TE diciembre 2011

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SUPLEMENTO

R. Murciana Trabajadores de la Enseñanza

ense anza NÚMERO 328. DICIEMBRE DE 2011 www.murcia.ccoo.es/fe

2012 por el empleo

y endefensa de los

servicio públicos

Análisis y valoración del Decreto de Especialidades del Cuerpo de Maestros ¡Que no nos recorten el futuro! Las propuestas de CCOO para defender el sistema educativo

Presupuesto de 2012: Más recortes y continuidad del tijeretazo

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sumario

N Ú M E R O

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D I C I E M B R E

D E

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Editorial

Para el 2012, más recortes y continuidad de la Ley de Medidas Por Pedro Manuel Vicente Vicente .............................................................................

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Enseñanza Pública

Análisis y valoración del real decreto de especialidades del cuerpo de Maestros (Real Decreto 1594/11) Por Luis Castillejo ............................................................................................................

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Miscelánea ............................................................................................................ 7

N u e s t r a w e b : w w w. m u r c i a . c c o o . e s / f e

Marea Verde

En clave verde. Se extiende entre los centros educativos murcianos el uso de la camiseta verde de reivindicación de la escuela pública Por Juana María Martinez Ondoño.........................................................................

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Política Educativa

Que no nos recorten el futuro .................................................... 12

ense anza

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EDITORIAL

Para el 2012, más recortes y continuidad de la Ley de Medidas EL PASADO 25 DE NOVIEMBRE el Gobierno regional presentaba ante la Asamblea el Anteproyecto de Ley de Presupuestos regionales. El proyecto de presupuestos incorpora un severo recorte del 10% sobre las cuentas regionales de 2011, que a su vez ya sufrieron un recorte del Pedro Manuel 6% respecto de los de 2010 a los que hubo Vicente Vicente que sumar la importante reducción añadiSecretario General de la Federación de da que supuso la aplicación de la Ley de Enseñanza de CCOO Región de Murcia Medidas extraordinarias para el sostenimiento de las finanzas públicas (LME).

Nuestro estatuto de autonomía establece en su artículo 46 que el plazo máximo de presentación a los presupuestos a la Asamblea es el 31 de octubre; sin embargo el gobierno regional un flagrante incumplimiento de la legalidad ha esperado a la semana posterior a la elecciones para hacerlos públicos. La excusa ha sido que le era imposible hacerlos en tanto no se conocieran los ingresos procedentes del estado.

Imposibilidad que a lo que no ha parecido afectar a diversos gobiernos autonómicos del PP (Castilla y León, Aragón) que si cumplieron el plazo, ni a la postre al propio gobierno regional. Luego, efectivamente, no se trataba de un motivo sino, como decía antes, de una simple excusa. Un excusa para tapar un motivo: la importancia de los recortes que el presupuesto recoge; cómo va a afectar a los servicios públicos: disminución de más del 3% en educación y de casi el 10% en sanidad y política social; el mantenimiento de los recortes que estableció la LME; una previsión de ingresos fantasiosa e increíble que hará necesarios posteriores ajustes a la baja…..

Y es que la restrictiva propuesta de presupuestos mantiene la práctica totalidad de los recortes introducidos por la LME en diciembre pasado. Como recordaréis las importantes movilizaciones contra la LME del semestre pasado dieron lugar a una Mesa de negociación que acabó dividiendo a la representación sindical. Mientras CEM, SATSE, CSIF y ANPE suscribieron un acuerdo que minoraba alguna de las medidas y afirmaba la caducidad anual de la LME, otros tres sindicatos: CCOO, UGT y STERM negamos nuestra firma y mantuvimos las movilizaciones denunciando que no estaba garantizado que a 31 de diciembre se acabará la vigencia de la Ley. Los presupuestos presentados por el Gobierno regional vienen a darnos, desgraciadamente para todos, la razón. Las agresiones a los empleados públicos de la Ley de Medidas se ven ahora recogidas en la propuesta de presupuestos, aunque se incluya el caramelo desmovilizador de “reintegrarnos” desde enero 37’5 euros a los docentes. Pero además nuevas incertidumbres caen sobre nuestras condiciones de trabajo: jornada, licencias y permisos, plan de acción

social y demás derechos afectados el año pasado se verán sometidos en el mes de enero a un proceso de “negociación express” que no augura nada bueno. El silogismo es transparente: si quisieran volver a la situación anterior a los recortes podrían haberlo aplicado sin remitirlo a lo que ocurra en enero y sin dejar con las vergüenzas al aire a sus sindicatos afines; si lo someten a nueva negociación será porque no piensan restablecer la situación anterior al tijeretazo y pretenden ver a quien más enredan en sus tejemanejes sobre nuestros derechos y condiciones de trabajo. El que entre las cuestiones a “negociar” esté la distribución de la jornada semanal de 36,5 horas hace presagiar que va a haber un intento de aumentar las horas lectivas semanales con el correlato de un recorte de plantilla.

Desde CCOO le seguimos insistiendo al gobierno regional y ahora también al nuevo gobierno central que hay alternativas a los recortes; que las política de austeridad se acabarán transformando en una nueva contracción del consumo interno y en una agudización de las dificultades; que es necesario alcanzar un gran acuerdo por el empleo basado en medidas de estímulo de la actividad económica, en el combate al fraude fiscal y la economía sumergida y en el aumento de los ingresos frente a la profundización en los recortes; en que el sector público, el empleo y el salario de los empleados públicos son un factor de dinamización económica y la única garantía de mantener la cohesión social, tan necesaria en tiempos de crisis.

Desde CCOO seguimos insistiendo en que hay alternativas a los recortes; en que las políticas de austeridad se acabarán transformando en una agudización de las dificultades; en que es necesario alcanzar un gran acuerdo por el empleo Simultáneamente estamos trabajando por generar una amplia convergencia social en defensa de los servicios públicos. No podemos consentir la implantación de políticas de copago (repago, habría que decir pues ya pagamos los servicios públicos con nuestros impuestos), de privatización de la titularidad o de la gestión de los servicios públicos, o de desmantelamiento de los mismos como está sucediendo con las políticas sociales o la atención a la discapacidad o la dependencia.

Estas dos línea de trabajo han sido ratificadas por el Consejo Confederal de CCOO en su reunión del 24 y 25 de noviembre pasados, en una votación que respaldó con una abrumadora mayoría el planteamiento de unir la lucha por el empleo y el mantenimiento de la protección social con la defensa del estado de bienestar del que los servicios públicos son parte esencial.

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ENSEÑANZA PÚBLICA

Análisis y valoración del real decreto de especialidades del cuerpo de Maestros (Real Decreto 1594/11) LA

REFORMA

que se hizo en el cuerpo de Maestros en 1989 fue de una gran magnitud. Con el real decreto 895/89 (mejorado Luis Castillejo posteriormente por el Acción Sindical de Enseñanza Pública real decreto 1461/91) se desarrolló un modelo de concurso de traslados moderno: a resultas, a plazas concretas de centros, totalmente informatizado, sin recovecos extraños (diezmilistas, consortes de diverso tipo, vacantes que surgían posteriormente, etc.) y además se definieron los tipos de puestos de trabajo que habría en los colegios y los requisitos que debían reunir los maestros y maestras para ocupar dichos puestos. La posesión de estos requisitos para ocupar un determinado puesto de trabajo se llamó habilitación.

No debéis olvidar que hasta 1970 la inmensa mayoría de los maestros eran éso, maestros. A excepción de las parvulistas, no había especialidades y todos los puestos de los colegios eran iguales. Con la Ley General de Educación de 1970 aparecieron las especialidades de la segunda etapa de la EGB. La realidad y las necesidades del sistema fueron haciendo ver la necesidad y conveniencia de ciertas especializaciones.

El proceso de introducción de las habilitaciones y la puesta en marcha del concurso de traslados diseñado por el real decreto 895/89 se hizo en medio de una gran bronca. Fue pactado en sus grandes líneas por CCOO con el Ministerio de Educación, pero contó con el rechazo de los demás sindicatos, especialmente de ANPE, que siguió añorando el antiguo concurso de traslados de maestros (sin resultas, a localidad, con posterior concursillo, con derecho de consorte, con turnos, etc.).

Por otro lado, desde poco después de 1970 hasta 1989 muchos compañeros y compañeras habían ido cubriendo las

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necesidades de especialización derivadas de la implantación de la LGE con una formación de muy diverso tipo y casi siempre de forma voluntarista y desinteresada. Por ello el real decreto 895/89 hubo de ser generoso en el reconocimiento de habilitaciones, llegándose a reconocer determinadas habilitaciones por el hecho de haber impartido dichas áreas o mediante cursos de formación. El tiempo y la realidad nos hicieron ver que era necesario y conveniente exigir a partir de entonces un mayor grado de rigor para el reconocimiento de las especialidades.

Dentro de estos cambios producidos por el tiempo también hay que anotar el cambio en las titulaciones universitarias, pasándose de las licenciaturas y diplomaturas a las inminentemente próximas titulaciones de Grado. Por lo que también era necesario revisar el real decreto 895/89 para adecuarlo a las nuevas titulaciones.

Algunas veces se entiende la habilitación como una especialidad de segunda categoría. Se podía entender que se habilita al que no es titular, al que de por sí o por sus conocimientos no se le reconoce la capacidad total de obrar o actuar porque no es un verdadero especialista.

En otros cuerpos docentes los funcionarios siempre han tenido y tienen o siempre han sido o son de una determinada especialidad. Cuando se hablaba de habilitación era para capacitar a alguien en otra especialidad que no era la suya. Así se hizo en algunos territorios cuando en las transformaciones del sistema educativo a determinados profesores que perdieron sus especialidades de origen se les “habilitó” para ocupar puestos de otras especialidades de las que no eran titulares (por lo que no podían concursar por las mismas), especialmente en enseñanzas de formación profesional y enseñanzas artísticas.

Por ello, tras la publicación del real decreto de especialidades del cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria (el real decreto 1834/08 en noviembre de

2008) desde el sindicato planteamos la necesidad de un real decreto de especialidades también para el cuerpo de Maestros, como en los restantes cuerpos docentes.

El real decreto 1594/11 En el nuevo real decreto se cambia, por tanto, del concepto de habilitación al de especialización, reconociendo a todos los efectos las nuevas especialidades a los poseedores de las antiguas habilitaciones (Disposición Adicional primera).

Desde el sindicato planteamos que se creara la especialidad de Lengua extranjera: Portugués, que finalmente el Ministerio no ha aceptado.

En la asignación de competencias docentes a las diferentes especialidades, el artículo 3 del real decreto, nuestra principal petición en el proceso negociador fue la clarificación de la redacción que el artículo 92.2 de la LOE da al tema de los apoyos en educación infantil.

La redacción es bastante ambigua y nosotros queríamos dejar clara la posibilidad de que si otros especialistas daban clases en infantil (especialmente los de idiomas) no era necesario que el o la titular de educación infantil estuviera también en la clase. Este hecho, además de innecesario, puede poner en peligro la aplicación de los acuerdos de reducción de jornada que hemos firmado en varios territorios para el profesorado de educación infantil. Por lo tanto este punto nos resulta insatisfactorio. Finalmente el Ministerio de Educación, ante la posición encontrada entre nosotros y las comunidades autónomas, ha optado por dejar la misma redacción del artículo 92.2 de la LOE, añadiendo “en las condiciones que determinen las administraciones educativas”.

Los maestros especialistas, excepto los de infantil, podrán impartir, además de su especialidad, las áreas propias de Primaria. Se consuma la separación que hace la LOE de las enseñanzas y de los

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ENSEÑANZA PÚBLICA

maestros y maestras de educación infantil y de educación primaria en sus artículos 92 y 93. Pasan a ser como dos niveles totalmente separados y dos tipos de profesores también separados e inconexos.

También en el real decreto se deja claro, a petición de todos los sindicatos, que los maestros podrán impartir los módulos formativos de carácter general de los Programas de Cualificación Profesional Inicial. También se reitera lo ya expresado en el artículo 8.3 del RD 1834/08, de especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, sobre el desempeño de funciones de los maestros y maestras de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje en tareas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria (no sólo en los dos primeros cursos de la misma).

Se clarifica en la disposición transitoria primera un tema que podía generar dudas, la permanencia y movilidad a otros puestos similares de los maestros y maestras destinados, con carácter definitivo, en un centro de educación de personas adultas y haya impartido en los mismos al menos un curso en el nivel equivalente a 1º y 2º de la ESO (Educación Secundaria para personas adultas).

Se establece también en las disposiciones adicionales segunda y tercera que para ocupar puestos bilingües en educación infantil y en educación primaria se requerirá con carácter básico en todo el Estado, y como mínimo, el estar en posesión de competencias de nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencias para la lenguas (MCER), en los mismos términos que se hizo para el profesorado de Enseñanza Secundaria en el real decreto 1834/08, aunque, también a petición nuestra, se aplaza su entrada en vigor hasta el curso 2013/14.

El problema de Primaria Ha sido, sin duda, el problema más complicado del proceso de negociación del reciente real decreto, ya que algunas comunidades autónomas tenían una posición muy restrictiva en relación al mismo.

En el artículo 10 del real decreto 895/89 se definieron los puestos de trabajo que podía haber en los centros de Preescolar, Educación General Básica y

de Educación Especial. (1) En el artículo 17 del mismo se establecieron los requisitos que debían reunir los maestros y maestras para poder ocupar dichos puestos de trabajo. Para todos ellos, excepto para el llamado Educación General Básica, Ciclos Inicial y Medio (que luego se cambió de nombre en el Anexo V del real decreto 2112/98 por el de Primaria) se establecieron esos requisitos para poder ocuparlos. Por lo tanto todos los maestros y maestras han venido pudiendo ocupar estos puestos de Primaria.

En unas comunidades se habilitaba a todos los maestros y maestras para ocupar esos puestos, es decir, todos y todas estaban habilitados por Primaria y podían, por tanto, ocupar esos puestos de trabajo, mientras que en otras comunidades no se habilitaba por Primaria a nadie, pero tampoco se exigía ningún requisito para ocupar dichos puestos. El efecto de ambos planteamientos era el mismo: todos los maestros y maestras eran “generalistas” y podían ocupar los puestos de Primaria.

En 2006, la LOE viene a dividir al colectivo de maestros en dos grandes bloques, los de Infantil y los Primaria y a exigir que para ocupar los puestos de trabajo de esas enseñanzas hay que estar en posesión del título de Maestro de Educación Infantil o de Maestro de Educación Primaria, respectivamente.

Posteriormente el real decreto 276/07, que regula los procesos de ingreso, acceso a la función pública docente y la adquisición de nuevas especialidades, crea la especialidad de Primaria. Y entonces algunas comunidades empiezan a entender que puesto que se ha creado la especialidad de Primaria los nuevos docentes que han ingresado por otra especialidad ya no pueden optar automáticamente a puestos de Educación Primaria.

Evidentemente es una interpretación que no tiene base. Es cierto que al crearse la especialidad de Primaria se debió modificar también el real decreto 895/89 para establecer los requisitos para poder ocupar los puestos de Educación Primaria, pero no se hizo y, por lo tanto,

seguía vigente, en todos sus términos, el real decreto 895/89.

Resulta esclarecedora la siguiente transcripción literal de la Orden de convocatoria del concurso de traslados del curso 2008/09 de Galicia: El personal de carrera del cuerpo de maestros podrá participar en el concurso de traslados de ámbito estatal en las mismas condiciones que venían haciéndolo en anteriores procedimientos de provisión de puestos de trabajo.

Por lo tanto, excepto para los puestos de primaria, se requiere acreditar estar en posesión de alguno de los requisitos específicos que para el desempeño de cada puesto se señala en el artículo 17 del Real Decreto 895/89, modificado por el Real Decreto 1664/1994, o en el Anexo III de la Orden de 8 de mayo de 1991, DOG de 24, en lo referente a los puestos de trabajo de educación musical, o en el Anexo II de la orden de 15 de mayo de 1996. Todo el personal docente del cuerpo de maestros que sea funcionario de carrera podrá concursar a plazas de “Primaria” porque no existe ningún otro requisito en el Real Decreto 895/1989, de 14 de julio.

Pero no todas las Administraciones educativa lo tuvieron tan claro como la gallega. Y se ha generado un problema grave de discriminación entre los maestros y maestras en función de haber aprobado las oposiciones en una comunidad u otra. Y es hasta posible que alguna de ellas siga planteando problemas con este tema ya que han presionado mucho al Ministerio de Educación para evitar el reconocimiento de la especialidad de educación primaria tal y como se ha recogido en el real decreto 1594/11. ¿Cómo pueden habilitarse los maestros y maestras a partir de ahora en otra especialidad distinta de la que adquirieron al ingresar en el cuerpo de Maestros por ella?. El artículo 4.2 del real decreto 1594/11 establece tres posibilidades: a) Por aprobar mediante el procedimiento de adquisición de nuevas especialidades regulado en el real decreto 276/07. Esta opción no se

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ENSEÑANZA PÚBLICA recogía en el real decreto 895/89 ya que entonces este procedimiento no existía. Se instauró en 1993. b) Por estar en posesión de alguna de las titulaciones o requisitos de titulación recogidos en el anexo del real decreto.

En el anexo se reconoce a la práctica totalidad de los actuales maestros la posibilidad de tener la especialidad de Educación Primaria. Solamente quedarán excluidos de esta posibilidad los futuros maestros que ingresen en el cuerpo con el título académico de Grado de Maestro de Educación Infantil y no lo hagan por la especialidad de Primaria. Hemos conseguido que la práctica totalidad de los actuales maestros funcionarios y funcionarias puedan ser especialistas de Primaria. En la Región de Murcia la Orden de 10 de noviembre “concede” a todos quienes fueran funcionarios del Cuerpo de Maestros en ese momento la especialidad de primaria.

Y también podrán seguir optando indefinidamente a la especialidad de Primaria todos aquellos y aquellas que tengan alguna de las titulaciones académicas antiguas de maestros (maestro o maestra de los planes de 1950, de 1967, de 1971 (EGB) y de 1991 (LOGSE) aunque saquen la oposición dentro de unos años.

Todos los funcionarios y funcionarias ingresados en el cuerpo de Maestros desde 1990 tienen que tener el título académico de Maestro de alguno de los planes de estudio que hemos citado en el párrafo anterior y que se relacionan en el anexo del real decreto. Podría plantearse la posibilidad de que hubiera algún licenciado que ingresara en el cuerpo de Maestros con anterioridad a 1990 y no pudiera utilizar esta vía para adquirir la especialidad, pero veintitantos años después todos ellos deben de tener reconocida la especialidad de Primaria, en el caso de que les hubiese interesado tenerla.

Con el anexo se deben de impedir las prácticas restrictivas que han aplicado algunas administraciones educativas en cuanto a habilitar por Primaria a los nuevos funcionarios posteriores a 2007 que aprobaron por otras especialidades.

En el futuro (al menos hasta que se

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modifique el real decreto 1594/11) podrán adquirir la especialidad de Primaria todos los funcionarios y funcionarias del cuerpo de Maestros que tengan una titulación académica de Maestro de los planes de estudios anteriores a los actuales títulos de Grado (Bolonia) y además también podrán tenerla todos y todas las que tengan el nuevo título de Grado de Maestro de Primaria.

La nueva ordenación de las enseñanzas universitarias consecuencia de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (plan Bolonia) establece que en el futuro inmediato sólo habrá dos “especializaciones” del título académico de Maestro, la de Maestro de educación infantil o la de Maestro de educación primaria. Si bien esta última puede tener diferentes menciones (Música, Educación Física, Idiomas, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje), que no llegan a ser especializaciones o especialidades académicas. El título académico es el mismo: Maestro de educación primaria.

Por lo que permitirá que los funcionarios y funcionarias del cuerpo de Maestros que accedan con el título de maestro de educación primaria con una mención determinada adquieran la especialidad correspondiente a la mención más la de educación primaria, es decir, tendrán aseguradas dos especialidades.

En el caso de los idiomas se ha incluido la exigencia para el reconocimiento de la especialidad, además del título de Graduado de Maestro de educación primaria con la mención en el idioma, la acreditación del nivel B2 del MCER en dicho idioma.

En general, se han actualizado las titulaciones requeridas anteriormente para habilitarse y ahora para especializarse y se han adaptado a las nuevos títulos y realidades universitarias (han desaparecido las referencias a diplomas y a títulos como Profesor o Instructor de Educación Física, inexistentes desde hace muchos años) y también hay que resaltar que ya no será posible habilitarse por la realización o superación de cursos de formación, que durante muchos años suplieron la falta de un sistema formativo adecuado. Los últimos cursos válidos para habilitar serán los iniciados antes de la

entrada en vigor del real decreto 1394/10 publicado en el BOE del sábado 30 de octubre de 2010. c) Además de las opciones anteriores la especialidad de Primaria la podrán adquirir los especialistas de Idiomas, Educación Física, Música, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje que, a partir de la entrada en vigor del real decreto que estamos analizando, impartan las áreas propias de Educación Primaria en más del 30% su horario y durante, al menos, tres años.

Realmente creemos que esta opción va a resultar poco utilizada porque casi todo el mundo va a utilizar la anterior d) Por último hay una cuarta posibilidad limitada en el tiempo, a su solicitud hasta el 9 de febrero de 2012. La disposición transitoria segunda del real decreto 1594/11 establece un plazo extraordinario de tres meses para que los y las maestras que ya son funcionarios de carrera puedan solicitar la especialización con la normativa anterior, es decir, con lo establecido en el real decreto 895/89, que puede resultar útil para aquellos y aquellas que no se habilitaron en su momento por alguna especialidad y el requisito alegado para adquirirla vaya a dejar de serlo con el nuevo real decreto.

Por ejemplo, alguien que tuviera superado un curso de los que habilitaban para una determinada especialidad, según el real decreto 895/89, y no lo hubiese hecho, ahora tiene tres meses para hacerlo. Después ya no le servirá hacer ese curso para especializarse.

Además de lo expresado en relación a los apoyos de educación infantil, la otra crítica que hacemos al texto del real decreto también se refiere a la educación infantil. La redacción dada al artículo 3.6 permite que a los maestros de Infantil y de Primaria se les obligue a atender a alumnos del otro nivel (lo que en principio puede ser aceptable en centros muy pequeños). Lo que no nos parece nada bien es que no se reconozca de ninguna manera esa atención a los alumnos del otro nivel. Un maestro o maestra de Infantil puede estar en una escuela unitaria 10 años atendiendo conjuntamente a alumnado de Infantil y de Primaria y no se le reconocerá.

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miscelánea Becarios Séneca. La presión como herramiento de desbloqueo LA CONVOCATORIA

sindical de una concentración para el viernes 4 de noviembre fue el elemento desencadenante del desbloqueo de una situación que se está empezando a convertir en habitual en estos agitados tiempos: la paralización de proyectos, o el trabajo sin cobrar, como consecuencia de incumplimiento por la Administración de sus compromisos financieros.

En este caso los afectados eran los 48 titulares de las becas de la Fundación Séneca.

Estas becas están asociadas a la realización de proyectos I+D de innovación y transferencia de tecnologías y están concedidas por esta Fundación dependiente de la Agencia Regional de Ciencia y Tecnología. Los fondos con que están dotadas provienen del SEF que depende de la Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Las becas se renuevan cada nueve meses y habían vencido el pasado 31 de julio. Desde entonces a los becarios se les estaba dando largas y pocas explicaciones, simplemente que Hacienda mantenía bloqueados los fondos (menos de 500.000 euros). Los becarios se veían obligados a seguir acudiendo a sus puestos de trabajo sin recibir ingreso alguno y sin poder buscar otro empleo, ya que las becas son incompatibles con el desempeño de otro trabajo y porque en caso contrario se entendería que existe renuncia a la beca.

Además la percepción de la beca (que no se estaba produciendo) conlleva no poder cobrar algún tipo de prestación o ayuda (desempleo, emancipación, etc).

Pues bien bastó el anuncio de la concentración en San Esteban coincidiendo con una reunión del Consejo de Gobierno para que lo

El director de la UNED represalia a sus trabajadores: dos despidos y un traslado forzoso AL CIERRE

de este número podemos informar de malas noticias en el Centro Asociado de la UNED en Cartagena: su director, , ha despedido a dos trabajadores, e impuesto el traslado forzoso de un tercero. La decisión la toma incumpliendo los acuerdos de la Mesa de negociación y contraviniendo el proceso que se había convenido con los trabajadores afectados, por el cual los ahora despedidos seguirían vinculados laboralmente al Centro hasta que el servicio de librería se externalizase (si es que finalmente fuese necesario adoptar esa medida), momento en el cual pasarían a ser contratados a tiempo parcial en la empresa que se hiciera cargo de ella.

En CCOO estamos convencidos de que esta arbitrariedad es una clara represalia del Director ante la acción emprendida por los trabajadores para elegir un delegado sindical con la suficiente capacidad de representación, intervención y negociación en los órganos de

toma de decisiones. En definitiva, por ejercer sus derechos. Este convencimiento se hace extensivo a que el traslado forzoso impuesto por el Director a un trabajador de la extensión de Lorca al Centro de Cartagena, trastocando por completo su vida personal y familiar, obedece también a motivos personales y de represalia laboral y sindical.

Ante esta flagrante e injusta agresión a los derechos, CCOO y el P.A.S. de la UNED de Cartagena, exigen al Director que cumpla sus compromisos con los trabajadores, y reiteran su voluntad de no dejar pasar sin respuesta esta nueva arbitrariedad y manifestación de autoritarismo. Los trabajadores realizan concentraciones diarias ante el Centro de trabajo portando una pancarta con la leyenda que da título a este breve. Es necesario recordar que el director del Centro de la UNED de Cartagena es nombrado por el Rector de esa Universidad a propuesta del Gobierno regional murciano.

que no había podido hacerse en meses se realizase en días: el desbloqueo de fondos por Hacienda, y la publicación del anuncio de contratación por la Fundación.

La contratación retroactiva al 1 de agosto, y cotizando a la Seguridad Social desde el 1 de noviembre, se materializó dos días antes de la prevista concentración que fue desconvocada. Que sirva de ejemplo.

Publicados los temarios de oposiciones DESPUÉS DE MESES de incertidumbre y de la filtración de diversos borradores, el pasado 18 de noviembre el Ministerio de Educación publicó en el BOE las Órdenes por las que se aprueban los temarios que han de regir los procedimientos de ingreso y adquisición de nuevas especialidades en los Cuerpos de Maestros, de Profesores de Secundaria, de Profesores Técnicos de Formación Profesional y de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas.

En cuanto a los temarios correspondientes al Cuerpo de profesores de Música y Artes escénicas (Música, Danza y Arte Dramático) siguen vigentes los publicados en el año 2002, a la espera de que se publique el RD de Especialidades de dicho Cuerpo, que en estos momentos está en trámite.

Y respecto de los temarios correspondientes al cuerpo de Profesores y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño, siguen vigentes los temarios publicados en el 2004, a falta de que se publique el RD anteriormente citado y de que se publiquen los ciclos formativos que aún están pendientes.

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miscelánea 17 de noviembre: manifestación estudiantil

CONVOCADA por la Asamblea de Estudiantes de la UMU, varios miles de jóvenes estudiantes participaron el pasado 17 de noviembre en una manifestación por las calles de Murcia que concluyó en una Asamblea en el campus de La Merced. La manifestación, que denunciaba los contenidos priva-

tizadores de la llamada Estrategia Universidad 2015 (segunda fase de aplicación del Plan Bolonia) que prevé una creciente intervención de la banca privada en el funcionamiento universitario, sirvió de cauce para expresar la preocupación del sector más inquieto y crítico del alumnado de la UMU sobre la situación de asfixia económica que vive esta institución educativa como consecuencia de los impagos del gobierno regional que ascienden a más de 50,5 millones de euros, a los que debe sumarse la nominativa de noviembre

de algo más de 11 millones.

Esta deuda ha dado lugar a que 2000 universitarios hayan iniciado el trámite judicial para demandar colectivamente al presidente Valcárcel, en línea con lo que el rectorado de la Universidad Complutense hizo el curso pasado consiguiendo que los tribunales condenaran al gobierno de E. Aguirre a abonar 63 millones de euros a esta universidad más otros 3 en concepto de intereses de mora.

Los manifestantes murcianos, que contaron con el apoyo de la Federación de Enseñanza de CCOO tanto en la convocatoria como en la participación en la manifestación, exigieron la salida de la banca privada de la universidad y corearon frases como “No queremos el latín en manos de Botín” o “Por una beca sin hipoteca”.

Los estudiantes también rechazaron la subida de tasas que se pretende aplicar el curso que viene.

Nuevo recorte: el Ayuntamiento de Murcia deja sin mediadores culturales y traductores de árabe a los colegios del municipio HASTA PRINCIPIOS de este curso venía funcionando un convenio entre el Ayuntamiento capitalino y la Consejería de Educación mediante el que nuevos mediadores culturales y traductores atendían las necesidades de comunicación con sus centros de las familias magrebíes del municipio.

Este trabajo, importante cuando hablamos de escuela inclusiva y de esfuerzos por la integración de la población inmigrante, se convierte en fundamental e imprescindible en centros educativos en los que la población de esta procedencia representa un sector muy amplio e incluso mayoritario de la comunidad educativa. Este es el caso del El Palmar y del colegio “Los rosales”. En este 8

centro 210 de los 256 alumnos y alumnas son marroquíes. El colegio está notando este año los recortes que la Consejería de Educación aplica sobre los sectores más débiles de la sociedad: 150 alumnos están sin libros a fines de noviembre al no haber recibido aún la ayuda para libros de texto y la mitad de las solicitudes de ayudas de comedor, que han disminuido más de un 30%, han sido desatendidas por la Dirección General de Infraestructuras. Ante esta situación, el AMPA convocó una reunión, que resultó multitudinaria, y a la que asistimos como invitados. En esa reunión se decidió realizar una concentración en la mañana del 18 de noviembre, impidiendo el acceso al

colegio al alumnado hasta las 10 de la mañana. La concentración fue un éxito de asistencia que animó a los participantes a convertirla en una manifestación improvisada que recorrió las calles de la pedanía. CCOO no está dispuesta a consentir que este nuevo recorte oculto de la Consejería de Educación deje sin voz a la comunidad educativa del barrio de Los Rosales; y denuncia la actitud de la concejala Maruja Pelegrín, que ha venido dando largas a las familias desde septiembre evitando reunirse con el AMPA.

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miscelánea La no cobertura y sustitución de plazas del PAS está deteriorando la escuela pública LA CONSEJERÍA de Educación sigue haciendo caso omiso a todos los mensajes que le están llegando de los centros educativos con la falta de personal de administración y servicios. Más de 230 casos hemos detectado desde CCOO, administrativos, ordenanzas, fisioterpéutas, Auxiliares técnicos educativos, cocineras, etc. El trabajo que deberían realizar los titulares de las plazas desiertas se transforma en una sobrecarga de tareas para los compañeros, en equipos directivos teniendo que realizar las funciones que quedan desatendidas, en el abandono de las tareas (¿quién va a hacer de fisioterapeuta si está de baja?), y en un deterioro de la calidad del servicio y un trastorno para quien debe sufrirlo (¿cómo se las apaña una maestra de infantil a la que

todavía no le ha llegado el/la ATE que necesita?). La Consejería en su acreditada trayectoria de solucionar un problema creando otro está optando por enviar a compañeros de otros centros a echar un parche en aquellos otros en los que la situación es más grave. Se opta así por desvestir a un santo para vestir a otro. Debe ser una estrategia de socialización de las penurias. Ante esta situación el pasado 16 de noviembre varias decenas de trabajadoras y trabajadores de los servicios educativos complementarios se concentraron ante la Consejería de Educación para denunciar una situación que se hace insostenible. Si es insoportable la expresión de jugador de póker (como el que oye llover) que los responsables de la Consejería nos ponen cada vez que se les

plantea este asunto, expresión que sólo abandonan para recitar, a modo de mantra, los consabidos “no hay dinero”, y “Hacienda no nos deja”, es directamente indignante, por el cinismo que entraña, que con motivo de la concentración de trabajadores que os contamos un alto cargo nos dijera que “a quien tenéis que pitarle es al Consejero de Hacienda, o mejor a Valcárcel”. ¡Oiga, qué quien debería encararse con esos personajes es Vd.! o dejar el cargo, claro. Pero hay verbos que nuestros políticos no saben conjugar.

El caso es que tal como vienen los presupuestos van a seguir sin cubrir las bajas y van a “solucionar” el problema aumentando la jornada de todo el mundo, con el correspondiente recorte de plantilla.

Se confirma el recorte en los gastos de funcionamiento de los centros LA DENUNCIA sindical de la situación de penuria económica de los centros educativos de la región consecuencia del impago por la Consejería de las cantidades correspondientes a los gastos de funcionamiento provocó una reunión del Consejero de Educación con las comisiones de directores de primaria y secundaria. En dicha reunión el Consejero estableció un calendario de pagos de los atrasos de 2011 que se extiende hasta junio del año que viene.

Para aquellos centros que han recibido el 40% de las cuantías se comprometían dos pagos del 10% cada uno en este último trimestre de 2011 y el compromiso de abonar el 40% restante a lo largo del primer semestre de 2012. Para los centros que a mediados de noviembre aún no habían recibido nada (= 0 euros) de la partida de gastos de funcionamiento se comprometía a dos pagos del 15% durante el resto del año 2011 y el ¡70%! restante en el primer semestre del año próximo.

El primer pago lo comprometía el Sr. Sotoca para “esta misma semana” en vísperas de

las elecciones, y fue el primer compromiso incumplido.

No dudamos de que vayan a hacer lo posible para allegar la parte comprometida para este trimestre (otra cosa será que lo consigan), pero a la vista del proyecto de presupuestos mucho nos tememos que la parte que quede a deber de 2011 sustituirá a la que corresponde al primer semestre de 2012,

porque no sólo no se aumenta la partida (lo que sería necesario para además de pagar los gastos correspondientes a 2012 pagar también los atrasos de 2011) sino que disminuye.

Así que se puede confirmar el recorte de 2011 y hay que echarse a temblar frente a la situación de desabastecimiento que pueden llegar a vivir los centros de enseñanza el año que se avecina.

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miscelánea La comunidad educativa del IES Mar Menor se solidariza con sus limpiadoras

CUATRO MESES llevan sin cobrar las limpiadoras y limpiadores de la empresa TSI Levante que tiene la contrata de la limpieza de 45 institutos de la región. Los 8 días de huelga que os

contábamos en el número anterior del TE RM permitió cobrar las pagas extras que les adeudaban pero el problema se mantiene ante el impago de la Consejería del importe de la contra-

ta. Mientras se buscan los medios para remediar la situación el profesorado y el PAS del IES “Mar Menor” ha decidido hacer concentraciones en la puerta del IES todos los martes mostrando su solidaridad con las cuatro compañeras limpiadoras que trabajan sin cobrar.

Os dejamos la foto y os animamos a comenzar a hacer cosas semejantes en vuestros centros y a enviarnos el testimonio gráfico.

Enhorabuena y gracias a la plantilla del “Mar Menor”, su ejemplo es un estímulo y una llamada a mantenernos activos frente a los recortes y agresiones al trabajo y a la dignidad de quienes trabajamos.

Las personas sordas se preparan ante los embates de la crisis LA CONFERENCIA de Presidentes y Presidentas de las Federaciones Autonómicas asociadas a la CNSE, Confederación Estatal de Personas Sordas, y el Consejo de la Confederación, reunidos los días 10 y 11 de noviembre, han aprobado un manifiesto en el que destacan que, tras más de 100 años de lucha por sus derechos básicos, las personas sordas han conquistado derechos irrenunciables en ámbitos claves de la vida como el lingüístico, el educativo, el laboral, el cultural, el acceso a la información y a la comunicación y la

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participación política. Logros insuficientes aún y que deben ser mejorados. Tras señalar que las personas sordas y sus organizaciones proporcionan riqueza y bienestar al conjunto de la sociedad, rechazar cualquier recorte social porque pone en riesgo los logros alcanzados y destacar que no se deben confundir las políticas de la dependencia con las de la discapacidad, la CNSE propone un trato a los poderes públicos y a los gobiernos, en el cual las personas sordas y sus organizaciones continuarán aportando a la sociedad sus valores cultu-

rales y lingüísticos, su capacidad de dar soluciones, su experiencia en el respeto a la diversidad y la lucha por los derechos civiles. Por su parte, los poderes públicos se comprometerían a que la ley se cumpla, a que la crisis económica o la falta de voluntad política no se lleve los derechos de las personas sordas por delante, a contar con la comunidad sorda para diseñar las medidas que desarrollen el estado del bienestar, a asegurar la igualdad de oportunidades como garantía para salir de la crisis.

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MAREA VERDE

Juana María Martinez Ondoño

En clave verde. Se extiende entre los centros educativos murcianos el uso de la camiseta verde de reivindicación de la escuela pública

TRAEMOS a estas páginas testimonio gráfico de tres centros de la región: dos institutos y un colegio. Aunque nos consta que hay más.

Bajo la denominación de “Miércoles en Verde” o de “Viernes en Verde”, el profesorado de diversos centros educativos ha adoptado la decisión de acudir al trabajo un día a la semana con camiseta verde cuyo uso se ha popularizado en las movilizaciones contra los recortes.

Se retoma así un hecho que se hizo frecuente en el pasado semestre cuando miles de compañeros y compañeras usaban alguna de las múltiples camisetas reivindicativas que surgieron al calor de las movilizaciones contra el tijeretazo.

A la vista que el tijeretazo va a tener continuidad durante el próximo 2012 y que se avecina una profundización en la política de austeridad y su correlato en recortes en los presupuestos educativos, animamos desde estas páginas a incorporarse a esta práctica saludable de enfundarse la camiseta verde.

El uso de la camiseta, cuyo slogan en apariencia inocente: “Escuela pública: de tod@s y para tod@s” se ha convertido en sospechoso de ocultar un mensaje seriamente subversivo, ha sido tomado por emblema unificador en las movilizaciones en Madrid y Castilla La-Mancha. No importa de que sindicato seas o si estás o no afiliado, la camiseta verde te identifica como defensor de la escuela pública frente a los recortes y la privatización, nos hermana por encima de otras diferencias a cuantos la utilizamos. Es una manera sencilla, barata y eficaz de plantar cara a quienes pretenden deteriorar la enseñanza pública.

Os invitamos, pues, a poneros de acuerdo

en vuestro centro quienes estáis por mantener en alto las banderas de la dignidad y la resistencia y protagonizar vuestro día en verde. ¡Hacednos llegar imágenes de vuestro centro!, podéis ser la totalidad, una mayoría o la minoría activa que es la sal de la tierra.

Seáis los que seáis: mostradlo al mundo.

El hecho de que en Madrid se haya prohibido votar en las pasadas elecciones llevando como vestimenta la camiseta verde y de que se pretenda procesar por delito electoral (hasta un año de prisión) a varios compañe-

ros docentes que acudieron con la camiseta a su colegio electoral debe servirnos de acicate para animarnos al uso de la controvertida prenda: ahora no sólo defendemos con ella la escuela pública sino también la libertad de expresión. ¡Oh tempora, oh mores!.

El CEIP “Santo Ángel” nos lo explica así: "EN CLAVE VERDE. En nuestro colegio los viernes vamos vestidos con camisetas verdes para reivindicar una escuela pública de todos y para todos. Es una manera sencilla, directa y cotidiana de mostrar públicamente nuestra defensa de la escuela pública, como bien común en contra de la tendencia a privatizar y comercializar los servicios educativos.

Como siempre la idea surgió en el equipo de Educación Infantil y se extendió por primaria.

TODOS LOS NIÑOS TIENEN DERECHO A LA EDUCACIÓN (Constitución española) INCLUIDOS LOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL”.

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POLÍTICA EDUCATIVA

Que no nos recorten el futuro La crisis económica internacional cobra especial gravedad en España, por coincidir con el agotamiento del patrón de crecimiento seguido por nuestro país en las últimas décadas, que se ha basado, fundamentalmente, en el tirón de la construcción, particularmente la residencial, y de los servicios.

ESTOS SECTORES han generado mucho empleo pero, por lo general, poco cualificado, además de precario y mal retribuido.

En todo este tiempo, la política industrial ha sido prácticamente inexistente y entre el empresariado español ha prevalecido la lógica del enriquecimiento rápido y fácil, que ha supuesto que sus beneficios, lejos de invertirlos en I+D+i y en formación de sus trabajadores, los hayan dirigido a gastos suntuarios o al sector inmobiliario, que les ofrecía alta rentabilidad en tiempo récord, contribuyendo así a engordar la burbuja y a cerrar el círculo vicioso.

Hemos crecido con «pies de barro»: cegados por un crecimiento de nuestra riqueza nacional y del empleo, muy superior a la media europea, no se ha invertido en lo que da futuro a un país y le hace más resistente ante cambios de ciclo. No se ha invertido suficientemente en investigación, ni en formación y se ha desatendido la educación en su doble faceta de crear ciudadanos autónomos, libres y responsables, y trabajadores cualificados que puedan enfrentarse con garantías de éxito a los retos de una economía en permanente y acelerado cambio.

Esta evidencia ha llevado a la Confederación Sindical de CCOO a proponer un Pacto de Estado por la Economía, el Empleo y la Cohesión Social, que persigue proteger a las personas más expuestas a los efectos de la crisis, estimular la actividad económica para generar empleo y promover un cambio en el patrón de crecimiento de nuestra economía que la haga más sólida, justa, competitiva 12

y menos vulnerable. En esta propuesta se da un papel estratégico a la educación y a la formación, tanto en la lógica de cómo a través de ellas se puede contribuir a salir de la crisis (manteniendo el empleo y favoreciendo la reinserción laboral) como en el papel que les corresponde a la hora de construir ese nuevo patrón de crecimiento, sostenido sobre políticas industriales que se basen en el conocimiento (inversión en I+D+i y en la formación y cualificación de trabajadores y trabajadoras).

Diagnóstico sobre el estado actual de nuestro sistema educativo y de formación Los problemas de nuestro sistema educativo no son de ahora, pero la crisis económica los ha hecho más visibles.

El déficit histórico en los recursos con los que se atiende al derecho a la educación y en la equidad de su distribución; los insuficientes resultados obtenidos por nuestros estudiantes y la desigualdad que se manifiesta en ellos y en el propio acceso a las enseñanzas; las escasas medidas educativas con las que se quieren paliar problemas de mayor magnitud y que no fueron atendidos en su momento; la cesión de responsabilidades que se hace a los centros escolares y a la educación en su conjunto, sin recibir el apoyo ni el respaldo social y político necesarios para afrontar con éxito las tareas que se le asignan, junto a la insuficiente e inadecuada vinculación entre el sistema educativo y el productivo…., son algunos de

los principales problemas que venimos acusando y que están presentes tanto en los informes de las instituciones educativas españolas como en los de los objetivos europeos en materia de educación.

Tras la instauración de la democracia, los cambios cualitativos y cuantitativos en el sistema educativo han sido muy importantes, pero no suficientes para resolver los déficits de calidad que le aquejan: • El primer ciclo de la educación infantil (0-3 años), etapa primordial para favorecer el proceso de socialización y para conseguir la calidad y equidad del sistema educativo, se está implantando con insuficiente oferta en numerosas CCAA y sin seguir criterios plenamente educativos.

• Los datos sobre escolarización del alumnado reflejan que no se siguen los criterios adecuados en cuanto a su distribución en los centros sostenidos con fondos públicos. La escolarización de alumnos en situación de exclusión social, de aquellos que se incorporan tarde al sistema o de los hijos de inmigrantes está recayendo, en mayor parte, en la enseñanza pública, lo que condiciona fuertemente la actividad docente y los resultados en estos centros.

• En la educación primaria y secundaria se origina uno de los problemas más importantes de nuestro sistema educativo, el fracaso escolar. Sus consecuencias se traducen en un elevado porcentaje de alumnos que finalizan la enseñanza obligatoria sin titulación; en jóvenes que de manera prema-

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POLÍTICA EDUCATIVA tura abandonan el sistema educativo; la no adquisición de las competencias básicas; en reducidos porcentajes de acceso a la educación secundaria postobligatoria.

Por otra parte, se debe considerar la mayor incidencia del fracaso escolar entre la población inmigrante, lo que obliga a reflexionar sobre el modelo de integración social y educacional de esta población.

• Registramos insuficientes resultados educativos, tanto en la obtención de títulos de la enseñanza obligatoria como postobligatoria (la mejora de los indicadores del llamado «abandono educativo temprano») y en la titulación de determinadas enseñanzas universitarias (matemáticas, ciencias y tecnología). En todos los casos se

dan importantes sesgos de género, territoriales, de nacionalidad, de origen socioeconómico de las familias, referidos a situaciones de discapacidad, etc.

• Seguimos con bajas tasas de escolarización de jóvenes de entre los 16 y 18 años. La escolarización en estas edades ha descendido coincidiendo con la época de crecimiento económico. Un retroceso importante que ha dejado fuera del sistema educativo a miles de adolescentes y jóvenes, que ahora no tienen opciones en el mercado laboral y cuya reincorporación al sistema educativo debe contemplarse con fórmulas no convencionales: enseñanza para personas adultas, en régimen nocturno, modalidades no presenciales vinculadas a las nuevas tecnologías,

programas de acompañamiento escolar, etcétera.

• La oferta de Formación Profesional de grado medio sigue siendo insuficiente y poco adecuada a los requerimientos de los jóvenes y de la economía en general. Lo cual no pone en valor estas enseñanzas.

• Formación a lo largo de la vida.

Desde la perspectiva del desarrollo de la formación a lo largo de la vida en nuestro país, el principal problema afecta a los recursos disponibles de las distintas Administraciones con competencias en formación en términos de cantidad y calidad, especialmente de la Administración educativa y la laboral, así como a la coordinación y reconocimiento recíproco para facilitar la realización de iti-

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nerarios distintos en función de las necesidades y elecciones personales.

En el marco del sistema educativo las mayores carencias se encuentran en la escasa oferta en la formación de adultos, especialmente relacionada con ciclos formativos de FP y el limitado uso, por parte de las Administraciones autonómicas, de la formación que facilite el a estos ciclos.

En el marco de la formación para el empleo se detectan problemas con respecto a la tasa de participación en la formación de los trabajadores y trabajadoras en términos comparativos con la Unión Europea, la concentración de la oferta en determinados contenidos y solapamientos y sobreoferta en algunos casos, la rigidez del modelo de gestión y la discontinuidad en la oferta. Por otra parte, y en el contexto de crisis, se agudiza la falta de adecuación de los programas de reinserción laboral.

La Ley de Cualificaciones y Formación Profesional (Ley 5/02) regula varios instrumentos para corregir algunos de estos problemas. El retraso en su desarrollo está dificultando avanzar en aspectos importantes, como por ejemplo el uso de los recursos públicos que debe partir de la coordinación de las Administraciones educativas y laborales en la planificación de la oferta de formación profesional. Por otro lado, este retraso afecta asimismo al reconocimiento, a efectos académicos y profesionales, de la experiencia laboral.

Nuestro sistema universitario no avanza al ritmo que es necesario en investigación e innovación y en la excelencia de sus enseñanzas. Las universidades, ocupadas en la generalización de la educación superior, deben responder a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y aumentar su

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competencia internacional. También se han de superar las barreras para que el acceso a los estudios universitarios no sea un obstáculo para los colectivos con menor renta y nivel de estudios.

• Deficiencias en la formación inicial del profesorado (postgrado), y la falta de actualización de su regulación laboral y la del personal de administración y servicios, que no cuentan con el marco jurídico adecuado.

• Por último, acumulamos un déficit histórico en el gasto público educativo. Aunque el gasto público en educación en relación al PIB, en el periodo de 1975 a 1993, pasó de menos del 2% al 4,9 %, a partir de este periodo aumentó en cifras absolutas, pero se redujo porcentualmente. El gasto público es especialmente insuficiente en becas, ayudas, servicios educativos y complementarios (transporte, comedor, ayuda al estudio…), programas de apoyo educativo y de orientación académica, profesional y psicopedagógica.

Los nuevos estudios de grado y los de postgrado de carácter oficial no cuentan con la necesaria financiación. Las desigualdades educativas de carácter social, territorial, etc., exigen una financiación que las corrija.

Desde la instauración de la democracia en España se han producido varios cambios legislativos en materia educativa. Las sucesivas reformas se han propuesto la regulación del derecho a la educación, la ordenación del sistema educativo en sus diversas etapas, la extensión de la escolarización obligatoria… Todas ellas se han caracterizado por perseguir la modernización y la cualificación de nuestro sistema educativo, teniendo como referencia la homologación con estándares europeos. Lo cierto es que nuestro sistema ha cambiado significativamente su fisonomía, ha conseguido la universalización de la escolarización y unos niveles de equidad

resaltados en todos los estudios internacionales. No obstante, los indicadores antes señalados ponen de manifiesto el escaso éxito alcanzado en materia de calidad.

Otra de las peculiaridades que se ha producido en todos estos años alude a la pretensión de los dos partidos que han gobernado el país de cambiar las leyes educativas en cuanto han llegado al poder, la consecuencia ha sido la de sumir a nuestro sistema, a los centros educativos y al personal docente en la mayor inestabilidad y desorientación.

La asignatura pendiente es la calidad y para aprobarla necesitamos de las estrategias adecuadas, de recursos económicos suficientes y de tiempo.

Nada de ello es posible si no se dota al sistema de estabilidad institucional.

Tradicionalmente, CCOO ha planteado la necesidad de considerar la educación y la formación como una política de Estado, y para ello nada más indicado que alcanzar un gran pacto educativo entre todas las formaciones políticas y sociales del país.

El Pacto Educativo es necesario y posible La estabilidad institucional es condición necesaria para que se disponga del tiempo y de la tranquilidad suficientes para que las estrategias de mejora tengan efectividad. Para ello, el consenso entre todos los actores es indispensable.

CCOO ha hecho suyo, desde hace años, el logro de un compromiso por la educación y hemos trabajado para que este objetivo calara en la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad, consiguiendo avances significativos pero insuficientes.

Ahora las circunstancias han cambiado y se abren nuevas oportunidades.

Todos (desde los organismos internacionales a los distintos sectores de la comunidad educativa) compartimos la idea de que la salida de

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POLÍTICA EDUCATIVA

esta situación de crisis pasa por más y mejor educación: hay una nueva percepción social del valor estratégico de la educación y de la importancia del acuerdo en este campo. Se trata de aprovechar la revalorización que la nueva economía y el modelo de la sociedad del conocimiento dan a la educación para definir, desde el acuerdo, las nuevas propuestas educativas que la sociedad demanda.

Hay numerosos espacios educativos en los que ya se han alcanzado acuerdos: el marco normativo de la Formación Profesional, plasmado en la Ley de las Cualificaciones y la FP; las líneas generales de la política universitaria derivadas de nuestra integración en el Espacio Europeo de Educación Superior; las medidas para alcanzar, en educación, los Objetivos de Lisboa para 2010, acordadas entre el MEC y las Consejerías de Educación de las CCAA; las propuestas más importantes para mejorar los resultados escolares en la enseñanza obligatoria; los acuerdos educativos --más sociales que políticos—de numerosas CCAA, plasmados en algunos casos en leyes educativas y en compromisos financieros.

Es importante, también, la declaración de intenciones que sobre este punto están llevando a cabo las más altas instituciones y los poderes públicos: el jefe del Estado, el presidente del Gobierno y el ministro de Educación reclaman este acuerdo.

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Propuestas de CCOO 1. Medidas de carácter general • Las Administraciones Públicas deben articular políticas educativas sobre criterios y objetivos comunes de búsqueda de una mejora real en la calidad y equidad de la enseñanza, compatible con los principios de justicia, de igualdad desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, a través

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del modelo de escuela pública, como garante de los principios anteriores, que promueva la corresponsabilidad y el desarrollo integral de las personas.

Avanzar en la descentralización de la educación, clarificando las funciones y potenciando las competencias de las Administraciones locales en materia educativa.

Garantizar el derecho a una educación de calidad en todo el Estado, a través de políticas de compensación de las desigualdades interterritoriales de carácter histórico, mediante una planificación de la oferta educativa que tenga como eje fundamental la infraestructura de la red pública, la realidad social existente y las tendencias demográficas.

Ampliar y profundizar las medidas de compensación educativa y de atención a la diversidad, en el marco de una educación inclusiva, impulsando un plan integral de atención educativa al alumnado inmigrante que dé respuesta a las nuevas realidades y demandas educativas, dado el impacto social y educativo que esta nueva población supone. Este plan integral debe incidir de manera específica en el aprendizaje de la lengua como instrumento de integración social y educativa.

Adoptar desde el inicio de la escolarización, y ante los primeros problemas de aprendizaje, medidas educativas y de compensación individual proporcionadas a las dificultades conocidas; potenciando medidas individualizadas que sean previas, escalonadas y alternativas a la repetición de curso.

Dotar de servicios de orientación a los centros, tanto de infantil como de primaria, secundaria y centros privados concertados. La orientación educativa se hace cada vez más necesaria en una educación cada vez más plural, diversa e intercultural.

• Promover las estrategias más adecuadas para dotarnos de una verdadera educación intercultural y coeducativa.

• Garantizar una enseñanza laica, de tal forma que la educación religiosa no tenga cabida dentro del currículo y del horario lectivo.

• Reconocer un servicio público y de interés social que asuma el compromiso con los objetivos anteriores y garantice, para todo el alumnado, una amplia oferta de servicios y actividades complementarias y extraescolares, de reconocido carácter educativo, fuera del horario escolar con la incorporación de nuevos perfiles profesionales.

• Garantizar la escolarización del alumnado en todos los centros sostenidos con fondos públicos con criterios idénticos, mediante procedimientos de matriculación transparentes y únicos, sin ningún tipo de selección ni exclusión.

Establecer una nueva normativa de escolarización que contemple la zonificación y la transferencia de la capacidad de asignar y distribuir la matrícula a las comisiones creadas al efecto, tanto de las demandas recogidas en el periodo ordinario como de las que se presenten empezado el curso.

• Incrementar el gasto educativo (hasta el 7% del PIB) de manera que sea compatible la existencia de una enseñanza de calidad en el marco de la igualdad de condiciones de todos los centros sostenidos con fondos públicos.

2. Principales líneas de actuación.

1ª. Desarrollar la dimensión social de la educación e incrementar la participación de la comunidad educativa.

Independientemente de las aspiraciones legítimas de los partidos a dirigir la política educativa, el carácter permanente de los problemas

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POLÍTICA EDUCATIVA mencionados, sus raíces abarcando amplios periodos de tiempo, su extensa dimensión territorial…, ponen de manifiesto la dimensión social de los mismos y la necesidad de contar con las organizaciones más representativas para su solución.

• Por ello, planteamos que el pacto por la educación sólo puede construirse con el respaldo y compromiso de las organizaciones más representativas de la sociedad (confederaciones de sindicatos y empresarios) y de la comunidad educativa.

• Los representantes del mundo del trabajo y de la empresa deben comprometerse en el éxito de las medidas que se proponen y deben implicarse en los órganos de participación institucional. Al mismo tiempo, las instituciones educativas deben volver sus ojos hacia el mundo del trabajo y mejorar su colaboración con estas instituciones en los ámbitos más cercanos (local, de distrito…) y más alejados.

• Para avanzar en esta dirección proponemos una mayor representatividad de las organizaciones sociales y entidades locales en la gestión educativa.

• Consideramos que debe retomarse el espíritu y contenido del artículo 27.7 de la Constitución y facilitar una verdadera intervención de la comunidad educativa en el control y la gestión de todos los centros sostenidos con fondos públicos, respondiendo a un mismo modelo de gestión y participación democrática.

2ª. Incrementar las plazas públicas en el ciclo 0-3 años.

Esta etapa es fundamental para la socialización y se relaciona, a su vez, con la incorporación de la mujer al mundo laboral; y también al convencimiento de que una escolarización temprana evita, en muchos casos, sesgos en los resultados de posteriores etapas educativas, y contribuye a la consecución de la cali-

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dad y equidad del sistema educativo.

Si bien se está avanzando en las tasas de escolarización de estos tres primeros años de vida, demandamos un desarrollo normativo (de carácter básico en el caso del Gobierno) y una mayor inversión por parte de las Administraciones educativas central y autonómicas que garantice, por medio de modelos plurales y flexibles, la atención a la demanda de escolarización, el valor plenamente educativo de este tramo, fije sus requisitos (en instalaciones, ratio y profesorado y personal de apoyo) y devuelva a los poderes públicos, mediante una programación, un papel decisivo en la garantía del ejercicio del derecho a la educación en este tramo.

3ª. Promover un plan de implantación de nuevas tecnologías y de la mejora de la formación en idiomas comunitarios en los centros educativos.

Los centros educativos deben ir por delante de la sociedad en este terreno, y en la actualidad no siempre es así. Si en algún espacio es inaceptable la llamada «brecha digital» es en la educación, pues la escuela anticipa o ayuda a corregir las desigualdades, incluso también las que se puedan producir en este terreno.

Por ello, proponemos: • La extensión de la banda ancha de calidad con carácter universal y garantizar su presencia en los centros escolares. Todos los centros han de estar dotados de los medios, recursos e instrumentos tecnológicos necesarios y de mecanismos permanentes para su mantenimiento y actualización.

• Las planificaciones y adaptaciones necesarias para que todo el alumnado alcance la competencia básica en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

• La extensión y coordinación -entre las CCAA-- de las políticas de plurilingüismo en los centros educativos, de los sistemas de

habilitación de su profesorado, etcétera.

• La búsqueda de un compromiso social en el que deberían participar los medios de comunicación para mejorar el conocimiento de los idiomas extranjeros, especialmente del inglés.

• El desarrollo de programas de formación continua para docentes y personal de servicios educativos y complementarios, especialmente sobre nuevas tecnologías e idiomas extranjeros, así como los derivados de las medidas cuya aplicación se solicita.

4ª. Elaborar un plan de apoyo para el éxito en la Educación Secundaria Obligatoria y de reducción del abandono educativo temprano En estos dos ámbitos: porcentaje de titulación del alumnado de la ESO y porcentaje de la población joven (18-24) que no tiene un título de Secundaria postobligatoria ni está estudiando, se encuentran los indicadores en los que España obtiene unos peores resultados, comparativamente con otros países de la UE. Debemos promover medidas que puedan incidir en la mejora de los índices mencionados: • En primer lugar proponemos la adopción de medidas no sólo educativas, sino también sobre el entorno social y laboral, dado que a éste se le responsabiliza, en parte, de que el abandono escolar en la ESO (la no titulación) haya sido visto por muchos jóvenes como una estrategia de éxito laboral. Se trata de reducir al máximo la contratación de personas sin cualificar, sin titulación. Deben coordinarse, por parte de los distintos servicios de orientación, actuaciones de orientación laboral y académica para evitar esta salida en falso de la educación o facilitar su regreso lo antes posible. Es necesario que la oferta de los puestos de trabajo sea cualificada, vinculándose al reconocimiento de la formación de los trabajadores.

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POLÍTICA EDUCATIVA • En segundo lugar deben incrementarse el número de plazas en las distintas modalidades de formación que combinan ésta con la experiencia en el mundo laboral.

• En tercer lugar, dentro del mundo educativo, demandamos que las Administraciones proporcionen más recursos y un seguimiento y evaluación del plan para reducir el abandono escolar acordado por el MEC y las CCAA. Hay que dedicar especial interés a las modalidades de enseñanza secundaria obligatoria en centros de personas adultas, la formación que permita acceder a la FP de grado medio, la formación complementaria para las personas que han pasado por un proceso de acreditación de competencias profesionales puedan obtener un título de FP… • En cuarto lugar deben identificarse, llevándose a cabo medidas de mejora específicas, los colec-

tivos con peores resultados: varones, hijos de inmigrantes, alumnado con alguna discapacidad, alumnado de compensación educativa, etc. Hay que actuar específicamente sobre ellos.

• En quinto lugar hay que desarrollar políticas en educación infantil y primaria, con enfoques preventivos desde las edades más tempranas, facilitando recursos de refuerzo y apoyo.

• En sexto lugar, y como factor muy ligado a la situación del mercado laboral, es imprescindible actuar sobre la orientación.

Es decir, reforzar la orientación académica y profesional en los centros educativos, atendiendo al papel de los orientadores, su formación y los recursos de que disponen.

La orientación en la educación secundaria obligatoria y postobligatoria debería concebirse desde un sistema integral que aglutine tam-

bién la formación profesional reglada y para el empleo, y la educación universitaria.

• En cualquier caso, los centros educativos deben garantizar, además de las medidas que necesariamente deben establecerse en Infantil y Primaria, otras medidas que conduzcan al éxito escolar para todos los alumnos: mediante apoyos, desdobles, aplicación de programas de diversificación curricular y similares para alumnado de primer ciclo, etc. En resumen, planes integrales de atención a la diversidad, con la garantía de una plaza en centros públicos en las enseñanzas de Secundaria postobligatoria (Bachillerato o FP de grado medio…), en centros de personas adultas, bachillerato nocturno y a distancia…, así como el desarrollo de una política de becas específica para estos colectivos.

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POLÍTICA EDUCATIVA 5ª. Dotar de garantías al proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior La universidad se encuentra inmersa en un conjunto de reformas, ligadas al denominado proceso de Bolonia, que puede ser aprovechado para orientar su papel en la actual situación de crisis. Las universidades públicas (incluida la UNED) tienen una función social inequívoca en la transferencia de conocimiento a la sociedad, a través de la docencia y la investigación, por lo que su adaptación y mejora debe comprometer a las CCAA y al Ministerio Educación con su financiación. Para avanzar en este sentido proponemos: • Una mejora de la financiación que nos aproxime a la media de la UE, pasando del actual 1% al 2,1% del PIB destinado a gasto público universitario.

• Estos fondos deben vincularse a programas de gasto con mayor valor compensador: incremento de las becas (incluidas las de movilidad), estableciendo una relación y seguimiento con las de los niveles previos a la universidad; financiación de los nuevos grados y de los postgrados oficiales estableciendo tasas ajustadas, que no sobrepasen la cuantía actual de las de grado, y reduciendo los tiempos para la implantación de esta nueva ordenación; mejorando el gasto por alumno.

• Mejorar la relación de las universidades con sus entornos económicos y laborales y con los centros de enseñanzas superiores, jugando un mayor papel en la formación continua de los trabajadores y en los programas de actualización y renovación de los trabajadores de las empresas con capital humano más cualificado.

• Incorporar plenamente las Enseñanzas Artísticas Superiores al conjunto de enseñanzas universitarias.

• Ampliación y diversificación de

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la oferta, con un aumento de recursos humanos y materiales, para potenciar la movilidad geográfica y garantizar la respuesta adecuada a las demandas académicas. Apoyar las titulaciones conjuntas entre distintos centros, universidades del Estado o diferentes países.

• Impulsar el reconocimiento de la experiencia laboral con la titulación universitaria.

• Considerar la evaluación como eje vertebrador de todo el sistema, entendido éste en su función de la mejora.

• Ordenar y priorizar las inversiones públicas en I+D+i en toda la actividad productiva. El desarrollo tecnológico debe cobrar especial relevancia, así como la investigación de base y la que atiende a la mejora de los servicios públicos educativos, sociales y de salud. Junto a un incremento de los recursos públicos, la iniciativa privada tiene un papel básico que cumplir en este terreno y tiene que asumir compromisos reales en el incremento del gasto en la I+D+i, así como la cooperación públicoprivado en esta materia.

El fuerte recorte en los Presupuestos Generales del Estado-2010 dedicado a I+D, centrado en la financiación del sector público, no permite abordar los problemas de reducción de la temporalidad y la estabilidad del personal contratado, mientras la transferencia de recursos al sector privado crece de forma contundente.

• El Estado debe asumir su responsabilidad diseñando instrumentos capaces de movilizar recursos públicos y privados, promoviendo la corresponsabilidad y no la subsidiariedad de lo público, incorporando transparencia y orientación en el destino de los excedentes empresariales. Es imprescindible potenciar y favorecer el cambio cultural y organizativo necesario para

que las empresas pasen de la innovación más o menos ocasional a la innovación sistemática, haciendo posible la transformación eficiente del conocimiento en bienes y servicios para la sociedad.

• Dar prioridad a la negociación de una Ley de Ciencia avanzada, fundamental para acompañar el necesario cambio de modelo productivo. Aunque la Ley de Ciencia actual ha conseguido logros importantes no ha resuelto la coordinación entre los distintos agentes del sistema público de I+D, ni entre las distintas Administraciones. Tampoco la promoción e impulso necesarios de la I+D y la innovación empresarial. Es necesaria una adecuación de este marco normativo que ayude a resolver los problemas pendientes, mejorando el nivel y eficacia del sistema de ciencia y tecnología, facilitando la acción de entornos favorables a la generación del conocimiento, a la innovación y a su aplicación a políticas sectoriales y sociales. En esta situación de crisis, la capacidad de innovar es la fuente primaria de generación de productividad y de progreso y bienestar para la sociedad. Por tanto, la nueva ley debe promover la creación de conocimiento básico, atender las demandas de la sociedad y fomentar la mejora de los procesos de innovación en el sistema productivo.

6ª. Impulsar el desarrollo de la formación a lo largo de la vida.

Para hacer realidad el derecho a la formación a lo largo de la vida hay que adaptar y desarrollar (abrir) los sistemas de educación y formación, y ponerlos a disposición de trabajadores y trabajadoras para su cualificación, recualificación, promoción laboral, desarrollo personal, etc.

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POLÍTICA EDUCATIVA Al igual que el sistema educativo, la Formación Profesional requiere de la estabilidad de su marco jurídico; por ello apoyamos en su momento la Ley de las Cualificaciones y Formación Profesional, que otorgó rango jurídico a los objetivos de integración de los subsistemas de formación que venían planteándose en nuestro país desde la reforma establecida por la LOGSE en 1990.

Esta ley se hizo con un importante consenso social y su aplicación es urgente para conseguir el reconocimiento social y laboral del conjunto de la formación profesional.

Para ello, en primer lugar hay que culminar el desarrollo normativo de esta Ley 5/2002, que significa: • Implantación de la oferta: desarrollo de la regulación que afecta a la oferta de certificados de profesionalidad (registro de centros, etc.), aumento de la oferta de ciclos formativos en la formación de adultos y diversificación de sus modalidades (distancia, modularización, etc… tal como se recoge el desarrollo de la Ley de Economía Sostenible), impulso de la red pública de centros integrados.

• Desarrollar un sistema integra-

do de información y orientación laboral.

• Culminar el catálogo de nuevos títulos de Formación Profesional y mantener un sistema de actualización permanente de los mismos.

• Poner en marcha los Centros de Referencia Nacional. La creación de estos centros y su articulación con otras instituciones y organismos relacionados con la investigación y el mundo del trabajo (SPE, observatorios sectoriales, comisiones paritarias del sistema de Formación para el Empleo, etc.) debe facilitar una mejor correspondencia entre formación y requerimientos del puesto de trabajo al que se accede.

• Ampliar el número de destinatarios y de los perfiles profesionales de los procesos para el reconocimiento, evaluación y acreditación de la experiencia laboral . previstos en las convocatorias del desarrollo del RD 1224/2009, así como acelerar sus procesos.

Por otro lado, hay que dar un impulso que amplíe y mejore la oferta de Formación Profesional: • Hacer planes de actuación urgentes para los trabajadores en situación de desempleo, orientados especialmente hacia los sec-

tores laborales emergentes.

• Potenciar los planes dirigidos a la población trabajadora, diversificando la oferta y adaptando los horarios.

• Ampliar la oferta de Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI’s) a todos los centros sostenidos con fondos públicos que tengan alumnado para ello.

• Generalizar los cursos destinados a facilitar el acceso a los ciclos formativos de FP. • Incrementar los esfuerzos en la actualización permanente del profesorado de Formación Profesional, así como en su capacitación pedagógica.

• Desarrollar la formación en el ámbito productivo, impulsando el reconocimiento y compromiso de las empresas con la formación, recompensando el esfuerzo en inversión y cualificación (formación acreditable), e incentivando su reconocimiento en la negociación colectiva.

• Incentivar el uso de los contratos formativos, mejorando su seguimiento (formación, prácticas…), así como la calidad de la formación en los centros de trabajo; mejorar y desarrollar las tareas de tutela propias de la formación en centros.

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