirmar que la antropometría es una herramienta primordial para el desarrollo en diferentes ámbitos, pues es capaz de homogeneizar (sin llegar a la exclusividad o el encajonamiento) la anatomía de un grupo de estudiantes para una adecuada adaptación y aplicación de una metodología. En nuestro caso, la enseñanza del ballet es mucho más eficiente cuando se reconocen las habilidades y debilidades de los estudiantes, pues esto permite corregir de manera más objetiva y complejiza paulatinamente las secuencias de clases sin poner en riesgo a los estudiantes.

Asimismo, la antropometría coordina con la metodología para desarrollar una técnica más orgánica y cuidadosa del cuerpo. Refuerza, también, la confianza en los estudiantes al tener un trabajo mucho más sólido y seguro, además de fortalecer y alargar la vida artística del bailarín. Contribuye a crear un ambiente más uniforme en clase y brinda una orientación para la selección de los instrumentos necesa-

rios para la danza, como las zapatillas de puntas, así como la altura de la barra, el espacio o salón de clases, entre otros.

Una de las características de la belleza artística en la danza clásica es la uniformidad de los cuerpos de baile en técnica y forma. Sin embargo, en la actualidad es muy difícil lograr uniformidad al cien por ciento, lo cual suele generar muchos desórdenes alimenticios y demás daños en los bailarines, lo que suele ocurrir en diversas compañías del mundo. Todos los cuerpos son diferentes, como se puntualizó al comienzo, y aunque esto no siempre sea aceptado, genera diversidad y riqueza porque permite el desarrollo de habilidades individuales en los mismos estudiantes.

No obstante, cabe recalcar que, pese a las exigencias estéticas que extremistas vinculados a la danza pretenden imponer, esta investigación busca erradicar las comparaciones perjudiciales y abolir la idea de un anhelado cuerpo perfecto, que destruye poco a poco a los estudiantes con presiones innecesarias por parte de los docentes y de ellos mismos. El objetivo de esta investigación es meramente metodológico. Si bien es sabido que cada estudiante mantiene su propio ritmo y forma de aprendizaje, la antropometría facilita el conducto direccional de un método para otorgar los beneficios antes mencionados.

Referencias bibliográficas

• Caponi, S. (julio-setiembre, 2013). Quetelet, el hombre medio y el saber médico. História, Ciências, Saúde - Manguinhos 20(3), 831-847.

• DatosMundial.com. (s. f.). Altura y peso promedio por país. https://www.datosmundial.com/estatura-promedio.php

• Latorre, M. (2015). Método, procedimiento, técnicas y estrategias de aprendizaje. Universidad Marcelino Champagnat.

• Valero, E. (s. f.) Antropometría. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo.

Artículos

Resumen

El artículo comunica la exploración del proceso del autor en la etapa de selección de referencias artísticas para la producción de una posible textualidad dramatúrgica de ballet. En el marco teórico, se emplea la noción personal de desarticulación (Bejarano, 2024), concebida con un sentido metafórico de liminalidad, para comprender la elección de un producto creativo posicionado entre lo clásico y lo contemporáneo. La metodología responde a un paradigma performativo para una investigación desde las artes, sigue un enfoque cualitativo y usa un modo de abordaje para la expresión fenomenológica de la subjetividad. El resultado es el artículo, verbalizado con un lenguaje académico-literario para expresar ficciones teóricas del autor que elige la canción “The Dull Flame of Desire” (Björk, 2008). Este referente posibilita una atmósfera escénica sólida, gracias a su densa composición.

Palabras clave: proceso creativo, dramaturgia de ballet, desarticulación como liminalidad, expresión fenomenológica, Björk, “The Dull Flame of Desire”

Luis Ángel Bejarano Maluquish

lbejarano@ensb.edu.pe

Nació en Lima en 1991. Tiene el grado de maestro en Artes Escénicas por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es licenciado en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet y es lingüista profesional por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se desempeña como poeta, académico y gestor. Contribuye a la comunidad a través de la creación-investigación de textualidades de ballet contemporáneo con una sensibilidad metafísica y disidente. Concibe poemas, artículos y actos performáticos, como la exploración de movimiento desde la escritura y experiencia de ballet para la presentación del álbum musical Ondas ígneas, del cantautor Escarabajo (2024). Expresa reflexiones en espacios personales, así como valora encuentros creativos o formativos. Actualmente, documenta de manera independiente escritos sobre percepciones del ballet bajo el concepto de ficción teórica.

Abstract

The article communicates the author's exploration of the process in the phase of selecting artistic references for the production of a possible dramaturgical textuality of ballet. In the theoretical framework, the personal notion of disarticulation (Bejarano, 2024) is used, conceived with a metaphorical sense of liminality to understand the choice of a creative product positioned between the classical and the contemporary. The methodology responds to a performative paradigm for research from the arts, follows a qualitative approach and uses a mode of approach for the phenomenological expression of subjectivity. The result is the article, verbalized with an academic-literary language to express the author's theoretical fictions towards the selection of the song “The Dull Flame of Desire” (Björk, 2008). The reference enables a solid scenic atmosphere thanks to its dense composition.

Keywords: creative process, ballet dramaturgy, disarticulation as liminality, phenomenological expression, Björk, “The Dull Flame of Desire”

Introducción

En el ecosistema de la producción de obras de ballet, múltiples agentes se encuentran involucrados en los niveles artístico, técnico y administrativo. En esta esfera es indudable la trascendencia de coreógrafos o bailarines, debido a la condición indisociable de la danza con el cuerpo. Precisamente por ello, resulta interesante redescubrir cómo interviene en la materialidad coreográfica un elemento tan dado a la abstracción como el lenguaje. No es un tópico reciente ni artísticamente irrelevante, pues, por solo mencionar un caso emblemático, las manifestaciones clásicas del ballet ya establecen el uso e importancia del lenguaje en la modalidad de escritura de libretos (Coello, 2022). En efecto, históricamente, elaborados por poetas o dramaturgos, los libretos han aportado al conjunto creativo en la danza la fijación de un orden de sucesos para reconocer una narrativa que guíe la construcción escénica y favorezca la legibilidad de la obra ante la audiencia.

Quizá por la naturaleza corporal de la danza, la conexión entre textualidad y escena no ocurre de modo tan fundamental como en la tradición del teatro de Occidente. Esto parece reflejarse en la legitimación de una disciplina teatral como la dramaturgia, dedicada a la articulación de estrategias para simbolizar por escrito personajes, hechos escénicos y mundos de ficción con la potencialidad de ser representados en el espacio escénico. Sin embargo, en la danza, el concepto de dramaturgia también puede aplicarse en el ejercicio de producción de textualidades para el ballet (Coello, 2022). A fin de profundizar en esta forma de interacción entre lenguaje y movimiento en contextos creativos, el artículo versa acerca de las ficciones académico-literarias del autor sobre los inicios de una textualización dramatúrgica para ballet

En esta investigación desde la creación, emerge el problema siguiente: de acuerdo con una noción personal de desarticulación en el marco del advenimiento de una poética como escritor, ¿cuál es el referente artístico de interés para crear una posible textualidad dramatúrgica en ballet y por qué? En línea con la formulación de esta interrogante, el propósito del artículo es servir como

medio de expresión fenomenológica para transmitir la selección de un referente artístico de una posible textualidad dramatúrgica en ballet, congruente con una noción personal de desarticulación en el contexto del advenimiento de una poética como escritor.

La motivación de este trabajo reside en la construcción de una metodología de investigación teórica para vislumbrar la poética como dramaturgo en ballet a partir de la ejecución de estudios experimentales como escritor. Ante la comunidad académica, este artículo se justifica por razones prácticas al informar acerca de una experiencia escritural para artistas-investigadores atraídos por el ejercicio de textualización de la danza. Por razones metodológicas, el trabajo es valioso porque propone un modo de abordaje que atraviesa el concepto de expresión fenomenológica para la escritura académico-literaria sobre danza. En una dimensión teórica, el artículo ayuda a abrir la reflexión creativa sobre la relación lenguaje-movimiento tanto desde la textualización académico-literaria de la danza como desde los horizontes de una dramaturgia para el ballet.

Antecedentes

Esta investigación tiene un solo antecedente, que es de tipo directo y nacional. Se trata de la tesis de maestría de Bejarano (2024), titulada Reflexiones desde la experiencia de un bailarín tras una práctica de improvisación de movimiento enfocada en la desarticulación. No está publicada en formato físico ni se busca aún su divulgación digital. A través de un ejercicio de escritura creativa en un orden fenomenológico, el documento expresa reflexiones basadas en la experiencia del bailarín a partir de un ejercicio de improvisación en danza. Para ello, se ejecuta una práctica de desarticulación que se inspira en el trabajo del coreógrafo de ballet contemporáneo William Forsythe, creador de una obra con arquitecturas cinestésicas de gran complejidad. Entre los principales resultados destaca el valor de la experimentación de producción de una tesis como textualidad académico-literaria para evocar de manera consecuente las ideaciones personales que se perciben desde una práctica corporal desarticulada.

Luis Ángel Bejarano

"La fenomenología intenta poner sobre la mesa la, quizá inexacta pero necesaria, manifestación de la subjetividad. En este sentido, el autor se encuentra en la circunstancia de revelar parte de su historia personal y formar, así, un continente posible para la textualización de la danza"

Además del antecedente anterior, pueden compartirse otros trabajos con temática similar, pero indirectos e internacionales. En primer lugar, se encuentra la tesis de maestría de Sánchez (2023), titulada Las casas de las mariposas: articulación de una dramaturgia del proceso creativo para la escritura de un texto dramatúrgico desde la poética de la autoficción. Fue publicada en un repositorio universitario de Colombia. En este trabajo, el autor propone la sistematización del proceso creativo de un texto dramatúrgico basado en la autoficción de la historia familiar en el contexto del conflicto armado colombiano. Emplea metodologías propias de la investigación-acción, de la educación (aprendizaje basado en proyectos) y de la creación dramatúrgica (dramaturgia del proceso creativo). Como resultado, el autor detalla las etapas de su proceso creativo, desde la temática vivida hasta la textualización dramatúrgica, en diálogo con nociones de la teoría del texto teatral.

En segundo lugar, se comparte el aporte de Paz (2021), quien publicó en Argentina el artículo titulado “Habitar los durantes: procesos creativos en el estudio de reescrituras en la dramaturgia contemporánea”. En este trabajo, la autora analiza el proceso creativo de la obra de rees -

critura Edipo R., basada en Edipo rey, de Sófocles. Dicha puesta escénica fue desarrollada por el grupo teatral Organización Q, bajo la dirección de Luciano Delprato, en Córdoba (2008). Se trata de un estudio teórico en el que la autora sigue la tradición posestructuralista francesa al aplicar metodológicamente el concepto devenir-menor de Deleuze y Guattari. Los resultados no precisan con detalle las etapas de la producción teatral con un criterio cronológico, sino que se comunican ejes temáticos en relación con el proceso creativo para dar sentido a la aparición de la obra de reescritura. Así, se revela que la propuesta Edipo R. ha sido construida tanto a nivel del texto dramatúrgico como de la puesta escénica con un trabajo minucioso y colaborativo, dedicado a la transformación de la obra dramatúrgica clásica para el contexto crítico del presente.

A partir de la lectura de estos antecedentes, es interesante observar que el artículo sigue un legado que estudia el proceso dedicado a la producción de textualidades destinadas a evocar la acción y el movimiento en ámbitos creativos. Se considera con especial atención el antecedente directo de Bejarano (2024), quien desarrolla una forma de textualización académico-literaria para la danza a partir del tratamiento personal de una noción de desarticulación. En

este panorama, resulta novedoso contribuir a la literatura científica con el acercamiento a un estudio de textualidades para un género como la dramaturgia en ballet.

Marco teórico

Amplificando la conceptualización propuesta en el antecedente directo (Bejarano, 2024), se expone una noción personal de desarticulación con el sentido de liminalidad. Con la intención de aplicar la técnica de triangulación teórica,

la definición de desarticulación se nutre de una red de tradiciones de saber, adherencias discursivas o fantasmas. Este concepto se elige por su relevancia en una poética individual como textualizador de la danza.

Antes, es necesario tener una idea inicial sobre la articulación. Puede entenderse como la cualidad del cuerpo físico para movilizar los huesos en sus distintos puntos de conexión (cuello, hombros y tobillos, entre otros). Con este primer concepto, adquiere mayor sentido su contraparte: la desarticulación.

Desde el punto de vista lingüístico, se dimensiona la desarticulación por su carga semántica, que implica la separación de los huesos del cuerpo de sus puntos de articulación (Real Academia Española, s. f., definición 1). Es importante notar que la definición de base lexicográfica ofrece el sentido de separación, mas no el de intención, pues son factibles los sucesos accidentales de desarticulación. No obstante, es necesario vincular la materialidad desarticulada del cuerpo con un tono de propósito o agencia. De lo contrario, no sería posible entender dicho concepto en el ámbito de la creación artística en danza, que necesariamente valora las estéticas del cuerpo en movimiento en correspondencia con la voluntad del sujeto creativo.

De este modo, siguiendo una perspectiva poética, la desarticulación en la danza puede referirse a la práctica de movimiento que resulta de la decisión del creador de generar una experiencia inquietante de desestructuración. Durante el ejercicio de movimiento, el estado desarticulado del cuerpo se manifiesta, lógicamente, en el bailarín mismo. Es desde este lugar de ejecución cinestésica que se impulsaría un efecto estético de deformación del mundo corporal (Loupe, 2011). Esta dimensión poética de la danza habilita un enfoque que es relevante para comprender las lógicas de creación desde el cuerpo en movimiento; solo así es factible concebir la desarticulación como un acto de inventiva encarnada. Sin embargo, es pertinente viajar desde lo corpóreo hasta el orden del texto a fin de situar una noción de desarticulación que se adecúe a un artículo como el presente.

Para imaginar esta operación conceptual, la fenomenología del cuerpo es de ayuda (Merleau-Ponty, 1994; Parviainen, 1998). Este campo aborda la desarticulación desde la experiencia corporal, es decir, permite preguntarse cómo el fenómeno del movimiento desarticulado provoca ciertos estadios de consciencia en la subjetividad. De esta manera, en conexión con las bases de movilidad de cada individuo, la desarticulación alentaría

un proceso de complejización de la corporeidad, vivida a partir de la experiencia de separación de los distintos puntos de articulación. En general, la acumulación de experiencias de movimiento implica también el desarrollo de la consciencia del cuerpo (Husserl, 2005). Y ya que el sujeto no vive desencarnado del mundo, lo vivido en danza se proyecta en él.

Esto sugiere por qué la desarticulación como hábitat corpóreo puede tener la capacidad de extender sus cualidades a la generación de hechos de orden distinto, como la producción de textualidades. En este sentido, sobre todo en el sujeto que siente adherencia por estados de desestructuración corporal, la desarticulación también puede concebirse, aun metafóricamente, como actos de reconfiguración discursiva que impulsan la separación de los puntos de conexión de un texto sin llegar a desunirlo. En otras palabras, el sujeto creativo que profundiza en esta forma de relación mente-cuerpo basada en la desarticulación puede devenir en la confección de textos bajo un criterio liminal de unidad y alteración.

Con todo, a través de líneas lexicográficas, poéticas y fenomenológicas se percibe el transcurso de un valor de liminalidad en la noción de desarticulación. Tanto en el nivel corporal como textual, la entidad susceptible de ser desarticulada nunca desaparece del todo; más bien, los puntos que unen su estructura son exigidos hasta alcanzar formas casi siempre inquietantes pero posibles dentro de la capacidad material del sujeto/objeto. De esta manera, opera un rasgo liminal en tanto que la desarticulación provoca una realidad configurada en el umbral entre lo que existe y lo que adviene. Esto parece explicar el espíritu de formas de textualización con valor académico-literario para evocar la relación entre el lenguaje y el movimiento, tal como en un inicio fundara el poeta y filósofo Valéry (2001). También, encaminaría a la selección de referentes de arte entre lo clásico y lo contemporáneo.

Metodología

Por limitaciones de tiempo y espacio para la información, este trabajo parte de algunos aspectos preliminares: a) se observa solo una etapa inicial de selección de referencias artísticas para un potencial proceso creativo de dramaturgia en ballet; b) se emplea la desarticulación como único concepto de análisis para comprender dicha selección; c) se ejecuta un estudio experimental desde la perspectiva en primera persona con el fin de asegurar el acceso al universo de experiencia de un autor. En un futuro, sería interesante problematizar el espectro de los procesos creativos en otros escritores, poéticas y proyectos.

A fin de transmitir una estructura organizativa, se presentan los elementos del diseño metodológico. Esta breve investigación-creación fue concebida epistemológicamente dentro del paradigma performativo, campo en el que se valida la creación del conocimiento (Borgdorff, 2012). Se posibilita, así, la valoración de saberes, sensaciones e intuiciones que nacen durante el camino hacia la elaboración del producto artístico y que tienen impacto esencialmente en el mundo creativo del artista. Se trata de información de primera mano, privilegiada al ser obtenida desde y para la subjetividad del creador, lo cual contribuye a tener una mejor comprensión de su arte, del arte en general y, en suma, de la creatividad del ser humano en sociedad. Por lo mencionado, este trabajo puede concebirse como una investigación desde las artes, impulsada en esta oportunidad por un escritor con interés en textualizaciones para la danza.

La investigación es de tipo aplicado, en el sentido de que se ahonda en la búsqueda de un referente artístico que sería utilizado en una textualidad dramatúrgica en ballet. El enfoque de este trabajo es de orden cualitativo, pues la realidad social se construye a partir de los significados que el sujeto confiere a su experiencia en el mundo. Al respecto, es indudable que a los artistas les afecta el contexto, a la vez que lo transforman por medio de estrategias estéticas. Por ello, no sería incongruente que

la narración de la creatividad propia dialogue explícita o implícitamente con el mundo que lo rodea.

El diseño de esta investigación es de carácter fenomenológico y el método también. Sin embargo, en lugar de concebir la fenomenología en el rol de metodología filosófica para producir análisis detallados del fenómeno, se opta por seguir una vía más flexible, en consonancia con el paradigma performativo acorda do. Por ello, en lugar de método lineal propiamente, se usa un modo no lineal. Este trabajo emplea un modo de abordaje que contempla las dos primeras instancias del método fenomenológico convencional: la epojé (estado mental de suspensión de prejuicios) y la reducción fenomenológica (concentración en lo esencial del fenómeno). A estas, se agrega una tercera y última instancia de elaboración propia, llamada expresión fenomenológica.

Regularmente, sería necesario que se desarrolle, después de la reducción, una descripción y un análisis del fenómeno a fin de comunicar en detalle las aproximaciones objetivas en la experiencia del fenomenólogo. No obstante, puede ser adecuado considerar en este estudio solo una etapa adicional: la expresión fenomenológica, entendida como el ejercicio de verbalizar ficciones teóricas invocadas por la experiencia de subjetividad en relación con el fenómeno (Bejarano, 2024). De esta manera, en el presente artículo, se valida el acto de expresar por escrito las ideaciones personales que condujeron a elegir un referente.

La epojé y la reducción fenomenológica pueden transcurrir una después de otra, pero también se experimentan simultáneamente o de modo retrospectivo de acuerdo con las circunstancias del fenomenólogo. En cualquier caso, ambas instancias son necesarias una vez que se comience a plantear las textualizaciones en estado de expresión fenomenológica.

Implícitamente, el procedimiento para llevar a cabo este trabajo consideró los pasos e instrumentos siguientes: para la obtención de datos, en primer lugar, se ejecutó una práctica de introspección auténtica para el reconoci-

miento de los referentes artísticos de interés en una potencial textualidad dramatúrgica de ballet. El instrumento que viabilizó este proceso fue, indudablemente, el de la consciencia encarnada, pues tomar la subjetividad corpórea como universo confiere el poder de autonomía para valorar la red de referentes personales. En segundo lugar, tras el mapeo de elementos, se seleccionó uno de ellos, para lo cual ha sido de ayuda utilizar la noción personal de desarticulación en el sentido de liminalidad. Esta noción permitió intuir el referente más congruente con un aura de umbral.

Para el análisis de datos, tras el advenimiento del referente artístico, se procedió a explicitar una forma de análisis para iluminar las motivaciones de la selección. Se evidenció, así, la subjetividad en la toma de decisiones a través de un ejercicio de escritura provocado por un estado de expresión fenomenológica. En esta textualidad académico-literaria, se visibilizó un tratamiento dialógico con la noción personal de desarticulación para profundizar en el valor del referente elegido.

Resultados

La fenomenología intenta poner sobre la mesa la, quizá inexacta pero necesaria, manifestación de la subjetividad. En este sentido, el autor se encuentra en la circunstancia de revelar parte de su historia personal y formar, así, un continente posible para la textualización de la danza. En mi caso, ya existen algunas experiencias dedicadas a ello, esencialmente en torno a la producción de pensamientos en el entrecruce de los lenguajes académico y literario. Nótese que dicha interconexión, contaminación o falseo voluntario tiene cierta tradición de interés (Reyero et al., 2023).

En todo caso, tal horizonte viene a ser una impronta de una anterior formación en lingüística. A partir de esta vocación, he potenciado el umbral de mis verbalizaciones. Años después, sin apagar la consciencia del cuerpo, logré ser parte de estudios artísticos en ballet y danza contemporánea. Esta personal confluencia lenguaje-movimiento hoy se complejiza, se densifica y, por atracción hacia visos de experimentación, me lleva hacia un lugar desconocido, al que no ingreso, pero invoco para placer y presagio del

pensamiento que teje palabras en la danza: la textualización dramatúrgica para ballet. Antes de siquiera desear con claridad una coreografía imaginaria, y menos el advenimiento de una poética coreográfica, planteo como escritor la selección de un referente que, liminal, me provoque la desarticulación como sustento para la continuidad creativa.

La metodología antes expuesta me lleva a Björk y su álbum Volta de 2007 (Guðmundsdóttir, 2015a). Björk es una reconocida cantante y compositora de origen islandés que, durante más de cuarenta años, ha desarrollado su creatividad en el ámbito de la música profesional. Desde su primer álbum como solista, Debut, en 1993 (The Björk Archives, 9 de junio de 2016), dejó conocer un incipiente interés hacia la experimentación sonora, que se manifiesta hoy en la conjunción de música con valores que reconocen a la naturaleza e interés por la innovación tecnológica. Con una formación en música clásica, Björk ha reinventado sus bases para crear una estética expresiva e interdisciplinaria, apoyándose en géneros como el rock, el jazz y la música electrónica. Continúa en la exploración creativa, como se ve en su décimo y último álbum, Fossora, en 2022 (Björk, 2023), y en sus conciertos (Marco_JustDolt, 2023).

Volta fue su sexto álbum y en este la compositora mostró su atracción por la instrumentación de viento metal, beats de hip hop , sonidos tribales y una atmósfera pop fresca, menos intimista y experimental que en su álbum anterior, Medúlla (Guðmundsdóttir, 2015b). Volta contiene diez canciones y, como alguna vez Björk ha mencionado, se trata de un producto creativo en el que ella destaca su espíritu más antropológico. Esto puede ser comprensible al escuchar, a modo de muestra, una canción como “Earth Intruders” (Björk, 2019). Con un enfoque de extrañamiento social, la composición analiza sonora y textualmente la intervención casi parasitaria y destructora de los seres humanos en el planeta. Su videoclip animado evidencia visualmente cómo la canción desarrolla melodías ondulantes, intensos beats electrónicos y una clara presencia de percusión de carácter festivo. En presentaciones en vivo (Nick C, 2011) la canción se fortalece con instrumentos de viento metal. Volta, a

Luis Ángel Bejarano

La fenomenología intenta poner sobre la mesa la, quizá inexacta pero necesaria, manifestación de la subjetividad. En este sentido, el autor se encuentra en la circunstancia de revelar parte de su historia personal y formar, así, un continente posible para la textualización de la danza.

diferencia de las sutilezas del cuarto álbum de Björk, Vespertine (The Björk Archives, 14 de junio de 2016), proyecta la indumentaria, la interpretación corporal y vocal con patrones comunes en el estilo de la artista, pero intensificados: mezcla de colores, texturas y maquillaje disruptivos, firme presencia escénica, altos volúmenes de voz en momentos de clímax, cambios abruptos de tonalidades y, en suma, la popular expresividad de la cantante.

En general, me gusta la música de Björk. Por eso, considero que es legible con una noción de desarticulación en un sentido de liminalidad al unir, en su trayectoria musical, tanto la suavidad como el ímpetu de manera que no pueden predecirse del todo las coordenadas del próximo producto creativo. Esto se ve reflejado, al menos, en los álbumes que he citado antes. La liminalidad, también, parece manifestarse en la interpretación de la cantante, ya sea con gestos minuciosos en Vespertine o con excentricidades en Volta. Así, musicalmente, las evidentes inflexiones de sus distintas composiciones parecen comunicar un estado de desarticulación constante: sin desaparecer completamente el sentido de comunidad en la convención de la música pop, Björk reconfigura los puntos de conexión dentro de la composición musical.

Para una potencial textualidad dramatúrgica en ballet, considero que una de las canciones de Volta que, de alguna manera, puede significar un aporte valioso es “The Dull Flame of Desire” (Björk, 2008). Es una canción de pop experimental en la que confluyen instrumentos de viento metal, usuales en orquestas sinfónicas, dentro de una composición e interpretación de expresividad creciente. Fue ideada originalmente por Björk, quien recibió la colaboración creativa del cantante Anohni, de la banda Antony and the Johnsons (Bjork.fr., s. f.). Como indica la compositora (Joseph, 2007) la melodía primigeniamente se escuchó a través de un sueño. A dicho sonido se incorporó posteriormente una traducción al inglés del poema del escritor ruso Fyodor Tyutchev (1803-1873), conocido gracias a la película Stalker (Ozymandias, 2022) de Andreï Tarkovski (1979).

El poema se utiliza como letra de la canción y se interpreta con repeticiones progresivas de las estrofas con un efecto musical in crescendo. Al mismo tiempo, percibo que la composición final recoge del texto poético su tono de dignidad sobre el carácter cíclico del amor. Para mostrar dicha carga dramática, se incluye el poema en inglés con una traducción al español de elaboración propia.

Tabla 1

Poema en el que se basa la canción “The Dull Flame of Desire” (inglés y español)

The Dull Flame of Desire

I love your eyes, my dear, their sparkling dancing fire as they suddenly rise to embrace everywhere like lightning in the wilderness but there’s a stronger charm when your eyes are lowered during passionate kisses and in their downcast lashes glows the dull flame of desire.

Se aprecia que el poema tematiza la aceptación de los ciclos del amor a partir de grados de intensidad evidente (“fuego brillante”) o contenida (“llama opaca”). Dicha dualidad también se manifiesta en cómo la mirada revela la pasión desde lo inmenso (estrofa 1) hasta lo minúsculo (estrofa 2). Se ofrece, así, una imagen liminal del deseo.

Los matices del apasionamiento son transmitidos en la canción “The Dull Flame of Desire”. De hecho, esta condición de la desarticulación, que tensa los límites entre la pasión viva y la pasión sutil sin abandonar la presencia del amor, se manifiesta de modo muy nítido en la presentación en vivo que tuvo la canción el 26 de agosto del 2008, durante un concierto de cámara en Langholtskirkja, iglesia ubicada en el barrio de Langholt, en la ciudad de Reikiavik, capital de Islandia (fCTI, 2022, 16:40).

Gracias al registro audiovisual disponible, es posible acceder a una representación de la experiencia vivida durante la interpretación de Björk. En esta oportunidad, la cantante no compartió escenario con Anohni, como sí ocurrió en

La llama opaca del deseo

Amo tus ojos, querida mía, su chispeante fuego brillante cuando de pronto los alzas así para abrazarlo todo como un relámpago en el desierto pero hay un encanto más fuerte cuando tus ojos están bajos durante apasionados besos y en sus pestañas caídas brilla la llama opaca del deseo.

otras presentaciones de aquel entonces (Barraza, 2007).

Esto obligó a que Björk cantara la composición completa ella sola con la compañía de un conjunto de mujeres que tocaban instrumentos de viento metal (trombones, trompas y trompetas). Me parece que esta puesta escénica profundiza con mayor intensidad en la subjetividad de Björk, sobre todo, asumiendo que ella toma con plenitud el rol de creadora e intérprete. ¿Qué emociones estarían circulando dentro de ella durante la presentación? De hecho, aun con la temática de la letra sobre un amor que se muestra cambiante a la luz de la mirada, son la música, el canto y el cuerpo, de donde emerge la voz, los que otorgan una capa de experiencia vital para generar la puesta escénica. Esta estructuración, con mayor volumen estético, transforma los alcances posibles del poema.

Hipnotizantes, los instrumentos agregan aquella dignidad antes sugerida; son sonidos graves que levantan el tono épico a medida que progresa la canción. La expresiva entrega con que Björk encarna el canto confluye con la inminencia de la melodía. El sonido se alimenta del tiempo y crece am-

plificado pero fluido hasta el final. Rodeada de metales dorados, Björk matiza con la voz inflexiones contundentes, de carácter. Aunque a veces ella canta escapándose del ritmo que reclama la composición, no deja de marcar los tiempos con sus pies, lo que revela su experiencia en la música. La aparente disociación cuerpo-voz puede bien simbolizarse como un acto de desarticulación o rebeldía, congruente con la poética experimental de la compositora.

A veces silenciosa, la calma con que parece moverse Björk oculta fuego. ¿Qué emociones estarían ocurriendo durante la experiencia del canto? Tal umbral entre la percepción del cuerpo visible y el secreto de lo vivido impulsa a recuperar el sentido de que la liminalidad también puede dar razón a esta posibilidad evasiva de acceso al mismo presente. Por eso, “The Dull Flame of Desire” puede sentirse como una creación tan inescrutable para el autor, a pesar de escucharla reiteradamente. Puede tal vez expresar un estado de madurez que, en realidad, está resignándose con serenidad a vivir el amor tanto en la dimensión del fuego como de la flama. Esto alteraría la usual significación del poema cantado. Por el momento, la arquitectura musical me evoca la tensión hacia el miedo de que no se encuentra el amor en un estado de variación madura, sino que está progresivamente decayendo ante la serena aceptación del ser que ama. Los instrumentos de viento, la composición de metal y la expresión fija tendrían ese propósito: llegar al inminente final y tolerarlo.

Una obra de ballet que nace de esta forma desarticulada de creación musical, entre los límites de la poesía cantada y el cuerpo encendido, puede nutrirse de una presencia sólida. Esta versión de “The Dull Flame of Desire” provoca imágenes de movimientos desarticulados con serenidad y respeto hacia las evoluciones del afecto que fluctúa o decae. Una escritura dramatúrgica de ballet inspirada en esta canción de Björk no tendría más alternativa que desarticular los límites de su textualidad convencional y apuntar a los actos de movimiento que espejeen la gravedad de lo épico, a la par que comunicar acciones que den respuesta a la simplicidad contundente de la mirada. La danza no

requiere de diálogos, por lo que la mímica tradicional podría ser explorada de modo grandilocuente para multiplicar el efecto de incomunicación. Los bailarines, después de todo, dentro de una atmósfera inspirada en “The Dull Flame of Desire” estarían en el umbral de personajes/ personas que se encuentran afectados no por la música en sí, sino por la evocación de distanciamientos y cercanías. Sería una coreografía con poca iluminación, invisible tal vez, con cuerpos vestidos. No se descubre la piel, sino que la piel se vuelve receptáculo de las vibraciones de instrumentos de viento metal.

Conclusiones

Tras la experiencia de la expresión fenomenológica, el artículo usa un lenguaje académico-literario para comunicar que el referente artístico de interés para una posible textualidad dramatúrgica en ballet es la canción “The Dull Flame of Desire”. En este caso, es la versión cantada por Björk (2008) en un concierto de cámara en Islandia.

Se elige este referente por ser congruente con una noción personal de desarticulación en el sentido de liminalidad, lo cual se refleja en el umbral de una interpretación silenciosa y expresiva, así como en la manera contemporánea de componer con instrumentos tradicionales de viento metal. Debido a esto, el referente artístico tiene la potencialidad de inspirar la generación de una textualidad dramatúrgica que evoque una atmósfera escénica sólida.

En futuras investigaciones, sería interesante continuar profundizando en la etapa de selección de referencias artísticas con elementos de distinto orden y, además, desarrollar el proceso de creación hasta la producción de una textualidad dramatúrgica. De esta manera, se generaría una contribución significativa en el ámbito local, ya que se esclarecerá una propuesta de fases destinadas a la construcción de dramaturgias. Se espera que, de este modo, más artistas-investigadores nacionales e internacionales participen en el ejercicio teórico-práctico de las textualizaciones de la danza.

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Luis Ángel Bejarano

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Biodata

Luis Bejarano (Lima, 1991). Maestro en Artes Escénicas por la Pontificia Universidad Católica del Perú y licenciado en Danza Clásica por la Escuela Nacional Superior de Ballet. Es creador independiente en escritura para la producción de ficciones teóricas en torno al ballet. Desde el 2019, desarrolla textualidades académico-literarias sobre la danza en el programa de seminarios de investigación en arte y humanidades de la ENSB. Sus publicaciones están disponibles en la revista académica Corpus y sus ponencias se encuentran en plataformas digitales de la ENSB. Actualmente, investiga la relación entre lenguaje y movimiento desde su escritura en ballet.

DESCRIPCIÓN DE LA

EDUCACIÓN DE DANZA EN

DIFERENTES REGIONES DEL MUNDO: METODOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE DE BALLET CLÁSICO

Artículos

Resumen

Este trabajo se enfocará en las metodologías de enseñanza más comunes que actualmente existen para el aprendizaje de ballet clásico y en su historia. También se analizará cómo se aplican estos métodos y su desarrollo en diferentes escuelas y academias del mundo. Entre los métodos más conocidos se encuentran el Vaganova de Rusia, el Royal de Inglaterra, el Cecchetti de Italia y el cubano. Este ensayo se centrará en dos de los más utilizados: el Vaganova y el cubano. Asimismo, se detallará cómo se da la enseñanza de cada uno en diferentes niveles y edades, desde los primeros años, comprendidos entre los cinco y siete años, hasta la edad adulta. También, se analizarán los beneficios de cada estilo, así como las ventajas de aprender diferentes métodos al mismo tiempo y su pedagogía. Finalmente, se concluirá con la experiencia personal de la autora.

Palabras clave: métodos del ballet, Vaganova, Royal, Cecchetti, enseñanza.

Venus Jave Pizarro

Nació en Lima en 1996. Actualmente, se encuentra finalizando la carrera de Business Communication en Vancouver (Canadá) mientras enseña en una escuela de ballet en Richmond. Bailarina de danza clásica y contemporánea, fundó la escuela Variedanza, dedicada a la enseñanza del ballet a niños en el distrito de Los Olivos. A lo largo de su carrera, participó en destacados festivales internacionales, incluidos el Panama Ballet Festival 2019 y el Festival Internacional de Ballet de La Habana 2018. Forma parte del Adult Ballet Program en el Goh Ballet Academy, donde continúa su entrenamiento.

Abstract

This article will focus on the some of the most common methodologies that currently exist for learning classical ballet and its history. It will also analyze how these methods are applied and their progress in different schools and academies around the world. Among the world best known methods are the Vaganova from Russia, the Royal from England, the Cecchetti from Italy, the Cuban, among others. In this essay, we will study and research two of the most known methods, the Vaganova and Cuban methods. Likewise, it will detail how the teaching of these methods is given at different levels and ages, from the first ages between 5 to 7 years to adulthood. Also, the benefits of each style will be analyzed, as well as the advantages of learning different methods at the same time. Finally, the article will show the personal experience of the author.

Keywords: Ballet Methods, Vaganova, Royal, Cecchetti, Teaching.

"Uno de los métodos más enseñados en el mundo, el Vaganova, se originó en la década de 1920 con Agrippina Vaganova y se desarrolló por primera vez en la escuela que se encuentra en San Petersburgo (Rusia)".

Uno de los métodos más enseñados en el mundo, el Vaganova, se originó en la década de 1920 con Agrippina Vaganova y se desarrolló por primera vez en la escuela que se encuentra en San Petersburgo (Rusia). Ella fue contratada por la escuela en 1921 (el mismo año que Balanchine se graduó) y más tarde se convirtió en directora. La compañía y su escuela afiliada ahora se conocen como Kirov Ballet y Vaganova Academy of Ballet, mientras que en Rusia reciben el nombre de Mariinski. Durante toda su estadía, Agrippina Vaganova creó y perfeccionó un plan de estudios que ahora es utilizado en el entrenamiento clásico ruso. En este se combinan la técnica de los italianos, el romanticismo de los franceses y la precisión de los daneses, lo cual hace que los bailarines entrenados en Vaganova sean fáciles de identificar (Horosko y Alovert, 1998).

Sus primeras alumnas fueron Marina Semenova, seguida por Galina Ulanova, Irina Kolpakova y muchas otras primeras bailarinas rusas (Poon, 2008). La escuela pasó a llamarse Vaganova en 1957, seis años después de su muerte. “Vaganova fue una pionera y le debemos mucho en el mundo del ballet”, dice John White, exbailarín del Ballet Nacional de Cuba, quien enseña el plan de estudios de Vaganova en la Academia de Ballet de Pensilvania y en todo Estados Unidos (Lewis, 2010).

Aunque el ballet ruso ha experimentado muchos cambios desde las distintas invasiones hasta la disolución de la Unión Soviética en 1991, la escuela siempre ha recibido el apoyo del Gobierno desde 1738 y continúa siendo un fuerte símbolo de la tradición del ballet en Rusia (Poon, 2008). Esta escuela se estableció en 1738 y es considerada una de las instituciones de formación de ballet más distinguidas del mundo. Al inicio, contaba con solo 12 alumnos, entre niños y niñas, pero al pasar de los años floreció y se convirtió en el principal lugar de entrenamiento afiliado al Ballet Imperial, donde el coreógrafo Marius Petipa produjo obras como Don Quijote y La bella durmiente. A lo largo de su historia ha contado con bailarines como George Balanchine, Rudolf Nureyev y Natalia Makarova desde sus primeros pasos. Como muchas

Venus Jave Pizarro

Artículos

escuelas de ballet, para mantener el estilo y los estándares técnicos, todos sus maestros reciben una amplia capacitación antes de que puedan dictar clases a los estudiantes de diferentes edades.

Esta escuela se caracteriza por enseñar a los estudiantes, además de las clases de ballet , historia, álgebra, geometría, geografía, biología, literatura rusa, francés, inglés, física, química, música, historia de la música e historia del ballet (Lewis, 2010). “Si algo no funciona, no puedo rendirme”, dice una de sus estudiantes. Incluso, acceden a oportunidades para realizar giras en el extranjero, por lo que se han presentado en EE. UU., Italia y Japón.

Y la Academia de Ballet Vaganova sigue evolucionando. Ahora los estudiantes pueden obtener dos diplomas al graduarse: Ballet Dancer y Bachelor of Performing Arts (Poon, 2008). Además, cada año se agregan nuevos cursos, como Gestión de Artes Escénicas y Coreografía. Dorofeieva también está supervisando la restauración de las instalaciones y el teatro de la Academia. Como dato curioso, Vaganova estudió directamente con Enrico Cecchetti en la Imperial Ballet School. En los últimos años, Leonid Nadirov, responsable de dirigir la Academia, se ha comprometido a asegurar la protección de los derechos de autor para el nombre Vaganova con el fin de que no pueda ser usado ilegalmente y enseñado sin su aprobación.

Continuando con los métodos más conocidos del ballet , sigue el método cubano, proveniente de la Escuela Nacional de Ballet Fernando Alonso, quien es considerado el padre del ballet cubano. Aunque el Ballet Nacional de Cuba fue fundado una década antes de la Revolución cubana (en 1959), fue después de la Revolución cuando obtuvo el reconocimiento oficial. La técnica del ballet cubano, internacionalmente distinta, surgió del diálogo y respuesta acerca del hombre nuevo y la nueva nación que se estaba fabricando (Martinez, 2017).

Durante esos años, la producción cultural se abocó al desarrollo moral y económico financiado por el nuevo Estado. Este apoyo socialista produjo ballets con temas de la Revolución cubana e inició un estilo de coreografía

"La técnica del ballet cubano, internacionalmente distinta, surgió del diálogo y respuesta acerca del hombre nuevo y la nueva nación que se estaba fabricando (Martinez, 2017)".

y pedagogía de ballet que se enseña en todo el país. La escuela se define como una institución cultural con repertorio clásico y contemporáneo. Junto con su fundadora y prima ballerina , Alicia Alonso, ha dejado huella en el lenguaje oficial del Estado. Se contextualiza dentro de las representaciones socialistas desde los ámbitos de los proyectos económicos, de género, raciales y de clase.

Acosta indica que la escuela cubana de ballet es muy respetada y explica que, cuando contratan a un bailarín cubano, es por su talento, pero también por su técnica (Harss, 2018). Este se distingue por eso mismo, la cubanía: en los giros, en el desplazamiento por el escenario; se ve fuerte y de carácter; es expresivo, alegre y extrovertido. Los bailarines desprenden mucho calor humano, contagian a los otros y el resultado es excelente. Finalmente, así como los alumnos de la escuela Vaganova, los bailarines de Cuba son invitados a diferentes festivales y concursos de competencia mundial desde los primeros años de escuela, en los cuales obtienen diversos títulos y reconocimientos.

Como experiencia personal, yo tuve la oportunidad de recibir algunas clases de maestros de ballet en Cuba durante festivales y encuentros. Quedé maravillada con la enseñanza y la técnica de estos maestros, así como con la sólida formación que reciben los alumnos desde los primeros años. Debo destacar que el estilo de vida en Cuba es muy diferente al de otros países de Latinoamérica y el mundo, pero, a pesar de estas condiciones, los jóvenes estudiantes dedican la mayor parte de su tiempo al estudio, el entrenamiento y las actividades que puedan favorecer su conocimiento para el futuro y les ofrezcan mejores oportunidades de vida.

Considero que los estudiantes internacionales que se encuentran aprendiendo en Cuba tienen una oportunidad única e irrepetible para expandir más su conocimiento y arte. Actualmente, yo me encuentro estudiando en Lima el método del ballet cubano con profesores provenientes de allí, quienes aún siguen compartiendo su conocimiento con alumnos de otras nacionalidades.

Artículos

Referencias bibliográficas

• Harss, M. (2018). Carlos Acosta: The famed ballet dancer brings his fledgling Cuban company to the U.S. Dance Magazine, 92(4), 20.

• Horosko, M. y Alovert, N. (1998). Vaganova Ballet Academy survives in good form. Dance Magazine, 72(6), 42.

• Martinez, A. M. (2017). An Archeology of Cuban Ballet: Reading State Discourse in Alicia Alonso’s Ballet Nacional de Cuba [Disertación doctoral, University of California].

• Lewis, K. (2010). Inside the Vaganova Ballet Academy. Dance Spirit , 14(4), 60-67.

• Poon, K. (2008). Mastering Vaganova Technique. Dance Spirit , 12(6), 116-118.

NUEVAS REFLEXIONES

Nuevas Reflexiones

Un buen maestro es un agente que no se limita únicamente a cumplir con lo que señala el Currículo Nacional de la Educación Básica, aprobado en 2016 por el Ministerio de Educación del Perú, o el Proyecto Curricular Institucional de cierta institución de enseñanza, sino que es capaz de adaptar y diversificar los variados elementos que se encuentren involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje para conseguir que los estudiantes desarrollen las competencias que se requieren en la sociedad, y que se valore más ese proceso que los resultados meramente objetivos.

Tras el retorno a la presencialidad, la educación en el mundo ha experimentado varios cambios que buscan mejorar el nivel de calidad en el servicio que se ofrece a los estudiantes universitarios. Y, en cuanto a niños y jóvenes, como parte del desarrollo integral que esperamos de la educación básica regular, y frente a los nuevos contextos de interacción social y cultural, resulta necesario prepararlos para que sean más críticos y reflexivos con respecto a su entorno, pues solo a través de él se forman ciudadanos autónomos, participativos, activos y con valores democráticos.

En “Evaluación docente 360˚ para una mejor educación universitaria”, Luz Lévano profundiza acerca de la metodología vinculada al desempeño de los docentes universitarios. Esta iniciativa permite que ellos se sientan acompañados en su labor y reflexionen sobre esta; y, además, que no tengan dificultades para trabajar con actividades innovadoras y que su dirección sea el desarrollo humano. “Si los docentes son capaces de actualizarse constantemente, habrá estudiantes con un mejor nivel de competencia en su carrera profesional”.

Más de una competencia del currículo nacional tiene como principio favorecer el juicio crítico del estudiante. En el área

curricular de Arte y Cultura esto se proyecta con la competencia denominada “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”. Es por esto que, en su texto, Tania Trejo coloca el proceso de educación a través del arte en la labor docente en una posición especial, pues con ella se incentiva, en primer término, la creatividad. Nos habla, además, de la relación entre la y la apreciación, y de cómo “es difícil establecer una sin la otra” pues ambas son necesarias en la formación de un estudiante crítico, reflexivo y creativo, que tome decisiones.

Los procesos cognitivos y sensoriales, afirma Trejo, “se articulan y desarrollan a la par mientras procesan conocimiento, experiencias, emociones y apreciaciones del entorno que, en el sujeto, despiertan interés, motivación y aprehensión a lo nuevo”.

Si los docentes son capaces de actualizarse constantemente, habrá estudiantes con un mejor nivel de competencia en su carrera profesional

EVALUACIÓN DOCENTE 360˚ PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Luz Levano Francia levanofrancialuz@gmail.com

Mg. en Docencia Universitaria

Introducción

La educación en el mundo ha experimentado varios cambios que buscan mejorar el nivel de calidad en el servicio. En este sentido, se han adaptado diferentes metodologías tanto en el trabajo con docentes como con estudiantes. Es importante resaltar que los profesores son piezas clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual su labor debe ser supervisada para demostrar su evolución en los resultados. Tras el retorno a la presencialidad, resulta necesario trabajar con las mejores formas de ejecutar el servicio para lograr un adecuado grado de satisfacción en los estudiantes universitarios. La mejora continua debe ser prioridad en la gestión del sector, tomando en cuenta la nueva realidad a la que nos hemos expuesto. Después de la pandemia nada volvió a ser lo mismo y se debe actuar sobre ello.

En la educación superior, todas las medidas que puedan adaptarse para obtener mejores resultados son de gran utilidad. Si los docentes son capaces de actualizarse constan-

temente, habrá estudiantes con un mejor nivel de competencia en su carrera profesional. Es así como nace la iniciativa de aplicar el modelo de evaluación 360˚ en el desempeño de docentes universitarios. Este modelo permite que se sientan acompañados en su labor y reflexionen sobre esta. Además, busca que sean capaces de trabajar con actividades innovadoras que tengan como dirección el desarrollo humano (Obando et al. , 2014).

El modelo de evaluación 360° se originó en 1980 con el análisis de grupos focalizados, como parte de los planes aplicados a cualquier tipo de organización, sobre todo a las que requerían permanente trabajo en equipo, llámese empresas o grandes corporaciones. Evolucionó y se adaptó al sector educativo, ya que su objetivo se asemejaba a los fines del servicio educativo.

En el contexto internacional, Andrade et al. (2018) expusieron el modelo de evaluación 360° que diseñaron para evaluar a los docentes de universidades tecnológicas, tales como la Universidad Tecnológica de Tecámac. Se establecieron

En la educación superior, todas las medidas que puedan adaptarse para obtener mejores resultados son de gran utilidad. Si los docentes son capaces de actualizarse constantemente, habrá estudiantes con un mejor nivel de competencia en su carrera profesional.

objetivos para medir los niveles de docencia, investigación, tutoría y gestión académica. La propuesta que desarrollaron quedó como un plan de aplicación crítico-constructivo para la institución.

Una de las razones que motiva a seguir trabajando con este modelo de evaluación es que se compone de los aportes de todos los actores que participan; es decir, la evaluación de los docentes no solo parte del jefe inmediato, sino de todos los que participan en el servicio. Dentro del ámbito universitario, se tiene en cuenta a estudiantes, personal administrativo, personal directivo, entre otros. Solo así se puede obtener una mirada más objetiva y confiable, ya que los intervinientes mantienen interacción constante y se involucran en lo que se evaluará posteriormente.

Por ello, es importante revisar las características de esta nueva forma de evaluar a los docentes universitarios. Así, se podrá tomar como ejemplo en más casas de estudio de nivel superior.

Evaluación docente 360°

Este modelo de evaluación del desempeño docente se basa en estándares internacionales, lo que permite su adaptac -

ión de acuerdo con el contexto en que se aplicará. En este sentido, no debe ser considerado como una acción vigilante, sino como una oportunidad de mejora constante en la que se prioricen la objetividad y la justicia.

Un aspecto importante que debe atenderse es la intervención de los estudiantes. En muchos casos, ellos se dejan llevar por el impulso y evalúan a sus docentes de manera subjetiva. Por ejemplo, algunos califican favorablemente a los docentes que les facilitan su desarrollo en el curso, ya sea con mayor plazo en la entrega de actividades o con la suma de puntos sin participación alguna; en tanto que otro grupo asigna bajo puntaje a los docentes que son estrictos y que buscan fomentar responsabilidad en ellos a través de las actividades. Para Calderón y Che León (2022), la evaluación docente 360° permite medir aspectos como las competencias blandas, que incluyen la proactividad, el compromiso y la socialización de los docentes, además del manejo del conocimiento sobre la materia que imparten. Los autores establecen que la evaluación se desarrolla en siete etapas. La primera de ellas es la preparación, que implica diseñar las acciones e involucrar a los intervinientes mediante su compromiso y participación activa. La segunda etapa es la sensibilización, que permite conocer sus expectativas acerca del proceso. La tercera etapa es el proceso de evaluación como tal, teniendo en cuenta el sistema y la reflexión. En la cuarta etapa, se trabaja con la

recolección de datos, que incluye procedimientos para complementar la información y responder a las preguntas que se planteen. La quinta etapa es el reporte que se emite con los datos recolectados y analizados. La sexta etapa es la retroalimentación, que permite verificar si se lograron los objetivos del proceso. La última etapa refiere a los planes de desarrollo, que configuran las acciones que se van a tomar ante los resultados obtenidos.

Este tipo de evaluación, también conocido como evaluación integral, permite contrastar los resultados de una autoevaluación con los datos de la evaluación de externos. Para Sifuentes et al. (2016), la evaluación de desempeño docente 360° conlleva valorar las competencias para ser parte de la transformación y el cambio; además, implica contar con el compromiso del personal administrativo y de los propios docentes.

En el contexto local, una de las universidades que trabaja con este tipo de evaluación docente es la Universidad Tecnológica del Perú. La última actualización de los aspectos que califica en su personal docente la realizó en 2022. Los criterios que considera son la responsabilidad, la metodología, la opinión del estudiante, las actividades académicas y la investigación. Dichos elementos le permiten al profesional en educación obtener un bono como parte del incentivo que recibe por su labor semestre a semestre.

Responsabilidad

En la Universidad Tecnológica del Perú se tienen en cuenta la asistencia y la puntualidad como parte de la evaluación de la responsabilidad en el desempeño docente. Así, también, se valoran el ingreso puntual de las calificaciones de los estudiantes y la elección del delegado del curso. Esto garantiza que tanto docentes como estudiantes dispongan de la información a tiempo y, además, que se planteen reclamos por alguna rectificación, entre otras medidas.

Tal y como se mencionó anteriormente, la evaluación docente 360° se adapta a las necesidades de las entidades universitarias. Si se sopesa la responsabilidad docente, se promoverá el compromiso en todo aspecto y el sentido de pertenencia a la institución.

Metodología

Sobre la metodología que aplican los docentes, se evalúan los indicadores que propician un buen ambiente de aprendizaje. Estos van desde el manejo del tema hasta la retroalimentación al estudiante.

En cuanto a otros factores, los aspectos metodológicos son establecidos por los objetivos y principios de la universidad. Los docentes deben cumplir con formar a los profesionales con el perfil de egreso requerido.

Opinión de los estudiantes

Los docentes son evaluados en torno a la capacidad que demuestran para motivar a sus estudiantes, el dominio del tema y el dinamismo para desarrollarlo, el manejo del curso y la retroalimentación, así como la relación de respeto en el contexto educativo. Para obtener los resultados, la universidad aplica una encuesta diferenciada a cada estudiante que recibe el servicio.

Actividades académicas

Los docentes son evaluados con respecto al uso correcto de la plataforma, para lo cual se considera la publicación de anuncios, sus respuestas en foros y a los mensajes de los estudiantes, así como el uso de la rúbrica para las evaluaciones por unidades. Estos aspectos también reflejan la interacción que existe entre el docente y sus estudiantes.

Es importante mencionar que luego de la crisis sanitaria por la pandemia del COVID-19 se priorizaron los espacios virtuales. Entonces, el docente debe mantener el sentido del dinamismo virtual o digital durante el desarrollo de su curso.

Investigación

Los docentes acumulan puntos en su evaluación en caso de que publiquen artículos científicos o formen parte de proyectos de investigación. Esto confirma que están capacitándose

La publicación de trabajos académicos brinda un valor agregado a los docentes universitarios, pues les permite desarrollar el intelecto e intercambiar experiencias y conocimientos con los interesados.

constantemente en el sector educativo y que su producción ayudará a más profesionales a construir conocimiento.

La publicación de trabajos académicos brinda un valor agregado a los docentes universitarios, pues les permite desarrollar el intelecto e intercambiar experiencias y conocimientos con los interesados. levanofrancialuz@gmail.com Actualmente, publicar un artículo científico ya no es complicado. Las revistas buscan su indexación como parte de la producción intelectual.

Estos aspectos se explican en el manual de evaluación docente disponible en la página web de la Universidad Tecnológica del Perú . Sin embargo, aún hay muy poco registro del trabajo con esta metodología en las universidades peruanas. Ante ello, entidades como la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (Sunedu) deberían prestar atención a las formas en que la evaluación de los profesionales docentes evoluciona.

Conclusiones

1. La evaluación docente a través del modelo 360° requiere mayor atención en el ámbito peruano, ya que

1 https://bit.ly/3KGrGbk

posee los elementos suficientes para adaptarse a los requerimientos de las universidades nacionales, tanto públicas como privadas.

2. Este modelo de evaluación de desempeño docente permite que la valoración no dependa solo de los directivos, sino que incluya a todos los participantes en el desarrollo del servicio educativo, desde el personal administrativo hasta los estudiantes inscritos en el semestre lectivo.

3. Los estudiantes deben ser conscientes de lo que implica un proceso de evaluación de sus docentes para que puedan centrarse solo en los aspectos requeridos por el instrumento y prime la objetividad en su experiencia adquirida. De no ser así, se obtendrán resultados injustos y se perjudicará a un profesional en su ejercicio.

Los docentes que sean sometidos a este tipo de evaluación deben ser capaces de reflexionar sobre su accionar profesional y proponer alternativas para mejorar su desempeño con el fin de ser parte de los grandes cambios evolutivos. De darse esa situación, se obtendrá un mejor nivel en la calidad educativa. Nuevas Reflexiones

Luz Levano Francia

Nuevas Reflexiones

Referencias bibliográficas

• Andrade, G., Baez, D., Telpalo, G. y Jijón, L. (2018). Diseño de un modelo de evaluación docente de 360° para universidades tecnológicas. Caso Universidad Tecnológica de Tecámac. Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo. https://bit.ly/3ZkPOEm

• Calderón, Y. y Che León, R. (2022). Evaluación 360 grados y su efecto en el desempeño del docente universitario en el contexto de la pandemia COVID-19 de una universidad peruana en el periodo de 2020. [Tesis para optar el grado de maestro en Docencia Universitaria, Universidad Privada Norbert Wiener]. https://bit.ly/3y1aMwd

• Obando, F., López, R., Luna, D., Luna, E., Luna, W. y Alpizar, R. (2014). Sistema de evaluación docente mediante el modelo 360 grados y el portafolio electrónico. Medisur, 12(1), 334-339. https://bit.ly/3IAKhms

• Pereira, F., Gutiérrez, S., Sardi, L. y Villamil, M. (2008). Las competencias laborales y su evaluación mediante el modelo de 360 grados. Cuadernos Latinoamericanos de Administración, IV(6), 69-105. https://bit.ly/3Zs6Qk5

• Sifuentes, A., Suárez, M. y Lara, L. (2016). La evaluación de 360° aplicada al personal docente de nivel superior. RITI Journal, 4(7), 17-26. https:// bit.ly/3xUk8df

EL JUICIO CRÍTICO Y LA ENSEÑANZA DEL ARTE EN EDUCACIÓN BÁSICA

Tania Trejo Serrano tbts28@gmail.com

Lic. en Educación1

Introducción

En el área de Arte y Cultura del Currículum Nacional de Educación Básica del Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2016), se precisa el desarrollo de competencias para lograr el perfil del egresado. En más de una competencia se tiene como principio el desarrollo del juicio crítico, el cual se proyecta a través del arte mediante la competencia “Aprecia de manera crítica manifestaciones artístico-culturales”.

Por ello, es necesario describir las políticas educativas, las propuestas de estrategias para desarrollar el juicio crítico, mediante guías docentes y cómo en la práctica se evidencia esta actividad en el aula, específicamente a través de la competencia de apreciar el arte.

La globalización comunicativa pone al alcance de la mano diversos documentos de soporte y guía para la

elaboración de sesiones de enseñanza-aprendizaje en las que se tiene como objetivo el desarrollo del juicio crítico. Frente a los nuevos contextos de interacción social y cultural debe prepararse a los niños y jóvenes para ser más críticos y reflexivos con respecto a su entorno. Esto se logra a partir de casos diversos que los coloquen en situaciones en las que deben adoptar una perspectiva de tratamiento y una posición frente al objeto de estudio.

Por lo anteriormente mencionado, es necesario describir, reconocer y contextualizar cómo se desarrolla el juicio crítico en el aula, específicamente en el área de Arte y Cultura. A continuación, se precisarán brevemente los temas “El arte como conocimiento y apreciación en la educación”, “El juicio crítico desde el arte”, “Experiencia de la enseñanza del arte en la educación básica”, “Retorno a clases de un colegio público” y “Relación de la apreciación de las artes con la comprensión lectora (juicio o pensamiento crítico)”.

1 Nació en Lima en 1974. Es licenciada en Educación por la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y tiene una segunda especialización en Formación Magisterial por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Asimismo, cuenta con experiencia docente en educación básica en la Escuela Nacional Superior de Folklore José María Arguedas, la Escuela Nacional Superior de Ballet y la Escuela Nacional Superior Autónoma de Bellas Artes, así como en diversas universidades. En la actualidad, es docente en el Centro Pre de Bellas Artes y promotora cultural del Ministerio de Educación.

El arte como conocimiento y apreciación en la educación

El beneficio de enseñar arte en educación básica es motivador y diverso, ya que permite crear ambientes estimulantes, perceptivos y variados en el momento de realizar las sesiones o talleres. Observar un mural, una pintura, tocar una escultura, escuchar música, ver cine o teatro, etc., genera un clima estimulante para que el estudiante, a través de los sentidos, comience a apreciar y leer lo que la obra de arte le quiere decir. De este modo, se desarrolla la sensibilidad y el primer recojo de información del estudiante por medio de la expresión artística que percibe (ver, escuchar, oír, etc.).

De modo distinto, el discurso lingüístico o el artístico (de por sí creativo al usar un lenguaje diferente al lingüístico) conducen a la perspectiva y valoración de uno o varios artistas que se encuentran en una situación específica y en un contexto temporal y espacial distinto al del receptor del arte.

Es tan generoso el arte que permite que cada espectador acceda a él de manera distinta y tenga una interpretación única y propia. Por ello, la política educativa argentina (Ministerio de Educación, 2014) establece que a través del arte se puede analizar y reflexionar sobre las diferentes sociedades, su dinámica de desarrollo, sus creencias, valores, moral, cultura, etc. (p. 9).

Por otro lado, en Chile, el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes propone que a través del arte se puede “mejorar la calidad de vida de las personas y comunidades”. En su dinámica educativa considera el arte como un medio por el cual el estudiante puede obtener información que le permita entender e interrelacionarse con los otros (2016, p. 7).

Con respecto a la apreciación, esta se da a través de la percepción, la cual se asocia con los conocimientos previos que se tienen sobre el tema o asunto tratado. De este modo, el receptor de la información evalúa y valora la información nueva que está tomando. La apreciación artística, por ende, desarrolla la focalización, la sensibili -

dad, la percepción, el análisis, la reacción frente a la obra artística, la valoración, entre otros aspectos.

Morales (2001) señala que la forma de acercarse al arte se da de dos modos: primero, a través de las culturas de la obra y del receptor, y de la crítica que desarrolla esta experiencia reflexiva, objetiva y emotiva con la obra de arte; y segundo, mediante un análisis que contextualice los mensajes en un tiempo y espacio distintos al de la creación del discurso artístico (p. 80).

Según los diversos estudios consultados, la enseñanza del arte en la educación básica se ha centrado en la práctica y el aprendizaje de técnicas, mas no en la apreciación de diversas manifestaciones artísticas culturales. Por ello, el desarrollo del juicio crítico es casi nulo en esta área o la asignatura. Cabe destacar que es necesario considerar las características del estudiante de acuerdo con su desarrollo psíquico-cognitivo-motor; además, siempre debe contar con referentes expresivos, no solo lingüísticos, sino de otros lenguajes, para tener mayores posibilidades comunicativas que estimularán su desenvolvimiento y sociabilización con otros.

Silva (2019) manifiesta que en Chile la enseñanza del arte no es valorada como otras áreas o disciplinas, y que solo se ha asumido como un curso para aprender “habilidades y técnicas desde una perspectiva más funcional en desmedro de la apreciación y reflexión” (2011, párr. 3). Es decir, no se fomenta el juicio crítico a través de las artes y esto podría conllevar a la imitación, en lugar de la creación, por falta de reflexión, interpretación, contextualización y valoración.

Por otra parte, Carvajal (2013) destaca la importancia de la apreciación artística como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que esta actividad despierta en el estudiante interés, motivación, sensaciones y emociones en su interacción con la obra de arte. Es decir, percibe, analiza, contextualiza, se formula interrogantes, las que responde o lo motivan a buscar más información relacionada con el arte que aprecia (p. 4).

El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile (2016) también determina que el aprendizaje es diferen -

te según la posición que se asuma en el momento de enseñar: la educación a través de las artes o la educación en las artes. La primera toma como medio las artes y la cultura para reforzar habilidades socioculturales en el estudiante; la segunda desarrolla habilidades artísticas (p. 14). Ambas requieren que la apreciación sea parte de la formación del niño o el adolescente, ya sea como un área o asignatura general o como una disciplina de desarrollo de especialidad.

Por ello, Carvajal (2013) agrega que el arte en la educación se debe visualizar como el medio por el cual se conoce una verdad, la interpretación de una realidad del artista, de manera más didáctica y fluida. Así, se buscan mensajes a través de una expresión artística, humana, sensible y más satisfactoria (p. 14).

En la educación, a través del arte se incentiva sobre todo la creatividad; sin embargo, esta no se disocia de la apreciación. Incluso, es difícil establecer una sin la otra, ya que se necesitan desarrollar ambas en el estudiante para lograr que sea crítico, reflexivo, creativo y resoluto.

“Es difícil actualmente diferenciar entre percepción y creación debido a que la psicología cognitiva y los estudios sobre la producción artística y la apreciación visual son reacios a desvincular los procesos perceptivos de los de elaboración creativa” (Morales, 2001, p. 80). Los procesos cognitivos y sensoriales, por tanto, se articulan y desarrollan a la par mientras procesan conocimiento, experiencias, emociones y apreciaciones del entorno que, en el sujeto, despiertan interés, motivación y aprehensión a lo nuevo.

Por eso, se ha discutido mucho que en la planificación de las competencias educativas estas se evalúan por separado, lo cual se puede evidenciar en el Currículo Nacional de Educación Básica (2016). Al respecto, se precisa en las guías docentes cómo abordar y evaluar estas competencias.

El Currículo Nacional de Educación Básica tiene como objetivo incentivar la valoración del arte peruano en sus diversas manifestaciones, como la danza, la pintura, el

teatro y las artes visuales, las cuales expresan el espíritu cultural de las distintas naciones que conviven en el Perú. Propone como estrategia el desarrollo de la percepción a través de la apreciación de diversas manifestaciones artísticas culturales. De este modo, el estudiante aprende a observar, escuchar, analizar, interpretar y comparar con su entorno. También, comparte sus emociones sobre la obra de arte y su valoración personal.

Asimismo, en los documentos oficiales de orientación para el docente del Minedu, se establece la competencia de apreciación crítica como un criterio del área de Arte y Cultura. Esta se evaluará a través de los indicadores de discrimina, compara, clasifica, analiza, identifica y percibe las manifestaciones artísticas culturales, de Orientaciones para el trabajo (2014). Son importantes los contextos de análisis de la obra de arte y de su receptor, pues permitirá desarrollar el pensamiento crítico al percibir, analizar, contextualizar, comparar, etc. (p. 68). Por ejemplo, en el caso de un manto o lliclla del centro del Perú, el estudiante podrá tocarlo, percibir las fibras utilizadas en el bordado y la tela, analizar los tipos de bordados y colores, comprender qué representa, dónde se elaboró, por qué se colocan esas figuras o símbolos, qué le llama más la atención, si ha visto que alguien lo use o existe alguna prenda parecida en su localidad, por qué se usará así, qué le parece el arte hecho en la tela, etc.

El juicio crítico desde el arte

La apreciación del arte en un primer encuentro se basa en el impacto que produce la obra en el sujeto que lo percibe. Este primer contacto se enlaza con lo subjetivo y con los conocimientos que maneja sobre el asunto propuesto por la obra de arte; es decir, se va de lo sensitivo a lo racional. “La primera de estas dos opiniones sería el empirismo de la crítica del gusto, y la segunda su racionalismo” (Kant, s. f., p. 169).

Asimismo, el pensamiento crítico se relaciona con los valores que forman al individuo, los cuales determinan su perspectiva en el pensamiento crítico que desarrolla. “La vivencia de valores debe estar siempre sometida al tamiz del pensamiento crítico, así como el ejercicio de la

crítica está mediado por un horizonte de valores” (OEA y RIED, 2015, p. 11). De este modo, se facilita la contextualización, la retroalimentación y la resolución del asunto en estudio al formarse una perspectiva propia al respecto. Esto conlleva a que el ejercicio del pensamiento crítico sea aplicado en otros espacios como respuesta a la interacción social, cultural, entre otras interacciones. El pensamiento crítico, además, no se lleva a cabo de manera aislada, sino que actúa en conjunto con el pensamiento creativo, ya que ambos construyen una resolución o perspectiva de valoración del tema tratado. Silva (2019) establece que “el PC [pensamiento crítico] necesita del pensamiento creativo y viceversa, son interdependientes, cuya complementariedad deviene en un pensamiento complejo”. Lograr que ambos se desarrollen y sus resultados se evidencien en el aula es complejo, y más si no se formulan estrategias para lograr este objetivo en el aula o el taller.

En la educación que se imparte a través del arte, el pensamiento crítico está eminentemente ligado al proceso creativo; por eso, son importantes las actividades de apreciación y de exploración a través de las manifestaciones artísticas, para consolidar la reflexión y la creatividad en el estudiante. Sin embargo, las sesiones relacionadas con el área artística priorizan la exploración sobre la apreciación. Esto genera muestras expresivas imitativas, en lugar de innovadoras o creativas, ya que, al no desarrollar la apreciación, el estudiante no juzga, ni evalúa, ni valora su propio progreso artístico. Como señala Carvajal (2013), “la educación artística también desarrolla en el sujeto capacidades generales: la atención, la concentración, la agudeza perceptiva, la capacidad de elección fundamentada, la integración de información, etc.” (p. 8).

La percepción es elemental en el pensamiento crítico, pues permite adquirir la información inicial del asunto que se analiza. En la enseñanza del arte refiere a la impresión recibida frente a la obra de arte. A su vez, a través de esta, se articula lo sensorio con lo cognitivo, “es decir, por medio de él[ella] le es posible formarse subjetivamente un cuadro coherente y significativo del mundo físico real del cual forma parte, así, identifica, recupera y responde a la información recibida a través de los sentidos” (Vilatuña, 2012, p. 128).

Tania Trejo Serrano

Nuevas Reflexiones

Creamer (2011) añade que en el ámbito educativo el desarrollo del pensamiento crítico favorece la metacognición. A su vez, esto habitúa al estudiante a ser más resoluto en la toma de decisiones, así como a proponer soluciones acerca de situaciones de su entorno (p. 7). Por ello, es importante la actualización del docente en didáctica y en estrategias para el desarrollo del pensamiento o juicio crítico.

El Minedu (2006) precisó que las características del pensamiento crítico en aula incluyen la agudeza perceptiva, la cual permite que se aprecien los detalles de la obra de arte para reconocer el mensaje desde una primera lectura. A su vez, esta capacidad incentiva un cuestionamiento permanente, que motiva la investigación y la consulta de diferentes referentes. De este modo, se incrementa nuevo conocimiento a los saberes previos, lo que consolida y desarrolla los pensamientos, y abre la posibilidad de contemplar otras perspectivas que antes no eran consideradas. Asimismo, se fortalece la madurez, ya que permite que el estudiante reconozca y asuma posturas objetivas que debe defender con argumentos sólidos, lo que favorece la autorregulación y el control emocional.

El área de Educación por el Arte (hasta el 2016), ahora denominada Arte y Cultura, basa la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en la valoración apreciativa. Esta valoración conlleva la percepción, el análisis, la contextualización y la construcción del juicio crítico valorativo de diversas manifestaciones a lo largo de la historia que se expresan a través del arte.

Cabe destacar que los avances tecnológicos han obligado a un cambio en el proceso de desarrollo de competencias al incluirse el recurso digital en la mayoría de los casos. En la actualidad, se puede acceder a salas de arte virtuales, material musical en línea, documentales sobre arte, etc.

Silva (2019) concluye que en la dinámica de la enseñanza-aprendizaje del arte en la educación se produce una “triangulación teórica entre el pensamiento crítico, arte y competencia”. Por ello, el currículum vigente del Minedu se ha planificado sobre la base de competencias por áreas, el cual para llevarse a la praxis necesita

de docentes actualizados y que estén comprometidos con su vocación, para adaptarse a las nuevas formas de enseñanza.

El proceso de análisis crítico propuesto por el Minedu para el área de Arte y Cultura comprende, en principio, una reacción inicial que permite al estudiante acceder a la información mostrada en la obra de arte. Luego, se pasa a la descripción de su percepción del arte en cuestión. Posteriormente, tras recoger la primera información, se pasa al análisis e interpretación del mensaje de la obra de arte, en el que se asumen los contextos del emisor y el receptor para formular un punto de vista (2018, p. 52).

Experiencia de la enseñanza del arte en la educación básica

Morales (2001) cita a Osborne para destacar que la experiencia estética parte de la percepción y de obtener información a través de los sentidos, lo que desarrolla la focalización y la atención. Luego, es importante conocer e identificar el contexto de la obra de arte, como sus características culturales, religiosas, sociales y económicas. Obtener información más precisa permitirá un mejor análisis e interpretación del mensaje de la obra en estudio, como el manejo de color, trazos, sonidos o instrumentos y movimiento, según la obra que se aprecie. La interpretación es única debido a las características del receptor de la obra de arte. Se cruzan contextos espaciotemporales para valorar el impacto de la obra de arte en el individuo, en este caso el estudiante.

El documento oficial para el docente de artes visuales de Argentina (2009) establece que deben promoverse las habilidades expresivas creativas de los estudiantes y estimular su sensibilidad. Asimismo, orientar al niño o joven para que realice las actividades de forma autónoma y que esto conlleve a fortalecer su capacidad expresivo-comunicativa, así como a “difundir el patrimonio cultural de cada región, del país y de otras épocas y culturas” (p. 13). También propone el trabajo grupal para compartir experiencias, conocimientos y opiniones.

Tania Trejo Serrano

El Minedu (2006) precisó que las características del pensamiento crítico en aula incluyen la agudeza perceptiva, la cual permite que se aprecien los detalles de la obra de arte para reconocer el mensaje desde una primera lectura. A su vez, esta capacidad incentiva un cuestionamiento permanente, que motiva la investigación y la consulta de diferentes referentes.

Otro documento oficial del Gobierno argentino, Arte en la comunidad educativa (Ministerio de Educación y Deportes, 2014), señala que la apreciación en el estudiante surge del primer contacto con el arte a través de la percepción. A su vez, se sugiere que comparta la experiencia con sus pares o en casa con la familia (p. 30), lo que se llamaría arte en movimiento.

Milla (2012) llevó a cabo un estudio sobre el pensamiento crítico en estudiantes de un colegio del Callao en el Perú. En este concluye, de acuerdo con los resultados del instrumento que aplicó, que la mayoría de los estudiantes presentan un nivel promedio cercano al bajo en su criticidad, con más problemas en la deducción y en la argumentación de sus puntos de vista. Asimismo, encuentra diferencias significativas en el pensamiento crítico entre los estudiantes de colegios públicos y particulares.

En el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile (2016) destacan la propuesta triangular de Ana Mae Barbosa. Ella indica que se debe abordar la educación artística desde “tres focos: el hacer artístico, leer las obras de arte y contextualizar lo que se hace y lo que se observa” (p. 33). También, especifican que los beneficios de la educación artística se evidencian en el desarrollo del pensamiento abstracto y divergente (que propicia la búsqueda de soluciones innovadoras), interés por el conocimiento (y sensibilidad por el otro) y aprendizajes en otras áreas (que conlleva a logros en común entre áreas) (p. 15).

Ivaldi (2009) determina que, en la actualidad, la mayor parte de los espacios educativos disponen de recursos tecnológicos para poder apreciar diversas obras artísticas que se encuentran en línea. También permiten desarrollar actividades de apreciación artística (p. 1).

Nuevas Reflexiones

Con respecto a la apreciación, Morales (2001) precisa que esta no se aísla de lo cognitivo. Al respecto, señala que la psicología siempre se ha articulado con el arte para estudios relacionados con el conocimiento y el aprendizaje, entre otros. “La percepción, la apreciación y el juicio [se entienden] como operaciones mentales que establecen complejos mecanismos cognitivos, de atractivo investigador y de importante aplicación en la educación” (p. 90). Por ello, la acción mental realizada por el individuo para apreciar el arte es la misma que lleva a cabo para el desarrollo del juicio crítico en diferentes áreas y contextos. El rol que juega la apreciación artística es el de permitir una mejor disposición del estudiante para percibir la obra de arte, porque esta es atractiva para ser analizada por similitud o comparación, propicia la evaluación de los conocimientos que maneja, así como la interpretación y valoración de la nueva información que descubre a través del arte.

Wellmann (2004), en un ensayo sobre la enseñanza del arte en Chile, indica que son pocas las horas programadas para su estudio y que solo se concentra en artes plásticas y música; no se valoran los beneficios de la educación a través del arte. En cuanto a ello, argumenta que “las artes provocan pensar, desarrollan el área cognitiva, elevan la calidad del pensamiento, o como quiera expresarse esta idea que tiene que ver con el desarrollo de la inteligencia en los alumnos”.

Su posición se basa en la taxonomía de Bloom, que fomenta la capacidad de análisis y síntesis de los estudiantes al focalizar el todo y sus partes de las obras de arte. Asimismo, Wellmann señala que el buen pensador es flexible en sus pensamientos, pues con la información reciente construye nuevas visiones o soluciones frente a los problemas. En este sentido, cita a Eisner: “La flexibilidad de propósito que fomentan las artes puede desarrollar formas de pensamiento y actitudes adecuadas para los problemas que surgen en otros campos” (2004, p. 107).

Lo anteriormente citado desarrolla la crítica. El artista cuestiona su realidad y comunica esta perspectiva a otros individuos en diferentes contextos espaciales y temporales. De manera similar, el estudiante evalúa y

compara las diversas manifestaciones, y se pregunta cómo lo haría si él fuese el artista, lo que conlleva a la asociación de la criticidad con la creatividad. Esta última es resultado del juicio o pensamiento crítico y la madurez que va logrando en este proceso de desarrollo personal, académico y artístico.

Retorno a clases de un colegio público (Lima, 2022)

Para ser más objetivos, se debe elaborar un diagnóstico situacional de cómo se va dando el pensamiento crítico en el primer año de retorno a las aulas, luego de dos años de clases no presenciales. En el colegio se brinda el servicio educativo en primaria y secundaria, en espacios comunes compartidos por ambos niveles. Tiene 9 secciones de primaria y 16 secciones de secundaria, distribuidas en dos turnos (mañana y tarde).

La labor que se hizo con los estudiantes fue desarrollar el área de Arte y Cultura en tres secciones de primero y segundo de secundaria, y en aulas de tercero, cuarto y quinto de primaria. También, se organizaron talleres de asistencia libre para primaria y secundaria. En ellos se incentivó el pensamiento o juicio crítico a través de la apreciación de arte tradicional: las tablas de Sarhua. Como se ha expuesto anteriormente, el pensamiento crítico no se disocia del creativo, por lo que se tomaron las características temáticas y técnicas de este arte tradicional para trazar una línea de tiempo de las experiencias de los estudiantes en su vida que marcaron sus recuerdos de manera positiva, y cómo se proyectaban de aquí al futuro, en aproximadamente 10 años.

Se prepararon sesiones de apreciación tanto en el aula como virtuales a través del Google Meet. Además, se usaron como recursos de apreciación impresiones de las tablas de Sarhua en micas, así como videos o documentales sobre los artistas que se dedican a este arte. Ellos cuentan, a través de sus tablas, desde su cotidianidad hasta los momentos que marcaron la historia de la comunidad.

Los estudiantes, al compartir lo que iban observando, evidenciaron problemas de focalización, de análisis y de con-

textualización. No solían fijarse en los detalles, como las formas y los colores; les costaba desglosar por partes las tablas que observaban para poder tener una mejor lectura de la obra. Al momento de socializar sus recuerdos, muchos no habían reflexionado acerca de momentos importantes que experimentaron de manera beneficiosa en su vida. Emocionalmente, costó que conectaran con los contextos de la obra y el suyo propio.

Sí obtuvo mejores resultados el usar como referencia el estilo de dibujar y pintar de los artesanos para sus propios cuadros o dibujos. Emplearon materiales que tenían a mano en casa, como papel, cartulina y lápices de colores. El avance de los trabajos fue lento, aunque esto no solo ocurrió en el área de Arte y Cultura. En horas colegiadas y en reuniones pedagógicas, muchos docentes manifestaron la falta de compromiso de los estudiantes para realizar las actividades en clase. Esto reflejó el poco desarrollo del pensamiento crítico en los últimos años, lo cual se evidenció más con las clases no presenciales. Revelaban cierta resistencia a las interrogantes y mostraban mejor disposición para seguir instrucciones que para proponer el lineamiento temático del trabajo en el área de Arte y Cultura.

Por otro lado, en los talleres de asistencia voluntaria, el perfil de estudiante era distinto. Eran propositivos y más expresivos; manifestaban sus intereses, motivaciones e interpretaciones de lo que iban creando en conjunto; eran más comunicativos y la mayoría de ellos estaban resueltos a participar. Muchas de las actividades encomendadas generaban el compromiso de los estudiantes de buscar más información y proponer cambios en lo presentado a la comunidad escolar. Los que participaban en los talleres de música eran más resueltos para proponer que los integrantes de los talleres de danza y artes plásticas, pero destaca que también eran de mayor edad: los participantes de artes visuales y danza tenían entre 8 a 13 años, mientras que el grupo de música en secundaria contaba entre de 13 y 15 años y en primaria entre 9 y 12 años.

De acuerdo con la edad, los estudiantes evidenciaron mayor o menor desarrollo del pensamiento crítico o el juicio crítico. No obstante, la percepción es inherente y permite a cualquier edad obtener información a

través de ella; por ello, se buscó que los más pequeños reconocieran características y temáticas en las tablas para luego tomarlas como referente en sus propios trabajos de arte. Los más jóvenes (de 13 a 15 años) reflexionaban sobre el arte en sí, pero también lo contextualizaron en su realidad y visualizaron cómo se proyectarían en el futuro, fuera del entorno escolar.

Relación de la apreciación de las artes con la comprensión lectora (juicio o pensamiento crítico)

Así como las funciones biológicas son vitales, también lo son las psicológicas, pues permiten el desarrollo e interacción del hombre con su entorno. La apreciación de las diferentes manifestaciones artísticas tiene como base y estrategia pedagógica el desarrollo del juicio o pensamiento crítico. Este último, a su vez, parte de la comprensión lectora.

La comprensión lectora se viabiliza a través de habilidades cognitivas básicas y complejas. “La formación del pensamiento crítico supone la presencia de ciertas habilidades que se van construyendo en el proceso de desarrollo cognitivo de la persona” (Sánchez, 2013, p. 33). Entre las habilidades básicas están atender, percibir (observar, tocar, escuchar, etc.), discriminar, reconocer, representar, comparar, analizar, sintetizar, ordenar, entre otras. Entre las complejas se identifican clasificar, deducir, simbolizar, interpretar, argumentar, criticar, etc. Estas se desarrollan a través de la apreciación artística. Por ello, se relaciona la comprensión lectora con la apreciación artística, ya que ambas son posibles con las mismas funciones psicológicas y desarrollan competencias cognitivas y cognoscitivas en el estudiante. Asimismo, estas habilidades se convierten en indicadores de evaluación en competencias vinculadas a las áreas de Comunicación (comprensión lectora) y Arte.

De no monitorear y retroalimentar cómo las estrategias desarrollan el juicio o el pensamiento crítico en las diferentes áreas, el estudiante de educación básica presentará problemas de juicio, valoración, argumentación, interpre-

Tania Trejo Serrano

tación, etc., que se evidenciarán en otros contextos. “Los estudiantes ingresantes a la universidad presentan bajo desarrollo del pensamiento crítico, especialmente en la lectura comprensiva y crítica, así como en la producción de texto y argumentos verbales que expresen un planteamiento u opinión” (Sánchez, 2013, p. 38).

Conclusiones

1. El pensamiento o juicio crítico no está consolidado ni evoluciona con pertinencia en las actividades del aula; por ello, se evidencia su frágil desarrollo en los estudiantes, quienes prefieren indicaciones para realizar las actividades a responder cuestionamientos frente a casuísticas o la apreciación de obras de arte. La etapa de percepción genera más interés, pero la contextualización y la búsqueda de referencias sobre el arte en estudio no generan su compromiso como estudiante.

2. La inmediatez se ha convertido en una amenaza para el desarrollo del pensamiento o juicio crítico: no hay mayor interés en seguir investigando y el estudiante se conforma con lo obtenido. El manejo informativo mediático sin filtro de veracidad de internet conlleva al facilismo informático, sin reflexión sobre la calidad en el mensaje.

3. La articulación de las áreas es necesaria para el desarrollo del pensamiento o juicio crítico de los estudiantes. De este modo podrán aspirar a ser individuos activos en su aprendizaje. Es necesario lograr la autonomía de los estudiantes para que sean personas más resolutivas, reflexivas y propositivas.

4. Es fundamental el compromiso familiar para la dosificación informativa pertinente, diversa y veraz con el fin de fortalecer el conocimiento y la criticidad argumentada.

Nuevas Reflexiones

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